Бесплатно - pgsga.ru

2017

Том 5, № 3(16)

Самарский государственный социально-педагогический университет

www.sgspu.ru

ISSN 2309-4281

Поволжский педагогический вестник

Основан в 2013 году

Том 5, № 3(16)

2017

ISSN 2309–4281

Научный журнал

Выходит ежеквартально

Электронная версия: http://elibrary.ru

Учредитель – федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего образования

«Самарский государственный социально-

педагогический университет».

Главный редактор

Вершинин Игорь Владимирович,

доктор филологических наук, профессор, президент

(ФГБОУ ВО «Самарский государственный социально-

педагогический университет», г. Самара, Россия).

Заместитель главного редактора

Позднякова Оксана Константиновна,

доктор педагогических наук, профессор, член-

корреспондент РАО, профессор кафедры педагогики и

психологии (ФГБОУ ВО «Самарский государственный

социально-педагогический университет», г. Самара,

Россия).

Ответственный секретарь Яковлева Инесса Юрьевна,

кандидат филологических наук, доцент кафедры

английской филологии и межкультурной коммуникации

(ФГБОУ ВО «Самарский государственный социально-

педагогический университет», г. Самара, Россия).

Тел.: 8(846)207-41-41

e-mail: [email protected].

Адрес учредителя, редколлегии и редакции: 443099, Россия, г. Самара,

ул. М. Горького, 65/67 Тел.: (846) 207–43–60

E-mail: [email protected].

Начальник РИО О.И. Сердюкова

Сайт: http://sgspu.ru.

Подписано в печать 01.09.2017 Выход в свет 01.10.2017

Формат 60*84 1/8 Печать оперативная.

Усл. п.л. 14 Тираж 500 экз. Заказ ____

Издательство Самарского государственного социально-педагогического

университета 443099, Россия, Самара, ул. М. Горького, 61/63.

Отпечатано в типографии

СГСПУ

© Самарский государственный

социально-педагогический университет, 2017

Свободная цена

mailto:[email protected]

http://sgspu.ru/

2 Поволжский педагогический вестник. 2017. Т. 5, № 3(16)

Сведения о членах редколлегии

Главный редактор

Вершинин Игорь Владимирович, доктор филологических наук, профессор, президент (ФГБОУ ВО «Самарский государственный социально-педагогический университет», г. Самара, Россия).

Заместитель главного редактора

Позднякова Оксана Константиновна, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, профессор кафедры педагогики и психологии (ФГБОУ ВО «Самарский государственный со-циально-педагогический университет», г. Самара, Россия).

Члены редколлегии

Акопов Гарник Владимирович, доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой об-щей и социальной психологии, факультет психологии и специального образования (ФГБОУ ВО «Са-марский государственный социально-педагогический университет», г. Самара, Россия).

Алёхин Игорь Алексеевич, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, заве-дующий кафедрой педагогики (ФГКВОУ ВО «Военный университет» Министерства обороны Рос-сийской Федерации, г. Москва, Россия).

Андронов Владимир Петрович, доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры пси-хологии (ФГБОУ ВО «Мордовский государственный университет им. Н.П. Огарева», г. Саранск, Россия).

Бездухов Владимир Петрович, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, профессор кафедры педагогики и психологии (ФГБОУ ВО «Самарский государственный социально-педагогический университет», г. Самара, Россия).

Буранок Олег Михайлович, доктор педагогических наук, доктор филологических наук, профессор, заведующий кафедрой русской, зарубежной литературы и методики преподавания литературы фи-лологического факультета (ФГБОУ ВО «Самарский государственный социально-педагогический университет», г. Самара, Россия).

Васильева Дарина Георгиева, доктор социологии искусства, профессор теории воспитания и дидак-тики, заведующий кафедрой музыкальной эстетики, музыкального воспитания и исполнительства Педагогического факультета (Шуменский университет им. Епископа Константина Преславского, г. Варна, Болгария).

Виноградова Галина Александровна, доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры теоретической и прикладной психологии (ФГБОУ ВО «Тольяттинский государственный универси-тет», г. Тольятти, Россия).

Доброзракова Галина Александровна, доктор филологических наук, профессор кафедры связей с об-щественностью (ФГБОУ ВО «Поволжский государственный университет телекоммуникаций и ин-форматики», г. Самара, Россия).

Догнал Йозеф, доктор филологических наук, доцент факультета гуманитарных наук (Университет им. Масарика, г. Брно, Чехия).

Енгалычев Вали Фатехович, доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой общей и юридической психологии (ФГБОУ ВО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циол-ковского», г. Калуга, Россия).

Каньо Юдита, доктор, научный сотрудник (Педагогический Университет, г. Людвигсбург, Герма-ния).

Каравашкин Андрей Витальевич, доктор филологических наук, профессор кафедры истории России Средних веков и Нового времени, профессор кафедры истории русской классической литературы (ФГБОУ ВО «Российский государственный гуманитарный университет», г. Москва, Россия).

Карасик Владимир Ильич, доктор филологических наук, профессор, заведующий кафедрой англий-ской филологии (ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный социально-педагогический универ-ситет», г. Волгоград, Россия).

Колобова Лариса Владимировна, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой ро-мано-германской филологии и методики преподавания иностранного языка (ФГБОУ ВО «Оренбург-ский государственный педагогический университет», г. Оренбург, Россия).

Поволжский педагогический вестник. 2017. Т. 5, № 3(16) 3

Кострова Ольга Андреевна, доктор филологических наук, профессор, профессор кафедры немец-кого языка факультета иностранных языков (ФГБОУ ВО «Самарский государственный социально-педагогический университет», г. Самара, Россия).

Которова Елизавета Георгиевна, доктор филологических наук, профессор института германистики (Университет г. Зелёна-Гура, Польша).

Латас Фернандо Магелланес, доктор, профессор (Университет г. Севилья, Испания).

Лелакова Ева, магистр, доктор, заместитель декана по международным связям и связям с обществен-ностью, заместитель заведующего кафедрой английского языка и литературы факультета гумани-тарных наук (Университет г. Жилина, Словакия).

Лельчицкий Игорь Давыдович, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, директор института педагогического образования (ФГБОУ ВО «Тверской государственный универ-ситет», г. Тверь, Россия).

Леонов Николай Ильич, доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой социаль-ной психологии и конфликтологии (ФГБОУ ВО «Удмуртский государственный университет», г. Ижевск, Россия).

Литвиненко Наталья Валерьевна, доктор психологических наук, доцент, профессор, профессор ка-федры педагогики дошкольного и начального образования (ФГБОУ ВО «Оренбургский государ-ственный педагогический университет», г. Оренбург, Россия).

Михалак Рената, доктор наук (Университет им. А. Мицкевича, г. Познань, Польша).

Мкртумян Мельс Паргевович, доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой тео-рии и истории психологии (Армянский государственный педагогический университет им. Хачатура Абовяна, г. Ереван, Армения).

Невиши Мона, профессор кафедры немецкого языка гуманитарного факультета (Университет г. Каир, Египет).

Николина Вера Викторовна, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педаго-гики и андрогогики (ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», г. Нижний Нов-город, Россия).

Ощепкова Виктория Владимировна, доктор филологических наук, профессор, заведующий кафед-рой английской филологии факультета романо-германских языков института лингвистики и меж-культурной коммуникации (ГОУ ВО МО «Московский государственный областной университет», г. Москва, Россия).

Павлова Анна, доктор, научный сотрудник кафедры славянских языков факультета «Язык. Перевод. Культура» (Университет г. Майнц, Германия).

Пашкуров Алексей Николаевич, доктор филологических наук, доцент, профессор кафедры русской и зарубежной литературы института филологии и межкультурной коммуникации (ФГАОУ ВО «Ка-занский (Поволжский) федеральный университет», г. Казань, Россия).

Савицкий Владимир Михайлович, доктор филологических наук, профессор кафедры английской фи-лологии и межкультурной коммуникации (ФГБОУ ВО «Самарский государственный социально-пе-дагогический университет», г. Самара, Россия).

Самсонова Надежда Владиславовна, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры теории и методики физической культуры и спорта института рекреации, туризма и физической куль-туры (ФГАОУ ВО «Балтийский федеральный университет им. Иммануила Канта», г. Калининград, Россия).

Ответственный секретарь

Яковлева Инесса Юрьевна, кандидат филологических наук, доцент кафедры английской филологии и межкультурной коммуникации (ФГБОУ ВО «Самарский государственный социально-педагогиче-ский университет», г. Самара, Россия).

Тел.: 8(846)207–41–41.



СОДЕРЖАНИЕ

Лица. События

Марина Александровна Кулинич – человек, педагог, ученый ……………………….……………………... 6 V всероссийская научно-практическая конференция

«Воспитание в современном культурно-образовательном пространстве» …………………...…….

13

Филология

В.В. Бондарева, Л.В. Вершинина

Актуальные проблемы высшего гуманитарного образования в трудах отечественных и зарубежных исследователей ……………………………………………...

17

В.И. Карасик

Концептуализация чуда ……………………………………………………………………………………...... 25

А.Н. Морозова

К проблеме описания лексического значения в учебном словаре (на примере слова “time”) ……………. 34

И.Ю. Яковлева

Понимание англоязычного афоризма как результат взаимодействия с психотипом читателя …………………………………………........

41

Психолого-педагогические аспекты обучения и воспитания школьников

М.А. Авдеева

Формирование готовности школьников к аксиологическому общению на уроках английского языка ..................................................................................................................

47

Н.И. Верещагина

Формирование патриотической культуры школьников на уроках обществознания в 5–6 классах ………………………………….…………….....................

53

Т.А. Иванова, Е.А. Шишкина

Технология проблемного обучения на уроке истории (на примере урока «Россия в революционном вихре») ………………………………………………

59

А.И. Моисеенко

Формирование эстетических вкусов школьников как педагогическая проблема …………………………. 66

М.Н. Родштейн

Конфликт идеальных гендерных я-образов и реальных я-представлений учащихся подросткового возраста ……………………………………………………………………..

72

Вопросы среднего и высшего профессионального образования

А.Ю. Алексин

Воспитание моральной ответственности студентов – будущих экономистов как педагогическая проблема …………………………………….……………………….....................

80

Ж.Г. Гаранина

Особенности волевой регуляции процесса личностно-профессионального саморазвития будущих специалистов …………………………………………………………………………………

87

В.А. Гусев, О.В. Мезенева

Практика активизации мотивационного потенциала образовательной среды колледжа ………………… 93

А.В. Гущина

О ведущей идее концепции воспитания нравственности будущего учителя ……………………………… 98

А.М. Клюшина

Психолого-педагогические особенности процесса адаптации первокурсников к условиям обучения в вузе …………….………………………………………….…………………...

103

Наши авторы ………………………………………………………………………………..................... 108

Требования к публикациям ………………………………………………………………..................... 112


CONTENTS

Faces. Events

Marina Aleksandrovna Kulinich – Personality, Teacher, Scholar …………………………………………........ 6

V Russian National Research and Practice Conference

“Training in the Modern Culture and Education Environment” ………………………………………………...

13

Philology

V.V. Bondareva, L.V. Vershinina

Current Issues of Higher Education in the Humanities in Papers of Russian and Foreign Scientists …………... 17

V.I. Karasik

Conceptualization of Miracle …………………………………………………………………………………… 25

A.N. Morozova

On the Problem of Lexical Meaning Description in a Learner’s Dictionary (by the Example of the Word “Time”) …………………………………………………………………...

34

I.Yu. Yakovleva

Aphorism Undertanding as the Result of Contact with a Reader of the Particular Psychological Type ……...... 41

Psychological and Pedagogical Aspects of School Education

M.A. Avdeeva

Developing Students’ Readiness for Axiological Communication at English Lessons ………………………... 47

N.I. Vereshchagina

Raising Patriotic Awareness of 5–6th Year Students in Social Studies Class …………………………………... 53

Т.А. Ivanova, Е.А. Shishkina

Problem-Based Learning in Teaching History

(as Examplified in the Module “Russia in the Revolution”) .....................................................................

59

A.I. Moiseenko

Enhancing Schoolchildren’s Aesthetic Tastes as a Pedagogical Problem ……………………………………… 66

M.N. Rodshtein

Conflict of Teenagers’ Ideal Gender-Based I-Concepts and Real I-Images ……………….…………………… 72

Issues of Secondary and Higher Education

A.Y. Aleksin

Developing Moral Responsibility of Students – Future Economists as a Pedagogical Problem ……...……………………………………………………

80

Zh.G. Garanina

Conative Control of Future Experts’ Personal and Professional Self-Development …….……..………………. 87

V.A. Gusev, O.V. Mezeneva

Experience of Realizing Motivation Potential in the College Education Environment …………………..…….. 93

A.V. Guschina

Key Features of Future Teachers’ Moral Education .………………………………..…………………………. 98

A.M. Klyushina

Psychological and Pedagogical Features of the Adaptation Process of the First-Year Students to the Conditions of Training in the University …………………...…………

103

Our Authors ……………………………………...………………………………………………………. 108

Submission Guidelines ………………………………..…………………………………………………. 112

Марина Александровна Кулинич – человек, педагог, ученый


Лица. События

Faces. Events

МАРИНА АЛЕКСАНДРОВНА КУЛИНИЧ – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ

MARINA ALEKSANDROVNA KULINICH – PERSONALITY, TEACHER, SCHOLAR

Должность, место работы: профессор кафедры английской

филологии и межкультурной коммуникации.

Место рождения: город Воронеж.

Образование: филолог, преподаватель английского языка,

Воронежский государственный университет, 1970 г.

Закончила аспирантуру в Московском государственном педа-

гогическом институте иностранных языков им. М. Тореза (ныне

Московский государственный лингвистический университет), док-

торантуру в Московском государственном педагогическом универ-

ситете им. В.И. Ленина. Кандидат филологических наук (1979 г.),

доктор культурологии (2000 г.), профессор (2002 г.).

Трудовая деятельность:

1970–1979 гг. – переводчик Научно-исследовательского ин-

ститута экономики (Воронеж).

1980 г. – настоящее время: Куйбышевский (Самарский) педа-

гогический университет – Поволжская государственная социально-

гуманитарная академия – Самарский государственный социально-педагогический университет –

старший преподаватель, доцент, профессор, заведующий кафедрой английской филологии и меж-

культурной коммуникации, профессор.

М.А. Кулинич ведет разностороннюю научно-педагогическую работу, активно участвует

в научной экспертизе как редактор монографий и сборников научных трудов, оппонент по канди-

датским и докторским диссертациям.

М.А. Кулинич уделяет большое внимание подготовке кадров высшей квалификации. Под ее

руководством успешно защищены двадцать кандидатских диссертаций по специальности 10.02.04 –

германские языки.

Автор более 150 публикаций в отечественных и зарубежных изданиях, в том числе моногра-

фий и учебных пособий.

Член научно-методического совета по иностранным языкам при Министерстве образования

и науки РФ, член экспертного совета Самарского отделения РГНФ, член оргкомитета научных

конференций, в том числе международных.

Читала лекции и проводила семинарские занятия по межкультурным аспектам методики

преподавания иностранных языков (Германия, Франция). Выступала с докладами на международ-

ных конференциях в Великобритании, Польше, Дании, Италии, Австрии, Швейцарии.

М.А. Кулинич – член докторского диссертационного совета Д212.216.03 при СГСПУ.

Научная и педагогическая деятельность М.А. Кулинич отмечена Почетными грамотами Ми-

нистерства образования Российской Федерации (2003 и 2008 гг.), званием «Почетный работник

высшего профессионального образования Российской Федерации» (2007 г.), Благодарностью Са-

марской губернской Думы (2011 г.).



Труды последних лет (2012–2017)

Джордж Оруэлл и судьба его книг в СССР // Россия и Запад: диалог культур : материалы

ХIV международной конференции. М. : КДУ, 2012. С. 255–259.

Английский язык в социокультурном пространстве России // Языки в современном мире :

материалы Х международной конференции / отв. ред. Л.В. Полубиченко. М. : КДУ, 2012. С. 31–39.

Англо-русские словари безэквивалентной лексики // Сопоставительные исследования. 2013.

Воронеж : Истоки, 2013. Вып. 10. С. 150–152.

О диалогичности паратекстовых элементов «введение/заключение» в англоязычной научно-

популярной литературе // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2013.

Т. 15, № 2–3. С. 766–770 (в соавторстве с М.В. Покалюхиной).

Телескопные неологизмы в английском языке и способы их передачи на русский язык //

Вестник факультета иностранных языков. Самара : ПГСГА, 2013. Вып. 12. С. 100–106 (в соавтор-

стве с К.Ю. Индерейкиной).

Semantic and Pragmatic meaning of causality in German and English // Abstracts Booklet 19th In-

ternational Congress of Linguists July 21–27 2013. Geneva, Switzerland, 2013. С. 385 (co-author Olga

Kostrova).

Дидактическая афористика как средство формирования профессиональной компетенции бу-

дущего учителя // Поволжский педагогический вестник. Самара : ПГСГА, 2013. Т. 1, № 1. С. 93–99

(в соавторстве с Л.М. Казарян).

«Календарь учителя» как речевой жанр педагогического дискурса // Профессиональное раз-

витие преподавателя иностранных языков : материалы III всероссийской научно-практической

конференции. Самара : ПГСГА, 2013. С. 46–52 (в соавторстве Л.М. Казарян).

Находки и потери в переводе кинотекста (на материале фильма “The King’s Speech”) // Ахма-

новские чтения 2012 : сборник материалов конференции. М. : Макс-Пресс, 2013. С. 129–138.

Дань памяти как речевой жанр: лингвопрагматический аспект // Известия Волгоградского

государственного педагогического университета. Волгоград : Перемена, 2014. № 5(90). С. 46–51

(в соавторстве с Н.А. Горностаевой).

Лингвокультурная составляющая поведения учителя // Межкультурное взаимодействие

в современном мире : материалы международного культурно-образовательного форума. 24–

26 марта 2014 г. / под ред. В.В. Левченко и др. Самара : Ин-т анализа экономики города и региона,

2014. С. 211–217.

Культурная адаптация при переводе английских «телескопных» новообразований // Социо-

культурные проблемы перевода : сборник научных трудов / Воронежский государственный уни-

верситет. Воронеж : Наука-Юнипресс, 2014. Вып. 11. С. 194–204.

Дискурсивные характеристики речевого жанра в англоязычной православной проповеди //

Известия Самарского научного центра РАН. 2014. Т. 16, № 2. С. 160–165 (в соавторстве

с А.В. Грицковой).

Семантико-прагматическая категория каузальности в немецком и английском языках

(на немецком языке) // Иностранные языки в высшей школе. Рязань, 2014. Вып. 3(30). С. 33–42

(в соавторстве с О.А. Костровой).

English Textbook Evolution: Linguistic Foundations // Фестиваль преподавания, фестиваль

НОПАЯз : материалы 20-й международной конференции НОПАЯз России. Воронеж, 23–26 апреля

2014 г. / под ред. Л. Кузьминой, М. Стерниной ; Национальное объединение преподавателей ан-

глийского языка ; Воронежский гос. ун-т. Воронеж : ВГУ, 2014. С. 5–6.

Discursive characteristics of speech genres of the Russian Orthodox sermon delivered in Russian //

News of Science and Education. 2014. Sheffield Science and Education LTD, 2014. № 9(9). P. 31–39 (co-

author Anna Gritskova).

Стереотипы научного общения в англоязычной и русскоязычной лингвокультуре // Костро-

ва О.А. Дискурсивные стереотипы: межкультурный аспект концептосферы / О.А. Кострова и др.

Самара : ПГСГА, 2015. С. 146–152.



Стереотипы юмористического жанра // Дискурсивные стереотипы: межкультурный аспект

концептосферы / О.А. Кострова и др. Самара : ПГСГА, 2015. С. 153–163.

Преподаватели и студенты о роли зарубежной литературы в подготовке переводчиков

и преподавателей иностранных языков // Проблемы теории, практики и дидактики перевода : сбор-

ник научных трудов. Серия «Язык. Культура. Коммуникация» / отв. ред. В.В. Сдобников. Нижний

Новгород : Нижегородский гос. лингвистический ун-т им. Н.А. Добролюбова, 2015. Вып. 18, т. 2.

С. 69–76.

Language play in word-formation: creativity in blends (contaminations) // Linguistisches Kolloqui-

um Innsbruck, 3–5. September 2015 : abstracts. С. 60.

Text Genre ‘Academic Writing’: Intercultural View // Procedia – Social and Behavioral Sciences.

2015. № 206. P. 85–89 (co-author Olga Kostrova).

Semantisch-pragmatische Kategorisierung der Kausalität im Deutschen und Englischen // Congrès

International des Linguistes, Genève 20–27 Juillet 2013. URL: http://www.cil19.org/up-

loads/documents/Semantic_and_pragmatic_categorization_of_causality_in_German_and_English.pdf (co-

author Olga Kostrova).

Лексикографическая репрезентация как вид речевого воздействия // Поволжский педагогиче-

ский вестник. 2015. № 2(7). С. 30–33.

Специфика текстуальных категорий авторской речи (на материале пьес Тома Стоппарда) //

Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. 2016. № 3(39)

С. 127–138 (в соавторстве с Л.Л. Потаповой).

Текст в жанре “How to…” в англоязычной лингвокультуре // Лингвистика без границ : сборник

статей памяти профессора, доктора филологических наук В.Б. Кашкина / отв. ред. К.М. Шилихина. Во-

ронеж : Наука-Юнипресс, 2016. С. 207–218 (в соавторстве с К.К. Лаликиной).

Из истории кафедры английской филологии и межкультурной коммуникации // Поволжский

педагогический вестник. 2016. № 3(12). С. 7–10.

Теория и практика межкультурной коммуникации : учебное пособие. М. : Флинта : Наука,

2017. 247 с. (в соавторстве с О.А. Костровой).

Перевод научной литературы: куда смотрит редактор // Проблемы теории, практики

и дидактики перевода. Нижний Новгород : НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2017. Т. 1. С. 130–137.

Креолизованные тексты в различных видах дискурса (на материале английского языка) : мо-

нография / под. общ. ред. М.А. Кулинич. Самара : СГСПУ, 2017. 157 с.

Марина Александровна Кулинич – ученый, научный лидер и наставник

Свою активную научно-исследовательскую деятельность Марина Александровна Кулинич

начала в 1979 году, когда приехала в Самару (в то время Куйбышев) молодым кандидатом филоло-

гических наук. Марина Александровна с первых же дней своей работы в нашем университете стала

руководить работой студентов над дипломами, трудиться в качестве члена редколлегии и ответ-

ственного редактора сборников научных трудов и материалов конференций. Безусловное научное

лидерство М.А. Кулинич стало решающим фактором ее назначения в 1985 году на должность заве-

дующего кафедрой английской филологии (ныне кафедра английской филологии и межкультурной

коммуникации). Этой кафедрой доцент М.А. Кулинич руководила по 1995 год, когда поступила

в докторантуру и в 2000 году в МГУ им. М.В. Ломоносова блестяще защитила докторскую диссер-

тацию на тему «Семантика, структура и прагматика англоязычного юмора», при этом став одним

из немногих в Самаре докторов культурологии.

После защиты докторской диссертации профессор М.А. Кулинич снова возглавила коллектив

кафедры, которой успешно руководила до 2015 года.

За эти годы Марина Александровна создала динамичный творческий коллектив, и благодаря

ее поддержке и всемерной помощи кафедра английской филологии превратилась в мощное струк-

турное подразделение университета, где в настоящее время трудятся 4 профессора и 6 доцентов.

В 2004 году Марина Александровна выпустила монографию «Лингвокультурология юмора

(на материале английского языка)», ставшую научным бестселлером и известную далеко за преде-

лами Самары.

http://www.cil19.org/uploads/documents/Semantic_and_pragmatic_categorization_of_causality_in_German_and_English.pdf

http://www.cil19.org/uploads/documents/Semantic_and_pragmatic_categorization_of_causality_in_German_and_English.pdf



Более 20 лет Марина Александровна Кулинич руководит научной работой аспирантов и соис-

кателей, за это время она подготовила 20 кандидатов филологических наук. С 1997-го по 2007 год

профессор М.А. Кулинич являлась членом специализированного диссертационного совета по гер-

манским языкам при нашем университете (по защите кандидатских диссертаций), а с 2008 года по

настоящее время она активно работает в качестве члена докторского совета при СГСПУ, принимаю-

щего к защите кандидатские и докторские диссертации по литературе народов стран зарубежья и по

германским языкам.

Научно-исследовательская деятельность Марины Александровны и ее учеников отражает

работу в области сравнительно-сопоставительной стилистики, межкультурной коммуникации, тео-

рии речевых жанров, эрратологических вопросов перевода, типологии и функционально-стили-

стических характеристик креолизованного текста.

Многочисленные статьи, материалы конференций, диссертационные исследования, выпол-

ненные под руководством Марины Александровны, отражают актуальные вопросы изучения раз-

личных аспектов германских языков.

В 2017 году М.А. Кулинич и ее ученики выпустили в свет коллективную монографию «Кре-

олизованные тексты в различных видах дискурса (на материале английского языка)».

Говоря о научной работе Марины Александровны, необходимо отметить ее академическую

мобильность, так как в течение многих лет она постоянно принимает участие в международных

конференциях, которые проводятся не только в России, но и далеко за ее пределами. Мнение

М.А. Кулинич, ее живое слово одинаково важны и интересны как начинающим лингвистам, так и

умудренным опытом коллегам-профессорам.

Таким образом, важным моментом в научно-исследовательской деятельности профессора

Марины Александровны Кулинич является не только формирование и успешное развитие самосто-

ятельной научной школы, но и воспитание нового поколения филологов.

Елена Борисовна Борисова,

профессор кафедры английской филологии и межкультурной коммуникации СГСПУ

* * * Марина Александровна Кулинич – душа кафедры английской филологии и межкультурной

коммуникации, ее добрый гений. С ее именем связаны многие традиции кафедры. Долгие годы

Марина Александровна возглавляла кафедру, и под ее руководством сформировался сплоченный,

эффективно работающий, высококвалифицированный коллектив. Более того, под ее влиянием

сложилась особая атмосфера в коллективе – теплая, доброжелательная, демократичная, интелли-

гентная. Это и не удивительно – профессор Кулинич служит всем нам примером и образцом этих

качеств. Марина Алесандровна всегда пользовалась и ныне пользуется столь большим уважением,

что в период ее руководства производственный процесс регулировался не столько дисциплинар-

ными взысканиями, сколько чувством моральной ответственности перед наставником. Так, по

нашим представлениям, и должна координироваться деятельность в коллективе, выполняющем

высокую миссию – сеять разумное, доброе, вечное.

Когда перед началом занятий наша уважаемая и любимая коллега появляется в преподава-

тельской, комната как будто на миг озаряется теплым и ясным светом. Мы знаем, что Марина

Александровна проявит доброе участие к тем, кто в нем нуждается, мимоходом поделится с нами

крупицей своей огромной эрудиции, вызовет улыбки своей ироничной шуткой. Россыпь искромет-

ных высказываний Марины Александровны давно стала достоянием факультета, и мы любим их

цитировать. Но не только остроумием щедро делится с коллективом профессор Кулинич. И моло-

дежь, и старшие члены кафедры регулярно обращаются к Марине Александровна за профессио-

нальными советами, и она охотно делится с нами опытом многогранной деятельности на ниве об-

разования.

Владимир Михайлович Савицкий,

профессор кафедры английской филологии и межкультурной коммуникации СГСПУ



М.А. Кулинич среди коллег. Кафедра английской филологии и межкультурной коммуникации. 2017 год

Юбилейная полифония: текстовый аспект : сборник

статей, посвященных юбилею М.А. Кулинич. – Самара :

ПГСГА, 2012. – 188 с., ил. Сборник статей составлен из материалов по актуальным про-

блемам исследования дискурса, лингвистики текста и лингводидак-

тики, подготовленных коллегами и учениками доктора филоло-

гических наук, профессора Марины Александровны Кулинич,

и посвящен юбилею ученого.

Материалы сборника могут найти практическое применение

в преподавании теории и практики языка, теории и практики пере-

вода, теории межкультурной коммуникации. Издание может быть

интересным широкому кругу читателей.

Креолизованные тексты в различных типах дискурса

(на материале английского языка) : монография /

М.А. Кулинич, А.В. Блохина, Н.Ю. Бусоргина, А.Г. Ки-

риллов, О.В. Мишина, Ю.Е. Плотницкий, Ю.Ю. Строева,

Ю.С. Чаплыгина ; под общей редакцией М.А. Кулинич. –

Самара : СГСПУ, 2017. – 158 с., ил.

Монография знакомит читателей с креолизованными текстами

в различных типах дискурса. Изложенное авторами понимание

креолизованного текста позволяет рассмотреть нетрадиционные

лингвистические объекты в единстве составляющих их вербальных

и иконических знаков, проследить реализацию основных тек-

стовых категорий в данных типах текста и освоить необходимый

инструментарий их изучения.

Адресуется студентам, магистрантам, аспирантам, специа-

листам в области лингвистики и всем, кто интересуется вопросами

лингвистики текста и межкультурной коммуникации.



Поздравления коллег

С Мариной Александровной Кулинич нас связывает очень многое. Я помню, как Елена Ни-

колаевна Турапина, бывшая в то время деканом нашего факультета, представляла на общем собра-

нии Марину Александровну, которая приехала к нам из Воронежа. У нас не часто появляются со-

трудники из других городов, выпускники других университетов. Марина Александровна принесла

с собой новую струю, связавшую нас с Воронежским университетом, а наш факультет приобрел

замечательного преподавателя, обладающего широким кругозором, филологической эрудицией,

блестяще владеющего английским языком.

Авторитет Марины Александровны на факультете не ограничивается кафедрой английской

филологии и межкультурной коммуникации, становлению и стабильности коллектива которой она

немало способствовала. Это единственный у нас в университете доктор культурологии, познания

которого далеко выходят за пределы «чистой» лингвистики. Особенно ярко дарования Марины

Александровны проявляются в сфере юмора – и не только в материалах ее докторской диссерта-

ции, но и в повседневной жизни. Это никогда не унывающий человек с нестандартным подходом

к любым жизненным ситуациям, человек, всегда готовый прийти на помощь, поделиться своим

опытом, человек, на которого всегда можно положиться. Не случайно люди тянутся к Марине

Александровне – за советом и просто чтобы отвести душу. У нее много друзей среди коллег по ра-

боте, среди бывших студентов и аспирантов. Однако когда дело касается профессиональных инте-

ресов, Марина Александровна проявляет строгость и принципиальность.

Марина Александровна – автор более чем ста пятидесяти научных работ, нескольких моно-

графий и учебных пособий, признанный авторитет в диссертационном совете нашего университе-

та, где она как эксперт рецензирует диссертации по филологии и по зарубежной литературе.

Мне посчастливилось несколько раз побывать с Мариной Александровной в зарубежных ко-

мандировках: мы жили вместе в одной квартире в Людвигсбурге, выступали с совместным докла-

дом на всемирном конгрессе лингвистов в Женеве и каждый со своим докладом – на международ-

ном симпозиуме в Инсбруке, вместе были на Всемирной выставке ЭКСПО в Милане, в швейцар-

ском Цюрихе и на Монблане – и везде рядом с ней возникало теплое чувство надежности.

В Марине Александровне меня восхищает забота о людях, будь то коллеги или члены ее се-

мьи. В Людвигсбурге она покупала маленькие сувениры для всех членов кафедры; каждую субботу

или воскресенье она ходит с маленькой внучкой в детскую библиотеку; у нее есть ритуал утренне-

го кофе с друзьями; она по-матерински заботится о своих аспирантах. Все это создает вокруг Ма-

рины Александровны особую душевную ауру.

Мы любим Вас, дорогая Марина Александровна, и желаем, чтобы Вы как можно дольше

оставались с нами, не теряя жизнелюбия, фонтанируя идеи, радуя нас своим присутствием!

Ваша верная, надеюсь, что не только коллега, О.А. Кострова

* * * Юбилеи, юбилеи... Что-то быстро они стали мелькать! Кажется, только что отзвучала юби-

лейная полифония в текстовом аспекте, и вот опять... Когда-то юбилеи казались чем-то далеким.

Думалось: дожить бы! Потом каждый новый становился все ближе и ближе. Сначала ждали лет по

25. Потом – по 10. А теперь они мелькают через каждые 5 лет. И думается уже по-другому: ну вот,

еще до одного дожили. Но ведь тоже хорошо: юбилей – это праздник, а значит, праздники стали

случаться чаще.

В юбилей принято подводить итоги. Но никто еще не смог объяснить – зачем? Итог – это

окончание чего-то. А что мы, собственно, собираемся заканчивать? Работать? Думать? Радоваться

первым весенним листочкам, летнему солнышку, осеннему золоту, сверкающим снежинкам? Радо-

ваться, глядя на то, как растут внуки? Гордиться успехами наших повзрослевших детей и студен-

тов? Итог – это черта. А как подо всем этим можно подвести черту? Пока мы живы – никак!

Так что, подруга, жизнь продолжается, со всеми ее радостями и проблемами. И ничуть ты за

все эти годы не изменилась: все та же Марина, в семь лет читавшая книжки, до которых многие



и к семидесяти не доросли, кружившая головы сначала мальчикам, потом юношам, потом мужчи-

нам (это ведь они взрослели и даже старели, а не ты!), всегда помогавшая кому-то жить, умнеть

и взрослеть – сначала младшей сестре, потом – дочке, теперь – внучке и всегда – друзьям; все такая

же доверчивая и не потерявшая замечательной способности удивляться и удивлять других –

неожиданным поворотом мысли, остроумным замечанием, шуткой. Менялась только форма, обо-

лочка – сначала это было в студенческих капустниках, потом в статьях, потом в диссертациях

и монографиях и всегда – в дружеской беседе. А по сути в общем-то ничто и не меняется. Кроме,

пожалуй, отражения в зеркале. Но кто сказал, что нужно смотреть in the looking glass? Можно же

смотреть through the looking glass! А там, как мы знаем, страна чудес – в которые мы, к счастью, не

перестали верить. А поэтому – с праздником! И пусть все как можно дольше остается неизмен-

ным – и ты сама, и любовь друзей, и уважение коллег, и все то, что составляет твой собственный,

тобою же самой созданный мир, по какую бы сторону зеркала он ни был. Ты помнишь, какой у нас

в юности был вопрос насчет того, где этот мир находится? Так вот, он все там же. I, pede fausto!

О.В. Петрова

* * *

Мы уже давно живем в разных городах, работаем в разных вузах, но никогда друг друга не

теряли. Студенческая молодость крепко держит нас вместе, спасибо ей!

С Мариной мы познакомились еще до поступления в университет, когда сдавали документы.

Невысокая, черноволосая, стремительная, быстрая на язычок и очень дружелюбная, веселая и ост-

роумная – такой она предстала перед нами на первом курсе. Играла на пианино, сочиняла сценки

для нашей самодеятельности.

Сколько раз мы собирались у нее дома (а жила она недалеко от университета, в самом центре –

в частном доме с большим садом, где росли шикарные сливы)! Ее родители всячески привечали нас,

и наши веселые и остроумные вечеринки там – всегда в нашей памяти.

А как мы веселились на ее свадьбе на 5-м курсе!

Потом, после окончания университета, все начали работать в разных местах, какое-то время

все занимались своими делами – осваивали педагогику, занимались переводами, писали диссерта-

ции. Но регулярно мы собирались вместе, и Марина всегда находила время и возможность принять

участие в наших встречах, даже когда уже жила в Самаре. И всегда с ней было весело: она расска-

зывала какие-то удивительные и смешные истории, которые с ней все время приключались, при-

чем так артистично, что мы все хохотали.

Марина – надежный друг, всегда готовый прийти на помощь. Мы часто оппонировали дис-

сертации наших учеников, помогали друг другу с публикациями.

И еще – она умеет переносить удары судьбы стойко и мужественно, не теряя самообладания

и сохраняя уверенность в себе и жизнелюбие.

Марина – молодец!

С юбилеем, мой дорогой друг и товарищ!

И.А. Стернин, профессор Воронежского ГУ,

заслуженный деятель науки РФ

* * *

Дорогая Марина Александровна!

Сердечно поздравляю Вас с юбилеем!

Ваши работы по лингвокультурологии широко известны в стране.

Желаю Вам крепкого здоровья, новых успехов и всего самого доброго!

Ваш Владимир Ильич Карасик

V всероссийская научно-практическая конференция «Воспитание в современном культурно-образовательном пространстве»


V ВСЕРОССИЙСКАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ

«ВОСПИТАНИЕ

В СОВРЕМЕННОМ КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ»

V RUSSIAN NATIONAL RESEARCH AND PRACTICE CONFERENCE

“TRAINING IN THE MODERN CULTURE AND EDUCATION ENVIRONMENT”

26 октября 2017 г. на базе ФГБОУ ВО

«Самарский государственный социально-

педагогический университет» при под-

держке и участии Российской академии об-

разования и ОАНО ВО «Московский пси-

холого-социальный университет» состоя-

лась V всероссийская научно-практическая

конференция «Воспитание в современном

культурно-образовательном пространстве».

Проект «Воспитание в современном

культурно-образовательном пространстве»,

стартовавший в 2012 г., являясь продолже-

нием проекта, включившего пять ежегодных

всероссийских научно-практических конфе-

ренций под общим названием «Молодежная

субкультура (актуальные проблемы)» (2007–

2011 гг.), объединил ученых и педагогов-

практиков, в центре внимания которых

находятся проблемы воспитания молодежи.

Известные ученые, преподаватели НПО,

СПО, высшей школы, школьные учителя,

воспитатели дошкольных образовательных

учреждений в своих выступлениях рассмат-

ривают вопросы современного воспитания в

социокультурном контексте; говорят о гене-

зисе научных представлений о воспитании,

о философско-этических основах воспита-

ния, культурологических и аксиологических

аспектах воспитания, о содержании, методах

и технологиях воспитания, о специфике

воспитания в дошкольном образовательном

учреждении, в общеобразовательной школе,

в системе начального и среднего професси-

онального образования, в высшей школе, а

также о подготовке будущего учителя к вос-

питанию школьников и актуальных пробле-

мах молодежной субкультуры.

География проекта традиционно ши-

рока. Заочное участие в работе конферен-

ции приняли работники образования из

Москвы, Самары и Самарской области,

а также из Екатеринбурга, Калуги, Мур-

манска, Нижнекамска, Ставрополя, Челя-

бинска и других городов.

В рамках конференции были пред-

ставлены доклады ученых из Москвы, Са-

мары, Оренбурга, Тольятти, Чапаевска.

Президиум конференции: проректор

по научно-исследовательской работе

СГСПУ, доктор исторических наук, про-

фессор Александр Иванович Репинецкий;

заведующий кафедрой педагогики и психо-

логии СГСПУ, доктор педагогических наук,

профессор Алла Львовна Бусыгина; про-

фессор кафедры педагогики и психологии

СГСПУ, доктор педагогических наук, про-

фессор, член-корреспондент РАО Влади-

мир Петрович Бездухов; кандидат педаго-

гических наук, профессор кафедры педаго-

гики ФГКВОУ ВО «Военный университет»

МО РФ Евгений Иосифович Федак.

Открывая конференцию, Александр

Иванович Репинецкий отметил, что про-

блема воспитания молодежи актуальна во

все времена, но каждая эпоха вносит в ре-

шение данной проблемы свои коррективы.

Так, сегодня в условиях бурлящего потока

самой разной, зачастую противоречивой

информации, который ежедневно обруши-

вается на ребенка, ему очень непросто по-

нять, что такое хорошо и что такое плохо.

И здесь на помощь приходит воспитание,

которое осуществляет семья, школа, обще-

ство в целом.



Программа конференции включала

доклады, раскрывающие различные теоре-

тические и практические аспекты проблемы.

Так, Владимир Петрович Бездухов,

обращаясь к аксиологическим основаниям

воспитания и показав роль нравственных

ценностей в воспитании нравственного,

добродетельного человека, акцентировал

внимание на том, что забвение морали,

приводя к утрате нравственной памяти, по-

рождает «кривую» память, которая свой-

ственна тем, кто, демонстрируя свою ис-

ключительность, богатство, власть, забыва-

ет или уже напрочь забыл о таких нрав-

ственных качествах, как доверие, скром-

ность, честность, правдивость, благород-

ство, сочувствие и сострадание.

Оживленную дискуссию вызвало вы-

ступление кандидата педагогических наук,

профессора кафедры педагогики ФГКВОУ

ВО «Военный университет» МО РФ Евгения

Иосифовича Федака, который в своем до-

кладе «Гендерная культура россиян как зна-

чимый фактор развития современного соци-

окультурного пространства» затронул про-

блему гендерных отношений между моло-

дыми людьми и показал важность выстраи-

вания таких отношений на основе традици-

онных российских ценностей, подчеркнув,

что только обращение к этим ценностям

позволит воспитать у молодых людей ответ-

ственное отношение к институту семьи.

Особый интерес вызвал доклад дирек-

тора филиала ГТРК «Самара» Елены Леони-

довны Крыловой, которая обратилась к про-

блеме медиавоспитания в современном куль-

турно-образовательном пространстве, пока-

зав, что основой медиавоспитания выступает

интеграция лучших традиций педагогики и

искусства, дающая возможность использо-

вать ключевые инструменты медиа для фор-

мирования пространства, наполненного цен-

ностной информацией, художественными

образами и смысловыми акцентами.

Обратившись к проблеме формирова-

ния военно-профессиональной направлен-

ности у обучающихся в довузовских образо-

вательных учреждениях МО РФ, кандидат

психологических наук, педагог-психолог

Оренбургского президентского кадетского

училища Елена Петровна Лухменева заост-

рила внимание на проблеме воспитания ка-

детов как будущих воинов, выделив особен-

ности нравственного и патриотического вос-

питания в условиях кадетского училища.

В докладах участников конференции

были затронуты и такие конкретные пробле-

мы воспитания, как гражданско-патриотиче-

ское воспитание, воспитание нравственных

качеств ребенка, воспитательный потенциал

учебных предметов.

Так, заместитель директора МБОУ

«Школа № 157» г.о. Самара Любовь Ива-

новна Селезнёва рассказала о роли этногра-

фического музея «Русская изба» в граждан-

ско-патриотическом воспитании школьни-

ков, сопроводив свое выступление содержа-

тельно и иллюстративно насыщенной пре-

зентацией; учитель русского языка и литера-

туры МБОУ «Школа № 157» г.о. Самара

Ольга Николаевна Лабужская показала воз-

можности внеклассных мероприятий по

русскому языку и литературе в формирова-

нии нравственных качеств учащихся; учи-

тель математики МБОУ «Школа № 157»

г.о. Самара Елена Валентиновна Иванова

представила практические способы воспи-

тания самостоятельности школьников на

уроках математики.



Особое внимание вызвал доклад кан-

дидата филологических наук, заведующего

кафедрой педагогики и психологии Поволж-

ского православного института им. Святите-

ля Алексия, митрополита Московского

(г. Тольятти) Аллы Викторовны Комаровой

«Поволжский православный институт – ин-

новационный проект в образовании и воспи-

тании». Сопровождая свой доклад яркой пре-

зентацией, Алла Викторовна рассказала об

уникальном образовательном учреждении,

представляющем собой качественно новый

для Самарской области тип образовательной,

воспитательной и культурной среды, осно-

ванной на традиционных духовно-нрав-

ственных ценностях. Приоритетом Поволж-

ского православного института является

стремление к воспитанию свободно и широко

мыслящей творческой личности, способной

к самостоятельным профессиональным и ми-

ровоззренческим решениям, готовой тру-

диться во благо России.

Наряду с проблемами воспитания в

школе и вузе были затронуты и проблемы

дошкольного воспитания. Кандидат педаго-

гических наук, доцент кафедры педагогики

и психологии Поволжского православного

института им. Святителя Алексия, митро-

полита Московского Ирина Николаевна

Григорьева рассказала об экологическом

воспитании дошкольников через организа-

цию воспитательной работы в формате

культурных практик; методист Чапаевского

губернского колледжа Ольга Викторовна

Орлова заострила внимание на взаимодей-

ствии семьи и детского сада, показав на

конкретных примерах, что семья и детский

сад являются единым образовательным

пространством развития ребенка.

Прозвучало и обращение к зарубеж-

ному опыту. Учитель истории и общество-

знания МБОУ «Школа № 12» Олег Сергее-

вич Целёра продемонстрировал сравни-

тельный анализ образовательных моделей

Японии и России, показав особенности ор-

ганизации воспитания в японских школах.

Многолетняя традиция обсуждения

докладов участниками конференции про-

должилась и в этом году. Вновь получилась

интересная дискуссия, позволившая до-

кладчикам более широко посмотреть на

представляемые ими проблемы, а аудито-

рии получить ответы на интересующие во-

просы.

Удачным продолжением дискуссии

стал круглый стол «Диалектика нормально-

го и девиантного в процессе воспитания

подрастающего поколения в современных

условиях». Ведущий Евгений Иосифович

Федак, используя метод провокационного

высказывания, показал противоречивость

проблемы нормы и девиации в современ-

ном культурно-образовательном простран-

стве и сумел вызвать участников на яркое,



эмоциональное обсуждение заявленной

проблемы. В организации круглого стола

Евгению Иосифовичу помогали его сорат-

ники по Военному университету: кандидат

педагогических наук, докторант кафедры

педагогики Военного университета Олег

Геннадьевич Поздняков, адъюнкты кафед-

ры педагогики Военного университета

Алексей Юрьевич Кармаев и Роман Вале-

рьевич Мишин.

Подводя итоги конференции, Влади-

мир Петрович Бездухов отметил: «В совре-

менной социально-нравственной ситуации

озабоченность общества вызывает забвение

морали, приводящее к утрате нравственной

памяти. Мораль есть мир ценностей, в ко-

торых как осознанных смыслах жизни за-

ключена нравственная мудрость предше-

ствующих поколений, правда жизни. Прав-

да жизни – это не только позволяющие вы-

работать стратегию хорошей жизни благо,

добро, гуманизм, человечность, толерант-

ность, но и то, что характеризует плохую

жизнь, – рабство, жестокость, насилие, тер-

роризм и террористические акты, воору-

женные конфликты и гражданские войны.

Для того чтобы осуществить выбор между

хорошей и плохой жизнью в пользу жизни

хорошей, у человека должен быть сформи-

рован нравственный стержень. Системооб-

разующим началом нравственного стержня

человека является нравственность как мир

его ценностей. Тем самым формируя си-

стему ценностей ребенка, подростка, юно-

ши, мы формируем его нравственность,

иными словами, воспитываем нравственно-

го, добродетельного человека».

