Bernstein Mario Diaz

8/12/2019 Bernstein Mario Diaz

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UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

RectoraCECILIA REYES DE LEON

Vice-rectora AcadmicaMARIA CRISTINA DE FERRO

Director Centro de Investigaciones

PEDRO A. PINILLA

Coordinadora:GLORIA CALVO DE MINA

COMITE DE REDACCION

GONZALO CATAORODRIGO PARRA

RAFAEL RODRIGUEZJOSE MUOZ

La responsabilidad de las opiniones que se exponen en los artculoscorresponden a sus autores

Revista Colombiana de Educacin es una publicacin delCentro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional -- CIUP

Avenida 46 No. 15-99 Telfonos 285 40 69 285 42 24El material de esta Revista puede ser reproducido citando:

Tomado de la Revista Colombiana de Educacin

Aprobacin del Ministerio de Gobiernopor Resolucin No. 03503 del 11 de octubre de 1978


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No. 15 BOGOTA, D.E. I SEMESTRE DE 1985

CONTENIDO

Presentacin

MARIO DIAZ: Introduccin al estudio de Bernstein

BASIL BERNSTEIN: Clases sociales, lenguaje y socializacin

BASIL BERNSTEIN: Clasificacin y en marcacin del conocimiento educativo

BASIL BERNSTEIN: Clases y pedagogas: Visibles e invisibles....

BASIL BERNSTEIN Y MARIO DIAZ: Hacia una teora del Discurso pedaggico

BASIL BERNSTEIN: Relacin entre los cdigos sociolingsticos.


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PRESENTAClN

La Revista Colombiana de Educacin llega con esta edicin a su nmero quince y paratal efemrides, que coincide con los treinta aos de creacin de la UniversidadPedaggica Nacional, ha querido presentar a sus lectores un dossier dedicado al profesorBasil Bernstein.

Bernstein representa una nueva corriente de pensamiento dedicada a la reflexin sobrelas relaciones pedaggicas generadas no slo en el aula de clase sino en todo el sistemaeducativo. Sus anlisis involucran la incidencia de las estructuras curriculares, lajerarquizacin del aparato escolar, la forma de transmisin de los conocimientos, el acatoo el rechazo de ciertas teoras, la seleccin de los contenidos de aprendizaje. Haceespecial nfasis en el hecho de que el sistema educativo emplea cdigos, formas decomunicacin, cuyo sentido y significacin se hace necesario comprender para clarificar lafuncin de la educacin. Cabe anotar que los artculos seleccionados para este dossierson inditos en espaol y se publican con la autorizacin de su autor.

La valiosa labor de traduccin la realiz el investigador Mario Daz, quien no slo fuediscpulo de Bernstein sino coautor de algunos estudios con especialidad el tituladoHacia una teora del discurso pedaggico.

Mario Daz es lingista de la Universidad Santiago de Cali; magster en esta mismadisciplina de la Universidad del Valle y doctor en sociologa de la educacin de laUniversidad de Londres, donde el profesor Bernstein dirigi su tesis titulada A Model aPedagogic Discourse with special reference to the Colombian primary level andEducation.En la actualidad est vinculado a la Universidad del Valle y es el investigadorprincipal del proyecto Modelo Pedaggico Integrado para Normales Demostrativas (MPI),financiado a travs del Plan de Fomento del Ministerio de Educacin.

La revista inicia con una Introduccin al estudio de Bernstein en la cual Mario Dazexpone algunos de los conceptos bsicos de la teora de su maestro tales comoclasificacin y en marcacin; presenta lo sociolgico y lo lingstico en esta concepcinterica, adems de situar este pensamiento como una alternativa para la explicacin delas relaciones pedaggicas.

Seguidamente aparecen: Clases sociales, lenguaje y socializacin; Clasificacin yenmarcacin del conocimiento educativo; Clases y pedagogas: Visibles e invisibles;Hacia una teora del Discurso Pedaggico; Relacin entre los cdigos sociolingsticos y

los cdigos educativos (1977). Tambin se incluye una lista de publicaciones de la Unidadde Investigaciones Sociolgicas, la cual dirige el profesor Bernstein.

La Revista Colombiana de Educacin cree as mantener su propsito de divulgaravances tericos en la comprensin del fenmeno educativo que contribuyan a unarenovacin de las corrientes explicativas de las relaciones pedaggicas.

PEDRO A. PINILLADirector


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INTRODUCCION AL ESTUDIO DE BERNSTEIN

Mario Daz V.

En cierta forma, el trabajo de Bernstein constituye uno de los ms importantesesfuerzos sociolgicos contemporneos por establecer una relacin entre el poder, las

relaciones sociales (y sus principios de comunicacin) y las formas de conciencia, y porprofundizar en los principios intrnsecos que constituyen y distinguen las formasespecializadas de transmisin en el proceso de reproduccin cultural de estas relaciones1.

Su tesis central, desarrollada durante ms de veinticinco aos, se refiere tanto a lanaturaleza como a los procesos de transmisin cultural y al papel que juega en stos ellenguaje en los contextos de produccin y reproduccin, como el trabajo, la familia y laeducacin. Esta ltima, es una de las formas que toma el proceso de transmisin y seconstituye en un dispositivo de control, reproduccin y cambio, configurado por la estruc-tura social.

Esta tesis est compuesta de dos formulaciones fundamentales2:

1. Cmolos factores de clase regulan la estructura de la comunicacin en la familia y porlo tanto la orientacin del cdigo sociolingstico inicial de los nios, y

2. Cmo los factores de clase regulan la institucionalizacin de los cdigos elaborados eneducacin as como las formas de su transmisin y las formas de su manifestacin.(1977: 22).

Esta tesis ha sido, y es, importante no slo por el inters y la controversia que haocasionado sino tambin por la insistencia y consistencia con la cual se ha intentadoresolver una de sus preocupaciones decisivas: como los cdigos (sociolingsticos oeducativos) se generan, reproducen y cambian corno resultado de los rasgos macro-institucionales de la sociedad, y como se generan, reproducen y cambian en los nivelesms especficos de interaccin tanto en la familia como en la escuela. Esto explica lascontinuas transformaciones, variaciones y adiciones en su trabajo sobre el mismo tema, yel carcter unas veces contradictorio de ste3.

Profesor Asociado de la Universidad del Valle, Facultad de Educacin. Doctor en Sociologa de de la Educacin de la Universidad

de Londres.1La obra de Bernstein se rene en una serie de tres volmenes: Class, Codes and Control, Vol. 1, Theoretical Studies Towards aSociology of Language que es una coleccin de 11 artculos desarrollados durante un perodo de 12 aos que comenz en 1958.

Aqu, Bernstein intenta mostrar la evolucin de su teora de los cdigos sociolingsticos; Class, Codes and Control, Vol. II. AppliedStudies Towards a Sociology of Language,publicado en 1973, es una coleccin de los resultados de los proyectos de investigacin

emprica realizados por los miembros de la Unidad de Investigacin Sociolgica (SRU); entre 1966 y 1971; y Class, Codes andControl Vol. III. Towards a Theory of Educational Transmissions, publicado inicialmente en 1975 y revisado en 1977, es una serie

de 8 ensayos que muestran el desarrollo de los conceptos que intentan especificar los principios intrnsecos al cdigo educativo y susrelaciones con el poder y el control. La formulacin ms especfica de su tesis est en Cdigos, Modalidades y el Proceso de Repro-

duccin Cultural: Un Modelo, traducido enLenguaje y Sociedad, 1984, Universidad del Valle: Centro de Traducciones.2Los desarrollos tericos iniciales de Bernstein sobre los cdigos sociolingsticos proporcionan las bases para el desarrollo de sus

formulaciones sobre los cdigos educativos. El punto de unin de estas dos formulaciones o vertientes investigativas que constituyenla tesis general de su obra fue dado en el Postcript a la segunda edicin del Volumen 1. Sin embargo los conceptos claves referidosa la educacin y a la transmisin del conocimiento educativo, fueron planteados previamente en A Critique of Compensatory

Education (1969), Social Class, Language and Socialization (1971) y Classification and Framing of Educational Knowladge(1971).3Como plantea Davies (1976) el carcter metafrico de los conceptos de Bernstein, le han hecho ganar la reputacin de ser un autordifcil, cuyas ideas son difciles de ubicar, han sido mal ledas y mal interpretadas.


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Las dos formulaciones de su tesis estn complejamente interrelacionadas y enconsecuencia la tesis central debe estudiarse como una totalidad que puede distinguirseen diferentes niveles susceptibles de exploracin hasta el momento4.

El proceso de crecimiento del trabajo de Bernstein, el refinamiento continuo de susconceptos, la necesidad de operar analticamente en diferentes niveles lgicos se hace

manifiesto en los siguientes rasgos que explican el cambio y crecimiento de su posicinterica:

a) La transformacin de los cdigos sociolingsticos en cdigos educativos.

b) El paso de un tratamiento descriptivo de la familia y la escuela a un tratamientoanaltico de sus funciones en la produccin y la reproduccin cultural.

c) La inclusin de la escuela y de otras agencias dentro de un campo especializado dereproduccin discursiva.

d) Su preocupacin creciente por determinar la gramtica intrnseca del dispositivopedaggico considerado como un dispositivo para la produccin, reproduccin ytransformacin de la cultura5.

Lo Sociolingstico

La teora de Bernstein sobre los cdigos sociolingsticos articula diferentes fases en elproceso de transformacin del concepto. En un principio (1958; 1959), el intento porexplicar la falta de conocimiento de las relaciones entre clase social y logrosacadmicos.., entre modos de expresin cognitiva y ciertas clases sociales conduce aBernstein a establecer dos formas de lenguaje: un lenguaje pblico, propio de la claseobrera y un lenguaje formal, propio de la clase media6. Cada uno de estos dos lenguajesfue descrito como un conjunto de caractersticas aisladas. As, mientras el lenguajepblico se caracterizaba por frases cortas, gramaticalmente simples y a menudoincompletas; son una construccin sintctica pobre, simple y repetitiva; por el uso simple yrepetitivo de conjunciones; por el uso rgido y limitado de adverbios y adjetivos; por el usoinfrecuente de pronombres impersonales, el lenguaje formal se caracterizaba por unorden gramatical y sintctico seguro, que regula lo que se dice; el uso frecuente deproposiciones que indican relaciones lgicas, as como preposiciones que indicancontiguidad espacial y temporal; uso frecuente de pronombres impersonales; unadiscriminacin selectiva de adverbios y adjetivos; simbolismo expresivo, etc.7. El lenguaje

pblico enfatizaba su dependencia de significados implcitos mientras que el lenguajeformal enfatizaba su dependencia de significados explcitos, independientes del contexto.

