BÁO CÁO CHUYÊN ĐỀ CHIA SẺ KINH NGHIỆM CẢI TIẾN CHẤT LƯỢNG DẠY VÀ HỌC

QUA VIỆC ÁP DỤNG NGUYÊN TẮC CỦA SỰ TƯƠNG THÍCH

GIỮA DẠY HỌC, KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ VÀ CHUẨN ĐẦU RA

(DỰ ÁN DO UNITED BOARD TÀI TRỢ 2017)

TP. Hồ Chí Minh, ngày 15 tháng 6 năm 2017

- 1 -

MỤC LỤC

Trang

1 Áp dụng phương pháp Constructive Alignment để thiết kế kế hoạch học tập cho sinh viên Khoa Ngữ văn Anh: kinh nghiệm thực tiễn (Nguyễn Đăng Nguyên)…………………………………………………… 2

2 Đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá học tập theo mô hình Constructive Alignment (Nguyễn Duy Mộng Hà)………………………………………. 13

3 Áp dụng nguyên tắc kiến tạo đồng bộ (Constructive Alignment) trong việc cải tiến chất lượng dạy và học đảm bảo đáp ứng theo Bộ tiêu Tiêu chuẩn AUN-QA cấp chương trình đào tạo phiên bản 3.0 (Hoàng Minh Thông)……………………………………………………… 20

4 Một số kinh nghiệm trong phương pháp đánh giá sinh viên qua môn Văn học Ấn Độ và Đông Nam Á (Đào Thị Diễm Trang)……………………… 34

5 Áp dụng Constructive Alignment trong giảng dạy và ảnh hưởng của nó đến việc học tập của sinh viên (Nguyễn Thúy An)………………………… 38

6 Điều chỉnh đề cương chi tiết môn học áp dụng Constructive Alignment (Nguyễn Hoàng Phương)…………………………………………………..

58

- 2 -

ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP CONSTRUCTIVE ALIGNMENT ĐỂ THIẾT KẾ KẾ HOẠCH HỌC TẬP CHO SINH VIÊN KHOA NGỮ VĂN ANH: KINH NGHIỆM THỰC TIỄN

Nguyễn Đăng Nguyên0F

1

Nghị quyết 29 về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam nhấn mạnh tầm

quan trọng của giáo dục nhân cách trong sự nghiệp trồng người. Và Khoa Ngữ văn Anh

Trường Đại học Khoa học Xã hội và nhân văn, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ chí Minh

cũng không nằm ngoài tinh thần đó trong hành trình gieo mầm tri thức. Từ năm 2012, Khoa

Ngữ văn Anh cùng với đội ngũ giảng viên đã nỗ lực áp dụng các phương pháp tiếp cận và

kỹ năng giảng dạy tiên tiến trên thế giới để hướng tới mục tiêu phát triển toàn diện cho sinh

viên Khoa Ngữ văn Anh, trong đó có tập trung xác định chuẩn đầu ra và thiết kế hoạt động

học tập hướng đến mục tiêu phát triển nhân cách bên cạnh các mục tiêu truyền thống là dạy

kiến thức và dạy kỹ năng.

Gần đây nhất, Khoa Ngữ văn Anh đã nỗ lực tham gia vào trong quá trình tiếp cận các

chuẩn mực đảm bảo chất lượng của Mạng lưới các trường đại học trong hiệp hội các quốc

gia Đông Nam Á (AUN-QA) và hệ thống giáo dục toàn cầu. Khoa Ngữ văn Anh ý thức

được rằng không thể ngay lập tức đổi mới hoàn toàn theo các tiêu chuẩn quốc tế và đã tiến

hành từng bước nâng cao chất lượng giảng dạy bằng cách khắc phục những khó khăn và hạn

chế tồn tại đồng thời tiếp thu tinh hoa giáo dục của các nước tiên tiến. Và đó cũng chính là

tinh thần của Phương pháp tiếp cận Constructive Alignment mà nhiều nơi trên thế giới trong

đó có Khoa Ngữ văn Anh đã chọn, cùng với CDIO, để phát triển chương trình đào tạo của

mình.

I. Áp dụng phương pháp tiếp cận constructive alignment để thiết kế hoạt động học tập

giúp sinh viên Khoa Ngữ văn Anh đạt chuẩn đầu ra

Phương pháp tiếp cận Constructive Alignment (CA) đã được những giảng viên Khoa

Ngữ văn Anh tham gia tập huấn thấu hiểu góc nhìn triết lý của nó và áp dụng để thiết kế

hoạt động học tập cho sinh viên Khoa Ngữ văn Anh theo hướng tương thích (alignment)

giữa hai cách tiếp cận phổ biến hiện tại ở Việt Nam để phát triển chương trình đào tạo của

mình, đó là tiếp cận nội dung và tiếp cận mục tiêu.

1 Tiến sĩ, Khoa Ngữ văn Anh, Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM Email: nguyendangnguyen@hcmussh.edu.vn

- 3 -

Cụ thể, trong quá trình xác định chuẩn đầu ra (learning outcomes) và thiết kế hoạt

động dạy học (learning activities) theo phương pháp tiếp cận CA, chúng tôi không chỉ tập

trung vào mục tiêu chính là truyền đạt nội dung kiến thức (knowledge) vì việc áp dụng quá

mức cách tiếp cận này dẫn đến hậu quả là sinh viên bị nhồi nhét kiến thức để phục vụ thi cử,

có nhiều kiến thức không phù hợp. Chúng tôi phải chạy đua thời gian để hoàn thành khối

lượng kiến thức và không còn thời gian để giúp sinh viên rèn luyện các kỹ năng và vận dụng

vào thực tiễn cuộc sống, dẫn đến sinh viên có thái độ tiêu cực với việc học. Với chủ trương

tăng cường cách tiếp cận mục tiêu, việc thiết kế các hoạt động học tập cho sinh viên Khoa

Ngữ văn Anh theo phương pháp tiếp cận CA đã giúp sinh viên đạt được những chuẩn đầu ra

được xác định sẵn trên cơ sở tuân thủ các tiêu chuẩn quốc tế hoặc AUN. Cụ thể, sinh viên

được tạo điều kiện nắm vững nội dung kiến thức được xem là đạt được mục tiêu thứ nhất để

đạt được mục tiêu thứ hai là phát triển ‘kỹ năng’ (skills) vận dụng kiến thức đó để phân tích,

tổng hợp, và đánh giá những tình huống trong thực tiễn cuộc sống và sáng tạo ra những sản

phẩm cụ thể phục vụ cho phát triển xã hội.

Quan trọng nhất, bằng việc tích hợp giữa nội dung kiến thức và mục tiêu phát triển

năng lực vận dụng vào trong thực tiễn cuộc sống theo cách tiếp cận CA, chúng tôi đã giúp

sinh viên Khoa Ngữ văn Anh có thái độ tích cực đối với việc học, hình thành nên những kỹ

năng chuyên nghiệp khác như biết tôn trọng, trách nhiệm với xã hội, ý thức giá trị bản

thân,…, là những tố chất cần thiết khi tốt nghiệp (graduate attributes).

Như vậy, ‘thái độ’ (attitude) chính là mục tiêu thứ ba mà chúng tôi mong muốn sinh

viên Khoa Ngữ văn Anh đạt được trên cơ sở tích hợp hai mục tiêu nói trên, và việc đạt được

các mục tiêu thực ra được tiếp cận trong suốt bốn năm đại học và thậm chí khi rời khỏi

trường bước vào cuộc sống.

Những tố chất cần thiết khi tốt nghiệp chính là mục tiêu lâu dài hơn dựa vào đó

chúng tôi xác định chuẩn đầu ra của một môn học, cả hai được chúng tôi phổ biến cho sinh

viên ngay từ đầu và được nhấn mạnh trong suốt quá trình áp dụng phương pháp tiếp cận

CA. Chính việc lồng ghép những tố chất cần thiết khi tốt nghiệp vào trong các hoạt động

học tập đã giúp sinh viên Khoa Ngữ văn Anh hình thành nhân cách để trở thành một con

người phát triển toàn diện.

Phương pháp tiếp cận CA với việc tích hợp mục tiêu nội dung kiến thức và mục tiêu

kỹ năng phát triển năng lực tiềm ẩn trong mỗi sinh viên Khoa Ngữ văn Anh để có thể làm

chủ trong mọi tình huống, chủ động sáng tạo để biến thách thức thành cơ hội tạo nền tảng

- 4 -

cho việc phát triển chuyên nghiệp sau khi ra trường, đúng như ý nghĩa triết lý của khái niệm

‘xây dựng’ (constructive) khuyến khích người dạy và người học phải linh hoạt, mềm dẻo,

phù hợp với nhu cầu và hoàn cảnh chủ quan và khách quan. Ví dụ, chúng tôi chọn nội dung

nào thích hợp nhất trong sách giáo khoa và sử dụng thêm nhiều tài liệu khác, trên cơ sở

nhận diện nhu cầu sinh viên và điều kiện của Khoa Ngữ văn Anh để xác định những mục

tiêu cần đạt được. Hiệu quả của chương trình đào tạo hoặc năng lực giảng dạy của chúng tôi

được đánh giá dựa trên thái độ hài lòng của sinh viên khi các nhu cầu-mục tiêu đó được thỏa

mãn và đồng thời phải phù hợp với điều kiện của Khoa Ngữ văn Anh.

II. Các nghiên cứu điển hình

Dưới đây là một số môn học tại Khoa Ngữ văn Anh chúng tôi đã áp dụng phương

pháp tiếp cận CA để thiết kế kế hoạch học tập, trong đó có những môn đã được dạy trong

năm học 2016-2017 và những môn chưa được dạy.

• Môn học Grammar B2

• Môn học Syllabus Design & Materials Development

• Môn học Developing Teaching Skills & Professionalism

• Môn học The Cultural Identity

• LINGELT Research Fieldwork

Với từng môn học, chúng tôi dựa trên đề cương giảng dạy của Khoa Ngữ văn Anh

cung cấp để thiết kế một kế hoạch học tập cho từng môn học, bao gồm xác định tố chất cần

thiết khi tốt nghiệp và chuẩn đầu ra được mô tả đầu tiên trong kế hoạch học tập (xem Phụ lục

A) và sau đó thiết kế hoạt động học tập (xem Phụ lục B).

Chúng tôi đã thiết kế các kế hoạch học tập trên cơ sở tham khảo mẫu gợi ý của CA,

trong đó các chuẩn đầu ra ở cấp độ môn học được xác định đồng thời với các tố chất cần thiết

khi tốt nghiệp ở cấp độ chương trình đào tạo, dựa trên các giá trị cốt lõi trong sứ mệnh-tầm

nhìn của Khoa Ngữ văn Anh.

Cụ thể, sinh viên, bên cạnh kiến thức và những kỹ năng truyền thống của ngành Ngữ

văn Anh, còn được tạo điều kiện phát triển những kỹ năng để có thể làm việc trong bối cảnh

biến đổi không ngừng, chẳng hạn như tư duy phản biện, phản ánh quan điểm, trách nhiệm

xã hội, làm việc nhóm, giao tiếp, nghiên cứu, học tập suốt đời, ý thức và hành động vì môi

trường bền vững,…, được hình thành và phát triển khi tham gia vào các hoạt động học tập

tích cực (active learning) bao gồm thực hành trong lớp và ngoài thực tế. Nỗ lực của Khoa

Ngữ văn Anh khi tham gia áp dụng phương pháp tiếp cận CA là tránh trường hợp sinh viên

- 5 -

khi tốt nghiệp không thực hiện được những kỹ năng như được mô tả trong chương trình đào

tạo và không để tới năm cuối mới được phát triển các kỹ năng đó. Để giúp sinh viên đạt

được các tố chất khi tốt nghiệp và các chuẩn đầu ra đó, chúng tôi đã thiết kế các hoạt động

học tập tương thích với chuẩn đầu ra, nhấn mạnh hoạt động thuyết trình và hoạt động

nghiên cứu ngoài lớp học để khuyến khích thái độ người học, từ đó sinh viên sẽ tích cực

tham gia và từng bước phát triển các kỹ năng khác cho làm việc chuyên nghiệp khi tốt

nghiệp.

Cuối cùng, chúng tôi thiết kế các phương thức kiểm tra đánh giá (assessment tasks) để

đo mức độ tương thích giữa các hoạt động học tập và chuẩn đầu ra. Các tố chất cần thiết khi

tốt nghiệp và chuẩn đầu ra phải tương thích với bộ tiêu chuẩn AUN-QA, điều đó có nghĩa là

sinh viên Khoa Ngữ văn Anh khi ra trường đã có đủ kỹ năng để làm việc.

III. Đánh giá hiệu quả

Môn học The Cultural Identity đã được giảng viên áp dụng phương pháp tiếp cận CA

để thiết kế lại kế hoạch học tập, tuy nhiên chưa được sử dụng và như vậy chưa thể đánh giá

hiệu quả. Tuy nhiên, theo tham khảo ký kiến các chuyên gia nghiên cứu phương pháp tiếp

cận CA, mặc dù chuẩn đầu ra đã được xác định rõ, cần cụ thể hơn hoạt động học tập nào

giúp phát triển chuẩn đầu ra nào, từ đó đảm bảo sự tương thích giữa chuẩn đầu ra và hoạt

động học tập nhằm thỏa mãn nhu cầu của cả sinh viên và điều kiện của Khoa Ngữ văn Anh,

theo đúng tinh thần của phương pháp tiếp cận CA. Ngoài ra, chuyên gia đề nghị các bảng

tiêu chí đánh giá (rubrics) nên được công khai phổ biến cho sinh viên ngay từ đầu và dành

ra một buổi thảo luận với sinh viên để sinh viên sớm hình thành trong đầu những hiểu biết

về những tiêu chuẩn và những việc cần làm để đạt được những mục tiêu.

Giảng viên đã có cơ hội giảng dạy các môn học Grammar B2, Syllabus Design &

Materials Development, Developing Teaching Skills & Professionalism và LINGELT

Research Fieldwork được áp dụng phương pháp tiếp cận CA trong năm học 2016-2017.

Thuận lợi là số lượng sinh viên không đông (khoảng 30) nên giảng viên có thể dễ dàng hơn

trong việc triển khai các hoạt động học tập. Cụ thể, các hoạt động thuyết trình diễn ra trong

khoảng thời gian hợp lý và giảng viên có đủ thời gian để nhận xét giúp sinh viên đạt được

mục tiêu nắm vững kiến thức (mastery of knowledge) tốt hơn.

Với mục tiêu tiếp cận kỹ năng, giảng viên thiết kế các hoạt động yêu cầu sinh viên

làm một nghiên cứu nhỏ (mini-research) nhằm vận dụng kiến thức học được vào thực tiễn

dạy và học tiếng Anh tại thành phố Hồ Chí Minh.

- 6 -

Chẳng hạn với môn Grammar B2, sinh viên nghiên cứu cách học ngữ pháp phục vụ

giao tiếp. Giảng viên thiết kế các hoạt động học tập bao gồm (1) mỗi nhóm viết một bài báo

với chủ đề yêu cầu phải sử dụng kiến thức ngữ pháp vừa được học, (2) các nhóm đánh giá

sản phẩm viết của nhau, (3) giảng viên đánh giá sản phẩm viết của từng nhóm, và (4) một

chuyên gia đánh giá sản phẩm viết lần cuối cùng. Với việc tham gia vào các hoạt động học

tập này, sinh viên được làm đúng những gì diễn ra nơi làm việc, với mong muốn tạo cho

sinh viên thái độ tích cực thích thú với việc học ngữ pháp. Ngoài ra, được trang bị kỹ năng

làm việc ngay trong môn học chứ không chờ đến khi tốt nghiệp. Quan trọng nhất, sinh viên

phát triển được những kỹ năng mềm như làm việc nhóm, tư duy phản biện, ý thức bản thân,

tôn trọng tri thức tập thể, chịu thay đổi, dám đương đầu,...