V всероссийская научно-практическая

конференция «Воспитание в современном

культурно-образовательном пространстве»

продолжает цикл конференций, объединен-

ных одной темой, но посвященных самым

различным аспектам проблемы воспитания

человека.

Подготовка к новой (VI) конференции

«Воспитание в современном культурно-

образовательном пространстве» уже нача-

лась. Традиционно планируется проведение

конференции на базе ФГБОУ ВО «Самар-

ский государственный социально-педагоги-

ческий университет» (организатор – кафед-

ра педагогики и психологии). Предложения

и пожелания можно присылать по элек-

тронной почте: [email protected].

Информацию предоставили

О.К. Позднякова, Е.В. Кулешова


Актуальные проблемы высшего гуманитарного образования в трудах отечественных и зарубежных исследователей


УДК 378

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВЫСШЕГО ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В ТРУДАХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ

CURRENT ISSUES OF HIGHER EDUCATION IN THE HUMANITIES

IN PAPERS OF RUSSIAN AND FOREIGN SCIENTISTS

© 2017


V.V. Bondareva, L.V. Vershinina

В современных условиях развития общества все более очевидным становится воспитательный потен-

циал гуманитарного образования, которое способствует формированию личности, ориентированной на об-

щечеловеческие ценности, обладающей духовной, нравственной и интеллектуальной культурой. Именно

поэтому проблемы гуманитарного образования, в том числе высшего, все чаще становятся предметом иссле-

дования как отечественных, так и зарубежных ученых. Авторы статьи дают краткий обзор проблем, обсуж-

давшихся в рамках работы конференции «Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и пер-

спективы», наиболее актуальными из которых являются вопросы патриотического и нравственного воспита-

ния, профессиональной подготовки и переподготовки педагогов, формирование у будущих педагогов про-

фессионально значимых компетенций и экологической культуры, а также вопросы инклюзивного образова-

ния, лингвистики и литературоведения, различные аспекты методики обучения иностранным языкам.

Ключевые слова: высшее гуманитарное образование; патриотическое воспитание; нравственное воспи-

тание; профессиональная подготовка и переподготовка педагогов; профессионально значимые компетенции;

экологическая культура; инклюзивное образование; методика обучения иностранным языкам; лингвистика;

литературоведение.

In modern conditions of development of the society the educational potential of the humanities, which con-

tribute to formation of a person oriented to universal human values, possessing inner, moral and intellectual culture,

is becoming increasingly obvious. That is why the problems of humanitarian education, including higher education,

are increasingly being studied by both Russian and foreign scientists. The authors give a brief overview of the issues

discussed within the framework of the conference “Higher Humanitarian Education of the 21st Century: Challenges

and Prospects”, the most relevant of which are the issues of patriotic and moral education, vocational training and

retraining of teachers, development of professionally important competences and ecological culture among the stu-

dents, issues of inclusive education, linguistics and literary criticism, various aspects of methods of teaching foreign

languages.

Keywords: higher humanitarian education; patriotic and moral education; vocational training and retraining of

teachers; professionally important competences; ecological culture; inclusive education; methods of teaching foreign

languages; linguistics; literary criticism.

Решение современных проблем суще-

ствования общества, связанных с общече-

ловеческими ценностями, пришедшими в

противоречие с достижениями техногенной

цивилизации, с ее экологическим кризисом,

дегуманизацией взаимоотношений, во мно-

гом зависит от нового типа личности, обла-

дающей ценностным сознанием, духовной,

нравственной и интеллектуальной культу-

рой, нестандартным мышлением, устойчи-

вой системой ценностных ориентаций на

познание и самопознание, на творческую

самореализацию, саморазвитие, межкуль-

турный диалог. Способствовать формиро-

ванию такой личности призвано образова-

ние, в частности высшее гуманитарное,

воспитательный потенциал которого в со-

временных условиях становится все более

очевидным и значимым.

Вопросы теории и практики высшего

гуманитарного образования широко обсуж-

даются профессиональным сообществом,

Фи л о л о г и я

P h i l o l o g y



в том числе в рамках ежегодной междуна-

родной научно-практической конференции

«Высшее гуманитарное образование XXI

века: проблемы и перспективы», которая в

двенадцатый раз прошла на кафедре ино-

странных языков в сентябре 2017 г.

Отрадно констатировать, что с каж-

дым годом расширяется география участ-

ников конференции. Проект стартовал в

2006 г., а уже в 2007 г. к обсуждению дан-

ной проблематики присоединились зару-

бежные коллеги, что свидетельствует об

интересе мирового академического сооб-

щества к проблемам конференции. Помимо

преподавателей, аспирантов и сотрудников

СГСПУ свои доклады присылают исследо-

ватели из ведущих вузов России, а также

ближнего и дальнего зарубежья. Среди по-

стоянных авторов и участников конферен-

ции – коллеги из университетов Германии,

Франции, Австрии, Венгрии, Польши, Че-

хии, Словакии, Сербии, Египта, Украины,

Белоруссии, Казахстана, Грузии.

В основном интересы участников

конференции связаны со следующими об-

ластями гуманитарного знания – педагоги-

ка, психология, специальное образование,

методика преподавания иностранных язы-

ков, лингвистика текста, когнитивная линг-

вистика и литературоведение. Рассматри-

ваются проблемы современного образова-

ния, психологической и общепедагогиче-

ской подготовки будущего учителя, фор-

мирования его профессиональных знаний и

умений; освещаются вопросы культуроло-

гии, лингвистики, методики обучения ино-

странным языкам; осмысляются организа-

ция и методология международных иссле-

дований.

Ежегодно по результатам работы кон-

ференции издается сборник материалов, ко-

торый с 2014 г. входит в базу данных Россий-

ского индекса научного цитирования

(РИНЦ). За 12 лет работы конференции было

опубликовано свыше 1000 статей, более 200

из которых прислано зарубежными авторами.

Неизменно высок процент участников

конференции, имеющих ученую степень

кандидата или доктора наук. Так, в 2017 г.

этот показатель составил 89%.

По результатам работы конференции

был опубликован сборник материалов объ-

емом 31,85 п.л. [1]. В 2017 г. в сборнике

было опубликовано 47 статьей, 13 из кото-

рых присланы из университетов Германии,

Египта, Польши, Сербии, Словакии, Укра-

ины. Кроме того, две статьи написаны пре-

подавателями кафедры иностранных язы-

ков совместно с зарубежными коллегами.

Таким образом, статьи, присланные зару-

бежными авторами, составили 27,7%.

Несмотря на широкий спектр вопро-

сов, обсуждаемых в рамках конференции,

все они так или иначе связаны с проблемами

высшего гуманитарного образования. Не

стала исключением и конференция 2017 г.

Начать обзор хочется с работы доктора ис-

торических наук, профессора, ректора

СГСПУ О.Д. Мочалова, подготовленной в

соавторстве с Р.В. Жуковым и посвященной

проблеме патриотического воспитания мо-

лодежи, чрезвычайную важность которой

подчеркнул президент РФ В.В. Путин на

встрече с представителями общественности

по вопросам патриотического воспитания

молодёжи: «От того, как мы воспитаем мо-

лодёжь, зависит, сможет ли Россия сберечь

и приумножить саму себя. Сможет ли она

быть современной, перспективной, эффек-

тивно развивающейся, но в то же время

сможет ли не растерять себя как нацию, не

утратить свою самобытность в очень непро-

стой современной обстановке» [2].

По мнению авторов, одним из спосо-

бов воспитания у молодёжи патриотизма

могут стать практические занятия по ар-

хеологии и краеведению, в частности ар-

хеологические экспедиции. Авторы приво-

дят примеры маршрутов историко-краевед-

ческих экспедиций и называют места ар-

хеологических раскопок на территории Са-

мары и Самарской области, в которых при-

нимают участие школьники и студенты, и

делают вывод, что подобные формы работы

должны осуществляться в рамках образова-

тельных программ. Одна из таких про-

грамм – «Сквозь тысячелетия» (авторы –



П.Ф. Кузнецов, О.Д. Мочалов, М.А. Пучко,

А.А. Хохлов) – уже несколько лет реализу-

ется в образовательных организациях Са-

мары. Ее цель – приобщить школьников к

изучению историко-культурного наследия

своей малой Родины, познанию своего края

и сохранению окружающей природы. Опи-

санные в статье формы работы, по мнению

авторов, будут способствовать более близ-

кому знакомству школьников и студентов с

историей и культурой нашей страны, с по-

двигами предков, что поможет молодым

людям стать настоящими патриотами.

Ряд материалов конференции посвя-

щен не менее важной в современных усло-

виях проблеме нравственного воспитания

подрастающего поколения, так как «именно

в процессе нравственного воспитания в со-

знании человека закрепляются моральные

идеи, соответствующие необходимым в со-

временных условиях образцам поведения»

[3, с 189]. Так, доктор педагогических наук,

профессор кафедры педагогики и психоло-

гии СГСПУ, член-корреспондент РАО

В.П. Бездухов в статье «О способе воспита-

ния нравственного учащегося» обосновыва-

ет, что одним из возможных способов вос-

питания нравственного учащегося является

воспитание посредством образа нравствен-

ного учителя, который (образ) определяет

перспективу «становления моральности

ученика» [4, с. 24]. Автор показывает, что

системообразующим началом педагогиче-

ской деятельности по воспитанию нрав-

ственного учащегося является гуманизм пе-

дагога как стержень его моральности, нахо-

дящей свое внешнее выражение в образе

нравственного педагога. По мнению иссле-

дователя, «в моральности педагога как

определяющей содержания его нравствен-

ного образа сливаются воедино обществен-

ная и педагогическая мораль, субъектом ко-

торых он является; она проявляется не толь-

ко в поведении, в педагогической деятель-

ности, но и в более широком диапазоне об-

щения; в ней аккумулированы вечные идеа-

лы гуманистической морали» [4, с. 24].

Поднятую В.П. Бездуховым тему раз-

вивает статья кандидата педагогических

наук, проректора по учебной и воспита-

тельной работе Мурманского арктического

государственного университета А.В. Гущи-

ной «О «воспитании во мне добродетелей»,

в которой приводятся доказательства важ-

ности и необходимости воспитания в под-

растающем поколении добродетелей, кото-

рые удовлетворяют потребность общества

в нравственном человеке; показывается, что

одним из способов возвращения блага в ло-

но морали является возрождение аристоте-

левской традиции воспитания добродете-

лей. Автор рассматривает ряд обсуждаемых

Аристотелем вопросов о воспитании доб-

родетелей и приводит доказательства воз-

можности воспитания добродетелей в на-

стоящее время.

Продолжая тему нравственного вос-

питания, доктор педагогических наук, про-

фессор кафедры педагогики и психологии

СГСПУ, член-корреспондент РАО О.К.

Позднякова в статье «Принцип единства

нравственного сознания и нравственной

деятельности как принцип нравственного

воспитания студентов педагогического ву-

за» утверждает, «что нравственное воспи-

тание в высшей школе становится одним из

обязательных условий осуществления об-

разовательного процесса» [3, с. 189], пока-

зывает взаимосвязь реализации указанного

принципа в образовательном процессе пе-

дагогического вуза с развитием способно-

сти будущего учителя к морально-этиче-

ской, педагогической рефлексии, подчер-

кивая, что при этом будущий учитель «ста-

новится способным понимать и различать,

что есть добро, что есть благо, что есть

польза, служащие основой для производ-

ства оценок, для выражения нравственного

отношения к миру, к людям, к учащимся

и к себе, определяющего основания дея-

тельности учителя по воспитанию и обуче-

нию школьников» [3, с. 191].

Эту же тему в практикоориентиро-

ванной статье рассматривает А.В. Бездухо-

ва. Он представляет результаты, получен-

ные при изучении вопроса о том, какими

принципами руководствуются будущие

учителя при снятии проблемности этиче-



ской ситуации, при осуществлении мораль-

ного выбора, при объяснении поступков и

действий другого человека (других людей)

в их соотношении со его поступками и дей-

ствиями. Полученные эмпирическим путем

результаты дали автору основание утвер-

ждать, что «этическое сознание первокурс-

ников не является замкнутым “на себя” со-

знанием; это рефлексивное сознание», по-

скольку «прийти к взаимопониманию без

“проникновения” во внутренний, нрав-

ственный мир учащегося не представляется

возможным» [5, с. 23].

Участниками конференции были за-

тронуты и вопросы профессиональной под-

готовки будущих педагогов. Коллектив авто-

ров из СГСПУ и Педагогического института

г. Людвигсбург (Германия) (В.Н. Аниськин,

С.В. Аниськин, Т.А. Жукова, М. Schrenk)

в статье «Методологические подходы к фор-

мированию и развитию экологической куль-

туры будущих педагогов» обосновывает

необходимость поиска эффективных меха-

низмов для формирования и развития эколо-

гической культуры будущих педагогов в

процессе их подготовки в вузе, которая мо-

жет рассматриваться как один из наиболее

эффективных и действенных способов реше-

ния экологических проблем современности,

поскольку, по мнению авторов, «именно учи-

тель своей повседневной профессиональной

деятельностью может воспитать у своих уче-

ников рациональное и бережное отношение к

окружающей среде, которое позволит моло-

дому поколению осуществлять конструктив-

ный диалог с природой в контексте мировоз-

зрения взаимовыгодного сотворчества, что

особенно актуально в условиях обострения

глобальных проблем современности» [6, с.

12]. Авторы доказывают целесообразность и

оптимальность применения в качестве мето-

дологических основ исследуемых процессов

системно-интегративного, этико-педагоги-

ческого, контекстного, личностно-ориентиро-

ванного, десмоэкологического, ноосферного

и холистического подходов в их единстве,

взаимосвязи и взаимодополняемости и опи-

сывают сущность и особенности применения

данных подходов к формированию и разви-

тию экологической культуры будущих педа-

гогов.

Кандидат педагогических наук, доцент

кафедры иностранных языков О.А. Гарифова

в статье «Зарубежная литература XVIII ве-

ка – содержательный компонент лингвокуль-

турологической компетенции как професси-

онально значимой для будущих бакалавров

филологического факультета» подчеркивает

необходимость междисциплинарного подхо-

да к развитию профессиональной компетен-

ции, рассматривает особенности формирова-

ния лингвокультурологической компетенции

у бакалавров филологического факультета

посредством изучения произведений зару-

бежной литературы и делает вывод о том, что

таким образом создается база не только для

развития лингвокультурологической компе-

тенции, но и для профессионального станов-

ления преподавателя.

Процесс формирования профессио-

нальных компетенций кандидат педагоги-

ческих наук, доцент кафедры психологии

и социальной педагогики СГСПУ

Е.А. Мордвинова рассматривает как фак-

тор успешной подготовки студентов к раз-

личным видам учебной деятельности в ву-

зе. Автор предлагает осуществлять форми-

рование компетенций в процессе работы

с научным текстом, которая становится

пропедевтической для различных видов

учебной деятельности в вузе, и дает мето-

дические рекомендации по способам пере-

работки информации в форме конспекта,

плана, реферата и т.д.

Проблему профессиональной подго-

товки и профессионального роста педаго-

гов рассматривает и кандидат педагогиче-

ских наук, доцент, заведующий кафедрой

психологии и социальной педагогики фа-

культета начального образования СГСПУ

С.А. Севенюк в статье «Научно-методиче-

ское обеспечение подготовки учителя

начальных классов и профессионального

роста педагогов». Констатируя, что в усло-

виях модернизации, кардинальных преоб-

разований системы педагогического обра-

зования в России со всей определенностью

обозначилась проблема повышения требо-



ваний к личностным и профессиональным

качествам педагога, роста его социальной

ценности и самоценности, автор доказыва-

ет, что в вузовском учебном процессе необ-

ходим переход студентов от позиций по-

требителя информации к позиции творца

своих знаний и самого себя, к развитию

личностных особенностей, а в деятельности

работающего педагога – к позиции посто-

янного и систематического повышения

профессионального роста, ведущего к ма-

стерству. В условиях необходимости раз-

вития связей с работодателями особый ин-

терес представляет разработанная автором

модель преемственного научно-методичес-

кого обеспечения личностно-профессио-

нального развития при подготовке будуще-

го педагога в условиях разноуровневого

обучения в вузе и профессионального роста

(мастерства) педагога школы, реализуемая

преподавателями кафедры на базе началь-

ной школы гимназии № 1 г.о. Самара.

В условиях развития системы инклю-

зивного образования неизменный интерес

вызывают вопросы, связанные с обучением

и адаптацией школьников с ограниченными

возможностями здоровья. Они рассматри-

ваются как отечественными, так и зарубеж-

ными участниками конференции. Так, кан-

дидат психологических наук, доцент ка-

федры психологии и социальной педагоги-

ки СГСПУ И.Г. Ружникова в статье «Теат-

рализованная деятельность как средство

развития социально-коммуникативных ка-

честв у детей с нарушением зрения» осве-

щает вопросы развития социально-комму-

никативных качеств у детей с нарушением

зрения посредством театрализованной дея-

тельности. Автор констатирует, что дети с

нарушением зрения нередко испытывают

затруднения в овладении коммуникативной

деятельностью, вербальными и невербаль-

ными средствами общения, и эксперимен-

тально подтверждает, что театрализован-

ные игры способствуют развитию у детей

умения взаимодействовать друг с другом, а

также самореализации каждого ребенка.

Необычный способ адаптации и реа-

билитации детей и подростков, требующих

эмоциональной и социальной поддержки,

предлагают исследователи из Педагогиче-

ского института г. Людвигсбург М. Дорщ и

С. Гингелмайер. Авторы подробно описы-

вают приемы и методы взаимодействия

обучающихся с ездовыми собаками,

направленного на развитие у детей и под-

ростков чувства коллективизма. Они опи-

сывают образовательные и терапевтические

эффекты такого взаимодействия и делают

вывод, что оно имеет огромный образова-

тельный потенциал.

Преподаватель Педагогического ин-

ститута г. Людвигсбург В. Спон исследует

вопросы, связанные с возрождением учени-

ческих советов, приобретающих в последнее

время все большую популярность в школах

Германии. Автор дает определение учениче-

ских советов, описывает историю их созда-

ния и деятельность, определяет степень изу-

ченности проблемы и приводит результаты

проведенного в школах федеральной земли

Баден-Вюртемберг исследования деятельно-

сти ученических советов, в состав которых

входят дети и подростки с особыми образо-

вательными потребностями.

Традиционно велик интерес как оте-

чественных, так и зарубежных исследова-

телей к вопросам методики обучения ино-

странным языкам на всех ступенях образо-

вания – от дошкольного до вузовского

уровня. Эти вопросы находят освещение

в работах, присланных коллегами из уни-

верситетов Польши и Словакии. Препода-

ватель школы английского языка из

г. Бельско-Бяла (Польша) М. Мановска

кратко освещает вопросы дошкольного

(государственного и частного) образования

в Польше и приводит результаты сопоста-

вительного анализа двух методов, исполь-

зуемых в процессе обучения английскому

языку в польских дошкольных образова-

тельных учреждениях. Как показали иссле-

дования автора, традиционный метод обу-

чения, позволяющий использовать на заня-

тиях как родной, так и иностранный языки,

практикуется в большинстве государствен-

ных дошкольных учреждений Польши

в основном польскоговорящими учителями.



Метод погружения, основанный на исполь-

зовании только иностранного языка, прак-

тикуется в большинстве негосударственных

дошкольных учреждений и языковых шко-

лах учителями – носителями языка. Про-

анализировав результаты исследования,

автор делает вывод о большей эффективно-

сти метода погружения.

Преподаватель университета г. Жили-

на (Словакия) К. Полок рассуждает о раз-

личных аспектах креативности в процессе

обучения иностранным языкам и рассмат-

ривает ее как условие повышения интереса

и мотивации обучающихся. По мнению ав-

тора, отсутствие креативности на уроке

иностранного языка никогда не позволит

сформировать автономного (независимого)

обучающегося.

А. Пчолинска, коллега К. Полок,

утверждает, что современные условия раз-

вития общества, когда владение иностран-

ными языками является жизненно необхо-

димым для профессиональной карьеры, вы-

двигают требование внедрения новых эф-

фективных методов, направленных на раз-

витие иноязычной коммуникативной ком-

петенции. Автор анализирует два подхода

к обучению иностранным языкам – в соот-

ветствии с теоретическими целями и прак-

тическим применением европейских крите-

риев определения уровня владения ино-

странными языками относительно базовой

модели формирования навыков и умений

общения как теоретической основы форми-

рования, поддержания и развития комму-

никативной компетенции.

Преподаватели кафедры иностранных

языков СГСПУ также уделяют большое

внимание вопросам методики обучения.

Ежегодно они привлекают студентов к

научно-исследовательской деятельности,

представляя на конференции результаты

совместно проведенных исследований. Не-

обходимо, однако, заметить, что, в отличие

от зарубежных коллег, они изучают более

узкоспециальные темы, имеющие ярко вы-

раженный практикоориентированный ха-

рактер. Так, в 2017 г. в сферу интересов

преподавателей и студентов попали вопро-

сы формирования у обучающихся регуля-

тивных УУД и умений вероятностного про-

гнозирования (Л.Е. Дичинская), использо-

вание на уроках иностранного языка

в средней школе технологий подкастинга,

аутентичных и учебных гипертекстов

(В.В. Бондарева, С.А. Стройков), аутентич-

ных сказок (Н.В. Старцева).

Литературоведческий блок традици-

онно представлен работами доктора фило-

логических наук, профессора кафедры ан-

глийской филологии и межкультурной ком-

муникации СГСПУ Е.Б. Борисовой и ее уче-

ников, которые на конференции апробируют

результаты исследований. Авторы анализи-

руют произведения зарубежных классиков и

современных популярных писателей, пред-

ставляющих особый интерес для молодой

аудитории. В 2017 г. Е.Б. Борисова посвяти-

ла свою работу изучению образа природы в

самом известном романе Р. Олдингтона

«Смерть героя». Как показало исследование,

данный образ представлен в лирических от-

ступлениях и реализует авторскую интен-

цию – показать беззащитность природы пе-

ред натиском цивилизации и войн.

Е.В. Кобзева исследовала жанровую

принадлежность произведений английского

писателя Р. Даля – представителя литерату-

ры постмодернизма – и предложила типоло-

гическую классификацию основных персо-

нажей его литературных сказок на основе

таких произведений, как «Матильда»,

«Ведьмы», «Чарли и Шоколадная фабрика».

Е.В. Стрельцова проанализировала за-

головки коротких рассказов Р. Даля. По

мнению автора, через заглавие реализуются

многие текстовые категории, одними из

главных являются категории проспекции и

ретроспекции. Отличительными чертами

коротких рассказов Р. Даля Е.В. Стрель-

цова считает неожиданную концовку, со-

здающую эффект обманутого ожидания.

Е.В. Головко в статье «Исследование

феномена “дом” в смежных гуманитарных

науках» выявляет влияние верований и

традиций на функциональные характери-

стики названного феномена и подчёркива-

ет, что дом является основой материально-



го и духовного существования человека,

символом богатства и достатка.

Неизменный интерес вызывают мате-

риалы, подготовленные доцентом кафедры

иностранных языков СГСПУ А.Ю. Лапши-

ной совместно со студентами. Одна из та-

ких работ посвящена сравнительному ана-

лизу романов Л. Толстого «Анна Карени-

на» и Г. Флобера «Госпожа Бовари». Авто-

ры анализируют описания главных героинь,

их отношение к жизни, любви, супругам и

детям. В работе приводятся рассуждения о

ценности произведений, содержательности

созданных Л. Толстым и Г. Флобером обра-

зов, а также о возможности альтернативной

концовки романов. Вторая работа освещает

феномен популярности героя А. Конан

Дойля Шерлока Холмса. Авторы статьи

анализируют концепцию сериала «Шер-

лок», его связь с оригинальными произве-

дениями и делают выводы о причинах

успеха данной экранизации.

Доцент кафедры иностранных языков

СГСПУ В.П. Павлючук анализирует твор-

чество немецкого поэта Юстинуса Кернера,

часто обращавшегося в своих произведени-

ях к мистическим мотивам. Автор предпо-

лагает, что для понимания мистических мо-

тивов в творчестве Ю. Кернера необходимо

проследить их связи с объективной реаль-

ностью, которая окружала писателя, вы-

явить место каждого из двух миров в це-

лостной системе каждого из рассматривае-

мых произведений.

Разнообразна тематика исследований,

представленных в секциях «Литературове-

дение» и «Лингвистика» зарубежными авто-

рами. Профессор университета г. Нови-сад

(Сербия) М. Кнежевич в статье «Мето-

дический подход к сербской литературе XIX

века на фоне исторических событий» опи-

сывает историю развития сербской литера-

туры, лучшие представители которой боро-

лись за национальную идентичность и

объединение всех сербов. Профессор уни-

верситета г. Жилина (Словакия) К. Кызек

анализирует произведение Ф.С. Фицдже-

ральда «Великий Гэтсби». Автор делает

вывод, что в капиталистическом обществе

каждого, кто захочет подняться по социаль-

ной лестнице, ждет трагический конец, а это

позволяет подвергнуть сомнению тезис о

возможности социальной мобильности и

реализации американской мечты. Профессор

университета г. Каир (Египет) М. Нуеши,

участвующая в конференции на протяжении

ряда лет, описывает способы репрезентации

«реального мира» в различного рода газет-

ных репортажах и анализирует стилистиче-

ские приемы, используемые в статьях, опуб-

ликованных в немецких СМИ. Преподава-

тель университета г. Жилина (Словакия)

М. Хампл исследует приемы номинализации

и пассивизации в дискурсе бывшего прези-

дента США Дж. Буша-младшего. Проанали-

зировав 15 речей, произнесенных в период

с сентября 2001 г. по май 2003 г., автор де-

лает вывод, что в речах Дж. Буш-младшего

отчетливо прослеживается тенденция разде-

ления на два оппозиционных лагеря – «мы»

и «они». Используемая дихотомия, по мне-

нию автора статьи, имеет целью «демонизи-

ровать» представителей лагеря «они». Де-

монизация усиливается за счет использова-

ния существительного «угроза» и пассивных

конструкций, посредством которых на пер-

вый план выдвигаются жертвы действий по-

тенциального противника.

Исследуя вопросы фонетического

строя английского языка, Р. Метрук (уни-

верситет г. Жилина, Словакия) после крат-

кого введения в экспериментальную фоне-

тику приводит результаты спектрального

анализа английских звуков и делает вывод,

что спектральный анализ гласных оказался

более эффективным и менее сложным, чем

анализ согласных.

Российские лингвисты в рамках кон-

ференции 2017 г. анализировали менталь-

ный образ текста ординария католической

мессы как комплексный феномен, относя-

щийся к культурной эпохе квинквеченто

(Н.Г. Алексеева); рассматривали основные

характеристики и функции библеизмов в

различных типах текстов (А.В. Грицкова),

изучали различные версии франкоязычных

исследователей об истории происхождения

Жанны д’Арк (Э.А. Кулага); описывали раз-

личные типы деформации идиом в энцикло-

педии “Business: The Ultimate Resource”



(М.И. Вершинина); выявляли истоки фор-

мирования будущего времени в английском

языке на основе переоценки уже существу-

ющих научных фактов (Т.А. Сухомлина).

Следует отметить, что доклады, пред-

ставленные в рамках конференции, тради-

ционно носят практикоориентированный

характер, что позволяет преподавателям

кафедры иностранных языков использовать

опубликованные в сборниках конференции

материалы в учебном процессе по основ-

ным образовательным программам бака-

лавриата (на практических и семинарских

занятиях по дисциплинам «Методика обу-

чения иностранным языкам», «Основы

письменной коммуникации») и магистрату-

ры («Основы научной письменной речи»),

а также в процессе организации самостоя-

тельной работы и при подготовке курсовых

и выпускных квалификационных работ

студентов СГСПУ.

В рамках данного аналитического об-

зора представляется невозможным деталь-

но проанализировать все работы, опубли-

кованные в сборнике материалов 12-й меж-

дународной научно-практической конфе-

ренции «Высшее гуманитарное образова-

ние XXI века: проблемы и перспективы».

Однако постоянный интерес авторов к об-

суждаемым в рамках конференции вопро-

сам высшего гуманитарного образования

свидетельствует об актуальности пробле-

матики не только для российских, но и для

зарубежных исследователей и педагогов,

что, безусловно, найдет отражение в даль-

нейших дискуссиях в рамках последующих

конференций и на страницах сборников ма-

териалов.

* * *

1. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы : материалы XII междунар. науч.-практ. конф., 27 сентября 2017 года. Самара : СГСПУ, 2017. 272 с.

2. Путин В.В. Встреча с представителями общественности по вопросам патриотического воспитания молодёжи. Краснодар. 12 сентября 2012 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://kremlin.ru/events/president/news/16470 (дата обращения 01.08.2017).

3. Позднякова О.К. Принцип единства нравственного сознания и нравственной деятельности как принцип нравственного воспитания студентов педагогического вуза // Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы : материалы XII междунар. науч.-практ. конф., 27 сентября 2017 года. Самара : СГСПУ, 2017. С. 188–192.

4. Бездухов В.П. О способе воспитания нравственного учащегося // Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы : материалы XII междунар. науч.-практ. конф., 27 сентября 2017 года. Самара : СГСПУ, 2017. С. 23–27.

5. Бездухов А.В. Принципы, которыми руководствуются будущие учителя при снятии про-блемности этической ситуации // Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и пер-спективы : материалы XII междунар. науч.-практ. конф., 27 сентября 2017 года. Самара : СГСПУ, 2017. С. 19–23.

6. Аниськин В.Н., Аниськин С.В., Жукова Т.А., Schrenk M. Методологические подходы к формированию и развитию экологической культуры будущих педагогов // Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы : материалы XII междунар. науч.-практ. конф. 27 сентября 2017 года. Самара : СГСПУ, 2017. С. 12–19.

http://kremlin.ru/events/president/news/16470

Концептуализация чуда


УДК 81

КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИЯ ЧУДА

CONCEPTUALIZATION OF MIRACLE

©2017


V.I. Karasik

Рассматривается языковая объективация ментального образования «чудо» в обиходном и религиозном

тексте на материале русского и английского языков. Установлены три основные направления концептуали-

зации чуда: экзистенциальное (божественное воздействие на обычную жизнь), когнитивное (непостижимость

происходящего) и адмиративное (восхищение перед удивительным событием или явлением). Раскрыты по-

нятийные, образные и ценностные характеристики концепта «чудо». Выявлены основные отличия

в восприятии чуда между английской и русской лингвокультурами: носители английского языка акцентиру-

ют важность индивидуальных усилий в достижении цели, имея в виду, что чудеса не происходят сами по

себе, носители русского языка в ряде случаев иронически оценивают нечто удивительное, отклоняющееся от

стандарта. Типичные ситуации проявления чуда включают неожиданное спасение, выздоровление, осу-

ществление мечты и сказочные превращения. Для религиозного дискурса значимо противопоставление бо-

жественных чудес и человеческих демонстраций магии. Осмысление чуда в пословицах акцентирует ред-

кость удивительных событий и привыкание к ним, в афористике подчеркивается значимость чудес в жизни

человека и способность ощущать чудо.

Ключевые слова: концептуализация; текст; смысл; образ; ценность.

The article deals with a linguistic objectivation of miracles in everyday communication and religious texts.

English and Russian texts have been analyzed. The main directions of such conceptualization have been specified:

1) existential, fixing the supernatural influence of God upon everyday life, 2) cognitive, describing the incomprehen-

sibility of wonders, 3) admirative, expressing exaltation over the things of special beauty or significance. Perception

of miracles in the Russian and English cultures mostly coincides, the main difference consists in the focus of repre-

sentation of wonders: in English the efforts of people are emphasized, in Russian being strange is regarded ironically.

Typical situations of miracles include unexpected salvation, recovery from serious diseases, realization of dreams

and fantastic transfigurations. In the religious texts we can see a contraposition of divine and human miracles. The

proverbs show wonders as something rare and teach us that people are apt to get accustomed to them, whereas apho-

risms underline the significance of miracles in human life and the necessity to have an ability to be open to wonders.

Keywords: conceptualization; text; meaning; image; value.

Дорогой Марине Александровне Кулинич – замечательному лингвисту и чудесному человеку.

Способность удивляться – важнейшая

характеристика человека, познающего мир.

То, что удивляет нас, осмысливается как не-

что приятное или неприятное, заниматель-

ное или поражающее воображение, объяс-

нимое или необъяснимое. Объекты и явле-

ния, которые трудно понять и объяснить,

обычно квалифицируются как чудеса. Кон-

цептуализация чуда в этом плане – это пе-

реживание столкновения с тем, что выходит

за рамки нашего опыта, и рационализация

этого переживания. Цель данной работы –

определить признаки концепта «чудо» в

русской и английской лингвокультурах

и установить дискурсивную специфику ак-

туализации этих признаков. Предполагается,

что концептуализация чуда осуществляется

как противопоставление обычного и не-

обычного, при этом необычное получает

амбивалентную оценку, в коллективном

опыте выражены предписания относительно

отношения к чуду, в осмыслении чуда в раз-

ных лингвокультурах могут быть моменты

некоторого различия.

Концептуализация как когнитивное

освоение мира стала одним из основных

предметов изучения в современной антро-

пологической лингвистике. Термин «кон-

цепт» является базовым понятием лингво-

концептологии (А. Вежбицкая [1], С.Г. Вор-

качев [2], В.З. Демьянков [3], В.И. Карасик

[4], Н.А. Красавский [5], Е.С. Кубрякова [6],



Л.С. Лихачев [7], М.В. Пименова [8],

Г.Г. Слышкин [9], Ю.С. Степанов [10],

И.А. Стернин [11]). Выполнено большое

число диссертационных работ, посвящен-

ных отдельным концептам – счет идет на

сотни исследований, вышла в свет «Антоло-

гия концептов» в 8 томах [12]. На данном

этапе развития лингвоконцептологии можно

констатировать, что стандартное описание

того или иного концепта как многомерного

кванта переживаемого знания в традицион-

но выделяемых трех аспектах – понятийном,

образном и ценностном – должно быть до-

полнено новыми направлениями анализа,

прежде всего выявлением дискурсивной

специфики функционирования ментальных

образований в разных коммуникативных

ситуациях и освещением индивидуально-

авторского понимания концептов.

В понятийном отношении объяснение

концепта сводится к анализу словарной де-

финиции. Применительно к концепту «чу-

до» выделяются следующие значения слова,

объективирующего данное ментальное об-

разование: 1. По религиозным и мифологи-

ческим представлениям: сверхъестественное

явление, вызванное вмешательством божьей

силы. Молиться о чуде. Ниспослать чудо на

землю. Творить чудеса. 2. Нечто небывалое,

необычное, удивительное. Чудо-дерево.

Семь чудес света. 3. О том, кто или что

удивляет, восхищает своими свойствами,

достоинствами. Архитектурное чудо про-

шлого. Чудо техники. 4. Сказочное необык-

новенное существо. Чудо лесное. Чудо мор-

ское. Чудо в перьях (БТС) [13]. У слова «чу-

до» есть синоним – «диво»: 1. То, что вызы-

вает удивление; нечто необыкновенное, по-

разительное. Вот так арбуз, такого дива

никто не видел. 2. Нар.-поэт. Сказочное

существо необыкновенной красоты. Диво

морское (БТС) [13]. В английском языке со-

ответствующий концепт воплощен в словах

wonder и miracle. Приведем определения.

Wonder – 1. A feeling of surprise and admira-

tion for something very beautiful or new to you.

The sight of the Taj Mahal filled us with won-

der. 2. something that makes you feel surprise

and admiration. Technological wonders

(LDCE) [14]. Miracle – 1. Something very

lucky or very good that happens which you did

not expect to happen or did not think was pos-

sible. It’s a miracle you weren’t killed! 2. An

action or event believed to be caused by God,

which is impossible according to the ordinary

laws of nature. Do you believe in miracles?

(LDCE) [14].

Можно заметить, что содержание этих

слов сводится к выражению следующих при-

знаков: 1) явление, 2) сверхъестественное

(божественное или сказочное), 3) удивитель-

ное, 4) необычное, 5) неожиданное. Осмыс-

ление чуда предполагает выделение трех ак-

тантов ситуации, в которой реализуется чудо:

1) сила (в терминологии падежной граммати-

ки Ч. Филлмора), вызывающая или каузиру-

ющая то, что в обычной ситуации не может

произойти, 2) объект приложения этой си-

лы – предмет, существо или человек, 3) на-

блюдатель, фиксирующий и оценивающий

появление чуда. Отсюда вытекают направле-

ния дальнейшей концептуализации того, что

понимается как чудо: 1) противопоставление

человека и Бога, осмысление бесконечной

божественной силы, 2) противопоставление

наблюдаемого и необъяснимого, противоре-

чащего повседневному опыту, 3) противопо-

ставление ожидаемого и неожиданного, при

этом неожиданное оценивается эстетически.

Третья диада признаков приводит к появле-

нию у прилагательного «чудесный» / “won-

derful” общеоценочного положительного

смысла. Концептуализация удивления, адми-

ративной оценки (третье направление) при-

влекала к себе внимание исследователей

(С.Г. Воркачев [15], Н.В. Дорофеева [16]).

Внутренняя форма слов, обозначаю-

щих чудо, восходит в русском языке к иде-

ям выражения уважения, почтения, славы,

чести, а также восприятия (ср. чуять), обо-

значения божества (ср. лат. Deus, рус. Бог)

(П.Я. Черных [17]), в английском языке –

к идеям удивления и проявления этого

удивления в виде улыбки (лат. miraculum,

рус. смех) (Е. Klein [18]), удивления и за-

мешательства (германское слово Wunder

отмечено как этимологически темное, но



предложено толкование от глагола winden –

сплетать (~ несплетаемое) (F. Kluge [19]).

Словообразовательное уточнение идеи

чуда выражается в русском языке в двух ос-

новных направлениях – положительной эмо-

циональной оценочной квалификации (чу-

десный, чудный) и иронической оценке (чуд-

ной, чудак, чудить, причуды, чудо в перьях).

В английском языке отрицательная оценка

чуда в производных словах (wonderful, mirac-

ulous) не прослеживается.

Образные (точнее – образно-перцеп-

тивные) признаки рассматриваемого концеп-

та являются отражением его множественных

ситуативных проявлений. Такие признаки

выделяются на основании анализа высказы-

ваний, в которых используются слова «чудо»

(«диво») и “miracle” (“wonder”), а также ре-

акций информантов на стимул в виде таких

слов либо высказываний: Когда я думаю

о чуде, я представляю себе… (экземплифи-

кация концепта). Для анализа высказываний

мы воспользовались данными, размещенны-

ми в корпусах русского и английского языков

(www.ruscorpora.ru и www.natcorp.ox.ac.uk).

Религиозное осмысление чуда про-

слеживается в высказываниях, описываю-

щих совершение невероятных событий:

Религиозный человек верует, что он

находится под постоянным водитель-

ством Бога; и если он усматривает волю

Божию и в сцеплении явлений, обусловлен-

ных естественными причинами, то он не

может отказаться и от мысли, что если

Бог захочет, то Он всегда может и изме-

нить естественный ход событий, т.е. со-

творить чудо (С. Франк).

В сознании верующего чудо может

совершиться в любой момент вопреки всем

законам природы.

– Пусть я сейчас позвоню, и дверь

откроет Алешка. Сделай чудо, Господи! Ты

добрый, ты можешь (А. Геласимов).

Просьба совершить чудо составляет

содержание многих молитв – люди вряд ли

будут просить Всевышнего совершить то,

что они могут сделать сами.

Распространенными контекстами для

слов, обозначающих чудо, являются описа-

ния невероятного спасения или выздоров-

ления:

Он знал, что теперь у него за спиною

на помост градом летят бронзовые моне-

ты, финики, что в воющей толпе люди, да-

вя друг друга, лезут на плечи, чтобы уви-

деть своими глазами чудо – как человек,

который уже был в руках смерти, вырвал-

ся из этих рук! (М. Булгаков).

Впрочем, врачи, выводившие Сергея из

клинической смерти, зашивавшие насквозь

проколотый перикард, говорили потом Сер-

гею: – Чудо, Сережа, чудо. Один случай на

миллион (Л. Улицкая).

В подобных ситуациях акцентируется

не всемогущая сила Создателя, а невероят-

ное стечение обстоятельств.

Свершение чуда комбинируется с на-

деждой на то, что произойдет то, чего

страстно ждут:

Елена Александровна до последнего

своего дня жила с тайной безумной

надеждой на чудо, на то, что Фома жив

(Д. Гранин).

Обратим внимание на атрибут в сло-

восочетании «безумная надежда».

В наши дни идея чудесного исхода

событий активно используется при описа-

нии спортивных состязаний:

Казалось, что этот высоковольтный

футбол вот-вот закончится нулевой ничь-

ей, если только не случится чудо. И чудо

случилось. Коко сбил в своей штрафной

Каморанези, и Дель Пьеро на 90-й минуте

забил пенальти (Ф. Бахтин).

Чудо-удар Кержакова окончательно

решил исход матча (А. Левых).

Подобные ситуации допускают вне-

запное непредвиденное развитие событий,

именно такие моменты особенно ценятся

болельщиками.

К чудесам быстро привыкают:

В книге автор рассматривает многие

стороны будничной Москвы: городской

транспорт, в частности, трамвай, который

первое время воспринимался москвичами как

восьмое чудо света, постепенно ставшее

самой привычной вещью (А. Гулина).

http://www.natcorp.ox.ac.uk/



Чудо, к которому все в Ереване при-

выкли, – библейская гора Арарат (С. Спи-

вакова).

Привыкание к чуду – естественная

реакция людей на уникальные и повторя-

ющиеся события.

Мы считаем чудом особые способно-

сти людей:

Из этого бесформенного куска кита-

ец с помощью целой армии крохотных но-

жичков и пилочек вырезывал корабль – чудо

хитроумия и терпения: корабль имел все

снасти, паруса, нес на себе соответству-

ющее количество команды, причем каж-

дый из матросов был величиной с маковое

зерно, а канаты были так тонки, что да-

же не отбрасывали тени, – и все это было

ни к чему… (А. Аверченко).

С легкостью заучивал наизусть целые

главы из учебников. Его демонстрировали

как чудо-ребенка. Мало того, Бог одарил

его неутолимой жаждой знаний

(С. Довлатов).

Подобные способности вызывают

удивление и восхищение.

Описание чудес типично для сказоч-

ных сюжетов:

– Нет, оставьте, оставьте шанс

и для колдуньи, – попросил Корнилов. – Ведь

какое это чудо: молодая ведьмочка бронзо-

вого века с распущенными волосами мчит-

ся по вечернему небу на драконе

(Ю. Домбровский).

И фея Лара коснулась своей волшеб-

ной голубой палочкой плачущих глаз старо-

го короля. И, о чудо! Голубые лучи полноч-

ного месяца исчезли, исчезла и темная

ночь, и мигающие фонари на улицах

(Л. Чарская).

Действующими лицами в таких сю-

жетах являются волшебные существа.

Чудо вызывает восторг и восхищение:

Еще ниже, в конце улицы – видать

стало сверху, – собрались женщины и де-

ти, все не могли оторвать завороженных

взглядов от склона горы, где совершалось

чудо (В. Быков).

Я вспоминаю, как несколько лет

назад эти ребята построили в Доме пионе-

ров яхту, управляемую по радио. Вот это

было чудо! Какой восторг горел тогда в их

глазах! (В. Аксенов).

Описание встречи с чудом характери-

зуется высокой эмоциональностью.

Англоязычные контексты в этом

плане во многом похожи на примеры из

русского языка. Распространенными явля-

ются сюжеты чудесного избавления от не-

исцелимого недуга:

Looking at her emaciated body, it was

a miracle that she had given birth to him in the

first place. – Глядя на ее истощенное тело,

можно было прежде всего счесть чудом

то, что ей удалось его родить.

But she knows that only a miracle can

make her six-month-old son beam back. For

little Adam’s eyes were damaged. – Но она

знает, что только чудо может заставить

ее шестимесячного малыша улыбнуться

в ответ, потому что глаза маленького

Адама были повреждены.

Вспомним, что именно подобные

проявления чудес описаны в Евангелии, то

есть они являются иллюстрацией прото-

типного чуда.

Не менее типичны ситуации чудесно-

го спасения после какой-либо аварии:

How he was thrown clear with his

clothes blown off and still survived is a mira-

cle. – Как он был выброшен без одежды,

сорванной с него, и тем не менее остался

в живых – это чудо.

Two men had a miracle escape yester-

day when their helicopter burst into flames

and crashed after hitting a power line. – Двум

пилотам удалось чудом спастись вчера,

когда их вертолет загорелся и рухнул, вре-

завшись в линию электропередачи.

При описании божественного вмеша-

тельства в ход событий акцентируется его

непредсказуемость:

God was working a miracle all over East-

ern Europe in country after country, and at last

they were free. – Бог творил чудеса по всей

Восточной Европе, в одной стране за другой,

и, наконец, они все стали свободными.

Можно увидеть, что автор не надеял-

ся на естественный ход событий.



Конкретизируются описания ситуа-

ции невероятного благополучного исхода

в случаях природных катастроф или воен-

ных действий:

…yet the fresco itself survived, almost, it

seemed, by a miracle. Official data suggests

that 80 per cent of Milanese houses were

struck by bombs. – И все же фреска каким-

то чудом сохранилась почти целиком. По

официальным данным, 80% миланских до-

мов были разрушены бомбами.

Fireman Ken Horn said: It was simply

a miracle that we did not have a very serious

casualty list. – Полицейский Кен Хорн

сказал: «Это было просто чудо, что наши

потери оказались не очень большими».

Вероятность уничтожения архитек-

турных и художественных шедевров во

время войны очень высока, и при большом

пожаре гибнут многие, поэтому малое чис-

ло жертв и потерь в таких случаях считает-

ся чудом.

Чудом могут назвать человека, со-

вершившего нечто очень значительное:

He is a walking miracle. What he has

done for leukaemia research is brilliant. – Он

живое чудо. То, что он сделал для изучения

лейкемии, – гениально.

Прогресс в диагностике онкологиче-

ских заболеваний очень значим в наше

время.

