SVEUČILIŠTE U ZAGREBU

FILOZOFSKI FAKULTET

ODSJEK ZA PEDAGOGIJU

MIA BOLF

KOLEGIJALNO OPAŽANJE NASTAVE

DIPLOMSKI RAD

Mentor(i): dr.sc. Ante Kolak, prof.

Zagreb, 2014.1

Sadržaj:

1. TEORIJSKI DIO........................................................................................................................................... 3

1.1. UVOD...........................................................................................................................................................31.2. POTREBA ZA KONTINUIRANIM MIJENJANJEM ODGOJNO-OBRAZOVNE PRAKSE U ŠKOLI...........................41.3. SHVAĆANJE KVALITETE NASTAVE I NJEN RAZVOJ KAO................................................................................71.4. UNAPREĐENJE KVALITETE NASTAVE KROZ VREDNOVANJE I.....................................................................101.5. KOLEGIJALNO OPAŽANJA NASTAVE – RAZVOJ KVALITETE.........................................................................14

1.5.1. Organizacija i provođenje kolegijalnog opažanja nastave..............................................................161.5.2. Refleksija, akcijsko istraživanje, kritički prijatelj i supervizija kao dio.............................................191.5.3. Obrasci za opažanje nastave i samoanalizu nastavnog sata..........................................................261.5.4. Komunikacijske vještine te izricanje pohvale i kritike kao ključne...................................................29

2. EMPIRIJSKI DIO....................................................................................................................................... 32

2.1. ODREĐENJE PROBLEMA ISTRAŽIVANJA.........................................................................................................322.1.1. Problem i cilj istraživanja.......................................................................................................................32

2.1.1.1. Problem istraživanja.......................................................................................................................................322.1.1.2. Cilj istraživanja................................................................................................................................................34

2.1.2. Istraživačka pitanja...............................................................................................................................342.2. PROVOĐENJE ISTRAŽIVANJA.....................................................................................................................35

2.2.1. Način provođenja istraživanja........................................................................................................352.2.2. Uzorak............................................................................................................................................362.2.3. Postupci i instrumenti.....................................................................................................................36

2.3.OBRADA PODATAKA I RASPRAVA /REZULTATI I RASPRAVA/..........................................................................372.3.1. Obrada podataka..................................................................................................................................372.3.2. Rezultati istraživanja......................................................................................................................40

2.3.2.1. Model odnosa među kategorijama – voditelji...........................................................................................402.3.2.2. Model odnosa među kategorijama – učitelji.............................................................................................412.3.2.3. Utemeljena teorija o procesu Kolegijalnog opažanja nastave iz................................................................42

2.3.3. Rasprava.........................................................................................................................................49

3. ZAKLJUČAK............................................................................................................................................. 54

4. LITERATURA........................................................................................................................................... 55

5. SAŽETAK................................................................................................................................................. 58

6. PRILOZI............................................................................................................................................................59

2

1. TEORIJSKI DIO

1.1. UVOD

U današnje vrijeme, za većinu poslova koje ljudi obavljaju potrebno je kontinuirano stručno

usavršavanje i profesionalni razvoj. Suvremeni izazovi, napredak tehnologije i društvene

promjene, odražavaju se u mnogim područjima rada čovjeka. U osnovnim, srednjim i

visokoškolskim ustanovama stalno se naglašava kako je cjeloživotno učenje postalo nužnost bez

koje nema napretka.

Svatko od nas, zasigurno, može navesti nekoliko učitelja iz vlastitog iskustva za koje smatra

da su kvalitetno obavljali svoj posao kao i one koji to nisu, neovisno o kojem stupnju

obrazovanja se radilo. To nas može potaknuti na razmišljanje o tome kako je moguće da u istoj

školi rade učitelji čiji se pristupi, načini i metode rada u tolikoj mjeri razlikuju? Učitelji često

potiču učenike da jedni drugima pomažu, na način da učenike kojima neki predmet ide bolje

smještaju u klupu sa učenikom kojem isti ne ide toliko dobro kako bi mu pomogli. Imajući to na

umu, možemo se zapitati zašto onda i sami učitelji ne pomažu jedni drugima, odnosno zašto ne

uče jedni od drugih? Nadalje, učitelji se na svom nastavnom satu odlučuju za metodu grupnog

rada i potiču učenike da surađujući jedni s drugima samostalno riješe određeni problem. Zašto

onda ne potiču i svoje kolege na suradnju u rješavanju problema i izazova suvremene nastave?

Isto tako, bilo bi zanimljivo vidjeti da li neki učitelj, koji nam je predavao primjerice u osnovnoj

školi, još uvijek ima jednak način rada iako je prošlo mnogo godina od kada smo mi bili njegovi

učenici? Ako sami naglašavaju potrebu za cjeloživotnim učenjem, zašto to ne primjenjuju u

vlastitom radu?

Svaka bi škola, po uzoru na predškolske ustanove u kojima se u zadnjih nekoliko godina

nastoji refleksijom i samorefleksijom vlastite praske unaprijediti ista, trebala poticati učitelje na

profesionalna usavršavanja i unapređenje vlastitog nastavnog procesa. Najbolji način za učenje

zasigurno je učenje iz iskustva. Stoga bi učitelji opažajući nastavu drugih kolega mogli mnogo

naučiti, uvidjeti nove i različite načine i metode rada te u suradnji s kolegama kontinuirano

3

unaprjeđivati kvalitetu nastave. Upravo sam se zato odlučila proučiti temu kolegijalnog opažanja

nastave kao proces koji je nužan u svakoj suvremenoj školi.

1.2. POTREBA ZA KONTINUIRANIM MIJENJANJEM ODGOJNO-

OBRAZOVNE PRAKSE U ŠKOLI

Suvremene škole susreću se sa mnogim, zahtjevnim izazovima današnjice, na koje

zasigurno nije jednostavno odgovoriti. Stoga se javlja potreba za kontinuiranim unapređivanjem i

podizanjem kvalitete samih škola. Poboljšanje kvalitete škola je „sustavna i trajna djelatnost

kojoj je cilj promjena uvjeta učenja i drugih internih uvjeta u jednoj ili više škola, a krajnji joj je

cilj djelotvornije postizanje obrazovnih ciljeva“ (van Velzen i surdnici, 1985, prema Stoll, Fink,

2000, str. 69). Kako bi mogli započeti sa planiranjem razvoja odgojno-obrazovne praske,

potrebno je stvoriti viziju kao zajedničku normu za razvoj. Vizija ističe sve ono što je važno za

razvoj odgojno-obrazovne ustanove (Vujičić, 2007). Ona mora biti u skladu sa vrijednostima,

mišljenjima i stavovima svih koji sudjeluju u djelovanju određene škole. Dakle, ona mora biti

proizvod suradnje između učenika, učitelja, roditelja i lokalne zajednice. Samo će takva vizija

pružiti jasno određenje o tome kakvu odgojno-obrazovnu ustanovu želimo i što se očekuje od

svih koji sudjeluju u njezinom stvaranju. Na taj se način ističe važnost sudjelovanja svih članova

u donošenju odluka koje su potrebne za postizanje same promjene, čime oni postaju suodgovorni

za postignute rezultate. Takva zajednička nastojanja Senge naziva zajedničkom vizijom, a

Dantow građenjem ideološkog zajedništva (Vujičić, 2007).

Stoll i Fink (2000) posebno ističu Haltonski model planiranja razvoja koji se sastoji od

četiri faze: ocjena stanja, planiranje, implementacija i evaluacija. Prije početka samog planiranja

potrebno je procijeniti gdje se škola trenutno nalazi, odnosno kakvo je trenutno stanje odgojno-

obrazovnog procesa. To se postiže raznim metodama: promatranjem, intervjuima, diskusijama,

anketama i slično kojima se prikupljaju i analiziraju informacije iz same prakse. Zatim slijedi

faza planiranja u kojoj se određuju prioriteti i ciljevi koje želimo postići, te kako ćemo

4

vrednovati njihovo ostvarenje. Implementacija je faza u kojoj se počinje provoditi plan, odnosno

poduzimaju se sve radnje koje su potrebne za ostvarenje tog plana. Isto tako, potrebno je pratiti

jesu li planirane aktivnosti izvršene i postižu li željene učinke. Posljednja faza je evaluacija

kojom se mjeri razmjer promjene, donose se zaključci i stvaraju bolji uvjeti za buduće promjene.

No, Prosser, Stol i Fink, Dantow (prema Vujičić, 2007) ističu kako je nemoguće u

potpunosti isplanirati razvoj odgojno-obrazovne ustanove, niti se njime može direktno upravljati,

zbog toga što je suvremena odgojno-obrazovna praksa postala vrlo nepredvidljiva, kompleksna i

multidimenzionalna. Stoga je potrebna fleksibilnost u organizaciji odgojno-obrazovne prakse,

koja će omogućiti primjerene reakcije i odgovore na razne neočekivane i neplanirane situacije.

Proces mijenjanja odgojno-obrazovne prakse mnogo je složeniji zbog mnogih međuovisnih

elemenata. Nemoguće je stvoriti jednostavan i jedinstveni „recept“ i očekivati da će se njime

unaprijediti svaka škola, jer se procesima u školi ne može izravno upravljati niti u potpunosti

kontrolirati. Dakle, za mijenjanje odgojno-obrazovne prakse potrebna je promjena

organizacijskih dimenzija u ustanovi, ali isto tako i promjena načina razmišljanja učitelja,

njihova razumijevanja odgojno-obrazovnog procesa.

Suvremene škole usmjerene su na učenika i proces učenja, dok su tradicionalne bile

usmjerene na učitelja i proces poučavanja (Elez, Čelar, 2012). Umjesto, tako zvanog,

enciklopedijskog znanja ističe se razvijanje sposobnosti razumijevanja, rješavanja problema i

praktične primjene znanja te stjecanje umijeća koja su učeniku potrebna za snalaženje u

suvremenom svijetu. Takvo shvaćanje učenika vidi kao subjekt, a ne objekt odgoja i obrazovanja

(Elez, Čelar, 2012). Zbog mnogih globalnih, društvenih i tehnoloških promjena ističe važnost

stvaranja „društva znanja“ (UNESCO-vo svjetsko izvješće, 2007), a ustanove odgoja i

obrazovanja postaju zajednice koje uče. Meyer (2002) navodi kako je škola koja uči

samorefleksivna, ona promišlja svoj razvojni proces. U školi koja uči mora postojati uzajamno

poštovanje i potpuna predanost svim obvezama. Takva škola poznaje svoje trenutno stanje,

određuje svoje ciljeve, kontinuirano radi na daljnjem razvitku, potiče evaluaciju vlastitog i tuđeg

rada. Drugim riječima, ona promišlja, maksimalno usmjerava i kontrolira svoj razvojni proces

(Meyer, 2002). U te procese promjene moraju biti uključeni svi koji sudjeluju u radu škole:

učitelji, učenici, stručni suradnici i uprava škole, roditelji, ali i ostalo osoblje škole.

5

Suvremena nastava trebala bi biti stvaralačka, kako bi osigurala poticajno ozračje za

svakog učenika u kojem važnu ulogu imaju inovacije i napredne tehnologije. Iako učenici u

takvom okruženju samostalno dolaze do znanja, uloga učitelja nikako nije smanjena ili manje

važna. Učitelj postaje voditelj i mentor, osoba koja prati proces učenja, savjetuje i usmjerava,

osoba na koju se učenici mogu osloniti, koja potiče na istraživanje i učenje čineći (Elez, Čelar,

2012). Suvremeni učitelj mora posjedovati nove pedagoške kompetencije (osobna, predmetna,

komunikacijska, didaktičko-metodička, refleksivna, socijalna, emocionalna, interkulturna,

građanska i sl.) koje su mu potrebne za sve složeniji, zahtjevni i odgovorniji rad u školi (Jurčić,

2012). Za razvoj tih kompetencija osim početnog obrazovanja, potrebno je i daljnje

profesionalno usavršavanje. Stoga se sve više ističe nužnost cjeloživotnog obrazovanja, bilo

formalno ili neformalno, kao način kontinuiranog stručnog usavršavanja. Njime se pojedinac

ujedno samoostvaruje kao osoba, povećava kvalitetu vlastitog života. Stalno stručno

usavršavanje služi osposobljavanju učitelja za rad i život u svijetu promjena. Cilj mu je

osuvremenjivanje učiteljeva znanja, sposobnosti i vrijednosti koje je stekao tijekom inicijalnog

obrazovanja (Klapan, Tot, 2008). Na taj će se način učitelj znati suočiti sa svim zahtjevima

suvremene prakse, ali i znati postići profesionalnu autonomiju te istovremeno zadovoljiti svoje

osobne i stručne potrebe. Temelj profesionalnog razvoja učitelja je njegova refleksija

svakodnevnog iskustva, koja mora biti utemeljena na praktičnom i teorijskom znanju. Pri tom

proces učenja učitelja mora biti usmjeren na stjecanje konkretnog znanja, oblikovanje gledišta,

stajališta i drugih spoznaja koje su mu potrebne u njegovu profesionalnom djelovanju. Na taj

način svaki učitelj razvija prepoznatljiv osobni stil odgojnog djelovanja koji uključuje formalno

iskustvo (temeljno obrazovanje, seminare, mentorstvo, radionice, stručne skupove), neformalno

iskustvo (praćenje stručne literature, interneta, emisija posvećenih odgojnoj problematici) te

samoevaluaciju i istraživanje odgojno-obrazovne prakse (Klapan, Tot, 2008).

Pri tom je važno spomenuti razvojnu i akcijsku kompetenciju kao nužnost za razvoj

suvremenih škola. Razvojna kompetencija uključuje stvaranje vizije razvoja škole, planiranje

razvoja, uvođenje inovacija u rad škole te uvođenje novih tehnologija i unapređivanje

kompletnog poslovanja škole. Akcijska kompetencija označava sposobnost kritičkog mišljenja i

kontinuirane želje za novim znanjima, poduzimanje akcija, aktivno sudjelovanje i preuzimanje

6

odgovornosti (Anđić, 2013). One se odnose na sve koji sudjeluju u radu škole, vodstvo škole,

učitelji, učenici i roditelji, a omogućuju im vrednovanje, refleksiju i rekonstruiranje određenih

akcija te kontinuirano učenje kroz uvođenje novih promjena u radu, ponašanju i mišljenju.

Možemo reći da, su one usko povezane sa kriterijima kvalitete te predstavljaju velik izazov za

implementaciju u samoj praksi. Posebno je važna njihova implementacija u nastavi, jer kvaliteta

nastave predstavlja temelj za razvoj i unapređivanje kvalitete same škole.

1.3. SHVAĆANJE KVALITETE NASTAVE I NJEN RAZVOJ KAO

TEMELJ RAZVOJA ŠKOLE

U nacionalnom okvirnom kurikulumu (2011), kao temeljnom dokumentu, određuju se

vrijednosti, ciljeve, načela, sadržaje i opće ciljeve odgojno-obrazovnih područja te vrednovanje

učeničkih postignuća, koja moraju biti zajednička svim školama. No, svaka škola mora izgraditi

vlastiti školski kurikulum koji će biti prilagođen posebnim uvjetima i zahtjevima same škole, a

samim time preuzima odgovornost za vlastitu kvalitetu nastave. Jurić (2005) naglašava kako je

osiguranje kvalitete nastave sastavni dio svakog školskog kurikuluma. Dakle, u izgradnji

školskog kurikuluma i razvoju škole važno je pronaći odgovor na pitanje: Što je to kvalitetna

nastava?. Na to pitanje zasigurno nije jednostavno odgovoriti zbog mnogih elemenata koji na nju

utječu.

Meyer (2005) ističe deset obilježja dobre nastave. Prvo je jasno strukturiranje nastave

koje označava jasno postavljanje zadataka, jasno određenje pravila i uloga svih sudionika,

korištenje razumljivog jezika, dosljednost u pridržavanju vlastitih najava, poštivanje „temeljnog

metodičkog ritma“ (uvod/obrada/utvrđivanje rezultata), ali i ubacivanje predaha. Drugo obilježje

je visok udio stvarnog vremena učenja odnosno vrijeme koje su učenici aktivno iskoristili za

postizanje željenih ciljeva. Ono je moguće kada učenici aktivno prate nastavu, ne vlada dosada,

nastavnik se ne udaljuje od predmeta, ne ometa učenike, daje im dovoljno vremena i slično.

Zatim, obilježje koje se odnosi na poticajno ozračje za učenje, a ono označava međusobno

poštovanje, pridržavanje pravila, zajednička podjela odgovornosti kako za uspjeh tako i za

7

neuspjeh, pravednost i briga o drugima. Za dobru nastavu vrlo je važna i jasnoća sadržaja za koju

su bitni primjereno postavljani zadaci; jasni i razumljivi zadaci koji se nastavljaju jedan na drugi

i tako daju jasne rezultate koje je moguće provjeriti. Posebno treba istaknuti važnost

komunikacije u nastavi, rasprave o smislu, sudjelovanje učenika u planiranju nastave, davanje

povratnih informacija i slično koje dovode do veće motivacije za učenje i potiču refleksiju o

procesu učenja. Isto tako u nastavi je važno korištenje različitih metoda učenja i poučavanja kako

bi svi učenici bili jednako motivirani i pronašli najbolji način učenja. Nadalje, u nastavnom

procesu je potrebno individualno poticati svakog učenika kako bi on mogao ostvariti svoj

cjelokupni razvoj. Još jedno od obilježja dobre nastave je inteligentno vježbanje koje

podrazumijeva učeniku primjereno oblikovane zadatke često vježbanje sa pravilnim ritmom

izmjene odmora i rada, primjena pravilnih strategija učenja. Također, kod formalnih i

neformalnih provjera postignuća u nastavi potrebno je učenicima najaviti i s njima dogovoriti

provjeru, jasno naznačiti što se od njih očekuje i dati im povratne informacije o njihovom

napretku u učenju. I na kraju, obilježje pripremljena okolina koje se odnosi na stanje nastavne

prostorije, njeno uređenje, opremljenost i uporaba nastavnih sredstava.

Kvaliteta nastave je, dakle, složen koncept koji ovisi o razini kvalificiranosti učitelja,

njihovim profesionalnim iskustvima i pristupima poučavanju (Bezinović, 2010). Osim toga, na

kvalitetu nastave utječu osobna obilježja i iskustava učenika, širi obrazovni kontekst te školsko

okruženje u kojem se učenje i poučavanje odvija. Kvalitetna nastava ovisi o spremnosti učitelja

za korištenje suvremenih pristupa poučavanju te u kojoj mjeri u nastavi koristi suradničko

učenje, timski rad, istraživačko učenje, projektni rad, problemsku nastavu, izvanučioničku ili

terensku nastavu, te integriranu nastavu (Bezinović, 2010). Unutar svakog pojedinog nastavnog

sata učitelj bi trebao nastojati izmjenjivati različite aktivnosti, te tako nastavu činiti

dinamičnijom i zanimljivijom za učenike. Svaki učitelj koristi se vlastitim metodama učenja i

poučavanja koje, prema osobnim iskustvima i uvjerenjima, smatra djelotvornima. Prema tome,

zasigurno postoji mnogo različitih stilova i pristupa poučavanju i radu sa učenicima koji su

kvalitetni, a nedovoljno su istraženi i nepoznati. Podaci o tome što poučavanje doista čini

dobrim, koji elementi poučavanja dokazano doprinose boljem uspjehu učenika, često ostaju

nepoznati obrazovnim stručnjacima i ne služe razvoju škola (Bezinović, Marušić, Ristić Dedić,

2012). Upravo razvoj i poboljšanje kvalitete nastave postaje temelj razvitka škole, odnosno

8

stjecanja kvalitetnijeg znanja kod učenika. Meyer (2002, str. 173) razvoj nastave definira kao

„plansko diferenciranje oblika učenja i poučavanja koji se prakticiraju na nekoj školi u koncept

nastave koji nosi čitava škola“. Unapređenje kvalitete nastave u školi zasigurno će utjecati na

podizanje kvalitete škole općenito, stoga je potrebno razviti i viziju kvalitetne škole. Ona

započinje stvaranjem osobne vizije i poticanjem ostalih da učine isto. Iznošenjem početne vizije

potiče se ostalo osoblje škole da se uključi u proces promjene. Glasser (prema Anderson,

Gossen, 1996) o kvalitetnoj školi pozornost usmjerava na četiri glavna dijela: a to su smanjenje

straha i prisile, usredotočenje na kvalitetan rad, samovrednovanje u sredini u kojoj se

zadovoljavaju potrebe. Ako se u školama teži kvaliteti onda to obično podrazumijeva stjecanje

znanja, poštovanje, samopoštovanje, doživotno učenje, naučiti nešto više, pozitivna skrb za

druge, kvalitetan rad, brižnost, samousmjerenost, odgovornost, sudjelovanje građana i lokalne

zajednice u radu škole. Takva vizija zahtjeva promjenu pristupa u odgoju i obrazovanju.