4Bernstein ha planteado en muchas ocasiones que su trabajo debe verse interrelacionado El trabajo sobre los cdigos lingsticosest vital, e indiscutiblemente interrelacionado con el trabajo de los denominados cdigos del conocimiento educativo (1974:241).5Vase, Cdigos, Modalidades y el Proceso de Reproduccin Cultural: Un Modelo, y Hacia una Teora del Discurso Pedaggicoen esta publicacin, o en este nmero.6 Clase media en el sentido britnico. Vase, nota No. 84 en la Introduccin a Poseer and Ideology in Education, Editado porJerome Karabel y A.H. Halsey. New York, Oxford University Press 1977.7Dos artculos merecen ser mencionados en esta etapa inicial para el estudio de estas dos formas del lenguaje: Sorne Sociological

Determinantes of Perception (1968) y A Public Language: Sorne Sociological Implications of a Linguistic Form (1959). SegnBernbaum, el trabajo terico de Bernstein en este entonces reflejaba la actitud sociolgica del momento: el nfasis sobre el

desperdicio de la potencialidad intelectual de la clase obrera: su inadecuada socializacin que reproduca la estratificacin social y labsqueda de soluciones entre los educadores. (Berbaum, 1977:60).


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Ms tarde, en 1962, Bernstein abandona las nociones de lenguaje pblico y lenguajeformal y las sustituye por las nociones de cdigos elaborados y restringidos8. Aqu, loscdigos fueron definidos en trminos lingsticos y en trminos sicolgicos. En el nivellingstico, los cdigos se referan a la probabilidad de prediccin de los elementossintcticos para organizar los significados. Los elementos estructurales son mspredecibles en el caso del cdigo restringido que en el caso del cdigo elaborado. Para,

Bernstein, este paso fue importante en el desarrollo de una teora sociolgica delaprendizaje que indagara el qu y el cmo de] aprendizaje social y las restriccionessubsiguientes sobre ste9.

La reformulacin del lenguaje pblico y lenguaje formal en los conceptos de cdigoselaborados y restringidos pas de una asociacin descriptiva y correlacional entre formasde habla y ciertos atributos demogrficos de las familias (1958) tales como niveles deeducacin, o funciones econmicas aunque poco desarrollada a una formulacingeneral de los cdigos en trminos de clase social, poder, la divisin social del trabajo y elcontrol social.

Los cdigos son, entonces, definidos como los principios que regulan los procesos decomunicacin, principios que seran funciones de estructuras sociales diferentes.Igualmente, la distincin entre rdenes de significados particularistas y universalistaspermiti a Bernstein la combinacin de diferentes modelos de comunicacin tantoelaborados como restringidos. As, el cdigo elaborado se defini como particularista en lamedida en que su forma slo estaba al alcance de algunas personas y como universalistaen la medida en que sus significados sintetizan medios y fines generales. El cdigorestringido se defini como particularista en la medida en que sus significados sintetizanmedios y fines locales y universalista en relacin con su modelo de habla, pues todostienen acceso a este (1974: 78-80; 129). La distincin particularista/universalista esfundamental para desarrollos posteriores del concepto cdigo (vase, A critique ofConpensatory Education (1969) en Vol. I).

La definicin de cdigos del habla, elaborada en 1962 y en A Sociolinguistic Approachto Socialization (1965) no slo establece una relacin entre el complejo orden designificados de la estructura social y las formas especficas del habla o cdigos, sino quetambin liga los cdigos a las clases sociales y a la divisin social del trabajo. Si por unaparte los cdigos son la traduccin lingstica de los significados de la estructura socialpor la otra las formas elaboradas y restringidas de estos apuntan hacia la forma como lasestructuras de clase en sociedades industriales avanzadas actan sobre ladistribucin de los significados privilegiados y sobre los procedimientos interpretativos que

los generan. As, el acceso a los cdigos elaborados no depende de factores sicolgicossino del acceso a posiciones sociales especializadas dentro de la estructura social pormedio de la cual se hace posible un determinado modelo de habla. Normalmente, aunqueno de manera inevitable, estas posiciones coinciden con un estrato que busca o posee elacceso a las reas importantes de decisin de la estructura social (1974:79).

Esta formulacin tambin apunta hacia el anlisis de las consecuencias educativas ysociales del acceso a cdigos diferentes, anlisis que se materializar ms tarde en la

8Estos desarrollos se encuentran en Linguistic Codes, Hesitation Phenomena and Intelligence y en Social Class, Linguistic Codesand Grammatica Elements.9En este sentido, Bernstein considera que una de las tareas de los socilogos podra ser la de buscar los orgenes sociales de formaslingsticas particulares y examinar su funcin regulativa. Esta tarea sera un intento por reducir las interrelaciones entre la

estructural social, el uso del lenguaje y la conducta individual. Tal teora debiera indicar lo que en el ambiente es susceptible de seraprendido, las condiciones del aprendizaje y las restricciones sobre el aprendizaje subsiguiente. (1974:76).


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formulacin de suteora sobre las transmisiones educativas: El cdigo que el nio trae ala escuela simboliza su identidad social... cuando el nio es sensible al cdigo elaboradosu experiencia escolar es una experiencia de desarrollo simblico y social, para un niolimitado a un cdigo restringido la experiencia escolar es una experiencia de cambiosimblico y social... un cambio en el cdigo envuelve cambios en los medios por loscuales se crean una identidad y una realidad social. Este argumento significa que las

instituciones educativas en una sociedad en continuo desarrollo conllevan sus propiastendencias alienantes (1974: 136). Este planteamiento nos lleva ms all de unaformulacin de los cdigos ligados a atributos particulares de una u otra familia y nossugiere la importancia que Bernstein asigna a la divisin social del trabajo del controlsocial de clase mediante el control de la educacin.

La distincin de los cdigos pas finalmente a realizarse en trminos de la semnticasubyacente que regula las realizaciones lingsticas. La distincin entre cdigo yrealizaciones lingsticas envuelve en este momento la nocin de contexto10. En 1969,Bernstein discute en A Critique of the Concept of Compensatory Education la crecienteexpansin de este concepto en los aos sesenta como una solucin a las desigualdades

educativas y que desviaban la atencin sobre las deficiencias de la escuela hacia lasdeficiencias dentro de la comunidad, la familia y el nio. Contra esta definicin Bernsteinconsidera fundamental el estudio de las condiciones y contextos del espacio educativo yde las tensiones que se generan entre ste y otros contextos, como consecuencia de laestructura de significados que la escuela impone. Para Bernstein la escuela orienta a losnios hacia una estructura de significados diferentes que no estn muchas veces en co-rrespondencia con el orden de significados que informan la cultura del contexto culturalprimario del nio. En este orden de ideas Bernstein distingue dos rdenes de significados:significados independientes del contexto, y significados dependientes del contexto. Lossignificados dependientes del contexto son implcitos mientras los significadosindependientes del contexto son explcitos.

En este nuevo sentido, los significados difieren para Bernstein en trminos de loscontextos que evocan sus realizaciones lingsticas: los significados independientes delcontexto son universalistas y los significados dependientes del contexto sonparticularistas. Igualmente, las realizaciones lingsticas de los rdenes de significadosuniversalistas son diferentes de las realizaciones lingsticas de los significadosparticularistas. Desde esta perspectiva Bernstein considera que la escuela transmite ydesarrolla rdenes de significados universalistas. El trabajo de la escuela es hacer expl-citos y elaborar mediante el lenguaje, principios y operaciones, en tanto se aplican a losobjetos... y a las personas (1974:196). La escuela impone y desarrolla el orden de

significados universalistas mediante los controles que impone sobre la organizacin,distribucin y evaluacin del conocimiento.

La oposicin entre significados independientes del contexto, universalistas y explcitos ysignificados dependientes del contexto, particularistas e implcitos representan en estemomento una nueva etapa en el desarrollo del concepto cdigo. El cdigo se define ahoracomo los principios que subyacen a la orientacin de los significados y a su realizacinlingstica en diferentes contextos11. As, los cdigos elaborados dan acceso a rdenes

10Al respecto Bernstein dice: La bsqueda emprica de las realizaciones contextuales del cdigo junto con la necesidad de construir

en sus definiciones bsicas la sensibilidad de los contextos socializantes crticos a las realizaciones del habla condujo a una nueva

formulacin que hizo nfasis en su definicin sobre la estructuracin social de los significativos relevantes (1 974:11).11Esta nueva definicin establece una diferencia entre cdigos y realizaciones, entre cdigo y variantes del habla. Las variantes delhabla, en la teora, representan la estructura superficial mientras que el cdigo representa la estructura profunda (1974:15). Mientras

que las variantes del habla son patrones de selecciones que son especficas para un contexto el cdigo se refiere a la estructuraprofunda que controla dichas realizaciones. El cdigo, pues, presupone reglas subyacentes que controlan la generacin de


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de significados universalistas que estn menos ligados al contexto mientras que loscdigos restringidos dan acceso a rdenes de significados particularistas que estn msligados a un contexto particular (1974:197). Los cdigos a diferencia de las variantes delhabla se refieren a las reglas subyacentes de interpretacin que regulan la orientacinhacia un orden de significados que sustantivan una cultura. La definicin ms especficade cdigo en trminos de la semntica subyacente fue presentada por Bernstein en

Codes, Modalitis and the Process of Cultural Reproduction: A Model (1981) (reproducidoen este nmero)12. El cdigo se define como un principio regulativo tcitamente adquiridoque selecciona e integra: a) significados relievantes; b) la forma de su realizacin y c)contextos evocadores. Desde este punto de vista, el cdigo controla la especializacin ydistribucin de los diferentes rdenes de significados y la especializacin y distribucin delos contextos en los cuales estos se realizan. As, si querernos entender la produccin,reproduccin y transformacin de rdenes de significados legtimos, necesitamosestablecer las bases sociales (distribucin del poder y principios de control) que regulan ladistribucin y demarcacin de contextos especializados. Es, desde este punto de vista,que Bernstein plantea que el cdigo es un regulador de las relaciones entre contextos y atravs de esto de las relaciones dentro de los contextos (1981:5). En estos, el cdigo

regula las reglas especializadas de la comunicacin y demarca las comunicacioneslegtimas de las comunicaciones ilegtimas.