Заслуживают внимания контексты,

в которых показано, что нечто является не

чудом, а результатом целенаправленных

усилий людей:

Slowly people began to realise it was not

a miracle after all, but the reward for an

enormous amount of hard work. – Понемногу

люди стали осознавать, что это в конце

концов было не чудом, а наградой за неве-

роятно большой тяжелый труд.

Подчеркивание прилагаемых усилий

значимо для англоязычной культуры, в ко-

торой в соответствии с нормами проте-

стантской этики акцентируется не удача

или неудача, а деятельность индивида.

Аналогичным образом используются

конструкции с отрицанием, чтобы показать

реальное положение дел:

There is unfortunately no miracle cure

for leg ulcers around the corner. – К сожале-

нию, не существует чудесного лекарства

от трофических язв на ногах.

But parents are warned it's not a mira-

cle cure. – Но родителей предупредили, что

это не чудо-лекарство.

Обращают на себя внимание контек-

сты с критическим отношением к чудесам:

…we will never get up there. And

I thought, you would need a miracle to get up

there. And I thought well. – Мы никогда туда

не поднимемся. И я думал, что только чудо

нам могло бы помочь. Я правильно думал.

Only a miracle could save Germany, and

belief in miracles was a thing of the past. –

Только чудо могло спасти Германию, а вера

в чудеса была уже уделом прошлого.

Вместе с тем в рекламных контекстах

апелляции к чуду часто используются:

You may have actually heard people

raving about the miracle weight losses they

have achieved and attributed to these magical

foods. – Возможно, вы слышали людей, ко-

торые с энтузиазмом рассказывают

о том, как им удалось чудесным образом

похудеть, используя эту волшебную пищу.

No wonder we want to find a miracle

cream! No one yet has found a way to halt the

ageing process. – Не удивительно, что мы

хотим найти чудо-крем! Еще никто не

нашел способа остановить процесс ста-

рения.

Тем не менее в контексте мольбы ча-

сто фигурирует просьба о чуде:

I clambered onto the wheelbarrow, to

pray for a healing miracle, laying aside my

glasses and hat. I put my head in my hands. –

Я вскарабкался на тачку, чтобы помо-

литься об исцелении, отложив в сторону

очки и шляпу. Я обхватил голову руками.

Таким образом, экземплификация чу-

да в различных высказываниях о нем на

русском и английском языках в значитель-

ной степени совпадает, но различается тем,

что для англоговорящих важно подчерк-

нуть индивидуальные усилия для выхода из

неблагоприятной ситуации, а не упование

на чудо.



Реакции российских информантов на

стимулы «чудо» и «чудеса» сводятся к че-

тырем типовым смысловым образованиям:

1) волшебство, 2) невероятное, 3) странное,

4) забавное. В качестве примеров чуда бы-

ли приведены случаи удивительных путе-

шествий и встреч, представлений фокусни-

ков, осуществления несбыточной мечты,

фантастические сюжеты.

Обратившись к электронному тексту

Библии на русском языке, мы обнаружили

в нем 110 употреблений слов, обозначаю-

щих чудо (в единственном и множествен-

ном числе и разных падежных формах).

Например:

И сказал Господь Моисею и Аарону,

говоря: если фараон скажет вам: сделайте

чудо, то ты скажи Аарону: возьми жезл

твой и брось пред фараоном – он сделает-

ся змеем (Исход, 7: 8-0).

В этом контексте реализуется специ-

фическое значение рассматриваемого кон-

цепта – чудо как удивительное представле-

ние. В тексте Библии сказано, что Моисей

демонстрировал три подобных чуда: пре-

вращал свой посох в змея, показывал, что

его рука может стать белой, как у прока-

женного, превращал воду в кровь.

Если восстанет среди тебя пророк,

или сновидец, и представит тебе знамение

или чудо, и сбудется то знамение или чудо,

о котором он говорил тебе, и скажет

притом: «пойдем вслед богов иных, кото-

рых ты не знаешь, и будем служить им», –

то не слушай слов пророка сего, или сно-

видца сего; ибо [чрез] [сие] искушает вас

Господь, Бог ваш, чтобы узнать, любите

ли вы Господа, Бога вашего, от всего серд-

ца вашего и от всей души вашей (Второза-

коние, 13: 1-3).

В приведенных стихах чудо осмысли-

вается как знак колдовства (обратим вни-

мание на словосочетание «чудо или знаме-

ние»). Идея чуда как знамения (в англий-

ской версии sign) многократно демонстри-

руется в Священном Писании. В древнеев-

рейском слово «чудо» [nes] этимологически

восходит к идее знака или флага, «нечто

поднятое».

В повествовании о жизни легендарно-

го силача Самсона рассказывается о том,

как к его родителям явился ангел и объявил

им о предстоящем рождении их сына, кото-

рый освободит народ от филистимлян.

Встреча ангела с родителями Самсона

включает значимые апелляции к концепту

«чудо»:

И сказал Маной Ангелу Господню: как

тебе имя? чтобы нам прославить тебя,

когда исполнится слово твое.

Ангел Господень сказал ему: что ты

спрашиваешь об имени моем? оно чудно.

И взял Маной козленка и хлебное при-

ношение и вознес Господу на камне. И сде-

лал Он чудо, которое видели Маной и жена

его.

Когда пламень стал подниматься от

жертвенника к небу, Ангел Господень под-

нялся в пламени жертвенника. Видя это,

Маной и жена его пали лицем на землю

(Книга судей, 13: 17-20).

Перед этим разговором было сказано,

что мать Самсона была долгое время бес-

плодной, но ей было суждено родить мла-

денца, который станет героем (первое чу-

до); отец героя задал ангелу вопрос, как то-

го зовут, и получил отрицательный ответ

(смертному нельзя знать имена ангелов,

такое знание запретно и составляет чудо);

и во время жертвоприношения Бог творит

чудо, которое видят родители Самсона: ан-

гел возносится к небу в пламени жертвен-

ника (демонстрация божественного чуда).

Далее в Библии упоминается чудо

в повествовании о подвиге Юдифи, которая

явилась к ассирийскому военачальнику

Олоферну, осадившему ее город, тот в нее

влюбился, и после пира, когда он охмелел и

заснул, она отсекла ему голову его мечом.

Когда Юдифь шла к Олоферну, стражники

были поражены ее внешностью: «она пока-

залась им чудом по красоте» (здесь впервые

в Библии обозначено чудо как эстетическая

оценка).

Следующее упоминание о чуде нахо-

дим в Псалмах Давида (Псалом 87):



Разве над мертвыми Ты сотворишь

чудо? Разве мертвые встанут и будут сла-

вить Тебя?

или во гробе будет возвещаема ми-

лость Твоя, и истина Твоя – в месте тле-

ния?

Эти строки в концентрированном ви-

де выражают горечь человека, осознающего

свою бренность, и перекликаются с текстом

Экклезиаста. Прямо выражена идея: чудо –

для живых.

Заслуживает внимания пассаж из

«Книги Иисуса, сына Сирахова» (31: 8-10)

повествующий о чуде:

Счастлив богач, который оказался

безукоризненным и который не гонялся за

золотом.

Кто он? и мы прославим его; ибо он

сделал чудо в народе своем.

Кто был искушаем золотом – и остал-

ся непорочным? Да будет это в похвалу ему.

С древних времен и до наших дней

считается чудом поведение человека, кото-

рый смог сохранить честь, имея богатство.

Можно увидеть некоторую перекличку

идей между приведенным текстом и посту-

латами марксизма.

Таковы ветхозаветные чудеса. В Но-

вом Завете идет речь о деяниях Иисуса

Христа, при этом его хождение по водам

значимо не именуется чудом. Царь Ирод

хотел увидеть какое-либо чудо от этого че-

ловека, о котором все говорили, здесь вид-

на параллель с поведением фараона при его

встрече с Моисеем.

Чудеса, которые творил Иисус, состо-

яли в исцелении неизлечимо больных, из-

гнании бесов, воскрешении мертвых,

окормлении большого количества людей

хлебами, превращении воды в вино и хож-

дении по воде.

Таким образом, в религиозном тексте

концепт «чудо» осмысливается как знак,

знамение (в библейской традиции), как бо-

жественное вмешательство в обычный по-

рядок вещей, как нечто поразительное по

красоте и нравственности.

Оценка чуда в коллективном созна-

нии сводится к констатации того, что оно

случается редко и поэтому озадачивает.

Показательны паремии:

Чего мало, то и в диковину. Чего нет,

то и на диво.

Пословицы выражают типичную ре-

акцию людей на чудо:

Чудо-чудное, диво-дивное; от черной

коровки да белое молочко.

Подчеркивается, что к чудесам при-

выкают:

A wonder lasts but nine days. – Чудо

длится лишь девять дней.

Сказано, что следует быть готовым

к чудесам:

Wonders will never cease. – Чудеса ни-

когда не прекратятся.

Выражено суждение о том, что для

сведущих людей многое не является чудом:

Wonder is the daughter of ignorance. –

Удивление – дочь невежества.

В афористике отношение к чуду пока-

зано с иных позиций.

Утверждается, что в жизни есть место

чудесам:

Наиболее невероятное в чудесах за-

ключается в том, что они случаются

(Г. Честертон).

Я реалист – я жду чудес (В. Дайер).

Есть два способа жить, первый – как

будто ничто не является чудом, второй –

как будто все есть чудо (А. Эйнштейн).

Подчеркивается активная роль чело-

века как творца своей судьбы:

Я понял одну нехитрую истину. Она

в том, чтобы делать чудеса своими рука-

ми… (А. Грин).

Творите свои чудеса, делайте то,

что считаете невозможным (Р. Беннетт).

Охарактеризовано соотношение меж-

ду чудом и верой:

Чудо – это событие, которое рожда-

ет веру. В этом самая сущность и назначе-

ние чудес. Тем, кто их видит, они могут ка-

заться весьма удивительными, а тем, кто

их творит, весьма простыми (Б. Шоу).

Чудо должно быть от веры, а не ве-

ра от чуда (Н. Бердяев).



Чудеса там, где в них верят, и чем

больше верят, тем чаще они случаются

(Д. Дидро).

Высказано сожаление по поводу того,

что с годами люди теряют способность

воспринимать чудо:

Чудеса случаются только в детстве

(В. Гжегорчик).

Констатируется, что разговоры о чу-

десах часто приводят к их заземлению:

Чудо – событие, описанное людьми,

услышавшими о нем от тех, кто его не ви-

дел (Э. Хаббард).

Чудеса всегда тускнеют от объясне-

ния (Л. Леонов).

Подведем основные итоги.

Концептуализация чуда в коллектив-

ном языковом сознании проявляется в сле-

дующих основных типах осмысления этого

феномена: экзистенциальном – свидетель-

ствующем о божественном присутствии

в мире, когнитивном – переживаемом как

нечто необъяснимое, адмиративном – вы-

зывающем удивление и восхищение. Эк-

земплификация чуда в различных жизнен-

ных ситуациях выражается в описании чу-

десного спасения, выздоровления, особого

редкостного умения, а также сказочных со-

бытий. В русском и английском обиходном

языковом сознании иллюстрации чудес в

значительной мере совпадают, различие

состоит в том, что для носителей англо-

язычной лингвокультуры значимым являет-

ся подчеркивание усилий индивида, а не

ожидание чудес, в русском миропонимании

осмысление чуда сопряжено с ироничным

отношением к чудакам – странным и забав-

ным людям, отличающимся от большин-

ства. В религиозном дискурсе чудо показа-

но как знак божественного вмешательства в

обычную жизнь и как нечто поразительное

по красоте и нравственности. Оценочная

квалификация чуда в паремиологии акцен-

тирует редкость чудесного в жизни, склон-

ность людей привыкать к нему и необхо-

димость расширять свой кругозор. Афори-

сты призывают ценить чудеса в жизни, за-

нимать активную жизненную позицию и не

терять с годами детское ощущение радости

от встречи с чудом.

* * *

1. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков. М. : Языки русской культу-

ры, 1999. 780 с.

2. Воркачев С.Г. Наполнение концептосферы // Лингвокультурный концепт: типология и об-

ласти бытования : монография / под общ. ред. проф. С.Г. Воркачева. Волгоград : ВолГУ, 2007.

С. 8–93.

3. Демьянков В.З. Понятие и концепт в художественной литературе и научном языке // Во-

просы филологии. 2001. № 1. С. 35–47.

4. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград : Перемена, 2002.

477 с.

5. Красавский Н.А. Эмоциональные концепты в немецкой и русской лингвокультурах : моно-

графия. Волгоград : Перемена, 2001. 495 с.

6. Кубрякова Е.С. Язык и знание. На пути получения знаний о языке: части речи с когнитив-

ной точки зрения. Роль языка в познании мира. М. : Языки славянской культуры, 2004. 560 с.

7. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка // Русская словесность. От теории словесно-

сти к структуре текста : антология. М. : Academia, 1997. С. 280–287.

8. Пименова М.В. Душа и дух: особенности концептуализации. Кемерово : Графика, 2004.

386 с.

9. Слышкин Г.Г. Лингвокультурные концепты и метаконцепты : монография. Волгоград :

Перемена, 2004. 340 с.

10. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования. М. : Языки

русской культуры, 1997. 824 с.

11. Стернин И.А. Описание концепта в лингвоконцептологии // Лингвоконцептология / науч.

ред. И.А. Стернин. Воронеж : Истоки, 2008. Вып. 1. С. 8–20.

12. Антология концептов : в 8 т. / под ред. В.И. Карасика, И.А. Стернина. Волгоград : Пара-

дигма, 2005–2011. 8 т.



13. Большой толковый словарь русского языка / сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб. : Но-

ринт, 1998. 1536 с. (БТС).

14. Longman Dictionary of Contemporary English. Harlow and London, 1978. 1303 p. (LDCE).

15. Воркачев С.Г. «Первая из всех страстей»: адмиративная оценка и средства ее выражения

в испанском языке // Известия РАН. Серия литературы и языка. 1992. Т. 51, № 2. С. 81–89.

16. Дорофеева Н.В. Удивление как эмоциональный концепт (на материале русского и ан-

глийского языков) : автореф. дис. … канд. филол. наук. Волгоград, 2002. 19 с.

17. Черных П.Я. Историко-этимологический словарь русского языка : в 2 т. 3-е изд. М. : Рус-

ский язык, 1999. 2 т.

18. Klein E.A Comprehensive Etymological Dictionary of the English Language. Amsterdam, etc. :

Elsevier, 1966. 903 p.

19. Kluge F. Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache. 25. Auflage. De Gruyter, 2012.

2021 s.



УДК 81

К ПРОБЛЕМЕ ОПИСАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗНАЧЕНИЯ

В УЧЕБНОМ СЛОВАРЕ

(НА ПРИМЕРЕ СЛОВА “TIME”)

ON THE PROBLEM OF LEXICAL MEANING DESCRIPTION

IN A LEARNER’S DICTIONARY

(BY THE EXAMPLE OF THE WORD “TIME”)

© 2017


A.N. Morozova

Несмотря на интенсивность исследований, направленных на развитие лексикологической теории

и лексикографической практики, проблема описания семантики слова не утрачивает своей актуальности,

прежде всего в аспекте соотношения понятия, слова и смысла. В статье ставится вопрос о способах оптими-

зации описания внутренней стороны слова как системы взаимосвязанных структурных элементов, которые

выделяются с учетом парадигматических отношений и синтагматических факторов. Анализ лексикографиче-

ской семантизации лексемы time, которое соотносится с одним из важнейших компонентов понятийной кар-

тины мира, свидетельствует о том, что в учебных словарях английского языка наблюдается непоследовател-

льность в дифференциации значений слова, семантики слова и иллюстративного материала, фразеологически

замкнутых употреблений слова и реализации его номинативного и номинативно-производных значений.

В результате лингводидактический потенциал учебного словаря используется не в полной мере. Постулируя

целесообразность составления словарной статьи на основе принципов филологического подхода к лексиче-

ской семантике, автор предлагает методику, в соответствии с которой лексикографическое отражение внут-

ренней формы слова базируется на понятиях синтагматики, семиотической фразеологии и иллюстративной

фразеологии, типологии лексических значений (свободных, фразеологически связанных и функционально-

синтаксически ограниченных) и трех аспектах времени – физического, календарного, перцептуального.

Ключевые слова: время; лексическая семантика; номинативное значение; номинативно-производное

значение; фразеологически связанное значение; синтагматика; лексикография; словарная статья; семиотиче-

ская фразеология; иллюстративная фразеология.

In spite of the intensification of researches regarding lexicological theory and lexicographical practice, the is-

sue of word semantics description is still topical, especially concerning the aspect of notion, word and sense correla-

tion. The paper questions optimizing the ways of presenting the internal structure of a word as a system of interrelat-

ed structural elements. The analysis of the semantics of the word ‘time’ presented in dictionaries shows that mono-

lingual learner’s dictionaries of the English language reveal inaccuracy in differentiating between meaning and word

usage, include phraseologically bound semantic variants of the word in a list of nominative meanings, and display

lack of distinction between word definition and word usage. The author of the paper believes that a dictionary entry

should be based on the principles of philological view on lexical semantics. The meaning of the word ‘time’ is de-

scribed in terms of semiotic and illustrative phraseology, types of lexical meaning (nominative, nominative-

derivative, collocationally and colligationally conditioned, and phraseologically bound), and the three aspects of

time – physical, calendar, perceptual.

Keywords: time; lexical meaning; nominative meaning; nominative-derivative meaning; phraseologically

bound meaning; syntagmatics; lexicography; dictionary entry; semiotic phraseology; illustrative phraseology.

Несмотря на значительные достиже-

ния в области лексикографической теории

и практики, по-прежнему актуальными

остаются вопросы, касающиеся словарного

описания лексических единиц. Представляя

собой синтез данных, полученных в резуль-

тате анализа значения слова и его употреб-

ления, уже созданные словарные статьи

подлежат лексикологическому анализу

с тем, чтобы в полной мере использовать

лингводидактический потенциал лексико-

графических данных. Центральным объек-

том педагогически ориентированного опи-

сания словаря была и остается семантика

слова [1]. Очевидно, что лексикографиче-

ское отражение внутренней формы слова не

К проблеме описания лексического значения в учебном словаре (на примере слова “time”)


может рассматриваться в отрыве от методо-

логии и методов лексической семантики, то

есть наиболее сложного аспекта лексиколо-

гической теории. До сих пор недостаточно

разработанным остается вопрос о способах,

позволяющих описать лексическое значение

как воплощение сложнейшего соотношения

понятия, слова и смысла, понятийной и язы-

ковой картины мира, выявить особенности

«жизни» слова, в котором отражено опреде-

ленное понятие [2, с. 6–7].

Задача исследования, результаты ко-

торого излагаются в настоящей статье, со-

стояла в том, чтобы проанализировать лек-

сикографическую семантизацию лексико-

семантической единицы в учебных слова-

рях английского языка и предложить спо-

собы оптимизации структуры словарной

статьи на примере слова, выражающего аб-

страктное понятие и представляющего осо-

бые трудности в плане толкования значе-

ния. Известно, что раскрытие семантики

слов, выражающих абстрактные понятия,

сопряжено с большими сложностями по

сравнению со словами, у которых есть эк-

виваленты в неязыковых семиотических

системах, и тех, которым соответствуют

непосредственно наблюдаемые референ-

ты [3]. Именно к первому из названных

лексических пластов относится слово time,

избранное нами в качестве объекта при об-

суждении вопроса о методологии описания

лексического значения и его отражения

в словаре.

Слово time соотносится с одним из

важнейших компонентов понятийной кар-

тины мира, фундаментальной онтологиче-

ской категорией, всеобщей формой бытия

материи, базовым понятием науки, фило-

софии и культуры, концептом человеческо-

го сознания, который с древнейших времен

находится в центре внимания исследовате-

лей. Лингвисты рассматривают время как

категорию, которая соотнесена, с одной

стороны, с реальным временем, с другой –

с отражением временных характеристик и

отношений действительности в созна-

нии [4]. Понятие времени находит отраже-

ние в разнообразных единицах всех языко-

вых уровней. Репрезентативная картина

языковых средств выражения темпорально-

сти в английском языке представлена в мо-

нографии Е.Л. Ерзинкян, где описаны ком-

поненты и микрополя функционально-се-

мантического поля темпоральности, рас-

крыт векторный характер этой дейктиче-

ской категории и показано, что языковые

средства выражения темпоральности (рас-

смотренные в плане субъективно-объектив-

ной ориентации) включают практически

все части речи [5]. С другой стороны, тем-

поральность как семантический компонент

входит в структуру отдельно взятой лекси-

ческой единицы. Чрезвычайно многообраз-

ны фразеологические единицы, выражаю-

щие темпоральные категории «прошлое»,

«настоящее», «будущее» и временные ряды

«рано – поздно» и «быстро – медленно» [6].

Однако представляется очевидным, что

в системе средств выражения понятия вре-

мени центральное место занимает ключевая

единица – в английском языке слово time,

понятийный и семантический аспекты ко-

торого до сих пор не были предметом от-

дельного исследования.

Прежде всего отметим, что в отличие

от энциклопедических словарей (Encyclope-

dia Britannica; Columbia Electronic Encyc-

lopedia; Cambridge Encyclopedia), в которых

time описывается как категория бытия и

научное понятие, толковые (Random House

Unabridged Dictionary (RND); Webster’s

New World College Dictionary (WBS)) и

учебные (Oxford Advanced Learner’s Encyc-

lopedic Dictionary (OXF); The Advanced

Learner’s Dictionary of Current English

(DCE); Longman Dictionary of Contemporary

English (LNG); Macmillan English Dictionary

for Advanced Learners (MCM)) словари поз-

воляют составить представление как о по-

нятийном, так и о собственно семантиче-

ском аспектах лексической единицы, вклю-

чая в словарную статью информацию обо

всех трех выделяемых в семасиологии ти-

пах времени – физического, календарного и

перцептуального [7]. Физическое (природ-

ное) время как принадлежность внеязыко-

вой действительности находит отражение



в дефинициях, определяющих время как

форму существования бесконечно разви-

вающейся материи (наряду с простран-

ством). Календарное (гражданское) время,

которое измеряется и структурируется по-

средством цифровой системы обозначений,

связано с такими значениями, как «дли-

тельность существования всего происхо-

дящего, измеряемая веками, годами, часа-

ми, минутами и т.д.», «система измерения

длительности», «спорт: начало и конец иг-

ры» и т.д. Перцептуальное (психологиче-

ское) время зависит не только от природ-

ных ритмов, но и от национальной культу-

ры и индивидуального мировосприятия:

«период, связанный с определенными

условиями и опытом в жизни человека или

общества», «подходящий, удобный срок,

благоприятный момент, пора» и т.д.

Что касается описания семантики, то

различия между толковыми и учебными

словарями касаются количества семантиче-

ских компонентов (от 26 до 20 в толковых,

от 16 до 11 в учебных) и критериев отбора

информации, которые свойственны разным

типам словарей в целом [8, с. 124]. В мень-

шей степени они связаны с выделяемыми

семантическими вариантами и способами

их словарной интерпретации.

Приступая к анализу словарных ста-

тей с лексемой time, отметим прежде всего

важность последовательного разграничения

семиотической и иллюстративной фразео-

логии. Под семиотической фразеологией

понимается состав фраз, используемых для

толкования значений слов. Иллюстративная

фразеология – это фактический материал,

синтез результатов семантического анализа

слова, полученных путем изучения фактов

филологического тезауруса [9, с. 179].

Важность такого материала особо отмеча-

лась основоположниками английской лек-

сикографии, которые подчеркивали, что

наличие слова в словаре оправдано лишь в

случае, если оно подтверждено цитатой [10,

с. 80]. Л.В. Щерба требование к составите-

лям словарей сформулировал так: «Не

мудрствуй лукаво, а давай как можно

больше разнообразных примеров» [11,

с. 285]. Иллюстративная фразеология при-

знана выполнять две функции: во-первых,

она доказывает, что слово действительно

является частью словарного состава данно-

го языка, во-вторых, служит для пользова-

теля моделью воспроизведения в собствен-

ной речи. Семиотическая и иллюстративная

фразеология диалектически связаны, по-

скольку без обращения к контексту не мо-

жет быть достигнута объективность описа-

ния лексико-семантической структуры сло-

ва [9, с. 155].

В рассматриваемых словарях семио-

тическая и иллюстративная фразеологии

зачастую не разграничиваются. Это наблю-

дается, во-первых, в случаях, когда заглав-

ное слово статьи фигурирует в дефиниции,

например: the time in a particular part of the

world (MCM); portion or measure of time

(DCE); point or period of time used, available

or suitable for something (OXF); a particular

point in time shown on a clock (LNG). Во-

вторых, в целом ряде случаев в одном

списке без какой-либо дифференциации

приводятся, с одной стороны, толкования

значений, а с другой – фразы, иллюстриру-

ющие значения (LNG).

Фрагмент понятийной картины в раз-

ных словарях может быть представлен как

отраженный в одном или нескольких зна-

чениях. Так, фраза point or period of time

associated with, or available, suitable for,

a certain event, purpose (DCE) фактически

объединяет в себе то содержание, которому

в словаре LNG соответствуют два значения

(the particular minute, hour, day etc. when

something happens or should happen; an

amount of time that is available for you to do

something), а в словарной статье MCM –

четыре значения (particular point when

something happens; particular point that is

suitable or not suitable for something; the time

that is available for something; the amount of

time that you need for a particular activity).

Интерпретировать эту ситуацию достаточ-

но сложно, поскольку иллюстративный ма-

териал в названных словарях практически

идентичен. Создается впечатление, что вы-

деляемые значения характеризуют не



столько само слово time, сколько ком-

плексную номинативную единицу, в соста-

ве которой оно реализуется (ср.: to be

pressed for time; baking/journey/lunch/train

time).

Типична для анализируемых словар-

ных статей и недостаточная последова-

тельность в разграничении интенсиональ-

ного (характерного для слова как единицы

языка) и экстенсионального значения (при-

обретаемого словом в данном контексте его

речевого употребления) [12, с. 135]. На не-

допустимость смешения значения слова

и его употребления указывал В.В. Виногра-

дов, понимая под употреблением «след бы-

лых применений слова, не создавших осо-

бого значения, или новое применение одно-

го из значений слова в индивидуальном, не

вполне обычном фразеологическом окру-

жении, в своеобразной ситуации, с новой

образной направленностью» [13, с. 182].

Так, значение leisure time, sufficient or

spare time иллюстрируется при помощи

словосочетания to have time (to have time for

a vacation; I have no time to stop). В словаре

OXF в качестве иллюстрации к значению

the thing that is measured in minutes, hours,

days using a clock наряду с идиоматичными

фразами What’s the time?, to tell the time,

приводится Time seemed to pass more quickly

than before, где time реализует свободное

значение. Приведенные примеры отсылают

нас к важной проблеме, возникающей при

анализе семантической структуры слова –

разграничению свободных и несвободных

значений.

Неправомерность смешения свободно-

го значения, присущего слову как самостоя-

тельной единице вокабуляра, со значением

словосочетания особенно явно обнаружива-

ется в случае фразеологических единиц. Так,

to have the time of one’s life (enjoy oneself very

much) явно относится к словосочетаниям,

в которых «семантическая монолитность

(цельность номинации) довлеет над струк-

турной раздельностью составляющих его

элементов» [14, с. 503], однако в словаре

LNG эта фраза используется как иллюстра-

ция отдельного значения слова time

(personal experience). Смешение семантики

слова со смыслом, возникающим только

в составе высказывания, наблюдается в сле-

дующем примере. Выделяемое словарем

значение an indefinite, frequently prolonged

period or duration in the future иллюстриру-

ется при помощи предложения Time will tell

if what we have done here today was right. На

наш взгляд, идея будущности в данном слу-

чае передается не собственно словом time,

а предикатом will tell.

Многочисленные примеры непосле-

довательности и противоречивости в опи-

сании лексического значения делают пра-

вомерной постановку вопроса о способах

оптимизации представления внутренней

стороны слова как системы взаимосвязан-

ных структурных элементов, которые вы-

деляются с учетом парадигматических от-

ношений и синтагматических факторов.

В лексикологической теории поиски

системности чаще всего приводят к ситуа-

ции, когда значение слова фактически под-

меняется понятием, выражаемым данной

лексической единицей. Это замечание от-

носится прежде всего к одному из наиболее

популярных методов исследования слова-

ря – компонентному анализу. Единицы

анализа (семы) выделяются из словарной

дефиниции, то есть некоторого «вторично-

го» по отношению к лексическому значе-

нию объекта, результата метаязыковой ин-

терпретации языкового факта. Они имеют

односторонний характер в отличие от лек-

сико-семантического варианта – двусто-

ронней единицы, содержательная сторона

которой является одним из значений мно-

гозначного слова. Критические замечания

в адрес данного метода связаны с его логи-

ко-понятийной сутью. Объектом анализа

становится понятие, «внеязыковой фон»

лексического значения, представление ко-

торого в виде набора ограниченных при-

знаков не позволяет отразить все многооб-

разие и богатство заложенных в нем

свойств, сложные, постоянно меняющиеся

и не всегда поддающиеся рациональной

мотивации связи с другими единицами во-

кабуляра [15, с. 14–15].



Развитие лексической семантики в ко-

гнитивно-функциональном направлении,

призванном рассматривать языковые фор-

мы в контексте структур сознания и мыш-

ления как результат осмысления той ин-

формации, которая поступает к человеку по

его чувственным каналам [16 ; 17], создало

ситуацию, когда концептуальный уровень

оказывается противопоставленным семан-

тическому (языковому), а значения языко-

вых единиц оказываются эквивалентными

выражаемым в них концептам [18, с. 236–

237]. Характерное для современной когни-

тивистики сочетание компонентного анали-

за с фреймовым описанием ориентировано,

скорее, на понятие, чем на лексическую

семантику, на реальную языковую сущ-

ность данного слова. Вполне объяснимы

поэтому сложности, с которыми сталкивает-

ся исследователь из-за многозначности сло-

ва, различий между семантическими свой-

ствами, заключенными в словарных опреде-

лениях и контекстуально обусловленной

семантикой слова, то есть фреймов дефи-

ниционного и контекстного типов [19]. Не

случайно в работах авторитетных предста-

вителей когнитивистики подчеркивается

тот факт, что моделирование всегда связано

с упрощением, абстрагированием от ирре-

левантных для исследования сторон с це-

лью высвечивания релевантных [20].

Не отрицая важности формализован-

ного описания лексики для интерлингви-

стики, считаем, что решение практических

задач в области учебной лексикографии

и лингводидактики предполагает использо-

вание методологии и методов, базирую-

щихся на филологическом подходе к лек-

сической семантике. Именно такой подход

отличает теорию В.В. Виноградова, разра-

ботавшего типологию лексических значе-

ний слова. Согласно этой теории, семанти-

ческая структура слова описывается как

система, включающая свободные (номина-

тивные и номинативно-производные), свя-

занные (фразеологически связанные, кол-

лигационно и коллокационно ограничен-

ные) и экспрессивно-синонимические зна-

чения [13].

Номинативное значение слова, кото-

рое в литературе часто называется главным

и определяется как наиболее обусловлен-

ное парадигматически и наименее обуслов-

ленное синтагматически, связано со време-

нем как физическим аспектом понятия: the

passing of all the years, days, minutes etc.

taken as a whole. Об устойчивом и свобод-

ном характере этого значения призвана

свидетельствовать иллюстративная фразео-

логия, однако словари сопровождают де-

финицию устойчивыми фразами (exist in

space and time, past, present and future time).

Номинативно-производное значение

слова всегда соотносится с основным номи-

нативным значением, но отличается от него

тем, что оно уже, теснее и специализиро-

ваннее. Критерием отнесения ЛСВ к этому

типу также является коллокационная свобо-

да употребления слова. Эти два свойства

отличают значения, связанные с понятием

физического, природного времени: portion

or measure of time (a long/short/limited time;

an easy/hard/unpleasant time, (in) a time of

piece/danger/hardship); календарного време-

ни: 1) a particular point determined by a clock

or a calendar (What time is it? To tell the time);

2) a system of measuring duration (sum-

mer/standard/local/Greenwich time).

Достаточно далеко от номинативного

значения отстоит значение an instant, an

occasion, которое уже достаточно сложно

соотнести со схемой «физическое/кален-

дарное/перцептивное время» (this/that/next/

last time; for the 1st/2nd time; several/a do-

zen/countless times) и которое, возможно,

следует рассматривать не как лексико-

семантический вариант, а как омоним. Оно

близко к конструктивно обусловленному

значению, определяемому как used to

indicate multiplication.

Если следовать логике словарного опи-

сания, то к номинативно-производным зна-

чениям перцептивного характера относится

a period characterized by some conditions and

experience. Однако иллюстративная фразео-

логия свидетельствует о том, что названное

значение характеризует не слово как таковое,

а устойчивое словосочетание (to have a good /



great/lovely time). Перцептивный, психологи-

ческий аспект понятия, несомненно, присут-

ствует в многочисленной группе иллюстра-

тивных фраз, где время персонифицируется,

отражает представления человека о времени

как субъекте (Time heals all wounds, Time flies,

Time will tell who is right) или объекте дей-

ствия (kill the time). Представляется оправ-

данным отнести сюда значения, определяе-

мые как a period in history и a period

in someone’s life (в отличие от авторов слова-

рей мы не считаем целесообразным их раз-

граничивать): prehistoric/medieval/recent/Lin-

coln’s time(s); one’s time, а также the

conditions of life (we lived through terrible

time). На основное значение как бы наклады-

ваются новые, своеобразные оттенки, свя-

занные не только с темпоральным, но и с со-

бытийно-ситуативным аспектом человече-

ского существования.

Фразеологически связанные значения

реализуются в сочетании со строго ограни-

ченным кругом слов, то есть в узкой сфере

семантических отношений, и лишены

устойчивого понятийного центра. К значе-

ниям данного типа можно отнести следу-

ющие лексико-семантические варианты: the

end of a prescribed period, of one’s life or

a pregnancy, prescribed or allotted period as

of one’s life, for payment of a debt, etc., (inf.)

a term of enforced duty or imprisonment.

Включение фразеологически замкнутых зна-

чений в общий перечень лексико-семан-

тических вариантов, как это наблюдается

в анализируемых словарях, не представляет-

ся оправданным. Заметим, что выделение

данного типа значений связано с определен-

ными сложностями. Как отмечал В.В. Ви-

ноградов, «границы между фразеологиче-

ски связанным значением и фиксирован-

ным употреблением его как неотъемлемого

элемента одного-двух фразеологических

оборотов оказываются в некоторой случаях

зыбкими, неопределенными» [13, c. 182].

На основании проведенного анализа

словарных статей можно сделать вывод

о том, что системное представление семан-

тической структуры слова в учебном сло-

варе требует рассмотрения речевого матери-

ала с позиции последовательного соотнесе-

ния семиотической и иллюстративной фра-

зеологии, типологии лексических значений

и дифференциации трех аспектов понятия –

физического, календарного и перцептуаль-

ного времени. При этом важно обеспечить

обращение к наиболее представительному

ряду фактов употребления языка, что мо-

жет быть достигнуто путем корпусного ис-

следования, основанного на «функцио-

нальной и концептуальной концепции зна-

чения языковых единиц» и уделяющего ос-

новное внимание тому, как строится речь

в процессе коммуникации [9, с. 6–7].

Именно в этом видятся перспективы даль-

нейшего исследования избранного нами

объекта.

* * *

1. Богачева Г.Ф. Абсолютная ценность русского слова в аспекте учебной лексикографии

[Электронный ресурс] : автореф. дис. … канд. филол. наук. М. : Гос. ин-т рус. яз. им. А.С. Пушки-

на, 2011. 24 с. Режим доступа: https://search.rsl.ru/ru/record/01005001066 (дата обращения 2.08.2017).

2. Самадов Б.А. Словарь современного английского языка в действии: от понятия к слову и от

слова к смыслу : дис. … д-ра филол. наук. М. : Московский государственный ун-т им. М.В. Ломоносо-

ва, 1992. 413 с.

3. Akhmanova Olga S. Semantics // Folia Anglistica. A Festschrift for Olga S. Akhmanova on

World Englishes from her Disciples, Friends and Colleagues. M. : Dialogue-MSU, 1998. № 1. P. 44–47.

4. Зубкова Я.В. Антиномии времени // Язык в пространстве и времени : тез. и материалы

междунар. науч. конф. 29–30 октября 2002 года. Самара : СамГПУ, 2002. Ч. 1. С. 81–85.

5. Ерзинкян Е.Л. Дейксис слова: семантика и прагматика : монография. Ереван : ЕГУ, 2013.

480 с.

6. Овчинникова А.В., Морозова А.Н. «Время» в английской и русской фразеологии: культур-

ные ценности и их лингвистическое выражение // International Center for the Social Sciences : ежеме-

сячный научный журнал. 2015. № 1(7). C. 42–46.

https://search.rsl.ru/ru/record/01005001066



7. Коннова М.Н. К вопросу об основных средствах экспликации категории времени в англий-

ском и русском языках // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2013.

Вып. 2. С. 44–53.

8. Минаева Л.В. Лексикология и лексикография английского языка : учебное пособие. М. :

АСТ : Астрель, 2007. 222 с.

9. Гвишиани Н.Б. Современный английский язык. Лексикология. Modern English Lexicology

Vocabulary in Use: Новый курс для филологических факультетов университетов. М. : МГУ, 2000.

221 с.

10. Ступин Л.П. Лексикография английского языка. М. : Высшая школа, 1985. 168 с.

11. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность / под ред. Л.Р. Зиндера и М.И. Ма-

тусевич. Изд. 4-е. М. : ЛКИ, 2008. 432 с.

12. Медникова Э.М. Значение слова и методы его описания. М. : Высшая школа, 1974. 202 c.

13. Виноградов В.В. Основные типы лексических значений // Виноградов В.В. Избранные

труды. Лексикология и лексикография. М. : Наука, 1977. C. 162–189.

14. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. Изд. 2-е. М. : Советская энциклопе-

дия, 1969. 608 с.

15. Морозова А.Н. Равнозначность слов и речевая динамика (на материале английского язы-

ка) : монография. Самара : ПГСГА, 2010. 124 с.

16. Кибрик А.А. Когнитивные исследования по дискурсу // Вопросы языкознания. 1994. № 5.

С. 126–139.

17. Кубрякова Е.С. Семантика в когнитивной лингвистике (о концепте контейнера и формах

его объективации в языке) // Известия АН. Серия литературы и языка. 1999. Т. 58, № 5. С. 3–12.

18. Актуальные проблемы современной лингвистики : учебное пособие / сост. Л.Н. Чурили-

на. 4-е изд. М. : Флинта : Наука, 2009. 416 с.

19. Айрапетян Р.Р. Прототипическая, фреймовая и кластерная семантические модели англо-

язычных глаголов группы “verbs of putting” : дис. … канд. филол. наук. Пятигорск : Пятигорский

государственный лингвистический университет, 2014. 256 с.

20. Савицкий В.М. Лексическая и гиперлексическая семантика в свете лингвокогнитивного

подхода. Баку : Kitab alemi, 2008. 151 с.

Понимание англоязычного афоризма как результат взаимодействия с психотипом читателя


УДК 81.33

ПОНИМАНИЕ АНГЛОЯЗЫЧНОГО АФОРИЗМА

КАК РЕЗУЛЬТАТ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ПСИХОТИПОМ ЧИТАТЕЛЯ

APHORISM UNDERTANDING AS THE RESULT OF CONTACT WITH A READER

OF THE PARTICULAR PSYCHOLOGICAL TYPE

© 2017


I. Yu. Yakovleva

Автор статьи рассматривает процесс понимания текста вообще и микротекста англоязычного афориз-

ма в частности, приводит типологию адресатов согласно библиопсихологической теории Н.А. Рубакина, вы-

сказывает предположение о возможности более эффективного постижения афоризмов, соответствующего

разным психотипам читателей: конкретному, абстрактному, дедуктивному, индуктивному, аналитическому,

синтетическому, кинестетическому, эмоциональному, мыслительному. В контексте библиопсихологической

теории к афористическим высказываниям применяются термины «модус бытия», «экзистенциальная лич-

ность» (по терминологии Э. Фромма) и «тезаурусная личность» (лингвоцентричная психологическая кон-

цепция М. Эпштейна). Автор предполагает, что на подобные статусы могут претендовать читатели смешан-

ного типа. Структура же англоязычных афоризмов может способствовать лучшему их пониманию предста-

вителем конкретного психологического типа благодаря реализации в высказываниях логико-семантических

инвариантов: отношений импликации, преференции, контрпозиции, эквиваленции. Допускается возможность

соотнесения типологии гномических высказываний, а именно дифференцированных внутри гномического

корпуса собственно афоризмов, максим и сентенций, и абстрактного, мыслительного и дедуктивного психо-

типа (собственно афоризмы), индуктивного, синтетического и эмоционального (максимы), кинестетического

(сентенции). На конкретном примере показывается, каким образом может понять афоризм читатель с анали-

тическим психотипом. Помимо очевидной популяризации чтения вообще и в частности, автор видит пер-

спективы исследования в использовании так называемого консультирования с помощью афоризмов, предло-

женного известным афористоведом и гномологом Дж. Гири.

Ключевые слова: понимание; афоризм; библиопсихологическая теория; Н. Рубакин; психотип читате-

ля: конкретный, абстрактный, дедуктивный, индуктивный, аналитический, синтетический, кинестетический,

эмоциональный, мыслительный; модус бытия; экзистенциальная личность; тезаурусная личность; Э. Фромм;

М. Эпштейн; логико-семантический инвариант; собственно афоризм; максима; сентенция; консультирование

с помощью афоризмов; Дж. Гири.

The author of the article dwells upon the process of understanding in general and understanding a microtext,

aphoristic unit in particular, distinguishes different types of readers according to the bibliopsychological theory by

N.A. Rubakin, supposes that it is possible to grasp the point of an aphorism in a more effective way if it corresponds

to the reader’s psychological type: concrete, abstract, deductive, inductive, analytical, synthetical, kinesthetic, emo-

tional, speculative. In terms of the bibliopsychological theory such concepts as “mode of being”, “person of ex-

istance” (E. Fromm’s terms), “person of thesaurus” (M. Epstein’s term) are used. The author believes that readers

that combine different psychological types can be described with the help of these concepts. The structure of wise

sayings is also supposed to contribute to their better understanding since the reader of the concrete type will certainly

appreciate the ideas arranged by means of implicance, preferrance, counterposition, equivalence. The original typol-

ogy of aphoristic sayings that comes from their linguopragmatic features is said to be effective in suggesting that

readers of abstract, speculative and deductive psychological types understand proper aphorisms, readers of emotion-

al, inductive and synthetic types – observations, the one of kinesthetic – morals. One of the aphorisms serves as an

example of what comes to your mind if you are a reader of analytical type. The research seems to be promising in the

case of aphorisms consulting introduced by J. Geary.

Keywords: understanding; aphorism; bibliopsychological theory; N. Rubakin; psychological type of the read-

er; concrete, abstract, deductive, inductive, analytical, synthetical, kinesthetic, emotional, speculative types; mode of

being; person of existence; person of thesaurus; E. Fromm; M. Epstein; proper aphorism; observation; moral; apho-

risms consulting; J. Geary.



«Мир невозможно удержать силой.

Его можно достичь лишь пониманием», –

однажды выразился А. Эйнштейн. «Мир –

это текст», – сказал И. Кант. Если «соеди-

нить» эти два высказывания, получается,

что текста можно достичь пониманием.

Cчитая гномическое высказывание

в широком смысле текстом, в котором опре-

деленные текстовые категории (модальность,

нетривиальность, гномичность, глубина) на-

ходят наиболее яркое выражение [1], зада-

димся вопросом понимания афоризмов. Ана-

логично ли оно пониманию любого другого

художественного текста и процессу понима-

ния в целом?

В герменевтике процесс понимания

предполагал сначала абстрагирование от

личного опыта (Ф. Шлейермахер), затем

постижение внутреннего мира индивиду-

альности через ее объективации (право, ре-

лигию, язык, мораль) (В. Дильтей). Для

М. Хайдеггера условием понимания явля-

ется осознание человеком своей конечности

и историчности, описываемых в категориях

традиции, предпонимания, авторитета, го-

ризонта понимания. В представлении

Х.-Г. Гадамера процесс понимания подобен

«диалогу» истолкователя с текстом, в ре-

зультате которого осуществляется сближе-

ние горизонтов понимания участников диа-

лога и выясняется смысл проблемы, на ко-

торую направлен текст [2, с. 840–841].

В современной лингвистике суще-

ствует тенденция рассматривать понимание

текста в смысле восстановления по тексту

внетекстовой реальности [3, с. 111]. Пред-

лагаются различные определения понима-

ния: «обращение опыта человека на текст

с целью освоения тех частей его содержа-

тельности, которые не удается освоить по-

средством привычных действий смыслово-

го восприятия» [4]; «приписывание смысла

воспринимаемым структурам» [5, с. 8];

«выполнение определенной конструктив-

ной деятельности по воссозданию коге-

рентности текста на основе имеющихся

знаний … а именно выдвижение предложе-

ний; суммирование, восстановление ин-

формации, ее организация; выведение зна-

ний, включение полученной новой инфор-

мации в уже существующую “картину ми-

ра” индивида, его индивидуальную когни-

тивную структуру, сопровождаемое ее мо-

дализациями» [6, с. 17–18]; «процесс пере-

кодирования, который позволяет осуще-

ствить переход от линейной структуры тек-

ста, образуемой последовательностью ма-

териальных знаков языка, к структуре его

содержания» [7, с. 228]; «деятельность, при

которой требуется не только знание языка,

на котором текст составлен, но и опреде-

ленный набор взаимосвязанных сведений,

касающихся содержания текста», … то есть

для нее требуется взаимодействие одной

части сложного организма (структуры и

семантики текста) и другой, которая со-

держится в сознании и памяти индивида,

воспринимающего текст [8, с. 112].

На наш взгляд, особого внимания за-

служивает определение А.И. Новикова: по-

нимание – это «сложный интеллектуальный

процесс, который не заканчивается на

уровне “переработки” текста. Он продол-

жается дальше на уровне мышления, в ре-

зультате чего непосредственный результат

понимания данного текста, возбуждая раз-

личные связи и отношения, «обрастает»

дополнительными компонентами не только

познавательного, но и эмоционального,

субъективного, прагматического характе-

ра» [9, с. 33]. На основании этого адресат

строит собственный «встречный текст» или

«контртекст» (термин Н.И. Жинкина),

представляющий собой «набор индивиду-

альных реакций» (термин Н.П. Пешковой)

или «все то, что возникает в Вашем созна-

нии как результат понимания очередного

предложения. Он включает в себя не только

то, что прямо сказано, а и то, что подразу-

мевается, дано в неявной форме, опосредо-

вано, в том числе различного рода ассоциа-

ции» (цит. по: 10, с. 65). Контртекстом мо-

жет быть назван набор спонтанных реакций

реципиента на базовом уровне взаимодей-

ствия человека с внешним окружением.