Suvremeni pristup u odgoju i obrazovanju naglašava nastavu koja je usmjerena prema

učeniku (Nacionalni okvirni kurikulum, 2011). Ona podrazumijeva prilagođavanje odgojno-

obrazovnih i nastavnih oblika, metoda i sredstava potrebama i sposobnostima svakog učenika,

poticanje cjelokupnog razvoja učenika, aktivno i samostalno učenje te praktičnu primjenu

naučenog, stvaranje razrednog i školskog ozračja koje je poticajno i motivirajuće te pruža osjećaj

sigurnosti i međusobnog poštovanja. Pristup usmjeren prema učeniku označava aktivnost

učenika, kako u pripremi za nastavu, tako i tijekom samog nastavnog procesa, te razvoj vještina

samostalnog i samoregulirajućeg učenja i oslobođenje njihovih kreativnih potencijala. Isto tako,

poželjno je provesti individualizaciju u redovitoj nastavi, prepoznati i uvažiti individualne razlike

među učenicima te nastojati zadovoljiti individualne potrebe učenika korištenjem različitih

pristupa poučavanja, davanjem različitih zadataka i slično (Bezinović, 2010.). Karakteristike

učitelja koji prihvaćaju načela učeniku usmjerenog pristupa jesu nedirektivnost, empatija,

toplina, autentičnost, prihvaćanje različitosti, poticanje učenja i mišljenja višeg reda.

Na suvremenu nastavu odražavaju se mnoge društvene i tehnološke promjene, stoga bi

ona morala biti fleksibilan proces koji je otvorena za sve te promjene (Kolak, 2007). Vrlo je

važna i jasnoća komuniciranja, odnosno jasno iznošenje svrhe i ciljeva nastave, dobra

organizacija nastavnog sata, jasno tumačenje uz primjere, te poučavanje rješavanjem problema,

9

dijaloški pristup i suradničko učenje (Bezinović, Marušić, Ristić Dedić, 2012). Također,

naglašava se važnost česte i konstruktivne povratne informacije kao pomoć učenicima da nauče

kako učiti. Suvremena nastava treba poticati učenje, i to učenje istraživanjem, jer se takvim

pristupom budi kreativnost kod učenika i formira kritička misao (Elez, Čelar, 2012). Učenicima

će nastava biti zanimljiva ukoliko je učitelj pri osmišljavanju nastave posebnu pažnju usmjerio

na učenike i njihove osjećaje za vrijeme nastave te na aktivnosti za učenike koje su im zanimljive

i pomoću kojih će lako i samostalno dolaziti do novih znanja i spoznaja. Za to su potrebni novi

oblici rada u kojima će učenici što više raditi zajedno i koji će im omogućiti da sami biraju

aktivnosti, rješavaju probleme i rade projekte. Isto tako, suvremena nastava traži integraciju i

spajanje nastavnih sadržaja iz različitih predmeta kako bi se na taj način potaknuo cjelokupni

razvoj djeteta (Kolak, 2007). Iako je to lakše ostvarivo u razrednoj nastavi gdje većinu nastavih

sadržaja poučava jedna osoba, poželjno je da učitelji predmetne nastave međusobno surađuju

kako bi povezali nastavne sadržaje svojeg predmeta sa srodnim predmetima.

Stoga, bi svi učitelji trebali zajedno raditi na stvaranju vizije kvalitetne nastave,

razmjenjivati iskustva, sudjelovati u radu kolega, raspravljati o problemima i načinu poboljšanja

nastave te zajednički donositi odluke o daljnjem radu. U dosadašnjoj praski, nastava se

uglavnom odvija iza zatvorenih vrata učionica, u njoj sudjeluju samo učitelj i njegovi učenici, te

se znanja i iskustva o tome što nastavu čini uspješnom ne dijele sa drugim kolegama i stručnim

suradnicima. Upravo bi na tome trebale raditi suvremene škole kako bi stvorile osjećaj

zajedništva i zajedničke odgovornosti za razvoj škole. Svaka škola bi trebala izgraditi vlastiti

sustav vrednovanja i samovrednovanja kojim će utjecati na vlastitu kvalitetu.

1.4. UNAPREĐENJE KVALITETE NASTAVE KROZ VREDNOVANJE I

SAMOVREDNOVANJE

Sustav vrednovanja i samovrednovanja kvalitete odgoja i obrazovanja postaje nužnost

bez koje nema stvarnog napretka. Vrednovanje i samovrednovanje najvažniji su instrumenti za

praćenje vlastitog razvoja, jačanje škole i unapređivanje kvalitete. Na taj način, škole samostalno

10

izgrađuju i kreiraju vlastiti razvoj koji je u skladu sa specifičnim uvjetima i unutrašnjom

dinamikom određene škole. „Vrednovanje obrazovanja je skup analitičkih postupaka koji su

važni za utvrđivanje, praćenje i unapređivanje učinkovitosti i kvalitete obrazovanja“ (Bezinović,

Marušić, Ristić Dedić, 2012, str. 11). Ono je osnovni uvjet za kreiranje obrazovne politike i

donošenje daljnjih razvojnih odluka. Prema nositelju, vrednovanje možemo podijeliti na vanjsko

i unutarnje. Vanjsko vrednovanje provode vanjske nezavisne službe koje prate ostvarivanje i

održavanje standarda kvalitete škola, dok unutarnje provode same škole (Bezinović, Marušić,

Ristić Dedić, 2012, str. 11). Isto tako, prema usmjerenju vrednovanje možemo dijeliti na

formativno i sumativno usmjereno vrednovanje. U tradicionalnim školama prevladava sumativno

usmjereno vrednovanje koje se odnosi na procjenjivanje znanja, a provodi se, usmenim ili

pismenim putem, nakon određene cjeline ili duljeg vremena. Tako dobivena ocjena ne govori što

učenik zna ili može, odnosno ne zna ili ne može, već u koju kategoriju pripada. Stoga, učenici ne

znaju kako učiti, provjere se svode na dosjećanje, pamćenje, reproduciranje (Buljubašić-

Kuzmanović, Kretić Majer, 2008). S druge strane, u suvremenoj se školi koristi formativno

usmjereno vrednovanje, koje označava kontinuiranu procjenu kvalitete procesa

učenja/poučavanja. Pri tom se koriste inicijalne provjere, kako bi se ustanovila razina predznanja

učenika te se prati razvoj određenih kompetencija tijekom učenja kao osnova za

individualizirano učenje. Takvo vrednovanje ujedno pridonosi poboljšanju kvalitete nastave,

povećava motivaciju za učenje i omogućuje veća postignuća jer učenicima postaje jasno što rade

dobro, a što loše, te kako ispraviti sve ono loše i uspjeti (Buljubašić-Kuzmanović, Kretić Majer,

2008). Stoga je potrebno kontinuirano stručno usavršavanje koje će učiteljima pomoći da

postanu svjesni koliko je njihov pristup i način vrednovanja važan za poboljšanje kvalitete

obrazovanja učenika. Upravo je samovrenovanje jedan od načina kojim učitelji mogu uvidjeti

kako promijeniti vlastitu praksu te tako unaprijediti cjelokupan rad škole.

Iako je samovrednovanju odgojno-obrazovnog rada posvećeno svega pola stranice u

Nacionalnom okvirnom kurikulumu, ono u suvremenoj praksi postaje vrlo važan čimbenik rada

škole i poboljšanja same kvalitete. Samovrednovanje se definira kao „proces trajnoga praćenja,

analiziranja i procjenjivanja svoga rada, rada odgojno-obrazovne ustanove i svih čimbenika koji

ju takvom sačinjavaju“ (Nacionalni okvirni kurikulum, 2011, str.287). Uloga samovrednovanja

je potaknuti otvorenu raspravu o kvaliteti odgoja i obrazovanja u školama sa svim njihovim

11

nositeljima i korisnicima. MacBeath (2005, prema Bezinović, 2010, str.17) samovrednovanje

škola definira kao „sustavan je i transparentan proces refleksije vlastite prakse koji ima za cilj

unapređivanje obrazovnog procesa, ali i promicanje profesionalnog i organizacijskog učenja“.

Kao što sam već istaknula, samovrednovanje u školama provode sami sudionici odgojno-

obrazovnog procesa, uključujući učenike, roditelje i sve nastavno i nenastavno osoblje. Ono je,

dakle, regulirano u samoj školi te se unapređivanje kvalitete škole potiče „iznutra“. Temelj

svakog samovrednovanja je uzajamno povjerenje, uvjerenju u vlastite mogućnosti i viziju

vlastitog razvoja, te spremnost djelatnika na samoanalizu bez vanjskih pritisaka. Ciljevi

samovrednovanja učitelja su podizanje kvalitete nastavnog procesa i kontinuirani profesionalni

razvoj učitelja. Pri tom, učitelj mora biti otvoren prema promjenama, spreman na istraživanje i

eksperimentiranje u praksi, otvoren prema kritici i samokritičan te dobro poznavati sve aspekate

nastave, nastavnog predmeta i odgojnog područja (Buljubašić-Kuzmanović, Kretić Majer, 2008).

Proces samovrednovanja započinje procjenom trenutnog stanja odgovarajući na pitanja: Kakva

smo mi škola? Koliko smo dobri?. Nakon toga je potrebno dogovoriti smjer u kojem želimo ići i

odrediti ciljeve odgovarajući na pitanja: Kakva škola želimo biti? Koji su nam razvojni

prioriteti?. Na posljetku, je potrebno odrediti što je sve moguće promijeniti kako bi postigli

željene rezultate u čemu nam mogu pomoći pitanja: Što možemo činiti da bismo bili bolji? Kako

planirati razvoj? Kako ostvarivati planove i željene ciljeve? (Bezinović, 2010). Promišljanje i

davanje odgovora na sva ta pitanja, učiteljima pomaže u planiraju daljnjeg razvoja vlastite prakse

i kvalitete škole. Da bi samovrednovanje bilo uspješno potrebno je: odlučno rukovođenje

školom, jasni ciljevi koji su zajednički dogovoreni i razumljivi svima, uključenost svih u

samovrednovanje i aktivnosti unapređivanja rada, dobro osmišljeni materijali, dokumenti i

priručnici, usmjerenost na učenika, učenje i poučavanje i ostvarivanje poželjnih ishoda učenja

(Bezinović, 2010).

Kao što sam već ranije spomenula, sve navedeno od učitelja zahtijeva višestruke

kompetencije. Pedagošku kompetenciju učitelja potrebno je shvatiti kao trajan proces od

pedagoške nekompetencije do pedagoške kompetencije koja se stalno provjerava kroz

samorefleksiju i refleksiju koju pojedinac stalno čini u interakciji s kolegama, učenicima,

roditeljima i ostalima. Za potpun doživljaj vlastite kompetentnosti učitelju je potrebna povratna 12

informacija ostalih čimbenika odgojno-obrazovnog procesa. Kako bi mogli obavljati refleksiju i

samorefleksiju vlastite odgojno-obrazovne prakse, kojoj je cilj unapređenje njene kvalitete,

potrebno je kvalitetno osposobiti učiteljski kadar (tijekom i nakon formalnog obrazovanja) te

stvoriti uvjete za zajednicu u kojoj svi neprekidno uče jedni od drugih. U takvim se

organizacijama ne bježi od problema svakodnevne odgojno-obrazovne prakse već se svi

čimbenici odgojno-obrazovnog procesa s njima suočavaju i njima se koriste kao izazovom za

daljnje napredovanje. Dakle, u organizacijama koje uče problemi se doživljavaju na razini

sadržaja, a ne osobno te se oni rješavaju strategijom zajedničkog rješavanja problema. Mnogi

autori ističu važnost zajedničkog rješavanja problema u organizaciji koja uči te u tom kontekstu

ističu važnost postojanja refleksivnog prijatelja ili kritičkog prijatelja (Stoll i Fink, 2000;

Slunjski, 2006; Šagud, 2006). Riječ je o osobi/osobama koje će konstruktivnim analizama i

zamjedbama na razini činjenica, bez iznošenja vrijednosnog suda, iskazati svoje mišljenje i

viđenje rješenja problema te tako konstruktivno pridonijeti unapređenju jednog segmenta ili

prakse u cijelosti, ili pak rješavanju nekog problema u timu. Pri tomu bi posebnu pozornost

trebalo posvećivati načinu priopćavanja svojih zamjedbi kako one ne bi bile upućene i shvaćene

na odnosnoj, već na sadržajnoj razini, jer samo takve primjedbe refleksivnog prijatelja mogu

rezultirati osvješćivanjem i promjenom ponašanja u cilju podizanja razine kvalitete, bez straha

od ugrožavanja odnosa. O svemu navedenom više će se govoriti kasnije u radu, no najprije je

važno ponoviti zaključke do kojih smo došli. Dakle, učiteljima je ponekad nemoguće primijetiti

sve probleme ili teško pronalaze ispravna i pravovremena rješenja određenih poteškoća na koje

nailaze.

Stoga, se ističe važnost izgradnje i razvijanja mreže potpore ili strukture povezivanja,

suradnje, partnerskih odnosa. Poželjno je u svakoj školi poticati međusobne razgovore učitelja o

uspjesima u procesu vrednovanja i samovrednovanja. Konstruktivnim raspravama i razmjenom

ideja učitelji će učiti jedni od drugih te se na taj način stručno usavršavati. Upravo se sve to

nastoji postići uvođenjem procesa kolegijalnog opažanja nastave u škole.

13

1.5. KOLEGIJALNO OPAŽANJA NASTAVE – RAZVOJ KVALITETE

NASTAVE I NAČIN PROFESIONALNOG USAVRŠAVANJA

UČITELJA

U većini škola, praćenje nastave vrše ravnatelji, pedagozi ili drugi stručni suradnici te na

taj način, zapravo, procjenjuju rad učitelja i njegov pristup radu. Htjeli mi to ili ne, ravnatelji i

stručni suradnici na neki način imaju moć i autoritet nad nastavnicima što otežava samu svrhu

praćenja nastave. „Izvođenje nastave prati se prilikom pružanja stručno-savjetodavne pomoći,

stručno-pedagoškog nadzora, praćenja rada pripravnika, provođenja postupka stručnog

napredovanja te tijekom provedbe stručnih ispita“ (Miletić, Martinis, 2010). Stoga, možemo

primijetiti kako razlozi praćenja nastave, sami po sebi, označavaju neku vrstu kontrole. Klasični

model praćenja nastave, kojeg provode savjetnici Agencije za odgoj i obrazovanje ili

ravnatelj/pedagog, često je veoma osoban, podrazumijeva procjenu, obojen je emocijama i u

većini slučajeva uključuje kritiku, izaziva kod nastavnika negativne reakcije, pa čak i strah.

Takav evaluacijski pristup, zasigurno, učiteljima nije ni malo ugodan te im takvo opažanje

nastave predstavlja veliki stres. Izraz „praćenje nastave“ vrlo dobro opisuje kako se učitelji

osjećaju dok netko njemu nadređeni sudjeluje na nastavi. S druge strane, izraz „opažanje

nastave“ nema prizvuk kontrole, nego pomoći i poticaja. Ukoliko kolege učitelji jedni drugima

sudjeluju na nastavi tada je zasigurno bolje koristiti izraz „opažanje nastave“. Upravo zato, se

sve više ističe kolegijalno opažanje nastave kao proces međusobnog opažanja nastave od strane

kolega, odnosno proces u kojem učitelji jedni drugima sudjeluju na nastavi i opažaju ju. Za

razliku od opažanja nastave od strane ravnatelja i stručnih suradnika, ovaj pristup se temelji na

kolegijalnoj podršci, jednakosti i uzajamnosti, konstruktivnoj razmjeni mišljenja, te potiče

refleksiju učitelja o vlastitoj nastavi (Bezinović, Marušić, Ristić Dedić, 2012). Dakle, učitelji su

ti koji opažaju jedni druge, nakon čega otvaraju raspravu o poučavanju, te jedni drugima

omogućuju osobnu i uzajamnu refleksiju. Osnovna svrha takvog pristupa je unaprjeđivanje

kvalitete nastave, odnosno poboljšavanje kvalitete rada s učenicima. Na temelju toga učitelji

dobivaju dublji uvid u nastavni proces i kvalitetu interakcija između učitelja i učenika koje čine

srž odgojnog i obrazovnog rada. Takvo opažanje olakšava uočavanje važnih obilježja nastave te

14

se kasniji razgovor o nastavi usmjerava na ona područja nastave koja je potrebno unaprijediti.

Isto tako, postiže se oblik vrednovanja koji naglašava važnost uloge učitelja u procesu odgoja i

obrazovanja te, stoga, ono učiteljima ne predstavlja toliki stres. Stvara se ozračje suradnje,

partnerskog učenja i dijeljenja odgovornosti za kvalitetu poučavanja. Učitelji se u takvom

pristupu ne osjećaju ugroženima, već osjećaju odgovornost najprije za vlastiti, ali i profesionalni

razvoj svojih kolega. Isto tako, međusobni razgovor učitelja nakon opažanja nastave se uvelike

razlikuje od razgovora koji se provodi sa ravnateljima ili stručnim suradnicima. Razgovor sa

„nadređenima“ uglavnom svodi na davanje povratne informacije i rasprave u kojem uglavnom

sudjeluju ravnatelj i stručni suradnik. U takvom razgovoru, učitelj je uglavnom pasivan, ne

sudjeluje već samo sluša ili se nastoji opravdati za nešto što je nenamjerno izostavljeno na

samom satu. Upravo suprotno tome, razgovor bi trebao biti istinski dijalog, u kojem se otvara

mjesto za dopunjavanje i objašnjavanje odabira provedenih nastavnih metoda, njihove pravilne

izmjene, uporabljenih nastavnih sredstava i pomagala, mogućnost postavljanja pitanja,

rješavanje nedoumica i slično, s ciljem pronalaska novih i primjerenijih rješenja od prethodnih

(Miletić, Martinis, 2010). Svaki bi učitelj trebao aktivno i produktivno sudjelovati u razgovoru sa

kolegama.