Tương tự với môn Syllabus Design & Materials Development, sinh viên, sau khi đạt

được chuẩn nắm vững kiến thức bằng hoạt động thuyết trình, được yêu cầu phải đích thân

tiếp cận thực tế giảng dạy tiếng Anh tại thành phố Hồ Chí Minh, chọn một giáo trình đang

được sử dụng để đánh giá và đưa ra đề xuất. Sinh viên cũng phải thực hiện dưới hình thức

nghiên cứu, phát phiếu khảo sát, phỏng vấn, phân tích số liệu,... Mục đích cũng là giúp sinh

viên hiện thực hóa những kiến thức học trên lớp, mang lại thái độ học tích cực. Hoạt động

tiếp cận thực tế cũng giúp phát triển các tố chất cần thiết khi tốt nghiệp cho sinh viên như

môn Grammar B2.

Với môn học Developing Teaching Skills & Professionalism và LINGELT Research

Fieldwork, sinh viên cũng được yêu cầu phải hiện thực hóa kiến thức được học bằng cách

tiến hành một nghiên cứu điển hình (case study), trong đó sinh viên sẽ thực hiện chuyến du

khảo đến một trường được đánh giá là trường hợp điển hình, quan sát và phỏng vấn để lấy

số liệu nhằm tích hợp với những kiến thức đã được học trên lớp và đưa ra đề xuất. Hoạt

động cũng nhằm mang lại thái độ học tích cực và đồng thời phát triển những tố chất cần

thiết khi tốt nghiệp như các môn học nói trên.

IV. Phân tích khó khăn và đề xuất

Nói chung, khó khăn lớn nhất là sinh viên Khoa Ngữ văn Anh vẫn chưa sẵn sàng cho

sự thay đổi này. Cần có những hoạt động và khóa học hỗ trợ, bồi dưỡng cho sinh viên trong

quá trình đào tạo bên cạnh các môn học chính, chẳng hạn khóa học về phương pháp nghiên

cứu, cách lập kế hoạch,… trong suốt 4 năm đại học.

Khoa Ngữ văn Anh cần sớm có thêm hoạt động nghiên cứu thực tiễn cho sinh viên

trước khi tốt nghiệp, cụ thể là các hoạt động nghiên cứu trường hợp điển hình về tình hình

- 7 -

dạy dạy và học tiếng Anh tại tại các trường quốc tế, các trung tâm Anh ngữ và các trường

phổ thông, và có thể tiến hành trong suốt năm 4. Định hướng nghiên cứu là nhiệm vụ sống

còn của Khoa Ngữ văn Anh. Từ lâu, giảng viên không chỉ giảng dạy mà còn phải tham gia

hoạt động nghiên cứu khoa học để nâng cao năng lực chuyên môn phù hợp với thực tiễn.

Sinh viên cũng không chỉ học tri thức và kỹ năng mà còn được tạo điều kiện nghiên cứu gắn

liền thực tiễn cuộc sống, từ đó có thái độ tích cực đối với việc học.

Về phía giảng viên, cần ý thức rằng thái độ như một khía cạnh nhân cách trong mục

tiêu giáo dục phát triển con người toàn diện đã được đề cao trong triết lý giáo dục và là một

trong những giá trị cốt lõi trong sứ mệnh-tầm nhìn của Khoa Ngữ văn Anh. Việc dạy và học

làm người và loại bỏ phương pháp giáo dục nhồi nhét kiến thức phục vụ thi cử đã giúp sinh

viên từ chỗ thụ động chấp nhận tiến đến chủ động sáng tạo, đây chính là vấn đề cốt lõi là

giáo dục nhân cách. Thực tế, vẫn còn hiện tượng giảng viên ở Khoa Ngữ văn Anh còn nặng

đào tạo chữ nghĩa, thiếu nhấn mạnh các hoạt động ngoài lớp.

Về việc đạt được chuẩn đầu ra là mục tiêu thái độ, Khoa Ngữ văn Anh vẫn còn thiếu

các môn học về tâm lý và giáo dục học dù trong đội ngũ giảng viên đã có thêm những

chuyên gia về tâm lý học và giáo dục học. Giảng viên cần làm quen với việc đánh giá môn

học dựa trên ý kiến phản ánh từ sinh viên đối với môn học. Công việc này lâu nay không

được thực hiện bởi chính giảng viên đứng lớp mà do Phòng Khảo thí và Đảm bảo chất

lượng chịu trách nhiệm, do đó giảng viên hơi bị động trong việc đánh giá.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Kỷ yếu Hội thảo Đảm bảo chất lượng Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM năm

2014.

2. Tài liệu hướng dẫn Đánh giá chất lượng cấp chương trình đào tọa theo tiêu chuẩn

AUN-QA http://qat.ctu.edu.vn/

3. Hội thảo khoa học về “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam 2012”

4. Nicol, D. (2010). The foundation for graduate attributes: developing selfregulation

through self and peer-assessment. Graduates for the 12st Century: Integrating the

enhancment themes. Stratclyde, Scotland, The Quality Assurance Agency for Higher

Education.

5. Ramsden, P. (1992). Learning to teach in higher education. London, Routledge.

6. Shuell, T. J. (1986). "Cognitive conceptions of learning." Review of Educational

Research, 56: 411-436.

- 8 -

7. Treleaven, L. and R. Voola (2008). "Integrating the development of graduate

attributes through constructive alignment." Journal of marketing education, 30(2):

160-173.

8. Biggs, J. (1996). "Enhancing teaching through constructive alignment." Higher

Education, 32: 347-364.

9. Biggs, J. (2003). Teaching for Quality Learning at University. UK, Maidenhead:

Open University Press and McGraw-Hill Educational.

10. Bloom, B. (1956). A taxonomy of educational objectives, Handbook 1: The cognotive

domain. New York, Longmans.

Phụ lục A UNIVERSITY OF SOCIAL SCIENCES AND HUMANITIES, VNU-HCMC Faculty of English Linguistics and Literature

Course: THE CULTURAL IDENTITY

This course contributes to the study program in the following ways:

Expected Graduate Attributes (EGAs) Students who successfully complete this course will develop the following professional skills:

Course Learning Outcomes (CLOs) Students who successfully complete this course will be able to

• Cultural researchers who master the basic components of a country’s culture.

• acquire facts of respective countries’ culture and categorize the cultural facts into the basic components as geography, history and people

• Cultural researchers who critically interpret a country’s cultural events valued as the national identity.

• clearly explain the origins of cultural events and explicate the universal meanings of cultural events.

• Cultural researchers who effectively understand the diversity of cultural behaviors to enhance the quality of their professions.

• appreciate how a country’s cultural values are connected with professional activities for better performance

• Cultural researchers who comparatively pursue cultural studies for promoting their home country’s identity.

• realize cultural similarities and differences across countries and restore and embrace their home country’s identity

• Cultural researchers who proactively create cultural patterns for their home country.

• commit themselves to the effort to enrich their home country’s cultural identity.

- 9 -

Phụ lục B UNIVERSITY OF SOCIAL SCIENCES AND HUMANITIES, VNU-HCMC Faculty of English Linguistics and Literature

Course: THE CULTURAL IDENTITY

ASSESSMENT TASKS

- Each group shall be assigned to write a report to interpret the same cultural event or value as presented in the out-of-class group work, the field trip and the oral presentation.

- Each group is expected to give as much evidence as possible through the inputs collected from the out-of-class group work, the field trip (a case study), and the oral presentation.

- Students shall consult peers’ suggestions, the teacher’s advise and lessons learnt from the introductory and enabling activity.

- The report is required to be at least 10 pages in length - No misspellings and grammatical errors are accepted. - The APA format is required. - Pictures and illustrations of all kinds are preferred. - Each group shall be assigned to make an oral presentation on the same topic as chosen in the

introductory activity (Any change shall be advised by the teacher). - Each student shall present his/her part in turn. - Presenters are expected to offer adequate information and evidence to convince the audience - Presenters shall give satisfactory answers to the audience’s questions - Each presentation is required not to be 10 slides in length - Students shall be divided into groups of 5-6 and guided to create a topic on a cultural event or value. - Members shall go and search different reliable sources for needed inputs - Each group shall have its regular meetings for discussion: each member is expected to suggest ideas and

give arguments to support his/her own ideas. - Students are expected to address the apt techniques to interpret the chosen cultural topic - All the groups shall go on a field trip together to collect more data in form of a report.

ASSESSMENT TASK CRITERIA & STANDARDS OF PERFORMANCE

- Authenticity of the report - Aptness of the report to students’ major - Significance of the report to restoring and embracing a country’s cultural identity - Coverage of literature review - Mastery of research methodology - Convincingness - Written English - Layout and format of the report - Students’ participation - Oral presentation skills - Spoken English - Coverage of literature review - Mastery of research methodology - Convincingness - Responses to audience’s queries - Students’ participation - Team work and leadership skills - Browsing skills: searching and outlining data - Coverage of literature review - Mastery of research methodology - Content of the report

- 10 -

FINAL PRODUCT/ PERFORMANCE TASK An written report on the interpretation of the cultural event assigned An oral presentation to interpret the cultural event assigned

- An out-of-class group work to outline inputs needed for the oral presentation - A field trip to a cultural place as a hands-on experience for more inputs (a case study)

LEARNING ACTIVITIES (1) Out-of-class group work on the draft paper shall be held before the final report. OUTPUT: A performance review of students’ collaborative contributions to the draft report (made by each group) (2) Members of a group shall consult peers and the teacher online for clarification. OUTPUT: The draft paper uploaded to the class email account for peers’ cooperative cross-critiques and submitted to the teacher for comments (3) Collaborative proofreading and revising is expected to make the report accurate and clear. OUTPUT: The final paper BEFORE THE PRESENTATION (4) Members of each group shall meet to prepare for the presentation. OUTPUT: An agenda of the presentation show (5) Collaborative work shall be held to design the power-point slides, prepare other activities (games, video clips, etc.) and rehearse before the presentation. OUTPUT: A performance review of members’ collaborative contributions to the presentation (made by each group) DURING THE PRESENTATION (6) Students shall in turn make the presentation. Presenters are expected to clearly explain the origins of cultural events and interpret the universal their meanings. Techniques of cultural interpretation shall be applied. Games and video clips shall be added. Presenters shall answer the audience’s questions. English errors are not accepted. OUTPUT: A performance review of each presenter (made by the teacher) (7) The teacher’s lecture on theoretical understanding of identity shall be given or consulted. OUTPUT: Students’ reflections on the readings (8) Groups shall be assigned to search inputs needed for the presentation. OUTPUT: A synthesis of literature review and techniques of cultural interpretation All students are planned to visit a cultural place BEFORE THE FIELD TRIP (9) Students shall meet to plan the field trip. OUTPUT: An agenda of the trip (10) Students shall discuss the indicators to observe. OUTPUT: An observation sheet AFTER THE FIELD TRIP (11) Each group is required to write a report and upload it to the class email account for peer-groups’ cross- critiques. OUTPUT: A post-visit report

- 11 -

ASSESSMENT CRITERIA AND MARKING RUBRIC Students’ participation (60%)

Criteria Dimensions

Excellent (90-100%)

Good (70-80%)

Fair (50-60%)

Poor (Below 50%)

Individual collaborative contribution (10%)

Fully, productively and proactively participating in group activities by creating and sharing compelling ideas, effectively practicing teamwork and problem-solving leadership

Fully and productively participating in group activities by creating and sharing satisfactory ideas, practicing teamwork and showing adequate capacity for solving problems as a group leader

Fully participating in group activities, but creating and sharing no sound ideas and showing no leadership capacity

Participating in group discussion activities but not regularly, failing to be responsible and productive in contributing ideas, and lacking leadership capacity

Group Planning (10%) Adequately, chronologically, logically and cohesively setting steps in the agendas; fully assigning appropriate roles and tasks for members

Adequately and chronologically setting steps in the agendas; fully assigning roles and tasks for members

Adequately setting steps in the agendas, but failing to show the flowchart of events but missing roles and tasks for members

Inadequately and illogically setting steps in the agendas, failing to show the flowchart of events and lacking roles and tasks for members

Individual reflection (10%)

Fully, deeply and proactively reflecting the understanding of the relevant knowledge; submitting reflections papers on time, using proper format and accurate English.

Fully and properly reflecting the understanding of the relevant knowledge; submitting reflections papers on time, using proper format and accurate English.

Fully reflecting the understanding of the relevant knowledge, but showing lack of responsibility in terms of deadlines and quality of the papers

Improperly reflecting the understanding of the relevant knowledge; being irresponsibility in terms of deadlines and quality of the papers

Group observation report (10%)

Fully, deeply and creatively observing events in the field trip and collecting most compelling quantitative and qualitative data

Fully and deeply observing events in the field trip and collecting satisfactory quantitative and qualitative data

Fully observing events in the field trip and collecting adequate quantitative data, but lacking qualitative observation

Fully observing events in the field trip, but collecting inadequate quantitative and qualitative data

Individual presentation performance (20%)

Fully, productively and proactively participating in making the presentation by articulating the points, convincingly responding to the audience’s queries, having impressive presentation skills (slideshow design, eye contact, etc.), and speaking English fluently

Fully and productively participating in making the presentation by giving adequate information, responding to the audience’s queries, having good presentation skills (slideshow design, eye contact, etc.), and using English effectively

Fully participating in making the presentation, making efforts to give evidence to prove ideas, having passive presentation skills and failing to use English effectively

Fully participating in making the presentations, but failing to express ideas, playing no roles in responses to the audience’s queries, having passive presentation skills and poor English

- 12 -

Students’ final report (40%)

Criteria Dimensions

Excellent (90-100%)

Good (70-80%)

Fair (50-60%)

Poor (Below 50%)

Topic (5%) Showing an original topic

Having an authentic and workability topic

Having a simply workable but old-fashioned topic

Having an ambiguous topic

Documentation (20%) Giving a variety of reviewed literature and real-life collected data as compelling evidence for the outputs

Giving adequate literature review and data to bring about the outputs

Giving adequate reviewed literature, but lacking real-life data

Failing to show evidence for the output due to the lack of literature review and collected data

Interpretation (10%) Giving analytical and comparative explanation and explication through clear and convincing paradigms

Giving good analytical explanation of facts and figures

Giving merely a description of facts and figures

Lacking facts and figures for the explanation and showing no analysis and comparison of contexts

Layout (5%) Consisting of about 10 pages of length, using the required official format, beautifully written, using pictures, tables, graphs, etc. to illustrate

Consisting of about 10 pages of length, using the required official format, clearly written

Consisting of about 10 pages of length and using the required official format

Being too short, not carefully written in terms of format and grammar.

- 13 -

ĐỔI MỚI HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP THEO MÔ HÌNH CONSTRUCTIVE ALIGNMENT

Nguyễn Duy Mộng Hà1F

2

Tóm tắt: Kiểm tra đánh giá (KTĐG) là hoạt động vô cùng quan trong đối với người dạy,

người học nói riêng và đối với chất lượng đào tạo của trường học nói chung. Công cuộc đổi

mới giáo dục đại học gắn liền với việc cải tiến hoạt động kiểm tra đanh giá học tập theo

mục tiêu và kết quả đầu ra dự kiến. Bài viết (1) trình bày tóm tắt cơ sở lý thuyết về hoạt

động KTĐG, phân tích triết lý giáo dục và quy trình thiết kế kiểm tra đánh giá theo nguyên

tắc của sự tương thích hệ thống (constructive alignment) làm nền tảng cho việc đổi mới

hoạt động KTĐG;(2) mô tả khái quát thực trạng KTĐG học tập tại Trường ĐH

KHXH&NV, ĐHQG-HCM, các khóa tập huấn, hội thảo tiêu biểu về KTĐG dành cho GV

theo dự án được United Board tài trợ trong năm 2017 và (3) đề xuất một số chiến lược đổi

mới hoạt động này dựa trên nguyên tắc nhất quán và tư duy tổng thể về toàn bộ bức tranh

của hoạt động đào tạo tại Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM.