Con el propsito de crear cdigos especficos, Bernstein re-escribe la definicin generalen la siguiente forma:

Prcticas de interaccin especializados (contextos)

Orientaciones hacia los significados (significados)

Producciones textuales (realizaciones

La orientacin hacia los significados se entiende en trminos de relacionesreferenciales privilegiadas/privilegiantes. As, los significados son privilegiados en elsentido en que el acceso a estos est mediado por el poder en una escaladominante/dominado, y en el sentido en que sus contextos estn jerrquicamentedemarcados Podemos distinguir dos orientaciones hacia los significados:

1. Orientacin elaborada, donde existe una relacin indirecta entre los significados y unabase material especfica, y,

2. Orientacin restringida, donde existe una relacin directa entre los significados y unabase material especfica.

La definicin de orientaciones hacia los significados elaboradas y restringidas es elresultado de las transformaciones del concepto significado implcito y significadoexplcito13, en significados universalistas y particularistas14, y mas tarde en significados

significados en contextos diferentes. En este sentido lo que observamos son los textos, las variantes del habla o formas de habla) paraexpresar los significados, lo que inferimos son las reglas subyacentes del cdigo que regulan la generacin de dichas variantes del

habla. Vase Postcript al Vol. I.12Esta definicin fue anticipada en 1977 en el artculo On the Relations between Education and Production y en el Prlogo a Code

in Context de Diana Adlam, asistente de la SRU. Previamente Bernstein haba distinguido en 1973 el concepto de reglas subyacentes

del cdigo. En 1977 dirige su atencin hacia las regias de actuacin. Ambas reglas subyacen a la conducta manifiesta de los eventosde la comunicacin. En esta nueva definicin de cdigo, Bernstein transforma las reglas subyacentes y de actuacin en reglas dereconocimiento y de realizacin. (Vase ruta anterior).13Formulados en 1958 en Some Sociological determinante of perception en Class, Codes and Control, Vol. 1.14Formulados en 1962 en Linguistic codes, hesitation phenomena and intelligence en Class, Codes and Control, Vol. 1.


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independientes/significados dependientes del contexto15. Es importante anotar que estadefinicin presenta de manera ms explcita las relaciones entre la orientacin hacia lossignificados, su ubicacin, distribucin y sus orgenes y la distribucin del poder creadapor la divisin social del trabajo. Para Bernstein, la ubicacin y distribucin de losorientaciones hacia los significados estaba determinada por los principios de la divisinsocial del trabajo del modo de produccin. As, entre ms simple sea la divisin del

trabajo ms especfica y local ser la relacin entre un agente y su base material y por lotanto ms directa ser la relacin entre los significados y una base material especfica yms restringida la orientacin hacia la codificacin... y entre ms compleja sea la divisinsocial del trabajo menos especfica ser la relacin entre un agente y su base material,ms indirecta la relacin entre los significados y una base material especfica y mselaborada ser la orientacin hacia la codificacin (1981:9). En esta forma lasorientaciones de la codificacin son inherentes a las posiciones (ubicacin) de los agentesen la divisin social del trabajo de produccin. Las orientaciones hacia la codificacin sonespecficas y especializadas para una ubicacin (posicin) particular. As, las ubicacionesdiferentes en el modo de produccin generan prcticas de interaccin diferentes querealizan relaciones diferentes con una base material y, de esta manera, diferentes

orientaciones de la codificacin. Si las orientaciones de la codificacin son especializadasy relacionadas con la ubicacin en la divisin social del trabajo, la condicin para que estoocurra son las relaciones de clase. Las relaciones de clase especializan las orientacionesde la codificacin en la divisin social del trabajo del modo de produccin. En esta formala distribucin del poder que surge de las relaciones de clase determina la relacin entrelas orientaciones de la codificacin y la ubicacin en la divisin social del trabajo.

Para Bernstein, las orientaciones hacia los significados (orientaciones de lacodificacin) se ubican, distribuyen, legitiman y reproducen tanto en, como por medio de,el modo de produccin aun cuando no tienen sus orgenes en este. Los orgenes de lasorientaciones elaboradas y restringidas segn el autor, se encuentran en las agencias decontrol simblico. Si la ubicacin y distribucin de las orientaciones elaboradas sonreguladas por el modo de produccin sus orgenes descansan en los sistemas religiosos yen las cosmologas que estos crearon. (Vase 1981:9).

Cmo se regulan las realizaciones de las orientaciones hacia los significados? Losprincipios que regulan las realizaciones de las orientaciones hacia los significados sonintrnsecos a las prcticas de interaccin (contextos), las cuales se componen de dosrasgos inter-relacionados: la divisin social del trabajo y sus relaciones socialesintrnsecas.

Bernstein utiliza el concepto de clasificacin para referirse al principio que regula ladivisin social del trabajo y el concepto de enmarcacin para referirse al principio queregula sus relaciones sociales. Estos conceptos se definen ms adelante. (Vase,tambin Clasificacin y enmarcacin del Conocimiento Educativo, en este nmero).

En resumen, podemos observar en la formulacin sociolingstica, dos aspectosfundamentales. Por una parte, la precisin creciente en el desarrollo de unaconceptualizacin sobre los cdigos y por articular el proceso de su generacin,reproduccin y cambio como consecuencia de los cambios en la estructura social

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Formulados en 1969 y en 1971. en A Critique of the Concept of Compensatory Education y en Social, Class, Language andSocialization en Volumen 1. En esencia, los significados independientes del contexto son significados que tienen una relacinindirecta con una base material especfica. Los significados dependientes del contexto tienen al contrario una relacin directa con una

base material especfica. Segn Bernstein, el problema con el concepto independiente del contexto consista en que nada en lalengua es independiente del contexto. En este sentido la nocin independiente del contexto no es absoluta sino relativa.


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(cambios en el nivel macro) y, por la otra, la continua articulacin entre los cdigossociolingsticos y los denominados cdigos educativos. Las referencias continuas a laeducacin y a la familia corno agencias de transmisin, la relacin que estableceentre la escuela y la transmisin y desarrollo de rdenes de significado universalistas(cdigos elaborados) y la articulacin entre estos y las relaciones de poder creadas fuerade la escuela permiten a Bernstein internarse en el desarrollo de una teora de las

transmisiones educativas de los cdigos elaborados.

De lo Sociolingstico a lo educativo

Los desarrollos tericos de Bernstein sobre los cdigos educativos se inscriben dentrode un proceso de bsqueda de conceptos que dieran cuenta de las relaciones de poder(fundamentadas en las relaciones de clase) inscritas en el acceso a, control y cambio, delos sistemas simblicos, y en consecuencia, de los lmites de la experiencia.

El desarrollo de estos conceptos permiti establecer la gramtica profunda que regulala distribucin social de los significados especializados en el contexto escolar y los

procesos selectivos de su organizacin, transmisin y evaluacin. Igualmente, y desdeotra perspectiva, esta bsqueda de la gramtica generativa de las transmisioneseducativas y de la reproduccin cultural contribuy al fortalecimiento de lasposiciones crticas de lo que se denomin la nueva Sociologa de la Educacin16.

El anlisis sobre los principios de transmisin y sobre su incorporacin en lasestructuras de las relaciones sociales sufri en Bernstein, desde 1964, continuastransformaciones. En su inters por construir estos principios, Bernstein presenta tiposideales y conflictivos que permitieren mostrar el contraste entre patrones decaractersticas estructurales en la cultura escolar y su relacin con el orden social, ladivisin social del trabajo y la estratificacin social. As, Bernstein distingue inicialmente,en la cultura escolar dos rdenes: un orden instrumental (que transmite habilidadesacadmicas) y un orden expresivo (que transmite actitudes y valores)17. Estos desrdenesson descritos en trminos de un conjunto de oposiciones que son vistas por el autor mscomo oposiciones dialcticas que como dicotomas.

Las tensiones y conflictos entre estos dos rdenes se analiza ms tarde en trminos delas oposiciones consensual/diferenciado, estratificado/diferenciado. En Ritual inEducation (1966) Bernstein distingue entre dos estructuras organizativas diferentes parala transmisin del orden instrumental y del orden regulativo. Las relaciones sociales detransmisin de estos dos rdenes pueden generar y reproducir estructuras estratificadas

que celebran el status y la jerarqua, o estructuras diferenciadas, menos jerarquizadas. Elcambio en las estructuras de la escuela y de las formas de transmisin de estos dosrdenes estara ligado a cambios en la divisin social del trabajo y al cambio en lasfunciones de la escuela con respecto a las demandas econmicas y de control social18.

Sistemas simblicos entendidos corno capital cultural.16 Con el desarrollo de su teora sobre las transmisiones educativas Bernstein contribuy a los desarrollos crticos de la Nueva

Sociologa de la Educacin y a sus representantes, Young, Keddie, Sharp y Green, y a otros como Bordeieu. Una introduccininteresante a este tema puede encontrarse en Jerome Karabel y A.H. Halsey Power and Ideology in Education,New York, Oxford

University Press. 1977.17

Vase. Sources of Consensus and Disaffection in Education, 1964 en Bernstein (1977).18 Bernstein comenta al respecto: El cambio en la escuela de una estructura estratificada a una estructura diferenciada puedeentenderse corno el cambio de un orden social que descansa sobre la dominacin a un orden que descansa sobre la cooperacin. Este

cambio probablemente se relaciona con, y es similar al cambio en el carcter de las relaciones laborales en una sociedad industrialavanzada (1974:63).


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La distincin entre estratificado y diferenciado es remplazada posteriormente por laoposicin entre abierto y cerrado. As, en Open Schools Open Society (1967),Bernstein influido por la interpretacin Durkheimiana sobre la solidaridad orgnica y lasolidaridad mecnica examina las formas de control y la divisin social del trabajo en laescuela y los lmites que demarcaciones (abiertas y cerradas) que en estas se generancomo consecuencia en el cambio en los principios de integracin social de la

solidaridad orgnica a la solidaridad mecnica. La oposicin abierto cerrado representa,en este caso, los lmites rgidos (fuerza de las categoras) o flexibles (mezcla de lascategoras) dentro de, y, entre los dos rdenes: la idea era producir una escala de gradosde apertura y cierre que permitiera analizar la escuela. Uno podra examinar los cambiosconcomitantes en el orden expresivo con grados diferentes de cambio en el orden instru-mental, y viceversa.., de nuevo insistira que este cuadrante (instrumental! expresivo,abierto/cerrado) no es un simple asunto de dicotomas sino de posiciones que estn enconflicto (1977:7).