Этот контртекст в большинстве случаев

невербализован, так как требует рефлексии

и саморефлексии. Кроме того, нельзя не



согласиться с И.В. Кирсановой в том, что

вариативность «встречного текста» связана

с индивидуальными различиями в построе-

нии разными реципиентами «встречных

текстов», с индивидуальными особенно-

стями интерпретационной деятельности

каждого из адресатов [11, с. 16].

Типологизацией адресатов по различ-

ным признакам занимались многие исследо-

ватели: О.П. Воробьева, С.С. Гусев, У.П. Дэ-

висон, В.И. Карасик, Г.Г. Кларк, Р.Л. Ло-

венштайн, Дж. К. Меррилл, Н.Л. Мышкина,

Г.Г. Почепцов и др. Представляется инте-

ресной и незаслуженно забытой библиопси-

хологическая теория Н.А. Рубакина, которая

основана на учете взаимодействия читателя

и текста. Согласно основным законам биб-

лиопсихологии, воздействие информации

на реципиента должно основываться на

знании его психического и социального ти-

па, который определяется некоторою сово-

купностью наиболее легко проявляемых

в нем психических переживаний и групп

этих последних. Источниками переживаний

являются наследственность, социальная

среда, личный опыт индивида [12, с. 212].

Классифицировать людей по их психиче-

ским типам – это значит выяснять, какие

именно переживания повторяются у них

относительно часто. Н.А. Рубакин выделят

следующие психические типы читателей

[12, с. 126–587]:

1) конкретный (активный, практиче-

ский) – с практическим складом ума; пони-

мает жизнь только интегрально, как единое

целое, ищет удобоприменимых указаний.

Реципиент такого типа мыслит образами;

2) абстрактный (отвлеченный, интел-

лигентный) – такой тип любит отвлеченное

мышление, теоретические рассуждения, на

него действуют произведения пассивно-со-

зерцательного склада;

3) дедуктивный – читатель такого ти-

па идет обыкновенно от понимания общих

истин к пониманию истин частных, он идет

по лестнице рассуждений вниз – от имею-

щихся в его голове положений (тезисов) к

фактам и старается лишь подтверждать

фактами правильность того, до чего он та-

ким образом додумывается;

4) индуктивный склад ума не мирится

с дедукциями, опирающимися на какой-

либо тезис, который считается бесспорным

и доказанным, на читателя этого типа тео-

рия и «большие посылки» (то есть истины,

из которых выводятся путем умозаключе-

ния другие истины) не действуют, и только

от фактов эти люди поднимаются по лест-

нице обобщений к общим понятиям;

5) аналитический тип – склад, разла-

гающий целое на части, разрезывающий

это целое и, так сказать, врезывающий

в предмет своею мыслью и вечно находя-

щий в нем все новые и новые стороны;

6) синтетический тип – читатель, име-

ющий склад ума творческий, созидатель-

ный, идущий от частей к целому.

7) кинестетический (моторный) –

к переживаниям этого психического типа

относятся, например, такие, как пережива-

ние мышечного тонуса, напряженности,

утомления, движения, тяжести, противо-

действия и т.д. Читая о действиях, такие

адресаты мысленно проделывают сами дей-

ствия. У людей этого типа «образ всякого

слова есть образ двигательный: он пред-

ставляется как движение мышц голосового

аппарата»;

8) эмоциональный – читатели такого

типа представляют собой людей живых,

подвижных, умеющих не только (а может

быть не столько) рассуждать, сколько пе-

реживать, людей цельных, гармоничных, не

способных отделять идеи от чувств, а эти

последние – от действий;

9) мыслительный – «беспристраст-

ный» тип, считающий, что доказательство

должно стоять выше всяких чувств и в сто-

роне от них. Читатели такого типа способ-

ны изолировать свою эмоциональность, это

так называемые «читатели ума».

Суть библиопсихологической теории

заключается в том, что человек, для кото-

рого характерна комбинация из нескольких

вышеуказанных читательских психотипов,

с большей охотой и интересом восприни-

мает текст, отвечающий его переживаниям.



Н.А. Рубакин считает, что, с одной сторо-

ны, можно предлагать людям такие книги,

которые наиболее соответствуют их соб-

ственным психическим чертам, и таким об-

разом способствовать их самообразованию.

С другой стороны, «такая постановка помо-

гает читателю данного типа приобретать

качества противоположных, то есть не его

типов – иначе говоря, помогает выработке

гармоничной личности, возможно разно-

сторонней и приспособленной к возможно

разнообразным формам и приемам ум-

ственной работы» [12, с. 531–532].

Можно предположить, что афоризмы

благодаря своим отличительным признакам

интересны как людям, психотип которых

выражен резко, так и читателям типов

«смешанных», «переходных», «уравнове-

шенных». Так, максима We combat obstacles

in order to get repose, and, when got, the re-

pose is insupportable (Н.B. Adams) быстрее

всего найдет отклик у читателя кинестети-

ческого и абстрактного типа, а максима The

greatest writer cannot see through a brick

wall, unlike the rest of us, he doesn’t build one

(W.H. Auden) –конкретного и дедуктивного.

Читатели все типов – как «чистых«,

так и «смешанных» – могут найти в афо-

ризмах что-то для личностного роста, при-

ближения к «модусу бытия» (по термино-

логии Э. Фромма), когда важнейшей пред-

посылкой для возникновения у человека

ориентации на «бытие» (модуса бытия)

является свобода и независимость, а также

наличие критического разума. Для людей

«экзистенциального типа» главное – углуб-

ление знаний, активное и творческое их

восприятие, продуктивное мышление, лич-

ная причастность к услышанному или уви-

денному. Воспоминание у таких людей –

также активная деятельность, при которой

человек оживляет в своем сознании слова,

идеи, образы и т.д. Люди с этим типом

мышления вспоминают вещи не механиче-

ски и не формально-логически, а активно и

очень живо, когда в процесс вовлечены и

разум, и чувства [13, с. 421].

Приближается смешанный тип адре-

сата и к статусу так называемой «тезаурус-

ной» личности. В рамках лингвоцентрично-

го психологического подхода М. Эпштейн

противопоставляет тезаурус нарративу

и понимает под ним континуум событий,

одновременно предстоящих сознанию, где

содержание жизни развернуто в виде все-

объемлющего «каталога» людей, мест,

книг, чувств и мыслей [14]. Предлагается

принять афоризм за единицу тезауруса как

«речи, демонстрирующей свой собствен-

ный язык, концептуальной модели, которая

кладется автором в основу его мировоззре-

ния и самоописания на высоком рефлек-

тивном уровне» [1, с. 56].

Конкретный тип адресата откликнет-

ся на логико-семантические инварианты:

1) отношения импликации – зависи-

мости, существующей между двумя объек-

тами или между свойствами объектов,

например, Learn to be comfortable with prob-

lems; that’s where personal growth and op-

portunities lie;

2) отношения преференции между

объектами и их свойствами, например, I’ve

learned that bigger is not always better, and

that going faster is not necessarily progress;

3) отношения контрпозиции, то есть

контрастного противопоставления объектов

и их свойств, например, Measure people by

the size of their hearts, not the size of their

bank accounts;

4) отношения эквиваленции, то есть

аналогии, сопоставления по сходству. Один

объект приравнивается другому как тожде-

ственный ему (отношения такого рода ле-

жат в основе семантического наполнения

дефиниций, определений, в том числе,

юмористических), например, Life is a dance.

Don’t sit it out.

Абстрактному, мыслительному и де-

дуктивному типам адресата будут близки

собственно афоризмы, для которых харак-

терны философичность, дефинитивность,

генерализованный характер семантических

категорий. Например, Luck is the residue of

design (B. Rickey).

Адресаты индуктивного, синтетиче-

ского и эмоционального типов быстрее

схватят смысл модально окрашенных мак-



сим, где присутствуют постулативность

(категоричность), эксплицитно выраженная

авторизованность, то есть содержательно-

концептуальная информация ярко окраше-

на субъективно-оценочным значением.

Например, All ambitions are lawful except

those which climb upwards on the miseries or

credulities of mankind (J. Conrad).

Кинестетический тип адресата «про-

никнется» императивной ситуацией в сен-

тенциях, где можно наблюдать преоблада-

ние императивной ситуации над оценочной

на синтаксическом уровне. Например, If you

pray for a Cadillac and God sends a jackass,

ride it (Anonymous).

Адресат аналитического типа будет

создавать все новые и новые контртексты.

В его ментальное пространство вторгнется

новое, свежее видение действительности и

наложится на все то, что было в этом про-

странстве до этого, а именно: непосред-

ственно данную нам реальность – так, как

он ее понимает; вымышленные ситуации,

ситуации, изображенные на картинах,

представленные в фильмах, и т.д.; прошлое

или будущее ситуаций – так, как он их по-

нимает; гипотетические ситуации; сферу

абстрактных категорий [15].

Рассмотрим перечисленные состав-

ляющие на конкретном примере: Keep away

from people who try to belittle your ambi-

tions. Small people always do that, but the

really great make you feel that you, too, can

become great (M. Twain):

– непосредственно данная реаль-

ность – стереотип, что со всеми надо «дру-

жить»;

– вымышленные ситуации (из литера-

туры и кинематографа), показывающие

необходимость помощи морально слабым;

– прошлое или будущее ситуаций –

рефлексия по поводу личного опыта на эту

тему в прошлом и будущем;

– гипотетические ситуации – раз-

мышления из области «возможных миров»,

то есть, например, о том, как бы сложилась

жизнь человека, окажись он рядом с лично-

стью сильнее/слабее его;

– сфера абстрактных категорий – ре-

флексия на тему концептов “small person”,

“great person”, “ambition”.

В качестве перспективы исследования

можно рассматривать изучение взаимодей-

ствия представителя психотипа и опти-

мально полезного для него афоризма в рам-

ках консультирования афоризмами (apho-

rism consulting), предложенного и практи-

куемого Дж. Гири, когда на одну и ту же

проблему обратившегося за советом автор

может выдать не один афоризм, а несколь-

ко [16]. Дж. Гири – британский коллекцио-

нер и автор афоризмов, который при напи-

сании их практикует метод «самовозгора-

ния» (spontaneous combustion). Он является

автором уникальных на сегодня антологий

“The World in a Phrase: A Brief History of the

Aphorism” и “Geary’s Guide to the World’s

Great Aphorists”. Исследования в области

афористики и коллекционирование афо-

ризмов Дж. Гири называет единым терми-

ном «гномология», а исследователей этой

сферы – гномологами.

* * *

1. Яковлева И.Ю. Лингвопрагматические характеристики англоязычных афористических вы-

сказываний : дис. … канд. филол. наук. Самара : ПГСГА, 2011. 179 с. 2. Эффективная коммуникация: история, теория, практика : словарь-справочник. М. : Олимп,

2005. 960 с.

3. Тарасов Е.Ф. Текст: проблемы формирования навыков смыслового восприятия // Аспекты

изучения текста. М. : УДН, 1981. С. 109–113.

4. Богин Г.И. Обретение способности понимать: введение в герменевтику [Электронный ре-

сурс]. М. : Психология и Бизнес Онлайн, 2016. 731 с. Режим доступа: http://www.4ti-

vo.com/chelovek_health_sport/17105-obretenie-sposobnosti-ponimat-vvedenie.html (дата обращения

14.04.2017).

http://www.4tivo.com/chelovek_health_sport/17105-obretenie-sposobnosti-ponimat-vvedenie.%0bhtml

http://www.4tivo.com/chelovek_health_sport/17105-obretenie-sposobnosti-ponimat-vvedenie.%0bhtml



5. Шехтман Н.А. Понимание речевого произведения и гипертекст : учебное пособие. М. :

Высшая школа, 2009. 159 с.

6. Баранов А.Г. Функционально-прагматическая концепция текста : автореф. дис. … д-ра фи-

лол. наук. Краснодар : Кубанский гос. ун-т, 1993. 50 с.

7. Красных В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность?. М. : Гнозис, 2003. 375 с.

8. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М. : Лабиринт, 1998. 336 с.

9. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М. : Наука, 1983. 215 с.

10. Новиков А.И. Доминантность и транспозиция в процессе осмысления текста // Scripta lin-

guisticae applicatae. Проблемы прикладной лингвистики. 2001. М. : Азбуковник, 2001. С. 155–180.

11. Кирсанова И.В. Многозначность семантики текста как реализация индивидуальных стра-

тегий понимания : автореф. дис. … канд. фил. наук. Уфа : БГУ, 2007. 21 с.

12. Рубакин Н.А. Библиологическая психология. М. : Академический Проект : Трикста, 2006.

800 с.

13. Фромм Э. Человек для себя. Революция надежды. Иметь или Быть : [пер с англ. и нем.].

М. : АСТ : АСТ МОСКВА, 2007. 602 с.

14. Эпштейн М. Жизнь как тезаурус [Электронный ресурс]. Кинешемская Академия Мудро-

любия. Режим доступа: http://sofiogonia.ru/archives/228#more-228 (дата обращения 05.04.2017).

15. Лакофф Дж. Когнитивное моделирование: (Из кн. «Женщины, огонь и опасные предме-

ты») [Электронный ресурс] // Язык и интеллект. М. : Прогресс, 1996. С. 143–184. Библиотека Еле-

ны Косиловой. Режим доступа: http://elenakosilova.narod.ru/studia2/lakoff.htm (дата обращения

09.04.2017).

16. All Aphorisms, All The Time. A Blog by James Geary. 1962–2017 [Электронный ресурс].

Режим доступа: http://www.jamesgeary.com/gnomology.php (дата обращения 24.03.2017).

http://sofiogonia.ru/archives/228#more-228

http://elenakosilova.narod.ru/studia2/lakoff.htm

http://www.jamesgeary.com/gnomology.php

Формирование готовности школьников к аксиологическому общению на уроках английского языка


УДК 371.2

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

К АКСИОЛОГИЧЕСКОМУ ОБЩЕНИЮ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

DEVELOPING STUDENTS’ READINESS

FOR AXIOLOGICAL COMMUNICATION AT ENGLISH LESSONS © 2017

М.А. Авдеева

M.A. Avdeeva

В статье обосновывается значимость формирования готовности школьников к аксиологическому об-

щению в процессе обучения в образовательном учреждении и показывается взаимосвязь аксиологического

общения с приобщением учащихся к ценностям. Приводится обзор научных исследований, посвященных

проблеме общения и готовности личности к различным видам деятельности. Обозначаются компоненты го-

товности школьников к аксиологическому общению, а также соответствующие подходы к их формирова-

нию: текстуально-диалогический подход к формированию когнитивного компонента, задачный подход –

ценностного компонента, имитационно-игровой подход – деятельностного компонента. Рассматривается

урок как одна из форм организации обучения, способствующих формированию готовности школьников к

аксиологическому общению. Раскрываются функции урока в контексте формирования такой готовности

школьников. Показываются возможности уроков английского языка в формировании готовности учащихся

восьмых-девятых классов к аксиологическому общению. Акцентируется внимание на формировании знаний

школьников о толерантности и гуманизме, а также на их приобщении к ценностям с помощью таких мето-

дов, как работа с текстом, задача-оценка, ролевая игра.

Ключевые слова: общение; аксиологическое общение; готовность; когнитивный компонент готовно-

сти; ценностный компонент готовности; деятельностный компонент готовности; текстуально-диалогический

подход; задачный подход; имитационно-игровой подход; урок; школьник; английский язык.

The article deals with the problem of developing students’ readiness for axiological communication in an ed-

ucational institution and shows how axiological communication affects students’ values. It overviews the research on

the problem of communication and readiness for various types of activities. It highlights the components of students’

readiness for axiological communion and therefore the relevant approaches: textual and dialogue-based approach

serves for the cognitive component, task-based approach – for the value-based component, imitation and game ap-

proach – for the activity approach. A lesson is analysed as a part of the learning process that contributes to students’

readiness for axiological communication. The functions of the lesson in its terms are revealed. The paper also dis-

plays the prospects of English lessons in the process of developing 8–9th year students’ readiness for axiological

communication. The article focuses on providing students with the ideas of tolerance and humanism, as well as their

getting exposure to the values through working with a text, task-assessment method, role-playing.

Keywords: communication; axiological communication; readiness; cognitive component; value-based compo-

nent; activity component; textual and dialogue-based approach; task approach; imitation and game approach; lesson;

the student; the English language.

Общение является связующим звеном

во взаимодействии участников образова-

тельного процесса. Именно поэтому разви-

тие общения требует достижения каче-

ственного нового уровня овладения сред-

ствами общения, наделения общения цен-

ностями. Результатом становится толерант-

ное и гуманистическое взаимодействие,

в ходе которого происходит самоопределе-

ние школьников в системе ценностей

Психолого-педагогические аспекты обучения и воспитания школьников

Psychological and Pedagogical Aspects of School Education

А.М. Авдеева


и формирование основ мировоззрения в от-

ношении мира, культуры, общества.

Поэтому в современной образова-

тельной системе общение должно пред-

ставлять собой аксиологическое взаимо-

действие людей, обеспечивающее взаимо-

понимание, взаимопомощь, взаимодоверие,

ведущее к нравственному становлению лич-

ности школьников. Только целенаправленно

организованный процесс формирования го-

товности школьников к аксиологическому

общению позволит сформировать потреб-

ность в совместной деятельности, выработать

стратегию взаимодействия, восприятия, по-

нимания партнера по общению.

Обращение к научной литературе по-

казывает, что проблема общения является

предметом теоретических и эксперимен-

тальных исследований. Выделившись в от-

дельную категорию, общение стало объек-

том специального анализа:

– философов (М.М. Бахтин [1], Л.П. Бу-

ева [2], М.С. Каган [3], Б.Д. Парыгин [4],

В.И. Сафьянов [5]),

– социологов (Г.М. Андреева [6],

Я.Ю. Щепаньский [7]),

– психологов (А.А. Леонтьев [8],

М.И. Лисина [9]),

– педагогов (С.В. Кондратьева [10],

В.П. Бездухов [11]).

С точки зрения названных авторов,

общение выступает непременным условием

существования любых форм социальной и

индивидуальной жизни человека.

Однако следует отметить, что про-

блема формирования готовности школьни-

ков к аксиологическому общению принад-

лежит к числу наименее исследованных

аспектов темы, хотя имеет определенную

общетеоретическую базу в трудах:

– посвященных проблеме готовности

личности к эффективной деятельности

(В.Н. Мясищев [12], К.К. Платонов [13]);

– затрагивающих вопросы готовности

студентов к будущей профессиональной дея-

тельности (В.А. Сластенин [14], Т.И. Руднева

[15]);

– раскрывающих различные аспекты

профессионально-педагогической готовно-

сти будущих учителей, такие как готов-

ность к нравственному воспитанию школь-

ников, готовность к развитию творческих

способностей школьников, готовность к ре-

ализации инновационной деятельности

(В.П. Бездухов [16], И.Е. Брякова [17],

В.С. Лазарев [18]);

– посвященных формированию го-

товности учителя к приобщению учащихся

к ценностям физической культуры, а также

реализации здоровьесберегающих образо-

вательных технологий (А.Я. Борисов [19],

Е.П. Левченко [20]), формирования готов-

ности курсанта – будущего юриста к гума-

нистическому взаимодействию с человеком

(С.А. Вдовин [21]);

– посвященных проблеме формирова-

ния готовности студентов вуза к общению

в мультикультурной среде (Л.Ф. Гайсина

[22]).

В результате анализа вышеперечис-

ленных исследований нами были выделены

компоненты готовности учащихся к аксио-

логическому общению, а также подходы

к формированию такой готовности:

– когнитивный компонент (тексту-

ально-диалогический подход);

– ценностный компонент (задачный

подход);

– деятельностный компонент (имита-

ционно-игровой подход).

Данные подходы были реализованы

нами на уроках в 8–9 классах.

Рассмотрим специфику урока в ас-

пекте формирования готовности школьни-

ков к аксиологическому общению.

Несмотря на многообразие применяе-

мых в средней школе форм организации

обучения (уроки, игры, семинары, лекции,

практические занятия, экскурсии, самостоя-

тельные работы учащихся), урок остается

основной формой обучения. Педагогический

опыт нововведений последнего столетия по-

казывает, что ни бригадно-лабораторная

форма организации занятий, ни метод про-

ектов, ни обучение бригадой учителей (из-

вестный как метод Трампа) не могут заме-

нить традиционный урок [23, с. 305].



А.А. Бударный отмечает, что урок – это

такая форма организации педагогического

процесса, при которой педагог в течение точ-

но установленного времени руководит кол-

лективной познавательной и иной деятельно-

стью постоянной группы учащихся (класса)

с учетом особенностей каждого из них, ис-

пользуя виды, средства и методы работы, со-

здающие благоприятные условия для того,

чтобы все ученики овладевали основами изу-

чаемого предмета непосредственно в процес-

се обучения, а также для воспитания и разви-

тия познавательных способностей и духов-

ных сил школьников [24, с. 192].

Осмысление данного научного опре-

деления, показывает, что функции урока не

ограничиваются передачей знаний от учи-

теля к ученику.

В современной дидактике выделяют

три основные функции процесса обучения,

реализуемые на уроке [25, с. 240–241].

Образовательная функция заключает-

ся в том, чтобы вооружить учащихся си-

стемой научных знаний, умений и навыков

в соответствии с принятым стандартом об-

разования, научить творчески использовать

эти знания, умения и навыки в практиче-

ской деятельности, самостоятельно приоб-

ретать знания, расширить общий кругозор

для выбора дальнейшего пути получения

образования и профессионального само-

определения.

Развивающая функция обеспечивает

развитие интеллекта человека, создает усло-

вия для постоянного самообразования, ра-

зумной организации интеллектуальной дея-

тельности, осознанного профессионального

образования, творчества.

Воспитывающая функция способствует

осознанию учеником своей учебной деятель-

ности как социально значимой, формирова-

нию его нравственно-ценностных ориенти-

ров в процессе овладения знаниями, умения-

ми и навыками, воспитанию нравственных

качеств личности, формированию положи-

тельных мотивов учения, формированию

опыта общения между учащимися и сотруд-

ничества с учителями в учебном процессе,

воспитательному воздействию личности учи-

теля как примера для подражания.

В контексте формирования готовности

школьников к аксиологическому общению

наиболее важной является воспитывающая

функция, благодаря которой школьник «по-

знает моральные, социальные и эстетические

ценности (когнитивный компонент готовно-

сти. – М.А.) и, переживая их, формирует свое

отношение к ним и создает систему ценно-

стей (ценностный компонент готовности. –

М.А.), которыми руководствуется в практи-

ческой деятельности (деятельностный ком-

понент готовности. – М.А.)» [25, с. 241].

Мы строили уроки таким образом,

чтобы школьники, опираясь на живое зна-

ние, осуществляли поиск и присвоение

ценностей, делающих общение школьников

адекватным их (ценностей) содержанию и

реализующихся (ценностей) в соответству-

ющих умениях.

Рассмотрим формирование готовно-

сти школьников к аксиологическому обще-

нию на примере урока английского языка.

Задачами изучения иностранных язы-

ков в школе являются формирование у де-

тей общекультурной и этнической иден-

тичности как составляющих гражданской

идентичности личности; воспитание ка-

честв гражданина, патриота; развитие на-

ционального самосознания, стремления

к взаимопониманию между людьми разных

сообществ, толерантное отношение к про-

явлениям иной культуры; лучшее понима-

ние культуры своего народа [26, с. 7].

Следует отметить, что в учебнике под

редакцией М.З. Биболетовой “Enjoy English”,

по которому занимаются школьники

в 9 классе, большое место уделяется духовно-

нравственному развитию. В учебнике боль-

шое место занимают тексты с проблемной

тематикой, в которых от имени подростков

излагаются различные взгляды на следующие

вопросы: «Что значит для меня семья?», «Ка-

кие ценности определяют дружбу?», «Что

важнее – мнение семьи или мнение друзей?».

Обсуждение данных вопросов решает и язы-

ковую, и воспитательную задачу. Работа учи-

теля облегчается тем, что практически все



задания учебника построены таким образом,

что дают большую свободу в выражении и

отстаивания собственного мнения. Однако

основная цель этих заданий – подвести уча-

щихся к следующим выводам: друзья необ-

ходимы, но далеко не каждого можно назвать

другом; конфликты в дружбе неизбежны, но

надо правильно их решать; теплые отноше-

ния в семье – большая ценность, а создание и

сохранение этих отношений – задача не

только старшего, но и младшего поколения,

при возникновении разногласий с родителя-

ми не стоит сразу отвергать их точку зрения,

а стоит прислушаться и взвесить их аргумен-

ты. Мы обратили особое внимание на темы

«Взаимоотношения и проблемы», «Модели

поведения, черты характера», «Семейные

конфликты», «Правила поведения со сверст-

никами», «Что такое толерантность?», «Урок

толерантности».

На уроке по теме «Что такое толерант-

ность?» школьникам представляется отрывок

из декларации о правах человека и тест (реа-

лизация текстуально-диалогического подхо-

да). После прочтения текста и выполнения

теста школьникам предлагается обсуждение.

Задача облегчается тем, что в учебнике пред-

ставлены клише с возможными ответами.

Следует отметить, что tolerance в переводе

с английского языка означает «терпимость».

Поэтому самым важным для нас было доне-

сти до школьников суть понятия «терпи-

мость», так как некоторые школьники пони-

мают толерантность как «добровольное тер-

пение страданий», отчего понятие приобре-

тает негативный оттенок. Для уточнения по-

нятия «толерантность» учитель излагал часть

материала на русском языке, отмечая, что

быть толерантным – это не добровольно при-

нимать страдания и терпеть несправедли-

вость, соглашаться с чуждыми тебе идеоло-

гическими и нравственными представления-

ми. Толерантность (терпимость) – это уваже-

ние к праву другого человека быть отличным

от тебя не только в культурно-этическом, но

и во многих других отношениях, в том числе

и физиологическом. Женщины и мужчины,

старики и дети, люди более и менее способ-

ные к интеллектуальному или физическому

труду, люди белокожие и чернокожие имеют

право на уважение к тем качествам, которые

даны им природой или условиями той среды,

в которой они росли и воспитывались. От-

сутствие такого уважения со стороны других

людей – причина конфликтов в семье и в

школе, войн и противостояний между наро-

дами и государствами [27, с. 13]. Таким обра-

зом, работая с текстом, школьники получают

необходимое научное знание о понятии «то-

лерантность» (содержание когнитивного

компонента готовности к аксиологическому

общению).

Для того чтобы важность толерантно-

сти как человеческого качества была осо-

знана школьником, его необходимо «погру-

зить» в ситуацию, которая является след-

ствием отсутствия данного качества, то

есть создать некую проблемную ситуацию

(содержащую в себе конфликт), которая

перерастает в задачу. При этом школьнику

должна быть знакома данная конфликтная

ситуация, возможно когда-то пережитая им

самим.

Так, на уроке по теме «Что такое кон-

фликт?» учащимся предлагается решить за-

дачу-оценку, данную в виде диалога, в кото-

ром отражен конфликт между поколениями.

Диалог происходит между мамой и дочкой,

которые обсуждают предстоящий традици-

онный для всей семьи семейный ужин. Мама

просит дочь надеть на семейный ужин пла-

тье, которое ей подарила бабушка, вместо

вызывающего и броского наряда, к которому

привык подросток. В свою очередь, дочь об-

виняет маму и родственников в серости, кон-

сервативности, считая данное мероприятие

глупым и скучным.

В качестве задания школьникам пред-

лагается обсудить позицию мамы и дочки,

взвесить аргументы и выбрать наиболее

близкую позицию. Следует отметить, что

школьники читали и переводили текст дома,

поэтому проблем с переводом на уроке не

возникло. Однако учащимся 9 класса еще

сложно формулировать устные ответы на

изучаемом языке, поэтому нами были заго-

товлены клише с предполагаемыми ответа-

ми: I think, that girl's mother is right/daughter is



right; In my opinion, the girl/mother should be

more polite, tolerant etc. В качестве дополни-

тельного задания школьникам был представ-

лен новый лексический материал (толерант-

ность, гуманность, благородство, доброта,

доброжелательность, чуткость, деликатность,

тактичность, взаимопонимание, справедли-

вость, милосердие, правдивость (правда),

верность, доверие, достоинство, скромность,

внимательность, любезность, сердечность,

уместность, вежливость, сдержанность), ко-

торый школьники должны были использо-

вать в устных ответах. Мнения учеников раз-

делились: большая часть школьников приня-

ла позицию мамы, считая поведение дочери

несдержанным, однако небольшое количе-

ство школьников частично поддержало де-

вушку в праве выбора одежды и мнении, что

семейный ужин со стариками не самое весе-

лое занятие для подростков. Учитель, в свою

очередь, формулировал ситуацию таким об-

разом, чтобы дети относились к тексту не со

стороны, а увидели в нем личный смысл, за-

давал наводящие вопросы: «Есть ли в вашей

семье традиции?», «Как вы думаете, можно

ли пожертвовать своими принципами ради

близких людей хотя бы раз в году?», «Если

бы вы были бабушками и дедушками, хотели

бы вы, чтобы ваши внуки относились к вам

вежливо, доброжелательно, проявляли чут-

кость и деликатность?». В результате обсуж-

дения школьники сделали вывод, что семей-

ные традиции нужно поддерживать и с ува-

жением относиться к каждому члену семьи

независимо от возраста.

В процессе решения задачи-оценки

происходит наделение личностным смыс-

лом знания школьников о вежливости, доб-

рожелательности, чуткости и деликатности,

переосмысление уже имеющихся в смысло-

вой сфере сознания школьников ценностей

и приращение ее (смысловой сферы) новы-

ми смыслами о толерантности и гуманизме

(содержание ценностного компонента го-

товности к аксиологическому общению).

В качестве домашнего задания детям

было предложено разделиться на несколько

групп и подготовить сценку «Семейный

ужин» с учетом вышеперечисленных цен-

ностей.

Учитель должен был оценить то, как

дети ведут беседу, включая в нее слова,

называющие такие ценности, как благород-

ство, деликатность, доброжелательность

и т.д. Несмотря на то, что диалоги были

разыграны на английском языке, школьни-

ки весьма успешно справились с заданием.

В своих диалогах активно использовали

фразы из раздела учебника “Be polite”

(«Будь вежлив»). В ролевой игре дети вы-

бирали себе разные роли: мама, дочка, ба-

бушка, дедушка, тетя, дядя. За имитиро-

ванным семейным ужином члены семьи

вспоминали забавные случаи из жизни,

большое внимание уделялось бабушкам

и дедушкам, которых просили рассказать

про их молодость, увлечение и моду. Ока-

залось, что и пожилым людям есть что рас-

сказать, а где-то и подсказать молодому

поколению, например, как можно совме-

стить следование моде и выбор одежды

в соответствии с ситуацией. Не забывались

при этом и правила этикета. Школьники

внимательно и вежливо относились друг

к другу.

В процессе проведения ролевой игры

происходит реализация в деятельности

школьников умения ценить других, навы-

ков самоконтроля, умения вести беседу,

взаимодействовать, быть толерантным

и гуманным по отношению к другим людям

(реализация деятельностного компонента

готовности).

Таким образом, реализация когнитив-

ного (текстуально-диалогический подход),

ценностного (задачный подход) и деятель-

ностного (имитационно-игровой подход)

компонентов готовности на уроках англий-

ского языка способствует формированию

готовности школьников к аксиологическо-

му общению.



* * *

1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М. : Искусство, 1979. 423 с.

2. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М. : Мысль, 1978. 216 с.

3. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб. : Петрополис, 1997. 205 с.

4. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологичекой теории. М. : Мысль, 1971. 348 с.

5. Сафьянов В.И. Этика общения. М. : Знание, 1991. 64 с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология : учебник для высш. учеб. заведений. 5-е изд., испр.

и доп. М. : Аспект Пресс, 2002. 364 с.

7. Щепаньский Я.Ю. Элементарные понятия социологии : пер. с польск. / общ. ред. и по-

слесл. акад. А.М. Румянцева. М. : Прогресс, 1969. 240 с.

8. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / под ред. М.К. Кабардова. 2-е изд., перер. и доп.

М. ; Нальчик : Эль-Фа, 1996. 96 c. (Серия «Библиотека психолого-педагогической литературы»).

9. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / под ред. А.Г. Рузской ; вступ. ст.

А.Г. Рузской. 2-е изд. М. : Московский психолого-социальный институт ; Воронеж : МОДЭК, 2001.

384 с.

10. Кондратьева С.В. Учитель – ученик. М. : Педагогика, 1984. 80 с.

11. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля деятельно-

сти будущего учителя. Самара : СамГПУ, 1992. 104 c.

12. Мясищев В.Н. Психология отношений. М. : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 1995. 356 с.

13. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. 255 с.

14. Педагогика : учебное пособие для студ. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин и др. М. :

Школа-Пресс, 1997. 512 с.

15. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма : учебное пособие. Самара : СГУ, 2002. 220 с.

16. Бездухов В.П. Система подготовки студентов к нравственному воспитанию школьников.

Куйбышев : КГПИ, 1990. 84 с.

17. Брякова И.Е. Формирование готовности студентов к развитию творческих способностей

учащихся : дис. … канд. пед. наук. СПб. : ИОВ РАО, 1997. 224 с.

18. Лазарев В.С., Разуваева Т.В. Психологическая готовность педагогического коллектива

к инновационной деятельности. Сургут : СурГПУ, 2009. 195 с.

19. Борисов А.Я. Формирование готовности студента – будущего учителя к приобщению

учащихся к ценностям физической культуры : дис. … канд. пед. наук. Самара, 2010. 229 с.

20. Левченко Е.П. Подготовка будущих учителей физической культуры к реализации здоро-

вьесберегающих образовательных технологий : учебное пособие. Самара : СГПУ, 2007. 188 с.

21. Вдовин С.А. Теоретические основы формирования готовности курсанта – будущего юри-

ста к гуманистическому взаимодействию с человеком : монография. Самара : ПГСГА, 2011. 99 с.

22. Гайсина Л.Ф. Готовность студентов вуза к общению в мультикультурной среде и ее фор-

мирование : монография. Оренбург : ОГУ, 2004. 113 с.

23. Андреев В.И. Педагогика : учебный курс для творческого саморазвития. 3-е изд. Казань :

Центр инновационных технологий, 2003. 608 с.

24. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики : учебное посо-

бие для студ. пед. ин-тов / под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. М. : Просвещение, 1975. 303 с.

25. Педагогика : учебник / Л.П. Крившенко и др. ; под ред. Л.П. Крившенко. М. : Проспект,

2004. 432 с.

26. Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5–9 классы : проект.

4-е изд., испр. М. : Просвещение, 2011. 144 с.

27. Биболетова М.З, Бабушис Е.Е., Морозова А.Н. Английский язык : кн. для учителя к учеб-

нику «Enjoy English для 9 кл. общеобразовательных. учреждений». Обнинск : Титул, 2010. 120 с.

Формирование патриотической культуры школьников на уроках обществознания в 5–6 классах


УДК 37.02

ФОРМИРОВАНИЕ ПАТРИОТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ

НА УРОКАХ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ В 5–6 КЛАССАХ

RAISING PATRIOTIC AWARENESS

OF 5–6TH YEAR STUDENTS IN SOCIAL STUDIES CLASS

© 2017


N.I. Vereshchagina

В статье описан процесс формирования патриотической культуры школьников на уроках общество-

знания в 5–6 классах с использованием культурологического, аксиологического и деятельностного подходов.

Обосновано, что с помощью культурологического подхода учитель выделяет культурную составляющую

знаний об обществе, что реализация аксиологического подхода обеспечивает понимание школьниками

смысла таких ценностей, как «патриотизм», «Родина», «добро», «ответственность» и др., реализация дея-

тельностного подхода – формирование опыта таких действий, как заступничество за младших, помощь

старшим, активная забота о малой родине. Указаны формы и методы обучения, с помощью которых форми-

руется патриотическая культура школьников. Представлены фрагменты уроков на темы «По лестнице

добра», «Жажда мудрости» (5 класс), «Человек – личность», «Человек и его деятельность», «Потребности

человека», «Общение», «Человек славен добрыми делами» (6 класс). Даны примеры использования метода

проблемной беседы и метода проблемного диалога как методов, с помощью которых школьники учатся кри-

тически мыслить, принимать продуманные решения, дискуссировать, аргументировано отстаивать свою точ-

ку зрения; метода продуктивных заданий, с помощью которых у школьников развивается нравственная ре-

флексия, происходит оценивание своих действий, поступков, различных жизненных ситуаций, действий дру-

гих людей с нравственных позиций.

Ключевые слова: патриотизм; культура; патриотическая культура; школьник; урок; обществознание;

культурологический подход; аксиологический подход; деятельностный подход; формирование; форма; метод.

The article presents the results of raising 5–6th form students’ patriotic awareness in Social Studies classes by

employing the culturological, axiological and activity-based approaches. It proves that using the culturological ap-

proach leads to singling out the value component of knowledge about the society, and the axiological approach helps

the students grasp the idea of such concepts as “patriotism”, “homeland”, “good”, “responsibility”, etc., that the ac-

tivity approach is aimed at teaching to protect the young, the ability to show respect for elders, the ability to take care

of a minor homeland. Forms and methods of raising patriotic culture awareness of schoolchildren are presented. The

author provides the parts of the lessons that have the following headings: “Up the ladder of good”, “Thirst for wis-

dom” (5th grade), “Human being as a personality”, “People and what they do”, “Human needs”, “Communication”,

“Man is known for his good deeds” (6th grade). She gives the examples of using the method of a problem talk and

a problem dialogue as effective ways of teaching critical thinking, making serious decisions, debating and providing

reasonable arguments for the point of view; the method of performing effective tasks with the help of which students

develop their moral reflection, estimate their actions, actions, various life situations, actions of other people in terms

of morality.

Keywords: patriotism; culture; patriotic culture; schoolchild; lesson; Social Studies; culturological approach;

axiological approach; activity-based approach; development; form; method.

Проблема патриотического воспита-

ния школьников – важная социально-

педагогическая проблема, решение которой

привлекает внимание многих современных

исследователей [1–9]. Одним из аспектов

данной проблемы является формирование

патриотической культуры школьников как

сложного личностного образования, состо-

ящего из когнитивного, ценностного и по-

веденческого компонентов.

Мы полагаем, что в качестве подхо-

дов к формированию патриотической куль-

туры в школе можно выделить культуроло-

гический, аксиологический и деятельност-

ный. В данной статье покажем, каким обра-

зом использование указанных подходов

позволяет формировать патриотическую

культуру школьников.

Использование культурологического

подхода позволяет раскрыть перед школь-

никами культурный смысл знаний об обще-



стве. Основой содержания знаний об обще-

стве являются моральные и правовые нор-

мы. Формированию когнитивного компо-

нента патриотической культуры пятикласс-

ников способствует изучение таких тем, как

«Все науки об обществе», «Жажда мудро-

сти», «О прошлом, настоящем и будущем»,

«По лестнице добра», «Разобраться в себе и

помочь другим», «Наука о власти». Школь-

ники знакомятся с такими понятиями, как

«закон», «культура», «мораль», «нрав-

ственность», «этика» и др. В пятом классе

формируются основы знаний о патриотиче-

ской культуре, о ее ценностях (патриотизм,

Родина, добро, ответственность).

Использование аксиологического под-

хода содействует пониманию школьниками

смысла ценностей, развитию способности

школьников к их осмыслению. При форми-

ровании ценностного компонента патриоти-

ческой культуры происходит приобщение

школьников к таким ценностям, как патрио-

тизм, любовь к Родине, долг, ответственность

и др. Многие проблемные вопросы при реа-

лизации названных подходов раскрываются

через противопоставление добра и зла, спра-

ведливости и несправедливости. Это создает

условия для единства обучения и воспитания,

определяющего образцы достойного поведе-

ния, что ведет к формированию патриотиче-

ской культуры школьника.

С использованием деятельностного

подхода формируется поведенческий ком-

понент патриотической культуры. На уро-

ках обществознания школьники осуществ-

ляют проектную деятельность, решают

проблемные задачи, осмысляют жизненные

ситуации, обретают опыт патриотического

поведения.

При изучении ряда тем учитель ис-

пользует метод проблемного диалога как

«метод получения нового знания через вы-

явление проблемы путем постановки серии

вопросов и поиска способов её решения,

основанный на самостоятельной деятельно-

сти учащихся» [10, с. 17]. С помощью этого

метода учитель учит школьников «крити-

чески мыслить, формирует способности

учащихся принимать продуманные реше-

ния, участвовать в дискуссиях, аргументи-

ровано отстаивать свою точку зрения, при-

нимать убедительные доводы других лю-

дей» [11, с. 87].

Так, на уроке по теме «По лестнице

добра» учитель, формируя когнитивный

компонент патриотической культуры, зна-

комит школьников с понятиями «этика»,

«общечеловеческие ценности», «добро».

Пятиклассники получают представление

о науке, которая помогает разобраться в том,

что такое добро, а что такое зло, признают

важность моральных норм для каждого че-

ловека. Учитель создает проблемную ситуа-

цию и ведет к формулированию проблемы с

помощью проблемного диалога:

Учитель: Ребята, скажите, какими

бывают герои сказок?

Ученик: Добрыми, злыми, плохими,

хорошими, сильными, слабыми, хитрыми,

честными…

Учитель: Как обычно изображается

в сказках Баба Яга? Какой она герой?

Ученик: Отрицательный.

Опираясь на отрывок текста

В.Я. Проппа о Бабе Яге [12], педагог задает

вопрос: «Можно ли на основании прочи-

танного сказать про Бабу Ягу что-то хоро-

шее?» Школьники отвечают, что у Бабы

Яги есть и положительные качества (дает

советы, помогает волшебными вещами),

и отрицательные (людоедка, ведьма). Учи-

тель подводит учеников к формулировке

проблемы урока (Как наука этика помогает

отличить добро от зла), просит вспомнить

ситуации из литературных произведений,

где герои поступают в соответствии с об-

щечеловеческими ценностями (совершают

добрые поступки) или, напротив, нарушают

их. Ученики приводят примеры, затем,

прочитав раздел учебника («Наука о прави-

лах поведения» [13, с. 51–54]), формулиру-

ют своими словами, что такое этика, какие

вопросы она изучает, чем важно этическое

знание для отдельных людей и общества в

целом.

Школьники приходят к выводу, что

этическое знание помогает людям разо-

браться в нормах морали, правильно вести



себя в жизненных ситуациях, в которых че-

ловеку надо сделать нравственный выбор.

Так учитель подводит учеников к понима-

нию того, что освоение понятий этики, осо-

знание требований морали, принятие обще-

человеческих ценностей лежат в основе

формирования патриотической культуры.

Поведенческий компонент патриоти-

ческой культуры формируется на втором

занятии по этой теме. Учитель, применяя

метод решения жизненных задач и метод

создания проектов, развивает навыки и

умения такого поведения, при котором

школьник сможет понять другого, окажет

помощь человеку, будет неравнодушным к

проблемам семьи, общества, страны, Роди-

ны, поведет себя в жизненных ситуациях

как личность, как человек-патриот.

На уроке на тему «Жажда мудрости»

учитель предлагает осмыслить ситуацию

«Ссора братьев»: «Твой друг старательно

выполнил домашнее задание в тетради, но

позднее оказалось, что его младший брат

разрисовал тетрадь красками. Друг рас-

строился, накричал на малыша». Ученики

предлагают варианты выхода из сложив-

шейся ситуации. Педагог использует метод

парной работы: один ученик выступает в

роли старшего брата, другой – свидетеля

конфликта и советчика. Школьники обра-

щаются к материалам, собранным под заго-

ловком «Учимся работать с дополнитель-

ной информацией» в разделе «О взаимоот-

ношениях детей в семье» [13, с. 25–27].

В результате обсуждения пятикласс-

ники приходят к выводу, что ссора произо-

шла из-за непонимания особенностей взаи-

моотношения детей дошкольного и под-

росткового возраста, что старшему брату

следует убирать тетради, уделять внимание

младшему, играть с ним и т.д. Так, применяя

метод решения жизненных задач, педагог

развивает навыки и умения такого поведе-

ния школьника, при котором он старается

находить выход из конфликтной ситуации,

учится понимать другого человека, старает-

ся оказать помощь. Дети осознают, что

в семье, во взаимоотношениях с близкими

людьми, в оказании помощи родным и близ-

ким закладываются навыки патриотического

поведения.

В 6 классе изучение темы «Человек

в социальном измерении» расширяет пред-

ставления школьников о личности и каче-

ствах, необходимых для формирования со-

циальных черт, присущих человеку-пат-

риоту (содержание урока «Человек – лич-

ность» способствует формированию когни-

тивного компонента), о человеческой дея-

тельности (содержание урока «Человек и его

деятельность» способствует формированию

поведенческого компонента). Проблеме ка-

честв, свойственных нравственному челове-

ку, посвящена тема «Нравственные основы

жизни» (на данном уроке формируется цен-

ностный компонент), а работа по теме «Че-

ловек среди людей» позволяет школьникам

осмыслить вопросы взаимоотношения чело-

века с другими людьми.

Формируя знания о человеке-патриоте,

учитель объясняет школьникам смысл поня-

тия «личность» как социальной характери-

стики человека. Одна из задач урока на тему

«Человек – личность» – показать на конкрет-

ных примерах особенности сильной лично-

сти, достойной уважения и общественного

признания. В начале урока учитель, опираясь

на метод проблемного задания, побуждает

школьников поразмышлять над следующими

вопросами: «Какие качества для успешной

деятельности хорошо развиты у каждого из

вас?»; «Над чем нужно работать, чтобы дей-

ствовать успешно?»; «Есть ли у вас черты

сильной личности и над чем еще предстоит

поработать, какие качества вы должны вос-

питать в себе?»