Từ khóa: đánh giá học tập, đánh giá quá trình, đánh giá sau cùng, công cụ đánh giá

Dẫn nhập

Hoạt động KTĐG học tập trong lãnh vực KHXH&NV gặp nhiều khó khăn trong thời gian

qua do thách thức của việc xây dựng kết quả đầu ra (ở Việt Nam lâu nay thường gọi là

“chuẩn đầu ra” mặc dù thuật ngữ này đã gây nhiều tranh cãi) theo yêu cầu của thị trường lao

động vốn ngày càng có nhiều thay đổi, tính linh hoạt và liên ngành ngày một lớn, các đòi

hỏi về kỹ năng mềm và thái độ ngày càng cao mà lại rất khó đo lường. Mặt khác, việc thiếu

kinh nghiệm và chuyên gia trong hoạt động KTĐG nhằm đo lường kết quả đầu ra theo mục

tiêu đào tạo bên cạnh việc thiếu cập nhật thông tin phản hồi từ thị trường lao động về sản

phẩm đầu ra khiến cho hoạt động này còn nhiều bất cập. Việc đổi mới hoạt động KTĐG

cũng góp phần tạo động cơ đổi mới nội dung và phương pháp đào tạo, tạo cơ hội chia sẻ,

hợp tác và làm việc nhóm cho các giảng viên khi tham gia xây dựng CTĐT và đề cương

môn học, tạo sự nhất quán hệ thống trong đào tạo, đồng thời giúp người học định hướng,

điều chỉnh việc học của họ được tốt hơn.

1. Khái quát về kiểm tra đánh giá học tập

1.1. Một số khái niệm cơ bản về KTĐG

2 Tiến sĩ, Phòng Khảo thí và Đảm bảo chất lượng, Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM Email: ndmongha@hcmussh.edu.vn

- 14 -

Các định nghĩa về đánh giá học tập (learning/ student assessment) của nhiều học giả trên thế

giới phần lớn có một điểm chung là đều đề cập đến hoạt động chủ yếu đo lường đánh giá sự

tiến bộ của người học bằng cách sử dụng các phương pháp, công cụ cụ thể. Trong thực tiễn,

các tác giả cũng lưu ý có thể có nhiều mục đích đánh giá người học khác nhau. Tùy theo

mục đích khác nhau mà có cách thức, nội dung, thời gian đánh giá khác nhau. Một số định

nghĩa về KTĐG học tập tiêu biểu có thể được tóm tắt như dưới đây

(http://web2.uconn.edu/assessment/what/index.html):

• Đánh giá bao gồm việc sử dụng các dữ liệu thực nghiệm về việc học của người học để

cải tiến chương trình học và việc học của SV (Assessing Academic Programs in

Higher Education by Allen 2004)

• Đánh giá là quá trình thu thập và bàn luận các thông tin từ nhiều nguồn khác nhau để

nắm rõ người học đã biết, hiểu và làm được gì với kiến thức của họ như là kết quả của

việc trải nghiệm học tập; đỉnh cao là kết quả đánh giá dùng để cải tiến việc học tiếp

theo (Learner-Centered Assessment on College Campuses: shifting the focus from

teaching to learning by Huba and Freed 2000)

• Đánh giá là cơ sở suy đoán về việc học tập và phát triển của SV một cách hệ thống, là

quá trình xác định, chọn lựa, thiết kế, thu thập, phân tích, diễn giải và sử dụng thông

tin để tang cường việc học và sự phát triển của người học. (Assessing Student

Learning and Development: A Guide to the Principles, Goals, and Methods of

Determining College Outcomes by Erwin 1991)

• Đánh giá là việc chọn lựa, rà soát và sử dụng thông tin một cách hệ thống về chương

trình học nhằm mục đích cải thiện việc học và phát triển của SV (Assessment

Essentials: planning, implementing, and improving assessment in higher education by

Palomba and Banta 1999)

Tất cả các định nghĩa đều nhấn mạnh mục đích của việc KTĐG nhằm giúp SV phát triển

không những việc học mà còn phát triển toàn diện. Tuy nhiên, ở Việt Nam nhìn chung GV

chưa ý thức rõ lắm mục tiêu này mà chủ yếu đánh giá nhằm cung cấp bằng chứng về kết quả

học tập sau cùng của SV như là sự hoàn tất nhiệm vụ giảng dạy cho một lớp học nào đó,

chưa suy nghĩ nhiều đến việc sử dụng kết quả KTĐG để cải tiến việc dạy và học.

1.2. Các hình thức đánh giá

Xét về mục đích và thời điểm đánh giá, có hai hình thức đánh giá tiêu biểu là đánh giá quá

trình và đánh giá sau cùng. Đánh giá quá trình (formative assessment, assessment for

- 15 -

learning) là hình thức đánh giá học tập của SV đang trong quá trình học được thực hiện

nhiều lần trong một bài học, môn học hay chương trình học. Mục đích là nhằm cung cấp cho

người dạy phản hồi để biết người học đang học được gì và không học được gì trong quá

trình học để sử dụng phương pháp, tài liệu giảng dạy và hỗ trợ phù hợp. Thường thì hình

thức đánh giá này không cho điểm, có thể ở nhiều dạng khác nhau như quizzes và bài tập

hay sử dụng kỹ thuật hỏi, thảo luận trong lớp (http://edglossary.org/assessment/). Đánh giá

sau cùng (summative assessment, assessment of learning) được sử dụng để đánh giá việc

học khi kết thúc một giai đoạn giảng dạy nào đó (thường là cuối bài, môn học, học kỳ,

chương trình, năm học): thường có cho điểm và cho làm bài thi, đồ án để xác định xem SV

đã học được điều kỳ vọng không sau một giai đoạn học (http://edglossary.org/assessment/)

Tính tương thích hệ thống (constructive alignment) đòi hỏi phải đánh giá quá trình để điều

chỉnh việc học theo kết quả học tập mong đợi, đờng thời phải thiết kế đánh giá sau cùng sao

cho đo lường được mức độ đạt kết quả, kỳ vọng mong đợi ở người học. Ngoài ra, còn có thể

phân loại các hình thức KTĐG học tập theo các mục đích khác nhau như sau:

(1) Đánh giá chuẩn hóa (Standardized assessments) được thiết kế, thực hiện và cho điểm

theo cách đúng chuẩn mực và nhất quán, thường là dạng multiple-choice format, có câu hỏi

mở hay trả lời ngắn, dần dần có thể bằng thực hiện bằng máy tính (computer-based), cho số

lượng SV đông cùng trình độ ở một nơi để so sánh giữa các SV.

(2) Đánh giá dựa theo chuẩn (Standards-referenced/standards-based assessments) được thiết

kế để đo xem người học đã tiếp thu kiến thức, kỹ năng được quy định theo chuẩn địa

phương, quốc gia, hoặc trường và GV tự thiết kế chuẩn.

(3) Đánh giá năng lực (Performance assessments) thường yêu cầu SV hoàn tất một nhiệm

vụ phức tạp như bài viết, thí nghiệm, diễn thuyết, thuyết trình, biểu diễn, bài tập dự án….

GV thường hợp tác chấm điểm chung, cùng thiết kế hướng dẫn và rubrics chấm điểm hay

các phương pháp khác để xem sản phẩm của SV có chứng minh được SV đã học được điều

họ được kỳ vọng học không, còn gọi là đánh giá xác thực (“authentic assessments”).

(4) Đánh giá dự vào hồ sơ (Portfolio-based assessments) tập hợp các bài làm, dự án, sản

phẩm… mà người học tích lũy và được GV đánh giá một cách thống nhất, đánh giá tập hợp

các kiến thức trong suốt một quá trình (dạng vật chất hay điện tử).

Dạng nào trên đây cũng đều có thể theo hình thức “formative” và “summative”. Biggs lưu ý

đánh giá hướng về kết quả dự kiến theo tư duy bậc cao nhấn mạnh tính sáng tạo thường bao

- 16 -

gồm các hình thức như bài tập dự án (cá nhân, nhóm, capston2), portfolio, case study… rất

thú vị dù có thể mất thời gian (Biggs, Chapter 12: 2011).

1.3. Triết lý đào tạo và xây dựng kết quả đầu ra

Chất lượng và hiệu quả của việc KTĐG dựa trên 2 yếu tố quan trọng sau: Triết lý đào tạo

toàn diện và phương thức lấy người học làm trung tâm, nhấn mạnh: (1) mục tiêu của đánh

giá học tập là giúp cải tiến việc dạy và học; (2) người học phải thể hiện ý thức trách nhiệm

về chính việc học của mình. Triết lý này giúp GV luôn ý thức việc phản hồi kết quả học tập

cho SV, theo dõi tiến độ và sự tiến bộ trong học tập của người học và cách thức xác định

mức độ thành công của người học nhằm có thể can thiệp hỗ trợ kịp thời. Đồng thời triết lý

này cũng phải được người học thấm nhuần để họ cùng đồng hành với GV trong việc xác

định mức độ tiến bộ của mình, khả năng tự đánh giá và tiếp thu các đánh giá của GV, bạn

học nhằm rút kinh nghiệm cho việc học của bản thân, vách ra kế hoạch và thực hiện kế

hoạch cải tiến cho bản thân đối với từng nội dung học tập.

Kết quả học tập mong đợi cần được xây dựng theo đúng quy trình, một cách khoa học, cụ

thể nhằm có thể quan sát và đo lường được, để định hướng cho việc KTĐG người học trong

quá trình dạy-học và khi kết thúc việc học. Muốn vậy kết quả mong đợi phải xác định rõ

động từ theo cấp độ, có đối tượng nội dung và bối cảnh cụ thể. Ngoài ra, quy trình dạy học

“backward” phải đi từ việc xây dựng kết quả đầu ra cùng với nội dung học tập rồi đến hình

thức nội dung KTĐG cùng với các thang đo dự kiến dựa trên các bằng chứng thành quả dự

kiến và tiêu chí chấm điềm trước khi thiết kết các hoạt động dạy và học.

2. Khái quát thực trạng KTĐG tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM

Kết quả đánh giá nội bộ và kiểm định một số CTĐT tiêu biểu của Trường ĐHKHXH&NV,

ĐHQG-HCM theo Bộ tiêu chuẩn AUN-QA trong thời gian qua cho thấy bức tranh KTĐG

học tập SV có những điểm chung như sau:

- Việc KTĐG các kỹ năng ngôn ngữ nước ngoài thường gặp thuận lợi hơn do có nhiều

tài liệu, đề thi, bài thi được nhiều chuyên gia và tổ chức đào tạo uy tín quốc tế thiết

kế nhằm đánh giá năng lực ngôn ngữ qua các kỳ thi quốc tế đã được chuẩn hóa.

- Việc KTĐG các môn học ngoài kỹ năng ngôn ngữ thường ở dạng tự luận hoặc tiểu

luận thiếu các rubrics, tiêu chí chấm điểm cụ thể.

- Các môn chung đại cương thường do cách dạy thuyết giảng ở lớp học đông dẫn đến

việc KTĐG chủ yếu nhằm đo mức độ hiểu biết và nhớ bài của người học qua các bài

thi tự luận, một số bài thi trắc nghiệm khách quan nhưng không có phản hồi cho việc

- 17 -

đánh giá quá trình một cách liên tục. Các bài tự luận cũng ít có tiêu chí chấm điểm rõ

ràng (không xác định rõ tiêu chí đánh giá khả năng “diễn giải, áp dụng”, mà Biggs

gọi là tính “relational” trong kiết quả dự kiến).

- Các môn học thiên về lý thuyết, ít xác định rõ năng lực thực hành hoặc tư duy bậc

cao, thường không có những động từ cụ thể trong các đề thi.

- Kết quả các bài thi giữa kỳ và cuối kỳ ít được phân tích để rút kinh nghiệm trong bộ

môn cũng như ít khi được phản hồi cụ thể cho SV.

- Việc đánh giá quá trình thông qua bài tập về nhà, bài tập tuần, portfolio kèm theo các

phản hồi, sửa bài của GV hay đáp án cho SV tự sửa, kiểm tra sửa bài chéo giữa các

nhóm SV… chưa được áp dụng nhiều.

- Các tiêu chí đánh giá thực tập SV phần lớn chưa được xây dựng bài bản, chuyên

nghiệp.

Gần đây, trong quá trình điều chỉnh các đề cương chi tiết môn học khi áp dụng nguyên lý

của mô hình CDIO tại Trường, nhiều GV bắt đầu ngày càng lưu ý hơn đến việc đổi mới

hoạt động KTĐG từ các hình thức, phương pháp, công cụ KTĐG đến việc xâ dựng các tiêu

chí, rubrics, thang điểm, trọng số… Hoạt động KTĐG được thực hiện bài bản hơn cùng với

các quy định khảo thí của nhà trường ngày càng chặt chẽ hơn, đòi hỏi bám sát theo các kết

quả học tập mong đợi đã được điều chỉnh với động từ dễ đo lường và dễ tìm minh chứng

hơn. Độ giá trị (validity) nhằm đo đúng kết quả mong đợi đòi hỏi thiết kế câu hỏi thi, hình

thức kiểm tra theo kết quả đầu ra và độ tin cậy (reliability) nhằm đảm bảo tính nhất quán

trong việc chấm thi đòi hỏi tiêu chí chấm điểm, rubrics rõ ràng nhất quán. Đây là 2 điểm mà

GV bắt đầu ý thức cao hơn. Đặc biệt, qua lớp tập huấn về constructive alignment tại Trường

và các buổi chia sẻ của các chuyên gia hàng đầu châu Á đã giúp cho GV trường có cơ hội

thực hành điều chỉnh kỹ hơn, hiệu quả hơn các hình thức KTĐG.

3. Một số kiến nghị cho việc đổi mới hoạt động KTĐG học tập tại Trường ĐH

KHXH&NV, ĐHQG-HCM sau lớp bồi dưỡng về constructive alignment

Nguyên nhân của những hạn chế trong hoạt động KTĐG tại Trường bao gồm cả nguyên

nhân khách quan (quy chế, quy định, chính sách, cơ chế, hướng dẫn, giám sát, điều kiện vật

chất, phương tiện và nguồn lực, điều kiện thời gian…) và nguyên nhân chủ quan (năng lực,

kinh nghiệm, ý thức trách nhiệm, thói quen…). Qua quá trình tham gia lớp bồi dưỡng về

KTĐG và các buổi chia sẻ từ hội thảo với chuyên gia nước ngoài theo dự án do tổ chức

United Board tài trợ vào đầu năm 2017, đồng thời áp dụng những điều học được vào đổi

- 18 -

mới hình thức KTĐG ở học kỳ II này cũng như phân tích các kết quả đánh giá cấp trường

và cấp CTĐT, tác giả bài viết gợi mở và đề xuất một số hướng giải quyết cơ bản như sau:

3.1. GV cần hiểu rõ và có ý thức trách nhiệm đối với việc KTĐG người học, nhất là việc

phản hồi nhiều lần cho người học trong quá trình học để người học rút kinh nghiệm cải tiến

học tập. Có nhiều cách tháo gỡ đối với việc khó khăn thiếu trợ giảng và thời gian chấm bài,

sửa bài như: (1) cung cấp đáp án cho người học tự sửa, (2) chọn lựa ngẫu nhiên một số bài

tập về nhà mỗi đợt/tuần để sửa, (3) sửa chung cho cả lớp những lỗi tiêu biểu, (4) SV sửa bài

chéo lẫn nhau và phản hồi chung của GV, đối chiếu việc chấm điểm chéo và tự chấm…

3.2. GV cần hiểu rõ và áp dụng formative assessment, không nhất thiết phải cho điểm quá

trình để tính điểm giữa kỳ mà chỉ cần để hiểu rõ tình trạng hiểu biết của người học và điều

chỉnh (cả người dạy và người học cùng điều chỉnh). Cần nâng cao năng lực áp dụng nhiều

hình thức formative assessment khác nhau trong quá trình học, nhất là các hình thức đơn

giản thuận tiện nhằm kiểm tra năng lực hiện tại của người học cũng như sự tiến bộ của

người học, mức độ nắm bài của người học qua từng buổi học như concept map, one-minute

sentence, grid, summary sentence, cloze test, venn diagram… (tùy theo lớp đông hay ít).

Cần ý thức rõ formative assessment quan trọng không thua kém summative assessment,

thậm chí có khi quan trọng hơn xét về khía cạnh cải tiến dạy và học.