El anlisis de estas oposiciones, junto con el desarrollo de los conceptos de la divisinsocial del trabajo y de la diferenciacin social, ocupacional y educativa permitieron

generar finalmente los conceptos de clasificacin, enmarcacin y cdigo educativo. Estosconceptos sustituyen e incluyen las oposiciones anteriores, integran los rasgosestructurales (paradigmticos) e interaccionales (sintagmticos) de la transmisin y tienensu fundamento en la distribucin del poder y los principios de control19. Igualmente losconceptos permitieron pasar de un anlisis centrado en tipologas y modelos en oposicino conflicto de los eventos educativos a un anlisis de los principios subyacentes de latransmisin cultural en diferentes niveles.

Bernstein caracteriz la importancia de los conceptos de clasificacin y enmarcacin,en la siguiente forma:

A travs de la definicin de los cdigos educativos en trminos de relaciones de podery control entre la clasificacin y la enmarcacin, estos dos componentes se construyen enel anlisis de todos los niveles. De esta manera se hace posible derivar en un marco detrabajo una tipologa de los cdigos educativos, mostrar las interrelaciones entre laspropiedades organizativas y las propiedades del conocimiento, pasar del nivel de anlisismacro al nivel micro, relacionar los patrones internos de instituciones educativas con losantecedentes sociales externos de tales patrones, y considerar los problemas deestabilidad y cambio (1977:112).

Los conceptos de clasificacin, enmarcacin y su aplicacin al control sobre la

distribucin de los rdenes de significado y sobre las reglas especializadas de sutransmisin en la escuela (pedagogas) fue en cierta forma el comienzo de una teorasobre la gramtica profunda que constituye y distingue las formas especializadas detransmisin cultural, la divisin social del trabajo de sus agencias y agentes, y susrelaciones sociales intrnsecas. Estos desarrollos se insinan en Clases y Pedagogas:Visibles e Invisibles (en este volumen). A continuacin definimos con ms detalle losconceptos de clasificacin y enmarcacin.

19 Los desarrollos de estos conceptos se encuentran en los artculos On the Curriculum (1969) y On the Classificacion andFraming of Educational Knowledge (1971), (incluido en este volumen).


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Clasificacin

En un nivel abstracto clasificacin (C) se refiere a la relacin entre categoras. Lascategoras son creadas por la divisin social del trabajo. La relacin entre las categorasest dada por el grado de aislamiento que se da entre ellas. El grado de aislamiento es elregulador fundamental de las relaciones entre las categoras y de la especialidad de sus

voces. As, cuando hay un fuerte aislamiento entre las categoras (agencias, agentes,discursos, sitios) esto es, cuando existe una clasificacin fuerte (+C) cada categora estaperfectamente aislada, distinguida, o diferenciada, esto es, cada categora posee suidentidad especfica y sus propios lmites. Cuando el aislamiento es dbil (clasificacindbil, o x -C), las categoras son menos especializadas, su especialidad se reduceconsiderablemente y es posible encontrar una mezcla entre stas. En esta forma, elprincipio de clasificacin presupone aislamientos estructurales (fuertes o dbiles) entrecategoras (agentes, agencias, discursos). Para Bernstein, son las relaciones de poder lasque crean, legitiman, mantienen y reproducen el aislamiento entre las categoras; en estaforma, todo cambio en el aislamiento entre las categoras implica un cambio en susrelaciones de poder y por lo tanto un cambio en el principio de clasificacin (de + C a - C),

esto es, un cambio en el principio de la divisin social del trabajo. As, si examinamos elcampo educativo, observamos que ste est compuesto por un conjunto complejo decategoras (maestros, alumnos, discursos/significados, escuelas, niveles, etc.) que seencuentran sujetas al principio de clasificacin y distribucin. Dicho principio realiza ladivisin social del trabajo del campo educativo y genera las relaciones de poder entre susdiferentes categoras. Tenemos entonces que si queremos comprender la produccin,reproduccin y transformacin de una determinada clasificacin necesitamos analizar lasbases sociales que fundamentan una determinada distribucin del poder, esto es, ladivisin social del Trabajo. Con referencia al conocimiento educativo, el principio declasificacin se refiere al grado de mantenimiento de los lmites entre los diferentesrdenes de conocimiento que transmite la escuela. El principio de clasificacin establecelos controles sobre la distribucin de los conocimientos y en esta forma la distribucin deformas de conciencia. En otros trminos, el principio de clasificacin establece lasrelaciones entre poder y conocimiento y entre conocimiento y formas de conciencia. Ensntesis, para Bernstein, el principio de clasificacin regula la relacin entre la distribucindel poder y la distribucin del conocimiento y la distribucin de las formas de conciencia(Vase, Clasificacin y Enmarcacin... y Cdigos, Modalidades...).

Enmarcacin

La enmarcacin se refiere al principio que regula las relaciones sociales, esto es, al

principio que subyace a las prcticas de comunicacin. La en-marcacin nos remite a lainteraccin, a las relaciones de poder de la interaccin, a los lmites de la interaccin.Enmarcacin presupone comunicacin. La enmarcacin constituye, legitima y mantiene laestructura de las relaciones comunicativas en las cuales siempre est presente el control.La enmarcacin vehicula los principios de control que reproducen los lmites establecidospor una clasificacin.

Bernstein dice que en la misma forma que las relaciones entre categoras estnreguladas por una clasificacin fuerte o dbil, de la misma manera los principios decomunicacin pueden estar regulados por una enmarcacin fuerte o una enmarcacindbil. Tenemos pues que los principios de comunicacin (relaciones sintagmticas)

pueden variar en grados diferentes, lo que no vara es el control el cual est siemprepresente. La forma que el control toma se describe en trminos de enmarcacin. En estaforma, cambios en la enmarcacin producen cambios en los principios de comunicacin,


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cambios en las modalidades de control y cambios en el contexto comunicativo. En lamisma forma que la distribucin del poder regula el principio de clasificacin mediante ladivisin social del trabajo, los principios de control regulan la enmarcacin mediante susrelaciones sociales (Bernstein: 1981:22).

Enmarcacin y prcticas pedaggicas

Para Bernstein, la enmarcacin (E) se refiere al principio que regula las prcticaspedaggicas de las relaciones sociales creadas en el proceso de reproduccin delconocimiento educativo. Las prcticas, constituyen, regulan y relacionan las posibilidadesde dos principios comunicativos: el principio interaccional y el principio locativo. En laescuela, entonces, la enmarcacin se refiere al control sobre las prcticas comunicativas(seleccin, secuencia, ritmo de la transmisin) producidas en la relacin pedaggica(Vase Clasificacin y Enmarcacin en este volumen).

Cuando la enmarcacin es fuerte (+ E) el maestro explcitamente regula los rasgosdistintivos de los principios interaccional y locativo que constituyen el contexto

comunicativo, (transmisiones especficas y, ordenamients espaciales y posicionesespecficas). Cuando el enmarcamiento es dbil (E) el aprendiz tiene un mayor controlsobre la regulacin de los principios comunicativo y locativo. La enmarcacin tambin serefiere a las relaciones sociales entre contextos comunicativos diferentes como porejemplo la relacin entre la familia, o la comunidad, y la escuela. La en-marcacin regulalo que cuenta como comunicacin legtima en relacin pedaggica y en esta forma lo quecuenta como prcticas pedaggicas legtimas.

Tenemos, entonces, que para Bernstein la distribucin del poder regula los principiosde clasificacin y, por lo tanto, la divisin social del trabajo de las agencias, agentes ydiscursos; y que los principios de control regulan la enmarcacin y por lo tanto lasrelaciones sociales de las prcticas de transmisin cultural. La articulacin de laclasificacin y la enmarcacin dan cuenta del cdigo y constituyen su gramtica. Lasrelaciones de poder constituyen, legitiman y mantienen las clasificaciones del cdigo(rasgos paradigmticos) y las relaciones de control constituyen, mantienen y legitiman laenmarcacin de las relaciones comunicativas (rasgos sintagmticos). En esta forma, loscdigos son transformaciones en gramticas/ principios semiticos de las relaciones yrealizaciones de categoras, donde sus relaciones representan lo paradigmtico y susrealizaciones representan lo sintagmtico (1981:30).

Cdigos y modalidades: su escritura

Los cdigos especficos pueden ser especificados mediante la siguiente formula:(Bernstein 1981).

OE/R

C + E i e

donde:

O Se refiere a las orientaciones elaboradas/restringidas. Como hemos anotadoanteriormente, las orientaciones elaboradas y restringidas se crean y legitiman

mediante la divisin social del trabajo del modo de produccin que produce yreproduce la clasificacin fuerte entre el trabajo manual y el trabajo mental. Dichadistribucin se transfiere a la familia y a la escuela. En esta ltima, la distincin entre


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orientaciones elaboradas y restringidas reside en el carcter de las relaciones que sedan entre las formas de conocimiento y la divisin social del trabajo creada para sutransmisin/reproduccin. Comprese por ejemplo la educacin acadmica frente a suopuesta la educacin de capacitacin tcnica para formar mano de obra.

C Se refiere al principio de clasificacin que, como hemos dicho, sustantiva las

relaciones de poder.

E Se refiere al principio de enmarcacin, el cual sustantiva las formas de control quefuncionan en cualquier contexto de interaccin.

+ Se refiere a los valores de la clasificacin y de la enmarcacin. significa fuerte y -significa dbil.

i/e i se refiere a los valores internos de la enmarcacin, dentro de un contextocomunicativo, bien sea la familia, la escuela, el trabajo.

e se refiere a los valores externos de la enmarcacin, esto es, a la regulacin de lasrelaciones comunicativas entre contextos comunicativos como por ejemplo lasrelaciones entre familia o la comunidad y la escuela, o las relaciones entre la escuela yel trabajo, o entre la familia y el trabajo.