Naravno, sve prethodno navedeno od učitelja zahtjeva posebne osobine kao što su:

entuzijazam, odgovornost, kritičnost, pouzdanost, sklonost timskom radu, empatičnost i

kvalitetna komunikacija, opće i stručne kompetencije, usustavljenost, inovativnost, objektivnost i

pravednost te organizacijske sposobnosti (Buljubašić-Kuzmanović, Kretić Majer, 2008). Osim

toga, potrebno je stvoriti pozitivnu školsku klimu u kojoj vlada ozračje kolegijalnosti i

međusobne podrške. Bezinović (2010) navodi kako je za to potrebna škola u kojoj svi zajedno

uče, koja ima vlastite ciljeve i strategije za njihovo ostvarenje, čije vodstvo prihvaća i daje

podršku kolegijalnom opažanju nastave, u kojoj vlada osjećaj zajedničke odgovornosti za uspjeh,

ali i neuspjeh, u kojoj postoji želja za kontinuiranim unapređivanjem vlastitoga rada kroz

partnerstvo i suradnju, razmjenu iskustava i timski rad uz slobodnu inicijativu svih uključenih.

Temeljna uloga opažanja nastave trebala bi biti davanje potpore nastavnicima i poticanje

njihova profesionalnog rasta i razvoja (Miletić, Martinis, 2010).

15

Osnovni cilj kolegijalnog opažanja nastave je isticanje važnosti kvalitetnog poučavanja i

podizanja kvalitete nastave, te podrška učiteljima u ostvarivanju istoga. Osim toga, ciljevi su i

postizanje dijaloga, te otvorene i konstruktivne rasprave među kolegama o nastavi, refleksija o

radu, razmjena dobrih iskustava i prakse, a samim time pokazivanje i pohvala kvalitetnog rada

učitelja. Učitelji bi s druge strane trebali moći prepoznati specifične potrebe za osobnih

profesionalnim razvojem te se pripremiti za moguće vanjsko vrednovanje njihova rada

(Bezinović, Marušić, Ristić Dedić, 2012). Također, pri planiranju opažanja nastavnog procesa

potrebno je ostvariti nekoliko načela: svrhovitost, težnja k razvoju, uključenost, povjerljivost,

konstruktivna kritičnost i refleksivnost. Dakle, načelo svrhovitosti označava da je proces

kolegijalnog opažanja nastave prvenstveno namijenjen za unapređivanje nastavnog procesa, no

on može služiti i kao kriterij napredovanja učitelja i slično. Težnja k razvoju naglašava važnost

unapređivanja rada i profesionalnog razvoja i to bez vrijednosnog prosuđivanja i kritika. Načelo

uključenosti ističe kako u procesu kolegijalnog opažanja sudjeluju i opažaju svi bez obzira na

status i iskustvo. Načelo povjerljivosti nalaže opažanje nastave u ozračju potpune povjerljivosti i

tako pruža zaštitu profesionalnog i osobnog integriteta svih uključenih. Načelo konstruktivne

kritike ističe pozitivnu i dobronamjernu komunikaciju koja je usmjerena na konkretna ponašanja

koja učitelj može promijeniti. I na kraju, načelo refleksivnosti naglašava kontinuiranu

samorefleksiju i međusobnu refleksiju među učiteljima (Bezinović, Marušić, Ristić Dedić, 2012).

1.5.1. Organizacija i provođenje kolegijalnog opažanja nastave

Prema projektu „Razvoj instrumenata za vrednovanje školske nastave“ kojeg je provela

Agencija za odgoj i obrazovanje 2011. godine, postoji nekoliko temeljnih odrednica koje moraju

biti ispunjene prije samog provođenja kolegijalnog opažanja nastave (Bezinović, Marušić, Ristić

Dedić, 2012).

Kako bi se u nekoj školi moglo uvesti kolegijalno opažanje nastave potrebno je

informirati učitelje o ciljevima, razlozima i samom procesu opažanja nastave. Stoga, je potreban

sastanak svih članova učiteljskog vijeća i školskog odbora na kojem će se razjasniti svi detalji i

16

razlozi uvođenja strukturiranog procesa opažanja nastave. Pri tom je važno da svi učitelji

sudjeluju u raspravi i zajednički odlučuju o tome kako će se taj proces odvijati. Dakle, svim

članovima učiteljskog vijeća moraju biti jasni i potpuno prihvatljivi odgovori na pitanja: Zašto će

se provoditi opažanje nastave? Koja će se nastava opažati? Tko će opažati? Kada će se provoditi

opažanja? Koliko često? Kako će se to provoditi?. Nakon zajedničkog planiranja opažanja

nastave, potrebno je pripremiti učitelje opažače te izraditi instrument praćenja same provedbe

opažanja u nastavi. Isto tako, potrebno je pratiti korištenje iskustava opažanja za unapređivanje

kvalitete nastave i profesionalni razvoj učitelja, te o procesu i učincima opažanja nastave

izvještavati ravnatelja, ali i roditelje. Poželjno je izabrati jednu osobu koja će biti KON-

koordinator postupaka kolegijalnog opažanja nastave te biti nadležan za provođenje svih

navedenih koraka. (Bezinović, Marušić, Ristić Dedić, 2012). Osoba koja će biti izabrana za

koordinatora naravno mora biti dobro pripremljena za vođenje ovog postupka u školi te mora

imati potpunu podršku ravnatelja i učiteljskog vijeća.

Isto tako, potrebno je formirati grupe ili parove učitelja za međusobno opažanje. Poželjno

je da pojedinci biraju s im žele raditi u paru ili grupi jer u odnosu opažanog i opažača mora

postojati uzajamno povjerenje i poštovanje. Upravo je povjerenje između kolega osnovni

preduvjet za otvoreni i iskreni razgovor, jer će povratna informacija od osoba kojima se vjeruje

imati veći i bolji učinak (Bezinović, Marušić, Ristić Dedić, 2012). Učitelji se najprije dogovaraju

tko će biti opažač, a koga će se opažati te se kasnije zamjenjuju u tim ulogama. Također,

poželjno je mijenjati i suradnike u jer se samo na taj način mogu čuti i razmijeniti različita

iskustva i shvaćanja procesa učenja i poučavanja i njihove kvalitete.

Sam proces kolegijalnog opažanja nastave odvija se kroz tri glavne faze (Bezinović,

Marušić, Ristić Dedić, 2012):

1. dogovor prije opažanja

2. proces opažanja nastavnog sata

3. pružanje povratnih informacija – razgovor poslije opažanja.

17

Učitelji se na početku dogovaraju o ciljevima opažanja, načinu na koji će provesti opažanje

te na što će se opažač posebno fokusirati. Poželjno je da, učitelj koji će biti opažan naglasi o

kojim bi specifičnim aspektima svog načina poučavanja želio dobiti povratne informacije kako bi

mu one služile za vlastiti profesionalni razvoj. Isto tako, važno je razmijeniti informacije o

konkretnom nastavnom satu, očekivanim ishodima učenja na tome satu te obilježjima učenika u

razredu. Također, trebalo bi dogovoriti način na koji će se opažača/e predstaviti učenicima.

Dogovor prije opažanja, naravno, uključuje i određenje termina sastanka i razgovora nakon

opažanja koji bi se trebao održati nakon opažanja, dok su dojmovi još svježi, ali učiteljima

omogućiti i dovoljno vremena za refleksiju i pripremu bilježaka. Vrlo je važan i dogovor o

povjerljivosti podataka u cijelom procesu opažanja nastave, kao i načinu na koji će se isto

osigurati (Bezinović, Marušić, Ristić Dedić, 2012). Vrlo je važno sve dobro i detaljno isplanirati

prije samog početka provođenja kolegijalnog opažanja nastave kako bi se ono što kvalitetnije

provelo, a samim time i donijelo što veću korist za učitelje, učenike i cjelokupni nastavni proces

u školi.

Nadalje, opažanje nastave treba započeti predstavljanjem opažača učenicima, na način da

učenicima bude jasno da opažači ne prate niti procjenjuju njihovo znanje i ponašanje, kako oni

ne bi mijenjali svoje uobičajeno ponašanje na nastavi. Opažači bi trebali sjediti na neupadljivu

mjestu s kojega imaju dobar pregled svega što se u razredu događa. Oni se koriste unaprijed

dogovorenim obrascima za opažanje pomoću kojih pišu bilješke, opisuju situaciju na nastavi,

navode primjere i slično (Bezinović, Marušić, Ristić Dedić, 2012). Pri tom je važno naglasiti

kako opažači moraju biti usmjereni na proces poučavanja i načine na koji se učenicima

prilagođava i olakšava učenje, a ne na sami sadržaj nastavnog sata. Svaka škola bi trebala i

mogla osmisliti vlastite obrasce za opažanje i kasniju samoanalizu nastavnog sata koje će

prilagoditi vlastitim potrebama.

Nakon svakog opažanja potrebno je provesti razgovor o nastavnom satu. U tom

razgovoru učitelji iznose dojmove o nastavi, daju povratne informacije, prijedloge za poboljšanje

nastave i slično. Prije samog razgovora potrebna je priprema svakog učitelja kako bi razgovor

bio što kvalitetniji i korisniji za sve sudionike. Potrebno je zapisati sažetak ključnih zapažanja i

dojmova o nastavnom satu – što je bilo dobro, što je moglo biti bolje, što se sve može učiniti da

18

nastava bude bolja, odnosno sve što se smatra potrebnim raspraviti s opažačem. Svrha svakog

razgovora je razmjena dojmova i ideja, razmišljanje o mogućnostima unapređivanja nastave te

planiranje promjene u područjima gdje su promjene potrebne. Razgovor pruža osobnu i

profesionalnu korist opažanom učitelju, ali i učiteljima koji ga opažaju. Da bi on zaista bio

koristan potrebno je izgraditi pozitivan odnos u kojem učitelji dobivaju pozitivne i konstruktivne

povratne informacije o nastavi uz isticanje i priznavanje truda te uspješnih aspekata rada. Sve

povratne informacije moraju se temeljiti na specifičnim i konkretnim postupcima i činjenicama,

a usmjerene su na konkretna ponašanja učitelja koja se mogu i moraju mijenjati te na planiranje

aktivnosti koje bi trebalo primjenjivati (Bezinović, Marušić, Ristić Dedić, 2012). Gray (2006)

navodi kako su upravo refleksivni razgovor i dijalog jedan od korisnih alata za razvoj kritičko-

refleksivne prakse, odnosno mogu pomoći učiteljima u razvoju kompetencija za kritičko-

refleksivno promišljanje o vlastitoj praski i postupcima. Time dolazimo do vrlo važnih pojmova

koji su vezani uz kolegijalno opažanje nastave, a to su refleksija i samorefleksija, te nove uloge

učitelja kao kritičko-refleksivnog praktičara.

1.5.2. Refleksija, akcijsko istraživanje, kritički prijatelj i supervizija kao dio

kolegijalnog opažanja nastave

Riječ refleksija predstavlja ljudsku svijest (i individualnu i kolektivnu), a odnosi se na

akciju okretanja nazad ili popravljanja misli u vezi s nekim pitanjem, u cilju učenja. Refleksija je

proces u kojem se udaljavamo od događaja kako bismo mu dali smisao, pružajući misaonu i

svjesnu poveznicu između ideja i iskustava, prošlih iskustava i budućih akcija (Reynolds i Vince,

2004). Znanje se u refleksiji stvara kroz iskustvo i daje nam mogućnost da uočimo ono

relevantno. Dehler (prema Reynolds i Vince, 2004) napominje kako na učenje u nekoj

organizaciji utječu emocije, tenzije i politika same organizacije, stoga se zalaže za rješenja koja

će biti primjerena i prilagođena samoj organizaciji i situaciji, a ne unaprijed pripremljena i

univerzalna rješenja. Postavlja se pitanje kako čovjek uči? Je li dovoljno tradicionalno

akademsko učenje ili je u suvremenoj praksi sve potrebnije učenje kroz radno iskustvo?

19

Odgovori na ova pitanja zahtijevaju neprestano preispitivanje i reflektiranje o najboljim

dugoročnim rješenjima.

Ross, Bondy i Kyle (prema Šagud, 2006) su dali opis refleksivnog ciklusa u kojem se

pronalazi problem i dolazi do njegovog rješenja. Prva razina tog ciklusa je planiranje. Ono

uključuje definiranje problema, traženje mogućih rješenja te razmišljanje o mogućim

posljedicama. Zatim slijedi akcija u koju se ugrađuju planirane strategije za rješavanje određenog

problema te se promatra njihov učinak. Točnije, reflektiraju se poželjne ili nepoželjne posljedice

tih postupaka. Na toj se razini odvija refleksija i samorefleksija jer se promišlja o praksi i to sa

različitih pozicija ili perspektiva. Promišlja se na način da se traže i otkrivaju postupci koji su se

u tim konkretnim praktičnim situacijama pokazali kao poželjni za buduću praksu. Od učitelja se

očekuje svakodnevna refleksija i evaluacija vlastite prakse i preispitivanja odluka te traženja

alternativnih putova u rješavanju različitih problema (Šagud, 2006). U svakodnevnim situacijama

treba primjenjivati spomenuti refleksivni ciklus kako bi uočio koji postupci vode do poželjnih

ishoda, a koje treba poboljšati ili zamijeniti.

Korthagen i Vasalos (2005, prema Bandjur , Maksimović, 2013) ističu važnost strukturirane

refleksije koja se sastoji od 5 faza:

1. provedba aktivnosti u razredu

2. osvrt na konkretnu aktivnost

3. izdvajanje bitnih aspekata

4. osmišljavanje alternativnih načina postupanja

5. njihovo iskušavanja u novoj situaciji.

Možemo primijetiti kako autori posebno ističu refleksiju o određenim aktivnostima u

razredu, koja će služiti pronalasku novih i boljih rješenja te njihovoj ponovnoj primjeni u novim

situacijama. Refleksija mora biti usmjerena na samu aktivnost koja se opaža, odnosno da se

unaprijed dogovore bitni aspekti na koje će se posebno obratiti pažnja. Nakon tako provedene

refleksije, potrebno je pronaći alternativne načine postupanja i isprobati ih u praksi.

20

Isto tako, postoji podjela na dvije vrste refleksije: ''refleksija u akciji'' (razmišljanje na

nogama) koja se odnosi na osvrt o iskustvu, osjećajima i zaključcima dok situacija traje, te

''refleksija o akciji'' (dolazi poslije akcije) uključuje zapisivanje snimljenog, osvrt o grupnom

iskustvu, formuliranje tema i pitanja. Kritička refleksija, tj. ona koja uzima u obzir različite

perspektive kroz koje su događaji, akcije i namjere ocijenjene i pod kojim utjecajem (Bognar,

2006).

Mnogi autori (Day, 1993; Farell 2004; Handal & Lauvas, 1987; Jay i Johnson, 2002;

prema Evertson i Weistein, 2006) se slažu da postoje 3 razine refleksije. To su: površinska,

pedagoška i kritička dok se samorefleksija izdvaja kao zaseban pojam. Površinska refleksija, kao

prva razina, označava usmjerenost na promišljanje o strategijama i metodama koje učitelj koristi

da bi ostvario postavljene ciljeve. Kao što sam naziv govori, proces refleksije je površan.

Odnosno, učitelji ne provode dubinsku analizu nego je naglasak na ostvarenju cilja neovisno o

kvaliteti. Druga razina je pedagoška refleksija tijekom koje učitelji promišljaju o obrazovnim

ciljevima i teorijama i uspoređuju teoriju s praksom. Oni su usmjereni na razumijevanje osnova

na kojima se temelji njihovo vođenje razreda nastojeći smanjiti razliku između teorije i prakse.

Te treća razina je kritička refleksija koja označava učiteljevo promišljanje o moralnim i etničkim

pitanjima i o posljedicama njihovog vođenja razreda na učenika. On je usmjeren i na svoju

praksu, ali i na socijalne uvjete u kojima se ta praksa odvija jer su svjesni da se razredni/školski

život ne može odvojiti od šireg konteksta – društva. No, nije svaka refleksija kritička, iako bi

tome trebali težiti. Brookfield (1995, prema Bandjur, Maksimović, 2013) ističe kako postoje dva

važna uvjeta za postizanje kritičke refleksije. Jedan polazi od shvaćanja važnosti odnosa moći u

školi. Upravo se procesom kolegijalnog opažanja nastave nastoji izbjeći odnos moći u suradnji

kolega učitelja te stvoriti ravnopravan odnos koji će omogućiti kritičku refleksiju i uvjete za

pronalazak najboljih rješenja. Drugi uvjet se odnosi na interese nekih društvenih grupa koji se

nameću kao interesi svih koji sudjeluju u radu škole. U suvremenim školama trebalo bi se težiti

kritičkoj refleksiji, ne samo kod učitelja već i kod učenika. Potrebno je naučiti promišljati o

posljedicama koje određena ponašanja, stavovi i shvaćanja mogu donijeti sa sobom te sukladno

tome znati donijeti ispravne i pravovremene odluke. Da bi proces kolegijalnog opažanja nastave

u školi bio što uspješniji potrebno je razvijati kritičku refleksiju koja će potaknuti kvalitetne

rasprave u razgovorima nakon opažanja nastave.

21

Nadalje, ističe se samorefleksija kao zasebna razina, a podrazumijeva „dijalog sam sa

sobom“, način na koji uvjerenja i vrijednosti osobe utječu na učenika i njegovo učenje. Na taj

način učitelj postaje više svjestan svojih stavova i načina na koji reagira i ponaša se prema

učenicima, te počne uočavati svoje nesvjesne reakcije u razredu. Kada razvije naviku

samorefleksije, ne znači da je dosegao cilj nego upravo suprotno, nikad ne smatra da ima sve

odgovore i da je dosegao najviši nivo kvalitete u svojoj praksi nego uvijek traži nove

informacije, kontinuirano procjenjuje svoje ponašanje i mijenja svoje shvaćanje situacija. Dakle,

učitelji postaju aktivni sudionici u procesu istraživanja, sposobni sami stvoriti svoj vlastiti

pedagoški put i kritički ispitivati sve aspekte svojega profesionalnog djelovanja, s ciljem njegova

stalnog poboljšanja (Bandjur, Maksimović, 2013). Drugim riječima, učitelji bi trebali

svakodnevno provoditi samorefleksiju vlastitog rada i tražiti refleksiju drugih kolega.

Kolegijalno opažanje nastave potiče učitelje da kroz samoanalizu nastavnog sata promišljaju o

svome radu, uviđaju segmente nastave koje bi trebalo mijenjati i pronalaze nove načine koji će

unaprijediti kvalitetu nastave.

Correy (prema Bandjur, Maksimović, 2013) smatra da, je refleksivna praksa proces u

kojemu praktičari istražuju probleme na znanstven način, koji omogućuje procjenu i rješenje

problema te tako iniciraju promjene u praksi i načinu donošenja odluka. Dok, Hopkins i Ebbutt

(prema Bandjur, Maksimović, 2013) smatraju da je refleksivna praksa kombinacija aktivnosti i

istraživanja, u kojoj je osnovni cilj razumjeti, unaprijediti i reformirati praksu. Dakle, kroz

refleksivnu praksu učitelj bi trebao uvidjeti i promijeniti način na koji shvaća i interpretira svoju

praksu, a samim time moći promijeniti i unaprijediti kvalitetu vlastite prakse. Za refleksivnoga

praktičara važna je upravo refleksija tijekom samoga nastavnog rada, a ona podrazumijeva

spremnost na iznenađenja, koja pojedincu pružaju priliku reagirati na potpuno nov način.