Развивая мысль о человеке-патриоте,

учитель предлагает учащимся подумать над

вопросами: «Какими чертами должен обла-

дать человек-патриот?», «В чем проявляет-

ся патриотизм человека?», «Всякая ли лич-

ность – патриот?», «Патриот – это лич-

ность?» В результате совместных размыш-

лений под руководством учителя школьни-

ки приходят к пониманию того, что лич-

ность – это совокупность качеств человека,

которые воспитываются в процессе жизни

в обществе, в деятельности и общении



с другими людьми (когнитивный компо-

нент). Лейтмотивом данного урока является

мысль о том, что человек становится лич-

ностью в школе, в семье. Учитель доказы-

вает, что сильные качества личности воспи-

тываются благодаря усилиям самого чело-

века, воспитанию родителей, наставников,

учителей; что у подростка учеба – главный

вид деятельности, нелегкий, требующий от

школьника много усилий, преодоления

препятствий. Закреплению полученных

знаний по теме «Человек – личность», вы-

работке поведенческого компонента патри-

отической культуры способствует метод

выполнения продуктивных заданий на уро-

ке-практикуме. Прочитав тексты с описа-

нием жизненных ситуаций [14, с. 16–17],

школьники высказывают свое мнение о

том, кого из персонажей можно назвать

сильной личностью, и составляют словес-

ный портрет сильной личности. Например,

школьники называют сильной личностью

Валентина, который ухаживает за больной

матерью. Споры у школьников вызвала си-

туация, в которой брат вступился за млад-

шую сестренку, взял ее вину на себя, обма-

нув родителей. С одной стороны, рассуж-

дают ученики, «Олег поступил правильно,

защитил сестренку от наказания, взял от-

ветственность на себя», но, с другой сторо-

ны, «обманывать родителей плохо». Об-

суждая сложную ситуацию, ученики при-

шли к выводу, что родителей и других лю-

дей обманывать нельзя, это черта слабой

личности, а не сильной. Таким образом

школьники «встретились» с такой важной

ценностью патриотической культуры, как

«честность», и осознали, что поступать

честно значит поступать правильно, как

поступают сильные личности, патриоты.

Эффективность данного урока в аспек-

те формирования патриотической культуры

школьников достигается за счет того, что

в знании, образующем его содержание, выде-

ляется ценностная составляющая. Речь идет

о ценностях, образующих содержание цен-

ностного компонента патриотической куль-

туры, о долге, ответственности, честности.

Формированию качеств, характеризу-

ющих человека как патриота (целеуст-

ремленность, ответственность за свои дей-

ствия (ценностный компонент)), осознанию

школьниками того, что без преодоления

трудностей нельзя достичь положительного

результата (поведенческий компонент), спо-

собствует изучение темы «Человек и его дея-

тельность». Учитель, используя проблемный

диалог, задает шестиклассникам вопросы:

«Зачем человеку нужна цель в жизни?», «По-

чему плохо жить без цели?», «Как в труде

проявляются способности человека?»,

«Смотри дерево в плодах, а человека в делах.

Как ты понимаешь это выражение?». Школь-

ники осознают: чтобы добиться желаемых

результатов в какой-либо деятельности, че-

ловек должен проявлять волю, целеустрем-

ленность, преодолевать трудности и пра-

вильно организовывать свою деятельность.

Патриотическая культура – часть ду-

ховного мира человека. Изучение темы

«Потребности человека» способствует раз-

витию духовных потребностей, в том числе

патриотических, как одних из высших по-

требностей человека. В начале урока учи-

тель задает вопросы: «Какие потребности

есть у человека?», «Чем они отличаются от

потребностей животных?», «Что составляет

духовный мир человека?», «Какие высшие

чувства могут быть у человека?» После

проведения диалога по вопросам ученики

самостоятельно работают с текстом учеб-

ника (раздел «Мир чувств» [14, с. 37]). По-

сле этого школьники обсуждают материал

и приходят к пониманию того, что чувство

долга надо воспитывать. В ходе подобных

бесед ученики познакомились, к примеру, с

такой ценностью патриотической культу-

ры, как долг. Педагог поясняет школьни-

кам, что такое долг, приводит следующее

суждение: «Чувство долга в молодости мо-

жет отсутствовать или быть слабым … лег-

че увидеть его в действии, глядя на близких

нам людей старшего возраста. Чувство дол-

га складывается в результате нашего жиз-

ненного ориентирования, а затем уже само

направляет нас по жизни» [15, с. 35].



Уроки-практикумы по обществозна-

нию в 6 классе (по темам «Человек в соци-

альном измерении», «Человек среди лю-

дей», «Нравственные основы жизни») спо-

собствуют формированию поведенческого

компонента патриотической культуры, так

как школьники применяют полученные

знания и умения в деятельности. Размыш-

ляя над вопросами, выполняя продуктив-

ные задания, участвуя в обсуждении жиз-

ненных ситуаций, в ролевых играх, школь-

ники формируют умения, образующие со-

держание патриотической культуры: уме-

ние выражать свою позицию, критически

мыслить, отстаивать собственную точку

зрения. На уроках мы объясняем сущность

труда как основы жизни человека, воспи-

тываем в школьниках трудолюбие, упор-

ство, целеустремленность в достижении

результатов. Патриот, рассуждаем мы вме-

сте с детьми, это такой человек, который

трудится, делает дела, полезные обществу,

стране.

Развивая мысль о патриоте, о его каче-

ствах, мы сообщаем школьникам, что чело-

век-патриот умеет общаться, находить общий

язык со всеми людьми, младшими и старши-

ми. На уроке по теме «Общение» учащиеся

осмысливают свой опыт общения со сверст-

никами, людьми старшего и младшего поко-

ления (поведенческий компонент).

Процесс формирования ценностного

компонента патриотической культуры про-

исходит в ходе урока-практикума на тему

«Человек славен добрыми делами». Школь-

ники учатся нравственной рефлексии, дают

оценки своим действиям, действиям других

людей. Этому способствует выполнение

творческих заданий: «Придумай не менее

пяти предложений со словами “добрый”,

“доброта”»; «В известном детском мульт-

фильме старуха Шапокляк утверждала: “Кто

людям помогает, тот тратит время зря, хо-

рошими делами прославиться нельзя”. Воз-

рази ей, представив не меньше трех аргу-

ментов»; «Вставь пропущенное слово: “...

сколь ни было оно мало, гораздо лучше, чем

большое зло” [Цит. по: 16, с. 48]. Объясни,

как ты понимаешь смысл этих строк». Об-

суждая ответы одноклассников, дети раз-

мышляют о добром человеке, как «о хоро-

шем, которого уважают, любят»; «к доброму

человеку тянутся, с ним дружат, у него про-

сят совета, помощи».

В ходе беседы ученики рассказывают

о добрых людях, которых они встречали

в жизни, чаще всего о своих родителях,

старших братьях, сестрах. Применяя мето-

ды беседы, выполнения заданий, учитель

способствует развитию у школьников нрав-

ственной рефлексии, способности к оцени-

ванию своих действий, поступков, различ-

ных жизненных ситуаций, действий других

людей с нравственных позиций, формируя

ценностный компонент патриотической

культуры.

* * *

1. Абрамова Н.А. Патриотическое воспитание младших школьников во внеурочной деятель-

ности в общеобразовательных учреждениях : дис. … канд. пед. наук. М., 2009. 160 с.

2. Адаева Н.В. К пониманию сущности патриотизма и патриотического воспитания учащейся

молодежи // Человек и образование. 2012. № 1. С. 130–133.

3. Аронов А.А. Научно-педагогические основы управления системой военно-

патриотического воспитания школьников : автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 1990. 53 с.

4. Бурлакова И.В. Социально-ценностные тематические мероприятия как форма воспитания

в учреждении дополнительного образования // Воспитание школьников. 2015. № 7. С. 38–44.

5. Гаврилычева Г.Ф. Гражданское воспитание: опыт и перспективы // Воспитание школьни-

ков. 2010. № 4. С. 3–8.

6. Зарецкая И.И. Социальный опыт как источник становления патриотического сознания де-

тей и молодежи // Воспитание школьников. 2015. № 6. С. 3–8.

7. Котруца Л.Н. Формирование патриотического сознания учащихся в условиях современной

школы [Электронный ресурс] // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3:

Педагогика и психология. 2007. № 3. Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-

patrioticheskogo-soznaniya-uchaschihsya-v-usloviyah-sovremennoy-shkoly (дата обращения 01.07.2017).

http://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-patrioticheskogo-soznaniya-uchaschihsya-v-usloviyah-sovremennoy-shkoly

http://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-patrioticheskogo-soznaniya-uchaschihsya-v-usloviyah-sovremennoy-shkoly



8. Лебедева О.В. Условия разрешения противоречий в процессе патриотического воспитания

школьников // Воспитание школьников. 2015. № 7. С. 3–11.

9. Нестерович И.Л. О патриотическом воспитании юношества в современных условиях //

Воспитание школьников. 2013. № 6. С. 65–69.

10. Данилов Д.Д., Ярославцева М.Ю. Обществознание. 5 класс : метод. рекомендации для

учителя. М. : Баласс, 2013. 144 с. (Образовательная система «Школа 2100»).

11. Кудерова М.П. Формирование гражданской культуры учащихся старших классов на уро-

ках истории и обществознания // Гражданско-патриотическое воспитание в образовательном учре-

ждении: проблемы, опыт, перспективы : материалы всерос. науч.-практ. конф. (11 декабря 2015 г.) /

сост. и науч. ред. Е.И. Тихомирова. Самара : Научно- технический центр, 2016. С. 8588.

12. Пропп В.Я. Баба Яга в волшебной сказке // Исторические корни волшебной сказки. Л. :

ЛГУ, 1986. 368 с.

13. Данилов Д.Д., Сизова Е.В., Турчина М.Е. Обществознание («Зачем изучать общество?»).

5 кл. : учебник для общеобразоват. учреждений. М. : Баласс, 2012. 144 с. (Образовательная система

«Школа 2100»).

14. Обществознание. 6 класс : учебник для общеобразоват. учреждений / Н.Ф. Виноградова

и др. ; под ред. Л.Н. Боголюбова, Л.Ф. Ивановой. М. : Просвещение, 2012. 111 с.

15. Обществознание. Поурочные разработки. 6 класс : пособие для учителей общеобразоват.

организаций / Н.И. Городецкая и др. М. : Просвещение, 2014. 111 с.

16. Иванова Л.Ф., Хотеенкова Я.В. Обществознание: Рабочая тетрадь. 6 класс : пособие для

учащихся общеобразоват. организаций. М. : Просвещение, 2014. 63 с.

Технология проблемного обучения на уроке истории (на примере урока «Россия в революционном вихре»)


УДК 94 (47+57): 373

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКЕ ИСТОРИИ

(НА ПРИМЕРЕ УРОКА «РОССИЯ В РЕВОЛЮЦИОННОМ ВИХРЕ»)

PROBLEM-BASED LEARNING IN TEACHING HISTORY

(AS EXAMPLIFIED IN THE MODULE “RUSSIA IN THE REVOLUTION”)

© 2017


T.A. Ivanova, E.A. Shishkina

В статье описано применение технологии проблемного обучения в преподавании истории. По мнению

авторов, данная технология является наиболее результативной в работе с учащимися старших классов. Реа-

лизация технологии представлена на примере урока в 11 классе «Россия в революционном вихре». Материал

урока охватывает период февраля – октября 1917 г. В ходе урока учащиеся отвечают на ряд проблемных во-

просов, содержание которых предполагает актуализацию и обобщение знаний по разделу с учетом альтерна-

тивности в событиях русской революции. При подготовке ответов учащиеся делятся на пять групп: экономи-

сты, политологи, международники, биографы и эксперты. Каждая группа высказывает свое предположение

о возможном развитии ситуации в стране, исходя из своего подхода к событиям. Выступления групп под-

крепляются фотодокументами и материалами источников. Эксперты задают вопросы и делают выводы. Цель

группы экспертов – оппонировать, доказывая, что у России был только один путь развития. Методика прове-

дения урока позволяет активно вовлекать учащихся в процесс обсуждения, побуждать их давать собствен-

ную оценку событиям, что способствует качественному усвоению учебного материала. В процессе урока

происходит развитие навыков анализа, сопоставления, проектирования исторических ситуаций. Учащиеся

самостоятельно ставят учебные цели, определяют пути их реализации, контролируют и оценивают свои до-

стижения; таким образом, на уроке создаются условия для саморазвития и творчества детей.

Ключевые слова: технология проблемного обучения; проблемные вопросы; актуализация знаний; про-

цесс обсуждения; оценка событий; анализ, сопоставление, проектирование исторический ситуаций.

The article describes the technique of problem-based learning in teaching history. It is considered to be the

most effective one in working with high school students. The authors provide the example of teaching 11th year stu-

dents and giving the lesson the subject of which is Russia against the revolutionary events. The lesson covers the

period of February-October of 1917. As the lesson unfolds, the students answer some problem-based questions that

mean foregrounding and generalizing the materials of the module. To prepare their answers they make five groups:

economists, political analysts, international affairs specialists, biography writers, experts. Each group shares their

ideas about alternative historical events on behalf of their part. They support their arguments with photos and data.

The experts put questions and make conclusions. Their task is to object and prove that there was but one way of

events developing in Russia. Thus all the students are involved in the debate, they are encouraged to give their per-

sonal opinion and, as a result, they have better command of the material. They learn to analyse, compare, design his-

toric situations. They set their own goals, think how they can be achieved, monitor and evaluate their achievements.

Therefore, the environment for developing students’ personal and creative skills is shaped.

Keywords: technique of problem-based learning; problem-based issues; knowledge foregrounding; discus-

sion; events evaluation; analysis, comparing, designing historical situations.

В системе российского образования,

в том числе исторического, произошла смена

парадигм. В целом историческое образование

стало личностно-ориентированным, плюра-

листическим и многообразным. При этом

все более заметная часть российского педа-

гогического сообщества осознает, что тра-

диции российского исторического образо-

вания столь глубоки и самоценны в куль-

турном отношении, что без их учета не

представляется возможным построить со-

временную и вместе с тем национально-

ориентированную систему школьного ис-

торического образования. Новые социаль-

ные процессы внесли коррективы в жизнь

и деятельность учителя [1, с. 18]. Сформи-

ровалась новая молодежная культура, в сре-

де современной молодежи естественными

и нормальными кажутся вещи, которые 10–

15 лет назад были недопустимы. Запретить

новую культуру невозможно, а скорректи-

ровать поведение учеников и их отношение



к жизни – вполне реальная задача. Социо-

логи пришли к выводу: современные дети

являются «цифровым поколением». Освое-

ние информации с помощью цифровых

технологий происходит раньше, чем дети

начинают читать и писать – в три-четыре

года, часто стихийно, без контроля взрос-

лых. У этих детей образная и виртуальная

картина мира преобладает над интеллекту-

альной [2, с. 180].

Учителю необходимо владеть новыми

методиками ведения урока, соответствую-

щими современным условиям, а также по-

стоянно диагностировать результативность

проведенных уроков.

Современный подход в преподавании

истории предполагает единство знаний,

ценностных отношений и познавательной

деятельности школьников.

Изучив опыт применения различных

педагогических технологий, мы отобрали,

на наш взгляд, наиболее результативные

и действенные в современной школе. Среди

них – технология проблемного обучения,

применение которой мы предлагаем рас-

смотреть на примере урока в 11 классе

«Россия в революционном вихре».

Сегодня под проблемным обучением

понимается такая организация учебных за-

нятий, которая предполагает создание учи-

телем проблемных ситуаций и активную

самостоятельную деятельность учащихся

по их разрешению, в результате чего и про-

исходит творческое овладение знаниями,

навыками, умениями и развитие мысли-

тельных способностей. Технология про-

блемного обучения на уроках истории по

теме «Великая российская революция» яв-

ляется объективной необходимостью. На

это есть ряд причин:

– Сегодня существуют различные,

подчас диаметрально противоположные,

взгляды на Великую российскую револю-

цию. Одни авторы утверждают, что рево-

люция 1917 г. – народная революция, пер-

вый открытый вызов капиталистической

системе, самое великое событие мировой

истории, прорыв в «светлое будущее».

С точки зрения другой группы исследова-

телей, напротив, Октябрь 1917 г. – это пе-

реворот, совершенный кучкой фанатиков-

большевиков, нарушивший естественный

ход истории, породивший кровавую дикта-

туру. Между этими крайними точками –

множество промежуточных, компромисс-

ных оценок и мнений [3, с. 4].

– Применение в преподавании исто-

рии в старших классах концентрической

системы требует отхода от дублирования

материала, изучавшегося в 9 классе по теме

«От Февраля к Октябрю». Учащиеся

11 класса изучают данный материал на

ином качественном уровне, дают собствен-

ную оценку событиям Великой русской ре-

волюции, аргументируют, используя име-

ющиеся знания, что способствует более

прочному усвоению материала.

При создании проблемных ситуаций

мы используем следующие приемы:

– Указываем на факты и идеи, вызы-

вающие удивление, кажущиеся парадок-

сальными, поражающие своей неожиданно-

стью. Например: В 1917 году, в феврале,

уже не нашлось ни одного полка, ни одного

генерала, ни одной сколько-нибудь значи-

тельной группы людей, которые встали бы

на защиту Николая II, хотя до этого милли-

оны людей с воодушевлением пели «Боже,

царя храни», а солдаты шли в бой «за веру,

царя и Отечество». Почему царя «смахнули

с плеча», что пушинку, а народу, веками

ему преклонявшемуся, не оказалось до него

никакого дела [4, с. 20–23]?

– Создаем ситуацию, в которой новые

факты и выводы вступают в противоречие

с устоявшимися в науке и уже известными

ученикам теориями и представлениями.

Например: Я. Басин, современный бело-

русский публицист пишет: «Большевики

принесли монополизацию власти, огосу-

дарствление производства, насилие, уни-

чтожение миллионов инакомыслящих,

а также разрушение нравственных основ

жизни общества». Октябрьская революция

1917 г. – прорыв или переворот [5]?

– Создаем ситуацию, в которой обна-

руживается несоответствие жизненного

опыта учащихся и научных данных, предъ-

явленных в условии задачи. Например:

Возможно ли, что Ленин не отдавал прика-

за о казни семьи Николая II со всей прислу-

гой, и казнь была «местной инициативой»?

Или вернее предположить, что Ленин опре-

деленно знал о намерении партийного ру-

ководства в Екатеринбурге осуществить

казнь и не сделал ничего, чтобы ее предот-

вратить?



– Делаем необходимым построение

предположений, создание собственных

версий о причинах, характере, последстви-

ях исторических событий. Например: По-

чему революция произошла именно в фев-

рале 1917 г.? Была ли война ее главным

«режиссером»? Какой характер (буржуаз-

ный, буржуазно-демократический или со-

циалистический) она носила?

– Создаем ситуацию выбора, в кото-

рой учащимся предлагается из нескольких

представленных персоналий выбрать одну

и «увидеть» революцию глазами выбран-

ной личности: о чем думает этот человек,

каково его настроение, что замечает вокруг

себя и т.д. [6, с. 23–25].

Определенный потенциал для созда-

ния ситуаций выбора содержится в форму-

лировках: «Революция или переворот?»;

«Революции, как известно, совершаются не

только потому, что людям становится хуже

жить, а, напротив, – потому, что в условиях

общего социально-экономического про-

гресса они претендуют на более суще-

ственное улучшение своей жизни»; «“Ок-

тябрьˮ родился не после “Февраляˮ, а вме-

сте с ним» [7, с. 311].

Формами проблемного обучения мо-

гут быть формулировка проблемных задач

и заданий, проблемная лекция, выполнение

работ исследовательского характера, дис-

куссии, работа с историческими докумен-

тами. При составлении заданий проблемно-

го характера мы используем интернет-

ресурс «100 главных документов Россий-

ской истории». Например, приводим доку-

мент:

Написан утром 25 октября 1917 г. на

моей квартире (Херсонская 5, кв. 9. Петро-

град).

К гражданам России.

Временное правительство низложе-

но. Государственная власть перешла в руки

органа Петроградского Совета, Военно-ре-

волюционного комитета, стоящего во гла-

ве Петроградского пролетариата и гарни-

зона.

Дело, за которое боролся народ: не-

медленное предложение демократического

мира, отмена помещичьей собственности

на землю, рабочий контроль за производ-

ством, создание Советского правитель-

ства, – это дело обеспечено.

Да здравствует революция рабочих,

солдат и крестьян! [8]

После изучения документа предлага-

ется ответить на вопросы:

– Кто написал проект обращения

«К гражданам России!»?

– Какому органу, в соответствии

с обращением, передавалась власть 25 ок-

тября 1917 г.? Кому передал ее этот орган

26 октября?

– Какие решения II съезда советов ра-

бочих и солдатских депутатов были заявле-

ны уже в обращении 25 октября?

– Какие утверждения обращения не

соответствовали действительности?

– Какие предпосылки свержения Вре-

менного правительства нашли отражение

в документе? Существовали ли и другие?

Дадим краткое описание урока «Рос-

сия в революционном вихре».

Эпиграф (записывается на доске):

«Февральская революция была только обо-

лочкой, в которой скрывалось ядро Ок-

тябрьской революции» (Л.Д. Троцкий).

На доске могут быть записаны основ-

ные проблемные вопросы: «Можно ли было

избежать Октября?»; «Почему из всех по-

литических партий именно большевикам

удалось взять власть?» Размышление над

ними станет обсуждением темы альтерна-

тивности в русской революции [9, с. 3–23].

Развивающей задачей урока является

развитие у учащихся навыков анализа, со-

поставления, проектирования исторических

ситуаций; воспитательной – выработка го-

товности отстаивать свою гражданскую по-

зицию, извлекать уроки из событий про-

шлого.

В процессе подготовки к уроку уча-

щиеся делятся на 5 групп: экономисты, по-

литологи, международники, биографы и

эксперты. Каждая группа готовит материал

о возможных вариантах развития ситуации

в стране, исходя из области своих интере-

сов. Группа экспертов готовится оппониро-

вать, доказывая, что у России не было дру-

гого пути развития, корме революции. Вы-

ступления групп подкрепляются фотодоку-

ментами и историческими источниками. В

конце выступления каждой группы экспер-

ты задают вопросы и делают выводы.

Материалы политологов.

После февральской революции буржу-

азия получила то, за что боролась много



лет, – политическую власть. Была предло-

жена программа демократических преобра-

зований (Декларация ВРП). Предлагались:

полная и немедленная амнистия по всем де-

лам политическим и религиозным, в том

числе террористическим покушениям, воен-

ным восстаниям и аграрным преступлениям;

свобода слова, печати, союзов, собраний

и стачек с распространением политических

свобод на военнослужащих; отмена всех со-

словных, вероисповедальных и националь-

ных ограничений; немедленная подготовка

к созыву Учредительного собрания, которое

установит форму правления и конституцию

страны; замена полиции народной милицией

с выборным начальством; выборы в органы

местного самоуправления; неразоружение

и невывод из Петрограда воинских частей,

принимавших участие в революционном

движении; при сохранении строгой воин-

ской дисциплины – устранение для солдат

всех ограничений в пользовании обще-

ственными правами.

Приказ № 1 Петроградского Совета

способствовал демократизации армии. От-

менялось обязательное отдание чести, титу-

лы. Воспрещалось грубое обращение с сол-

датами. Эти меры отвечали характеру и за-

дачам буржуазно-демократической револю-

ции и с восторгом были приняты населени-

ем страны. Атмосфера была пропитана ре-

волюционной эйфорией.

Вывод. Был разработан комплекс

ожидаемых обществом демократических

преобразований, которые должны были

снизить остроту социальных, прежде всего

сословных, противоречий.

Выступление экспертов.

Февральская революция позволила

лидерам большевиков вернуться в страну,

партии – перейти на легальное положение

и взять курс на осуществление социалисти-

ческой революции (Апрельские тезисы).

В.И. Ленин наиболее реалистично

из российских политиков оценивал ситуа-

цию: в России после февраля сложилась

уникальная ситуация, которая дает воз-

можность свободной агитации и пропаган-

ды; огромная, политически незрелая масса

людей не способна адекватно оценивать

ситуацию и ее можно использовать в своих

политических целях; война создала кризис

такого масштаба, что общество оказалось

перед выбором либо подчиниться той по-

литической силе, которая жестко и в корот-

кие сроки способна навести порядок

в стране, либо погибнуть.

Вывод экспертов. В сложившейся

ситуации ВРП могло бы удержать полити-

ческую власть, только выдвинув конструк-

тивную программу стабилизации социаль-

но-экономического положения в стране.

Материалы экономистов.

До начала 1917 г. в стране еще сохра-

нялись запасы продовольствия. Но в начале

года ситуация резко изменилась: реквизи-

ции (плановые) не срабатывали, транспорт

(плановые перевозки) не работал, произ-

водство останавливалось. В стране назрела

экономическая катастрофа. С началом вой-

ны промышленность стала работать прак-

тически только на армию.

Цены на продукты выросли в 5–8 раз,

на промтовары – в 4–6 раз. Номинальная

зарплата тоже выросла (с учетом сверх-

урочных часов), но лишь в 2–3 раза. Росла

и сумма косвенных налогов. Займы внут-

ренние и внешние составили за войну

42,5 млрд руб. Долг правительства превы-

сил 80 млрд руб., составив две трети богат-

ства страны. Катастрофически ухудшилось

положение трудящихся.

Пытаясь привлечь на свою сторону

трудящееся население, правительство ввело

в столицах 8-часовой рабочий день при 47-

часовой неделе, объявило о конфискации

удельных и кабинетных земель, не затраги-

вая при этом собственности помещиков. Но

уже с весны 1917 г. крестьяне начали по

всей стране самостийный захват помещи-

чьих земель и инвентаря. Создававшиеся

повсюду фабрично-заводские комитеты,

легализованные в конце апреля, а в мае со-

бравшие конференцию фабзавкомов Петро-

града, организовывали контроль за произ-

водством и даже ввели самоуправление на

нескольких сотнях мелких и средних пред-

приятий.

Разруха росла. В марте 1917 г. прави-

тельство ввело хлебную монополию, но из-

за отказа кулаков продавать зерно государ-

ству вынуждено было почти удвоить заку-

почные цены. В стране разразился голод.

По всей стране продолжались захваты кре-

стьянами помещичьей земли. Но теперь они

уже не довольствовались этим: грабили и

сотнями сжигали барские усадьбы. Ухуд-

шалась ситуация и в городах. Предприни-



матели все чаще прибегали к локаутам,

а трудящиеся – к забастовкам. В сентябре

сотни предприятий были остановлены под

предлогом трудностей в снабжении и бес-

порядков. Десятки тысяч рабочих оказались

выброшенными на улицу. Локауты и заба-

стовки окончательно дезорганизовали эко-

номику. 1 сентября 1917 г. Россия была

провозглашена республикой. Но это уже не

могло остановить катастрофического ухуд-

шения экономического положения. Оно

усугублялось снижением реальной зарпла-

ты и безработицей. Рост цен шел безоста-

новочно: с июля по октябрь цены на про-

дукты в Петрограде утроились. Вызванная

непомерной эмиссией (17,2 млрд руб.

в обращении к октябрю 1917 г. по сравне-

нию с 9,6 млрд к концу 1916 г. и 1,6 млрд –

в 1913 г.) инфляция приняла огромные

масштабы.

Вывод. К осени 1917 г. созрели эко-

номические предпосылки пролетарской ре-

волюции.


Запутанный сложный аграрный во-

прос оставался неразрешенным. Деревня,

уставшая от обещаний, перестала верить

власти. На фоне всеобщей разрухи и голода

весьма привлекательной была экономиче-

ская платформа большевиков, которая про-

сматривалась в их лозунгах: национализа-

ция земель при конфискации помещичьих

владений; слияние всех банков в единый

под контролем Советов; контроль Советов

над производством и распределением про-

дуктов.

Вывод экспертов. Крестьяне готовы

были поддержать ту политическую силу,

которая решит аграрный вопрос. Назревала

рабоче-крестьянская революция.

Выступление международников.

Несмотря на сложную ситуацию, Рос-

сия продолжала участвовать в первой миро-

вой войне. 18 апреля министр иностранных

дел П.Н. Милюков направил союзникам но-

ту и подтвердил готовность к выполнению

всех обязательств. В России это привело к

антивоенным демонстрациям и кризису вла-

сти. Антивоенные настроения умело подо-

гревались партией большевиков, хотя 1916

г. принес России ряд побед. На 1917 г. рус-

ский фронт не был прорван. На восточном

фронте Германия несла более значимые по-

тери, чем на западном. Ведение войны на

два фронта не могло не сказаться на боеспо-

собности самой Германии. Генерал Э. Лю-

дендорф (начальник штаба германской ар-

мии с 1914 г.) свидетельствовал в своих вос-

поминаниях: «Если бы русские атаковали

нас хотя бы с небольшим успехом в апреле

1917 г., борьба была бы для нас необычайно

трудной. Я не знаю, как справилось бы вер-

ховное командование с положением» [10].

Наступления русских, которое могло уско-

рить завершение войны, не последовало;

при этом военное поражение Германии

оставалось вопросом времени.

Вывод. Война шла к завершению, но

вопрос о войне оставался одним из самых

болезненных для общества.


Позиция партии большевиков по от-

ношению к войне соответствовала антиво-

енным настроениям в обществе. Манифест

ЦК РСДРП(б) «Война и российская социал-

демократия», написанный В.И. Лениным

в сентябре 1914 г., разоблачал империали-

стический, грабительский характер войны.

Большевики призвали народы воюющих

стран превратить войну империалистиче-

скую в войну гражданскую, бороться за по-

ражение своих национальных буржуазных

правительств, против царизма и помещи-

ков. Положение на фронте было катастро-

фическим. В своих «Воспоминаниях» ми-

нистр иностранных дел Временного прави-

тельства П.Н. Милюков следующим обра-

зом описывал состояние дел: «Затянувшая-

ся война, в связи с расстройством снабже-

ния, утомила и понизила дух армии. По-

следние наборы не давали материала, спо-

собного влить в армию новое настроение.

Новобранцы разбегались по дороге на

фронт, а те, которые доходили, в неполном

составе, лучше бы не доходили вовсе» [10].

Приходящие пополнения отказывались

брать оружие и воевать. С фронта в Петро-

град шел нескончаемый поток солдатских

резолюций, требующих скорейшего заклю-

чения мира. В одной из них солдаты заяв-

ляли: «Мы требуем немедленного прекра-

щения этой кровавой войны. За что мы

проливаем кровь?» [10]. Непонимание сол-

датами целей войны, чувство безысходно-

сти приводили к тому, что с весны 1917 г.

начался массовый процесс братания на

фронте. Генерал Л.Г. Корнилов доносил из

8-й армии: «Братание достигло такой сте-



пени, что немецкий оркестр выходит играть

между окопами и воевать никто не желает.

Немецкие солдаты встречаются с нашими

солдатами на нейтральной полосе и выно-

сят плакаты такого содержания: “Вы сверг-

ли Николая II, мы свергнем нашего Виль-

гельма II и закончим войну”» [10]. Снаряд-

ный голод, экономический кризис, демора-

лизация армии делали невозможным про-

должение войны.

Вывод экспертов. Позиция больше-

виков совпадала с настроениями общества.

Выступление биографов.

Революция выдвинула на авансцену

истории ярких личностей, действия кото-

рых могли изменить ситуацию в стране.

Среди них А.Ф. Керенский, Л.Г. Корнилов,

В.И. Ульянов (Ленин). (Учащиеся дают

краткие биографические сведения о глав-

ных участниках событий.)

Возможные пути дальнейшего разви-

тия России этим людям виделись так: бур-

жуазно-военная диктатура (Л.Г. Корнилов);

путь реформ (А.Ф. Керенский); диктатура

пролетариата (В.И. Ленин).

Корнилов и Керенский могли покон-

чить с большевизмом. Но между двумя ли-

дерами не было единства. После Государ-

ственного совещания в Москве (12 августа

1917 г.) разногласия между Корниловым

и Керенским достигли высшей точки. Они

объявили друг друга врагами. Керенский

отстранил Корнилова от должности главно-

командующего. 25 августа – 31 сентября

1917 г. Корнилов сделал попытку захватить

власть. Корнилов преследовал следующие

цели: установить военную диктатуру; покон-

чить с большевизмом; довести войну до по-

бедного конца; поднять экономику страны.

Корнилов направил с фронта в Петро-

град войска. Последствия мятежа: мощная

большевизация Советов и других организа-

ций пролетариата; завоевание большевика-

ми ведущих позиций в центре и на окраи-

нах; усиление большевизации армии;

углубление экономического и политическо-

го кризиса в стране; очередной кризис Вре-

менного правительства.

26 июля – 3 aвгустa 1917 г. в Петро-

граде состоялся IV съезд РСДРП(б), кото-

рый провозгласил курс на вооруженное

восстание. После Корниловского мятежа

(конец aвгустa) происходит дальнейшее

падение популярности Временного прави-

тельства и усиливается влияние большеви-

ков в Советах. Демократическое совещание

(сентябрь 1917 г.), воссоздавшее коалици-

онное Временное правительство (с участи-

ем кадетов), всем ходом своей работы убе-

дило Ленина в необходимости немедленной

подготовки и проведения вооруженного

восстания.

Вывод. Корнилов и Керенский могли

покончить с большевизмом при условии

объединения усилий, сближения политиче-

ских позиций и выработки общей тактики

действий (реформы или диктатура).


Победа большевиков была обуслов-

лена несколькими причинами. Во-первых,

поразительную беспомощность демонстри-

ровала власть, пытавшаяся остановить

большевиков одними лишь резолюциями

о поддержке правительства. Во-вторых,

к осени все явственнее чувствовалась уста-

лость от бурных революционных событий,

народ был «утомлен революцией». Стрем-

ление к порядку довлело над всеми настро-

ениями. В-третьих, как когда-то в феврале,

в стране не нашлось сколько-нибудь орга-

низованных сил, пожелавших встать на за-

щиту Временного правительства. Атмосфе-

ру, царящую в обществе, хорошо передает

дневниковая запись современника событий:

«Сегодня понедельник – день сенсацион-

ных слухов: выступают большевики, на-

ступает немец, бежит армия, остались без

хлеба... Думаю, что, если бы они [больше-

вики] серьезно захотели захватить власть,

им не нужно было бы готовиться к восста-

нию – серьезного сопротивления они бы не

встретили (во имя чего стали бы защищать

нынешнее правительство широкие мас-

сы?)» [11, с. 119].

Вывод экспертов. Общество было

готово к диктатуре, способной установить

порядок. В.И. Ленин использовал момент

полного разочарования во Временном пра-

вительстве, чтобы установить диктатуру

пролетариата.

Описанный урок соответствует но-

вым подходам в изучении темы Великой

русской революции: многоуровневый под-

ход, многофакторный (системный подход),

антропологический подход (человек в ис-

тории).



* * *

1. Селевко Г.К. Педагогические технологии по основе информационно-коммуникационных

средств. М. : НИИ школьных технологий, 2005. 208 с.

2. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. М. : Владос 2012. 240 с.

3. Шестаков В.А. Великая российская революция 1917 г. Дискуссионные вопросы : пособие

для учителей общеобразоват. организаций. М. : Просвещение, 2015. 64 с.

4. Актуальные проблемы преподавания истории и обществознания в образовательных орга-

низациях различных типов : коллективная монография. Ч. 4 / отв. ред. д-р ист. наук, проф., заслу-

женный деятель науки ХМАО – Югры Л.В. Алексеева. Нижневартовск : НВГУ, 2017. 240 с.

5. Яков Басин [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://jewishfreedom.org (дата обраще-

ния 25.04.2017).

6. Партицкая Г.В. Игровые формы на уроке истории // Преподавание истории и общество-

знания в школе : научно-методический журнал. 2005. № 10. С. 23–25.

7. Степун Ф. Бывшее и несбывшееся. СПб. : Алетейя, 2000.

8. Обращение Военно-революционного комитета при Петроградском совете рабочих и сол-

датских депутатов «К гражданам России» // Российский государственный архив социально-

политической истории. Ф. 2. Оп. 1. Д. 634.

9. Герасименко Г.А. Судьба демократической альтернативы в России 1917 года и роль ее ли-

деров // Вопросы истории. 2005. № 7. С. 3–23.

10. Милюков П. Воспоминания (1859–1917) [Электронный ресурс]. Т. 2. Режим доступа:

http://modernlib.ru/books/milyukov_pavel/vospominaniya_18591917_tom_2/read/ (дата обращения

24.03.2017).

11. Исторический феномен революции 1917 года в России : материалы науч.-практ. конф.

молодых ученых и студентов (с междунар. участием) (Екатеринбург, 14 апреля 2017 г.) / отв. за

вып.: И.В. Борзихина, М.А. Клинова. Екатеринбург : Урал. гос. экон. ун-т, 2017. 124 с.

12. Проблемы преподавания истории и гуманитарных дисциплин в школе: традиции и нова-

ции : сб. материалов всерос. науч.-практ. конф. 26 ноября 2015 г. / сост. Е.Е. Вяземский, Ю.В. Ро-

манов, И.Ю. Синельников ; под ред. И.Ю. Синельникова. М. : Московский педагогический госу-

дарственный университет, 2016. 120 с.

http://jewishfreedom.org/

http://modernlib.ru/books/milyukov_pavel/vospominaniya_18591917_tom_2/read/



УДК 37.036

ФОРМИРОВАНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКИХ ВКУСОВ ШКОЛЬНИКОВ

КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

ENHANCING SCHOOLCHILDREN’S AESTHETIC TASTES AS A PEDAGOGICAL PROBLEM

© 2017


A.I. Moiseenko

В статье обосновывается актуальность проблемы эстетического воспитания школьников, важной со-

ставляющей которого является формирование эстетических вкусов ребенка. Анализируются трактовки поня-

тия «эстетический вкус» и делается вывод, что важным условием воспитания эстетического вкуса является

система эстетического воспитания в целом, ориентированная на формирование у учащихся эстетических

потребностей и убеждений, эстетического идеала, потребности к творчеству и эстетической деятельности.

Содержание культурологического и ценностного подходов конкретизируется применительно к объекту ис-

следования – формирование эстетических вкусов школьников: содержание культурологического подхода

образуют воспроизводимые в процессе освоения эстетических категорий эстетические отношения, реализуе-

мые в процессе обучения и позволяющие расширить культурные основы содержание обучения различным

предметам; содержание ценностного подхода образуют воспроизводимые в процессе освоения эстетических

ценностей ценностные отношения школьника, в которых отображается эмоциональное восприятие эстетиче-

ских объектов. Представляются стадии формирования эстетического вкуса у детей: формирование представ-

лений ребенка об идеале; практическая реализация идеальных представлений в жизни. Определяется роль

учебной и внеклассной работы, а также общественно-полезного и бытового труда в формировании эстетиче-

ских вкусов школьников.

Ключевые слова: эстетическое воспитание; эстетический вкус; культурологический подход; ценност-

ный подход; эстетические потребности; эстетические убеждения; эстетический идеал; учебная работа; вне-

классная работа.

The article proves the urgency of aesthetic education of schoolchildren, an important component of which is

the development of aesthetic tastes. It analyzes the interpretations of the concept “aesthetic taste” and concludes that

the system of aesthetic education generally is aimed at enhancing aesthetic needs and beliefs, aesthetic ideal, height-

ening a need for creativity and aesthetic activity. The content of the culture- and value-based approaches is shaped in

accordance with the objective of the research – aesthetic tastes development: the content of the culture-based ap-

proach is shaped by the aesthetic relations produced in the process of mastering aesthetic categories. The latter are

realized through teaching and extend the cultural aspects of teaching various subjects. The content of the value-based

approach is formed according to the value concepts of the student as he or she enhances aesthetic categories, those

concepts reflect emotional perception of aesthetic objects. There are stages of developing children’s aesthetic tastes:

shaping the child's ideas about the ideal; practical implementation of ideal concepts into life. The role of educational

and extracurricular work, as well as socially beneficial work and domestic chores performance, in developing

schoolchildren’s esthetic tastes is defined.

Keywords: aesthetic education; aesthetic taste; culture-based approach; value-based approach; aesthetic needs;

aesthetic beliefs; aesthetic ideal; academic work; extracurricular work.

Среди целей воспитания подрастающе-

го поколения важное место занимало и зани-

мает всестороннее и гармоничное развитие

ребенка – его формирование как личности,

которая сможет не только сочетать в себе ду-

ховное богатство, моральную чистоту и фи-

зическое совершенство, но и понимать и це-

нить прекрасное. В контексте достижения

данной цели сегодня актуальной задачей ста-

новится формирование базовой культуры

человека и его эстетических вкусов.

Культурный коллапс, переживаемый

современным обществом, объясняется

и тем, что многие люди, особенно моло-

дежь, не могут в огромном потоке еже-

дневно получаемой информации отличить

ценности от антиценностей, прекрасное от

безобразного. Они утрачивают способность

рассматривать мир во всей его красоте и

многогранности, лишаются духовных цен-

ностей и нравственных ориентиров. Следуя

за массовой культурой, подчиняясь навязы-

Формирование эстетических вкусов школьников как педагогическая проблема


ваемым ею образцам, человек начинает

считать уродливое красивым.

Тем актуальнее представляется сего-

дня проблема эстетического воспитания,

решение которой предполагает формирова-

ние эстетических взглядов, вкусов, идеалов

ребенка (и взрослого). Важная роль здесь

отводится общеобразовательной школе и

учителю.

В научном дискурсе прослеживаются

два подхода к пониманию сущности эсте-

тического воспитания. Они находят отра-

жение в следующих формулировках: «вос-

питание способности полноценного вос-

приятия и правильного понимания пре-

красного в искусстве и действительности»

(В.А. Сластенин [1, с. 199]) и «система ме-

роприятий, направленных на выработку

и совершенствование в человеке способно-

сти воспринимать, правильно понимать,

ценить и создавать прекрасное и возвы-

шенное в жизни и искусстве» (В.В. Бабаева

[2, с. 45]).

Объединяет эти два подхода понима-

ние того, что эстетическое воспитание

должно вырабатывать и совершенствовать

в человеке способность воспринимать пре-

красное в искусстве и в жизни, правильно

понимать и оценивать его. Различие заклю-

чается во взгляде на деятельностную сто-

рону воспитания. В первом случае данная

сторона опускается, во втором – актуализи-

руется: эстетическое воспитание не должно

ограничиваться только созерцанием, оно

должно формировать способность созда-

вать прекрасное в искусстве и жизни. Важ-

ность деятельностной стороны эстетиче-

ского воспитания подчеркивается в работах

Б.Т. Лихачева: «Эстетическое воспитание –

целенаправленный процесс формирования

творчески активной личности, способной

воспринимать, чувствовать, оценивать пре-

красное, трагическое, комическое, безоб-

разное в жизни и искусстве, жить и творить

“по законам красоты”» [3, с. 323].

Только направленное педагогическое

эстетико-воспитательное воздействие, во-

влечение детей в разнообразную художе-

ственную деятельность способны обеспе-

чить глубокое постижение эстетических

явлений, понимание подлинного искусства,

красоты действительности и прекрасного в

человеческой личности.

В процессе эстетического воспитания

у ребенка формируется эстетическое созна-

ние. В качестве составляющих эстетическо-

го сознания большинство педагогов и пси-

хологов выделяет эстетическое восприятие,

эстетический вкус, эстетический идеал, эс-

тетическое чувство, эстетическая потреб-

ность, эстетическую оценку. Соответству-

ющие категории фиксируют систему отно-

шений школьника к творчеству и искусству.

Анализ научной литературы показы-

вает, что эстетический вкус понимается как

«относительно устойчивое свойство лично-

сти, в котором закреплены нормы, предпо-

чтения, служащие личным критерием для

эстетической оценки предметов или явле-

ний» (Ю.Б. Борев [4, с. 92]); как «способ-

ность непосредственно, по впечатлению, без

особого анализа чувствовать, отличать под-

линно прекрасное, подлинные эстетиче-

ские достоинства явлений природы, обще-

ственной жизни и искусства» (Е.О. Гусев

[5, с. 37]); как «тонкое и сложное умение

увидеть, почувствовать, понять подлинно

прекрасное или безобразное, комическое и

трагическое и верно оценить его»

(Б.Т. Лихачев [3, с. 323]); как «способность

не просто в отдельных необходимых слу-

чаях формировать эстетическую оценку по

отношению к феноменам окружающего

мира, а некоторая, ставшая плотью и кро-

вью, потребность человека к всеобъемлю-

щей эстетической оценке» (М.Е. Кудряв-

цева [6, с. 127]).

Несмотря на различия в трактовках

данного понятия, можно утверждать, что

основой эстетического вкуса является эсте-

тическая информация, так как осуществ-

лять оценки, выказывать предпочтения от-

носительно прекрасного, трагического, ко-

мического и т.д. можно лишь обладая ин-

формацией о данных явлениях.

Обращение к трудам ученых, зани-

мавшихся и занимающихся проблемой эсте-

тического воспитания в целом (В.А. Су-



хомлинский [7], Б.Т. Лихачев [8], Б.М. Не-

менский [9], Е.Л. Прасолова [10], О.С. Алей-

никова [11], Н.В. Зайцева [12], Л.С. Ки-

риллова и В.В. Лебединская [13], Н.А. Пет-

ренко и Б.В. Сергеева [14] и др.) и формиро-

вания эстетических вкусов, в частности

(Ю.Б. Борев [4], О.Е. Гусев [5], Б.Т. Лихачев

[3; 8], В.К. Скатерщиков [15], С.В. Борисов

[16], В.В. Бычков и Н.Б. Маньковская [17],

М.Е. Кудрявцева [6 ; 18], С.Ш. Умеркаева

[19]), показывает, что воспитание эстетиче-

ского вкуса представляет собой трудоемкий

и длительный процесс, который должен

начинаться с самого раннего возраста; что

важным условием воспитания эстетического

вкуса является система эстетического вос-

питания в целом, ориентированная на фор-

мирование у учащихся эстетических по-

требностей и убеждений, эстетического иде-

ала, потребности к творчеству и эстетиче-

ской деятельности.

Существует два основных подхода,

знание о которых необходимо при реализа-

ции процесса формирования эстетических

вкусов школьников: культурологический и

ценностный.

Культурологический подход, как под-

черкивает Н.Б. Крылова, изменяет пред-

ставление об основополагающих ценностях

образования как исключительно информа-

ционно-знаниевых и познавательных, сни-

мает узкую научную ориентированность

его содержания, расширяет культурные ос-

новы и содержание обучения и воспитания,

вводит в деятельность взрослого и ребенка

критерии продуктивности и творчества [20,

с. 65–66].