3.3. Đối với KTĐG cuối cùng, giữa kỳ và cuối kỳ (kiểm tra giữa kỳ cũng được coi là

summative assessment để đánh giá mức đạt được kỳ vọng sau một số chương mục nhất

định), GV cần có khả năng tự đánh giá chất lượng các câu hỏi thi theo hai tiêu chí: độ giá trị

(validity) và độ tin cậy (reliability). GV cần được yêu cầu bắt buộc nộp các đáp án, nhất là

các rubrics cho các bài thi tự luận và vấn đáp cho mỗi đề thi (nhất là rubrics đo lường các kỹ

năng chung và thái độ người học)

3.4. Cần tạo cơ chế thúc đẩy, hướng dẫn giám sát hoạt động KTĐG học tập của GV như: (1)

rà soát quy định khảo thí nhất là quy trình duyệt đề, xử lý các kết quả thi khi có bất thường

theo quy trình/quy định cụ thể về trách nhiệm các bên liên quan, (3) nâng cao năng lực cho

các Trưởng bộ môn về KTĐG để có khả năng xác định các câu hỏi trong bài thi giúp đo kết

quả mong đợi như thế nào theo các tiêu chí có hợp lý không, (4) cơ chế tiếp SV ngoài giờ

trực tiếp hoặc qua mạng trong việc phản hồi về KTĐG và hỗ trợ học tập cho SV, (5) xác

định rõ yêu cầu một môn học bắt buộc phải có ít nhất 2 GV phụ trách hoặc 1 GV chính và 1

trợ giảng với cơ chế trách nhiệm và quyền lợi phù hợp.

- 19 -

3.5. Gắn liền việc đổi mới KTĐG với việc đổi mới CTĐT và đề cương môn học sao cho có

sự nhất quán hệ thống. Ngoài ra cần lưu ý thêm là cùng một loại kết quả mong đợi nhưng ở

các cấp độ khác nhau cần có các câu hỏi, hình thức kiểm tra đánh giá phù hợp. Hoặc một

hình thức KTĐG có thể giúp tổng hợp đo lường nhiều kết quả mong đợi, nhất là các sản

phẩn dự án, đề án, cần có các tiêu chí cụ thể từ các bằng chứng thể hiện của người học kể cả

về kiến thức, kỹ năng và thái độ, nhất là tư duy bậc cao (như tổng hợp, sang tạo…)

3.6 Tận dụng thế mạnh của CNTT trong việc đổi mới KTĐG và tương tác với người học

liên tục thường xuyên hơn, như upload bài tập, đáp án, trao đổi, diễn đàn, phản hồi, sửa bài

chung cho người học, trả lời giải đáp thắc mắc cho người học; công khai minh bạch và kiểm

tra những sai sót trong việc vào điểm….

Kết luận

Việc KTĐG đòi hỏi sự đầu tư công sức thời gian của cá nhân và tập thể cũng như tinh thần

trách nhiệm cao. Kiên trì quyết tâm và liên tục học hỏi rút kinh nghiệm sẽ giúp hoàn thiện

dần hoạt động KTĐG trong từng bộ môn và trong nhà trường, góp phần nâng cao chất

lượng đào tạo, thể hiện tính tự chịu trách nhiệm của trường với người học và xã hội.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Angelo, T. & Cross, K. (1993). Classroom assessment techniques. A Handbook for

College Teachers (2nd Edition), San Francisco: Jossey-Bass.

2. AUN (2013). Guide to AUN Actual Quality Assessment at Programme Level.

Bangkok: ASEAN University Network.

3. Biggs, J. & Tang C. (2011). Teaching for quality learning at University (3rd

Edition), New York: McGraw Hill.

4. Suskie Linda (2009). Assessing student learning: a common sense guide (2nd

Edition), San Francisco: Jossey-Bass.

5. Lê Văn Hảo (2011). Một số phương pháp dạy học bậc đại học. Nhà xuất bản Nông

nghiệp TP. Hồ Chí Minh.

6. Training materials from Johnson Ong Chee Bin, Denise Chalmers, Paula Hodgson,

Peter David Looker …

7. http://edglossary.org/assessment/

- 20 -

ÁP DỤNG NGUYÊN TẮC KIẾN TẠO ĐỒNG BỘ (CONSTRUCTIVE ALIGNMENT) TRONG VIỆC CẢI TIẾN CHẤT LƯỢNG DẠY VÀ HỌC ĐẢM BẢO

ĐÁP ỨNG THEO BỘ TIÊU CHUẨN AUN-QA CẤP CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO PHIÊN BẢN 3.0

Hoàng Minh Thông2F

3

Kiểm định giáo dục chất lượng cấp chương trình đào tạo theo Bộ tiêu chuẩn của Mạng

lưới các trường đại học ASEAN (AUN-QA) đã được Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-

HCM áp dụng triển khai từ năm 2011. Hoạt động kiểm định chất lượng theo tiêu chuẩn

AUN-QA tiếp tục được xác định là một nhiệm vụ trọng tâm của Trường ĐH KHXH&NV,

ĐHQG-HCM trong tầm nhìn 2016-2020 với mục tiêu cụ thể có từ 1 đến 2 chương trình

tham gia đánh giá và đạt chuẩn AUN-QA mỗi năm trong giai đoạn 2016-20203F

4. Khoa Quan

hệ quốc tế tham gia kiểm định và đạt chuẩn AUN-QA vào năm 2014, với lộ trình dự kiến

đến năm 2018/2019 sẽ tái tham gia kiểm định (thời hạn 4 năm).

Bài viết này tập trung vào phân tích việc áp dụng nguyên tắc kiến tạo đồng bộ

(Constructive alignment) vào hoạt động giảng dạy – học tập đáp ứng các tiêu chuẩn chất

lượng AUN-QA 3.0 tại khoa Quan hệ quốc tế, trên cơ sơ thực tiễn giảng dạy và kế hoạch

cải thiện chất lượng hậu kiểm định AUN-QA lần 1, trong đó lựa chọn và phân tích hoạt

động điều chỉnh đề cương môn học và hoạt động giảng dạy của một môn học cụ thể (môn

Phương pháp Nghiên cứu khoa học trong Quan hệ quốc tế, giảng dạy cho sinh viên năm thứ

hai ở học kỳ II năm học 2016-2017) để làm rõ việc áp dụng này trong thực tế giảng dạy.

1. Sơ lược về nguyên tắc kiến tạo đồng bộ (Constructive alignment):

Nguyên tắc kiến tạo đồng bộ (Constructive alignment) trong giáo dục được phát biểu đầy

đủ lần đầu tiên bởi John Biggs vào năm 19964F

5. Tuy vậy, các yếu tố cơ bản cấu thành

nguyên tắc kiến tạo đồng bộ đã được hình thành trước đó với các tác giả Tyler5F

6 và Shuell6F

7.

Nguyên tắc kiến tạo đồng bộ gồm hai nguyên lý cơ bản:

(1) Kiến thức được người học kiến tạo thông qua quá trình học tập (thuyết kiến tạo

trong giáo dục – Constructivism), do vậy triết lý giáo dục chính của nguyên tắc này

là lấy người học làm trung tâm (student-centered approach). Giảng viên đóng vai trò

3 Thạc sĩ, Khoa Quan hệ quốc tế, Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM Email: thong.hoangminh@gmail.com 4 Trích “Kế hoạch chiến lược phát triển Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM giai đoạn 2016-2020” 5 Biggs, John. "Enhancing teaching through constructive alignment." Higher education 32.3 (1996): 347-364. 6 Tyler, R. W. "Basic principles of curriculum and instruction." (1969). 7 Schuel. T. J. “Cognitive Conceptions of Learning”. Review of Educational Research (1986) 56: 411 – 436.

- 21 -

dẫn dắt và hỗ trợ, tạo môi trường cho người học tham gia vào quá trình kiến tạo tri

thức thông qua các hoạt động học tập cụ thể.

(2) Hoạt động giáo dục phải có sự đồng bộ giữa các yếu tố: kết quả học tập dự kiến

(Intented Learning Outcomes), hoạt động giảng dạy và học tập (Teaching and

learning activities), hoạt động đánh giá (Assessment). Quá trình thiết kế giáo dục

(curriculum design) được bắt đầu bằng việc xác định các chuẩn đầu ra mong muốn

người học đạt được sau khoá học, sau đó xây dựng chương trình và hoạt động giảng

dạy để giúp người học hình thành các chuẩn đầu ra mong muốn, cùng với việc lựa

chọn các phương pháp đánh giá tương thích với từng chuẩn đầu ra.

Dưới đây là mô hình mối liên hệ giữa các yếu tố theo nguyên tắc kiến tạo đồng bộ của

John Biggs:7F

8

Mục tiêu của CTĐT (diễn tả dưới dạng các động từ)

Hoạt động giảng dạy - học tập

⇒ ⇒ ⇒ ⇒

A ⇐ ⇐ ⇐ ⇐

Phương pháp đánh giá

Được thiết kế để thể hiện các hoạt động miêu tả bởi các động từ. Các hoạt động có thể được: Điều khiển bởi giáo viên Điều khiển bởi bạn học Điều khiển bởi sinh viên tùy thuộc vào bối cảnh lớp học

Mục tiêu cao nhất mà khoa/bộ môn cho rằng sinh viên có thể đạt được: Các động từ cụ thể như giả thiết hóa (hypothesise), ứng dụng, tự hình thành, liên hệ các nguyên tắc, v.v..

Đánh giá các mục tiêu đề ra. Các kết quả đạt được ở mức tốt nhất của sinh viên sẽ tương ứng với các khung điểm (Ví dụ: A, B, C, D)

B

Hiểu biết ở mức độ cao: Các động từ như giải thích, giải quyết, hiểu rõ những ý chính, phân tích, so sánh, v.v..

C

Hoạt động học tập đủ chấp nhận, với việc hiểu ở mức độ tạm ổn: Các động từ như triển khai, phân loại, hiểu các vấn đề a đến n, v.v..

8 Biggs, John. “What the Student Does: Teaching for Enhanced Learning.” Higher Education Research &

Development (1999) 18(1): 65

- 22 -

D

Hiểu biết ở mức độ vừa đủ đậu: Những động từ ở mức độ thấp. Có những cố gắng phù hợp để vươn cao hơn.

2. Sơ lược về Bộ tiêu chuẩn AUN-QA phiên bản 3.0 (2015):

Sáng kiến thành lập mạng lưới kiểm định chất lượng giáo dục các trường đại học Đông

Nam Á được nêu ra lần đầu tiên vào năm 1998 và chính thức ra đời vào năm 2000 theo hiệp

ước Bangkok 2000 (Bangkok Accord on AUN-QA). Bộ tiêu chuẩn AUN-QA đến nay đã

trải qua ba phiên bản, lần đầu tiên vào năm 2006 với 18 tiêu chuẩn, lần thứ hai vào năm

2011 với 15 tiêu chuẩn và phiên bản mới nhất được ban hành vào năm 2015.

Bộ tiêu chuẩn AUN-QA phiên bản 3.0 được áp dụng từ năm 2015 gồm 11 tiêu chuẩn:

(1) Kết quả học tạp mong đợi (Expected learning outcomes)

(2) Mô tả chương trình đào tạo (Programme specification)

(3) Cấu trúc và nội dung chương trình đào tạo (Programme structure and content)

(4) Phu ong thức dạy và học (Teaching and learning approach)

(5) Kiểm tra, đánh giá sinh viên (Student assessment)

(6) Chất luợng giảng viên (Academic staff quality)

(7) Chất lượng đội ngũ cán bộ hỗ trợ (Support staff quality)

(8) Chất luợng sinh viên và các hoạt đọ ng hỗ trợ sinh viên (Student quality and

support)

(9) Co sở hạ tầng và trang thiết bị (Facilities and infrastructure)

(10) Nâng cao chất luợng (Quality enhancement)

(11) Đầu ra (Output)

Theo hướng dẫn đánh giá chất lượng theo tiêu chuẩn AUN-QA phiên bản 3.0, mô hình

đảm bảo chất lượng cấp chương trình đào tạo được bắt đầu từ việc xác định nhu cầu của các

bên liên quan (Stakeholders needs). Các nhu cầu này được chuyển tải vào kết quả học tập

mong đợi (Expected Learning Outcomes - LOs) – và các LOs sẽ là yếu tố xác định toàn bộ

chương trình đào tạo (the learning outcomes which drive the programme). Nguyên tắc này

được thể hiện ở cột đầu tiên trong mô hình.

- 23 -

Mô hình Đảm bảo chất lượng cấp chương trình đào tạo theo AUN-QA phiên bản 3.08F

9

Dòng thứ nhất của mô hình thể hiện nguyên tắc các LOs là xuất phát điểm triển khai xây

dựng mô tả chương trình đào tạo, xác định cấu trúc và nội dung chương trình đào tạo, cũng

như định hình phương thức dạy và học, kiểm tra và đánh giá sinh viên tương ứng để người

học đạt được LOs khi kết thúc khoá học.

Dòng thứ hai của mô hình thể hiện các yếu tố đầu vào của hoạt động giáo dục (gồm chất

lượng giảng viên, chất lượng đội ngũ cán bộ hỗ trợ, chất lượng sinh viên và hoạt động tư

vấn hỗ trợ sinh viên, cơ sở hạ tầng và trang thiết bị). Các yếu tố này cũng phải được đặt

trong tương quan nhằm triển khai đáp ứng các LOs đã được xác định.

Dòng thứ ba và dòng thứ tư của mô hình lần lượt thể hiện các hoạt động nâng cao chất

lượng thường xuyên và kết quả đầu ra của sinh viên.

Mô hình kết thúc với việc đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan và tiếp tục nâng cao

hoạt động đảm bảo chất lượng cũng như đối sánh với các tiêu chuẩn chất lượng quốc gia/

quốc tế.

Bộ tiêu chuẩn AUN-QA được xây dựng dựa trên nguyên lý thiết kế giáo dục dựa trên

chuẩn đầu ra (outcomes-based education), trong đó việc xác định và xây dựng chuẩn đầu ra

dựa trên nhu cầu của các bên liên quan là cơ sở để xác định và xây dựng toàn bộ các yếu tố

còn lại trong hoạt động giáo dục. Đối sánh 05 tiêu chuẩn đầu tiên của AUN-QA 3.0 (gồm:

(1) kết quả học tập mong đợi, (2) mô tả chương trình đào tạo, (3) cấu trúc và nội dung 9 AUN-QA. “Tài liệu hướng dẫn Đánh giá chất lượng cấp chương trình theo tiêu chuẩn AUN-QA phiên bản

3.0”. NXB Đại học quốc gia TP.HCM (2016)

- 24 -

chương trình đào tạo, (4) phương thức dạy và học, (5) kiểm tra, đánh giá sinh viên) với các

thành tố trong nguyên tắc kiến tạo đồng bộ của John Biggs, ta thấy nền tảng xây dựng Bộ

tiêu chuẩn AUN-QA 3.0 có tính chất tương đồng với nguyên tắc kiến tạo đồng bộ

(Constructive Alignment) được trình bày trong phần trên. Trong khi Bộ tiêu chuẩn AUN-

QA giúp các trường có những tiêu chuẩn cụ thể để thực viện việc đảm bảo chất lượng

thường xuyên, nguyên tắc kiến tạo đồng bộ với các lý thuyết và hướng dẫn thực tế về

phương pháp luận dạy học, phương pháp xây dựng chương trình và chuyển tải chương trình

đào tạo sẽ là công cụ hữu hiệu để các cơ sở đào tạo vận dụng và cải thiện chất lượng giảng

dạy và học tập để đáp ứng các tiêu chuẩn AUN-QA phiên bản 3.0.

Người viết đề xuất mô hình sau đây để tóm tắt mối liên hệ giữa việc áp dụng nguyên tắc

Kiến tạo đồng bộ trong giáo dục để đáp ứng tiêu chuẩn kiểm định AUN-QA 3.0:

Sự tương đồng giữa Kiến tạo đồng bộ & AUN-QA 3.0

3. Kinh nghiệm áp dụng nguyên tắc kiến tạo đồng bộ trong môn Phương pháp

nghiên cứu khoa học trong Quan hệ quốc tế:

Sơ lược về môn học:

Môn Nhập môn Phương pháp nghiên cứu khoa học trong Quan hệ quốc tế (Introduction to

Research Methods in International Relations) thuộc khối kiến thức cơ sở ngành trong

chương trình đào tạo cử nhân Quan hệ quốc tế. Thông tin cơ bản về môn học như sau:

Tên môn học: Nhập môn phương pháp nghiên cứu khoa học trong Quan hệ quốc tế

(PPNCKH).