Stoga možemo reći da, tradicionalna funkcija učitelja kao prenositelja znanja danas više

ne može opstati s obzirom na potrebe suvremenog društva. Ono zahtjeva neprestani rast i razvoj

svakog pojedinca kako bi znao uspješno odgovoriti na sve izazove. Potrebni su stoga, novi

odnosi, stavovi i razmišljanje svih subjekata odgojno-obrazovnog procesa (Bandjur i

Maksimović, 2013). Kako bi se kontinuirano radilo na ostvarivanju kvalitete u odgoju i

22

obrazovanju, učitelj kao nositelj promjena treba biti istraživač vlastite prakse. U školi koja se

neprestano mijenja on ne može biti samo korisnik brojnih istraživanja različitih profesionalnih

istraživača koji nisu direktno uključeni u tu svakodnevnu školsku praksu. Stoga se učitelj treba

osposobiti za ulogu refleksivnog praktičara u kojoj je aktivan, a ne samo izvršitelj izvana zadanih

koncepata. Refleksivni praktičar je dakle, aktivan pojedinac koji testira rješenja i različite

tijekove rada pri iznalaženju rješenja za tekuće probleme (Bandjur i Maksimović, 2013). On

gradi refleksivnu praksu na osnovi svog razmišljanja o njoj i to prije, poslije i tijekom aktivnosti.

Najvažnije obilježje je upravo to promišljanje tijekom same aktivnosti, odnosno već ranije

spomenuta „refleksija u akciji“. Tijekom vlastitog rada usmjeren je na učenika, spreman

ponovno razmotriti vlastito mišljenje i stavove, istražiti mogućnosti i raznolike aktivnosti da bi

se riješili problem u praksi, a istovremeno uvažavati mišljenje i osjećaje učenika. Cilj refleksije

je promijeniti način na koji učitelj shvaća i interpretira svoju praksu te na kraju i promijeniti

samu praksu (Bandjur i Maksimović, 2013). Također, učitelj kao istraživač vlastitog rada svojim

primjerom i praksom treba poticati i učenike na aktivno i samostalno učenje te praktično

djelovanje, promatranje, samostalno istraživanje i zaključivanje, a sve to kako bi se omogućila

učenikova autonomija ( Elez i Čelar, 2012). Učitelj kao refleksivni praktičar postaje jedna je od

mogućih paradigmi cjeloživotnoga učenja i napredovanja toga pojedinca (Bandjur i Maksimović,

2013). Mogli bismo reći da kolegijalno opažanje nastave zahtjeva refleksivnog praktičara koji će

u tom procesu znati prepoznati dobre i loše strane nastave, pronaći moguća rješenja te konkretna

rješenja u konačnici isprobati i primijeniti u vlastitoj nastavi.

Pojam koji je u mnogim aspektima sličan refleksivnoj praksi je akcijsko istraživanje.

McNiff i Whitehead (2002; prema Bognar, 2006) akcijsko istraživanje definiraju kao proces

promatranja, opisivanja, planiranja, djelovanja, refleksije i evaluacije. Učitelji se odlučuju na

akcijsko istraživanje onda kada u svojoj nastavnoj praksi nešto želi promijeniti, tj. poboljšati.

Odluka o provođenju akcijskog istraživanja učitelju, dakle, nije zadana izvana, već je on sam

inicijator (Grubišić Belina, Pitacco, 2010). Ono može započeti na jednom mjestu ili segmentu, a

završiti na nekom drugom sasvim neočekivanom. Akcijsko istraživanje ujedinjuje tri procesa:

učiteljevo refleksivno učenje, istraživanje o praksi u razredu i razvoj kvalitete nastavnog procesa

(Bandjur i Maksimović, 2013). U njegovu ostvarivanju važnu ulogu imaju kritički prijatelji kao

osobe koje surađuju sa učiteljima, potiču ih na napredak i daju im savjete. Ulogu kritičkog

23

prijatelja uglavnom preuzimaju stručni suradnici ili pedagozi, no proces kolegijalnog opažanja

nastave pokazuje kako učitelji međusobno mogu biti kritički prijatelji. Veliku ulogu imaju

izvješća akcijskih istraživanja koja omogućuju nove kvalitetnije pristupe i načine rada, ali mogu

postati i motivacija drugim učiteljima za sudjelovanje u procesu promjena i stručnom

usavršavanju (Grubišić Belina, Pitacco, 2010). S druge strane, akcijsko istraživanje označava

dobro promišljen i planiran pokušaj rješavanja jednog ili više problema, što nije slučaj u

refleksivnoj praksi. Zbog te razlike refleksivna praksa može se koristiti samo za prepoznavanje

problema, dok bi se akcijsko istraživanje trebalo koristiti za pronalaženje rješenja. No, možemo

primijetiti kako su oba pojma vrlo slična procesu kolegijalnog opažanja nastave, zapravo oni su

sastavni dio samog procesa.

Dakle, kao što sam već više puta spomenula, suvremeni učitelji će samo kroz osobnu

praksu, odnosno kontinuiranim promišljanjem o vlastitoj praksi moći razviti prijeko potrebne

kompetencije za suočavanje sa izazovima današnjice. Međutim, nije dovoljno da sami provode

refleksiju, već je potrebna argumentirana, kritička rasprava s kolegama u ustanovi ili izvan nje.

Na taj će način moći osvijestiti svoje pogreške ili teorije u akciji koje sam nije u stanju

prepoznati, te poslušati prijedloge kolega i razviti nove metode i načine rada koje će

primjenjivati u praksi s ciljem njena mijenjanja i unapređivanja. Pojam kritički prijatelj tako

postaje jedan od važnijih oblika refleksivnog pristupa (Bognar, 2006), akcijskog istraživanja, ali

rekla bih i procesa kolegijalnog opažanja nastave. Ono nikako nije oblik izvanjske kontrole ili

supervizije kvalitete nastave koja je za učitelje često vrlo neugodna i koju oni ne vide kao nešto

što im može pomoći u unaprjeđenju svog profesionalnog umijeća. Koliko god učitelji nerado

prihvaćali uvide u svoju praksu, učitelji teško mogu postići unaprjeđenje vlastite nastave bez

povratnih informacija kolega, a posebno bez pomoći iskusnijih osoba. Kritičko-prijateljski odnos

učiteljima omogućuje prevladavanje nelagode koju sa sobom nose izvanjski oblici kontrole i

započinjanje procesa suradnje koji podrazumijeva:

pomoć u prikupljanju podataka (npr. vođenju bilješki o nastavnoj interakciji,

fotografiranje, snimanje video zapisa, popunjavanje protokola promatranja nastave);

davanje povratnih informacija o nastavnoj praksi;

savjetovanje o mogućim rješenjima za uočene probleme;

24

psihološku potporu akcijskim istraživačima posebno za vrijeme kriznih razdoblja u

ostvarivanju planiranih promjena. (Bognar, 2006)

Učitelji zajedno sa kritičkim prijateljima nastoje istražiti što čini dobru nastavu i učenje,

polazeći od osobnog iskustva uz konzultiranje ostalih izvora. Članovi se međusobno posjećuju u

razredima, promatraju nastavu i daju povratne informaciju te pronalaze koja praksa najbolje

doprinosi učenju učenika. Za te je učitelje bitno međusobno povjerenje koje se zasniva na

zajedničkom cilju – unaprjeđivanju, a ne kontroli odgojne prakse. Kritički prijatelji rjeđe nude

gotova rješenja i daje konkretne savjete, već češće postavljaju pitanja i otvara mogućnost novih

istraživanja. Oni su usmjereni na prepoznavanje i razvoj pozitivnih aspekata odgojnog

djelovanja. Pojam kritički prijatelj mnogo je dublji nego opažanje od strane kolega, jer su kritički

prijatelji međusobno u boljim i prisnijim odnosima nego što je to slučaj u odnosu sa drugim

kolegama. U kolegijalnom opažanju nastave kolege bi se što više trebali međusobno doživljavati

kao kritički prijatelji koji imaju zajednički cilj – unapređenje kvalitete nastave.

Na kraju je potrebno spomenuti pojam supervizija koji je također sličan, ali nikako ne isti

kolegijalnom opažanju nastave. Sličnost je u tome što je supervizija proces u kojem se učitelj

razvija u refleksivnog praktičara. Dok se razlikuju u tome što učitelja opaža supervizor, odnosno

učitelj u zajedništvu i suradnji s supervizorom uči iz svojih iskustava, traži vlastita rješenja

problema s kojima se susreće u radu, uključujući djelotvornije suočavanje sa stresom, sagledava

situaciju klijenta i njegove resurse, svoje misli, osjećaje i resurse te odnos s klijentom iz različitih

perspektiva. Općenito, supervizija je oblik profesionalne podrške koji skrbi o mentalnom

zdravlju, poboljšanju kvalitete usluga i kompetencija profesionalca (Kusturin, 2007). U odgojno-

obrazovnom procesu, supervizor istodobno pruža podršku, ali i upravlja, nadgleda, poučava i

utječe na daljnji rad učitelja. No, supervizor ne mora nužno biti član neke stručne organizacije

niti stručnjak u području odgoja i obrazovanja te tako nije u odnosu nadređenog i podređenog,

već on mora biti stručnjak u vođenju supervizije te svojim vještinama i objektivnošću voditi

učitelja prema razrješenju postavljenog problema. Kao i kod kolegijalnog opažanja nastave,

supervizija se odvija u unaprijed dogovorenim terminima (najčešće jedanput u dva ili tri tjedna) i

u trajanju koje je unaprijed dogovoreno (najčešće 3 sata). Može se provoditi individualno ili u

timovima. Za razliku od kolegijalnog opažanja nastave kojemu je cilj unapređenje kvalitete

25

nastave i profesionalni razvoj učitelja, supervizija ima za cilj pružanje potpore i rasterećenje u

suočavanju sa svakodnevnim poslovnim izazovima, kritičko razmatranje svojih postupaka te se

najveći naglasak stavlja na brigu o vlastitom mentalnom zdravlju unatoč stresovima u radnom

okružju (Kusturin, 2007). Kao i kod kolegijalnog opažanja nastave, nastoje se riješiti određene

teškoće, razviti nove kompetencije, podijeliti svoje misli, osjećaje, stavove i vrijednosti sa

drugima i poslušati tuđe, te samim time i utjecati na poboljšanje odnosa sa kolegama. Osnovna

razlika između supervizije i kolegijalnog opažanja nastave je u odnosu onoga koji opaža i onoga

kojeg se opaža. U superviziji, iako nije nadređeni, opažač ima neki oblik moći nad učiteljem

kojeg se opaža što razvija dojam da ih se nadgleda i kontrolira. Dok se u kolegijalnom opažanju

nastave ipak radi o prisnijem i ravnopravnijem odnosu među kolegama. Upravo zbog toga te

zbog većeg usmjeravanja na kvalitetu nastavnog procesa, kolegijalno bi opažanje moglo i trebalo

doprinijeti boljim i kvalitetnijim rezultatima te zaista utjecati na unapređenje kvalitete nastave.

Osim toga, imaju i različite ciljeve, dok sličnosti pronalazimo u organizaciji i provođenju, kao

što sam ranije spomenula.

Dakle, možemo zaključiti kako su svi navedeni pojmovi vrlo slični kolegijalnom opažanju

nastave. Odnosno, u procesu kolegijalnog nastave kolege bi trebale znati provoditi refleksiju i

samorefleksiju vlastite nastave, akcijski istraživati ukoliko žele riješiti neki problem i služiti kao

međusobna podrška u unapređenju kvalitete nastave i suočavanju sa izazovima suvremene

nastave. Za razliku od tih procesa, u kolegijalnom opažanju nastave učitelji se mogu i trebaju

koristiti obrascima za opažanje nastave i samoanalizu nastavnog sata pomoću kojih uviđaju što je

dobro, a što treba mijenjati te donose zaključke o opažanom satu.

1.5.3. Obrasci za opažanje nastave i samoanalizu nastavnog sata

Za provođenje kolegijalnog opažanja nastave potrebno je osmisliti obrasce za opažanje

nastave kao i obrasce za samoanalizu nastavnog sata. Oni učiteljima služe kao osnovne smjernice

i kao podsjetnik. Pomoću njih, učitelji će znati na što treba posebno obratiti pažnju pri

kolegijalnom opažanju nastave, te će moći voditi bilješke koje će im olakšati iznošenje vlastitih

26

mišljenja i zaključaka u razgovorima nakon samog opažanja. Također, ukoliko je ona iskrena,

detaljna i profesionalna, samoanaliza vlastitog rada postaje najbolji način za razvoj kvalitete

nastave. Učitelj koji je spreman kontinuirano reflektirati vlastitu prasku zasigurno će uvijek težiti

boljem, pronalaziti nova i efikasnija rješenja, koristiti različite pristupe i načine rada, uključiti

učenike u planiranje nastavnog procesa, te tražiti savjete kolega i stručnjaka.

Svaki obrazac za opažanje nastave (PRILOG 1) trebao bi sadržavati opis općih podataka,

obilježja razrednog odjela, sadržaja koji će se poučavati, oblika nastave i očekivanih ishoda

nastavnog sata. Zatim tvrdnje kojima će opažač moći procijeniti određene dijelove nastave ili

ponašanja u razredu. I na posljetku dio za komentare opažača, njegov dojam o nastavnom satu

koji potkrepljuje konkretnim primjerima, ističe dobre strane nastavnog procesa, ali i potiče

refleksiju o dijelovima koji se mogu unaprijediti (Bezinović, Marušić, Ristić Dedić, 2012). Isti

sadržaj treba imati i obrazac za samoanalizu nastavnog sata (PRILOG 2), ali je on napisan u

prvom licu.

Sadržaj obrazaca, prema Bezinović, Marušić i Ristić Dedić (2012), trebao bi uključivati

sve važne segmente koji nastavu čine uspješnom i kvalitetnom. Jedan od najvažnijih preduvjeta

za uspješno učenje zasigurno je poticajno razredno ozračje. Ozračje u kojem se učitelji i učenici

jedni prema drugima odnose sa poštovanjem i prihvaćanjem, u kojem se poštuje i potiče

mišljenje učenika, cijeni se njihova inicijativa i aktivnost, pohvaljuje se njihov trud, prilagođava

se njihovim potrebama, te postoje jasna očekivanja i pravila kako za učenike tako i za učitelje

(Bezinović, Marušić, Ristić Dedić, 2012). Učitelji i učenici zajedno surađuju u svemu što rade i

zajedno dolaze do rezultata, a samim time i jednako dijele odgovornost za neuspjeh. Nadalje, za

uspješno učenje vrlo je važna strukturiranost nastavnog sata kao i učinkovito upravljanje

vremenom. Tema i ciljevi nastavnog sata moraju učenicima biti jasni i razumljivi, oni moraju

znati što se od njih u pojedinoj aktivnosti očekuje. Stoga komunikacija učitelja prema učenicima

mora biti jasna i izravna. Pri prijelazu na novu aktivnosti učitelji moraju provjeriti je li većina

učenika spremna za novu aktivnost. Važno je poticati učenike da aktivno sudjeluju u

aktivnostima, pri tom se koristiti različitim strategijama i tehnikama za poticanje njihove

motivacije i interesa za sudjelovanje u nastavnom procesu. Poželjno je sadržaje učenja što više

povezivati sa svakodnevnim životom, poticati učenike da iznose vlastite primjere, postavljaju

27

pitanja i iznose vlastita mišljenja. Učitelj koji prihvaća individualne razlike među učenicima i

nastavni sat prilagođava prethodnim iskustvima i znanjima, različiti sposobnostima, interesima i

stilovima učenika te na taj način nastoji sve učenike uključiti u proces učenja. Učitelj bi trebao

pripremiti zadatke različite težine i zahtjevnosti kako bi se prilagodio svakom učeniku, primijetiti

jesu li potrebne dodatne upute i objašnjenja ili je nekim učenicima potrebno više vremena za

učenje i vježbu. Isto tako, kako bi učenje bilo učinkovito potrebno je da učenici zajedno sa

učiteljem planiraju i organiziraju pristup učenju ili rješavanju zadatka, raspravljaju o odabiru

prikladnih pristupa učenju, prate vlastito razumijevanje naučenog, opisuju i objašnjavaju

korišteni pristup, prate izvedbu planiranih aktivnosti, uočavaju i korigiraju pogreške, vrednuju

ishode i procjenjuju učinkovitost i kvalitetu vlastitog učenja (Bezinović, Marušić, Ristić Dedić,

2012). Za to je potreban učitelj koji koristi različite pristupe poučavanja, postavlja izazovna

pitanja i zadatke te tako potiče samostalno, aktivno učenje, koje kod učenika razvija više

kognitivne procese i refleksivnost pri učenju. Učenici trebaju razumjeti sadržaj, a ne

reproducirati razumijevanja. Potiče ih se na povezivanje znanja sa osobnim iskustvima, iz

svakodnevnog života, te spoznajama iz drugih predmeta. Od njih se traži da pri rješavanju

problema koriste različite pristupe i načine rješavanja tih problema, da izražavaju vlastita

mišljenja i stavove. Naravno, važan dio svakog nastavnog sata je provjeravanje znanja i

razumijevanja tijekom sata te provjeravanje naučenog sadržaja na kraju sata.

Prije samog kolegijalnog opažanja nastave, učitelji se trebaju dogovoriti što će točno

opažati, odnosno izdvojiti neki segment nastavnog procesa kojeg smatraju najvažnijim ili koji

žele unaprijediti. Time bi kolegijalno opažanje nastave zaista služilo konkretnom unapređenju

nastave, odnosno jednog dijela nastave. U PRILOGU 3 nalazi se primjer obrasca koji bi se

odnosio na nastavno obilježje: komunikacija u nastavi. Naravno, u takvim, dogovorenim

obrascima treba ostaviti i mjesta za vlastite bilješke ukoliko učitelji primijete neke situacije u

nastavi koje nisu pokrivene samim obrascem. Te bilješke kasnije mogu poslužiti kao smjernice

za dogovor o sljedećem opažanju. Obrasci učiteljima služe kao podsjetnik na opažani nastavni

sat te na taj način pomažu u daljnjem razgovoru sa kolegama nakon opažanja. Nije dovoljno

samo popuniti obrazac, važno je da učitelji pomoću obrasca uspiju prepoznati što je na

opažanom satu bilo dobro i što su primijetili da bi moglo bolje, znaju argumentirati svoje

28

stajalište te savjetuju kolegu ili predlože moguća rješenja. Pri tom je vrlo važan način na koji će

se sve to reći kolegama u razgovoru.

1.5.4. Komunikacijske vještine te izricanje pohvale i kritike kao ključne

kompetencije učitelja u kolegijalnom opažanju nastave

Sposobnost uspješnog komuniciranja postaje jedna od važnijih kompetencija svakog

suvremenog učitelja. Učitelj koji ima razvijene komunikacijske vještine zasigurno će imati bolji

odnos sa učenicima, unaprijediti suradnju sa drugim kolegama, roditeljima i drugim školama.

Interpersonalne sposobnosti i vještine ključne su u razvijanju dobrih odnosa i mogućnosti

suradnje sa kolegama. Možemo ih promatrati kroz četiri kategorije: razvijanje dobrih odnosa,

utjecanje na druge, savjetovanje i obučavanje te umrežavanje (Jukić, 2011). Vještine razvijanja

dobrih odnosa podrazumijevaju međusobno motiviranje, davanje povratnih informacija i razvoj

međusobnog povjerenja. Isto tako, važne su i vještine upravljanja sukobima, grupama i

vremenom kako bi profesionalno ozračje u školi bilo što bolje i kvalitetnije za rad i napredak.