Ценностный подход, по утверждению

В.П. Бездухова, связан с реализацией цен-

ностей, ценностного отношения субъекта

к объекту: «В формировании такого отно-

шения следует видеть сущность ценностно-

го подхода к приобщению учащихся к цен-

ностям, которые определяют, в свою оче-

редь, ориентацию учителя на развитие

и становление ребенка как личности, инди-

вида и субъекта деятельности» [21, с. 115].

В основе ценностного подхода лежит

осмысление мира культуры, картины мира,

которая адаптируется к действиям и пове-

дению окружающих, и освоение «опытным

путем» культурных норм и ценностей.

Реализация данных подходов в един-

стве позволит развить структурные компо-

ненты эстетических вкусов школьников:

когнитивный, ценностный, эмоциональный.

Процесс формирования у детей эсте-

тического вкуса, эстетического отношения

к нравственным ценностям проходит в две

стадии, неразрывно связанные между со-

бой, обуславливающие друг друга.

Первая состоит в том, что по мере

взросления ребенок усваивает определенные

социальные установки. Наряду с этим вос-

питатели целенаправленно стремятся сфор-

мировать его представление об идеале –

прежде всего с помощью вербально-изобра-

зительных средств. В процессе овладения

знаниями в школе, в ходе чтения, прослу-

шивания музыки, восприятия живописных

произведений, просмотра телевизионных

передач и, конечно же, общения как со

сверстниками, так и со взрослыми у школь-

ника формируются идеальный образ мира,

т.е. представление и понятие об идеальном,

наилучшем устройстве жизни, об идеале че-

ловека, об идеальных отношениях, о пре-

красном и т.д., а также мотивы и стимулы

поведения.

Вторая стадия – практическая реали-

зация идеальных представлений в жизни.

Реальная борьба за осуществление эстети-

ческих идеалов как социально обусловлен-

ных представлений о совершенной красоте

в природе, обществе, человеке и искусстве

[3, с. 321] способна превратить их в орга-

ническую часть мировоззрения, в дей-

ственный фактор воспитания и самовоспи-

тания.

Формирование у школьника идеалов

представляет собой длительный и сложный

процесс, требующий учета как возрастных,

так и психологических особенностей ре-

бенка. В процессе воспитания жизненные

отношения, идеалы, сохраняя преемствен-

ность, претерпевают определенные измене-

ния как в содержании, так и в форме. В от-

дельных случаях (под влиянием жизненных



потрясений, окружающих людей, произве-

дений искусства и т.д.) такие изменения

могут быть весьма значительными. Напри-

мер, школьник может увлечься ложно ро-

мантическими представлениями о красивой

жизни и встать на путь правонарушений.

В жизни школьников значительное

место занимает учебный, общественно-по-

лезный и бытовой труд. Поэтому вполне

естественно стремление к тому, чтобы сам

процесс труда и его результат удовлетворя-

ли эстетические, духовные потребности

человека. В трудовой деятельности эстети-

ческий вкус детей развивается постепенно.

Хорошее состояние оборудования, уход за

своим рабочим местом, эстетическая оцен-

ка результатов труда приносят удоволь-

ствие, пробуждают желание трудиться.

В тесной связи с трудовой деятельно-

стью учащихся находится их поведение. До

сознания каждого важно довести понятие

красоты и благородства человека. Школь-

ники уясняют себе, что поступать в интере-

сах товарищей и всего общества – это и

значит поступать красиво. Эстетика пове-

дения – внешнее проявление внутренней

моральной чистоты.

Важнейшим средством формирования

эстетических вкусов школьников является

искусство, отражающее окружающую дей-

ствительность с помощью чувственно вос-

принимаемых художественных образов и

воздействующее посредством таких обра-

зов на сознание и чувство учащегося.

Воспитательное значение искусства

двояко: с одной стороны, оно доставляет

человеку глубокое наслаждение, эстетиче-

ски развивает его, а с другой – является

важным средством познания жизни.

Эстетическое познание природных и

социальных явлений, окрашенных присут-

ствием в них элемента красоты, сопровож-

дается развитием художественного вкуса,

формированием эстетического идеала, по-

явлением эстетических переживаний, раз-

витием способности видеть, чувствовать

красоту и гармонию и эстетически их оце-

нивать. Важную роль здесь играет образо-

вательный процесс в школе. Приобщая к

красоте искусства и самой разнообразной

деятельности, он развивает способность

ребенка творчески воспринимать любое

проявление эстетического, формирует по-

требность в эстетическом, развивает навы-

ки оценки любого явления искусства и дей-

ствительности. Годы школьного обучения –

наиболее интенсивный период формирова-

ния эстетических вкусов ребенка.

Важным средством формирования эс-

тетических вкусов являются уроки музыки.

Пробуждая в детях самые разные чувства –

от простого удовольствия до глубочайшего

нравственного переживания ответственно-

сти перед людьми и беспредельной любви

к своей Родине, – музыка помогает форми-

рованию вкусов и оказывает влияние на по-

ведение человека. Музыка, пение имеют не-

посредственное воспитательное значение,

так как совместные переживания возвышен-

ных, героических или лирических чувств,

заключенных в музыке, объединяют и спла-

чивают школьников. Воспитательное влия-

ние музыки тем сильнее, чем более развит

музыкальный слух, художественная требо-

вательность к музыкальным произведениям,

чем чаще учащиеся вовлекаются в практи-

ческую исполнительную деятельность.

Такое же большое значение в деле

формирования эстетических вкусов и их

развития имеют уроки изобразительного

искусства. Средствами живописи, скульпту-

ры, графики, архитектуры выражается кра-

сота жизни, природы и общества, бичуется

все низкое и отвратительное, выражаются

самые высокие мысли, чувства и стремления

людей. В процессе приобщения к изобрази-

тельному искусству начинает формировать-

ся способность понимать и тонко чувство-

вать прекрасное в его произведениях. А у

отдельных учащихся в процессе собствен-

ной изобразительной деятельности развива-

ется и способность создавать прекрасное в

живописи, скульптуре, графике.

Но эстетическое воспитание может и

должно осуществляться и тогда, когда изу-

чаются деловые статьи, решаются задачи,

выполняются многообразные упражнения.

Оно может быть осуществлено как непо-



средственно в связи с изучаемым материа-

лом, так и опосредованно – общей органи-

зацией урока, мероприятия.

В деле эстетического воспитания и

развития эстетических вкусов огромную

роль играют не только уроки, но и внеклас-

сная деятельность по русскому языку, ино-

странному языку, литературе, пению и

изобразительному искусству. На мероприя-

тиях по русскому языку учащиеся познают

его красоту, силу, выразительность, учатся

творить с помощью слова, образно расска-

зывать, воспроизводить образы художе-

ственного произведения в своем воображе-

нии, подмечать свойства и качества отдель-

ных людей, анализировать их поведение.

Осуществляя эстетическое воспита-

ние школьников, следует больше привле-

кать их к самостоятельной деятельности,

попутно развивая их духовные силы и вы-

рабатывая у них художественный вкус. Ак-

тивная деятельность самих детей является

условием проявления и развития у них эс-

тетических переживаний. Пробуждение

эмоций, эстетических переживаний детей

достигается и при использовании игровой

формой работы.

Все эстетические переживания детей

на уроке, внеклассном мероприятии, в про-

цессе трудовой деятельности и в повсе-

дневной жизни развивают у них способ-

ность видеть, понимать, ценить прекрасное

в окружающем мире и стремление участво-

вать в его создании. Переживания прекрас-

ного в жизни развивают у школьников и

способность более глубоко понимать пре-

красное в искусстве, так как предваритель-

но формируется определенные эстетиче-

ские представления.

Тем самым формирование эстетиче-

ских вкусов учащихся через различные

формы работы в образовательном процессе

школы будет способствовать одновременно

и нравственному, и интеллектуальному

развитию личности школьника.

* * *

1. Сластенин В.А. Эстетическое воспитание // Педагогика / под ред. Ю.К. Бабанского. М. :

Просвещение, 1988. С. 199–213.

2. Бабаева В.В. Эстетическое воспитание дошкольников. М. : Просвещение, 1982. 250 с.

3. Лихачев Б.Т. Педагогика : курс лекций. М. : Прометей, 1993. 528 с.

4. Борев Ю.Б. Эстетика. М. : Изд-во политической литературы, 1988. 178 с.

5. Гусев Е.О. Творческий процесс и художественное восприятие. Л. : Наука, 1978. 94 с.

6. Кудрявцева М.Е. Эстетический вкус как фактор стабильности личности в современном

обществе // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2014. № 8-1.

С. 127–129.

7. Сухомлинский В.А. О воспитании. М. : Наука, 1978. 238 с.

8. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания. М. : Педагогика, 1985. 255 с.

9. Неменский Б.М. Мудрость красоты: о проблемах эстетического воспитания : книга для

учителя. М. : Просвещение, 1987. 85 с.

10. Прасолова Е.Л. В союзе с красотой. Эстетическое воспитание учащихся во внеклассной

работе. М. : Педагогика, 1987. 87 с.

11. Алейникова О.С. К вопросу об эстетическом воспитании младших школьников средства-

ми музыки // Гуманизация образования. 2010. № 2. С. 41–46.

12. Зайцева Н.В. Хоровое пение – фундамент эстетического воспитания школьников // Мир

современной науки. 2013. Т. 4, № 4-4. С. 34–40.

13. Кириллова Л.С., Лебединская В.В. Эстетическое воспитание младших школьников сред-

ствами изобразительного искусства // Проблемы и перспективы развития образования в России.

2014. №27. С. 100–105.

14. Петренко Н.А., Сергеева Б.В. Эстетическое воспитание младших школьников на уроках

музыки // Научный альманах. 2016. № 7-1(21). С. 295–299.

15. Скатерщиков В.К. Об эстетическом вкусе. М. : Педагогика, 1979. 325 с.

16. Борисов С.В. Эстетические ценности и эстетический вкус: философский аспект // Magistra

Vitae. 2003. Т 1, № 2(16). С. 138–141.



17. Бычков В.В., Маньковская Н.Б. Вкус как главная предпосылка эстетического опыта //

Вестник славянских культур. 2016. Т. 40, № 2. С. 203–218.

18. Кудрявцева М.Е. Ознакомление с эстетическими категориями как условие воспитания эс-

тетического вкуса // Вестник Сибирского института бизнеса и информационных технологий. 2012.

№ 4(4). С. 60–63.

19. Умеркаева С.Ш. Основные подходы зарубежных и отечественных философов к опреде-

лению сущности понятия «эстетический вкус» // Вестник экономической интеграции. 2014.

№ 5(74). С. 78–85.

20. Крылова Н.Б. Культурология образования. М. : Народное образование, 2000. 272 с.

21. Бездухов В.П. Культура и образование // Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные

ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара : СГПУ, 2002. С. 66–173.



УДК 159.9

КОНФЛИКТ ИДЕАЛЬНЫХ ГЕНДЕРНЫХ Я-ОБРАЗОВ

И РЕАЛЬНЫХ Я-ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

УЧАЩИХСЯ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

CONFLICT OF TEENAGERS’ IDEAL GENDER-BASED

I-CONCEPTS AND REAL I-IMAGES

©2017


M.N. Rodshtein

В статье анализируется диффузия гендерных моделей учащихся подросткового возраста, ведущая к кон-

фликту идеальных гендерных Я-образов и реальных Я-представлений. В качестве объяснительного фактора диф-

фузии предлагается противоречие между миметической адаптацией подростка к нормам социальной группы

и культурными сценариями, направляющими формирование гендерной идентичности. Утверждается, что в слу-

чае несогласованности норм социальной группы и личности идентичность принимает диффузный характер, что

ведёт к внутренним конфликтам и распаду реальных поведенческих моделей. На материале эмпирического ис-

следования проведен сравнительный анализ идеальных гендерных Я-образов и реальных Я-представлений уча-

щихся подросткового и юношеского возраста. Обнаружены значительные различия в сформированности харак-

теристик Я-образа у подростков и юношей: у юношей наблюдается более высокий уровень сформированности

идеального гендерного Я-образа, чем у подростков, однако общий уровень гендерной самооценки в обеих груп-

пах невысок. Анализ соотношения маскулинных и феминных характеристик в схемах самосознания позволяет

выявить полотипизированность, андрогинность или диффузность гендерного самообраза.

Ключевые слова: гендерная идентичность; идеальный Я-образ; реальные Я-представления; маскулин-

ность; феминность; андрогинность; конфликтность гендерной идентичности; полотипизированность; социаль-

ные нормы; диффузия идентичности; социальные схемы самосознания.

The article analyzes the diffusion of gender models of adolescents, leading to a conflict of ideal gender self-images

and real self-representations. As an explanatory factor of diffusion, a contradiction is proposed between the mimetic ad-

aptation of the adolescent to the norms of the social group and the cultural scenarios, guiding the formation of gender

identity. Along with this, it is argued that in case of inconsistency of the norms of a social group and personality, the

identity takes diffuse, which leads to internal conflict and the collapse of the real behavioral models. Based on the material

of the empirical study, a comparative analysis of ideal gender self-images and real self-representations of adolescents was

carried out. The analysis showed significant differences in the characteristics of self-image in adolescents and young men.

Boys have a higher level of a gender ideal self-image formation than adolescents, but the overall level of gender self-

assessment in both groups is low. The analysis of the ratio of masculine and feminine characteristics in schemes of self-

consciousness makes it possible to reveal the genderization, androgyny or diffuseness of the gender self-image.

Keywords: gender identity; the ideal self-image; real self-representations; masculinity; femininity; conflictual-

ity of gender identity; protipoziarne; social norms; diffusion of identity; social schemes of self-awareness.

Нормы и навыки регуляции межсубъ-

ектного взаимодействия отвечают потреб-

ности общности в создании и поддержке

устойчивых образцов поведения с целью

предсказания и объяснения социального по-

ведения. Наследственные образцы куль-

туры, социальные схемы самосознания при-

спосабливаются индивидами к будущему

так же, как к настоящему и прошлому в про-

цессах переписывания кодексов понимания

и интерпретации [1]. Согласно концепции

Р. Докинза, наследственные образцы куль-

туры реализуются в умственных способно-

стях к имитации: без них адаптация проте-

кала бы как генетическая [2]. Миметическая

(человеческая) адаптация в межсубъектной

сфере сопряжена с сознательным проектом

усиления успешных изменений и ослабле-

ния неудачных способов поведения. Если

нормы социальной группы и личности не со-

гласуются, идентичность принимает диф-

фузный характер, ведущий к внутренним

конфликтам и распаду реальных поведенче-

ских моделей [3].

Гендерная идентичность как часть со-

циальной идентичности является системой

Конфликт идеальных гендерных я-образов и реальных я-представлений учащихся подросткового возраста


организованных знаний человека о самом

себе.

Будучи организованной системой Я-

представлений, гендерная идентичность

обеспечивает индивиду полоролевое един-

ство и целостность [4]. Однако возможны

расщепление гендерной идентичности и

утрата ее определенности [5–7]. Причиной

утраты служат культурные сценарии обще-

ства, которые переопределяют индивиду-

альные жизненные сценарии людей, а также

стандарты масс-медиа, формирующие иде-

альные образы, недоступные для воплоще-

ния в реальных практиках межполового вза-

имодействия [8].

Согласно Э. Эриксону, мы имеем дело

с феноменом «расщепленного Я» или «сме-

шанной идентичности», то есть личность де-

монстрирует стабильный «внутренний плю-

рализм» [9]. Когда человек формально сво-

бодно выбирает свои приоритетную роль и

стиль жизни, общественные формы деятель-

ности и т.д., он сталкивается с тем, что со-

циум поддерживает лишь определенный вы-

бор [10–12].

Об противоречии нормативного и ин-

формационного давления пишет Ш. Берн,

которая отмечает общественный традицио-

нализм поощрения определенных половых

ролей, что ведет, в свою очередь, к социаль-

ному или даже физическому наказанию за

несоответствие полоролевым стандартам

[13–16].

Проблема «Я» (и процессуальные ре-

зультаты Я: «образ Я», «Я-концепция», са-

мооценка) остается одной из самых дискус-

сионных. Нельзя не сделать отсылки к кон-

цепту отраженного «Я», являющегося на

всех этапах онтогенеза универсальным фе-

номеном самосознания. Субъект развития

пользуется отраженным «Я» как средством

самопознания, способствующего трансфор-

мации структурных компонентов самосо-

знания. Традиционно исследователи указы-

вают на развитие положительной динамики

структурных компонентов самосознания

личности, сопровождающегося увеличени-

ем когнитивной сложности, изменением са-

мооценки в сторону адекватной, регуляцией

поведения в направлении социально прием-

лемого и конструктивного уровня межлич-

ностного общения (В.В. Столин [17].

Исследователи едины в мнении, что

при всем многообразии вариаций успешной

встречи с самим собой существует типично

подростковая ситуация конфликта компо-

нентов самосознания.

В.В. Стoлин выделяет следующие

типы самосознания:

– самосознание, основанное на при-

знании поступка и допускающее отрица-

тельную эмоционально-ценностную пози-

цию по отношению к себе (констатация «Я –

плохой»). В случае положительного отно-

шения к себе Я играет роль индикатора

необходимости самопознания и регуляции

мотивационной структуры личности, так

как субъект пытается завоевать положитель-

ное отношение к себе у самого себя при по-

мощи поступков;

– самосознание, основанное на непри-

знании поступка. Оно исключает отрица-

тельное отношение к себе и сохраняет поло-

жительное отношение как самоцель, так как

конфликт представлений о себе запускает

механизмы защиты «Я» от новой информа-

ции о себе. В случае конфликта субъект при-

бегает к психологической защите через

«изоляцию себя от своих поступков», что

способствует сохранению положительного

отношения к самому себе [17].

По мнению В.В. Столина, связь рас-

щепления самоотношения с необходимо-

стью защиты «Я» от негативных эмоций и

поддержания самоуважения на сравни-

тельно неизменном уровне служит механиз-

мом самоподдержания, «предохранитель-

ным клапаном», действующим таким обра-

зом, чтобы снижение уровня симпатии не

приводило к повышению уровня антипатии.

Любой процесс оправдания себя и сво-

его действия вызывает на поверхность со-

знания все идентичности человека, когда-

либо им использованные или оцениваемые в

качестве возможных для себя. В культурно-



смысловом аспекте гендерная идентичность

рассматривается как механизм смыслопоро-

ждения, как информационный фильтр, при-

званный произвести смысловую классифи-

кацию культурных объектов. Гендерная

идентичность структурирует все многооб-

разные объекты культурного пространства

в соответствии с собственной структурой.

Гендерная идентификация предполагает со-

отнесение любого культурного объекта

с нормативно-ценностной базой гендерной

идентичности (гендера) по определенным

знаковым признакам или качествам.

Именно в связи с необходимостью

гендерного опознания объекта в культуре

различные качества человека или мира ассо-

циируются с мужским или женским полом.

При этом каждый элемент взаимодействий

обладает собственной смысловой ролью и

соответствующим прототипом взаимодей-

ствий, что обеспечивается не только оцен-

кой объекта взаимодействия, но и самооцен-

кой. Маскулинная система значений контро-

лируется понятием границы, которая жестко

разделяет качества, роли и статусы элемен-

тов взаимодействий. Это означает, что она

стремится к самодостаточности, к автоном-

ности существования. Феминная система

значений отличается размытостью, нечетко-

стью границ между элементами взаимодей-

ствий. Для маскулинной и феминной систем

значений характерна асимметрия отноше-

ний: когда один из субъектов взаимодей-

ствий занимает доминирующую роль по от-

ношению к другому, то подчиненный субъ-

ект самоутверждается за счет самоутвер-

ждения доминантного.

Анализируя гендерные модели иде-

альных Я-образов и реальных Я-представле-

ний учащихся подросткового и юношеского

возраста, мы можем понять причины диф-

фузии и кризисности идентичности, а также

реальные поведенческие гендерные модели.

Исследование было проведено на базе

общеобразовательных школ (ГБОУ СОШ

с. Екатериновка Приволжского р-на Самар-

ской обл., ГБОУ № 1 с. Приволжье Самар-

ской обл.). Были сформированы две группы.

В первую вошли 53 мальчика и 47 девочек

подросткового возраста (8–9 классы), чей

возраст варьировался от 13 до 15 лет. В кон-

трольную группу вошло 46 юношей и 54 де-

вушки (10–11 классы) возрасте 16–17 лет.

Для исследования особенностей ген-

дерного самосознания были использованы

следующие методики: Вопросник по изуче-

нию маскулинности – феминности С. Бем;

тест «Кто Я» (М. Кун и Т. Макпартленд); не-

стандартизированный самоотчет с примене-

нием контент-анализа.

На первом этапе нами были изучены

особенности гендерной идентичности. Ре-

зультаты, полученные с помощью вопрос-

ника С. Бэм по изучению маскулинности –

феминности, показан на рис. 1.

Как видим, у 95% респондентов-под-

ростков гендерная идентичность андрогин-

ная, феминность свойственна лишь 5%, мас-

кулинность отсутствует. В юношеском воз-

расте гендерная идентичность имеет боль-

шую дифференцированность: значительная

часть респондентов (71%) также имеет ан-

дрогинную гендерную идентичность, но

10% обладают маскулинной гендерной

идентичностью, 19% феминной. В целом

андрогинность преобладает как в подрост-

ковом, так и в юношеском возрасте, что го-

ворит о ее адаптивном потенциале.



Рис. 1. Сравнительный анализ групповых показателей

характеристик гендерной идентичности

Анализируя рисунок 2, можно опреде-

лить, что лишь 14% девочек-подростков об-

ладают феминной гендерной идентично-

стью, у 86% идентичность андрогинная;

маскулинных девочек в данной группе нет.

Мальчики-подростки андрогинны в 100%,

что говорит о ярко выраженной тенденции

к смешению гендерных характеристик.

Рис. 2. Сравнительный анализ показателей

характеристик гендерной идентичности мальчиков и девочек в группе подростков

Многие исследователи объясняют ан-

дрогинию эмансипацией обоих полов, инте-

грацией женского эмоционально-экспрес-

сивного стиля с мужским инструментальным

стилем деятельности [16; 18; 19]. На наш

взгляд, преобладание в группах испытуемых

андрогинии объясняется тем, что в подрост-

ковом возрасте формируются собственная

картина мира, новый образ Я. Подростковая

трансформация – не пассивное усвоение ген-

дерных норм и ролей, а стремление самосто-

ятельно осмыслить и сформировать свою

гендерную идентичность. Андрогинность

позволяет подросткам менее жестко придер-

живаться полоролевых норм, быть свобод-

ными от социальных стереотипов, свободнее

переходить от традиционных женских заня-

тий к мужским и наоборот. Однако данная

«свобода» порождает и размытость (диффуз-

ность) гендерного самообраза и формирует

противоречивые Я-представления.

В юношеской группе выявлены более

высокие показатели полотипизированности,

чем в подростковой группе (рис. 3). 44% де-

вушек обладает феминной гендерной иден-

10%

71%

19%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

подростки

юноши

0%

100%

0%0%

66%

14%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

мальчики

девочки

маскулинность андрогинность феминность



тичностью, 56% – андрогинной. Юноши об-

ладают как маскулинной гендерной иден-

тичностью (17%), так и андрогинной (83%).

Повышение показателей полотипизирован-

ности связано, на наш взгляд, с более высо-

кими требованиями полоролевого соответ-

ствия в данном возрасте.

Рис. 3. Сравнительный анализ показателей характеристик

гендерной идентичности юношей и девушек в контрольной группе

На следующем этапе с помощью мето-

дики Куна – Макпартленда «Кто Я» в моди-

фикации Т.В. Румянцевой выявлялся иде-

альный «Я-образ» испытуемых.

Рис. 4. Сравнительный анализ групповых показателей

уровня сформированности характеристик Я-образа

Анализ данных показал значительные

различия в сформированности характери-

стик Я-образа у подростков и юношей.

У юношей наиболее высокий уровень

сформированности Я-образа наблюдается

по показателю «индивидуальная самооцен-

ка», причем она имеет более высокий пока-

затель, чем у подростков. Группа же под-

ростков отличается более высоким уровнем

социальной самооценки, что, вероятно, свя-

зано с более высокой значимостью социаль-

ного Я-образа. У юношей наблюдается бо-

лее высокий уровень сформированности

идеального гендерного Я-образа, чем у под-

ростков, однако общий уровень гендерной

самооценки в обеих группах невысок. Это

говорит о слабой осознанности личных ген-

дерно-ролевых предпочтений и слабой вы-

раженности и неустойчивости гендерных

0%

56%

44%

17%

83%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

маскулинность андрогинность феминность

девушки

юноши

4,55

41,59

29,64

6,67

31,90

45,95

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

гендерная социальная индивидуал.

подростки

юноши



характеристик в структуре Я-образа моло-

дых людей обеих групп.

Анализ индивидуальных показателей

уровня сформированности гендерного Я-об-

раза (табл. 1) показал, что у подростков и

юношей он различается.

Таблица 1

Показатели уровня сформированности

гендерного Я-образа

подростковой и юношеской групп (%)

Подростки Юноши

Очень низкий 18 14

Низкий 73 57

Средний 9 24

Высокий 0 5

У подростков преобладают очень низ-

кий и низкий уровень сформированности, у

юношей – средний уровень. У юношей об-

наруживается высокой уровень сформиро-

ванности гендернего Я-образа, чего не

наблюдается в подростковом возрасте.

Интересно сравнить содержательные

характеристики гендерного Я-образа рес-

пондентов двух групп. При анализе выска-

зываний подростков и юношей наблюдаем,

что у подростков, девочек и мальчиков, от-

сутствуют содержательные дифференциро-

ванные характеристики, они ограничивают-

ся обобщенными обозначениями (девочка,

девушка, мальчик, парень), а юноши и де-

вушки используют разнообразные вариа-

тивные характеристики. Семантический

анализ показал, что юноши «в идеале» при-

писывают своему полу более высокую

оценку силы, высоко оцениваются ими та-

кие маскулинные характеристики, как сила

личности, активность, ум, образованность,

спортивность, что свидетельствует о нали-

чии традиционного маскулинного стерео-

типа. Девушки в идеальном Я-образе отме-

чают наличие таких характеристик: смелая,

сильная, красивая, умная, что указывает на

уход от традиционных гендерных ориенти-

ров в формировании Я-образа.

Таблица 2

Содержательные характеристики гендерного Я-образа подростковой и юношеской групп

Подростки Юноши

Характеристики гендерного Я-образа

% Характеристики

гендерного Я-образа %

Жен

ски

й п

ол

Девушка 66 Девушка 66

Девочка 22 Леди 22

Милая девочка 11 Красотка 15

Принцесса 10 Обаятельная девчонка 13

Умная девушка 12

Умелая хозяйка 11

Сильная девушка 11

Смелая 9

Добрая девушка 10

Му

жск

ой

пол

Юноша 23 Парень 30

Парень 23 Мужественный юноша 25

Супергерой 9 Активный парень 23

Мальчик 7 Крепкий парень 29

Пацан 7 Решительный 20

Сильная личность 15

Интеллектуал 10

Спортсмен 8

Симпатичный парень 8

Супермен 8

Веселый парень 8

Юноша 8



Результаты исследования позволяют

сделать следующие выводы:

1) у большинства подростков гендер-

ная идентичность не имеет полотипизиро-

ванного характера; наиболее высоко оцени-

ваются «вера в себя», «привлекательность»

и «умение дружить». В юношеском возрасте

наиболее важными компонентами само-

оценки являются «вера в себя», «склонность

защищать свои взгляды», «сила личности» и

«собственная позиция». Это согласуется с

основным видом деятельности каждой воз-

растной группы;

2) как в подростковом, так и в юноше-

ском возрасте наблюдается слабая сформи-

рованность гендерного Я-образа. У подрост-

ков отсутствуют содержательные дефферен-

цированные характеристики гендерного об-

раза, для обозначения полоролевой принад-

лежности используются общие социальные

половозрастные маркеры (девочка, де-

вушка, мальчик, парень). Юноши и девушки

при оценке гендерного образа применяют

более разнообразные, вариативные характе-

ристики, однако индивидуальные показа-

тели присутствия гендерных маркеров оста-

ются низкими;

3) обнаруживается рассогласование

гендерных Я-представлений и Я-образа.

Представления о своих реальных характери-

стиках не носят ярко выраженного полоти-

пизированного характера, в то время как Я-

образ наделен маскулинными или феминны-

ми чертами, соответствующими половой

принадлежности, в большей степени. Это

свидетельствует о диффузии гендерных мо-

делей в подростковом и юношеском воз-

расте.

* * *

1. Бауман 3. Идентичность в глобализирующемся мире [Электронный ресурс] // Индивидуа-

лизированное общество. Режим доступа: http://www.vtk.interro.ru/book/print/155.htm (дата обраще-

ния 15.06.2017). 2. Докинз Р. Эгоистичный ген = The Selfish Gene / пер. с англ. Н. Фоминой. М. : Corpus, 2016.

512 с.

3. Батлер Дж. Психика власти: теории субъекции. Харьков : ХЦГИ ; СПб. : Алетейя, 2002.

168 с.

4. Горностай П.П. Личность и роль: Ролевой подход в социальной психологии личности.

Киев : Интерпресс ЛТД, 2007. 312 с.

5. Родштейн М.Н. Гендерный перформанс в социальных практиках пола // Психология созна-

ния : материалы междунар. науч. конф. Самара : ПГСГА, 2015. С. 269–272.

6. Родштейн М.Н., Рулина Т.К. Гендерный конструкционизм в кризисном обществе: трансфор-

мация социальных ролей [Электронный ресурс] // Грани познания : электронный научно-образова-

тельный журнал ВГПУ. 2010. Июнь. Режим доступа: www.grani.vspu.ru (дата обращения 15.06.2017).

7. Родштейн М.Н. От андрогинии к бесполости // Человек, субъект, личность в современной

психологии (К 80-летию А.В. Брушлинского) : материалы междунар. науч. конф. М. : Институт пси-

хологии РАН, 2013. Т. 1. С. 316–319.

8. Зимбардо Ф., Коломбе Н. Мужчины в отрыве: Игры, порно и потеря идентичности : пер.

с англ. М. : Альпина Паблишер, 2017. 344 с.

9. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис : пер. с англ. М. : Флинта, 2006. 352 с.

10. Семенова Л.Э. Содержание основных моделей процесса гендерной социализации в совре-

менном обществе // Ярославский педагогический вестник. 2009. № 3. С. 1–12.

11. Радина Н.К., Терешенкова Е.Ю. Гендерная социализация подростков // Мир образования −

образование в мире. 2007. № 1. С. 131–138.

12. Рымарев Н.Ю. Гендерные различия в проявлении субъектности у подростков // Личность

и её бытие: субъектный подход. Психология субъекта и гендерные аспекты бытия личности : мате-

риалы III всерос. науч.-практ. конф. / под ред. З.И. Рябикиной, В.В. Знакова. Краснодар : Кубанский

унитверситет, 2005. С. 63–65.

13. Берн Ш. Гендерная психология. М. : Олма-Пресс, 2007. 318 с.

http://www.vtk.interro.ru/book/print/155.htm

https://ru.wikipedia.org/wiki/Corpus

http://www.grani.vspu.ru/



14. Лопата В.В. Социокультурные основания исследования гендерных трансформаций совре-

менного общества // Культура и общество: история и современность : материалы II всерос. (с меж-

дунар. участием) науч.-практ. конф. Ставрополь : Ветеран, 2013. С. 88–92.

15. Гафизова Н.Б. Роль средств массовой информации в формировании и поддержании тради-

ционных ролей мужчин и женщин // Практикум по гендерной психологии / под. ред. И.С. Клециной.

СПб. : Питер, 2003. С. 113–118.

16. Бем С. Линзы гендера: Трансформация взглядов на проблему неравенства полов. М. : Рос-

сийская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2004. 336 с.

17. Столин В.В. Самосознание личности // Психология интегральной индивидуальности:

Пермская школа : сборник науч. тр. / сост. Б.А. Вяткин, Л.Я. Дорфман, М.Р. Щукин. М. : Смысл,

2011. С. 315–343.

18. Гиллиган К. Иным голосом: психологическая теория и развитие женщин // Этическая

мысль : науч.-публицист. чтения. 1991 / общ. ред. А.А. Гусейнова. М. : Республика, 1992. 446 с.

19. Гредновская Е.В. Дети третьего пола: «гендерные одежды» для неудобных тел // Мальчики

и девочки: реалии социализации : сборник статей. Екатеринбург : Уральский ун-т, 2004. С. 180–185.

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%92%D1%8F%D1%82%D0%BA%D0%B8%D0%BD,_%D0%91%D1%80%D0%BE%D0%BD%D0%B8%D1%81%D0%BB%D0%B0%D0%B2_%D0%90%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1%81%D0%B0%D0%BD%D0%B4%D1%80%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D1%87



УДК 378:159.947.23

ВОСПИТАНИЕ МОРАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ

СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ ЭКОНОМИСТОВ

КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

DEVELOPING MORAL RESPONSIBILITY

OF STUDENTS – FUTURE ECONOMISTS

AS A PEDAGOGICAL PROBLEM

© 2017


A.Y. Aleksin

В статье воспитание моральной ответственности студентов – будущих экономистов рассматривается

как педагогическая проблема. Подчеркивается значимость моральной ответственности экономистов, обу-

словленная значимостью экономики в развитии страны. Автор анализирует понимание ответственности

и моральной ответственности с античности до современности. Он акцентирует внимание на необходимости

воспитания моральной ответственности на этапе получения высшего профессионального образования; рас-

сматривает факторы, влияющие на формирование моральной ответственности. Автор приходит к выводу,

что концепт «моральная ответственность» должен стать основой культуры предпринимательства. В ситуации

доминирования идей выгоды, пользы для узкого круга лиц и распространения такого явления, как корруп-

ция, воспитание моральной ответственности у будущих профессионалов необычайно важно.

Ключевые слова: ответственность; моральная ответственность; воспитание; студент – будущий эконо-

мист.

This article examines the moral responsibility of students – future economists as a pedagogical problem. The

importance of the moral responsibility of economists is emphasized, since the economy plays an important role in the

development of the country. The author analyzes both ancient and modern definitions of responsibility and moral

responsibility. The work focuses on the necessity of moral responsibility development at the stage of obtaining high-

er professional education. The factors affecting this process are considered. The author comes to the conclusion that

the concept of moral and social responsibility should become the fundamental basis of the culture of entrepreneur-

ship. In terms of benefits and benefits for a narrow circle of people, corruption, it is very important to develop moral

responsibility of future specialists.

Keywords: responsibility; moral responsibility; education; student – future economist.

Успех и динамика развития любого

современного общества связаны с активной

позицией его граждан, их способностью не

только совершать самостоятельные поступ-

ки, но и нести за них ответственность как

перед другими людьми, так и перед собой.

Это должна быть именно осознанная ответ-

ственность, основанная на знании норм по-

ведения и нравственном выборе.

Значимость моральной ответственно-

сти особенно актуальна в условиях слож-

ных социально-культурных, политических

и экономических процессов, характерных

для современного общества. Столкновение

культур, потребностей, интересов, в том

числе (а иногда и в первую очередь) эконо-

мических, часто ставит человека перед

сложной ситуацией нравственного выбора,

когда интересы личности и общества не

совпадают. В этих условиях необычайно

важны не только активная жизненная пози-

ция и способность отстаивать свои интере-

Вопросы среднего и высшего профессионального образования

Issues of Secondary and Higher Education

Воспитание моральной ответственности студентов – будущих экономистов как педагогическая проблема


сы, но и чувство моральной ответственно-

сти за свои поступки.

В связи с этим в «Национальной док-

трине образования до 2025 года», принятой

правительством Российской Федерации,

среди наиболее приоритетных задач наряду

с подготовкой компетентного, конкуренто-

способного профессионала указано форми-

рование у будущего специалиста нрав-

ственных качеств, чувства «ответственно-

сти за судьбу страны, ее экономическое

процветание» [1].

Воспитание моральной ответственно-

сти имеет большое значение в подготовке

специалистов во всех областях деятельно-

сти. В отношении будущих экономистов

этот процесс особо значим, что обусловле-

но самой ролью, которую играет экономика

в жизни общества, и теми далеко не одно-

значными явлениями, которые происходят

в экономической сфере. Коррупция, отка-

ты, воровство в особо крупных размерах,

взятки – это лишь немногие из явлений,

которые не могут не беспокоить цивилизо-

ванное общество 2.

В сфере экономики человеческий

фактор, нравственная позиция отдельной

личности могут носить как созидательный,

так и разрушительный характер. И деятель-

ность человека, выбор им той или иной мо-

дели поведения во многом зависят именно

от моральной ответственности. В ситуации,

когда экономический рост и прибыль

напрямую связаны с техногенными факто-

рами, которые могут стать фатальными для

человеческой цивилизации, чувство ответ-

ственности становится главнейшим моти-

вом поступков людей.

Но прежде чем говорить о путях вос-

питания моральной ответственности у сту-

дентов-экономистов, необходимо разо-

браться с самим этим понятием. А точная

дефиниция моральной ответственности –

весьма непростая задача в силу многогран-

ности и неоднозначности этого феномена.

Становление представлений о мо-

ральной ответственности человека за свои

поступки имеет долгую историю. Совре-

менная этика рассматривает моральную

ответственность как способность регулиро-

вать свое поведение в зависимости от его

соответствия или несоответствия при-

нятыми в обществе нормам, правилам,

традициям, нравственным ценностям.

В отличие от правовой, моральная ответ-

ственность не имеет юридического, фор-

мального аспекта и связана с субъективной

оценкой индивидом своего поведения.

Такой подход к понятию ответствен-

ности человека за свои поступки сформи-

ровался сравнительно недавно. На заре воз-

никновения этики в эпоху Античности ка-

тегория ответственности была связана

практически исключительно с внешними

факторами (например, с институтами госу-

дарства и права) и носила утилитарный ха-

рактер. Осознание ответственности и ее

регулирующая способность связывались с

развитием институтов государственной

власти и принуждения, ограничивающих

свободу человека и регулирующих его со-

циальное поведение. Говоря об ограниче-

нии свободы человека и о его ответствен-

ности за поступки, древнегреческие фило-

софы ведущую роль отводили именно

внешним факторам. «Греческое понимание

ответственности и свободы кроется, прежде

всего, в политическом контексте. Именно

политическая свобода является универ-

сальным ключом для разрешения проблем

в обществе» [3, с. 28]. Так, Демокрит в V в.

до н. э. писал, что «дела государственные

следует почитать более важными, чем все

прочие» [Цит. по: 3, с. 27].

Только в эпоху Нового времени в фи-

лософии появилось признание за человеком

права на нравственный выбор. И этот вы-

бор был проявлением свободы человека, но

неразрывно связанным с моральной ответ-

ственностью за свои действия.

В Новое время на первое место среди

качеств личности была поставлена способ-

ность совершить Поступок. И именно в это

время категория ответственности начинает

рассматриваться в неразрывной связи с ка-

тегорией свободы. Свобода личности пред-

стает как единство субъективной добро-

вольности действий и нравственной ответ-



ственности за них. Все более очевидным

становится то, что право на свободу невоз-

можно без моральной ответственности 4,

с. 216.

Наиболее ярко отношение к этиче-

ским нормам как к законам высшего поряд-

ка нашло отражение в учении И. Канта о

категорическом императиве. Этот внутрен-

ний нравственный закон, по мнению фило-

софа, должен ограничивать человеческий

эгоизм.

На уровне обыденного сознания

представление о воспитании моральной от-

ветственности как одной из задач воспита-

ния личности оформилось позднее – в

XIX в. Именно в это время в философии

появляется более прагматичный подход к

проблемам свободы и ответственности,

связанный с пониманием того, что чувство

моральной ответственности регулирует по-

ведение человека более эффективно, чем

гражданские законодательные акты.

Австрийский философ XIX в. М. Бу-

бер рассматривал моральную ответствен-

ность в рамках религиозно-этической тра-

диции – как внутреннее чувство ответ-

ственности перед Богом. С его точки зре-

ния, в ответственности принципиально

важна инстанция, тот объект, перед кото-

рым человек несет ответственность, его

значимость, важность. «Ответственность

фактически существует лишь в том случае,

если есть инстанция, перед которой я от-

ветственен, а “ответственность перед со-

бой” реальна лишь в том случае, если “са-

мость”, перед которой я ответственен, бу-

дучи прозрачной, ведет в безусловное», –

подчеркивает М. Бубер. «Понятие ответ-

ственности надо вернуть из сферы этики, из

свободно парящего в воздухе “долженство-

вания” в сферу живой жизни. Подлинная

ответственность есть лишь там, где есть

действительная возможность ответа», – пи-

сал философ 5, с. 105.

В XIX в. появляется и диалектико-

материалистическая концепция свободы и

ответственности. Так, Гегель подчеркивал,

что становление личности как полноценно-

го члена общества невозможно без само-

ограничения. Основу же современного по-

нимания моральной ответственности зало-

жили основоположники философии марк-

сизма К. Маркс и Ф. Энгельс. Всем извест-

ное высказывание Ф. Энгельса: «Свобода –

это осознанная необходимость» [6] – отра-

жает понимание того, что свобода каждого

человека ограничена прежде всего правами

других людей. И лишь через осознание

и принятие этого факта можно воспитать

чувство моральной ответственности.

XX век с его пропагандой индивидуа-

лизма и провозглашением прав личности

дополнил понятие «моральная ответствен-

ность» новым содержанием. Интерес к этой

категории проявили не только философы-

этики, но и психологи, педагоги, социологи,

политики, юристы. Большое влияние на со-

временное понимание проблемы моральной

ответственности оказала концепция немец-

кого философа-экзистенциалиста Г. Йонаса.

В труде «Принцип ответственности. Опыт

этики технологической цивилизации» он

говорит о необходимости положить прин-

цип моральной ответственности в основу

всего поведения человека. Суть позиции

Г. Йонаса в том, что оценка человеком своих

действий должна быть связана не только с

правами окружающих его людей, но и с бла-

гополучием человечества в целом, с самой

жизнью на Земле. И каждый ныне живущий

человек должен понимать, что несет мо-

ральную ответственность за будущее всей

планеты.

Г. Йонас обозначил основное проти-

воречие моральной ответственности – про-

тиворечие между реальными последствия-

ми поступков человека и субъективной их

оценкой, которая зависит от множества

факторов, в первую очередь, от индивиду-

альных качеств индивида, формирующихся

в процессе воспитания Цит. по: 7.

В связи с этим становится понятно,

что воспитание моральной ответственности

является одной из первостепенных задач на

любом уровне образовательного и воспита-

тельного процесса. А условия современной

системы высшего образования позволяют

установить взаимосвязь между этической



категорией ответственности и необходи-

мыми будущему специалисту профессио-

нальными знаниями и навыками.

Образовательный процесс в высшей

школе в первую очередь направлен на фор-

мирование профессиональных знаний и

компетенций будущих специалистов. Но

это не исключает и его воспитательного

аспекта, особенно когда речь идет об эти-

ческих нормах. А в отношении подготовки

специалистов в области экономики, органи-

зации бизнеса и управления производством

концепт «нравственная ответственность»

имеет первостепенное значение, тем более

что ответственность должностного лица –

это не только оценка и регулирование сво-

их действий и поступков, но и моральная

ответственность за действия подчиненных.

Поступающие в вуз молодые люди

имеют базовые навыки этического поведе-

ния, поскольку должны были еще в школе

усвоить основные нормы поведения. С уче-

том этого становится актуальным опреде-

ление уровня моральной ответственности

студентов. Такие исследования проводятся,

и их результаты представляют немалый ин-

терес.

Например, В.В. Гальчик и А.А. Ку-

приянова на базе Казанского федерального

университета провели диагностику мораль-

но-этической ответственности студентов

3 курса с помощью опросника ДУМЭОЛП

И.Г. Тимощука. В результате высокий уро-

вень моральной ответственности был выяв-

лен только у 27,6% респондентов. Это те

студенты, которые в ситуации нравствен-

ного выбора руководствовались собствен-

ным «кодексом чести» и признавали необ-

ходимость личной ответственности в лю-

бой сложной ситуации [8].

Ответственность в психологии рас-

сматривается как одна из важнейших ин-

струментальных ценностей, то есть средств

для достижения личностно-значимых це-

лей. Но стремление опираться на эту цен-

ность у различных представителей молоде-

жи выражено в разной степени. Как пока-

зывают исследования по методике М. Ро-

кича, проведенные среди студентов Ураль-

ского государственного лесотехнического

университета, ответственность имеет до-

вольно высокую значимость, хоть и не за-

нимает самых верхних позиций в шкале

ценностных ориентаций. Но, что особенно

важно, проводившие диагностику О.А. Бор-

мотова и С.Ф. Масленикова отмечают воз-

растание значимости нравственной ответ-

ственности у студентов старших курсов.

Это свидетельствует о положительном вли-

янии профессиональной подготовки имен-

но на это личностное качество будущих

специалистов 9.

Уровень сформированности мораль-

ной ответственности у выпускников школ и

студентов зависит от целого ряда факторов.

В первую очередь, следует отметить

значение процесса социализации, то есть

степени усвоения индивидом норм и правил

поведения, принятых в социуме. Ответ-

ственность всегда связана с оценкой своих

действий и поступков в соответствии с опре-

деленными критериями. В качестве этих

критериев и выступают общепринятые нор-

мы поведения и нравственные ценности.

Усвоение их начинается в раннем детстве,

когда проводниками и гарантами этих норм

выступают взрослые: родители, воспитатели

детских дошкольных учреждений, учителя.

Это усвоение, а следовательно, и формиро-

вание моральной ответственности имеют

два уровня: внешний и внутренний. Внеш-

ний уровень связан с когнитивным аспек-

том, с осознанием правомерности или не-

правомерности поступка с точки зрения со-

циума. На этом уровне основным регулято-

ром поведения являются внешние санкции:

запреты, наказания или поощрения. Овладев

нормами поведения на данном уровне, ин-

дивид руководствуется в первую очередь

требованиями общества и стремится избе-

жать социальных санкций в том или ином

виде: осуждения окружающих, лишения ка-

ких-либо социальных привилегий, юридиче-

ских наказаний за правонарушение и т.д.