- 25 -

Thời lượng: 45 tiết (15 tiết lý thuyết, 30 tiết thực hành)

Số tín chỉ: 2 tín chỉ (1 tín chỉ lý thuyết, 1 tín chỉ thực hành)

Trình độ: sinh viên năm thứ hai (học kỳ IV)

Môn học tiên quyết: không

Môn PPNCKH trước năm 2014 được giảng dạy bằng tiếng Việt, giai đoạn 2014-2016

chuyển tiếp sang giảng dạy một phần bằng tiếng Anh (tài liệu tham khảo và bài giảng), và

năm học 2016-2017 được giảng dạy hoàn toàn bằng tiếng Anh cho sinh viên. Bảng so sánh

dưới đây thể hiện sự thay đổi trong mô tả chuẩn đầu ra/ mục tiêu môn học và phương pháp

đánh giá giữa hai năm học gần nhất:

Đề cương trước 2016 Đề cương từ 2017 Mục tiêu của môn học: Môn học nhằm giới thiẹ u cho sinh viên mọ t số phuong pháp nghiên cứu co bản trong nghiên cứu quan hẹ quốc tế. Ngoài ra môn học cũng sẽ trang bị cho sinh viên những kỹ nang cần thiết để có thể tiến hành mọt dự án nghiên cứu (tiểu luạn khoa học, đề tài nghiên cứu khoa học, luạn van tốt nghiẹp...). Chuẩn đầu ra của môn học: Sau khi kết thúc môn học sinh viên cần nắm vững mọt số kiến thức và kỹ nang nhu : bản chất của nghiên cứu khoa học; các phu ong pháp nghiên cứu chủ yếu trong nghiên cứu QHQT; quy trình tiến hành mọ t dự án nghiên cứu; cách xác định đề tài nghiên cứu; cách thu thạ p và xử lý thông tin; cách sử dụng lạp luạn; cách chuẩn bị mọt Đề xuất nghiên cứu; các kỹ thuạt liên quan đến viẹc viết mọt bài nghiên cứu... Hoạt động giảng dạy: Chu ong trình học đuợc chia làm 9 buổi, trong đó 6 buổi từ 22-27/02/2016 sinh viên lên tới học các nọi dung lý thuyết, 3 buổi cuối cùng sinh viên làm bài tạ p và tự học.

Expected Learning outcomes: Upon the completion of the course, students are expected to be able to: LO1: define core terms of research process, including (1) epistimology, (2) ontology, (3) methodology, and (4) research methods LO2: differentiate the three main approaches of research (quantitative, qualitative, and mix-method approaches) LO3: form reasonable research questions LO4: write short literature review of a chosen research topic with guidance from the lecturer LO5: reason their selection of methodology and research methods in accordance with their research questions LO6: write a basic research proposal on a chosen research topic under guidance of the lecturer LO7: use citation properly to avoid plagiarism

- 26 -

Tiêu chuẩn đánh giá sinh viên: 10%: điểm chuyên cần (đi học đầy đủ, tích cực tham gia thảo luạn trên lớp) 20%: Bài tạ p cá nhân 70%: Bài tạ p nhóm Mô tả chi tiết: Dự lớp: tối thiểu 80% buổi học Hoàn thành bài tạ p cá nhân: Biên soạn mọ t Bảng danh mục tài liẹu tham khảo có chú thích (annotated bibliography). Các tài liẹu tham khảo đuợc chú thích phải liên quan đến bài tạp nhóm đu ợc nêu du ới đây. Kết quả bài làm sẽ đuợc tính làm điểm giữa kỳ của môn học. Hoàn thành bài tạ p nhóm: Mỗi nhóm khoảng 4 sinh viên sẽ phải hoàn thành mọ t Đề xuất nghiên cứu từ 10 đến 15 trang A4 về mọt chủ đề đuợc lựa chọn trong quá trình tiến hành môn học. Các bài tạ p nhỏ trên lớp sẽ huớng tới viẹc giúp sinh viên hoàn thành bài tạ p nhóm này vào cuối môn học. Kết quả của bài tạp nhóm sẽ đuợc tính làm điểm cuối kỳ.

Learning assessment:

Type Weighting

(A) Midterm examination: conduct a literature review

30%

(B) Final examination: final project: write a research proposal

70%

Tutorial: 20% (**)

Final project:

50%

(C) Total 100%

(D) Attendance (*) Bonus mark, only to improve the final mark.

(+10%)

Overall mark 100% (C)+ 10% (D )

(*) This will be considered a bonus for the improvement of the final mark of the course. In total, it will be possible to improve the note by an additional 10%. Two unexcused absences will be permitted, but each additional absence will lower your attendance mark (1 absence will result in 1% deduction from the bonus mark). (**) Each tutorial will account for 5% of the mark. The mark of tutorial will be given based on the quality of discussion, contribution in group activities, and results of the tutorial sessions (evidence is collected through working minutes and observation of lecturers). Being late in the tutorial will deduct 1% of that tutorial.

Bảng dưới đây là rubric đánh giá bài dự án cuối kỳ tương ứng với các LOs xác định của

môn học:

- 27 -

Ngoài ra, sinh viên được cung cấp một bản hướng dẫn chi tiết về bài tập cuối khoá (Final

exam guide), gồm các nội dung:

(1) Mục tiêu bài tập

(2) Giới hạn dung lượng

(3) Yêu cầu về nhóm thực hiện

(4) Chủ đề thực hiện

(5) Nội dung cần có

(6) Cách thức chấm điểm & đánh giá

(7) Các buổi hướng dẫn (tutorial) để thực hiện dự án

(8) Thời hạn nộp dự án

Dưới đây là trích lược các mô tả nội dung các buổi hướng dẫn thực hiện dự án (tutorial):

Four tutorials will be carried out in order to develop a research proposal, according to the

previously proposed scheme.

Tutorial 1: April 3th Objectives: • Identification of research topics in coherence with the guiding documents for

international cooperation between Vietnam and the European Union.

- 28 -

• Design of the research idea: title and summary of research proposal. • Elaboration of the introduction of the research project. • Problem description

o Description of the problem to be investigated following the cause-effect structure of the logical framework.

o Justification in relation to the institutional context. • State of art of knowledge

o Background and current state of scientific-technical knowledge in the same specific field of the project or in related fields. Must be included the most relevant bibliography (3 or 4 references).

• Description of main objective. Tutorial 2: April 5th

Objectives: • Description of hypothesis (if appropriate) and objectives. Hypothesis is not

formulated in certain cases related to qualitative research. • Objectives. Description of the main and secondary objectives according to the

objective tree. • There also has to be a match between the objective tree and the problem tree. • Methodology

o It must contribute to the achievement of the research objectives. General description of the methodology.

o Combinations, if possible, of quantitative and qualitative methods. o For questionnaires, interviews and focus groups (if appropriate), items must

be specified. o For sampling, general elements such as population, sample and error (relative

to a confidence interval) should be specified. Tutorial 3: April 10th

Objectives: • Designing the Work Plan

o Detailed in activities or tasks, setting the milestones expected to be achieved in each one of them.

o Schedule with activities. We can use time diagrams or timelines to indicate the relationship between tasks or activities, milestones and time.

o The planning of tasks and time has to be: credible to achieve the research objectives, and feasible, that is, that can be carried out in reality.

• Results of the project: main results of the project. For example, documents, technical reports, plan of action, institutional improvements, socio-economic improvements, etc.

Tutorial 4: April 13th Putting together: presentation of projects.

Có thể thấy, các thay đổi lớn nhất trong môn học bao gồm:

(1) Thiết kế lại chuẩn đầu ra theo phát biểu năng lực tương ứng với các cấp độ Bloom

Taxonomy và SOLO Taxonomy

- 29 -

(2) Thiết kế hoạt động giảng dạy gồm (i) thuyết giảng, (ii) thảo luận nhóm, (iii) bài tập

dự án, (iv) các buổi hướng dẫn cùng trợ giảng

(3) Thiết kế lại hoạt động đánh giá tương thích chuẩn đầu ra, gồm việc tham gia thảo

luận, bài tập cá nhân và bài tập dự án theo nhóm

(4) Thiết kế rubric chi tiết để đánh giá bài tập dự án cuối khoá theo hướng dẫn kiến tạo

đồng bộ

Thực tế, khi triển khai môn học, người giảng dạy cũng gặp một số khó khăn nhất định:

(1) Số lượng lớp học đông (45-60 sinh viên) cho một buổi hướng dẫn thảo luận tutorial:

dẫn đến thời lượng để giảng viên tương tác và hỗ trợ chi tiết cho từng nhóm dự án là

không nhiều. Giảng viên phải tương tác thêm qua email và các buổi hẹn gặp ngoài

giờ lên lớp.

(2) Sinh viên vẫn còn thụ động trong việc đọc trước tài liệu bắt buộc và trả lời câu hỏi

thảo luận.

(3) Khối lượng công việc của giảng viên tăng nhiều so với trước khi điều chỉnh (hoạt

động nhóm nhiều hơn, khối lượng bài đánh giá, ghi chú nhiều hơn, tương tác sinh

viên theo cá nhân và theo nhóm).

Tuy vậy, theo đánh giá của giảng viên, có những điểm ích lợi sau so với việc triển khai môn

học trước đó:

(1) Sinh viên hiểu được các yêu cầu cần đạt của khoá học và hình thành các năng lực này

qua hoạt động học tập và làm dự án

(2) Sinh viên giảm hẳn số lượng khiếu nại/ thắc mắc về chi tiết điểm số và đánh giá nhờ

hệ thống rublic cụ thể

(3) Sinh viên phải tương tác và làm việc nhiều hơn trong quá trình học, so với việc chỉ

ghi chép và ghi nhớ ở các buổi thuyết giảng trước đây

(4) Hệ thống tutorial là hữu ích trong việc giúp đỡ cho từng sinh viên/ nhóm sinh viên

hình thành và tích luỹ năng lực cần thiết dự kiến của môn học. Các thắc mắc của sinh

viên được giải đáp trực tiếp và tổng hợp ngay trong thời gian trên lớp và làm việc

nhóm.

4. Kết luận

Có thể thấy rằng việc áp dụng nguyên tắc kiến tạo đồng bộ (constructive alignment) vào

hoạt động giảng dạy và học tập là một định hướng phù hợp và hiệu quả để nâng cao chất

lượng đào tạo, cũng như đáp ứng được yêu cầu kiểm định chương trình theo bộ tiêu chuẩn

- 30 -

AUN-QA 3.0. Dù vậy, để thực hiện tốt việc áp dụng nguyên tắc này, bản thân giảng viên

phải thực sự đầu tư nghiêm túc trong việc xây dựng đề cương môn học, xuất phát từ việc

xác định các LOs cụ thể, đo lường được để lựa chọn các hoạt động giảng dạy – học tập và

kiểm tra – đánh giá tương ứng. Ngoài ra, cần có thêm các động lực từ phía quản lý để tạo

điều kiện cho giảng viên (về mặt thời gian, điều kiện vật chất, cơ sở và phương tiện giảng

dạy, quy mô sinh viên) áp dụng có hiệu quả.

Phụ lục Final Exam: Introduction to Research Methods Contents:

I. Objective II. Length III. Work groups IV. Topics V. Content of the proposal VI. Evaluation criteria VII. Tutorials VIII. Deadline for submission

I. Objective The main objective is to design a research project (proposal) that will be funded by a European international cooperation agency. The project will focus on the field of international cooperation between the European Union and Vietnam. II. Length 5-10 pages III. Work groups 3-4 students IV. Topics The topics selected by the students must be consistent with the priorities for cooperation that guide bilateral relations between the European Union and Vietnam. For this, the documents that orientate the policy of cooperation between both parties will be taken into account. In particular, two documents have been identified.

A) Multiannual Indicative Program for Viet Nam 2014-2020 The priorities for the EU’s official development aid (Directorate General Development and Cooperation) are set for seven years at a time in a long term budget framework called Multi-annual Financial Framework, MFF. The current MFF is for 2014-2020. The EU development aid is divided into a number of geographic and thematic instruments and programmes. For each country or region the European Commission suggests a strategy (Indicative Programme) in collaboration with de partner country or region. For the thematic programmes and instruments the strategy is called Multi-Annual Indicative Programme, MIP. In the case of Vietnam, a specific aid program has been developed for the period 2014-2020 called Multiannual Indicative Program for Vietnam. Specific objectives and a number of focal areas for funding are detailed in this Program.

B) Agreement on Comprehensive Partnership and Cooperation (PCA) between the UE and Vietnam, 2010/0340 (NLE)

International cooperation between the EU and Vietnam is based on the bilateral agreement called Framework Agreement on Comprehensive Partnership and Cooperation (PCA) between the UE and Vietnam.

- 31 -

The PCA broadens further the scope of EU-Vietnam cooperation in areas such as trade, environment, energy, science and technology, good governance, rural development, tourism, culture, migration or economic policy, among others. The EU and the Vietnamese government have identified some priorities within each area that are subject to advanced application. V. Content of the proposal

1. Title of project 2. Summary

Brief and precise, only one or two paragraph, outlining only the most relevant topics and the proposed objectives.

3. Introduction 3.1. Statement of context

3.1.1. Problem description Description of the problem to be investigated. The research questions have to be described in relation to the problem to be investigated, that is, in coherence with the cause-effect structure of the logical framework ("tree" problem). Why is it important to study this problem? (justification in relation to the institutional context).

3.1.2. State of art of knowledge Background and current state of scientific-technical knowledge in the same specific field of the project or in related fields. Must be included the most relevant bibliography (3 or 4 references).

3.2. The purpose of the project Main objective of the investigation.

4. Hypothesis and objectives: 4.1. Hypothesis

Briefly described, if appropriate. 4.2. Specific objectives

Description of specific or secondary objectives in relation to the main objective. The structure of the logical framework must be followed (“tree” objectives).

5. Methodology and Work Plan. 5.1. Methodology.

General description of the methodology. It is possible the use of quantitative and qualitative methods. For questionnaires, interviews and focus groups (if appropriate), items must be specified. For sampling, general elements such as population, sample and error (relative to a confidence interval) should be specified.

5.2. Work Plan The work plan should be detailed in activities or tasks, setting the milestones expected to be achieved in each one of them. It is necessary to design a schedule with activities.

6. Results of the project Description of main results of the project (documents, plan of action, institutional improvements, etc.).

VI. Evaluation criteria The following criteria will be evaluated:

• Clarity and interest of objectives and research questions in relation with the problem identified

• Coherence between problems and objectives (is it well used the logical framework between problems and objectives?)

• Methodology • Work Plan and expected results

The following table describes the scoring in detail (see next page).

Score (Scale 0-10) Weight 10-9 8-7 6-5 <5 %

Clarity and interest of objectives and research questions in relation with the problem identified

Main Objective respond to problem identified. Problem identified is well described. Problem identified is well justified (institutional and theoretical).

Objectives respond to problem identified. Problem identified is well described. Problem identified is not well justified (institutional and theoretical).

Objectives respond to problem identified. Problem identified is not well described. Problem identified is not well justified (institutional and theoretical).

No clear objectives, problems and justification.

25%

Coherence between problems and objectives (is it well used the logical framework between problems and objectives?)

(A) Logical connections between main problem and cause-effect relations are clear. (B) Logical connections between main objective and specific objectives are clear. (C ) Logical connection between problems and objectives are clear.

Only two logical connections (A, B or C) are clear.

Only one of logical connections (A, B or C) is clear.

None logical connections (A, B or C) are clear.

25%

Methodology

Selected methodology is appropriate in relation to the objectives. Methodology is well defined. Methods are varied or diverse (at least two methods).

Selected methodology is appropriate in relation to the objectives. Methodology is well defined. Methods are not varied or diverse (only one method).

Selected methodology is appropriate in relation to the objectives. Methodology is not well defined. Methods are not varied or diverse (only one method)

Selected methodology is not appropriate in relation to the objectives. Methodology is not well defined. Methods are not varied or diverse (only one method)

35%

Work Plan (feasibility) and expected results

Well defined activities and milestones. The time allocated for the task is appropriate. Expected results are well defined.

Well defined activities and milestones. The time allocated for the task is appropriate. Expected results are not well defined.

Well defined activities and milestones. The time allocated for the task is not appropriate. Expected results are not well defined.