Las variaciones del cdigo (sus modalidades) dependen de las variaciones de laclasificacin y de la enmarcacin. A su vez, las variaciones en los valores de C o Ecelebran las variaciones en la distribucin del poder y los principios de control. En estaforma podemos decir que el cdigo es la gramtica profunda que regula tanto lasestructuras y relaciones de poder como la forma de su transmisin/adquisicin endiferentes contextos comunicativos de agencias de produccin o reproduccin tales comola familia, la educacin, o el trabajo. Esto es, el cdigo y sus modalidades (+ C+ F) (-C -F)(+ C -F) (-C + F) establecen una relacin fundamental entre una distribucin dada delpoder y su realizacin en prcticas de interaccin/comunicacin. De esta manera, lasposibilidades de realizacin de un contexto estn dadas por los principios que regulan laclasificacin y la enmarcacin de sus prcticas comunicativas. En un esquema muysimple podemos especificar estas relaciones.


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Clases

Poder Control

Clasificacin Enmarcacin

CdigoOE/R

C Ei/e

Contexto comunicativo(principio de interaccin

principio locativo)

Transmisor

Cdigo

Adquiriente

Los cambios en la distribucin del poder y/o en los principios de control actanselectivamente sobre los valores intrnsecos del cdigo el cual a su vez regula lasposibilidades (estructura e inter-acciones) de los contextos comunicativos de las agenciasde produccin o de control simblico. Es en este sentido que Bernstein plantea que Lasmodalidades del cdigo son esencialmente variaciones de los medios y enfoques delcontrol simblico sobre las bases de una distribucin dada del poder (1981: 28). Loscdigos (sociolingsticos o educativos) son principios reguladores que se adquierentcitamente en el proceso de socializacin. En este sentido el cdigo es un reguladorsimblico de la conciencia que condensa en su gramtica la distribucin del poder y losprincipios de control. Es mediante los cdigos que una lgica de transmisin/adquisicinse regula, que una experiencia particular se produce y que una identidad social especfica

se legitima.

Cdigos y reproduccin cultural

Tanto la tesis sociolingstica como la tesis sobre las transmisiones educativas formanen Bernstein parte de sus anlisis sobre las estructuras que subyacen a la reproduccinde las relaciones de clase. Hemos visto que, por una parte, las relaciones de claseconfiguran la estructura de la comunicacin y sus bases sociales en la familia y, por laotra, regulan la institucionalizacin de los cdigos elaborados en la escuela. Los

Para Bernstein todo contexto comunicativo o socializante se compone de un transmisor y de un adquiriente. Estos dos forman unamatriz socializante cuyos principios subyacentes se realizan en los valores de la clasificacin y de la enmarcacin. Una matriz

socializante (maestro/alumno, padre/hijo, etc.) puede ser una matriz reproductora, una matriz interruptora, o bien, una matriz decambio.


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conceptos de clasificacin, enmarcacin y cdigo nos permiten comprender los procesosde reproduccin que crean mediante la comunicacin, demarcaciones, diferencias yposiciones entre y dentro de los sujetos. Mediante los cdigos el sujeto incorpora laestructura social.

Los cdigos condensan en su gramtica la distribucin del poder y los principios de

control intrnsecos a las relaciones de clase: Poder y control se hacen sustantivos en laclasificacin y enmarcacin que a su vez generan distintas formas de relacin social y decomunicacin mediante las cuales se configuran, aunque no de manera final, lasestructuras mentales (Bernstein, 1977: 11). Es en este sentido que puede decirse que loscdigos son dispositivos de reproduccin cultural. Podramos agregar que el proceso dereproduccin cultural se cumple mediante la seleccin e institucionalizacin de losprincipios subyacentes del cdigo: La clasificacin y la enmarcacin. Estos principiospermanecen activos en el proceso de socializacin. As pues, la estructura de lasocializacin, como Bernstein plantea, no es un conjunto de roles sino relaciones declasificacin y en-marcacin mediante las cuales se incorpora lo social y se transformansus relaciones sociales internas al sujeto.

En esencia, podemos decir que los cdigos son dispositivos complejos yespecializados de reproduccin cultural constituidos por una gramtica ubicadoraespecializada cuyos principios y reglas son el resultado de las relaciones de clase o deprincipios dominantes equivalentes. Los cdigos se refieren a gramticas semiticasreguladas por distribuciones del poder y principios de control especializados ... songramticas semiticas especficas que regulan la adquisicin, reproduccin y legitimacinde reglas fundamentales de exclusin, inclusin y apropiacin, por medio de las cuales lossujetos son selectivamente creados, puestos y opuestos entre s (Bernstein 1981: 30-31).

REFERENCIAS

BERNSTEIN, B. (1977). Class, Codes and Control, Vol. 3. Towards a Theory of educotional transmissions. London: R.K.P.

(1974). Class, Codes and Control. Vol. 1. Theoretical studies towards a sociologyof language. London: R.K.P.

(1981). Codes, Modalities and the process of cultural reproduction: A model enAnglo American Studies, Vol. 1.

DAVIES, B. (1976). Social Control and Education~ London: Methuen.

BERNBAUM, B. (1977). Knowledge md Ideology in Education. London: MacMillan.


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CLASES SOCIALES, LENGUAJE Y SOCIALIZACION

Basil Bernstein

Puede ser til explicitar los fundamentos tericos de la tesis que he desarrolladodurante estos diez ltimos aos. A pesar de que el objeto inicial de mis investigaciones lo

haya constituido el problema de las diferencias en el aprendizaje escolar, la cuestin msgeneral que lo ha inspirado ha sido la de las relaciones entre los rdenes simblicos y laestructura social. De esta manera, la reflexin sobre el problema terico de la estructuraprofunda de la transmisin cultural y de sus cambios ha inspirado la aproximacin, alinicialmente estrecho, pero importante, problema emprico. Es suficiente examinardetalladamente lo que puede aparecer como una cadena de artculos algo repetitivos,para sealar que:

1. Progresivamente, a partir del anlisis particular y puramente emprico de lascondiciones sociales que influyen en el aprendizaje escolar de diferentes grupos denios, ha surgido un problema terico mayor.

2. He intentado extender mis investigaciones en dos direcciones, simultneamente:desarrollo de la generalidad de la tesis y esfuerzo de precisin creciente en el nivelcontextual.

3. Al mismo tiempo, y como una consecuencia del punto anterior, he tratado de clarificar elstatus, tanto lgico como emprico, del concepto central de cdigo. Desgraciadamente,estos intentos fueron vistos ms en el nivel de la organizacin y del anlisis de lainvestigacin emprica que en el nivel de las proposiciones explcitas.

Ahora pienso que hubiera suscitado menos malentendidos si hubiera hablado decdigos sociolingsticos en vez de cdigos lingsticos. Este ltimo concepto daba laimpresin de que yo estaba exaltando la sintaxis en detrimento de la semntica, o, peoran, que estableca una relacin trmino a trmino entre un significado y una formadeterminada de sintaxis. Igualmente, al definir los cdigos sin referencia a los contextosde empleo se me imposibilitaba comprender adecuadamente su significacin terica.Debo sealar que la organizacin emprica de todas mis investigaciones ha estadodirigida a descubrir las formas de realizacin de los cdigos en contextos diferentes.

El concepto de cdigo sociolingstico se refiere a la estructuracin social de lossignificados y a sus manifestaciones lingsticas en contextos diferentes pero

relacionados. Una lectura atenta de mis artculos siempre muestra el nfasis dado a laforma de la relacin social, es decir, a la estructuracin de los significados pertinentes. Enefecto, el rol se define como una actividad de codificacin compleja que controla lacreacin y organizacin de significados especficos as como las condiciones para sutransmisin y recepcin. En trminos generales, mis trabajos de sociolingstica intentanexplorar cmo los sistemas simblicos son tanto manifestaciones como reguladores dela estructura de las relaciones sociales. El sistema simblico particular que yo estudio esel del habla y no el de la lengua.

Es pertinente sealar aqu las diversas obras que, en el dominio de las cienciassociales, han inspirado la tesis que sostengo. De esta manera, podr observarse que mi

Tomado de Clas, Codes and Control, Vol. I Theoretical Studies Towards a Socioiogy of Language. London: R.K.P. y traducido con

permiso del autor por Mario Daz.


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tesis constituye una integracin de diferentes corrientes de pensamiento. Los puntos departida ms importantes son Durkheim y Marx quienes definen el marco fundamental en elcual intento integrar los aportes de algunos otros pensadores. Describir rpidamenteeste marco conceptual, as como algunos de los problemas a los cuales da origen.

La obra de Durkheim representa un esfuerzo absolutamente notable por esclarecer la

relacin entre los rdenes simblicos, las relaciones sociales y la estructuracin de laexperiencia. Si Marx retorn a Hegel a su lugar, Durkheim, intent hacer lo mismo conKant. En Primitive Classification y en The Elementary Forms of Religious Life Durkheimintent deducir las categoras bsicas del pensamiento a partir de la estructuracin de lasrelaciones sociales. Poco importa que haya o no, tenido xito. Durkheim ubic elproblema general de la relacin entre Los sistemas de clasificacin y enmarcamiento delorden simblico, por una parte, y la organizacin de la experiencia, por la otra.

En el estudio de las diferentes formas de integracin social Durkheim mostr el carcterimplcito y condensado de la estructura simblica que corresponde a la solidaridadmecnica y el carcter ms explcito y diferenciado de las estructuras simblicas ligadas a

la solidaridad orgnica. Cassirer, uno de los primeros especialistas en Antropologacultural y, en particular, Sapir (conoc los escritos de Von Humboldt mucho (ms tarde)orientaron mi atencin hacia las propiedades culturales del habla. Fue Whorf,particularmente, a travs de sus anlisis de las formas de expresin y de los marcossignificantes de coherencia que organizan la percepcin, quien me alert sobre el efectoselectivo que ejerce la cultura (que acta a travs de la organizacin de las relacionessociales) tanto a nivel de la estructuracin de la gramtica como al nivel de la significacinque asume esta estructura la cual es, de por s, un elemento importante en laorganizacin del conocimiento. Whorf ms que ningn otro, hizo accesible, al menos param, la reflexin sobre la estructura profunda de la comunicacin lingstica.