Внутренний уровень основан на психологи-

ческих механизмах, формирующихся тогда,

когда нравственные требования присваива-

ются личностью и становятся внутрилич-



ностными нормами и человек испытывает

внутреннюю потребность следовать им, так

как нарушение этих норм вызывает у него

субъективное отторжение, моральные стра-

дания, муки совести. В этом случае проявля-

ется самое высокое чувство моральной от-

ветственности – ответственность перед са-

мим собой, которая является очень дей-

ственным средством регулирование поведе-

ния индивида.

К сожалению, в процессе социализа-

ции далеко не у всех и не все нормы пове-

дения переходят на внутриличностный

уровень. Причин этому много, и все они

связаны с проблемами педагогического ха-

рактера. И, как следствие, возникает необ-

ходимость уделять большее внимание

нравственному воспитанию студентов

высших учебных заведений.

Важную роль в формировании мо-

ральной ответственности играет также фак-

тор самодетерминации личности. Характер

поведения человека и степень его соответ-

ствия общественным нормам зависят от

мотивации, то есть от тех условий, которые

побуждают человека к действию или пре-

пятствуют ему. Взаимосвязь мотивации и

самоидентификации личности раскрывает-

ся в теории Э. Деси и Р. Райана. С точки

зрения авторов этой теории, у каждого че-

ловека есть способность и возможность

стать полноценным членом общества, не-

сущим ответственность за свои поступки

[См.: 10, с. 103]. Для этого личность долж-

на формироваться и развиваться в условиях

автономии, то есть иметь возможность для

самоидентификации и самостоятельного

управления своим поведением. Не научив-

шись этому, человек не в состоянии полно-

стью осознать ответственность за свои по-

ступки. Таким образом, данная концепция

ориентирована на смещение акцентов с

внешней мотивации на внутреннюю и фор-

мирование более высокого уровня мораль-

ной ответственности – ответственности пе-

ред самим собой.

В целях установления взаимосвязи

между самоидентификацией и уровнем раз-

вития моральных качеств студентов,

П.С. Суслопарова провела исследования с

использованием опросника ДУМЭОЛП,

теста самоидентификации и факторного

анализа. Его результаты показали, что «для

респондентов с высоким уровнем самоде-

терминации свойственны высокий уровень

нравственной интуиции и сформированно-

сти морально-этической ответственности и

высокий уровень альтруистических эмо-

ций» [10, с. 103].

Третий фактор, который играет прин-

ципиально важную роль в формировании

моральной ответственности – степень разви-

тие у человека способности к оцениванию

своих поступков и здоровой рефлексии.

Способность соотносить свои дей-

ствия с требованиями общества закладыва-

ется еще в детстве и на элементарном

уровне формируется еще в младших клас-

сах средней школы. Однако степень разви-

тия рефлексии, выражающейся не только в

осознании своих поступков, но и в умении

управлять поведением в соответствии с по-

ставленной задачей, часто сравнительно

невысока. И это, в свою очередь, снижает и

уровень моральной ответственности, кото-

рая невозможна без соотнесения своих дей-

ствий с требованиями общества.

В системе подготовки экономистов

большое значение имеет «Этика». Именно

эта дисциплина является действенным

средством формирования у будущих специ-

алистов в области экономики и предприни-

мательства нравственных качеств. И среди

этих качеств важное место занимает чув-

ство моральной ответственности.

Студенты-экономисты – не только

будущие специалисты, но нередко и руко-

водители, которые несут ответственность

не только за себя, но и за подчиненных и их

действия. Причем экономика и организация

бизнеса – это область, в которой нередко

нормы морали девальвируются, а как

наиболее значимые ценности рассматрива-

ются выгода и экономический рост. Ради

прибыли и развития производства нередко

нарушаются не только нравственные нор-

мы, но и юридические законы. Эти нару-



шения прикрываются лозунгами обще-

ственной пользы и выгоды.

Целый ряд экономических реформ, по

нашему мнению, направлен исключительно

на получение сверхприбыли предпринима-

телей. Так, программа приватизации, кото-

рую активно рекламировали в эпоху пере-

стройки, привела к колоссальному расслое-

нию общества, когда крупные предприни-

матели сосредоточили в своих руках

огромные богатства, а большая часть наро-

да скатилась за черту бедности.

Исследователи современного этиче-

ского сознания отмечают девальвацию мо-

ральных ценностей в сфере экономики и

политики. Так, Дж.Ю. Стиглиц пишет:

«Процесс развития, как бы гармонично он

ни протекал, обычно разрушает некоторые

традиционные ценности и некоторые ас-

пекты традиционной культуры. Но если его

траектория искажена, его последствия мо-

гут быть опустошающими. Способ, кото-

рым в России переходили от коммунизма к

рыночному хозяйству, может по любым

меркам быть приравнен к катастрофе –

с бедностью, с головой накрывшей, как мы

отмечали, почти половину населения,

и с рухнувшим производством, в то время

как незначительное число людей захватили

огромные богатства» 11, с. 111].

В ситуации доминирования идей вы-

годы и пользы для узкого круга лиц и рас-

пространения такого явления, как корруп-

ция, воспитание у будущих эеономистов

моральной ответственности необычайно

важно. Концепт «моральная ответствен-

ность» должен лечь в основу культуры

предпринимательства. Именно поэтому

элементы этики и использование различ-

ных средств развития моральной ответ-

ственности должны стать неотъемлемой

частью большинства специальных дисци-

плин, преподаваемых в экономическом ву-

зе. К ним, в первую очередь, должны отно-

ситься «Теория управления экономически-

ми ресурсами», «Основы хозяйственного

права», «Основы деловой этики», «Основы

делового этикета», «Психология управле-

ния» и, конечно, «Этика бизнеса».

Таким образом, нравственное воспи-

тание будущих экономистов в целом и вос-

питание у них моральной ответственности

в особенности является важной задачей си-

стемы высшего профессионального образо-

вания. И для выполнения этой задачи воз-

можно использовать разнообразные педаго-

гические средства.

Например, в современном высшем

образовании становятся все более популяр-

ными отношения партнерства между

участниками образовательного процесса:

студентами, педагогами, администрацией,

будущими работодателями. Учащиеся пе-

рестают быть пассивным объектом педаго-

гического воздействия, от них требуется

осознанная активность, взаимодействие, а

значит, ответственность.

Немаловажными являются и электив-

ность обучения, предоставление студентам

выбора индивидуальных образовательных

маршрутов, возможности получения знаний

в смежных областях и специальностях. Та-

кой подход развивает не только самостоя-

тельность, но и ответственность обучаю-

щихся.

Принципиальное значение имеет и

увеличение в структуре учебных планов

доли гуманитарных дисциплин. Именно эти

дисциплины и спецкурсы не только форми-

руют общую культуру студентов, но и об-

ладают аксиологической направленностью.

Они способны поставить перед молодыми

людьми нравственные проблемы общече-

ловеческой значимости, решение которых

неизбежно ляжет на плечи специалистов,

окончивших высшее учебное заведение.

Немалую роль в воспитании мораль-

ной ответственности студентов играют и но-

вые образовательные технологии. Напри-

мер, рефлексивное обучение развивает

у учащихся навыки оценивания результатов

своей деятельности и уровня достижений.

Метод кейсов позволяет преподавателю по-

ставить перед студентами нравственные за-

дачи, которые необходимо решить в рамках

конкретной профессиональной задачи.

А контекстное обучение не только развивает

самостоятельность и творческое мышление,



но и требует от учащихся ответственно под-

ходить к выполнению задачи.

Таким образом, в системе современно-

го высшего профессионального образования

есть все условия для развития моральной

ответственности студентов-экономистов.

Мы считаем, что единственным препятстви-

ем для решения этой сложной, но вполне

выполнимой задачи является отсутствие

должной активности со стороны преподава-

телей и косность их мышления. А нередко и

ошибочное убеждение, что воспитательный

процесс в вузе не имеет принципиального

значения. Но именно высшее образование

способно связать абстрактные нравственные

нормы и моральную ответственность с кон-

кретными условиями профессиональной де-

ятельности, ибо чувство моральной ответ-

ственности за свои действия – это одно из

важнейших профессиональных качеств эко-

номиста, предпринимателя, бизнесмена. Без

этого невозможно ответственно относиться

к труду, к своим обязательствам перед дру-

гими людьми и перед обществом в целом.

Без воспитания чувства моральной

ответственности у каждого выпускника

экономического вуза, факультета, отделе-

ния наше общество не избавится от кор-

рупции, от опасности оказаться на грани

техногенной катастрофы, от хищнического

разграбления природных ресурсов, от гра-

бительских условий кредитования, от ко-

торых страдают наименее обеспеченные

люди.

* * *

1. Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года [Электронный

ресурс]. Режим доступа: http://sinncom.ru/content/reforma/index5.htm (дата обращения 22.07.2017).

2. Виттенберг Е.Я. Морально-этическая ответственность российского бизнеса // Социологи-

ческая наука и социальная практика. 2014. № 3. С. 79–103.

3. Завьялова Г.И. Становление категорий ответственности и свободы в античной филосо-

фии // Вестник ОГУ. 2013. № 1. С. 27–29.

4. Скрипник А.П. Через моральную ответственность к свободе воли? // Регионология. 2012.

№ 4. С. 215–216.

5. Бубер М. Диалог // Два образа веры. М. : Республика. 1995. С. 93–124.

6. Мудрые мысли. Фридрих Энгельс [Электронный ресурс] // EPWR. Режим доступа:

http://www.epwr.ru/quotation/txt_392_10.php (дата обращения 22.07.2017).

7. Козлова Н.П. Концепция моральной ответственности в философии Г. Йонаса // Вестник

Московского университета. Серия 7: Философия. 2006. № 2. С. 71–82.

8. Гальчик В.В., Куприянова А.А. Изучение уровня морально-этической ответственности

у студентов [Электронный ресурс] // Международный студенческий научный вестник. 2015. № 5–2.

Режим доступа: https://www.eduherald.ru/ru/article/view?id=13342 (дата обращения 22.10.2017).

9. Бормотова О.А., Масленникова С.Ф. Ценность нравственной ответственности для студен-

тов лесотехнического университета [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и обра-

зования. 2015. № 6. Режим доступа: https://science-education.ru/ru/article/view?id=23885 (дата обра-

щения 22.07.2017).

10. Суслопарова П. С. Морально-этическая ответственность личности в контексте самоде-

терминации // Развитие профессионализма. 2016. № 1. С. 103–104.

11. Стиглиц Дж.Ю. Этика, экономические советы и экономическая политика // Экономиче-

ская политика. 2011. № 3. С. 107–113.

http://sinncom.ru/content/reforma/index5.htm

https://elibrary.ru/contents.asp?issueid=1301747&selid=22000493

http://www.epwr.ru/quotation/txt_392_10.php

https://science-education.ru/ru/article/view?id=23885

Особенности волевой регуляции процесса личностно-профессионального саморазвития будущих специалистов


УДК 159.922

ОСОБЕННОСТИ ВОЛЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ

ПРОЦЕССА ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ

БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

CONATIVE CONTROL OF FUTURE EXPERTS’

PERSONAL AND PROFESSIONAL SELF-DEVELOPMENT © 2017


Zh. G. Garanina

В статье представлены результаты исследования особенностей личностно-профессионального само-

развития и волевой организации личности студентов. Выявлены значимые корреляционные взаимосвязи

между уровнем саморазвития и такими волевыми качествами, как самостоятельность, настойчивость, само-

регуляция. Показано, что уровень личностно-профессионального саморазвития студентов определяется си-

стемой волевой регуляции. В результате кластерного анализа выделены три группы студентов, каждая из

которых характеризуется особым соотношением показателей сформированности волевых качеств и уровнем

личностно-профессионального саморазвития. Лица с развитой волевой сферой обладают высоким уровнем

личностно-профессионального саморазвития и мотивационной готовностью к самопознанию и саморазви-

тию, что проявляется в их самостоятельности и настойчивости, умении организовывать свое поведение и

деятельность для осуществления систематической работы над собой. Дальнейшее исследование механизмов

и закономерностей личностно-профессионального саморазвития может содействовать разработке тренинго-

вых программ, направленных на формирование практических навыков волевой регуляции процесса личност-

но-профессионального саморазвития студентов в процессе учебной деятельности.

Ключевые слова: профессиональное саморазвитие; личностный рост; волевая саморегуляция; самосто-

ятельность; настойчивость; самоорганизация.

Article considers the results of the empirical study of the personal and professional self-development and voli-

tional organization of a student’s personality. Processing of the data was carried out by means of correlation and

cluster analysis. The significant correlation relationships were found between the level of self-development and such

volitional qualities as independence, organization of activity, perseverance, self-regulation. It is shown that the level

of personal and professional self-development of students is determined by the system of volitional regulation. As

a result, cluster analysis identified three clusters of students, according to the levels of personal and professional self-

development and different indicators of the formation of volitional qualities. Persons with a developed volitional

sphere possess a high level of personal and professional self-development and a motivational readiness for self-

knowledge and self-development. This is manifested in their independence and self-control, their ability to organize

their activities for systematic work on themselves. The mechanisms and regularities will develop training programs

for the formation of practical skills of volitional regulation in the process of students’ personal and professional self-

development in their education.

Keywords: professional self-development; personal growth; volitional self-regulation; independence; perse-

verance; self-organization.

Проблема исследования процесса лич-

ностного и профессионального саморазви-

тия приобретает в настоящее время все

большее значение в связи с возрастанием

требований к современным специалистам,

которые должны быть способны к постоян-

ному повышению своего профессионально-

го уровня, самосовершенствованию и само-

изменению. Среди качеств, влияющих на

процесс саморазвития, можно выделить

особенности волевой регуляции, определя-

ющие способность принимать взвешенные

решения, ставить значимые цели и дости-

гать их, преодолевать внутренние и внешние

препятствия. Объектом настоящего иссле-

дования является волевая регуляция процес-

са личностно-профессионального самораз-

вития будущих специалистов.

Теоретико-методологический анализ

проблемы личностного и профессионально-

го саморазвития показывает многообразие

подходов к данной проблеме в отечествен-

ной и зарубежной литературе. Так, в работах

зарубежных психологов саморазвитие лич-

ности связывается с врожденным свойством

человека – стремлением к личностному, ду-



ховному росту. В гуманистической психоло-

гии А. Маслоу [1], К. Роджерс [2], Э. Фромм

[3] рассматривают саморазвитие как откры-

тие идентичности и на этой основе приобре-

тение полноты человечности через самоак-

туализацию и личностный рост. С точки

зрения логотерапии В.Э. Франкл трактует

саморазвитие как стремление к обретению

смысла своего существования [4].

В отечественной психологии пробле-

ма саморазвития анализируется с точки

зрения системного подхода. Саморазвитие

рассматривается как целостное системное

образование, состоящее из взаимосвязан-

ных функциональных компонентов, кото-

рые не сводятся к аддитивному сложению

составляющих. В частности, Б.Ф. Ломов

рассматривает личность как самоорганизу-

ющуюся многоуровневую систему, а само-

развитие – как следствие собственной ак-

тивности человека в изменении себя, в рас-

крытии своего личностного потенциала [5].

Л.И. Анциферова рассматривает про-

фессиональное саморазвитие личности с

позиций динамического подхода как про-

цесс развития личности, ориентированный

на высокий уровень профессиональных до-

стижений. Исследовательница отмечает, что

личность – это субъект своего собственного

развития, постоянно находящийся в поиске

и построении тех видов деятельностного

отношения к миру, в котором могут лучше

всего проявиться и развиваться уникальные

потенции индивида [6, с. 31].

С позиции субъектного подхода, раз-

рабатываемого А.В. Брушлинским [7],

А.К. Марковой [8], М.В. Ермолаевой [9],

В.И. Слободчиковым, Е.И. Исаевым [10]

и другими исследователями, человек мыс-

лится как субъект профессиональной дея-

тельности, способный самосовершенство-

ваться, стремящийся к саморазвитию, само-

актуализации в профессиональной сфере.

В.И. Слободчиков определяет саморазвитие

как способность человека быть подлинным

субъектом своей жизни, превращать соб-

ственную жизнедеятельность в предмет

практического преобразования [10, с. 77].

В.Г. Маралов понимает под самораз-

витием специфический процесс постановки

и достижения целей через изменение чело-

веком собственной деятельности и самого

себя на основе внутренних побуждений

и внешних влияний [11].

С позиций акмеологического подхода

личностно-профессиональное саморазвитие

А.А. Деркач толкует как процесс, ориенти-

рованный на высокий уровень профессио-

нализма и профессиональных достижений,

осуществляемый с помощью обучения

и саморазвития в ходе профессиональной

деятельности и профессиональных взаимо-

действий [12].

С точки зрения синергетического

подхода (Э.Ф. Зеер, И.В. Мешкова), про-

фессиональное саморазвитие – процесс

прогрессивного изменения личности под

влиянием социальных воздействий, про-

фессиональной деятельности и собственной

активности, направленной на самосовер-

шенствование и самоосуществление [13].

Обобщая сказанное сторонниками

различных подходов к проблеме личност-

но-профессионального саморазвития, мы

считаем возможным определить процесс

саморазвития как целостную, интегратив-

ную, информационно открытую систему,

основанную на деятельностном преобразо-

вании личностью себя. Саморазвитие по-

рождается потребностями в самоизменении

и личностном росте и осуществляется в хо-

де саморегуляции личностью своего пове-

дения и деятельности, направленной на до-

стижение личностно и профессионально

значимых целей [14, с. 376].

Среди частных аспектов проблемы

личностно-профессионального саморазви-

тия выделяется вопрос о факторах, детеми-

нирующих данный процесс. Среди них –

волевая регуляция, способствующая актуа-

лизации внутренних ресурсов с целью до-

стижения поставленных целей саморазви-

тия. Особенности волевой регуляции пове-

дения и ее роль в процессе саморазвития

личности рассматривались таким авторами,

как Н.В. Аникеева, Е.П. Ильин, Т.И. Шуль-

га, В.Н. Шляпников и др.



Е.П. Ильин считает, что процесс про-

извольного самоуправления организует по-

ведение, реализуемое через произвольные

сознательные и мотивированные действия.

Самоуправление своим поведением с по-

мощью сознания предполагает самостоя-

тельность человека не только в принятии

решения, но и в инициации действий, их

осуществлении и контроле [15]. Т.И. Шуль-

га и В.Н. Шляпников считают, что в про-

цессе профессионализации человек пере-

страивает свою активность через формиро-

вание необходимых профессиональных

навыков посредством развития волевой ре-

гуляции профессиональной деятельности,

что способствует саморазвитию личности

профессионала [16]. Н.В. Аникеева указы-

вает на большое значение волевой регуля-

ции в процессе самосовершенствования

личности, в формировании программы са-

мовоспитания [17]. Я.В. Сорокина считает,

что волевая регуляция поведения студентов

в процессе обучения оказывает значимое

влияние на преодоление низкой активности

в учебной деятельности и побуждает к са-

моразвитию [18].

Б.М. Мухамадиев, Г.М. Хадиева в ка-

чества важного элемента саморазвития вы-

деляют самоорганизацию, к которой отно-

сят такие качества, как планирование, дис-

циплину, самоконтроль и волевую регуля-

цию [19]. В.Б. Батоцыренов считает, что

волевая регуляция связана с осознанным

выбором личностных ориентиров регуля-

ции своего поведения и самосознания [20].

Наши исследования показывают, что

в процессе овладения профессией возника-

ют противоречия между использованием

имеющихся личностных ресурсов и необ-

ходимостью их развития, адаптации к ме-

няющимся условиям внешней среды, в свя-

зи с чем активизируются механизмы воле-

вой регуляция деятельности, совершен-

ствуются операциональные составляющие

саморазвития.

Высокий уровень волевой регуляции

обусловливает активизацию внутренней де-

ятельности, направленной на самосовер-

шенствование и самоизменение, что способ-

ствует реализации процессов активного

профессионального и личностного самораз-

вития. Особенности волевой регуляции вли-

яют на планирование целей саморазвития,

учет значимых условий, оценку и коррек-

цию деятельности для получения субъек-

тивно приемлемых результатов. Только на

основе механизмов волевой регуляции воз-

можно осуществление целенаправленного

самоизменения, осуществление системати-

ческой и осознанной работы над собой.

На основании проведенного анализа

теоретических подходов к проблеме лич-

ностно-профессионального саморазвития и

особенностей его регуляции нами была

определена цель исследования – изучить

особенности волевой регуляции процесса


тия студентов. В соответствии с целью бы-

ли поставлены следующие задачи исследо-

вания: эмпирически выявить особенности


тия будущих специалистов; изучить осо-

бенности волевой сферы студентов, влия-

ющие на процесс саморазвития; выявить

механизмы волевой регуляции процесса


тия будущих специалистов.

Для изучения особенностей и струк-

туры волевых качеств и особенностей про-

фессионального саморазвития студентов

было проведено исследование среди сту-

дентов 3–4 курса отделения «Психология»

Мордовского государственного универси-

тета им. Н.П. Огарева. В исследовании при-

няли участие 116 человек в возрасте

19 лет – 21 года (80 девушек и 36 юношей).

Были использованы следующие мето-

ды: опросник «Способность к саморазвитию»

(И.В. Зверева), тест «Готовность к самопо-

знанию и саморазвитию» (Т.А. Ратанова,

Н.Ф. Шляхта), методика исследования воле-

вой организации личности (М.С. Гуткин,

Г.Ф. Михальченко, А.В. Прудило), опросник

«Стиль саморегуляции поведения студентов»

(В.И. Моросанова). Статистическая обработ-

ка полученных результатов осуществлялась с

помощью корреляционного и кластерного

анализа.

http://elar.urfu.ru/browse?type=author&value=%D0%A1%D0%BE%D1%80%D0%BE%D0%BA%D0%B8%D0%BD%D0%B0%2C+%D0%AF.+%D0%92.



Анализ полученных результатов по-

казывает, что активный уровень личностно-

профессионального саморазвития выявлен

у большинства опрошенных (76,7%). У 81%

студентов выявлен высокий уровень готов-

ности к самопознанию и саморазвитию.

Полученные данные свидетельствуют

о стремлении большинства студентов к ак-

тивному самопознанию и саморазвитию,

самоизменению, систематической работе

над собой.

Для выявления взаимосвязей между

показателями саморазвития и особенностя-

ми волевой регуляции был проведен корре-

ляционный анализ. Наиболее значимые

взаимосвязи (на 0,5%) уровне отражены

в таблице 1.

Таблица 1

Результаты корреляционного анализа особенностей волевой регуляции

и личностно-профессионального саморазвития студентов

Цен

ност

но-с

мы

сло

вая

орга

ни

зац

ия л

ичн

ост

и

Орга

ни

зац

ия

дея

тельн

ост

и

Нас

той

чи

во

сть

Сам

оо

блад

ани

е

Сам

ост

ояте

льн

ост

ь

Волев

ая о

рга

ни

зац

ия

ли

чн

ост

и

Сам

ор

егуляц

ия

Уровень саморазвития 0,26 0,34 – 0,33 0,43 0,28 0,33

Готовность к саморазвитию 0,39 – 0,45 – 0,38 0,31 0,55

Готовность к самопознанию – 0,29 – – 0,31 – –

Из таблицы 1 видно, что существует

значимая корреляционная связь между

уровнем саморазвития и таким волевым

качеством, как самостоятельность. Это го-

ворит о том, что студенты, характеризую-

щиеся высоким уровнем самостоятельно-

сти, более склонны прилагать усилия к

профессиональному саморазвитию, само-

образовываться, самостоятельно занимать-

ся дополнительным обучением. Статисти-

чески значимые взаимосвязи выявлены

также между уровнем саморазвития и та-

кими волевыми качествами, как умение ор-

ганизовывать свою деятельность, самооб-

ладание, саморегуляция. Мотивационная

готовность к саморазвитию наиболее зна-

чимо коррелирует с саморегуляцией, а так-

же с ценностно-смысловой организацией

личности, настойчивостью, самостоятель-

ностью. Готовность к самопознанию связа-

на с самостоятельностью и умение органи-

зовывать свою деятельность.

Выявленные взаимосвязи свидетель-

ствуют о том, что студенты с высоким уров-

нем организации деятельности более склон-

ны к систематической работе над собой,

стремятся к самопознанию и самосовершен-

ствованию, характеризуются высоким уров-

нем самообладания и саморегуляции.

Для выявления уровней саморазвития

студентов-психологов нами был проведен

кластерный анализ. Процедуре кластериза-

ции подвергались показатели уровня само-

развития, готовности к саморазвитию и са-

мопознанию, такие волевые качества, как

самостоятельность, настойчивость, умение

организовывать свою деятельность, цен-

ностно-смысловая организация личности,

саморегуляция. В результате кластерного

анализа было выявлено три группы испы-

туемых в соответствии с уровнями лич-

ностно-профессионального саморазвития.

В первый кластер вошло 46% испы-

туемых. Испытуемые данной группы ха-



рактеризуются высоким уровнем выражен-

ности показателей саморазвития, которое

можно назвать активным, готовностью

к саморазвитию и к самопознанию, а также

высоким уровнем саморегуляции, самосто-

ятельности, самообладания и организации

деятельности.

Во второй кластер вошло 39% сту-

дентов от всей выборки. Испытуемые дан-

ной группы характеризуются средними по-

казателями уровня саморазвития и готовно-

сти к саморазвитию и самопознанию. Уро-

вень самостоятельности достаточно высок,

но вместе с тем саморегуляция, ценностно-

смысловая организация личности и настой-

чивость развиты в средней степени. Лич-

ностно-профессиональное саморазвитие

студентов данной группы является неупо-

рядоченным в силу слабой сформированно-

сти регулятивных качеств. Личностно-

профессиональное саморазвитие происхо-

дит не в результате осознанной и система-

тической работы над собой, а стихийно.

В третий кластер вошли студенты

(15%), находящиеся на низком уровне са-

моразвития. Показатели уровня саморазви-

тия и мотивационной готовности к нему

находятся на низком уровне. В данной

группе выявлены средние и низкие показа-

тели самостоятельности, саморегуляции,

настойчивости и умения организовывать

свою деятельность. Студенты, входящие

в данную группу, не стремятся к осознан-

ному саморазвитию и к самосовершенство-

ванию в силу слабой сформированности

волевой регуляции. Развитие у таких лиц

происходит низкими темпами.

По результатам проведенного иссле-

дования можно сделать вывод, что лич-

ностно-профессиональное саморазвитие

студентов определяется наличием развитой

системы волевой регуляции, которая спо-

собствует осуществлению самостоятельной

и целенаправленной организации деятель-

ности по самоизменению и самосовершен-

ствованию. Такие волевые свойства студен-

тов, как самостоятельность, настойчивость,

саморегуляция, умение организовывать

свою деятельность, являются основой для

формирования способности к систематиче-

ской работе над собой, направленной на

достижение поставленных целей по само-

изменению и самосовершенствованию. По

соотношению показателей саморазвития и

особенностей волевой регуляции можно

выделить три группы студентов, каждая из

которых характеризуется определенным

уровнем сформированности волевых ка-

честв и соответствующим уровнем само-

развития и мотивационной готовности к

нему. Дальнейшее исследование личност-

но-профессионального саморазвития по-

может в разработке тренинговых программ,

направленных на формирование практиче-

ских навыков волевой регуляции процесса

саморазвития студентов в процессе учеб-

ной деятельности.

* * *

1. Маслоу А. Самоакутализированные люди: исследование психологического здоровья // Го-

родское управление. 2011. № 1(174). С. 93–98.

2. Роджерс К. Клиентоцентрированный/человекоцентрированный подход в психотерапии //

Вопросы психологии. 2001. № 2. С. 48–58.

3. Фромм Э. Человек для себя. М. : Полиграфиздат, 2012. 430 с.

4. Франкл В. Человек в поисках смысла. М. : Прогресс, 1990. 368 с.

5. Ломов Б. Ф. Системность в психологии. М. : Психолого-социальный ин-т, 2011. 423 с.

6. Анциферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной

жизни [Электронный ресурс] // Психологические исследования проблемы формирования личности

профессионала : сборник науч. трудов. М. : Ин-т психологии АН СССР, 1991. Режим доступа:

https://elibrary.ru/item.asp?id=26514193 (дата обращения 20.07.2017).

7. Брушлинский А.В. Деятельность субъекта как единство теории и практики // Психологи-

ческий журнал. 2000. Т. 21, № 6. С. 5–10.

https://elibrary.ru/contents.asp?issueid=1135832



https://elibrary.ru/item.asp?id=26506109





8. Маркова А.К. Акмеологическое содержание профессионального становления психолога

в сфере образования // Акмеология. 2003. № 3(7). С. 47–50.

9. Ермолаева М.В. Субъектный подход в психологии развития взрослого человека. М. :

МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2006. 200 с.

10. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъектив-

ности. М. : Школа-Пресс, 1995. 384 с.

11. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. М. : Academia, 2002. 250 с.

12. Деркач А.А. Психолого-акмеологические основания и средства оптимизации личностно-

профессионального развития конкурентоспособного специалиста [Электронный ресурс] // Акмео-

логия. 2013. № 3(47). С. 14–21. Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=19051744 (дата обра-

щения 21.08.2017).

13. Зеер Э.Ф., Мешкова И.В. Детерминация саморазвития личности в профессионально-

образовательном пространстве // Образование и наука. 2012. № 9(98). С. 78–89.

14. Гаранина Ж.Г., Мальцева О.Е. Саморегуляция как фактор личностно-профессионального

саморазвития будущих специалистов // Интеграция образования. 2016. Т. 20, № 3(84). С. 374–381.

15. Ильин Е.П. Психология воли. CПб. : Питер, 2009. 560 с.

16. Шульга Т.И., Шляпников В.Н. Особенности волевой регуляции в процессе овладения

профессиональной деятельностью // Вестник Московского государственного областного универси-

тета. Серия «Психологические науки». 2009. № 2. С. 85–91.

17. Аникеева Н.В. Значение волевых качеств личности в профессиональном становлении //

Вестник Московского университета МВД России. 2013. № 5. С. 242–245.

18. Сорокина Я.В. Психологическое сопровождение эмоционально-волевой регуляции ак-

тивности студентов // Психологическое сопровождение в системе образования : сборник науч. тру-

дов по материалам междунар. междисциплинарной науч.-практ. конф. «Психология и психологи-

ческая практика в современном мире». Екатеринбург : Уральский ун-т, 2015. С. 240–245.

19. Мухамадиев Б.М., Хадиева Г.М. Социально-психологические аспекты самоорганизации

субъекта образовательной деятельности [Электронный ресурс] // Современная педагогическая

наука и образование в России: наследие, тенденции, прогнозы : сборник материалов междунар.

науч.-практ. конф. Казань, 2016. С. 150–153. Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=27384093

(дата обращения 23.08.2017).

20. Батоцыренов В.Б. Психологические детерминанты академических достижений студентов

[Электронный ресурс] // Вестник Забайкальского государственного университета. 2013. № 9. С. 67–

75. Режим доступа: https://elibrary.ru/contents.asp?issueid=269179&selid=21573022 (дата обращения

21.08.2017).




https://elibrary.ru/contents.asp?issueid=1607421&selid=26693435







https://elibrary.ru/contents.asp?issueid

Практика активизации мотивационного потенциала образовательной среды колледжа

Поволжский педагогический вестник. 2017. Т. 5. № 3(16) 93

УДК 37.02+37.03

ПРАКТИКА АКТИВИЗАЦИИ МОТИВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ КОЛЛЕДЖА

EXPERIENCE OF REALIZING MOTIVATION POTENTIAL

IN THE COLLEGE EDUCATION ENVIRONMENT

© 2017


V.A. Gusev, O.V. Mezeneva

Авторы рассматривают проблему формирования познавательной мотивации студентов и подробно

освещают направления (пути) активизации их учебной и профессиональной мотивации. Теоретической базой

работы являются педагогические исследования А.А. Реана, теория управления процессом усвоения знаний

Н.Ф. Талызиной. Осмыслены разные виды учебной мотивации (внешняя – положительная и отрицательная;

внутренняя), а также специфические факторы, влияющие на нее. В статье описан опыт практической реали-

зации педагогической технологии активизации мотивационного потенциала образовательной среды. Отмеча-

ется, что образовательная среда ГБПОУ «Поволжский государственный колледж» спроектирована с учетом

принципа мотивационного обеспечения учебного процесса, в целях реализации которого был изменен харак-

тер учебной деятельности студентов, разработаны и реализованы специальные мероприятия, что в совокуп-

ности способствовало увеличению автономности обучающегося в образовательном процессе, созданию си-

туации успеха на уроках. Показано, как использование конкретных приемов позволяет решить проблему по-

вышения учебной мотивации студентов.

Ключевые слова: учебная мотивация; профессиональная мотивация; виды мотивации; образователь-

ный процесс; образовательная среда; педагогические приемы; ситуация успеха.

The article describes the experience of practical implementation of pedagogical technology, designed to acti-

vate the motivational potential of the educational environment. The authors consider the problem of forming stu-

dents’ cognitive motivation on behalf of the head of the college and describes in detail the ways of enhancing their

educational and professional motivation. They appeal to the data of pedagogical researches by A.A. Rean, the theory

of management in education by N.F. Talyzina. The article describes different types of educational motivation (exter-

nal – positive and negative, and internal), as well as specific factors affecting it. As the authors put it, the educational

environment at the Volga Region State College has been designed taking into account the principle of motivational

support of the learning process, that is why the nature of students' learning activities has been changed, measures

designed to increase their autonomy in the educational process have been developed and implemented, success en-

couraging environment has been created at the lessons. The content of the article describes specific pedagogical

techniques that solve the problem of enhancing students’ educational motivation. It is interesting that in the college

the problem of enhancing the motivational potential is solved not only by teachers, but also by students.

Keywords: educational motivation; professional motivation; types of motivation; educational process; educa-

tional environment; activation of resources; pedagogical technologies; active methods; interactive methods; pedagog-

ical methods; case technology; situation of success; feedback; research activity

Достижение образовательных резуль-

татов, заявленных во ФГОС СПО, невоз-

можно без повышения мотивации студен-

тов к учению. Не случайно формирование

познавательной мотивации – ключевая

проблема в современной образовательной

практике.

Названную проблему можно разбить

на несколько частных проблем: проблему

сохранения контингента обучаемых в усло-

виях подушевого финансирования, пробле-

му обучения неуспевающих студентов и

студентов с ограниченными возможностя-

ми здоровья (ОВЗ), проблему повышения

качества профессионального образования

по всем направлениям профессиональной

подготовки, реализуемым в колледже, и др.

Мотивация – это некое эмоциональное

состояние, которое побуждает человека

к самостоятельным действиям и является

основным условием успешного научения.

Учебная мотивация запускает, направляет

и поддерживает усилия, направленные на

выполнение учебной деятельности. В.А. Су-


94 Поволжский педагогический вестник. 2017. Т. 5. № 3(16)

хомлинский писал: «Все наши замыслы, все

поиски и построения превращаются в прах,

если у ученика нет желания учиться» [1].

Н.Ф. Талызина считает, что главное

лицо в образовательном процессе – ученик.

Усилия учителя направлены на то, чтобы

он учился. Для этого необходимо, чтобы

ученик хотел учиться и мог это делать [2].

Выделяют следующие виды учебной

мотивации: 1) внешняя (положительная –

мотивы успеха, достижения; отрицатель-

ная – мотивы избегания, защиты); 2) внут-

ренняя (нравственно-волевая) [3].

Учебная мотивация определяется ря-

дом факторов: 1) образовательной системой

(образовательным учреждением, где осу-

ществляется учебная деятельность);

2) организацией образовательного процес-

са; 3) субъектными особенностями обуча-

ющихся (возраст, пол, интеллектуальное

развитие, способности, уровень притяза-

ний, самооценка, взаимодействие с други-

ми студентами); 4) субъектными особенно-

стями педагога (система отношения к сту-

дентам, к делу); 5) спецификой учебной

дисциплины, междисциплинарных курсов

и профессиональных модулей.

Сильное желание чему-то научиться –

это уже 50% успеха. Однако сформировать

учебную мотивацию – это не значит вложить

в голову студента готовые мотивы. Педагог

для этого должен создавать такие условия и

ситуации на учебном занятии, чтобы внут-

ренние мотивы развивались сами.

Данные педагогических исследований

позволяют с уверенностью утверждать, что

высокая позитивная мотивация может вос-

полнять недостаток некоторых специаль-

ных способностей или недостаточный запас

знаний, умений и навыков, играя роль ком-

пенсаторного фактора. Однако в обратном

направлении компенсаторный механизм не

срабатывает. Каким бы способным и эру-

дированным ни был студент, без желания

и толчка к учебе успехов он не добьется –

в соответствии с известной поговоркой

«Под лежачий камень вода не течет».

Эксперименты при изучении техни-

ческого творчества учащихся показали, что

слабоуспевающие ребята, имеющие устой-

чивую положительную мотивацию к дан-

ному виду деятельности, создают более

оригинальные модели, чем их товарищи

с высоким уровнем специальных способно-

стей и низкой мотивацией [4].

Для профессионального образова-

тельного учреждения также актуальна про-

блема формирования профессиональной

мотивации. Если студент уверен выборе

профессии, понимает, почему он считает ее

достойной и значимой для общества, это

позитивно влияет на его обучение. В случа-

ях слабой профессиональной мотивации

или ее полного отсутствия студент бросает

учебу, как бы его ни уговаривали педагоги

и родители.

Осознав, какое решающее значение

имеет мотивация для учебной деятельно-

сти, педагоги-исследователи сформулиро-

вали принцип мотивационного обеспечения

учебного процесса. Последние несколько

лет в соответствии с этим принципом

ГБПОУ «Поволжский государственный

колледж» успешно реализует технологию

активизации мотивационного потенциала

образовательной среды.

Цель применения технологии активи-

зации мотивационного потенциала образо-

вательной среды – обеспечить поиск и акти-

визацию тех ресурсов образовательной сре-

ды, которые способствуют формированию

позитивной внутренней мотивации субъек-

тов образовательного процесса в колледже.

Направления практической реализации дан-

ной технологии следующие:

1. Повышение мотивации за счет из-

менения характера учебной деятельности.

2. Повышение мотивации за счет са-

мостоятельности студентов.

3. Применение обратной связи как

средства формирования мотивации.

4. Создание ситуаций успеха как мо-

тивирующего фактора.

5. Использование эффективных педа-

гогических приемов повышения мотивации

в учебно-воспитательном процессе.



6. Системная комплексная реализация

всех направлений активизации мотиваци-

онного потенциала образовательной среды.

Чтобы повысить мотивацию путем

изменения характера учебной деятельно-

сти, преподаватели должны организовывать

учебную деятельность таким образом, что-

бы вызвать у студентов переживание зна-

чимости учебной деятельности в целом и

своей значимости в ней в частности. Это

происходит, если соблюдены следующие

условия: 1) при выполнении учебной рабо-

ты задействованы разнообразные знания,

умения и профессиональные навыки сту-

дентов; 2) учебная деятельность предстает

перед студентами целесообразной, лично

актуальной и общественно значимой.

Мы добиваемся поставленной цели во

многом за счет использования прогрессив-

ных педагогических технологий, активных

и интерактивных форм и методов обучения.

12 ноября 2015 г. для преподавателей

колледжа был проведен Единый методиче-

ский день (ЕМД) на тему «Применение ак-

тивных и интерактивных форм и методов

работы со студентами в аудиторной дея-

тельности». Сразу на 13 площадках парал-

лельно были показаны открытые уроки

теоретического и производственного обу-

чения по разным учебным дисциплинам,

междисциплинарным курсам (МДК) и про-

фессиональным модулям (ПМ).

При подготовке открытых уроков пе-

дагоги использовали изданные в колледже

методические пособия «Разработка откры-

того урока в колледже» (2014 г.) [5], «Ор-

ганизация учебных занятий с использова-

нием активных и интерактивных форм и

методов обучения» (2015 г.) [6].

Чаще всего для повышения мотива-

ции к обучению педагоги используют на

уроках следующие методы: мозговой

штурм, метод эвристической беседы; метод

решения ситуационных задач на практике;

метод деловой (ролевой) игры; метод само-

стоятельной работы; метод проб и ошибок;

метод проектов; рефлексивные методы (са-

мо- и взаимоконтроль).

В 2017 г. некоторыми преподавателя-

ми колледжа была апробирована кейс-

технология обучения. Педагоги сами про-

ектировали «сжатые» кейсы (кресельные),

содержание которых побуждает студентов

к самостоятельной формулировке профес-

сионально значимых проблем, а затем –

к поиску способов их решения.

Студенты, обучающиеся по специ-

альности «Профессиональное обучение (по

отраслям)», сами проектируют кейсы при

подготовке выпускных квалификационных

работ, апробируют их в ходе преддиплом-

ной практики и оставляют в методической

копилке инженерно-педагогического отде-

ления.

В апреле 2017 г. в колледже были

проведены два мастер-класса на тему «Ор-

ганизация самостоятельной работы студен-

тов с использованием кейс-технологии».

Эти мероприятия свидетельствуют о реали-

зации второго направления активизации

мотивационного потенциала образователь-

ной среды – повышение учебной мотива-

ции за счет самостоятельности студентов.

Организации внеаудиторной самосто-

ятельной работы студентов в колледже

уделяется большое внимание. Еще в 2013 г.

издано методическое пособие для препода-

вателей «Организация самостоятельной ра-

боты студентов в колледже» [7], в котором

описаны 120 видов самостоятельной рабо-

ты студентов. В календарно-тематических

планах и рабочих программах педагоги от-

ражают те виды самостоятельной работы,

на которых они остановили свой выбор. В

настоящее время преподавателями разных

дисциплин, МДК и ПМ разработаны по-

дробные методические указания по выпол-

нению внеаудиторной самостоятельной ра-

боты, отличающиеся таким высоким каче-

ством, что в процессе проведения методи-

ческой выставки 2017 г. жюри было трудно

определить победителей в этой номинации.

В итоге награды получили 13 человек.

Отсутствие возможности выбора

учебных заданий, ограничение самостоя-

тельности студентов на уроках, чрезмерный

педагогический контроль уменьшают чув-


96 Поволжский педагогический вестник. 2017. Т. 5. № 3(16)

ство ответственности студентов за соб-

ственные действия, чувство возможности

самоопределения и снижают мотивацию к

учебе. Чтобы избежать этого, преподавате-

ли нашего колледжа практикуют использо-

вание на уроках следующих приемов:

1) предлагают студентам на практических

занятиях 4–5 заданий, из которых они по

собственному желанию выбирают любые

три; 2) наделяют студентов субъектными

полномочиями по оценке заданий (видов

работ), выполненных товарищами; 3) пред-

лагают студентам самим разработать кри-

терии оценки выполненных ими практиче-

ских заданий, технологии оценки их про-

фессиональных умений. При этом препода-

ватели не забывают, что слишком сложные

задачи снижают мотивацию учебной дея-

тельности, что далеко не все студенты яв-

ляются людьми с сильным стремлением к

росту, достижениям, самоуважению, то

есть имеют потребности высокого уровня.

Перечисленные выше меры способ-

ствуют увеличению автономности студен-

тов в образовательном процессе колледжа.

Обратную связь мы также рассматри-

ваем как средство формирования мотива-

ции, но при условии, что она носит регуляр-

ный и конструктивный характер. В резуль-

тате применения обратной связи преподава-

тели получают информацию: 1) о том, на-

сколько хорошо усвоен пройденный студен-

тами материал; 2) какие трудности возникли

у студентов в ходе изучения этого материа-

ла; 3) какова степень удовлетворенности

студентов процессом обучения; 4) насколько

эффективны используемые педагогом фор-

мы и методы обучения.

Способы организации обратной свя-

зи: 1) экспресс-опрос студентов на каждом

занятии; 2) письменные комментарии (ре-

зюме) обучающихся после каждого урока;

3) межсеместровый опрос; 4) коллоквиумы

(зачеты) по отдельным разделам учебной

программы.

Каждый преподаватель колледжа зна-

ет, что ситуация успеха на его уроке – залог

позитивной мотивационной установки на

предстоящую учебную деятельность. Пози-

тивная учебная мотивация включает в себя:

1) переживание приятного чувства, вызван-

ного преодолением трудностей; 2) эмоции

радости и интеллектуального подъема

в процессе решения учебных задач.

В нашей образовательной организа-

ции разработана и успешно апробирована

технология обучения неуспевающих сту-

дентов, реализация которой дает возмож-

ность создать ситуацию успеха практиче-

ски для всех обучающихся. В 2016 г. про-

ведены три интерактивных семинара для

педагогов «Технология обучения неуспе-

вающих студентов и создания ситуации

успеха на уроках». Этой же теме был по-

священ Единый методический день 25 но-

ября 2016 г., в ходе которого преподаватели

проводили мастер-классы и делились опы-

том обучения проблемных студентов. Изда-

но методическое пособие для преподавате-

лей по этой теме [8].

Для становления положительной

устойчивой мотивации учебной деятельно-

сти студентов в колледже используется не

один путь (направление), а все пути (на-

правления) в определенной системе, в ком-

плексе, так как ни один из них сам по себе

не может играть решающей роли в станов-

лении учебной мотивации всех обучаю-

щихся. В комплексе указанные пути

(направления) являются эффективным

средством формирования мотивации обу-

чения студентов.

Среди средств повышения учебной

мотивации в колледже – инновационные

(нестандартные) уроки, исследовательская

деятельность студентов, самостоятельный

поиск ими истины, творческие задания,

олимпиады, конкурсы, научно-практиче-

ские конференции «Погружаясь в мир

науки».

Мы полагаем, что учебную мотива-

цию надо специально формировать, разви-

вать и стимулировать. Для этого необходи-

мо создание ситуаций эмоционального пе-

реживания, обеспечение занимательности

урока.

Действия педагогов колледжа при

решении конкретной задачи:



1. Инструктирование (если студент не

может и не хочет учиться).

2. Наставничество (если студент хо-

чет, но не может учиться).

3. Аргументирование необходимости

учения (если студент может, но не хочет

учиться).

4. Делегирование полномочий (если

студент может и хочет учиться).

Перспективы дальнейших исследова-

ний педагогов колледжа в этой области

следующие:

1. Исследование возможностей ис-

пользования технологий проблемного, эв-

ристического, проектного обучения для по-

вышения учебной мотивации студентов.

2. Анализ опыта использования тех-

нологии дифференцированного обучения

в образовательном процессе.

3. Исследование воздействия на моти-

вационный потенциал образовательной сре-

ды информации о трудоустройстве и дости-

жениях выпускников колледжа, сведений

о жизни студенческого сообщества.