Not well defined activities and milestones. The time allocated for the task is not appropriate. Expected results are not well defined.

15%

VII. Tutorials

Four tutorials will be carried out in order to develop a research proposal, according to the previously proposed scheme. Tutorial 1: April 3th

Objectives: • Identification of research topics in coherence with the guiding documents for international

cooperation between Vietnam and the European Union. • Design of the research idea: title and summary of research proposal. • Elaboration of the introduction of the research project. • Problem description

- 32 -

- 33 -

o Description of the problem to be investigated following the cause-effect structure of the logical framework.

o Justification in relation to the institutional context. • State of art of knowledge

o Background and current state of scientific-technical knowledge in the same specific field of the project or in related fields. Must be included the most relevant bibliography (3 or 4 references).

• Description of main objective.

Tutorial 2: April 5th

Objectives:

• Description of hypothesis (if appropriate) and objectives. Hypothesis is not formulated in certain cases related to qualitative research.

• Objectives. Description of the main and secondary objectives according to the objective tree. • There also has to be a match between the objective tree and the problem tree. • Methodology

o It must contribute to the achievement of the research objectives. General description of the methodology.

o Combinations, if possible, of quantitative and qualitative methods. o For questionnaires, interviews and focus groups (if appropriate), items must be

specified. o For sampling, general elements such as population, sample and error (relative to a

confidence interval) should be specified.

Tutorial 3: April 10th

Objectives:

• Designing the Work Plan o Detailed in activities or tasks, setting the milestones expected to be achieved in each

one of them. o Schedule with activities. We can use time diagrams or timelines to indicate the

relationship between tasks or activities, milestones and time. o The planning of tasks and time has to be:

credible to achieve the research objectives, and feasible, that is, that can be carried out in reality.

• Results of the project: main results of the project. For example, documents, technical reports, plan of action, institutional improvements, socio-economic improvements, etc.

Tutorial 4: April 13th

Putting together: presentation of projects.

VIII. Deadline for submission

Deadline for submission of projects: April 24th

- 34 -

MỘT SỐ KINH NGHIỆM TRONG PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ SINH VIÊN QUA MÔN VĂN HỌC ẤN ĐỘ VÀ ĐÔNG NAM Á

Đào Thị Diễm Trang9F

10

Môn Văn học Ấn Độ và Đông Nam Á là học phần bắt buộc, được giảng dạy cho sinh

viên (SV) năm thứ 3 chuyên ngành Văn học, Ấn Độ học và Đông Nam Á học, bao gồm 60

tiết, tương đương 4 tín chỉ. Do thời lượng giảng dạy khá dài (5 tiết/ 1 tuần, khoảng 3 tháng

mới xong học phần) nên việc đánh giá SV không chỉ đơn thuần là làm sao cho có điểm giữa

kì và điểm cuối kì mà phần đánh giá này phải thể hiện được sự theo dõi xuyên suốt của

giảng viên (GV) đối với quá trình học tập của SV cũng như thỏa mãn nguyện vọng đầu ra

của SV.

Trước khi đến với các khóa tập huấn về đổi mới phương pháp giảng dạy (bao gồm

đánh giá sinh viên) thì cách đánh giá SV của GV như sau:

Điểm giữa kì: chiếm 30% tổng điểm môn học

Điểm cuối kì: chiếm 70% tổng điểm môn học

Trong đó, phần chuyên cần (SV phải tham gia ít nhất 80% giờ lên lớp) sẽ được đánh

giá qua 04 bài kiểm tra giữa kì (có báo trước hoặc không báo trước) rải rác suốt quá trình

của môn học. Bài giữa kì sẽ được thực hiện theo nhóm nhỏ từ 4-6 SV tùy theo sĩ số lớp ít

hay nhiều. Các câu hỏi trong bài thi giữa kì sẽ liên quan đến phần việc mà SV được GV

phân công trước (đọc tài liệu, thuyết trình, thảo luận…). Nhưng cũng có khi, câu hỏi được

gợi ra sau giờ giảng của GV. GV mong muốn bài giữa kì sẽ duy trì tinh thần làm việc nhóm,

giúp kết nối các SV. Đồng thời, khi SV làm ra chỉ khoảng trên dưới 10 “sản phẩm” mỗi đợt

thì GV sẽ có nhiều thời gian để đánh giá kĩ càng, từ đó, hướng cho SV các kĩ năng như cách

hệ thống và trình bày một vấn đề, cách trình chiếu, chỉnh sửa các nội dung hay thông tin

chưa chính xác… Các SV sẽ làm bài thi hoặc tiểu luận cá nhân cho phần thi cuối kì. Điều

này là cần thiết để đánh giá chính xác thực lực của SV, phát hiện ra những SV có triển vọng

nghiên cứu.

Để có được quá trình đánh giá này, GV cũng đã phải tích lũy dần các kinh nghiệm

trong khoảng 10 năm đứng lớp. Chẳng hạn như trước khi chia nhỏ các bài thi giữa kì ra, GV

chỉ cho SV làm một bài thi giữa kì và một bài thi cuối kì. Khi đó, việc chấm bài sẽ “dễ thở”

hơn rất nhiều. Tuy nhiên, cách làm việc này hạn chế ở chỗ: sau khi làm xong bài giữa kì, SV

thường lơ là, thiếu tập trung hoặc không lên lớp; tính kết nối giữa các SV không có. GV 10 Thạc sĩ, Khoa Văn học, Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM Email: diemtrang180480@yahoo.com

- 35 -

cũng không nắm rõ là SV của mình đang bị “hẫng” phần kiến thức nào hay mong đợi gì ở

môn học… Trong thời đại công nghệ hiện nay, việc SV sử dụng điện thoại, laptop trong giờ

học rất phổ biến nhưng hiệu quả không cao, thậm chí còn ngược lại. GV cảm thấy ổn thỏa

hơn khi chọn cách đánh giá SV thông qua việc chia nhỏ các bài thi giữa kì. Có thể thấy đây

là một cố gắng đánh giá SV theo chiều hướng tích cực từ GV.

Sau khi tham gia khóa tập huấn “Best practices in applying the constructive

alignment of learning outcomes, teaching and assessment in the context of Hong Kong and

Singapore”, GV nhận ra rằng việc đánh giá SV của mình có nỗ lực và ít nhiều hợp lý nhưng

khá “bản năng”, cụ thể là:

GV ĐÃ THỰC HIỆN ĐƯỢC GV CHƯA THỰC HIỆN ĐƯỢC

Có sự đa dạng trong các cách đánh giá: bài làm nhóm, thảo luận nhóm, thuyết trình nhóm, bài thi cá nhân, tiểu luận cá nhân…

Nội dung các câu hỏi kiểm tra đột xuất có khi ngẫu hứng, dựa vào linh cảm đối với “không khí” lớp học và “tư chất” của SV, chưa xây dựng được một ngân hàng hay ma trận đề

Nhiệt tình trong việc giải đáp thắc mắc của SV, trợ giúp SV khi họ cần trao đổi về chuyên môn trong giờ học và ngoài giờ học

Chỉ xem đó là nỗ lực của GV mà chưa coi đó là sự cam kết, hứa hẹn (engagement) của GV với SV về chuẩn đầu ra

Cho SV/ nhóm SV này nhận xét SV/ nhóm SV khác khi có thời gian hoặc khi thấy SV thiếu tập trung

Chưa coi đó là một trong những thang đo chất lượng SV có bài bản và hệ thống

Có tiếp thu, học hỏi cách đánh giá SV của các GV giàu kinh nghiệm ở Khoa, Trường…

Chưa có điều kiện thảo luận với các GV khác dạy cùng chuyên ngành trong cách đánh giá SV

Có mô tả với SV về các mức độ của điểm số

Không biết cách làm rubrics thật bài bản, không công khai bảng các tiêu chí và thang độ đánh giá cho SV

Có trình bày với SV về lợi ích sau khi hoàn thành môn học, có tư vấn cho SV ứng dụng môn học vào việc nghiên cứu khoa học, kết nối với các môn học khác

Chưa cho thấy sự cần thiết phải học môn học này để ứng dụng (đại trà) trong nghề nghiệp của SV về sau

Có ý thức đan xen kiến thức hàn lâm với các “kĩ năng mềm” (ví dụ: kĩ năng ứng dụng các lý thuyết vào nghiên cứu các trường hợp văn học khác, kĩ năng trình bày vấn đề, kĩ năng làm PP…)

Chỉ hướng dẫn chung khi SV trình bày vấn đề, sau đó không kiểm tra lại xem SV đã tiếp thu, ứng dụng, cải thiện đến đâu

Có hướng dẫn SV nộp bài, trao đổi ý kiến qua email, điện thoại

Không có sự kết nối online một cách chuyên nghiệp (trang web riêng, trang thảo luận online, trang các tiêu chí đánh giá môn học, trang theo dõi tình hình đọc sách, tiến độ làm việc của lớp…), không giữ liên lạc thường

- 36 -

GV ĐÃ THỰC HIỆN ĐƯỢC GV CHƯA THỰC HIỆN ĐƯỢC xuyên với SV về mặt chuyên môn nếu như khâu đánh giá môn học đã hoàn tất và SV không có phản hồi đặc biệt nào

Có đánh giá, nhận xét và định hướng các “sản phẩm” nhóm giữa kì của SV

Không có dịp trao đổi với SV về kết quả thi cuối kì

Có lắng nghe ý kiến, mong đợi của SV về nội dung môn học, cách thức tổ chức kiểm tra

Không thực hiện feedback môn học mà feedback do Phòng Khảo thí và Đảm bảo chất lượng (KT&ĐBCL) của Trường thực hiện, không biết làm bản feedback online và tự thu thập kết quả đánh giá của SV

Có ý thức kiểm tra đạo văn thông qua google hoặc kinh nghiệm cá nhân

Không sử dụng phần mềm chống đạo văn chuyên nghiệp (ví dụ: Trường Đại học Hoa Sen sử dụng phần mềm Turnitin; GV đã được Trường này tập huấn khi thỉnh giảng, tuy nhiên GV không tiếp tục nghiên cứu thêm và ứng dụng vì ngại rắc rối)

Có đánh giá, nhận xét và định hướng các “sản phẩm” nhóm giữa kì của SV

Không có dịp trao đổi với SV về kết quả thi cuối kì

Như vậy, thông qua bảng thống kê trên, có thể thấy rằng GV cần thiết phải tham

khảo và cập nhật các phương pháp đánh giá SV của các trường đại học có uy tín trong khu

vực và trên thế giới để có thể đánh giá SV một cách chính xác hơn, chuyên nghiệp hơn, tạo

động lực và hứng thú cho SV.

Tuy nhiên, nói đi cũng phải nói lại, những hạn chế trong phương pháp đánh giá SV

của GV cũng có phần bắt nguồn từ thực tế giảng dạy:

Thứ nhất, văn học là một chuyên ngành không chỉ đòi hỏi sự chính xác, rành mạch…

mà còn cần sự tinh anh, tài hoa của SV. Việc đánh giá sự tài hoa này rất khó để định lượng,

định tính mà nó phụ thuộc vào “độ nhạy” của GV. Do vậy, ở một chừng mực nào đó, việc

áp dụng các thang độ đánh giá chỉ mang tính tương đối.

Thứ hai, về môi trường giảng dạy, các phòng học ở cơ sở Linh Trung hầu như không

có khả năng bắt sóng wifi. GV và SV muốn kết nối qua mạng thì phải làm việc ở nơi khác

chứ không thể tương tác tại lớp.

Thứ ba, việc đánh giá theo phương pháp mới có được triển khai đồng bộ không?

Giữa các GV có tìm thấy tiếng nói chung không? Đâu là chuẩn mực để SV cảm thấy sự

tương đồng trong cách đánh giá của các GV tham gia giảng dạy cùng một chuyên ngành,

thậm chí cùng một môn học?

- 37 -

Thứ tư, SV có ý thức được họ đang tham gia phương pháp đánh giá mới không (dù là

GV có trình bày với họ)? Họ có “hợp tác” với GV không, nhất là sau khi môn học đã kết

thúc và điểm số cũng đã có?

Thứ năm, thỉnh thoảng GV nhận được kết quả đánh giá môn học của SV từ Phòng

KT&ĐBCL và Phòng có yêu cầu GV phản hồi. Nhưng hậu phản hồi là gì? Phòng

KT&ĐBCL có thể giúp GV nhận thức rằng việc tham gia đánh giá môn học thực sự có ích

cho họ (vì rất nhiều GV tự hỏi không biết đánh giá để làm gì, đạt kết quả gì)?

Và trên hết là sau khi đã thực hiện được các phương pháp này thì chất lượng đầu ra

của SV có thay đổi đáng kể không? Chất lượng giảng dạy của GV có thực sự thay đổi hoàn

toàn tích cực?

Tóm lại, qua đợt tập huấn trên, người viết cảm thấy bổ ích nhất là đã nhận thức được

những “sáng tạo” trong cách đánh giá SV của mình thật ra chỉ là một số chi tiết trong hệ

thống đánh giá đầu ra của SV theo chuẩn đại học quốc tế. Đồng thời, người viết cũng hiểu

rằng phải công bố các chuẩn đánh giá cụ thể, bài bản hơn nữa đối với SV, phải kiểm soát

được hiệu quả của môn học đối với chuẩn đầu ra của SV. Không chỉ có vậy, việc xác lập

các tiêu chí đánh giá sao cho thích hợp, hiệu quả dựa trên đặc thù SV ngành Văn học cũng

là vấn đề rất đáng lưu tâm. Song song đó, GV vẫn cho rằng nên có sự phối hợp giữa các

phương pháp truyền thống và hiện đại.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tài liệu tập huấn “Best practices in applying the constructive alignment of learning

outcomes, teaching and assessment in the context of Hong Kong and Singapore” của Dr.

Paula Hodgson và Dr. Peter David Looker.

- 38 -

ÁP DỤNG CONSTRUCTIVE ALIGNMENT TRONG GIẢNG DẠY VÀ ẢNH HƯỞNG CỦA NÓ ĐẾN VIỆC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

Nguyễn Thúy An10F

11

Tóm tắt: “Constructive alignment” là hướng tiếp cận dạy học theo chuẩn đầu ra, trong đó

trung tâm là việc đảm bảo tính thống nhất giữa các hoạt động dạy – học, kiểm tra – đánh

giá với chuẩn đầu ra dự kiến của môn học. Hướng tiếp cận này đã được triển khai trong

việc giảng dạy môn Lý thuyết học tập cho sinh viên năm nhất ngành Giáo dục. Bài viết là

một báo cáo ngắn về quá trình triển khai giảng dạy theo “constructive alignment”, cũng

như những ảnh hưởng của quá trình này đến việc học tập của sinh viên. Qua đó, tác giả đúc

rút kinh nghiệm cho việc áp dụng “constructive alignment” trong tương lai.

Từ khóa: constructive alignment, giảng dạy, sinh viên

GIỚI THIỆU

Trong bối cảnh phát triển và hội nhập quốc tế hiện nay, chất lượng dạy và học trở

thành một chủ đề rất được quan tâm trong giới chuyên môn và cộng đồng xã hội. Xuất phát

từ đòi hỏi của thị trường lao động về đầu ra chất lượng cao, cơ sở đào tạo đại học đã và

đang áp dụng nhiều biện pháp nhằm cải tiến hoạt động dạy – học. “Constructive alignment”

(CA)11F

12 là một thuật ngữ do John Biggs đưa ra (Nightingale, Carew & Fung, 2007) và được

đề cập đến trong nhiều nghiên cứu về giảng dạy và học tập. CA là một hướng tiếp cận dựa

trên chuẩn đầu ra trong dạy học, trong đó chuẩn đầu ra được thiết kế trước khi quá trình dạy

học diễn ra (Biggs, 2014). Sau đó, hoạt động dạy – học và kiểm tra – đánh giá sẽ được xây

dựng hoặc điều chỉnh nhằm đạt được chuẩn đầu ra đó. Nhờ vậy, tính thống nhất có hệ thống

giữa mục tiêu môn học với việc chuyển tải nội dung thông qua hoạt động dạy – học và

khung kiểm tra – đánh giá được đảm bảo (Nightingale, Carew & Fung, 2007; Biggs &

Tang, 2009). Đặc biệt, thuật ngữ này nhấn mạnh đến sự tham gia kiến tạo kiến thức và ý

nghĩa của sinh viên thông qua hoạt động dạy – học (Nightingale, Carew & Fung, 2007).