Kako bi mogli procijeniti kvalitetu vlastitog načina rada i donijeti odluku o tome što i

kako trebaju mijenjati u vlastitoj nastavi, učiteljima su potrebne povratne informacije od strane

kolega učitelja. Povratne informacije ili feedback znače razmjenu podataka o tome kako neki

sustav ili dio sustava funkcionira (Vučina, 2007). Na temelju njih pojedinac zaključuje o tome

obavlja li svoj posao na kvalitetan način ili su potrebne prilagodbe, poboljšanja pa čak i potpune

promjene. Ponekad se bez povratnih informacija na poslu ljudi se mogu osjećati izgubljeno jer ne

znaju što se od njih očekuje ili ne uspijevaju samostalno pronaći rješenje za neki problem. „Cilj

feedbacka je poboljšanje kvalitete nastave - a ne ocjenjivanje nastavnika ili učenika“ (Meyer,

2005, str.71). A to se postiže tako da se zajednički razmotri proces učenja i poučavanja,

zajednički izdvoje dobre strane i odrede potrebne promjene. Takva povratna informacija služi

29

kao priopćenje drugoj osobi, koje tu osobu informira o tome kako drugi zapažaju, shvaćaju i

doživljavaju njezino ponašanje. Njena učinkovitost ovisi o količini povjerenja unutar grupe.

Povratne informacije uključuju pohvale, savjete, ali i dobronamjerne kritike. Izricanje

kritike vrlo je teško, jer ono može uzrokovati negativne posljedice. Stoga je vrlo važan način na

koji se neka kritika iznosi drugome. Vučina (2007) razlikuje dva oblika kritike: pritužbe i osobne

kritike. Pritužbe označuju kritiku koja je usmjerena na određeni postupak koji se procjenjuje kao

neodgovarajući ili nepoželjan. Pri tom je potrebno konkretno navesti što bi i kako trebalo

promijeniti, potkrijepiti primjernom, obrazložiti i navesti osjećaj koji se pri tom javio. Dakle,

pritužba se odnosi na postupke i način ponašanja neke osobe, a ne na njenu osobnost. S druge

strane, osobna kritika odnosi se na karakter osobe, a ne na ono što je učinila. Ona može djelovati

kao napad na osobu kojoj je upućena. Stoga, ona ima značajno štetniji emocionalni učinak od

pritužbe te može izazvati negativne emocije poput stida, nevoljnosti, bezvrijednosti, krivnje i

slično. Ukoliko se osoba osjeća napadnuto obično se javljaju obrambene reakcije koje ne dovode

do kvalitetnih rješenja problema.

Nadalje, Vučina (2007) navodi i nekoliko korisnih savjeta kako bi dobronamjerna kritika

zaista postigla željeni učinak. Pri izricanju kritike potrebno je govoriti konkretno te odabrati

konkretan događaj, koji će biti dobar primjer za ono što je potrebno promijeniti ili za nedostatak

koji se ponavlja. Poželjno je pažnju usmjeriti na konkretne pojedinosti objašnjavajući pritom što

je osoba učinila dobro, a što loše i sugerirajući kako se to može promijeniti. Najvažnije je

naglasiti kako kritika nikada ne smije biti usmjerena na osobu već isključivo na njeno ponašanje

koje stvara problem. Poželjno je izreći i vlastite osjećaje koji su se javili zbog loših postupaka

neke osobe. Pri izricanju kritike treba izbjegavati okolišanje i izražavanje u zagonetkama jer se

time samo zamagljuje glavna poruka. Konkretnost je vrlo važna i kod izražavanja pohvala i kod

kritiziranja. Kako bi kritika bila doista korisna, treba ukazivati na načine rješavanja problema.

Time se otkrivaju nove mogućnosti i alternativna rješenja ili se može razviti svijest o

nedostacima, koji će utjecati na mijenjanje stavova i pristupa radu. Najveći učinak kritika će

imati ukoliko se izrekne izravno, bez posrednika, u četiri oka. Pri upućivanju kritike poželjna je

obzirnost, odnosno vrlo je važna empatija. Osoba koja upućuje kritiku trebala bi razumjeti

učinke onoga što govori i kako se pri tom osjeća osoba kojoj upućuje kritiku. Pri izricanju kritike

30

važno je i pohvaliti osobu za ono što smatramo dobrim. Stoga, je najbolje koristiti tako zvanu

„sendvič kritiku“. Ona se sastoji od tri dijela: pohvala – kritika – pohvala. Dakle, svaku kritiku

treba započeti sa izricanjem pozitivnih strana, zatim kritizirati problematično ponašanje ili

postupak, te na kraju sve pozitivno završiti. Primjer takve kritike u kolegijalnom opažanju

nastave bi bio: „Kolega/ice svidjelo mi se kako ste nastojali potaknuti učenike da se aktivno

uključe i sudjeluju na nastavi, no primijetila sam kako ste u nastavnom satu prozivali samo

učenike iz zadnjih klupa. Učenici u prvim klupama su se također javljali. Pozitivno je to što se

krećete među učenicima za vrijeme predavanja, no obratite pažnju na to da podjednako uključite

sve učenike.“

Osim načina verbalnog izražavanja, vrlo važnu ulogu pri izricanju kritike imaju i

neverbalni znakovi. Neverbalni znakovi moraju pratiti one verbalne, jer će u suprotnom izricanje

dobronamjerne ili konstruktivne kritike imati neželjene učinke. Isto tako, potrebno je razviti

emocionalne vještine pomoću kojih možemo naučiti kako uspješno primiti kritiku. Kritiku valja

tretirati kao vrijednu informaciju koja nam služi za osobni razvoj, a ne kao napad. Umjesto

zauzimanja obrambenoga stava i potrebe za opravdanjem treba preuzeti odgovornost. Ako kritika

uzrokuje veliku uzrujanost, poželjno je zatražiti odmor te kasnije nastaviti razgovor. Na kritiku

ne treba gledati kao na neprijateljski napad već kao priliku za koristan zajednički rad koji će

pridonijeti boljim rezultatima u daljnjem radu.

Dakle, loše ovladavanje umijećem davanja povratnih informacija, posebno kritika, može

imati poguban utjecaj na radnu atmosferu u nekoj radnoj organizaciji. Drugim riječima,

učinkovitost, zadovoljstvo i produktivnost zaposlenih ovise o tome kako im se predočavaju

problemi. Način na koji se kritika izražava i prima ima velik utjecaj na to kako su ljudi

zadovoljni poslom, osobama s kojima rade i s onima kojima odgovaraju (tj. ravnateljem).

Osim toga, bitno je istaknuti i način na koji netko prima kritiku. Ljudi kritiku najčešće

doživljavaju kao napad na sebe, pa se odmah počinju braniti različitim obrambenim

mehanizmima. No, kritiku je potrebno pažljivo saslušati te istovremeno voditi razuman unutarnji

dijalog, odnosno nastojati osvijestiti vlastite postupke i ponašanja. Ukoliko nismo sigurno da

smo kritiku dobro razumjeli možemo tražiti pojašnjenje, pri tom je bitno da točno znamo i

priznamo sami sebi što je od izrečenog točno, što je djelomično točno, a što je potpuno netočno.

Kritiku je potrebno pažljivo saslušati te istovremeno voditi razuman unutarnji dijalog, odnosno

31

nastojati osvijestiti vlastite postupke i ponašanja. Ukoliko nismo sigurno da smo kritiku dobro

razumjeli možemo tražiti pojašnjenje, pri tom je bitno da točno znamo i priznamo sami sebi što

je od izrečenog točno, što je djelomično točno, a što je potpuno netočno. O kritici treba

razmisliti i donijeti zaključke, te ukoliko nam je potreba pomoć tražiti savjet. Kritiku treba

shvatiti kao pozitivno iskustvo iz kojeg možemo nešto naučiti, ona nam može biti vrlo korisna.

Potrebno je biti otvoren za kritiku i razviti želju za promjenom vlastitog ponašanja ukoliko će

ono biti korisnije i bolje za nas, ali i druge oko nas.

2. EMPIRIJSKI DIO

2.1. ODREĐENJE PROBLEMA ISTRAŽIVANJA

2.1.1. Problem i cilj istraživanja

2.1.1.1. Problem istraživanja

Istraživanje o kolegijalnom opažanju nastave vezano je uz područje kvalitete nastave i

cjelokupnog nastavnog procesa u školi. Također, ono se odnosi i na područje profesionalnog

razvoja učitelja. Istraživanje je kvalitativnog karaktera jer se temelji na iskustvima učitelja koji

su sudjelovali u procesu kolegijalnog opažanja nastave.

Postoji mnogo istraživanja koja se bave kvalitetom nastave, no kolegijalnim opažanjem

nastave uvodi se nova dimenzija podizanja kvalitete nastave, a to je učenje na temelju iskustva i

kroz iskustvo u samom nastavnom procesu, te u suradnji sa kolegama. Unapređenje kvalitete

nastave, dakle, ovisi o spremnosti učitelja na suradnju, otvorenosti za nova znanja, želji za

kontinuiranim napretkom i ponajprije shvaćanju važnosti unapređenja kvalitete nastave.

Dosadašnja istraživanja odnose se na stavove učitelja i učenika o kvaliteti nastave, načinima

unapređenja nastave te svijesti učitelja o postojanju pedagoške kompetencije, no nema

istraživanja koje se odnose na samo kolegijalno opažanje nastave.

32

Mnogi su se autori u svojim istraživanjima bavili temom unapređivanja kvalitete nastave.

Teddlie i Reynolds (2000) proveli su velik broj obrazovnih istraživanja sa različitom

metodologijom i u različitim obrazovnim kontekstima, te ona zaista pokazuju da neki učitelji

više doprinose napretku svojih učenika od drugih učitelja, kao i to da su za razlike u obrazovnim

postignućima učenika više odgovorni procesi u razredu, nego školske varijable (npr. materijalna

opremljenost škola, školska klima). Razlog tome je to što se učenje upravo odvija u razredima, u

svakodnevnoj neposrednoj interakciji učenika i učitelja. Istraživanja međutim nisu sasvim

jednoznačna u određivanju toga koja to posebna obilježja učitelja ili nastave imaju pozitivne

učinke, potiču učenje i sveukupan razvoj učenika.

Istraživanje Števanic-Pavelic i Vlasac (2006) pokazalo je važnost kombiniranja različitih

metoda i nastavnih sredstava te što veće uključivanje izvanučionične nastave jer su iskustvenim

učenjem učenici u eksperimentalnoj skupini lakše usvojili nastavno gradivo. Razvoj obrazovanja

treba biti usmjeren i prema razvijanju sposobnosti promatranja, kritičkog razmišljanja,

prosuđivanja i logičkog zaključivanja. Unaprjeđivanjem kakvoće učenja i poučavanja potaknut

ce se učenike na sustavno i aktivno učenje, a učitelje na primjenu suvremenih nastavnih metoda.

Moderna nastava zahtijeva primjenu raznovrsnih metoda, načina i oblika rada (Števanic-Pavelic,

2006).

Autori Buljubašić-Kuzmanović i Kretić Majer (2008) proveli su istraživanje o tome kako

učitelji, a kako učenici percipiraju današnju školu (tradicionalna ili suvremena nagnuća) i

kvalitetu odgojno-obrazovnog procesa. Učitelji i učenici današnju školu percipiraju uglavnom

tradicionalno, osobito učenici. Ispitani učitelji tvrde da je njihova nastava suvremena i kvalitetna,

Učenici, nasuprot tomu, ističu nezanimljiv i nejasan proces učenja, nemogućnost aktivnog

sudjelovanja u nastavi i iznošenja svojih stajališta.

Rezultati istraživanja (Ljubetic, Kostovic Vranješ, 2008) pokazali su kako postoji

statistički značajna razlika između učitelja razredne i predmetne nastave u svijesti učitelja o

postojanju pedagoških kompetencija, tj. ukazuje se veća sigurnost učitelja predmetne nastave u

sebe i svoje odgojne postupke, što kao rezultat ima veće zadovoljstvo radom u razredu te veće

zadovoljstvo učiteljskim pozivom. Većina učitelja osjeća se pedagoški kompetentnima za rad s

učenicima i roditeljima, a samo trećina smatra da su tijekom formalnog obrazovanja dostatno

33

osposobljeni za pedagoško djelovanje. Autorice smatraju nužnim uvođenje promjena u učiteljsko

formalno obrazovanje te ciljano usmjeravanje programa trajnoga usavršavanja učitelja kako bi

učitelji stekli pedagošku kompetenciju.

Autori Bandjur i Maksimović (2013) su u svom istraživanju analizirali stavove učitelja –

praktičara o znanju, vještinama i mogućnostima za istraživanje i unapređenju odgojno-obrazovne

prakse. Istraživanje je pokazalo da učitelji smatraju kako je za unapređivanje nastave

najpotrebnije znanje o metodologiji pedagoškoga istraživanja (izrada i korištenje instrumenata,

provođenje istraživačkih projekata, 37,69%) dok je na drugom mjestu informatička pismenost

(14,87%).

2.1.1.2. Cilj istraživanja

Cilj kvalitativnog pristupa u istraživanju jest detaljno istražiti sudionikovu individualnu

percepciju teme koja se istražuje, a uključuje detaljan i sistematičan pristup malom broju

slučajeva s ciljem generiranja hipoteza ili teorija koje su u samim podacima.

Spoznajni cilj ovog istraživanja je dobiti uvid u uspješnost procesa kolegijalnog opažanja

nastave, u kojoj mjeri ono može utjecati na razvoj kvalitete nastavnog procesa te kako se ono

može unaprijediti. Pragmatični cilj je osvijestiti važnost kontinuiranog podizanja kvalitete

nastave u školi te profesionalnog razvoja učitelja za cjelokupni razvoj kvalitete škole.

2.1.2. Istraživačka pitanja

1. Kakva su iskustva učitelja koji su sudjelovali u procesu Kolegijalnog opažanja

nastave?

2. Kako učitelji koji su sudjelovali u procesu Kolegijalnog opažanja nastave vide

mogućnosti unapređenja tog procesa?

34

2.2. PROVOĐENJE ISTRAŽIVANJA

2.2.1. Način provođenja istraživanja

Razmatrajući mogućnosti, prednosti i nedostatke različitih metodologijskih pristupa, bilo

je važno krenuti od samog problema i cilja istraživanja – uspješnost procesa kolegijalnog

opažanja nastave, razvoj kvalitete nastave i profesionalan razvoj učitelja. Upravo je zbog prirode

problema prednost dana kvalitativnom, a ne kvantitativnom pristupu. Kvalitativni pristup ne

pokušava reducirati podatke na numeričku formu, nego je njegov cilj dublje i temeljitije istražiti

problem, stvarajući što više ideja, a naglasak je na interpretacijama i perspektivama sudionika

istraživanja (Sekulić-Majurec, 2000). Istraživanje je provedeno u četiri osnovne škole u Zagrebu,

stoga je bio potreban dulji vremenski period kako bi se dogovorili i proveli svi planirani

intervjui. Započelo je u studenom, 2014. godine, a završilo u ožujku, 2015. Sudionicima

istraživanja intervjui su unaprijed najavljeni, termini intervjua su dogovarani u vremenu koje im

najbolje odgovara te su svi sudionici izrazili dobrovoljnost sudjelovanja u intervjuima. Intervjui

su se provodili u prostorijama osnovnih škola koje su sudjelovale u istraživanju. Isti su bili

snimani, a zatim su pomoću zvučnih zapisa rađeni originalni transkripti koji su kasnije

pripremljeni za obradu. Prije početka intervjuiranja sudionicima je objašnjen cilj i svrha

istraživanja, sadržaj intervjua i broj pitanja te približan vremenski period predviđen za trajanje

intervjua. Isto tako, zatražen je njihov pristanak na snimanje cijelog sadržaja intervjua radi lakše

obrade. Također, zajamčena im je anonimnost i povjerljivost prikupljenih podataka.

35

2.2.2. Uzorak

Kvalitativna istraživanja temelje na malom broju sudionika (Sekulić-Majurec, 2000) koji

posjeduju karakteristike važne za temu istraživanja. U ovom istraživanju sudjelovale su četiri

osnovne škole grada Zagreba koje su bile uključene u projekt „Razvoj instrumenata za

vrednovanje školske nastave” proveden 2011. godine u suradnji Agencije za odgoj i obrazovanje

i Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu. Škole koje su sudjelovale u istraživanju su:

2. OŠ Antuna Gustava Matoša (N=3)

3. OŠ dr. Ante Starčevića (N=6)

4. OŠ Frana Galovića (N=2)

5. OŠ Vrbani (N=4)

Provedeni su intervjui sa voditeljima projekta i učiteljima koji su u njemu sudjelovali.

Nažalost, zbog bolovanja i nekih drugih razloga intervjui nisu provedeni sa svima koji su bili

uključeni u projekt. Riječ je, dakle, o reprezentativnom uzorku koji čine 15 sudionika

istraživanja, od čega je 12 učitelja koji su sudjelovali u procesu kolegijalnog opažanja nastave, te

3 voditelja istog procesa u školi. Voditeljice projekta u školama su bile psihologinje ili

pedagoginje, a u projektu su sudjelovali učitelji razredne i predmetne nastave različitog staža.

2.2.3. Postupci i instrumentiPodaci su prikupljeni postupkom intervjuiranja. Instrument kojim su prikupljeni podaci je

strukturirani istraživački intervju. Intervju se sastojao od 8 pitanja i bio je jednak za sve

ispitanike, jedino su se intervjui za voditelje projekta (PRILOG 4) u manjoj mjeri razlikovali od

intervjua za učitelje (PRILOG 5) s obzirom da oni nisu izravno sudjelovali u opažanju. Svaki je

intervju vođen individualno, dakle sa svakim ispitanikom posebno. U prosjeku su trajali od 10 do

20 minuta, ovisno o duljini odgovora sudionika, a provedeni su na radnim mjestima

36

učitelja/voditelja – u školama, učionicama ili kabinetima/uredima. Intervjui su snimani

diktafonom (svi ispitanici dali su svoju suglasnost za snimanje). Postupak pripreme prikupljene

građe za obradu sastojao se od prepisivanja intervjua, odnosno zvučnih zapisa, izrade

transkripata te minimalnog jezičnog uređenja.

2.3.OBRADA PODATAKA I RASPRAVA /REZULTATI I RASPRAVA/

2.3.1. Obrada podataka

U ovom je radu primijenjen interpretativan pristup kvalitativnoj analizi. Rezultat je niz

hipoteza oblikovanih kao utemeljena teorija koja ima obilježje privremenosti (Milas, 2005.). U

kvantitativnom se istraživanju varijable unaprijed definiraju, a u kvalitativnom se varijable

otkrivaju i nadopunjavaju tijekom analize te je rezultat prošireni popis pojmova (varijabli) unutar

potkategorija i kategorija. Kategorije je pri tome potrebno staviti u određen odnos čime se stvara

model odnosa među kategorijama. Iz navedenog modela i svih pojmova unutar potkategorija

oblikuje se utemeljena teorija u obliku priče, pri čemu treba strogo slijediti pojmove i njihovu

hijerarhiju te ju i tipografski naglasiti uz dodavanje izjava iz intervjua (Mesec, 1998.).

Postupak pripreme prikupljene građe za obradu sastojao se od prepisivanja intervjua u

parafraziranom obliku, minimalnog jezičnog uređivanja, te su parafrazirani zapisi obuhvaćeni

jednom tematskom jedinicom: iskustva učitelja u procesu kolegijalnog opažanja nastave i

njihove preporuke za unapređenje istog.