Создание современной образователь-

ной среды, позитивно влияющей на учеб-

ную мотивацию студентов, возможно сего-

дня только с использованием передовых

информационных и телекоммуникацион-

ных технологий, поэтому в колледже пла-

нируется приобретение и эффективное ис-

пользование в образовательном процессе

новейших технических средств обучения.

* * *

1. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям [Электронный ресурс]. Режим доступа:

http://www.litmir.me/br/?b=84572&p=1 (дата обращения 10.08.2017).

2. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология : учебник для студентов средних учебных за-

ведений. М. : Академия, 2011. 288 с.

3. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика : учебник для вузов. СПб. : Питер, 2006. 300 с.

4. Мотков А.А. Формирование у студентов-физиков технико-конструкторских умений [Элек-

тронный ресурс]. Режим доступа: http://www.childpsy.ru/upload/dissertations (дата обращения

12.08.2007).

5. Разработка открытого урока в колледже : метод. пособие для преподавателей и мастеров

производственного обучения / О.В. Мезенева [и др.]. Самара : ПГК, 2015. 98 с.

6. Мезенева О.В., Алиева Т.М., Никулина Н.Н. Организация учебных занятий с использова-

нием активных и интерактивных форм и методов обучения : метод. рекомендации для педагогиче-

ских работников. Самара : ПГК, 2015. 88 с.

7. Организация самостоятельной работы обучающихся в колледже : метод. пособие для пре-

подавателей образовательных учреждений СПО. Самара : ПГК, 2013. 26 с.

8. Мезенева О.В. Технология обучения неуспевающих студентов : метод. пособие для препо-

давателей профессиональных образовательных учреждений. Самара : ПГК, 2016. 23 с.

http://www.litmir.me/br/?b=84572&p=1

http://www.childpsy.ru/upload/dissertations/%cc%ee%f2%ea%ee%e2_%c0_%c0_0_1972.htm

А.В. Гущина


УДК 378+17.02

О ВЕДУЩЕЙ ИДЕЕ КОНЦЕПЦИИ

ВОСПИТАНИЯ НРАВСТВЕННОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

KEY FEATURES OF FUTURE TEACHERS’ MORAL EDUCATION

© 2017

А.В. Гущина

A.V. Guschina

В статье осмысливаются определения категории «концепция»; обосновывается отличие ведущей идеи

концепции от регулятивной идеи. Доказывается, что ведущая идея воспитания нравственности будущего

учителя должна не обосновываться, а определяться на основе осмысления социально-нравственных аспектов

жизни общества, человека, происходящих в мире геополитических процессов, влияющих на нравственное

благополучие человека, общества, на отношения между людьми. Показывается, что теоретическим основа-

нием определения ведущей идеи воспитания нравственности будущего учителя должно быть содержание

категории «нравственность учителя», что заключенный в идее образ нравственного человека задает направ-

ленность конструированию процесса воспитания нравственности будущего учителя. Утверждается: положе-

ние о том, что в основе идеи лежит ценность, должно стать методологической основой разработки концеп-

ции воспитания нравственности будущего учителя.

Ключевые слова: будущий учитель; нравственность; мораль, воспитание; концепция; идея; ведущая

идея; ценность; отношения между людьми; культура; методологические основания; категория.

In the article, the definitions of the category “concept” proposed by scientists are comprehended; evidence is

provided that the development of the concept of moral education for the future teacher should begin with the identifi-

cation of its leading idea; the difference between the leading idea and the regulatory idea is grounded. It is proved

that the leading idea of moral education of the future teacher should not be justified, but should be revealed on the

basis of comprehension of the social and moral aspects of the life of society and man on the basis of the geopolitical

processes taking place in the world that affect the moral well-being of man and society and the relations between

people. It is shown that the identification of the leading idea of moral education of the future teacher should be based

on the content of the category “the morality of the teacher”, which sets the guidelines in designing the process of

developing the morality of the future teacher, that the idea contains the image of a moral person. It is revealed that

values come from the foundations of the leading idea, which stems from the culture. It is emphasized that the defini-

tion of the value principle of the concept is the identification of the values that are at the heart of the idea. It is stated

that value as a basis of the idea and this should become the methodological foundation for the development of the

concept of moral education for the future teacher.

Keywords: future teacher; morality; education; concept; idea; leading idea; value; relations between people;

culture; methodological grounds; category.

Воспитание нравственности будущего

учителя – важная социально-нравственная

и социально-педагогическая проблема, ре-

шение которой требует разработки соответ-

ствующей концепции. В данной статье мы

не излагаем концепции воспитания нрав-

ственности будущего учителя, а обосновы-

ваем логику ее разработки.

Обратимся к определениям категории

«концепция» в научной литературе:

1. «Концепция (от латинского concep-

tio – понимание, система) – определенный

способ понимания, трактовки какого-либо

предмета, явления, процесса, основная точ-

ка зрения на предмет или явление, руково-

дящая идея для их систематического осве-

щения. Термин “концепция” употребляется

также для обозначения ведущего замысла,

конструктивного принципа в научной, ху-

дожественной … и других видах деятель-

ности» (Философский энциклопедический

словарь, 1983 [1, с. 278]).

2. «Концепция – определенный спо-

соб понимания, трактовки, явлений, про-

цессов, определенная точка зрения на сово-

купность явлений, руководящая идея для

их систематизации. Термин “концепция”

означает также ведущий замысел в струк-

туре теории» (Л.Ф. Спирин [2, с. 11].

О ведущей идее концепции воспитания нравственности будущего учителя


3. «Концепция – это особый способ

осмысления, оформленный в систему прин-

ципов и представлений, на основе которой

интерпретируется то или иное явление

и организуется, соответствующим образом,

деятельность. В переводе с латинского это

понятие многозначно: это – “определенный

способ понимания”, “трактовка”, “целост-

ное понимание”, “ведущий замысел”,

“рождение идеи”» (Новые ценности обра-

зования. Выпуск 3, 1995 [3, с. 6]).

4. «Концепция есть система регуляти-

вов, в соответствии с которыми проектиру-

ется и осуществляется процесс обучения.

Эти регулятивы призваны придать ему

определенные целевые, содержательные

и процессуальные свойства, благодаря ко-

торым он сможет выполнить ожидаемую от

обучения социальную функцию – сформи-

ровать человека с конкретным типом обра-

зованности» (В.В. Сериков [4, с. 103]).

5. «Концепция – это система взгля-

дов, определяющих понимание явлений

и процессов, объединенных определенным

замыслом, ведущей идеей. Концепция в пе-

дагогике – это основополагающий замысел,

идея педагогической теории, указывающая

способ построения системы средств и спо-

собов обучения и воспитания на основе це-

лостного понимания сущности этих про-

цессов. Она и представляет стратегию педа-

гогической деятельности, определяя разра-

ботку соответствующих теорий» (Е.В. Бон-

даревская, С.В. Кульневич [5, с. 216]).

6. «Концепция есть система идей,

взглядов и объяснений, которая, будучи

упорядочена и доказана, может перерасти в

теорию. Концепция выражает определенный

способ видения, понимания каких-либо

предметов, явлений, процессов» (В.И. Загвя-

зинский, А.Ф. Закирова [6, с. 70]).

Представленные выше определения

категории «концепция» за исключением

определения данной категории Л.Ф. Спири-

ным приводятся в монографии И.М. Шад-

риной «Теоретические основы формирова-

ния нравственной культуры будущего учи-

теля» [7, с. 140–141]. И.М. Шадрина, чье

исследование посвящено разработке этико-

педагогической концепции формирования

нравственной культуры будущего учителя,

в результате осмысления определений кате-

гории «концепция» приходит к выводу, что

разработка концепции должна начинаться

с обоснования ее идеи. «Идея руководит

систематическим освещением феномена

“нравственная культура учителя”, а кон-

цепция, базирующаяся на конкретной идее,

определяет способ видения и понимания

процесса формирования нравственной

культуры будущего учителя» [7, с. 141].

Соглашаясь с И.М. Шадриной, также

как и с О.К. Поздняковой, разрабатываю-

щей концепцию формирования нравствен-

ного сознания будущего учителя [8],

с Ю.В. Лопуховой, разрабатывающей кон-

цепцию воспитания толерантности студен-

тов [9, с. 130–132], с А.В. Бездуховым, раз-

рабатывающим концепцию формирования

этического сознания будущего учителя [10,

с. 12], в том, что создание соответствующей

концепции следует начинать с обоснования

ее ведущей идеи, заметим, что названные

ученые не поясняют, почему требуется

обосновать ведущую идею. Ученые просто

указывают на такую идею.

Заметим, что О.К. Позднякова выяв-

ляет не ведущую идею концепции, а регу-

лятивную ее идею. Регулятивная идея и ве-

дущая идея суть различные идеи. Регуля-

тивная идея, какой в исследовании

О.К. Поздняковой является идея «стабили-

зации человеческого сообщества и утвер-

ждения самоценности человека» [8, с. 26],

регулирует базирующийся на этическом

мышлении процесс разработки концепции,

стратегию такой разработки. В этической

науке, а методологической основой иссле-

дования ученого является этика, под регу-

ляцией понимается осуществление чего-то

с помощью норм. Нормы, заметим, все-таки

жестко предписывают субъекту выполне-

ние действий в целом, в том числе и дей-

ствий по разработке практико-ориентиро-

ванной концепции формирования нравст-

венного сознания будущего учителя. «Ре-

гуляция, – пишет Ю.М. Смоленцев, – осу-

ществляется с помощью норм» [11, с. 130].

А.В. Гущина


При этом О.К. Позднякова не называет

нормы, которые не только регулируют про-

цесс разработки концепции, но и предпи-

сывают, как следует ее разрабатывать.

Для педагогической науки важно

нормативное знание, которое «предписыва-

ет, как нужно строить, осуществлять и со-

вершенствовать обучение и воспитание»

[12, с. 53]. Наиболее общими нормами дея-

тельности, которые предписывают, что

и как нужно делать, чтобы достичь резуль-

тата обучения и воспитания, как подчерки-

вает В.В. Краевский, являются принципы

педагогической деятельности. Один из

смыслов термина «принцип» обнаружива-

ется в словах В.В. Краевского: «…принцип

действия, под которым подразумевается,

например, этическая норма» [12, с. 52].

Мы полагаем, что ведущая идея ис-

следования должна не обосновываться, она

должна определяться на основе осмысления

социально-нравственных аспектов жизни

общества, человека, происходящих в мире

геополитических процессов, влияющих на

нравственное здоровье, нравственное бла-

гополучие человека, общества, на отноше-

ния между людьми не только своей культу-

ры, но и различных культур.

При разработке концепции воспита-

ния нравственности будущего учителя сле-

дует начинать с определения ее ведущей

идеи. В данном случае мы идем вслед за

В.И. Загвязинским и А.Ф. Закировой, кото-

рые в своем определении категории «кон-

цепция» на первое место ставят именно

идеи, а не взгляды и не объяснения.

Ведущая идея концепции воспитания

нравственности будущего учителя, с одной

стороны, должна базироваться на понима-

нии явления «нравственность учителя», с

другой стороны, определять понимание

процесса воспитания нравственности сту-

дентов педагогического вуза. Из этого сле-

дует, что выявление ведущей идеи должно

теоретически базироваться на содержании

категории «нравственность учителя», что

в идее должен быть заключен образ нрав-

ственного человека, формирование которо-

го в процессе воспитания нравственности

будущего учителя осуществляется с помо-

щью соответствующих подходов и принци-

пов, входящих в содержание концепции,

образ, который задает направленность кон-

струированию процесса воспитания нрав-

ственности будущего учителя.

Дальнейший размышление о содер-

жании ведущей идеи педагогической кон-

цепции приводит на с к суждению В.Н. Са-

гатовского: «В основе идеи лежит цен-

ность» [13, с. 123].

Близкую точку зрения высказывают

В.И. Загвязинский и А.Ф. Закирова: в педа-

гогической концепции «делается акцент не

на когнитивном, логическом, а на ценност-

ном начале, социокультурном значении вы-

рабатываемого знания и области его при-

менения» [6, с. 70]. Акцент на ценностном

начале концепции предполагает выявление

ценностей, находящихся в основе идеи.

В нашем случае решение данной задачи

связано с выявлением ценностей, образую-

щих мир нравственности учителя.

Положение о том, что в основе идеи

лежит ценность, с нашей точки зрения,

должно стать методологической основой

разработки концепции воспитания нрав-

ственности будущего учителя. Разработку

концепции воспитания нравственности бу-

дущего учителя следует начинать с выяв-

ления ее ведущей идеи.

Заметим, что собственно воспитание

нравственности будущего учителя не явля-

ется идеей. Это проблема, которую следует

решать. Ее решение базируется на соответ-

ствующей концепции, определяющей раз-

работку модели воспитания нравственности

будущего учителя.

Идеи (смыслы), как подчеркивает

В.А. Конев, «рождаются самой культурой»:

«Эти идеи закрепляют в себе опыт деятель-

ности человека, и культура, храня эти идеи,

тем самым сохраняет и передает во време-

ни накопленный поколениями опыт жизне-

деятельности и деятельности» [14, с. 105].

Эти идеи люди при решении задачи воспи-

тания нравственности подрастающих поко-

лений стремятся воплотить в деятельности

в целом и в деятельности воспитания в осо-

О ведущей идее концепции воспитания нравственности будущего учителя


бенности. Эти идеи известны издревле. Они

оказались закрепленными в опыте деятель-

ности, который есть не только «опыт-

результат», но и «опыт-процесс» [15, с. 31].

Опыт-процесс, естественно, приводит

к конкретному результату, который стано-

вится отправной точкой для нового процес-

са по воплощению той или иной идеи в де-

ятельности. Эта идея как бы заново закреп-

ляет в себе опыт деятельности учителя

по воспитанию нравственности учащихся –

но уже усовершенствованный опыт.

Культура, в которой рождаются идеи,

«изначально, по своей онтологической су-

ти, есть способ объявления значимого бы-

тия, есть существование значимого бытия»

[14, с. 108]. Культура в качестве такого зна-

чимого бытия «объявляет» нравственное

бытие, источником которого является мо-

раль. В связи с этим важной является мысль

В.А. Конева о том, что на «ветви аксиоло-

гии культуры вырастает мораль» [16,

с. 231]. Мораль же, как подчеркивает

Р.Г. Апресян, есть «система ценностей, по-

буждающих людей стремиться в своих

суждениях, решениях и действиях к содей-

ствию благу других (индивидов и сооб-

ществ) и делать это возможно наилучшим

образом, ориентируясь на идеал совершен-

ства» [17, с. 38].

Как видим, мораль есть система цен-

ностей, а ценности должны лежать в основе

ведущей идеи концепции воспитания нрав-

ственности будущего учителя. Уточним:

в основе такой идеи – не вся совокупность

ценностей, но одна из самых значимых для

людей – ценность добра. Такой ценностью

является ценность «добро». Утверждая это,

мы опираемся на следующее положение

Р.Г. Апресяна: «Мораль можно представить

через дихотомию добра и зла или правиль-

ного и неправильного, иными словами, как

такую сторону деятельности людей, в кото-

рой проявляются их стремления к добру,

к исполнению надлежащего, требуемого

и отвращение от зла, воздержание от недо-

стойного, запрещаемого» [17, с. 35].

Естественно, ценность добра не есть

идея, но находится в основании идеи. При

этом ценность добра прямо может не обо-

значаться, но она обязательно незримо при-

сутствует должна присутствовать в веду-

щей идее концепции воспитания нрав-

ственности будущего учителя. В данной

статье мы не формулируем такой идеи. Мы

лишь поясняем, как такая идея должна

определяться.

* * *

1. Философский энциклопедический словарь / гл. ред.: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев,

С.М. Ковалев, В.Г. Панов. М. : Советская энциклопедия, 1983. 840 с.

2. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профес-

сионально-педагогическое обучение и самообразование). М. : Российское педагогическое

агентство, 1997. 174 с.

3. Новые ценности образования. Вып. 3. Десять концепций и эссе / ред. Н.Б. Крылова,

С.А. Ушакин. М. : Инноватор, 1995. 154 с.

4. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образователь-

ных систем. М. : Логос, 1999. 272 с.

5. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и си-

стемах воспитания : учебное пособие для студ. сред. и высш. пед. заведений, слушателей ИПК

и ФПК. Ростов н/Д : Учитель, 1999. 560 с.

6. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Сборник заданий по практической методологии педаго-

гического исследования. Тюмень : ТГУ, 2009. 90 с.

7. Шадрина И.М. Теоретические основы формирования нравственной культуры будущего

учителя : монография. Мурманск : МГГУ, 2015. 196 с.

8. Позднякова О.К. Формирование нравственного сознания будущего учителя в контексте

идеи стабилизации человеческого сообщества и утверждения самоценности человека // Инноваци-

онное развитие профессионального образования. 2013. № 1(03). С. 25–30.

А.В. Гущина


9. Лопухова Ю.В. Теоретические основы воспитания толерантности студентов вуза : моно-

графия. М. : Московский психолого-социальный университет, 2012. 197 с.

10. Бездухов А.В. Концепция и модель формирования этического сознания будущего учите-

ля : автореф. дис. … д-ра пед. наук. Самара, 2014. 50 с.

11. Смоленцев Ю.М. Мораль и нравы: диалектика взаимодействия. М. : МГУ, 1989. 200 с.

12. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара : СГПИ, 1994. 165 с.

13. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоз-

зрения). В 3 ч. Ч. 3. Антропология. СПб. : Петрополис, 1999. 288 с.

14. Конев В.А. Априорность и автохтонные идеи культуры // Кантовский сборник: Балтий-

ский федеральный государственный университет. 2009. № 2(30). С. 101–111.

15. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоз-

зрения). В 3 ч. Ч. 2. Онтология (Мир и человек: укоренен ли человек во Вселенной?). СПб. :

СПбГУ, 1999. 272 с.

16. Конев В.А. Социальная философия : учебное пособие. Самара : Самарский университет,

2006. 287 с.

17. Апресян Р.Г. Этика : учебник. М. : КНОРУС, 2017. 356 с.

Психолого-педагогические особенности процесса адаптации первокурсников к условиям обучения в вузе


УДК 378

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

ПРОЦЕССА АДАПТАЦИИ ПЕРВОКУРСНИКОВ

К УСЛОВИЯМ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL FEATURES

OF THE ADAPTATION PROCESS OF THE FIRST-YEAR STUDENTS

TO THE CONDITIONS OF TRAINING IN THE UNIVERSITY

© 2017


A.M. Klyushina

Адаптация – одно из наиболее общих явлений, которые определяют связь человека со средой. Понятие

адаптации считается одним из основных в таких науках, как психология, медицина, физиология, философия,

педагогика. Решение проблемы адаптации студентов к условиям обучения в вузе представляет теоретический

и практический интерес для психологии и педагогики. В статье рассматриваются психолого-педагогические

особенности процесса адаптации студентов-первокурсников факультета иностранных языков, раскрывается

значение проблемы, предлагаются возможные пути ее решения. Показано, что в эффективной адаптации к

условиям обучения в вузе заинтересованы все участники образовательного процесса: студенты, работающие

с ними преподаватели, руководство факультета и вуза в целом. Полученные в ходе исследования данные поз-

воляют сделать вывод, что в повышении эффективности адаптации студентов-первокурсников важнейшая

роль должна отводиться кураторам академических групп.

Ключевые слова: адаптация; успешная адаптация; первокурсники факультета иностранных языков; выс-

шее учебное заведение; условия обучения в вузе; психолого-педагогические особенности; институт кураторов

академических групп.

One of the most important tasks in a higher educational institution is to work with first-year students, aimed at

their early adaptation to the new system of education, social relations and the assimilation of a new role. Students of

the first year learning need help to adapt more successfully and join the ranks of students. Adaptation is one of the

most common concepts that determine a person's connection with the environment. This concept is considered as one

of the main in such sciences as psychology, medicine, physiology, philosophy, pedagogy. The solution of the problem

of students' adaptation to the conditions of study at the university is of theoretical and practical interest for psychology

and pedagogy. The article examines the psychological and pedagogical features of the adaptation process of first-year

students of the Faculty of Foreign Languages, reveals the significance of the problem, suggests possible solutions. All

participants of the educational process are interested in the effective adaptation to the learning environment in the

university, not only students, but also the teachers (working with them) and the faculty and university management.

The data obtained in the course of the research lead us to the conclusion that the curators of the academic groups are

given the most important role to increase the adaptation of first-year students efficiency.

Keywords: adaptation; adaptation period; first-year students of the Faculty of Foreign Languages; higher edu-

cation institution; conditions of study at the university; psychological and pedagogical features; institute of curators of

academic groups.

Обучение в вузе является одним из

важнейших периодов жизни, личностного

роста и становления современных молодых

людей как специалистов с высшим образо-

ванием. Поиск путей успешной адаптации к

изменившимся социальным условиям и но-

вой деятельности является актуальной про-

блемой для всех студентов первого года обу-

чения, решение которой требует большого

напряжения функциональных систем орга-

низма [1–3].

Оптимизация адаптационного про-

цесса в первый год обучения студентов

в вузе представляет теоретический и прак-

тический интерес для психологии и педаго-

гики. Работая в этом направлении, высшие

учебные заведения стремятся обеспечить

быструю и успешную адаптацию первокурс-

ников как к новой системе обучения, так и

к новой системе социальных отношений,

а также освоение ими новой роли студентов.

Первый год обучения студента в лю-

бом учебном заведении считается одним из



самых проблематичным. Сложности, ожи-

дающие первокурсников, связаны с резкой

сменой содержания и объема учебного мате-

риала, видов занятий, новой предметной

и профессиональной терминологией, отсут-

ствием навыков самостоятельной работы,

новой социальной средой, иными формами

поведения, непривычными взаимоотноше-

ниями в системе «преподаватель – студент»

и проч. Трудности адаптационного периода

различны по своему происхождению. Часть

из них имеет объективный характер, часть –

субъективный [4].

Потребность в адаптации у человека

возникает тогда, когда он начинает взаимо-

действовать с какой-либо системой в усло-

виях определенного рассогласования с ней,

что ведет за собой некую необходимость из-

менений. Эти изменения могут быть свя-

заны как с самим человеком, так и с систе-

мой, с которой он взаимодействует. Необхо-

димость в изменениях становится очевид-

ной тогда, когда привычное для человека

поведение оказывается малоэффективным,

а иногда и вообще неэффективным, когда

появляются затруднения, связанные с но-

визной условий. Мы считаем, что адаптация

студентов первого курса – это сложный

и многогранный процесс, требующий сов-

местных усилий студентов, преподавателей,

кураторов, деканата, профкома студентов

и, конечно же, семьи.

Обзор научных исследований показы-

вает, что проблема адаптации студентов

первого года обучения в настоящее время

исследуется на социально-психологиче-

ском, психолого-педагогическом и психо-

физиологическом уровнях.

Анализ работ по исследуемой про-

блеме приводит к выводу, что изучены лишь

отдельные стороны процесса адаптации. Не-

решенной проблемой остается построение

четкого определения сущности адаптации

как объективного и закономерного про-

цесса, обладающего определенной структу-

рой. При этом в исследованиях названных

нами авторов студент не осмысливается как

главное действующее лицо процесса адапта-

ции, в то время как, согласно современным

педагогическим установкам, обучающийся

является не пассивным объектом, но актив-

ным субъектом педагогической деятельно-

сти и в значительной степени определяет ее

результаты.

Для выявления особенностей процесса

адаптации первокурсников считаем необхо-

димым осмыслить определения, данные

в психолого-педагогической литературе

разных лет.

А.В. Сиомичев (1985 г.) пишет, что

адаптация – это процесс преодоления труд-

ностей при вхождении в новую социальную

среду, установления внутригрупповых от-

ношений, а также приспособления к новым

формам обучения [5, с. 4].

Т.И. Ронгинская (1987 г.) считает, что

адаптация студентов – это сложный процесс

перестройки психической деятельности,

и он непременно должен проявляться в из-

менениях уровневых значений отдельных

характеристик личности, в изменении взаи-

мосвязей между ними, а также в различных

соотношениях изменений в различные пери-

оды адаптационного процесса [6].

По мнению А.К. Гришанова (1990 г.),

адаптация студентов – это процесс приведе-

ния основных параметров их социальных

и личностных характеристик в состояние

динамического равновесия с новыми усло-

виями вузовской среды как внешнего фак-

тора по отношению к студентам [7, с. 29].

В.Я. Якунин (1994 г.) понимает под

адаптацией процесс взаимодействия чело-

века и окружающей среды, в результате ко-

торого у человека складываются модели и

стратегии поведения, соответствующие ме-

няющимся в этой среде условиям [8].

Говоря о современном понимании

адаптации, отметим, что она чаще рассмат-

ривается не как процесс приспособления, а

как процесс гармонизации при взаимодей-

ствии субъекта и среды [9–11].

Мы считаем возможным применение

двух последних определений при изучении

взаимодействия студента и образовательной

среды. На наш взгляд, они важны тем, что

подчеркивают активность субъекта в про-

цессе адаптации и положительное значение



этого процесса для успешного функциони-

рования индивида в той или иной социаль-

ной роли.

Целью настоящего исследования явля-

ется выявление особенностей адаптации

студентов-первокурсников факультета ино-

странных языков к обучению в СГСПУ. Вы-

борка представлена студентами, обучающи-

мися по направлениям 45.03.02 Лингвистика

и 44.03.05 Педагогическое образование.

В основу исследования положены сле-

дующие методики: выявление характерных

трудностей первокурсников (Б.Г. Мещеря-

ков), определение уровня адаптированности

студентов и изучение мотивации обучения в

вузе (А.А. Реан, В.А. Якунин) [12–14].

В ходе исследования нами была обна-

ружена связь особенностей процесса адапта-

ции у первокурсников с определенными ха-

рактеристиками.

Изначально мы выявляли мотивацион-

ные характеристики (мотивация выбора

профессии и учебного заведения) студен-

тами первого курса. Было установлено, что

на выбор направления подготовки повлияли

следующие факторы: интерес к выбираемой

профессии – 71%; пример знакомых, друзей,

родственников – 15%; влияние родителей –

8%; желание получить диплом о высшем об-

разовании – 6%.

Как видно из полученных данных,

бóльшая часть студентов сознательно и це-

ленаправленно связывала свое обучение

именно с факультетом иностранных языков

СГСПУ, отдавая предпочтение вузу со

сформированной базой, традициями и кад-

ровым составом. Таким образом, на момент

поступления у студентов сформировалась

положительная мотивация на обучение.

На следующем этапе работы мы попы-

тались определить степень удовлетворенно-

сти первокурсников выбором учебного заве-

дения спустя полтора месяца. Систематиза-

ция и обобщение полученных данных позво-

ляют констатировать полную удовлетворен-

ность процессом обучения у 87% студентов

первого курса. 13% студентов удовлетво-

рены обучением частично.

Каждому преподавателю вуза из-

вестно, что работа с первокурсниками имеет

свои отличительные черты, что можно объ-

яснить психофизиологическими особенно-

стями возраста и социальными факторами.

Существует три вида факторов, влия-

ющих на адаптацию к обучению в вузе: со-

циологический, психологический и педаго-

гический [15]. К социологическим факторам

относят возраст учащегося, его социальное

происхождение и тип образовательного

учреждения, которое он закончил. Индиви-

дуально-психологические и социально-пси-

хологические особенности (интеллект, лич-

ностный потенциал, направленность, поло-

жение в группе) относятся к психологиче-

ским факторам. Педагогические факторы

включают уровень педагогического мастер-

ства обучающих, материально-техническую

базу, организацию учебного процесса и др.

В ходе работы мы попытались вы-

явить основные трудности, с которыми стал-

киваются студенты первых курсов факуль-

тета иностранных языков СГСПУ. Самыми

значительными были названы следующие:

– заметное увеличение объема учеб-

ной нагрузки;

– сложность усвоения новых учебных

дисциплин;

– сложности в отношениях с одно-

группниками и однокурсниками;

– сложности в отношениях с препода-

вателями;

– неумение организовать свое время

для самостоятельного изучения учебного

материала.

Полученные данные мы планируем

использовать при определении основных

направлений деятельности кураторов учеб-

ных групп, при разработке системы органи-

зационного, научно-методического сопро-

вождения воспитательной и внеучебной ра-

боты с первокурсниками. Признавая, что

адаптация – это многофакторный процесс,

считаем важным отметить роль педагогиче-

ского управления этим процессом. Одной из

самых эффективных форм работы над про-

цессом адаптации, на наш взгляд, должна



стать деятельность кураторов академиче-

ских групп. В настоящее время этот педаго-

гический ресурс используется недоста-

точно: проведенное в середине октября ан-

кетирование первокурсников факультета

иностранных языков СГСПУ (направления

подготовки – 45.03.02 Лингвистика и

44.03.05 Педагогическое образование) пока-

зало, что 40% студентов справлялись с про-

цессом адаптации собственными силами

(благодаря общительности, доброжелатель-

ности и чувству юмора), 56% помогли това-

рищи по вузу (одногруппники, однокурсни-

кии, актив факультета), и лишь в единичных

анкетах (4%) было отмечено, что первокурс-

ники смогли освоиться в новых условиях

благодаря помощи кураторов.

Необходимо изменить ситуацию, при-

влечь педагогический коллектив и институт

кураторов к активной внеучебной работе и

воспитательной деятельности с первокурс-

никами с самых первых дней обучения на

факультете иностранных языков СГСПУ.

В качестве перспектив дальнейших изыска-

ний в рамках данного направления предла-

гаем систему взаимосвязанных последова-

тельных шагов:

– изучение личностных особенностей

студентов первого года обучения и выявле-

ние трудностей процесса адаптации;

– анализ и обобщение полученных

данных;

– на основе полученных результатов –

подготовка рекомендаций для кураторов

групп первого курса;

– обсуждение проблем адаптации пер-

вокурсников на совете по воспитательной

работе, составление плана работы с после-

дующим анализом ее результатов и опреде-

лением плана работы на будущее.

В эффективной адаптации к условиям

обучения в вузе заинтересованы все участ-

ники образовательного процесса – сту-

денты, работающие с ними преподаватели,

руководство факультета и вуза в целом.

Успешное начало обучения поможет сту-

денту в его дальнейшей учебе, позитивно

повлияет на процесс построения отношений

с преподавателями, одногруппниками, од-

нокурсниками. От успешности адаптации

первокурсника к учебной деятельности в

вузе зависят дальнейшая профессиональная

карьера и личностное развитие будущего

специалиста.

* * *

1. Якунин В.А. Педагогическая психология : учебное пособие. 2-е изд. СПб. : Изд-во В.А. Ми-

хайлова, 2000. 349 с.

2. Извольская А.А. Возрастные особенности развития личности студента как фактор адапта-

ции к процессу обучения в вузе // Молодой ученый. 2010. № 6. С. 327–329.

3. Колмогорова Л.А. Особенности мотивации учения и адаптации студентов-первокурсников

с различными типами профессионального самоопределения // Мир науки, культуры, образования.

2008. № 4. С. 100–103.

4. Осадчая Е.А., Петрова Р.Ф. Учебный стресс как показатель степени эмоционального напря-

жения организма студентов в процессе адаптации к вузу // Ученые записки Орловского государствен-

ного университета. Серия «Естественные, технические и медицинские науки». 2009. № 4. С. 40–49.

5. Сиомичев А.В. Психологические особенности адаптации студентов в сфере познания и об-

щения в вузе : автореф. … канд. психол. наук. Л. : ЛГУ, 1985. 17 с.

6. Ронгинская Т.А. Изменение системы личностных характеристик в процессе адаптации сту-

дентов : автореф. дис. … канд. психол. наук. Л. : ЛГУ, 1987. 16 с.

7. Гришанов Л.К. Социологические проблемы адаптации студентов младших курсов // Психо-

лого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе. Кишинев : Штиинца,

1990. С. 29–41.

8. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М. : Логос, 1994. 140 с.

9. Кусакина С.Н. Психологическая готовность к обучению в вузе // Управление дошкольным

образовательным учреждением. 2011. № 8. С. 24–37.



10. Николаева Е.И. Сравнительный психофизиологический анализ функционального состоя-

ния студентов разных форм обучения в педагогическом вузе // Вопросы психологии. 2011. № 4.

С. 24–32.

11. Смирнов С.Д. Учеба – в радость: психологические факторы успешной учебы студентов //

Студенчество: Диалоги о воспитании. 2011. № 4(58). С. 9–11.

12. Новая попытка открыть скрытое опознание лиц / Б.Г. Мещеряков [и др.] // Эксперимен-

тальная психология. 2015. Т. 8, № 4. С. 45–60.

13. Реан А.А. Психология личности. СПб. : Питер, 2013. 288 c.

14. Бадмаева Н.Ц. Методика для диагностики учебной мотивации студентов (А.А. Реан

и В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой) // Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора

на развитие умственных способностей : монография. Улан-Удэ : ВСГТУ, 2004. С. 151–154.

15. Шолохова Г.П., Чикова И.В. Адаптация первокурсников к условиям обучения в вузе и ее

психолого-педагогические особенности // Вестник Оренбургского государственного университета.

2014. № 3(164). С. 103–107.

Наши авторы


Авдеева Мария Александровна, учитель английского языка МБОУ «Школа № 168 имени Героя Со-

ветского Союза Е.А. Никонова», Самара (Россия).


Алексин Антон Юрьевич, старший преподаватель кафедры лингвистики и иноязычной деловой ком-

муникации ФГБОУ ВО «Самарский государственный экономический университет»; аспирант ка-

федры педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Самарский государственный социально-педагогиче-

ский университет», Самара (Россия).


Бондарева Валерия Витальевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных язы-

ков ФГБОУ ВО «Самарский государственный социально-педагогический университет», Самара

(Россия).


Верещагина Нина Ивановна, учитель истории и обществознания ГБОУ СОШ № 2 с углубленным

изучением отдельных предметов п.г.т. Усть-Кинельский г.о. Кинель, Самарская область; аспирант

кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Самарский государственный социально-педагоги-

ческий университет», Самара (Россия).


Вершинина Лидия Васильевна, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой ино-

странных языков ФГБОУ ВО «Самарский государственный социально-педагогический универси-

тет», Самара (Россия).


Гаранина Жанна Григорьевна, кандидат психологических наук, доцент, профессор кафедры психо-

логии ФГБОУ ВО «Национальный исследовательский Мордовский государственный университет

им. Н.П. Огарёва», Саранск (Россия).

Е-mail: [email protected].

Гусев Владимир Анатольевич, доктор педагогических наук, директор ГБПОУ «Поволжский государ-

ственный колледж», Самара (Россия).


Гущина Анна Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент, проректор по учебной и воспи-

тательной работе ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет», Мурманск

(Россия).


Иванова Татьяна Алексеевна, учитель МБОУ «Школа № 25 с углубленным изучением отдельных

предметов им. сестер Харитоновых», Самара (Россия).

E-mail: school25samara.ru.

Карасик Владимир Ильич, доктор филологических наук, профессор, заведующий кафедрой теории

английского языка, Волгоградский государственный социально-педагогический университет, Вол-

гоград (Россия); профессор, Тяньцзиньский университет иностранных языков, Тяньцзинь (Китай).





Клюшина Алена Михайловна, кандидат филологических наук, доцент, заместитель декана по воспи-

тательной работе факультета иностранных языков ФГБОУ ВО «Самарский государственный соци-

ально-педагогический университет», Самара (Россия).


Кулешова Елена Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психо-

логии ФГБОУ ВО «Самарский государственный социально-педагогический университет», Самара

(Россия).


Мезенева Ольга Васильевна, кандидат педагогических наук, методист ГБПОУ «Поволжский госу-

дарственный колледж», Самара (Россия).


Моисеенко Алена Игоревна, аспирант кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Самарский

государственный социально-педагогический университет», Самара (Россия).


Морозова Алевтина Николаевна, доктор филологических наук, заведующий кафедрой английского

языка и методики преподавания иностранных языков ФГБОУ ВО «Самарский государственный со-

циально-педагогический университет», Самара (Россия).


Позднякова Оксана Константиновна, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент

РАО, профессор кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Самарский государственный соци-

ально-педагогический университет», Самара (Россия).


Родштейн Мария Николаевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и пси-

хологии ФГБОУ ВО «Самарский государственный социально-педагогический университет, Самара

(Россия).


Шишкина Екатерина Александровна, учитель МБОУ «Школа № 25 с углубленным изучением от-

дельных предметов им. сестер Харитоновых», Самара (Россия).


Яковлева Инесса Юрьевна, кандидат филологических наук, доцент кафедры английской филологии

и межкультурной коммуникации ФГБОУ ВО «Самарский государственный социально-педагогиче-

ский университет», Самара (Россия).



Our Authors

Aleksin Anton Yurievich, Assistant Professor of Department of Linguistics and Foreign Business Commu-

nication, Samara State University of Economics; postgraduate student of Pedagogy and Psychology De-

partment, Samara State University of Social Sciences and Education, Samara (Russia).


Avdeeva Mariya Alexandrovna, Teacher of English, School № 168 named after Hero of the Russian Fed-

eration E.A. Nikonov, Samara (Russia).


Bondareva Valeria Vitalyevna, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Department

of Foreign Languages, Samara State University of Social Sciences and Education, Samara (Russia).


Garanina Zhanna Grigorevna, Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Professor

of Department of Psychology, Ogarev Mordovia State University, Saransk (Russia).


Guschina Anna Vladimirovna, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Vice Rector

for Academic and Educational Work, Murmansk Arctic State University, Murmansk (Russia).


Gusev Vladimir Anatolyevich, Doctor of Pedagogical Sciences, Head of the Volga Region State College,

Samara (Russia).


Ivanova Tatiana Alekseevna, Teacher of Magnet School № 25 named after the Kharitonov sisters, Samara

(Russia).


Karasik Vladimir Ilyich, Doctor of Philological Sciences, Professor, Head of English Philology Depart-

ment, Volgograd State Socio-Pedagogical University, Volgograd (Russia); Professor, Tianjin Foreign

Studies University, Tianjin (China).


Klyushina Alena Mikhailovna, Candidate of Philological Sciences, Associate Professor, Deputy Dean

for Educational Affairs of Faculty of Foreign Languages, Samara State University of Social Sciences and

Education, Samara (Russia).


Kuleshova Elena Viktorovna, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Department

of Pedagogy and Psychology, Samara State University of Social Sciences and Education, Samara (Russia).


Mezeneva Olga Vasilyevna, Candidate of Pedagogical Sciences, Methodologist of the Volga Region State

College, Samara (Russia).





Our Authors


Moiseenko Alena Igorevna, Postgraduate student of Pedagogy and Psychology Department, Samara State

University of Social Sciences and Education, Samara (Russia).


Morozova Alevtina Nikolayevna, Doctor of Philological Sciences, Professor, Head of the English language

and FLT Methodology Department, Samara State University of Social Sciences and Education, Samara

(Russia).


Pozdnyakova Oksana Konstantinovna, Doctor of Pedagogical Sciences, professor, Corresponding Member

of Russian Academy of Sciences, Professor of Department of Pedagogy and Psychology, Samara State

University of Social Sciences and Education, Samara (Russia).


Rodshtein Maria Nikolaevna, Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor of Department

of Pedagogy and Psychology, Samara State University of Social Sciences and Education, Samara (Russia).


Shishkina Ekaterina Aleksandrovna, Teacher of Magnet School № 25 named after the Kharitonov sisters,

Samara (Russia).


Vereshchagina Nina Ivanovna, Teacher of History and Social Studies, School № 2 for advanced study

of particular subjects of Ust-Kinelsky Urban-Type Settlement of Kinel District, Kinel, u.t.s. Ust-Kinelsky;

postgraduate student of Pedagogy and Psychology Department, Samara State University of Social Scienc-

es and Education, Samara (Russia).


Vershinina Lidia Vasilyevna, Doctor of Pedagogical Sciences, professor, Head of Department of Foreign

Languages, Samara State University of Social Sciences and Education, Samara (Russia).


Yakovleva Inessa Yuryevna, Candidate of Philological Sciences, Associate Professor of Department

of English Philology and Cross-Cultural Communication,Samara State Univesity of Social Sciences

and Education, Samara (Russia).





Требования к публикациям

Submission Guidelines К публикации принимаются статьи по следующим научным направлениям: Филологические науки (10.00.00);

Педагогические науки (13.00.00); Психологические науки (19.00.00). Материалы подаются в редакцию до 1 марта (№ 1), до 1 июня (№ 2), до 1 сентября (№ 3), до 1 декабря (№ 4).

Статьи размещаются в системе РИНЦ. Статьи публикуются бесплатно. Редакция проводит рецензирование рукописей, а также проверку на антиплагиат. Минимальное требование к ори-

гинальности: не менее 80% оригинального текста. Наличие отрицательной рецензии является основанием для отказа в публикации в текущем номере.

Требования к содержанию статьи. Статья должна иметь следующие элементы: 1) постановка проблемы в об-щем виде и в связи с важными научными и практическими задачами; 2) анализ последних исследований, в которых рас-сматривались аспекты проблемы и на которых основывается автор; выделение ранее не разрешенных вопросов; 3) формулировка цели статьи (постановка задания); 4) изложение основного материала исследования с обоснованием полученных результатов; 5) выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий в рамках данного направления; 6) научный аппарат (не менее 20 наименований, среди которых не менее трех изданий последних пяти лет). Статьи ре-феративного характера к публикации не принимаются.

Требования к структуре статьи. Статья должна быть выстроена в соответствии со следующей структурой: 1) коды УДК (для определения УДК можно использовать ссылки http://pu.virmk.ru/doc/UDK/index.html или http://www.naukapro.ru/metod.htm); 2) фамилия, имя, отчество автора (авторов) (полностью) (на русском и английском языках); 3) место работы каждого автора в именительном падеже (на русском и английском языках), должность (указа-ния не должны допускать разночтений); 4) контактная информация (почтовый адрес с индексом, контактный телефон, e-mail) для каждого автора; 5) название статьи (на русском и английском языках); 6) аннотация (не менее 150–200 слов) (на русском и английском языках); 7) ключевые слова (250–280 символов) (на русском и английском языках). Каждое ключевое слово или словосочетание отделяется от другого точкой с запятой; 8) список источников, пронумерованный вручную (автоматическая нумерация не допускается); нумерация осуществляется по порядку появления ссылки на источ-ник в тексте статьи (не по алфавиту); источник, цитируемый в статье неоднократно, указывается в списке только при первой ссылке на него.

Требования к оформлению статьи. Текст статьи представляется в формате Мiсrоsоft Word. Объем статьи – от 10 до 16 страниц формата А4 (не считая ссылок). Перед набором текста настройте, пожалуйста, указанные ниже пара-метры текстового редактора: все поля по 2 см, ориентация листа – книжная, шрифт Times New Roman, размер шрифта – 14, межстрочный интервал – 1,5, выравнивание по ширине, абзацный отступ 0,5 см (абзацы задаются автоматически, а не с помощью пробелов или табуляции). Установить автоматическую расстановку переносов. Необходимо ставить нераз-рывные пробелы между цифрами, между инициалами и фамилией. Не путать тире (–) и дефис (-).

Научный аппарат оформляется в виде затекстовых ссылок согласно ГОСТ Р 7.05–2008 (полное название книги, включая подзаголовки и другие сведения, имеющиеся на титульном листе издания, указание издательств, общего числа страниц для книги и местоположения страниц статьи в книге – с … по). Нумерация сносок в тексте сквозная (от 1 до…); повторной ссылке присваивается номер, использованный первый раз. Так, [8, с. 6] означает, что в восьмой ссылке цити-руется шестая страница источника; указание на другую страницу (например, 17-ю) того же источника в дальнейшем тек-сте статьи будет выглядеть как [8, с. 17].

Допускается наличие таблиц (не более трех, объем таблиц не должен превышать 1 печатную страницу), формул и рисунков по тексту (не более трех). Суммарное количество таблиц и рисунков не больше пяти. Обязательно наличие подрисуночных подписей и надписей к таблицам. Всем иллюстрациям и таблицам необходимо давать сквозную нумера-цию. Необходимо избегать повторений данных в таблицах, графиках и тексте рукописи. Графический материал должен быть представлен без использования сканирования, цветного фона, жирных рамок. Шрифт текста в таблицах, рисунках не меньше 10 pt.; этот текст должен поддаваться редактированию. Не рекомендуется использовать символы, набранные редактором формул. Формат рисунков TIFF или JPEG, режим – черно-белый или градиент серого, разрешение – 300 пикс/дюйм. При несоблюдении указанных требований редакция оставляет за собой право изъять таблицы и рисунки из текста статьи.

Формулы оформляются через редактор формул Microsoft Equation или MathType. Длина формул не должна пре-вышать 80 мм. Размеры символов в формулах (Microsoft Equation, MathType): обычный – 10 pt, крупный индекс – 7 pt, мелкий индекс – 5 pt, буквы латинского алфавита набираются курсивом, греческого алфавита – прямым шрифтом, мате-матические символы cos, sin, max и т.д. – прямым шрифтом. Номер формулы пишется в круглых скобках у правого поля страницы на уровне формулы. Нумеровать следует те формулы, на которые есть ссылки в тексте. Размерность всех ха-рактеристик должна соответствовать системе СИ.

Требования к информации для РИНЦ: – название статьи (на русском и английском языках); – аннотация (на русском и английском языках); – ключевые слова (на русском и английском языках); – фамилия, имя, отчество автора, ученая степень, ученое звание, место работы, должность, адрес организации,

e-mail (на русском и английском языках) (если авторов несколько, то информация дается на каждого автора); – научное направление, к которому относится статья: Филологические науки (10.00.00), Педагогические науки

(13.00.00), Психологические науки (19.00.00). Требования к сопроводительным документам. Сопроводительное письмо и отзыв (для докторов наук – отзыв

доктора наук, для кандидатов наук и аспирантов – отзыв доктора или кандидата наук) в электронном (отсканированном) варианте вместе с текстом статьи пересылаются в редакцию по электронной почте: [email protected]. Ориги-налы сопроводительных документов предоставляются в редакцию лично или почтой по адресу: 443090, Самара, ул. Блюхера, 25, ауд. 519, 520, кафедра английской филологии и межкультурной коммуникации, Яковлевой Инессе Юрь-евне.

Дополнительную информацию можно получить у ответственного секретаря журнала кандидата филологиче-ских наук Яковлевой Инессы Юрьевны: e-mail: [email protected]; тел.: (846) 207-41-41.



Documents

Бесплатно - pgsga.ru