CA không những đòi hỏi sinh viên phải tham gia vào các hoạt động dạy và học; mà

còn đặt ra nhiệm vụ cho giảng viên là làm sao để sinh viên tham gia vào các hoạt động này.

Để thực hiện nhiệm vụ này, giảng viên cần phải giải thích về mục tiêu của môn học cho sinh 11 Thạc sĩ, Khoa Giáo dục, Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM Email: thuyannguyen@hcmussh.edu.vn 12 để thuận tiện cho người đọc khi theo dõi bài viết và để diễn đạt trọn vẹn nội dung của thuật ngữ “constructive alignment”, tác giả sử dụng từ tiếng Anh và viết tắt là CA, sau khi giải thích nội dung thuật ngữ này.

- 39 -

viên một cách rõ ràng, nhờ đó, sinh viên biết được là họ được mong đợi và có thể lãnh trách

nhiệm về việc học của họ đến đâu. Ngoài ra, giảng viên cũng có thể khuyến khích sinh viên

tham gia bằng cách thiết kế những phương pháp và công cụ kiểm tra – đánh giá sao cho

tương ứng với mục tiêu môn học; nhờ vậy, sinh viên sẽ điều chỉnh việc học tập của họ cho

phù hợp với việc kiểm tra – đánh giá và đạt được kết quả cao nhất (Nightingale, Carew &

Fung, 2007).

Như vậy, để áp dụng CA vào giảng dạy, đầu tiên giảng viên phải phát biểu được mục

tiêu – cụ thể hơn là chuẩn đầu ra của môn học – một cách rõ ràng và khoa học. Với chuẩn

đầu ra đã được xác định, giảng viên thiết kế các hoạt động dạy và học, cũng như các bài tập

kiểm tra – đánh giá tương ứng. Tất cả những nội dung này thường được thể hiện trong đề

cương môn học. Tiếp đến, giảng viên cần phổ biến đề cương môn học đến sinh viên, cho họ

biết họ được mong đợi gì và ở mức độ nào. Những thông tin này sẽ chi phối hành vi học tập

của sinh viên.

Kết quả nghiên cứu của Wang, Su, Cheung, Wong & Kwong (2013) chỉ ra rằng mặc

dù có những khác nhau về đặc điểm cá nhân, sinh viên sẽ điều chỉnh cách thức và hành vi

học tập của mình theo môi trường dạy và học. Nhóm tác giả này cũng nhấn mạnh sinh viên

ở các lớp học có tính thống nhất hệ thống giữa chuẩn đầu ra và hoạt động dạy – học, kiểm

tra – đánh giá thì thường áp dụng những cách thức học tập có chiều sâu hơn, và ít sử dụng

những cách thức học tập đơn giản hơn.

Larin & Richardson (2013) đã chứng minh được việc áp dụng CA vào giảng dạy giúp

cải thiện sự hài lòng về môn học và điểm số của sinh viên. Kết quả nghiên cứu của nhóm tác

giả này ủng hộ quan điểm CA tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập và kinh nghiệm của

sinh viên.

Có thể nói rằng, những ảnh hưởng tích cực rõ rệt của việc áp dụng CA vào dạy – học

đến học sinh – sinh viên là động lực khiến CA ngày càng được biết đến và được triển khai

trong nhiều bối cảnh khác nhau trên thế giới.

Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn – Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí

Minh đã áp dụng CA trong dạy học thông qua dự án “Cải tiến chất lượng dạy và học qua

việc áp dụng nguyên tắc của sự tương thích giữa dạy học, kiểm tra, đánh giá và chuẩn đầu

ra” (Improving learning and teaching through the constructive alignment of learning

outcomes, teaching and assessment) do tổ chức United Board for Higher Education in Asian

tài trợ trong năm học 2016-2017. Khoa Giáo dục đã chọn thực nghiệm CA ở môn Lý thuyết

- 40 -

học tập cho 23 sinh viên năm nhất trong học kỳ II năm học 2016-2017. Môn học này được

đưa vào chương trình đào tạo cử nhân Giáo dục học của Khoa Giáo dục, Trường Đại học

Khoa học Xã hội và Nhân văn – Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh từ năm học

2015-2016 với vai trò là một môn học tự chọn thuộc khối kiến thức cơ sở ngành. Môn học

được tổ chức một buổi/tuần, kéo dài trong 08 tuần, từ 15/02/2017 đến 05/04/2017. Thời

lượng mỗi buổi học là 04 tiết (50 phút/tiết).

Phần tiếp theo của bài viết sẽ trình bày tóm tắt về quá trình áp dụng CA vào giảng dạy

môn Lý thuyết học tập nói trên; và về ảnh hưởng của nó đến hành vi học tập của sinh viên

trong thời gian diễn ra môn học, cũng như những thay đổi của sinh viên sau khi kết thúc

môn học. Để phục vụ cho việc đánh giá và nâng cao chất lượng dạy học, tác giả đã khảo sát

nhanh ý kiến sinh viên tham gia lớp học bằng phiếu khảo sát online. Ngoài ra, một vài kiến

nghị cho việc triển khai CA trong tương lai cũng được bàn đến ở cuối bài viết.

NỘI DUNG

Chuẩn đầu ra của môn học được thiết kế dựa trên phân tích bối cảnh

Với kinh nghiệm giảng dạy môn Lý thuyết học tập cho sinh viên năm nhất Khoa Giáo

dục trong học kỳ II năm học 2015-2016, giảng viên nhận thấy một số vấn đề như mong đợi

của giảng viên và nội dung môn học tương đối cao so với nền tảng kiến thức và khả năng

của sinh viên năm nhất; chuẩn đầu ra tập trung vào kiến thức, thiếu chuẩn về kỹ năng và

thái độ; sinh viên được nhận đề cương và tài liệu, nhưng không hoặc không biết cách sử

dụng chúng hiệu quả; sinh viên bị động trong việc học của bản thân;…

Kinh nghiệm trên đã giúp ích rất nhiều cho giảng viên trong việc cải tiến chất lượng

môn học theo CA trong năm học 2016-2017. Trước hết, mục tiêu và chuẩn đầu ra của môn

học được thiết kế dựa trên phân tích bối cảnh về người học và về tương quan của môn học

này với những môn học khác trong chương trình đào tạo. Sinh viên năm nhất Khoa Giáo

dục, ngoài những kiến thức ở các môn đại cương của trường, đã được trang bị một số kiến

thức cơ sở ngành như Giáo dục học đại cương, Tâm lý học đại cương, Sinh lý học thần kinh.

Ở học kỳ một, các bạn đã được hướng dẫn và thực hành về Kỹ năng học đại học. Tuy nhiên,

những kiến thức và kỹ năng này cần được liên hệ thực tế và tiếp tục củng cố. Ngoài ra,

giảng viên xác định môn học này là môn học cơ sở cho môn Lý luận dạy học – sẽ được

giảng dạy trong học kỳ I năm 2017-2018. Vì vậy, mục tiêu và chuẩn đầu ra của môn học đã

được hạ thấp hơn (theo thang đo Bloom) so với năm học trước; đồng thời bổ sung chuẩn

đầu ra về kỹ năng và thái độ.

- 41 -

Bảng 1. Chuẩn đầu ra môn học theo đề cương năm học 2015-2016 và năm học 2016-2017

Lĩnh vực Đề cương năm học 2015-2016 Đề cương năm học 2016-2017 Kiến thức

1. Thể hiện sự hiểu biết và diễn đạt được các tư tưởng triết học và lý thuyết ảnh hưởng lên tư duy và thực hành trong giáo dục. 2. Nhận diện các giả định cơ bản, khái niệm, và nguyên tắc của mỗi lý thuyết 3. Áp dụng một lý thuyết học tập trong một tình huống dạy-học 4. Suy nghĩ về tác động của lý thuyết học tập đến các mặt khác nhau của cuộc sống

CLO 1 – giải thích được những vấn đề sau ở mỗi lý thuyết: học tập diễn ra như thế nào, đâu là những yếu tố ảnh hưởng đến việc học và làm thế nào để ứng dụng lý thuyết này trong học tập và giảng dạy; CLO 2 – so sánh các lý thuyết để tìm điểm giống nhau và khác nhau giữa chúng; CLO 3 – áp dụng lý thuyết khi giải quyết các tình huống nhằm cho thấy khả năng phát hiện, phân tích vấn đề và đưa ra giải pháp phù hợp;

Kỹ năng CLO 4 – thể hiện sự tự tin khi trình bày ý kiến hoặc suy nghĩ một cách rõ ràng; CLO 5 – thể hiện khả năng tư duy phản biện trong việc phân tích tình huống và so sánh các lý thuyết học tập;

Thái độ CLO 6 – thể hiện tinh thần trách nhiệm trong việc tham gia trọn vẹn các nhiệm vụ học tập, và hoàn thành bài tập một cách chu đáo và đúng thời hạn.

(Nguồn: Đề cương môn Lý thuyết học tập năm học 2015-2016 và năm học 2016-2017)

Chuẩn đầu ra của môn học viết một cách rõ ràng, có thể đo lường và được chuyên gia

góp ý chỉnh sửa

Tính rõ ràng và có thể đo lường được của chuẩn đầu ra được thể hiện trước hết ở việc

sử dụng những động từ cụ thể theo thang đo nhận thức, kỹ năng và thái độ của Bloom như

“giải thích”, “so sánh”, “áp dụng”, “thể hiện”,... Đặc biệt, chuẩn đầu ra về kỹ năng và thái

độ được cụ thể hóa bằng các chỉ số. Chẳng hạn, chuẩn đầu ra “thể hiện tinh thần trách

nhiệm” sẽ được đo lường bằng hai chỉ số (i) tham gia trọn vẹn các nhiệm vụ học tập, và (ii)

hoàn thành bài tập một cách chu đáo và đúng thời hạn (xem Phụ lục 1 – Đề cương môn

học).

Chuẩn đầu ra của môn học đã được chuyên gia về CA hợp tác với tổ chức United

Board for Higher Education in Asian góp ý trực tiếp trong đợt tập huấn về CA tại Trường

Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn – Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh từ ngày

- 42 -

03-07/01/2017, cũng như góp ý qua thư điện tử từ 06-10/02/2017 (xem Phụ lục 2 – Trao đổi

với chuyên gia).

Kiểm tra – đánh giá được thiết kế dựa trên chuẩn đầu ra môn học

Dựa trên chuẩn đầu ra đã phát biểu và được góp ý chỉnh sửa, giảng viên thiết kế các

bài kiểm tra – đánh giá tương ứng cùng với rubric chấm điểm. Tất cả thông tin mô tả về bài

tập, về hướng dẫn thực hiện, về tỉ lệ điểm đối với điểm của môn học, về tiêu chí và mức độ

đánh giá đều được thể hiện trong tài liệu của môn học.

Bảng 2. Quan hệ giữa chuẩn đầu ra môn học, giảng dạy và đánh giá

STT Kết quả dự kiến/

Chuẩn đầu ra của môn học Các hoạt động dạy và học Kiểm tra,

đánh giá SV

1 CLO 1 – giải thích được những vấn đề sau ở mỗi lý thuyết: học tập diễn ra như thế nào, đâu là những yếu tố ảnh hưởng đến việc học, và làm thế nào để ứng dụng lý thuyết này trong học tập và giảng dạy

- GV chuẩn bị bài kiểm tra (trắc nghiệm hoặc tự luận hoặc kết hợp hai hình thức) - SV làm bài kiểm tra (10-15 phút) tại lớp khi kết thúc mỗi chương (có 04 bài kiểm tra)

Bài kiểm tra cuối mỗi chương

2 CLO 2 – so sánh các lý thuyết để tìm điểm giống nhau và khác nhau giữa chúng; CLO 4 – thể hiện sự tự tin khi trình bày ý kiến hoặc suy nghĩ một cách rõ ràng; CLO 5 – thể hiện khả năng tư duy phản biện trong việc phân tích tình huống và so sánh các lý thuyết học tập; CLO 6 – thể hiện tinh thần trách nhiệm trong việc tham gia trọn vẹn các nhiệm vụ học tập, và hoàn thành bài tập một cách chu đáo và đúng thời hạn

- GV cung cấp cấu trúc cho một bài so sánh hai lý thuyết - SV làm việc nhóm để so sánh từng cặp lý thuyết theo cấu trúc đã cung cấp, sau đó, SV thuyết trình và phản biện theo nhóm

Thuyết trình theo nhóm

3 CLO 3 – áp dụng lý thuyết khi giải quyết các tình huống nhằm cho thấy khả năng phát hiện, phân tích vấn đề và đưa ra giải pháp phù hợp; CLO 4 – thể hiện sự tự tin khi trình bày ý kiến hoặc suy nghĩ một cách rõ ràng; CLO 5 – thể hiện khả năng tư duy

- GV thiết kế một tình huống để giảng dạy nội dung lý thuyết và một tình huống tương tự để SV áp dụng lý thuyết vào giải quyết tình huống - SV làm việc nhóm để giải quyết tình huống; sau đó, SV thuyết trình và phản biện theo mẫu. SV nộp bài báo cáo về

Bài báo cáo và bài thuyết trình giải quyết tình huống

- 43 -

phản biện trong việc phân tích tình huống và so sánh các lý thuyết học tập; CLO 6 – thể hiện tinh thần trách nhiệm trong việc tham gia trọn vẹn các nhiệm vụ học tập, và hoàn thành bài tập một cách chu đáo và đúng thời hạn

việc giải quyết tình huống theo mẫu

4 CLO 6 – thể hiện tinh thần trách nhiệm trong việc tham gia trọn vẹn các nhiệm vụ học tập, và hoàn thành bài tập một cách chu đáo và đúng thời hạn

- GV giao câu hỏi để SV trả lời trước mỗi buổi học - SV đọc tài liệu và trả lời câu hỏi tương ứng trước và trong mỗi buổi học

Bài chuẩn bị qua email và việc trả lời câu hỏi tại lớp

(Nguồn: Đề cương môn Lý thuyết học tập năm học 2016-2017)

Chuẩn đầu ra và kiểm tra – đánh giá được phổ biến đến sinh viên

Buổi học đầu tiên được dành để giới thiệu về môn học và triển khai một số vấn đề liên

quan đến việc tổ chức lớp. Đặc biệt, sinh viên được giải thích khái quát về CA và việc áp

dụng CA vào giảng dạy ở môn học này. Giảng viên tập trung trình bày về chuẩn đầu ra của

môn học và rubric cho các bài kiểm tra – đánh giá. Hơn nữa, ở mỗi buổi học (nhất là khi bắt

đầu một chương mới), giảng viên đều bắt đầu bằng việc chỉ ra những chuẩn đầu ra cần đạt ở

buổi học đó, nội dung đó.

Đối với rubric đánh giá, sinh viên không chỉ được phổ biến thông tin, mà còn được

khuyến khích góp ý điều chỉnh trong thời gian một tuần kể từ ngày phổ biến. Ý kiến của

sinh viên đều được ghi nhận và được trao đổi trực tiếp tại lớp ở buổi học thứ hai. Thông qua

việc nêu ý kiến về rubric đánh giá, sinh viên hiểu rõ hơn về các tiêu chí đánh giá, tiêu chuẩn

cho từng mức độ cụ thể và lý do cho sự lựa chọn tiêu chí và tiêu chuẩn cho từng mức độ đó.

Qua đó, sinh viên có thể điều chỉnh hành vi học tập của mình cho phù hợp nhằm đạt được

mức điểm cao nhất theo khả năng của bản thân (xem Phụ lục 3 – Phản hồi của sinh viên về

rubric).

Mỗi nhóm sinh viên (từ 3-4 người) được nhận một bản đề cương môn học và rubric

đánh giá để sao chép cho mỗi cá nhân. Khi sinh viên hỏi thông tin vốn có trong hai tài liệu

này, giảng viên hướng dẫn cách thức và khuyến khích sinh viên tự tìm hiểu. Trong những

buổi học đầu, giảng viên thường xuyên đề cập đến việc tham khảo thông tin trong đề cương

môn học và rubric đánh giá. Cách làm việc này của giảng viên đã khiến cho sinh viên chủ

động hơn trong việc học tập của mình. Kết quả khảo sát cho thấy tất cả sinh viên đều sử

dụng đề cương và rubric. Trong đó, khoảng 70% sinh viên luôn luôn hoặc thường xuyên sử

- 44 -

dụng đề cương môn học, và 75% sinh viên luôn luôn hoặc thường xuyên rubric đánh giá.