Prikupljeni su podaci obrađeni kvalitativnom analizom koja je sadržavala osam koraka

(Mesec, 1998.):

37

1. parafraziranje zapisa svih odgovora ispitanika koji se odnose na aspekte kolegijalnog

opažanja nastave i preporuke za unapređenje

2. podcrtavanje odgovora koji se odnose na aspekte kolegijalnog opažanja nastave i

preporuke za unapređenje

3. ispis podcrtanih izjava o aspektima kolegijalnog opažanja nastave i preporukama za

unapređenje

4. kodiranje izdvojenih izjava s obzirom na sljedeće aspekte kolegijalnog opažanja nastave i

preporuke za unapređenje:

a) cilj, svrha i priprema za kolegijalno opažanje nastave

b) proces opažanja nastave i razgovor s kolegama

c) utjecaj kolegijalnog opažanja nastave na učitelje i nastavni proces

d) preporuke za unapređenje kolegijalnog opažanja nastave

5. uređivanje izjava s obzirom na prethodno definirane aspekte kolegijalnog opažanja nastave

i preporuke za unapređenje

6. kodiranje razvrstanih izjava o aspektima kolegijalnog opažanja nastave i preporukama za

unapređenje/ rezultati istraživanja (primjer – PRILOG 6)

7. izrada modela odnosa među kategorijama

8. stvaranje utemeljene teorije

Pitanja koja su se odnosila na prvu kategoriju a) cilj, svrha i priprema za kolegijalno

opažanje nastave su:

1. Koji je bio cilj pri uvođenju kolegijalnog opažanja nastave u Vašoj školi? Što ste njime

htjeli postići?

2. Kako ste se pripremali i planirali kolegijalno opažanje nastave te tko je sve u to bio

uključen?

Pitanja koja su se odnosila na drugu kategoriju b) proces opažanja nastave i razgovor sa

kolegama (pitanje za učitelje / pitanja za voditelje):

3. Kako ste formirali grupe za opažanje nastave? Jeste li sami birali s kim ćete surađivati u

procesu kolegijalnog opažanja nastave? Koga ste izabrali i zašto? / Kako su učitelji

38

formirali grupe za opažanje nastave? Jesu li sami birali s kim ćete surađivati u procesu

kolegijalnog opažanja nastave? Koga su izabrali i zašto?

4. Opišite proces kolegijalnog opažanja nastave? Što se sve opažalo u nastavi? Kako su

izgledali obrasci za opažanje nastave i samoanalizu nastavnog sata? / Opišite proces

kolegijalnog opažanja nastave? Što su učitelji međusobno opažali u nastavi? Kako su

izgledali obrasci za opažanje nastave i samoanalizu nastavnog sata?

5. Nakon opažanja nastave razgovarali ste sa kolegama koji su Vas opažali. Jeste li, u tim

razgovorima, uspjeli reći sve što ste mislili? Jeste li uvažili sugestije kolega koji su vas

opažali? Je li bilo neslaganja i suprotnih mišljenja, kako ste to riješili? / Kako je

izgledao razgovor učitelja nakon opažanja? Jesu li učitelji uspjeli jedni drugima reći sve

što su mislili? Jesu li uvažili mišljenja kolega? Je li bilo neslaganja i suprotnih mišljenja,

kako su to riješili?

Pitanja koja su se odnosila na treću kategoriju c) utjecaj kolegijalnog opažanja nastave na

učitelje i nastavni proces (pitanja za učitelje / pitanja za voditelje):

6. Kako ste se osjećali kada ste držali nastavu pred drugima? Kako su učenici reagirali na

to? / Kakva je bila reakcija učenika na sudjelovanje drugih učitelja u nastavi? Kako su se

učenici pri tom osjećali?

7. Jeste li primijetili neke promjene u vlastitim stavovima, mišljenju, pristupu ili načinu rada

nakon razgovora sa kolegama? / Je li kolegijalno opažanje nastave na neki način

utjecalo na profesionalni razvoj učitelja? Ako da, na koji način?

Pitanje koje se odnosilo na četvrtu kategoriju d) preporuke za unapređenje kolegijalnog

opažanja nastave:

8. Prema Vašem mišljenju, na što posebno treba obratiti pažnju kada se provodi kolegijalno

opažanje nastave? Što bi pridonijelo boljim rezultatima u budućnosti?

39

2.3.2. Rezultati istraživanja

2.3.2.1. Model odnosa među kategorijama – voditelji

40

2.3.2.2. Model odnosa među kategorijama – učitelji

41

2.3.2.3. Utemeljena teorija o procesu Kolegijalnog opažanja nastave iz

perspektive sudionika

Voditelji i učitelji, sudionici istraživanja, imaju uglavnom pozitivna iskustva vezana uz

kolegijalno opažanje nastave. U svim školama cilj i svrha kolegijalnog opažanja nastave bili su

unapređenje kvalitete nastave i profesionalni razvoj učitelja. Kolegijalnim opažanjem nastave

nastojalo se dobiti bolji uvid u to što je kvalitetna nastava; prepoznati dobre metode i načine

poučavanja te uvidjeti što bi se trebalo promijeniti, odnosno što se može bolje i kvalitetnije

uraditi. Također, na taj se način moglo uvidjeti kako učenici reagiraju na određene nastavne

metode i načine rada te kako učenike motivirati na sudjelovanje u nastavnom procesu. Odgovori

voditelja i učitelja bili su vrlo slični (…cilj je bio bolja kvaliteta nastave, da kroz opažanje

nastave kolega sami rastemo, odnosno postižemo usavršavanje na osobnoj razini…(6), …da bi

naučili nešto novo, novi princip rada, novi pristup ili da upozorimo jedni drugo ukoliko

primijetimo da nešto nije dobro…(1), …što odlučuje o kvaliteti nastave, što se može dobro

iskoristiti za boljitak nastave…(8), …da se uvide različite metode rada, atmosfera u razredu,

koliko učenici sudjeluju i kako reagiraju na različite metode rada…(10), …unapređenje kvalitete

nastave iz perspektive nastavnika, da sami opažaju nastavu i temeljem tog opažanja mijenjaju

42

svoj rad na bolje…(2v), ...da vide primjere dobre prakse, ali i prakse kakva ona ne bi trebala

biti…(3v)).

Sama priprema za kolegijalno opažanja nastave nije bila toliko detaljna. Ona se odnosila

na dogovore o načinu provođenja; izboru kolega s kojim će surađivati, terminu opažanja nastave,

te kako opažati nastavu, odnosno kako izgleda obrazac za opažanje nastave i samoanalizu

nastavnog sata. U dogovore su bili uključeni voditelj kolegijalnog opažanja nastave i učitelji koji

su u njemu sudjelovali (…kratki sastanci sa kolegama i pedagoginjom da se uspijemo dogovoriti

za termine…(6), …dobili smo obrasce, vidjeli smo kako izgledaju i objašnjeno nam je što i kako

trebamo raditi…(12), …dobili smo obrasce koji su nam olakšali opažanje, dogovorili smo

termine i grupe…(1)...). Jedan voditelj i jedan učitelj su spomenuli predavanja i radionice za

učitelje o kolegijalnom opažanju nastave kao način pripreme za što kvalitetnije provođenje istog

(…imali smo predavanje prije početka kolegijalnog opažanja nastave…(1), …učitelji su

sudjelovali na dva predavanja s radionicama da ih pripremimo za kolegijalno opažanje nastave

(koji je smisao, na koji način to činiti, kako dati povratnu informaciju da ona bude korisna i

slično)…(3v)).

Izbor kolega s kojima će surađivati važan je za sam proces provođenja kolegijalnog

opažanja nastave. Jedna polovica ispitanih učitelja izjasnila se kako nisu mogli birati s kim će

surađivati već su nastavu opažali kolegama koji su se dobrovoljno javili za sudjelovanje u

kolegijalnom opažanju nastave. Druga polovica učitelja ističe nekoliko različitih parametra

prema kojima su birali s kim će surađivati: prema srodnim predmetima, rasporedu, prijateljskim

odnosima s kolegama (…morale su nam se poklapati smjene, problem je uskladiti zbog satnice…

(4), …uglavnom su to bile osobe s kojima sam u prijateljskim odnosima…(2), …sami smo birali,

s čim imam manje iskustva; primjerice kako netko provodi grupni rad…(3), …imali smo priliku

opažati nastavu kolega koji nisu naši su-stručnjaci, što mislim da je dobro…(6), …birala sam

kolege za koje znam da im to neće predstavljati neki problem, da neće bit otpora, nego da će se s

njima moći surađivati…(5)). Voditelji, također, smatraju da su se učitelji birali prema odnosu sa

kolegama ili interesu za određeni predmet (…dobrovoljno su se organizirali po vlastitom

43

nahođenju, s kim će se ugodno osjećati…(1v), …pretpostavljam da su se birali prema osobnim

preferencijama, a neki su birali kolege iz predmeta koji su im zanimljivi…(3v)).

Obrasci za opažanje nastave i samoanalizu nastavnog sata uključivali su sve segmente

nastave, a učitelji su naveli neke dijelove obrasca: pripremljenost učitelja za nastavni sat, jasnoća

predavanja, komunikacija sa učenicima, korištenje različitih metoda i načina rada te reakcija

učenika, atmosfera na nastavnom satu (…nekoliko sastavnica koje su se odnosile na

pripremljenost nastave, suradnja s učenicima na usvajanju gradiva…(2), …pratili smo obostranu

komunikaciju, reakciju učenika, interakcija između profesora i učenika, različite metode…(4), …

dosta toga se promatralo; jasnoća predavanja, odnos prema učenicima... (5), …najviše smo

promatrali komunikaciju s učenicima i kako reagiraju na različite metode…(12), …više smo

gledali odgojne komponente (komunikacija s razredom, razredna atmosfera i slično)...(10)).

Zanimljivo je istaknuti kako jedan dio učitelja smatra da su im obrasci pomogli u opažanju

nastave, a drugi kako im je bilo teško snalaziti se u obrascima. Dakle, jedni ističu kako su oni

korisni i kvalitetno napravljeni (...znali smo točno kako trebamo popunjavati obrasce…(1), …

obrasci su dosta detaljni i jako dobro sastavljeni, pomažu nam da obratimo pažnju na ono što

treba…(3), …obrasce smo ispunjavali za vrijeme samog opažanja nastave, bilo mi je lagano

pratiti smjernice u obrascima…(10)). S druge strane, neki učitelji su naglasili kako im je obrazac

zapravo otežavao opažanje nastave te su teško ispunjavali obrasce (…dobili smo obrasce za

opažanje, unaprijed smo ih proučili, nešto smo ispunjavali odmah, nešto kasnije… (9), …vodili

smo svoje bilješke kako bi mogli popuniti obrasce…(8) , …obrasci su bili detaljni, bilo je teško

usredotočiti se na obrazac i ono što promatramo, morali smo voditi bilješke koje su nam pomogle

da popunimo taj obrazac…(6), …dobili smo gotove obrasce, koji su predetaljni, preopširni i

prekomplicirani, za taj obrazac trebala bi dobra priprema…(7)). Isto tako, zanimljivo je kako su

voditelji istaknuli da su obrasci napravljeni tako da učiteljima budu razumljivi te da su oni bili

samo okvir, odnosno učitelji su mogli birati što će konkretno opažati (…obrazac je napravljen

tako da učiteljima bude razumljiv i učitelji su sami predlagali kako obrazac treba izgledati…(1v),

…učitelji su dobili uputu da samostalno odlučuju na koju kategoriju će posebno obratiti pažnju,

neki su se dogovorili za jednu, a neki su ispunjavali cijeli obrazac…(3v)).

U razgovoru sa kolegama nakon opažanja učitelji su uglavnom hvalili jedni druge,

razgovor je uvijek započinjao pohvalom, odnosno onim što je na nastavnom satu bilo dobro i

uspješno odrađeno (…dogovorili smo se da ćemo na početku reći sve što je bilo pozitivno…(6),

44

…uvijek smo počeli sa nečim što je bilo dobro, a ono što smo smatrali da može bolje smo rekli

na lijep način…(9), ...uglavnom smo se hvalili, zapravo nismo imale što jedna drugoj za reći…

(10), …uglavnom su komentari bili pozitivni…(11), …najviše smo komentirali ono što nam se

sviđalo i što je bilo pozitivno…(12)). Dobronamjerne kritike, rasprava o mogućnostima

unapređenja i savjeti kako poboljšati kvalitetu nastave bili su rijetki. Neki učitelji su naglasili

kako im je to bilo vrlo teško i nisu znali kako dati kvalitetne povratne informacije, dok drugi

smatraju kako zapravo nisu imali nikakvih kritika (…malo je nezgodno razgovarati o satu kada

trebate reći neke stvari koje nisu prihvatljive i izreći neku kritiku…(1), …nisam toliko otvoren

tip pa mi je bilo teško reći što treba popraviti...(6), …jako se moralo paziti što ćeš reći, zamotano

u celofanu, da se netko ne bi uvrijedio…(7), …nisam imala negativnih primjedbi, kritika…(8)

…nismo imali previše kritika…(12)). S druge strane, neki su učitelji naglasili kako im savjet

kolege puno znači, jer im na konkretnim primjerima mogu pomoći unaprijediti kvalitetu nastave

(...kolege smo, pa si možemo reći sve što mislimo, svaki savjet je dobrodošao… (3), …netko tko

iz vana promatra može vidjeti nešto što ja ne vidim, nismo imali nikakvih problema…(5), ...rado

prihvaćam sugestije…(8), …lijepo je čuti od kolega što oni misle, nekad ne vidimo sami da bi

nešto mogli drugačije…(9), …jako dobro dođe kada vam kolege nešto kažu i savjetuju vas,

mogu vam reći konkretne stvari…(12)). Također, važno je spomenuti kako jedan učitelj smatra

da mu sami razgovori nisu bili toliko korisni, već mu je korisnija bila samoanaliza (…obrazac za

samoanalizu je bio vrlo koristan, on mi je pomogao da primijetim neke stvari…(10)), a to

naglašava i jedan voditelj (...rekli su da im povratna informacija kolega nije puno značila, već im

je korisnija bila samoanaliza nastavnog sata…(2v)). Voditelji, također, zaključuju da su se

učitelji uglavnom hvalili i rijetko su izricali dobronamjerne kritike (…bilo im je teško naći

primjedbe i izreći kritiku, uglavnom su to bile pohvale...(2v), …na temelju njihovih obrazaca

mogu zaključiti da je bilo jako malo učitelja koji su bili spremni kolegama reći što nije bilo

dobro, jako su hvalili jedni druge, a samo su neki rekli što je bilo dobro i što bi trebalo bolje…

(3v)).

Nadalje, kolegijalno opažanje nastave na različiti način utječe na učitelje, učenike i

nastavni proces. Učitelji se osjećaju ugodnije, opušteniji su i manji im je stres kada ih opaža

kolega (…držati nastavu pred kolegom je ležernije…(1), …meni je stres bio daleko manji nego

kad dođe netko izvana…(2), …možda ljudi imaju tremu kad dođe ravnatelj, pa ste malo

45

opušteniji kada vam dođe kolega/ica…(4), …opuštenije je kada vas opaža kolega, nije službeno

ocjenjivanje vašeg rada…(9), …kada me kolega opaža onda je ležernije, iako uvijek postoji

trema na početku…(11), ...učitelji su se osjećali ležernije kad su držali nastavu pred kolegom...

(1v), učitelji su opušteniji i nema straha kao kad im dolazi ravnatelj il pedagog…(3v)). Učenici

se ponašaju drugačije kada netko drugi sudjeluje na nastavi, različito reagiraju; neki se srame, a

neki su aktivniji nego inače (…učenici se ponašaju drugačije kada neki drugi učitelj sudjeluje na

nastavi…(1), …učenici drugačije reagiraju kad je neka osoba sa strane, sve ovisi kako su

raspoloženi taj dan…(4), …zavisi kako koji razred reagira, neki se učenici stalno javljaju ili se

srame…(7), …učenicima je bilo malo čudno…(9), …učenici se ponašaju drugačije kada neki

drugi učitelj sudjeluje na nastavi…(10), …učenici su jako dobro reagirali jer su to bile osobe

koje oni poznaju, pa su se htjeli pokazati u dobrom svijetlu...(2), …učenici su jako dobro

reagirali, bili su čak i aktivniji nego što su inače…(11)). No, u razrednim odjelima u kojima

često netko sudjeluje na nastavi nema velike razlike u ponašanju i aktivnosti učenika na

nastavnom satu (…učenici su naviknuli da je netko stalno na satu, ne doživljavaju previše…(3),

…normalno kao i na svakom satu, nema velike razlike…(4), …učenici u početku misle da ih se

kontrolira, ali kad im se objasni onda se ponašaju normalno…(5), …učenici su se ponašali kao

da nema nikoga, naviknuli su da im je stalno netko na satu…(6), …učenici su reagirali sasvim

normalno…(8), …učenicima je u početku bilo malo čudno, ali su se priviknuli, navikli su da ima

stalno studenti sudjeluju na satu…(12)).

Većina učitelja kolegijalno opažanje nastave doživljava kao pozitivno iskustvo iz kojeg

su imali koristi. Neki su učitelji zaista nastojali unaprijediti kvalitetu nastave ili ih je kolegijalno

opažanje nastave potaknulo na organiziranje novih projekata u suradnji sa kolegama (…preuzela

sam neke metode…(1), …svaka kritika koju su kolege uputile nastojala sam upotrijebiti u radu…

(3), …utjecalo je na poboljšanje vlastitog odnosa sa učenicima, nastavnog procesa…(10), …

sigurno je potaknulo uvođenje nekih novih metoda i načina rada, stvorila se kohezija među nama

koji smo sudjelovali, promišljali smo i osmislili neke nove načine suradnje, primjerice projektni

dan…(6)). S druge strane, neki učitelji nisu izvukli prevelike koristi iz kolegijalnog opažanja

nastave, niti su kroz taj proces uvidjeli načine na koje mogu unaprijediti vlastiti nastavni sat (…

to nije utjecalo na moj profesionalni razvoj, ne čini mi se da to ima neku svrhu…(7), …nisam

primijetila da je to utjecalo na moj daljnji rad…(11), …mislim da nije toliko utjecalo, ako i je

trajalo je vrlo kratko…(9)). Zanimljivo je da neki učitelji naglašavaju kako je kolegijalno

46

opažanje nastave utjecalo na bolju suradnju sa kolegama i poboljšanje odnosa u kolektivu (…mi

učitelji smo individualci i nismo spremni na suradnju i kritiku drugih, no to nam je pomoglo da

prihvatimo savjete, bolje smo se upoznali, jako dobro i pozitivno iskustvo…(5), …utjecalo je na

poboljšanje odnosa i suradnje s kolegama…(10)). Voditelji smatraju kako je kolegijalno

opažanje nastave u jednoj mjeri utjecalo na profesionalni razvoj učitelja, kod učitelja se javio

interes za neke nove teme, uvidjeli su kako se neki određeni sadržaji obrađuju na drugim

predmetima te kako na to reagiraju učenici (… zainteresiralo ih je za neke teme pedagoško-

psihološke naobrazbe, zaista su učili jedni od drugih…(1v), …izvukli su neka iskustva koja nisu

vezana isključivo za kvalitetu nastave: kako učenici reagiraju i kako se osjećaju na drugim

predmetima, kako se nastavni sadržaji jednog predmeta obrađuju na nekom drugom predmetu…

(2v), …moja je procjena da je na jedan postotak učitelja zaista utjecalo...(3v)).