En todo el trabajo anterior encontr dos dificultades. Si se est de acuerdo en que lossistemas simblicos, la estructura social y la configuracin de la experiencia estnprofundamente ligados queda por demostrar cmo se realiza dicha estructuracin y poraclarar sus mecanismos subyacentes los cuales no son explcitos. La segunda dificultadtiene que ver con el problema del cambio de los sistemas simblicos. G.H. Meadconstituye una ayuda decisiva en la solucin de la primera dificultad: el cmo. Meadbosqueja en trminos generales las relaciones entre rol, flexibilidad y habla y provee lasbases para la solucin del COMO. Sin embargo, esta solucin no nos permite tratar elproblema del cambio, pues el concepto que permite al rol relacionarse con un concepto deorden ms elevado, denominado el otro generalizado, no ha sido sometido, en s mismo,

a una investigacin sistemtica. Aun, si el concepto de otro generalizado se colocadentro del marco de trabajo Durkheimiano el problema del cambio permanece. En efecto,en Mead el cambio de los sistemas simblicos no puede ser pensado sino a costa delresurgimiento de una dicotoma tradicional en el pensamiento occidental entre losconceptos yo y mi. El yo es, al mismo tiempo y paradjicamente, la respuestaindeterminada al mi y lo que le da forma a ste. El concepto de yo en Mead seala elvoluntarismo en las acciones de los hombres y la creatividad fundamental de stas hechaposible por el lenguaje. Esto lo plantea un poco antes que Chomsky.

As, pues, los anlisis de Mead nos ayudan a resolver el problema delicado del COMOpero no sirven para tratar el del cambio de los sistemas simblicos en la estructuracin de

la experiencia. Debemos anotar, sin embargo, que Mead, implcitamente, y Durkheim,explcitamente, han puesto el acento sobre las condiciones que determinan problemas enla estructuracin de la experiencia.


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Es con Marx, que se encuentra una teora ms amplia sobre el desarrollo y el cambiode las estructuras simblicas. A pesar de que la cuestin de la estructura interna de lossistemas simblicos y del mecanismo de su transmisin no constituyen su objeto principal.Marx nos proporciona los principios esenciales para analizar la institucionalizacin y el

cambio de dichos sistemas al subrayar la importancia social del sistema productivo de unasociedad y las relaciones de poder a que dicho sistema da origen. La teora marxistaafirma, adems que el acceso a los sistemas simblicos, el control, la orientacin y elcambio de tales sistemas estn gobernados por las relaciones de poder que se inscribenen la estructura de clases. No es solo el capital, en el sentido estrictamente econmico, elque est sometido a la apropiacin, manipulacin y explotacin, sino tambin el capitalcultural, entendido como el conjunto de sistemas simblicos que permiten al hombreextender y cambiar los lmites de su experiencia.

Tales son los anlisis que subyacen a mi aproximacin. Es claro que no pretendodefinir de esta manera, el marco conceptual necesario para todo estudio de la estructura

fundamental de la transmisin cultural, y de los cambios que operan en dicha estructura.

A manera de resumen puedo decir que he combinado a Marx y a Durkheim en el nivelmacro, y a Mead en el nivel micro para construir una teora sociolingstica que est deacuerdo con una larga serie de trabajos de antroplogos, de lingistas, de socilogos y depsiclogos.

Quiero sobre todo explicitar aquello que no constituye mi objeto de investigacin.Chomsky enAspectos de la teora de la sintaxis, separa claramente el estudio del sistemade reglas de la lengua del estudio de las reglas sociales que determinan el uso, en funcinde los contextos, y elabora una distincin entre competencia y actuacin. La competenciadesigna al conocimiento tcito que tiene el nio de las reglas de su lengua; la actuacinse refiere al uso, esencialmente social en el cual se coloca el sistema de reglas. Lacompetencia se refiere al hombre abstrado de las restricciones contextuales; la actuacinse refiere al hombre inmerso en las restricciones de las situaciones que determinan susactos del habla. La competencia, es lo ideal, la actuacin es la cada. En este sentido, lanocin chomskiana de competencia es platnica. La competencia se fundamenta en el serbiolgico del hombre: no hay diferencias entre los hombres, en trminos del acceso alsistema de reglas lingsticas. Por eso, Chomsky proclama, como muchos otros lingistasanteriores a l, la igualdad profunda entre los hombres: todos tienen igual acceso al actode creacin que constituye el lenguaje. Por otra parte, la actuacin est controlada por re-

glas sociales: las actuaciones son actos especficamente culturales, ellas constituyen elresultado de las selecciones lingsticas hechas en situaciones de habla especficas. As,segn Hymes, se podra leer en el planteamiento de Chomsky otra versin de la tragediahumana: la potencialidad de la competencia, la degeneracin de la actuacin.

Conviene, sin duda, si se desea obtener rigor y poder explicativo, establecer unadistincin entre las propiedades formales de la gramtica y los significados realizados ensu uso. Sin embargo el estudio de la parolenos involucra inevitablemente en el estudiode un sistema de reglas algo diferente, a saber: las reglas formales e informales que rigenlas selecciones que hacemos en diferentes contextos. Este segundo sistema de reglas esel sistema cultural. Aqu se plantea inmediatamente la cuestin de la relacin entre el

sistema de reglas lingsticas y el sistema cultural. Evidentemente, los sistemas de reglasEn francs en el texto original.


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lingsticas especficas son parte integrante del sistema cultural. Pero se ha sostenido queel sistema de reglas lingstico con-figura de diferentes maneras el sistema cultural. Estees el punto de vista de quienes poseen una interpretacin estrecha sobre la hiptesis dela relatividad lingstica. Sin entrar en los detalles de este debate adhiero a la hiptesisque sostiene que el cdigo inventado por el lingista para explicar las propiedadesformales de la gramtica, puede generar un nmero indefinido de cdigos del habla, sin

que nada autorice a considerar que el cdigo de una lengua sea superior al de otra.Segn este argumento, la lengua es un conjunto de reglas a las cuales deben sometersetodos los cdigos del habla cuya manifestacin es una funcin de la accin cultural atravs de las relaciones sociales ligadas a contextos especficos. Las formas del habla ocdigos diferentes simbolizan la forma de la relacin social, regulan la naturaleza de lasinteracciones y crean para los hablantes rdenes de pertinencia y de relacin diferentes.As, la experiencia de los hablantes es transformada por aquello que la forma del habladesigna como significante o pertinente.

Esta es una tesis sociolgica, puesto que la forma del habla se considera como unaconsecuencia de la forma de relacin social o, para enunciarlo de manera ms general,

como una cualidad de la estructura social. Precisemos este planteamiento diciendo que sila forma del habla est determinada en su origen por una configuracin social, no sededuce que la forma del habla no puede a su vez modificar o transformar la estructurasocial que la ha suscitado. Esta formulacin plantea el siguiente interrogante: bajo qucondiciones una forma de habla tiene suficiente autonoma en relacin con la estructurasocial para que el sistema de significados que dicha forma construye pueda designarotras realidades, otras formas de organizacin en las acciones humanas? Aqu cobraimportancia el asunto de los antecedentes y consecuencias de los principios quemantienen las delimitaciones simblicas de una cultura y de una subcultura. Avanzar enla hiptesis de una relacin entre las formas de mantenimiento de las delimitacionessimblicas a nivel cultural y las formas de habla.

Debo tratar aqu la cuestin de las relaciones entre lenguaje y socializacin. Lasprecisiones enunciadas anteriormente muestran claramente que no trato el problema de lalengua sino el del habla, y ms precisamente, el de las restricciones contextuales sobre elhabla. En cuanto a la socializacin, la entiendo como el proceso mediante el cual un nioadquiere una identidad cultural y, al mismo tiempo, reacciona a dicha identidad. Socia-lizacin es el proceso por el cual un ser biolgico se transforma en sujeto culturalespecfico. Por consiguiente, el proceso de socializacin es un proceso de controlcomplejo que suscita en el nio ciertas disposiciones morales, intelectuales y afectivasmediante una forma y unos contenidos especficos. En el curso de la socializacin, el nio

se sensibiliza, mediante los roles que tiene que asumir, a los diferentes principios deorganizacin que operan en la sociedad. En cierto sentido, la socializacin tiene porefecto producir seguridad entre las gentes. Este proceso acta selectivamente sobre lasposibilidades humanas creando a travs del tiempo el sentimiento de la necesidad de unorden social determinado y limitando las reas susceptibles de cambio.

Las principales agencias de socializacin en las sociedades contemporneas son lafamilia, el grupo de compaeros (grupo de pares) la escuela y el trabajo. Es a travs deestas agencias y, en particular, a travs de sus relaciones recprocas, que los diferentesprincipios de organizacin de la sociedad se manifiestan.

En el interior de este vasto campo, solamente estudiar la socializacin en la familia,aunque es evidente que las formas de orientacin y de filtracin de la experiencia del nioen el interior de la familia reproducen, en gran medida, los principios de organizacin que


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prevalecen al nivel del conjunto de la sociedad. Por consiguiente, examinaremos culesson los factores sociolgicos que afectan los comportamientos lingsticos, los cuales enel interior de la familia, tienen una importancia esencial en el proceso de socializacin.

Es indudable, desde un punto de vista sociolgico, que la clase social determina muyprofundamente las formas de socializacin. La estructura de clases influye en el trabajo y

en los roles educativos, controla las relaciones que las familias pueden tener entre ellas ypenetra de manera profunda la experiencia social inicial, adquirida en la familia. Elsistema de clases influye poderosamente en la distribucin del conocimiento entre losmiembros de una sociedad; tambin condiciona el sentimiento que les permite actuarsobre el mundo, el cual es compartido de manera desigual. El sistema de clases separaclaramente las comunidades unas de otras jerarquizndolas y oponindolas sobre unaenvidiosa escala de valores. La influencia de la clase social se inscribe, por consiguiente,en tres dimensiones fundamentales: el conocimiento, la posibilidad de actuacin, y ladistancia u oposicin entre los grupos. Sera inconcebible que estas diferencias entregrupos que viven en condiciones materiales muy diferentes no ejercieran influencia sobrelas formas de control y de innovacin de procedimientos de socializacin de las diferentes

clases. Sustentar la tesis de que la estructura profunda de la comunicacin es afectadaen s misma, aunque no de una manera definitiva e irrevocable.