Učitelji i voditelji imaju mnogo korisnih preporuka za unapređenje kolegijalnog

opažanja nastave. Kolegijalno opažanje nastave trebalo bi provoditi često i redovito, kroz dulji

vremenski period kako bi učitelji mogli dublje uči u neku problematiku i na taj način zaista

dobiti korisne informacije kojima će unaprijediti kvalitetu nastave (…najidealnije bi bilo da

često svim kolegama sudjelujemo u nastavi…(1), …možda više vremena, više sati, ne možete

steći dobar dojam samo nakon jednog sata…(5), …redovito odlaženje kolegi iz istog predmeta

na nastavu, kako bi jedni od drugih vidjeli nove ideje…(7)).

Potrebno je motivirati što više učitelja na sudjelovanje u opažanju nastave, stvoriti

pozitivnu atmosferu među učiteljima, razviti želju i potrebu za suradnjom sa kolegama.

Učiteljima je potrebno dodatno obrazovanje kako bi znali dati kvalitetnu povratnu informaciju te

kako naučeno zaista primijeniti u vlastitoj nastavi (…kada bi se kolegama objasnilo da od toga

svi imamo koristi, i da na taj način učimo jedni od drugih te da se međusobno doživljavamo kao

pozitivni prijatelji, da možemo iskreno reći što mislimo u razgovorima…(1), …potrebna je

edukacija kako izraziti svoje mišljenje, to bi se trebalo proći prije samog opažanja nastave (kako

na pozitivan način reći nešto što treba popraviti)...(6), …motivirati kolege da dobrovoljno

sudjeluju, da vide pozitivne učinke kolegijalnog opažanja nastave…(9), …više motivirati druge

kolege, pripremiti ih da žele sudjelovati a ne da to dožive kao neku kontrolu ili ocjenjivanje…

(12), …kada bi ih motivirali da pozitivne učinke primjene u svom radu i promjene one stvari

koje nisu bile dobre…(9) …da se provodi na nivou cijele škole…(1v)).

47

Učiteljima više koristi opažanje nastave kolega koji predaju srodne predmete jer na

konkretnim situacijama i primjerima mogu vidjeti kako kvalitetno obraditi neki sadržaj (…

možda bi bilo bolje i korisnije da je to opažanje ostvareno unutar jednog predmeta jer teško

mogu procijeniti koje su specifične metode potrebne na drugim predmetima kako bi se ostvario

cilj, koliko su one prikladne...(2), …korisnije bi bilo kada bi surađivala s kolegama iz istog

predmeta...(11)). No, opažanjem nastave na različitim predmetima učitelji dobivaju širu sliku o

različitim metodama i načinima rada, načinu na koji se određeni sadržaj obrađuje na drugim

predmetima te kako učenici reagiraju i usvajaju isti (…bolje je čak da ne opažamo nekoga tko

predaje isti predmet kao i mi jer smo opterećeni materijom, a kad smo na nekom drugom satu i

nismo opterećeni materijom onda više obraćamo pažnju na važnije stvari; odnose među

učenicima, učenicima i učiteljima, radnu atmosferu, način izražavanja profesora i slično…(6), …

dobro bi bilo sudjelovati na različitim satovima…(10)). Ističe se mogućnost povezivanja i

opažanje nastave kolega iz različitih škola kao dodatan način na koji se može unaprijediti

kvaliteta nastave (… bilo bi dobro povezati i su-stručnjake unutar kvarta, mislim da bi

povezivanje na županijskoj razini bilo jako dobro…(2)).

Također, često se na nastavnom satu koji se opaža učitelji nastoje pokazati u najboljem

svijetlu, pa pripremaju nastavni sat koji se razlikuje od uobičajene prakse, upravo bi se to trebalo

izbjeći. Potrebno je pronaći način na koji bi se poboljšala kvaliteta svakodnevne nastave (…da se

od tog sata ne radi neka predstava, da vidimo što se na uobičajenom satu može popraviti…(3), …

sat koji se opaža bi trebao biti sasvim normalan sat, ne se posebno pripremati nego taj sat

analizirati i vidjeti što može bolje…(8)).

S obzirom da, neki učitelji smatraju kako su obrasci bili predetaljni i komplicirani,

potrebno je poboljšati obrasce, odnosno prilagoditi ih potrebama učitelja (…nemam nekih

velikih zamjerki, možda će netko reći da ima previše pitanja u obrascima, možda bi trebalo

pročistiti obrazac i to je to…(4), …obrasci su preopširni…(7) …standardizirani obrazac koji daje

fokus na ključne stvari…(1v)).

Voditelji navode potrebu povezivanja učitelja razredne i predmetne nastave, suradnje

iskusnijih i manje iskusnih učitelja te bolje pripreme prije samog kolegijalnog opažanja nastave

(…uključiti podjednako učitelje koji rade dugi niz godina i oni koji tek počinju, povezivanje

razredne i predmetne nastave, jer tako stvaramo zajednicu koja uči, bolja suradnja na nivou cijele

škole…(1v), …da pripravnici sudjeluju u kolegijalnom opažanju nastave, da sudjeluju svi

48

nastavnici iako je to teško izvesti…(2v), …više pripreme u smislu stručnog osposobljavanja, više

predavanja i radionica na tu temu gdje bi učitelji mogli trenirati vještine koje su im potrebne

(igranje uloga i slično) kako bi oni mogli dati kvalitetne povratne informacije…(3v)). Jedan

voditelj posebno naglašava kako bi se kolegijalno opažanje nastave trebalo iskoristiti i za

pronalazak najboljih načina i metoda rada sa učenicima s posebnim potrebama (…strukturirat

kolegijalno opažanje koje će se dotaknut i nastave koja je prilagođena djeci s posebnim

potrebama…(1v)).

2.3.3. Rasprava

Agencija za odgoj i obrazovanje u suradnji sa Institutom za društvena istraživanja u

Zagrebu provela je projekt „Razvoj instrumenata za vrednovanje školske nastave”, 2011. godine,

kojim se nastojalo potaknuti učitelje da se aktivno uključe u unapređenje kvalitete nastave u

vlastitoj školi, uvide kako mogu učiti od svojih kolega i koliko je važno kontinuirano

profesionalno usavršavanje. Cilj je bio da kroz razgovor s kolegama, koji ih najbolje razumiju,

unaprijede vlastitu nastavu. Na temelju provedenog istraživanja o kolegijalnom opažanju nastave

možemo zaključiti da je kolegijalno opažanje nastave dobro osmišljen proces za kojeg je

potrebna dobra priprema i motiviranost učitelja kako bi ono zaista bilo uspješno, odnosno da

zaista utječe na kvalitetu nastave. Rezultati istraživanja nam pokazuju kako je potrebno poraditi

nekim dijelovima kolegijalnog opažanja nastave te da bi se ono moglo i trebalo produbiti.

Naime, prije samog početka organiziranja i provođenja opažanja nastave od strane kolega

potrebno je u školi razviti dobre odnose među kolegama, razviti želju i interes za učenjem novih

korisnih informacija, pristupa i načinu rada. Osim toga, učiteljima se trebaju omogućiti stručna

usavršavanja pomoću kojih će razviti komunikacijske vještine, vještine promišljanja i

reflektiranja vlastite nastave, ali i nastave koju opažaju te na taj način razviti i kompetencije za 49

davanje korisnih povratnih informacija. Rezultati nam pokazuju kako učitelji nisu imali previše

kritika i nisu međusobno raspravljali o tome kako riješiti neku situaciju ili problem koji se može

pojaviti u nastavnom satu, kako se neka metoda ili način rada može kvalitetnije odraditi, kako se

što bolje prilagoditi svakom učeniku i slično. Kritike su vjerojatno izostavljene zbog ovakvih

razloga: strah da se kolege ne razočaraju, strah od odbacivanja i/ili osvećivanja, osjećaj

odgovornosti za tuđe osjećaje, predrasude o našim ljudskim pravima, korištenje linije manjeg

otpora, te nedostatak znanja i umijeća za izricanje kvalitetnih kritika. Učitelji su se uglavnom

hvalili. Smatram da, postoji nekoliko čimbenika koji na to utječu. Jedan je zasigurno nedovoljna

priprema, učitelji nisu bili dovoljno upućeni u to kako promišljati o opažanom satu. Drugo, u

obrascima su obuhvaćeni svi segmenti nastave, bilo bi poželjno da se prije opažanja učitelji

dogovore za jedan dio nastavnog sata na koji će obratiti pažnju kako bi o tome mogli što

kvalitetnije raspravljati u razgovorima nakon opažanja. Treće, učitelji se međusobno ne

doživljavaju kao kritički prijatelji, teško prihvaćaju dobronamjerne kritike kolega ili ih ne

doživljavaju kao takve, već kao napad te nemaju razvijene vještine izricanja istih. Također, iz

odgovora nekih učitelja možemo zaključiti da su u opažanju nastavnog sata više bili usmjereni na

sadržaj, odnosno materiju koje se obrađuje na satu. Upravo se to kolegijalnim opažanjem nastave

pokušalo izbjeći, odnosno u opažanju nastave naglasak je stavljen na metode i načine rada

kojima se neki sadržaj prikazuje učenicima, reakciju učenika, komunikaciju sa učenicima i

slično. Uzimajući obzir sve navedeno logično je da kolegijalno opažanje nastave na kraju ipak

nije značajno utjecalo na unapređenje kvalitete nastave, što pokazuju i rezultati istraživanja.

Učitelji nisu primijetili velike i značajne koristi, ono nije toliko utjecalo na unošenje nekih

promjena u nastavnom satu, već su više isticali bolju suradnju sa kolegama i poboljšanje odnosa

u kolektivu. Kolegijalno opažanje nastave je na učitelje ostavilo pozitivan dojam i smatraju ga

korisnim, no njime se nije ostvario osnovni cilj, a to je unapređenje kvalitete nastave i

profesionalni razvoj učitelja.

Dakle, tek nakon dobre pripreme učitelja kroz različita predavanja, radionice i slično

može se krenuti u organizaciju kolegijalnog opažanja nastave u nekoj školi. U organizaciji

kolegijalnog opažanja nastave naglasak je stavljen na to da učitelji sami biraju s kim žele

surađivati. Rezultati pokazuju kako polovica učitelja nije imala priliku birati s kim će surađivati.

50

Pretpostavka je da učitelji biraju kolege s kojima su u dobrim odnosima, no istraživanje je

pokazalo da to nije bio isključiv i presudan faktor. Smatram da, suradnja sa kolegama može biti

kvalitetna i ukoliko oni privatno nisu u toliko dobrim odnosima. Važnije je da su kolege otvoreni

za međusobnu suradnju, rado prihvaćaju savjete i kritike, spremni izraziti svoje mišljenje, ali

poštuju mišljenje drugih kolega, aktivno sudjeluju u raspravama te nastoje zajedno sa kolegama

pronaći najbolja moguća rješenja. Zasigurno je ovo područje koje bi se moglo dodatno istražiti,

odnosno je li suradnja među kolegama bolja ako su kolege privatno u dobrim odnosima?

Nekoliko učitelja je istaknulo kako su birali kolege za koje znaju da imaju mnogo grupnog rada u

nastavnom satu, pa su željeli vidjeti kako to funkcionira. Smatram da, je to vrlo pozitivno,

odnosno da bi učitelji trebali birati kolege od kojih mogu nešto novo vidjeti i naučiti. Učitelji su,

također, spomenuli kako su birali kolege srodnih predmeta i kako im je to bilo korisnije.

Zasigurno, na taj način učitelji mogu otkriti nove načine i metode učenja i poučavanja, vidjeti

kako se one primjenjuju u nastavi i kako učenici na njih reagiraju te na temelju toga unaprijediti i

vlastitu nastavu. No, mislim da se kolegijalno opažanje nastave ne bi trebalo bazirati isključivo

na opažanju nastave iz predmeta koji su srodni, nego bi učitelji trebali sudjelovati na što više

različitih nastavnih sati. To učiteljima omogućuje da više prate učenike i njihovu aktivnost u

nastavi, kako se pojedini učenici ponašaju na različitim nastavnim predmetima i kako usvajaju

određeni nastavni sadržaj. Smatram da, bi bilo poželjno da cijelo razredno vijeće sudjeluje u

kolegijalnom opažanju nastave na svim nastavnim predmetima određenog razrednog odjeljenja.

Na taj bi način učitelji dobili bolju sliku o svakom pojedinom učeniku, bolje upoznali učenike i

prilagodili nastavu učenicima. Prepoznali bi koje metode i načini rada najbolje odgovaraju

učenicima tog razrednog odjeljenja. Zanimljivo bi bilo istražiti da li je kolegijalno opažanje

nastave kvalitetnije ukoliko učitelji koji opažaju nastavu poznaju učenike koji u njoj sudjeluju?

Nakon formiranja grupa za opažanje nastave, potrebno je unaprijed dogovoriti termine

opažanja i razgovora nakon opažanja nastave. Istraživanje je pokazalo kako su se učitelji

uspješno organizirali iako su neki spomenuli da nije jednostavno uskladit rasporede. Poželjno je

da učitelji, prije svakog nastavnog sata koji se opaža, promisle što točno žele unaprijediti u

nastavi, za što bi željeli dobiti povratnu informaciju, odnosno na koje segmente nastave kolege

trebaju obratiti pažnju. Na taj će način razgovor nakon opažanja biti kvalitetniji i produktivniji.

Rezultati pokazuju kako nekoliko učitelja upravo obrasce smatra preopširnima i predetaljnima.

51

Dakle, smatram da, je obrasce za opažanje nastave i samoanalizu nastavnog sata potrebno

reducirati, nije potrebno odjednom promatrati sve segmente nastavnog procesa. Obrasci bi se

trebali prilagoditi potrebama i željama učitelja te im služiti kao podsjetnik i vodilja na što sve

treba obratiti pažnju, a učitelji bi trebali samostalno voditi bilješke.

Nadalje, kolegijalnim opažanjem nastave se nastojao smanjiti stres kod učitelja čiji se

nastavni sat opaža te time stvoriti bolje uvjete za suradnju i otvorenu raspravu o konkretnim

problemima. Željelo se učiteljima pokazati koliko je njihova uloga važna u procesu unapređenja

kvalitete nastave u cijeloj školi te kako na temelju svog znanja i iskustva mogu doprinijeti tom

razvoju. Suradnja sa kolegama, koji ih najbolje razumiju i najbolje znaju koji se sve problemi i

izazovi pojavljuju u svakodnevnoj praksi, trebala je biti produktivna i uroditi kvalitetnim

rezultatima. Istraživanje je pokazalo kako se učitelji zaista osjećaju ugodnije, opušteniji su i

manji im je stres kada ih opaža kolega. No, kao što sam već spomenula, zbog nedovoljne

pripreme, u razgovorima nakon opažanja nisu potaknute konstruktivne rasprave kojima bi se

pronašla nova kvalitetna rješenja za svakodnevnu praksu. Rezultati istraživanja pokazuju kako su

se učitelji uglavnom hvalili, nisu imali previše kritika. S druge strane, učitelji pokazuju kako im

svaki savjet, dobronamjerna kritika i primjedba od strane kolega puno znači te će ih rado

poslušati i uvažiti njihova mišljenja. Dakle, trebalo bi poraditi na tome kako voditi razgovore

nakon opažanja nastave i kako potaknuti konstruktivnu raspravu. Smatram da je za kvalitetnu

raspravu, osim čimbenika koje sam ranije spomenula, važno odrediti i moderatora rasprave,

odnosno osobu koja će raspravu voditi u željenom smjeru i znati stvoriti korisne zaključke.

Zanimljivo bi bilo provesti istraživanje o tome što sve utječe na kvalitetnu raspravu i

konstruktivne razgovore nakon opažanja?

U preporukama za unapređenje nastave učitelji su naveli sve dosadašnje zaključke;

stvoriti pozitivnu atmosferu među kolegama, razviti želju za unapređenjem kvalitete nastave,

bolja priprema prije početka opažanja nastave, reducirati obrasce, stručno usavršavanje o tome

kako kolegama uputiti kvalitetne povratne informacije. Osim toga, navodi se potreba za

opažanjem nastave koje će biti češće, trajati dulji vremenski period i u kojem će sudjelovati više

učitelja. Učitelji su u istraživanju istaknuli kako se ne bi trebalo posebno pripremati za nastavni

sat koji će se izvoditi pred kolegama. Bolje bi bilo da to bude uobičajeni nastavni sat te da se

52

nakon opažanja promišlja o tome što se može unaprijediti u svakodnevnoj nastavnoj praksi.

Jedan učitelj je spomenuo mogućnost povezivanja više različitih škola, odnosno da učitelji

sudjeluju na nastavi kolegama iz drugih škola. Smatram da, je to vrlo korisno te da bi se mogla

organizirati suradnja dviju ili više škola koje se nalaze u blizini. Zatim, učitelji naglašavaju kako

je potrebno motivirati učitelje da zaista mijenjaju vlastitu nastavu na temelju zaključaka do koji

su došli zajedno sa kolegama ili primjera dobre praske koje su vidjeli kod kolega. Smatram da, bi

svaka škola koja provodi kolegijalno opažanje nastave trebala provesti istraživanje o uspješnosti

kolegijalnog opažanja nastave u svojoj školi, odnosno u kojoj mjeri je ono utjecalo na

unapređenje kvalitete nastave i profesionalni razvoj učitelja.

Odgovori voditelja kolegijalnog opažanja nastave i učitelja koji su u njemu sudjelovali su

vrlo slični. Voditelji navode dodatne preporuke kojima bi se proces kolegijalnog opažanja

nastave moglo unaprijediti. Rezultati intervjua sa voditeljima pokazuju kako voditelji smatraju

poželjnim povezivanje razredne i predmetne nastave u kolegijalnom opažanju nastave. Kao

razlog ističu velike razlike između razredne i predmetne nastave: uzrast učenika te potpuno

različite metode i pristupi u nastavi, ali i bolja suradnja među kolegama, obzirom da u većini

škola učitelji razredne nastave rjeđe surađuju sa kolegama iz predmetne nastave i obrnuto. Osim

toga, ističe se i kolegijalno opažanje nastave koje će imati za cilj prilagođavanje nastave

učenicima s posebnim potrebama. Promišljanje o metodama, načinima i pristupu rada koji će

potaknuti razvoj darovitih učenika i učenika s teškoćama u razvoju. Integracija učenika s

posebnim potrebama sve je češća u većini škola, stoga smatram da bi to sigurno bilo vrlo

korisno, tada bi u opažanje nastave naravno trebalo uključiti i učitelje posebnih skupina.

U neformalnim razgovorima sa učiteljima i voditeljima saznala sam da su neke škole

nastavile provoditi kolegijalno opažanje nastave i svake godine nastoje uključiti što više učitelja.

Smatram da, bi kolegijalno opažanje nastave trebala provoditi svaka škola, prilagoditi ga svojim

uvjetima i provesti istraživanje o njegovoj uspješnosti te ga na temelju toga svaki put sve više

unaprijediti. Refleksija i samorefleksija nastavnog sata trebala bi postati sastavni dio

svakodnevne prakse u školi. Bilo bi poželjno kada bi se u sklopu nekog kolegija na Učiteljskom

fakultetu u Zagrebu obrađivala ova tematika.

53

Na kraju možemo izdvojiti pozitivne strane kolegijalnog opažanja nastave: motivacija

učitelja za profesionalnim usavršavanjem i uključivanjem u projekte koji doprinose unapređenju

kvalitete nastave, učenje na temelju iskustva, uvid u nove i kvalitetnije metode i načine rada te

njihovu primjenu u samoj nastavi; bolji odnosi sa kolegama i kvalitetnija suradnja u kolektivu.