Para entrar en la discusin, consideremos el efecto del sistema de clases sobre ladistribucin social del conocimiento. El sistema de clases afecta la distribucin delconocimiento. En nuestra poca como en todas las pocas histricas slo un escasoporcentaje de la poblacin ha tenido acceso a un nivel de conocimiento que implica elmanejo de metalenguajes de control y de innovacin, mientras que la amplia masa de lapoblacin no ha accedido ms que a un conocimiento que permite la ejecucin deoperaciones particulares, fuertemente ligadas al contexto.

Un porcentaje muy bajo de la poblacin ha tenido acceso a los principios de cambiointelectual, mientras que al resto le ha sido negado tal acceso. Esto sugiere que estamosen capacidad de distinguir dos clases de significados; universalistas y particularistas. Lossignificados universalistas son aquellos en los cuales los principios y las operaciones sonlingstica-mente explcitos, los significados particularistas son aquellos en los cuales losprincipios y las operaciones son relativamente implcitos. Si los rdenes de significacinson universalistas los significados estn menos ligados a un contexto determinado. Losmetalenguajes del conocimiento tanto en su aplicacin a los objetos como en suaplicacin a las personas expresan significados universales. En este caso, los individuospueden tomar conciencia de los fundamentos de su experiencia pudiendo transformar

dichos fundamentos. Al contrario, cuando los significados son particularistas, ellos sonmenos independientes del contexto y estn ms ligados a la situacin, es decir, ligados auna relacin social y a una estructura social particulares. Cuando el sistema designificados es particularista una gran parte del sentido est inmerso en el contexto y steno es conocido ms que por aquellos que han tenido la experiencia de las mismassituaciones, mientras que cuando los significados son universalistas, stos estn, enprincipio, disponibles a todos, porque los principios y las operaciones han sido explcitas.

Mi tesis consiste en que las formas de socializacin orientan al nio hacia cdigos dehabla diferentes que controlan el acceso a significados relativamente dependientes o

relativamente independientes del contexto. Los cdigos elaborados orientan a sususuarios hacia significados universalistas, mientras que los cdigos restringidos orientan ysensibilizan a los usuarios en significados particularistas; estos dos cdigos conducen a


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formas lingsticas diferentes y reposan sobre relaciones sociales diferentes. Los cdigoselaborados estn menos ligados a una estructura particular y conllevan la posibilidad deun cambio en los principios; en este caso, el habla puede ser liberada de la estructurasocial y adquirir cierta autonoma. La universidad es un lugar organizado alrededor delhabla. Los cdigos restringidos estn ms estrechamente ligados a una estructura socialparticular y se prestan menos a un cambio de principios. Con un cdigo elaborado, el

sujeto socializado accede ms fcilmente a la comprensin de los principios que inspiransu socializacin y puede, de esta manera, efectuar una reflexin sobre el orden social quele ha sido transmitido. En el caso de los cdigos restringidos, el sujeto socializado tomamenos conciencia de los fundamentos de su socializacin, y las posibilidades de reflexinson ms limitadas. Uno de los efectos del sistema de clases consiste en limitar el accesoa los cdigos elaborados.

Se puede agregar, que los cdigos restringidos tienen su fundamento en smboloscondensados, mientras que los cdigos elaborados tienen sus bases en smbolosarticulados; los cdigos restringidos reposan sobre la metfora y los cdigos elaboradosreposan sobre la racionalidad. Los cdigos restringen o determinan el uso que se hace de

la lengua en situaciones de socializacin relevantes, y, por consiguiente determinan losrdenes de significados pertinentes y las categoras de relacin que el sujeto socializadointerioriza. Desde este punto de vista, un cambio en los cdigos habituales del hablaimplica cambios en los medios por los cuales se establecen relaciones con los objetos ylas personas.

Deseo examinar primero las nociones de variantes del habla elaboradas y restringidas.Una variante puede ser considerada como el conjunto de restricciones, ligadas a uncontexto determinado, que pesan sobre las selecciones gramaticales y lxicas. Sapir,Malinowsky, Firth, Vygotsky y Luna han sealado desde puntos de vista diferentes queentre ms estrecha sea la identificacin entre los hablantes mayor ser el conjunto de in-tereses compartidos y ser ms probable que el habla tome una forma particular. Existe,en este caso, la posibilidad de que el rango de las selecciones sintcticas sea reducido yde que los trminos sean extrados de un vocabulario limitado. As, la forma de lasrelaciones sociales acta selectivamente sobre los significados transmitidos mediante elhabla. En estas relaciones la intencin de la persona participante puede darse porsupuesta, pues el habla se despliega sobre un fondo de presuposiciones comunes, deuna historia comn, y de intereses comunes. Como resultado, hay menos necesidad deexplicitar o de elaborar los significados; no es muy necesario explicitar a travs deselecciones sintcticas la estructura lgica de la comunicacin. Adems, si el hablantedesea individualizar su comunicacin, recurrir sin duda a diversos procedimientos

expresivos que acompaen su habla. En estas condiciones, es probable que el hablatenga un carcter fuertemente metafrico. El hablante prestar ms atencin a la maneracomo una cosa se dice, o al momento en que se dice; el silencio tiene un gran rolexpresivo. A menudo, el habla no puede ser comprendida si se hace abstraccin delcontexto, y ste no puede ser descifrado por aquellos que no comparten la historia de lasrelaciones entre los sujetos. Tenemos, pues, que la forma de relacin social actaselectivamente sobre los significados que son enunciados los cuales a su vez afectan lasescogencias de la sintaxis y del vocabulario. Los presupuestos tcitos sobre los cualesreposa la relacin social entre los sujetos estn limitados al crculo de hablantes y soninaccesibles para los extraos. La forma simblica de la comunicacin es condensada,aunque la historia cultural especfica de la relacin sea activa en su forma. Podemos decir

que los roles de los hablantes son roles colectivos. De esta manera, se puede estableceruna articulacin entre relaciones sociales estrechas, basadas en roles colectivos y larealizacin verbal de sus significados. Para retomar los conceptos utilizados


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2. Ellos estn jugando ftbol y l lo patea y cae all l quiebra el vidrio y ellos miran eso yel sale y los regaa porque ellos lo han quebrado entonces ellos salen a correr y ella losregaa.

En el primer caso, el lector no tiene necesidad de tener las cuatro imgenes que fueronusadas para construir la historia, mientras que en el segundo es preciso tenerlas

presentes. La primera narracin es independiente del contexto que la ha generadomientras que la segunda est estrechamente ligada al contexto, o sea, es dependiente deste. Tenemos entonces como resultado que los significados de la segunda narracin sonimplcitos mientras que los de la primera son explcitos. Esto no quiere decir que los niosde clase obrera no posean en su vocabulario pasivo el vocabulario utilizado por los niosde clase media, ni tampoco que los nios se diferencien en la comprensin tcita delsistema de reglas lingsticas. Ms bien, lo que tenemos en este caso son diferencias enel uso del lenguaje que surge de un contexto especfico. El primer nio explicita muchoms completamente los significados que intenta transmitir por medio del lenguaje a lapersona a quien l cuenta la historia mientras que el segundo nio no hace lo mismo. Elprimer nio da por supuestas muy pocas cosas mientras que el segundo nio da por

supuestas muchas; el primer nio percibi la tarea como un contexto en el cual susimpresiones deban ser enunciadas de manera explcita mientras que el segundo nio nopercibi la exigencia de explicacin. No sera difcil imaginar un contexto donde el primernio produjera enunciados bastante semejantes al del segundo. Pero, lo que nos interesason las diferencias en la manera como los nios expresan lo que corresponde al mismocontexto. Podramos decir que el habla del primer nio genera significados universalistas,en el sentido de que estos son independientes del contexto y de esta maneracomprensibles por todos. Al contrario, el habla del segundo nio produce significadosparticularistas, en el sentido en que stos estn estrechamente ligados al contexto yexigen, para ser comprendidos completamente, que se conozca el contexto en el cual sehan originado.

Es conveniente subrayar que el segundo nio tiene acceso a expresiones nominalesms diferenciadas, pero hay una restriccin en su uso. Geoffrey Turner, lingista de laUnidad de Investigacin Sociolgica, ha mostrado que los nios de 5 aos pertenecientesa la clase obrera, en los mismos contextos examinados por Hawkins, utilizan menosexpresiones lingsticas de incertidumbre que los nios de clase media. Esto no quieredecir que los nios de clase obrera no tengan acceso a tales expresiones, sino que elcontexto que elicita el habla no provoca este tipo de expresiones. Contar una historiadelante de una serie de cuadros, hablar de escenas dibujadas, es decir, hablar decontextos formalmente enmarcados, no anima a los nios de clase obrera a considerar las

posibilidades de significados diferentes lo cual hace que se reduzca el nmero deexpresiones lingsticas de incertidumbre. Debemos repetir que los nios de clase obreratienen acceso a una serie amplia de selecciones sintcticas que incluyen el uso deoperadores lgicos: pero~~, o, o bien, solamente. Es a nivel de las condiciones desu uso que las restricciones se manifiestan. Si contextos formalmente enmarcados,utilizados para suscitar significados universalistas independientes del contexto evocan enlos nios de clase obrera, a diferencia de los de clase media, variantes restringidas, esporque el nio de clase obrera tiene dificultad para manejar el sistema de roles que talescontextos exigen. El problema se vuelve ms complicado cuando tales contextoscomportan significados cada vez ms alejados de la experiencia cultural del nio. Sepuede mostrar, igualmente, que el uso que el nio de clase media hace del lenguaje, est

sometido a restricciones. Turner ha sealado que cuando se pidi a nios de clase mediaque participaran en el juego de la narracin dibujada, su respuesta inicial ms frecuente,si se la compara con la de nios de clase obrera, fue negativa. Cuando se les pregunt:


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qu est diciendo el hombre? o se les hizo preguntas similares, un alto porcentajerespondi: yo no s. Cuando a esta pregunta se le agreg otra de carcter hipotticocomo por ejemplo, Qu piensas que el hombre puede estar haciendo? los niosofrecieron diferentes interpretaciones. Los nios de la clase obrera entraron en el juegosin dificultad. Parece que los nios de clase media, a los 5 aos o menos, tienennecesidad de una instruccin ms precisa para forjar las hiptesis en este contexto

particular. Esto puede suceder porque ellos se preocupan ms de dar respuestas justas ocorrectas. Cuando se pidi a los nios que contaran una historia acerca de algunassiluetas de muecos (un nio, una nia, un marino y un perro) las historias de los nios declase obrera fueron ms libres, ms largas, y ms imaginativas que las de los nios de laclase meda. Estos ltimos contaron historias ms ordenadas, restringidas a un cuadronarrativo ms fuerte. Fue como s estos nios estuvieran preocupados principalmente porlo que consideraban como la forma de la narracin y el contenido les fuera secundario.Este es un ejemplo de la relacin del nio de clase media con la estructura del marcocontextual. Es importante profundizar este aspecto. Un buen nmero de estudios ha mos-trado que cuando se le pide a nios negros pertenecientes a la clase obrera que asocienuna serie de palabras dadas, sus respuestas muestran una considerable diversidad, tanto

desde el punto de vista del significado como desde el punto de vista de la clase gramaticalde la palabra que sirve de estimulo. Nuestro anlisis sugiere que esto puede suceder porel hecho de que pesan restricciones menos fuertes sobre el discurso de los nios de laclase obrera. La clase gramatical de la palabra que sirve de estmulo tiene,probablemente, menos importancia en la seleccin de las asociaciones, y de esta manera,restringir menos las escogencias que se pueden hacer tanto de las frases como de laspalabras. Con tal debilitamiento del marco gramatical aumenta el rango de alternativasposibles para la seleccin. Adems, el control cuidadoso de la socializacin lingstica delnio de clase media puede orientarlo hacia la significacin gramatical de palabras-estmulo y hacia un ordenamiento lgico riguroso del espacio semntico. Se puedeplantear la hiptesis de que los nios de clase media tienen acceso a reglas deinterpretacin profunda que regulan sus respuestas lingsticas en ciertos contextosformalizados. Como consecuencia, su imaginacin puede ser limitada por el marcoriguroso impuesto por las reglas. Tambin, se puede pensar que, a los 5 aos, el nio declase media tiene ms libertad de invencin cuando ordena objetos (p.e, bloques o cubosde madera) que cuando organiza palabras. Mientras que en este ltimo caso, el nio estbajo la supervisin cuidadosa de los adultos, en el juego tiene ms autonoma.

Retomando el tema central, podemos resumir nuestro anlisis diciendo que, en lamedida en que se pasa de roles colectivos a roles individualizados, la funcin reflexiva delhabla adquiere mayor importancia. El yo de los otros se hace palpable a travs del habla y

penetra nuestra propia conciencia; las bases de nuestra experiencia se expresanverbalmente de manera explcita. La seguridad del smbolo condensado es remplazadapor la explicitacin racional. Esto introduce un cambio fundamental en las condiciones devulnerabilidad del sujeto.

Hasta aqu slo se han discutido ciertos tipos de variantes del habla y las relacionessociales que los suscitan. Generalizaremos ahora el anlisis para centrarnos en el objetode este trabajo. La socializacin en la familia se desarrolla dentro de un conjunto decontextos esenciales que se interrelacionan. Analticamente, podernos distinguir cuatrocontextos:

1. El contexto regulativo, constituyen las relaciones de autoridad dentro de las cuales seinculca al nio las reglas morales y sus diversos fundamentos.


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2. El contexto instruccional, donde el nio adquiere el conocimiento objetivo de las cosasy personas, y adquiere habilidades de diferentes clases.

3. El contexto imaginativo o inventivo, en el cual el nio es estimulado a experimentar yrecrear libremente su mundo en sus propios trminos y de su propia manera.

4. El contexto interpersonal, en el cual el nio aprende a percibir sus estados afectivos ylos de los dems.

Mi tesis consiste en que los ordenamientos fundamentales de una cultura o de unasubcultura se hacen sustantivos se hacen perceptibles a travs de las formas demanifestacin lingstica por medio de las cuales se expresan estos cuatro tipos decontextos, inicialmente en la familia y en el grupo de parentesco y posteriormente en otrasinstancias de socializacin.

Si, en estos cuatro contextos, las variantes del habla restringidas constituyen la formalingstica predominante, yo postulo que la estructura profunda de la comunicacin es un

cdigo restringido que se basa en roles colectivos que producen significadosdependientes del contexto, es decir, rdenes de significados particularistas. Se suponeentonces que las selecciones gramaticales y lxicas especficas pueden comportarmuchas variaciones.

Si la manifestacin lingstica de estos cuatro contextos se efecta mediante el usopredominante de variantes elaboradas, postulamos que la estructura profunda de lacomunicacin est constituida por un cdigo elaborado, que se basa en rolesindividualizados y que producen significados universalistas independientes del contexto

Algunas explicaciones son aqu necesarias para evitar malentendidos. Es probable que,en el caso de un cdigo restringido, el habla en el contexto regulativo se limite a rdenes ya enunciados simples de la regla. Estos enunciados no son dependientes del contexto enel sentido dado anteriormente, puesto que ellos enuncian reglas generales. Es precisocompletar los criterios utilizados hasta aqu, esto es el de independencia en relacin -conel contexto (universalista) y el de dependencia en relacin con el contexto (particularista),con un criterio que se refiere al grado en el cual el habla en el contexto regulativo vara entrminos de especificidad con textual. Cuando el habla est especificada en funcin delcontexto, el sujeto adapta lo que dice a las intenciones y a los atributos especficos delnio socializado, a las caractersticas especficas del problema a tratar, y a las exigenciasespecficas de la situacin. As, la regla general puede transmitirse con diversos grados

de especificidad contextual. En este caso la regla se individualiza (por adaptacin acircunstancias particulares) en el curso de su transmisin. As, en el caso de un cdigoelaborado podemos esperar:

1. El desarrollo de algunas bases que justifican la regla.

2. Un esfuerzo para precisar la regla en funcin del problema particular causado.

3. Una especificacin precisa de la regla tanto en funcin del sujeto socializado como delcontexto y del problema causado.

La traduccin francesa de J. C. Chamboredon denomina a los contextossituaciones y las distingue as: 1. Situacin de inculcacin

moral. 2. Situacin de aprendizaje cognitivo. 3. Situaciones de imaginacin o de invencin. 4. Situaciones de comunicacinpsicolgica. (Nota del traductor).


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Esto no significa que los enunciados imperativos estn ausentes. Es probable, sin

embargo, que en el caso del cdigo elaborado, se deje al sujeto la posibilidad de discutir.

Bernstein y Cook (1965) y Cook (1971) han desarrollado una red de codificacinsemntica que da origen a un sistema general de categoras muy sofisticado el cual ha

sido aplicado a un contexto regulativo limitado. Se puede encontrar, igualmente, unaaplicacin parcial en el artculo de Henderson (1970). Los dos conjuntos de criteriospueden ser expresados en el siguiente diagrama:

MANIFESTACION DEL CONTEXTO REGULATIVO

Universalista

Especfico no especfico

Particularista

Un examen ms detallado de la manifestacin lingstica del contexto regulativo nospermitir, probablemente, esclarecer otro punto que podra prestarse a mal interpretacin.Es muy probable que los marcadores sintcticos de la distribucin lgica del significado seutilicen ampliamente en este contexto.

Si haces eso, entonceso bien topuedes hacer eso, pero siHazlo pero asume las consecuencias.

As, es muy probable que, en el contexto regulativo, los nios puedan tener acceso aun gran nmero de marcadores sintcticos que expresen lo lgico/hipotticoindependientemente de que el cdigo sea restringido o elaborado. Sin embargo, cuandoel cdigo es restringido se tendr una especificidad reducida (en el sentido definidoanteriormente). Adems, en las situaciones de control, el habla tiene la posibilidad de serdotada de una buena organizacin, en el sentido de que las frases son completas. As, elnio responde al marco total. Sin embargo, los contextos instruccionales informales en la

familia pueden estar limitados tanto en su alcance como en su frecuencia. Porconsiguiente, el nio podra tener acceso a, y an tener a su disposicin, expresioneshipotticas, condicionales, disyuntivas, etc., pero stas son poco utilizadas en loscontextos instruccionales. En la misma forma, como lo indicamos anteriormente, todos losnios tienen acceso a expresiones lingsticas de incertidumbre pero ellos puedendiferenciarse en los contextos en los cuales perciben y manifiestan tales expresiones.

Subrayamos que, cuando hablo de cdigo restringido, no quiero decir que los hablantesno utilicen jams variantes elaboradas; lo que quiero decir es que estas formas se utilizancon poca frecuencia, en el curso de la socializacin del nio en la familia.

Ahora bien, todos los nios tienen acceso a cdigos restringidos y a sus diferentessistemas de significados condensados porque los roles que este tipo de cdigo presuponeson universales. Pero puede haber un acceso selectivo a los cdigos elaborados porque


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el sistema de roles que suscita el uso de este cdigo no es accesible a todos. Lasociedad, acuerda, sin duda, un valor diferente a las experiencias realizadas a travs decada uno de estos cdigos. Sin entrar aqu en detalles, sealemos que la organizacin dela experiencia segn los principios de un cdigo restringido crea un serio problemaeducativo nicamente all donde la escuela produce una discontinuidad entre sus rdenessimblicos y aquellos de los nios. Nuestras escuelas no han sido hechas para estos

nios: por qu los nios debieran responder? Pedir al nio que cambie a un cdigoelaborado, que presupone relaciones de roles y sistemas de significacin que le sonextraos, sin una comprensin precisa de los contextos requeridos para la puesta enaccin de este cdigo, puede constituir para el nio una experiencia desconcertante ypotencialmente perjudicial.

Hasta ahora hemos esbozado una relacin entre los cdigos del habla y lasocializacin por intermedio de la organizacin de roles mediante los cuales se efecta lainteriorizacin de la cultura. Hemos indicado que el acceso a los roles, y por consiguientea los cdigos, est ligado a las clases sociales. Sin embargo, es evidente que las clasessociales no son, de ninguna manera, grupos homogneos. Adems, la distincin entre

cdigos elaborados y restringidos es demasiado simple. En fin, no he analizado detallada-mente cmo estos cdigos se evocan en la familia, ni las variaciones de la orientacin delcdigo segn el tipo de familia.

A continuacin presentar una distincin entre los tipos de familias y, sus estructurasde comunicacin. Estos tipos de familias pueden ser encontradas empricamente dentrode cada clase social, a pesar de que un tipo y otro

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Bernstein Mario Diaz