Negativne strane kolegijalnog opažanja nastave su: nedostatak odgovarajuće pripreme i razvoj

vještina za kritičko promišljanje o kvaliteti nastavnog sata, izricanje korisne povratne informacije

i dobronamjerne kritike; nedovoljna želja i potreba za mijenjanjem nastavnog procesa te

unapređivanjem kvalitete nastave na temelju zaključaka dobivenih kolegijalnim opažanjem.

3. ZAKLJUČAK

Zaključno, kontinuirani razvoj nastavnog procesa temelj je razvoja svake škole. No, kako

bi se kvaliteta nastave u nekoj školi mogla unaprijediti potrebno je da učitelji stvore zajedničku

viziju o tome što je to kvalitetna nastava. Kada se stvori zajednička vizija može se krenuti u

organizacijske promjene u školi kako bi se ona uspješno ostvarila. „Stvarne organizacijske

promjene nastaju, ne samo kada se poduzimaju tehničke promjene u strukturama i procesu, nego

kada pojedinci unutar i izvan škole konstruiraju novo razumijevanje o tome što promjene znače“

(Riehl, 2000, str 60). Dakle, bitno je da svi učitelji prepoznaju koliko su promjene u školama

nužne i koja je njihova uloga u stvaranju tih promjena. Kako bi promjena bila kvalitetna ona

mora doći „iznutra”, dakle, važno je da se svi učitelji aktivno uključe u proces unapređenja

kvalitete nastave te postanu suodgovorni za njen uspjeh, odnosno neuspjeh. Proces kolegijalnog

opažanja nastave upravo sve zahtjeva od učitelja kako bi on zaista bio uspješan, a njegov je cilj

upravo unapređenje kvalitete nastave i profesionalni razvoj učitelja. Istraživanje je pokazalo

54

kako je za kolegijalno opažanje nastave potrebno stvoriti pozitivno ozračje među kolegama,

razviti kompetencije za kvalitetnu refleksiju i samorefleksiju nastavnog procesa, razviti vještine

davanja kvalitetne povratne informacije te povećati motivaciju za kontinuiranim profesionalnim

usavršavanjem, odnosno stalnim mijenjanjem vlastite nastave. Kolegijalno opažanje nastave

trebalo bi postati sastavni dio svih škola te bi svaka škola trebala provoditi vlastito istraživanje o

njegovoj uspješnosti.

4. LITERATURA

1. Anderson, J., Gossen, D. (1996): Stvaranje uvjeta za kvalitetne škole. Zagreb, Alinea

2. Anđić, D. (2013) Contribution of the Evaluation and Self-Evaluation Processes to the

Efforts of School Management in the Implementation of the Education for Sustainable

Development Concept in Schools, Croatian Journal of Education. 15(2), 399-438

3. Bandjur, V., Maksimović, J. (2013): The Teacher - A Reflective Researcher of the

Teaching Practice, Croatian Journal of Education. 15(3), 99-124

4. Bezinović, P., (2010): Samovrednovanje škola. Prva iskustva u osnovnim školama,

Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje

URL:http://dns.azoo.hr/azoo/images/izdanja/Samovrednovanje_web.pdf (16.09.2014)

55

5. Bezinović, P., Marušić, I., Ristić Dedić, Z. (2012): Opažanje i unapređivanje školske

nastave, Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje

URL: http://dns.azoo.hr/azoo/images/izdanja/Opazanje_web.pdf (16.09.2014)

6. Bognar, B. (2006) Akcijska istraživanja u školi, Odgojne znanosti. 8(1), 209-228

7. Buljubašić-Kuzmanović, V., Kretić Majer, J. (2008) Vrednovanje i samovrednovanje u

funkciji istraživanja i unapređivanja kvalitete škole. Pedagogijska istraživanja. 5(2), 139-

149

8. Elez, M., Čelar, M. (2012): Osposobljavanje budućih pedagoga za ulogu kritičko-

refleksivnog praktičara. Ekvilibrij. Filozofski fakultet, Sveučilište u Splitu

URL:http://www.pedagogija.hr/ekvilibrij/pdf/osposobljavanje-buducih-pedagoga-za-

ulogu-kriticko-refleksivnog-prakticara.pdf (16.09.2014)

9. Evertson, M.C., Weinstein, C.S. (2006) Handbook of classroom management. London:

Lawrence Erlbaum Associates, Inc

10. Gray, D., E., (2006) Facilitating Management Learning – Developing Critical Reflection

through Reflective Tools, Guilford: University of Surrey

11. Grubišić Belina, L., Pitacco, P (2010) Akcijsko istraživanje u funkciji profesionalnog

razvoja. U: Milović, S. (ur.) Stručno usavršavanje i profesionalni razvoj. Zagreb:

Agencija za odgoj i obrazovanje, 57-62

12. Jukić, D. (2011) Uloga interpersonalnih vještina u suvremenom školskom menadžmentu.

Ekonomska misao i praksa Dubrovnik, 21(1), 157-178

13. Jurčić, M. (2012): Pedagoške kompetencije suvremenog učitelja. Zagreb: Educa

14. Jurić, V. (2005): Kurikulum suvremene škole. Pedagogijska istraživanja, 2 (2), 185 –

198.

15. Klapan, A., Tot, D. (2008): Ciljevi stalnoga stručnog usavršavanja: mišljenja učitelja,

Pedagogijska istraživanja. 5 (1), 60- 71

56

16. Kolak, A. (2007) Suvremene tendencije nastavnog procesa u Hrvatskoj, Zrno: časopis za

obitelj, vrtić i školu. 78-79(104-105), 33-37

17. Kusturin, S. (2007) Supervizija – oblik podrške profesionalcima, Metodički ogledi. 14(1),

37-48

18. Ljubetic, M. i Kostovic Vranješ, V. (2008.) Pedagoška (ne)kompetencija ucitelj/ica za

uciteljsku ulogu. Odgojne znanosti, vol. 10, br. 1, 209-230.

19. Mesec, B. (1998) Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu. Ljubljanja: Visoka

škola za socialno delo

20. Meyer, H. (2002) Didaktika razredne kvake. Zagreb: Educa

21. Meyer, H. (2005) Što je dobra nastava. Zagreb: Erudita

22. Milas, G. (2005) Istraživačke metode u psihologiji i drugim društvenim znanostima.

Jastrebarsko: Naklada Slap

23. Miletić, L., Martinis, O. (2010) Uloga praćenja izvođenja nastave. U: Milović, S. (ur.)

Stručno usavršavanje i profesionalni razvoj. Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje,

101 – 110

URL:http://www.azoo.hr/images/izdanja/Strucno_usavrsavanje_i_profesionalni_razvoj_2

010.pdf (23.10.2014)

24. Nacionalni okvirni kurikulum: Za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i

srednjoškolsko obrazovanje (2011) Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa

RH

25. Reynolds, M., Vince, R. (2004) Organizing Reflective practice

URL:http://www2.warwick.ac.uk/fac/soc/wbs/conf/olkc/archive/olkc3/papers/

contribution115.pdf (24.10.2014)

57

26. Riehl, C. J. (2000). The principal’s role in creating inclusive schools for diverse students:

A review of normative, empirical, and critical literature on the practice of educational

administration. Review of Educational Research, 70. pp. 55-81.

27. Sekulić-Majurec, A. (2000) Kvantitativni i/ili kvalitativni pristup istraživanjima

pedagoških fenomena – neka aktualne dvojbe, Napredak. 141(3), 289-300

28. Slunjski, E. (2006). Stvaranje predškolskog kurikuluma u vrtiću – organizaciji koja uči.

Zagreb: Mali profesor; Čakovec: Visoka učiteljska škola u Čakovcu.

29. Stoll, L., Fink, D. (2000) Mijenjamo naše škole: Kako unaprijediti djelotvornost i

kvalitetu škola. Zagreb: Educa

30. Šagud, M.(2006) Odgajatelj kao refleksivni praktičar, Visoka učiteljska škola u Petrinji

31. Števanic-Pavelic, M., Vlasac, I. (2006.) Postignuca ucenika primjenom razlicitih metoda i

oblika rada u nastavi prirode. Osijek: Život i škola, 2, 15-16.

32. UNESCO- ovo svjetsko izvješće, Prema Društvima znanja. (2007) Zagreb: Educa

33. Vučina, T. (2007) Emocionalna inteligencija u školskom kontekstu, Suvremena pitanja.

3, 91-102

34. Vujičić, L., (2007): Mijenjanje odgojno-obrazovne prakse - prema kvalitetnim

promjenama, Informatologija. 40(3), 229-233

5. SAŽETAK

Suvremene škole suočavaju se sa mnogim i različitim izazovima današnjice koje direktno

ili indirektno utječu na kvalitetu nastave. Od učitelja se traži da posjeduju nove, višestruke

kompetencije kako bi kontinuirano unaprjeđivali vlastiti nastavni proces. U ovom radu se

obrađuje tematika unaprjeđenja kvalitete nastave i profesionalnog usavršavanja učitelja. U

teorijskom dijelu prikazan je proces kolegijalnog opažanja nastave nastao u sklopu projekta

Agencije za odgoj i obrazovanje i Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu „„Razvoj

instrumenata za vrednovanje školske nastave”. Definirani su i mnogi termini koji se vežu uz

58

kolegijalno opažanje nastave: kvaliteta nastave, refleksija i samorefleksija, supervizija, kritički

prijatelj, akcijsko istraživanje i slično. U radu je prikazano i kvalitativno istraživanje kojim se cilj

bio proučiti implementaciju kolegijalnog opažanja nastave u praksi te saznati kako se isto može

unaprijediti. Istraživanje je provedeno u školama koje su sudjelovale u spomenutom projektu, a

sadrži 12 intervjua sa učiteljima i voditeljima. Rezultati su pokazali kako ispitanici kolegijalno

opažanje nastave doživljavaju kao pozitivno iskustvo, ali nemaju konkretnih pokazatelja da je

ono zaista utjecalo na unaprjeđenje kvalitete nastave i profesionalni razvoj učitelja. No, ispitanici

su ponudili mnoge zanimljive prijedloge za unapređenje procesa kolegijalnog opažanja nastave.

Možemo zaključiti kako je kolegijalno opažanje potrebno u suvremenim školama, ali je za

njegovo provođenje potrebna bolja priprema.

Ključne riječi: kvaliteta nastave, kolegijalno opažanje nastave, refleksivni praktičar,

učitelj istraživač

Key words: teching, teacher researcher, collegial observation of teaching

6. PRILOZI

PRILOG 1: Obrazac za opažanje nastavnog procesa

PRILOG 2: Obrazac za samovrednovanje nastavnog procesa – analiza nastavnog sata

PRILOG 3: Prijedlog obrasca za opažanje nastave (dogovoreno obilježje: komunikacija u

nastavi)

PRILOG 4: Intervju – pitanja za učitelje

59

PRILOG 5: Intervju – pitanja za voditelje

PRILOG 6: Primjer kodiranja razvrstanih izjava o preporukama za unapređenje kolegijalnog

opažanja nastave

60

61

62

63

64

65

66

PRILOG 3: Prijedlog obrasca za opažanje nastave (dogovoreno obilježje: komunikacija u

nastavi):

Škola: ____________________________________________

Učitelj/ica: ________________________________________

Razred: ______________ Datum: __________________ Vrijeme: _________________

Nastavni predmet: _______________________________

Nastavna tema/cjelina: ___________________________

Nastavna jedinica: ______________________________

USPJEŠNA KOMUNIKACIJA U NASTAVI

1. Učitelj/ica je jasno i sažeto objasnio učenicima što se od njih očekuje

u nastavnom satu. DA NE

2. Učitelj/ica je imao primjeren ton i jačinu glasa. DA NE

3. Zadaci su učenicima jasni i razumljivi. DA NE

4. Učenici slobodno izražavaju svoje ideje, postavljaju pitanja i traže

objašnjenja. DA NE

5. Učenici samostalno dolaze do zaključaka i aktivni su u nastavi. DA NE

6. Podjednako se uključuje sve učenike i potiče ih se na aktivnost u nastavi. DA NE

7. Svoje rezultate učenici provjeravaju međusobno i sa učiteljem/icom. DA NE

8. Učitelj/ica sa učenicima raspravlja o primjeni tih rezultata u svakodnevnom

životu. DA NE

9. Učitelj/ica potiče učenike da navode vlastite primjere. DA NE

10. Učitelj/ica aktivno sluša odgovore i primjere učenika. DA NE

11. Učenici aktivno slušaju jedni druge. DA NE

67

VLASTITA OPAŽANJA (pristup učenicima, uvažavanje različitosti među učenicima,

pravovremenost i primjerenost reakcija učitelja,neverbalna komunikacija, korištenje humora u

nastavi i slično):

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

PRIJEDLOZI ZA POBOLJŠANJE KOMUNIKACIJE U NASTAVI:

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

Opažanje izvršio/la: ___________________________________

Datum: ________________________

68

PRILOG 4: Intervju – pitanja za učitelje

Istraživanje o kolegijalnom opažanju nastave provodim na temelju projekta „Razvoj

instrumenata za vrednovanje školske nastave“ kojeg je provela Agencija za odgoj i obrazovanje

2011. godine. S obzirom da ste osobno sudjelovali u spomenutom projektu odlučila sam s Vama

provesti intervju kako bih saznala iskustva iz same prakse.

Pitanja za učitelje (opažače i opažane)

1. Koji je bio cilj pri uvođenju kolegijalnog opažanja nastave u Vašoj školi? Što ste njime htjeli postići?

2. Kako ste se pripremali i planirali kolegijalno opažanje nastave te tko je sve u to bio uključen?

3. Kako ste formirali grupe za opažanje nastave? Jeste li sami birali s kim ćete surađivati u procesu kolegijalnog opažanja nastave? Koga ste izabrali i zašto?

4. Opišite proces kolegijalnog opažanja nastave? Što se sve opažalo u nastavi? Kako su izgledali obrasci za opažanje nastave i samoanalizu nastavnog sata?

5. Kako ste se osjećali kada ste držali nastavu pred drugima? Kako su učenici reagirali na to?

6. Nakon opažanja nastave razgovarali ste sa kolegama koji su Vas opažali. Jeste li, u tim razgovorima, uspjeli reći sve što ste mislili? Jeste li uvažili sugestije kolega koji su vas

opažali? Je li bilo neslaganja i suprotnih mišljenja, kako ste to riješili?

7. Jeste li primijetili neke promjene u vlastitim stavovima, mišljenju, pristupu ili načinu rada nakon razgovora sa kolegama?

8. Prema Vašem mišljenju, na što posebno treba obratiti pažnju kada se provodi kolegijalno opažanje nastave? Što bi pridonijelo boljim rezultatima u budućnosti?

69

PRILOG 5: Intervju – pitanja za voditelje

Istraživanje o kolegijalnom opažanju nastave provodim na temelju projekta „Razvoj

instrumenata za vrednovanje školske nastave“ kojeg je provela Agencija za odgoj i obrazovanje

2011. godine. S obzirom da ste osobno sudjelovali u spomenutom projektu odlučila sam s Vama

provesti intervju kako bih saznala iskustva iz same prakse.

Pitanja za voditelje

1. Koji je bio cilj pri uvođenju kolegijalnog opažanja nastave u Vašoj školi? Što ste njime htjeli postići?

2. Kako ste pripremali i planirali kolegijalno opažanje nastave te tko je sve u to bio uključen?

3. Opišite proces kolegijalnog opažanja nastave? Što su učitelji međusobno opažali u nastavi? Kako su izgledali obrasci za opažanje nastave i samoanalizu nastavnog sata?

4. Kako su učitelji formirali grupe za opažanje nastave? Jesu li sami birali s kim ćete surađivati u procesu kolegijalnog opažanja nastave? Koga su izabrali i zašto?

5. Kakva je bila reakcija učenika na sudjelovanje drugih učitelja u nastavi? Kako su se učenici pri tom osjećali?

6. Kako je izgledao razgovor učitelja nakon opažanja? Jesu li učitelji uspjeli jedni drugima reći sve što su mislili? Jesu li uvažili mišljenja kolega? Je li bilo neslaganja i suprotnih

mišljenja, kako su to riješili?

7. Je li kolegijalno opažanje nastave na neki način utjecalo na profesionalni razvoj učitelja? Ako da, na koji način?

8. Prema Vašem mišljenju, na što posebno treba obratiti pažnju kada se provodi kolegijalno opažanje nastave? Što bi pridonijelo boljim rezultatima u budućnosti?

70

PRILOG 6: Primjer kodiranja razvrstanih izjava o preporukama za unapređenje kolegijalnog

opažanja nastave

1.razina 2.razina 3.razina

…najidealnije bi bilo da često svim kolegama sudjelujemo u nastavi…(1)…možda više vremena, više sati, ne možete steći dobar dojam samo nakon jednog sata…

(5)…redovito odlaženje kolegi iz istog predmeta na nastavu, kako bi jedni od drugih vidjeli

nove ideje…(7)…kada bi se kolegama objasnilo da od toga svi imamo koristi, i da na taj način učimo

jedni od drugih…(1)…teško je ako te kolege ne doživljavaju kao pozitivnog prijatelja, da možemo iskreno

reći što mislimo u razgovorima…(1)…potrebna je edukacija kako izraziti svoje mišljenje, to bi se trebalo proći prije samog

opažanja nastave (kako na pozitivan način reći nešto što treba popraviti)...(6)…motivirati kolege da dobrovoljno sudjeluju, da vide pozitivne učinke kolegijalnog

opažanja nastave i da te pozitivne učinke primjene u svom radu i promjene one stvari koje nisu bile dobre…(9)

…više motivirati druge kolege, pripremiti ih da žele sudjelovati a ne da to dožive kao neku kontrolu ili ocjenjivanje…(12)

…možda bi bilo bolje i korisnije da je to opažanje ostvareno unutar jednog predmeta (više sadržaj - …teško mogu procijeniti koje su specifične metode koje on mora koristiti

kako bi ostvario cilj, koliko su te metode prikladne…)...(2)…korisnije bi bilo kada bi surađivala s kolegama iz istog predmeta i da samostalno biraju

kolege s kojima inače dobro surađuju…(11)…bolje je čak da ne opažamo nekoga tko predaje isti predmet kao i mi jer smo opterećeni

materijom, a kad smo na nekom drugom satu i nismo opterećeni materijom onda više obraćamo pažnju na važnije stvari; odnose među učenicima, učenicima i učiteljima,

radnu atmosferu, način izražavanja profesora i slično…(6)…dobro bi bilo sudjelovati na različitim satovima…(10)

… bilo bi dobro povezati i sustručnjake unutar kvarta…(2)…mislim da bi povezivanje na županijskoj razini bilo jako dobro…(2)

…da se od tog sata ne radi neka predstava, da vidimo što se na uobičajenom satu može popraviti…(3)

…sat koji se opaža bi trebao biti sasvim normalan sat, ne se posebno pripremati nego taj sat analizirati i vidjeti što može bolje…(8)

…dobro je posloženo, može samo koristiti…(4)…nemam nekih velikih zamjerki, možda će netko reći da ima previše pitanja u

obrascima, možda bi trebalo pročistiti obrazac i to je to…(4)…obrasci su preopširni…(7)

Češće, redovito i kroz dulji vremenski period

Stvoriti pozitivnu atmosferu, veća

motivacija i želja za sudjelovanjem, više

pripreme

Kolegijalno opažanje srodnih predmeta

Kolegijalno opažanje različitih obrazovnih

područja

Suradnja sa drugim školama

Vidjeti što može bolje u svakodnevnoj praksi,

ne previše mijenjati uobičajenu praksu

Poboljšati obrazac

Preporuke za unapređenje kolegijalnog

opažanja nastave

71