Hầu hết sinh viên đều trả lời rằng họ sử dụng đề cương để chuẩn bị bài, ôn bài; trong khi

rubric được dùng để tham khảo cách đánh giá, nhờ đó sinh viên hoàn thành bài tập theo

đúng yêu cầu để đạt điểm tối đa cũng như sinh viên biết cách đánh giá bản thân, nhóm mình

hoặc nhóm khác một cách phù hợp.

Ngoài ra, giảng viên đã thiết kế và phổ biến cho sinh viên về website môn học. Sinh

viên có thể nhanh chóng tìm thấy tất cả những thông tin và tài liệu cần thiết cho việc tự học

môn học này như đề cương, rubric, kế hoạch dạy học, slide bài giảng, bài tập, một số tài liệu

học tập đa phương tiện,…

Thay đổi của sinh viên trong quá trình học tập

Bên cạnh những tác động đến nhận thức về vai trò của đề cương và rubric đánh giá, và

đến hành vi của sinh viên trong việc sử dụng hai tài liệu này, việc áp dụng CA vào giảng

dạy còn ảnh hưởng đến hành vi học tập của sinh viên. Hơn 90% sinh viên tham gia trả lời

khảo sát khẳng định rằng họ biết rất rõ về những gì họ cần làm ở môn học này và họ tham

gia tích cực hoặc rất tích cực vào hoạt động dạy và học của môn học này ở lớp cũng như ở

nhà. Tương tự như tỉ lệ trên, hầu hết sinh viên đồng ý về việc những hoạt động dạy và học ở

lớp giúp họ đạt được chuẩn đầu ra của môn học. Như vậy, có thể nói rằng có sự thống nhất

giữa chuẩn đầu ra của môn học với hoạt động dạy – học cũng như các yêu cầu, bài tập kiểm

tra – đánh giá.

Thay đổi của sinh viên sau khi môn học kết thúc

Sức mạnh của CA không chỉ dừng lại ở những tác động trong quá trình học tập mà

quan trọng hơn là sự thay đổi của sinh viên sau khi môn học kết thúc.

Việc áp dụng CA trong giảng dạy đã giúp sinh viên có thể tự đánh giá về mức độ mà

bản thân họ đạt được chuẩn đầu ra môn học. Có đến 80% sinh viên cho rằng họ đã hoàn

toàn đạt được chuẩn đầu ra của môn học. Con số này cho thấy đa số sinh viên đã có được sự

hiểu biết đầy đủ về chuẩn đầu ra của môn học, cũng như có được khả năng tự đánh giá, so

sánh giữa kết quả đạt được của bản thân với kết quả mong đợi của môn học. Như vậy, ở đây

sinh viên chủ động kiến tạo kiến thức, rèn luyện kỹ năng và hình thành thái độ theo định

hướng của chuẩn đầu ra môn học.

Khi được hỏi về những việc mà sinh viên trước kia không làm được nhưng bây giờ

làm được, một sinh viên cho biết bạn đã “tự tin khi trình bày trước lớp, đi học đầy đủ, làm

bài trước hạn và có trách nhiệm với nội dung mình học”. Hoặc một sinh viên khác tự nhận

- 45 -

xét bản thân đã “đứng trước lớp để tham gia thuyết trình một phần nào đó của bài học mà

không còn cảm thấy lo sợ nữa, chuẩn bị được sơ đồ tư duy một cách chu đáo và đầy đủ

hơn”. Chúng ta có thể xem đây là một minh chứng cụ thể cho việc đạt được chuẩn đầu ra

của sinh viên sau khi kết thúc môn học.

Một điều thú vị là hầu hết sinh viên đều phản hồi rằng họ áp dụng những gì đã đạt

được trong môn học này để giải thích và giải quyết các tình huống trong thực tế, chẳng hạn

như lý giải tình trạng học trước quên sau của em bé ở nhà hay tìm kiếm chiến lược học tập

phù hợp với bản thân. Có đến 80% ý kiến sinh viên cho rằng họ có thể tự học tiếp những nội

dung ở môn học này sau khi kết thúc. Thực tế này là một thành công đối với việc giảng dạy

môn học vì đã hướng việc học của sinh viên đến khả năng tự học – một đòi hỏi và kỹ năng

quan trọng của sinh viên đại học nói riêng và công dân nói chung.

Ngoài những tác động về nhận thức và hành vi, môn học cũng đã thực sự tác động đến

tình cảm và thái độ của sinh viên. Khi được hỏi về mức độ đồng ý cho nhận định “bạn thực

sự thích môn học này”, 50% sinh viên trả lời là họ đồng ý và 37,5% hoàn toàn đồng ý. Tỉ lệ

phần trăm này cho thấy đa số sinh viên hài lòng với môn học. Sự hài lòng này có thể được

lý giải bằng việc môn học đòi hỏi và tạo điều kiện cho sinh viên tham gia tích cực vào môn

học, cũng như mức độ tương tác giữa giảng viên và sinh viên trên lớp và ngoài lớp thông

qua email, website,… (khoảng 80% sinh viên tham gia trả lời khảo sát cho biết họ luôn luôn

hoặc thường xuyên sử dụng email từ giảng viên và trợ giảng, cũng như website của môn

học).

Tóm lại, việc áp dụng CA vào giảng dạy môn Lý thuyết học tập cho sinh viên năm

nhất khoa Giáo dục, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn – Đại học Quốc gia

Thành phố Hồ Chí Minh đã được tiến hành theo đúng quy trình và tạo ra những thay đổi

nhất định. Bắt đầu với việc xây dựng chuẩn đầu ra môn học, giảng viên đã lấy đó làm căn

cứ để thiết kế hoạt động dạy – học và các yêu cầu, bài tập kiểm tra – đánh giá. Để đảm bảo

tính kiến tạo trong học tập của sinh viên, giảng viên đã phổ biến chi tiết và thường xuyên

chuẩn đầu ra của môn học gắn liền với từng nội dung bài học hoặc hoạt động dạy – học. Ý

kiến phản hồi của sinh viên tham gia khóa học cho thấy việc giảng dạy theo CA đã tác động

đến nhận thức, hành vi học tập và tình cảm của họ đối với môn học nói riêng và với việc

học tập của họ nói chung.

- 46 -

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

Bài viết đã báo cáo tóm tắt về quá trình triển khai áp dụng CA trong giảng dạy môn

Lý thuyết học tập cho sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục, Trường Đại học Khoa học Xã hội

và Nhân văn – Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh. Qua phản hồi của sinh viên và

lượng giá của giảng viên, việc triển khai CA đã đạt được những kết quả tích cực, tạo ra

được những thay đổi đáng kể và lâu dài nơi người dạy và người học. Việc dạy học được bắt

đầu từ khi giảng viên phân tích bối cảnh để thiết kế chuẩn đầu ra phù hợp, cho đến việc tổ

chức giảng dạy và đánh giá theo định hướng của chuẩn đầu ra. Nhờ vậy, giảng viên và sinh

viên nhìn thấy được logic của môn học và chủ động trong hoạt động của mình. Người học

đã có thể tự lượng giá mức độ đạt được chuẩn đầu ra môn học ngay trong quá trình và khi

kết thúc khóa học; qua đó, họ luôn có cơ hội điều chỉnh việc học tập và kiến tạo nên kiến

thức, kỹ năng và thái độ của bản thân. Người dạy được định hướng bởi chuẩn đầu ra của

môn học để không gây ra những thay đổi bất hợp lý theo cảm tính, đồng thời được nhắc nhớ

về vai trò của kiến tạo của người học để tạo điều kiện cho sinh viên phát triển.

Bên cạnh những kết quả tích cực trên, giảng viên cũng nhận thấy những hạn chế và

khó khăn trong quá trình triển khai CA. Trước hết, việc xây dựng đề cương môn học (xây

dựng chuẩn đầu ra, hoạt động dạy – học, kiểm tra – đánh giá,…) đòi hỏi nhiều thời gian,

tâm sức của nhiều bên có liên quan. Như đã trình bày ở trên, chuẩn đầu ra môn học cần

được xây dựng dựa trên việc phân tích bối cảnh, bao gồm người học, chương trình đào tạo.

Như vậy, chuẩn đầu ra môn học phụ thuộc vào chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo. Để

có được chuẩn đầu ra môn học phù hợp thì chuẩn đầu của chương trình đào tạo cần phải

hoàn thiện, nghĩa là phải “chuẩn”. Song, điều này phụ thuộc vào nhiều bên liên quan. Theo

hiểu biết của giảng viên thì đến nay vẫn chưa có đơn vị nào chính thức công bố chuẩn đầu

ra của họ là “chuẩn”. Do đó, giảng viên, Khoa và nhà trường cần phải phối hợp chặt chẽ với

nhau để xây dựng, điều chỉnh chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo, của môn học đạt

“chuẩn”. Muốn vậy, tác giả thiết nghĩ cần có thêm nhiều dự án, chương trình nhằm huấn

luyện và phổ biến nguyên tắc, cách thức xây dựng chuẩn đầu ra cũng như việc tổ chức hoạt

động dạy – học, kiểm tra – đánh giá đến từng giảng viên. (Có thể có một đợt tập huấn về

thiết kế rubric đánh giá).

Trong quá trình triển khai CA, giảng viên có nhiều thắc mắc và mong muốn được

đồng hành (coach) từ chuyên gia. Thật tiếc, sự đồng hành này là mỏng và xa trong đợt này.

- 47 -

Thiết nghĩ, việc có một chuyên gia về CA và một mạng lưới liên hệ giữa những người tham

gia sẽ khích lệ tinh thần nhau và tạo cơ hội để họ trao đổi, học hỏi lẫn nhau.

Cuối cùng, theo suy nghĩ của tác giả, để đánh giá được hiệu quả áp dụng CA vào giảng

dạy, chúng ta rất cần có những nghiên cứu khoa học, những số liệu cụ thể chứng minh cho

sự cải tiến trong dạy và học. Muốn vậy, chúng ta rất cần sự đầu tư đáng kể về nhân – vật –

tài lực để niềm đam mê giảng dạy và nghiên cứu được nuôi dưỡng và phát triển.

Nhìn lại quá trình áp dụng CA vào trong giảng dạy, giảng viên nhận thấy đây là một

cơ hội cho giảng viên được học hỏi và nâng cao chất lượng giảng dạy của mình. Dựa trên

nguyên tắc CA, giảng viên có thể nhìn nhận, đánh giá và điều chỉnh việc hoạt động dạy của

mình ngay trong thời gian môn học diễn ra hoặc khi kết thúc môn học, mà vẫn đảm bảo sự

thống nhất của các hoạt động này với chuẩn đầu ra. Trong tương lai, giảng viên mong muốn

được tiếp tục áp dụng CA ở môn học khác, cùng với các nghiên cứu thực nghiệm quy mô

lớn để tìm hiểu về sự ảnh hưởng của CA đến hiệu quả dạy của giảng viên và học của sinh

viên.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Biggs, J. & Tang, C. (2009). Applying constructive alignment to outcomes-based teaching

and learning. Truy cập ngày 15/05/2017 tại:

https://intranet.tudelft.nl/fileadmin/Files/medewerkersportal/TBM/Onderwijsdag_2014

/What-is-ConstructiveAlignment.pdf

Biggs, J. (2014). Constructive alignment in university teaching. HERDSA Review of Higher

Education, 1, p. 5-22. Truy cập ngày 15/05/2017 tại www.herdsa.org.au/herdsa-

review-higher-education-vol-1/5-22

Thadani, D. R., Kwong, T., Chong, K. & Wong, E. (2013). The impacts of aligned teaching

on students’ perceived engagement in independent learning and satisfaction: An

empirical investigation in Hong Kong. Global Journal of Human Social Science

Linguistics and Education, 13(9). Truy cập ngày 15/05/2017 tại

Nightingale, S., Carew, A. L., Fung, J. (2007). Application of constructive alignment

principle to engineering education: have we really changed?. AAEE – Annual

Conference of Australasian Association for Engineering Education (pp.1-9).

Melbourne, Australia: Department of Computer Science and Software Engineering,

University of Melbourne.

- 48 -

Phụ lục 1 TRƯỜNG ĐH KHXH&NV

KHOA GIÁO DỤC

ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT MÔN HỌC

1. Thông tin chung về môn học: - Tên môn học:

tên tiếng Việt: Lý thuyết học tập tên tiếng Anh: Theories of Learning

- Mã môn học: - Môn học thuộc khối kiến thức:

Đại cương □ Chuyên nghiệp □

Bắt buộc □ Tự chọn □ Cơ sở ngành X Chuyên ngành □ Bắt buộc □ Tự chọn X Bắt buộc □ Tự chọn □

2. Số tín chỉ: 2 3. Trình độ: dành cho sinh viên năm thứ 1 (HK II) 4. Phân bố thời gian: 30 tiết (2 TC lý thuyết) - Lý thuyết: 10 tiết - Thảo luận/thực hành nhóm: 20 tiết - Tự học: 60-90 tiết 5. Điều kiện tiên quyết: - Môn học tiên quyết: Tâm lý học đại cương, Giáo dục học đại cương - Các yêu cầu khác về kiến thức, kỹ năng: đọc hiệu quả, ghi chú, làm việc nhóm, thuyết trình, giao tiếp đa phương tiên 6. Mô tả vắn tắt nội dung môn học: Môn học cung cấp những kiến thức cơ bản về một số lý thuyết học tập như thuyết hành vi, thuyết kiến tạo, thuyết nhận thức xã hội, và thuyết xử lý thông tin. Bên cạnh đó, môn học tạo điều kiện cho sinh viên thực hành tư duy phản biện và đảm bảo môi trường tự do học thuật cho người học. Đặc biệt, sinh viên được khuyến khích trở thành người học có trách nhiệm. 7. Mục tiêu và kết quả dự kiến của môn học: - Mục tiêu: môn học mong muốn tạo điều kiện để sinh viên có được hiểu biết cơ bản về một số lý thuyết học tập, rèn luyện tư duy phản biện và sự tự tin trong thuyết trình. Đồng thời hình thành tinh thần trách nhiệm trong học tập ở người học. - Kết quả dự kiến/chuẩn đầu ra của môn học:

Sinh viên hoàn thành khóa học, có thể: 1 CLO 1 – giải thích được những vấn đề sau ở mỗi lý thuyết: học tập diễn ra như thế nào, đâu là những yếu tố ảnh

hưởng đến việc học và làm thế nào để ứng dụng lý thuyết này trong học tập và giảng dạy; CLO 2 – so sánh các lý thuyết để tìm điểm giống nhau và khác nhau giữa chúng; CLO 3 – áp dụng lý thuyết khi giải quyết các tình huống nhằm cho thấy khả năng phát hiện, phân tích vấn đề và đưa ra giải pháp phù hợp;

2 CLO 4 – thể hiện sự tự tin khi trình bày ý kiến hoặc suy nghĩ một cách rõ ràng; CLO 5 – thể hiện khả năng tư duy phản biện trong việc phân tích tình huống và so sánh các lý thuyết học tập;

3 CLO 6 – thể hiện tinh thần trách nhiệm trong việc tham gia trọn vẹn các nhiệm vụ học tập, và hoàn thành bài tập một cách chu đáo và đúng thời hạn.

8. Quan hệ chuẩn đầu ra, giảng dạy và đánh giá: STT Kết quả dự kiến/

Chuẩn đầu ra của môn học Các hoạt động dạy và học Kiểm tra, đánh giá

học viên 1 CLO 1 – giải thích được những vấn đề sau ở

mỗi lý thuyết: học tập diễn ra như thế nào, đâu là những yếu tố ảnh hưởng đến việc học, và làm thế nào để ứng dụng lý thuyết này trong học tập và giảng dạy

- GV chuẩn bị bài kiểm tra (trắc nghiệm hoặc tự luận hoặc kết hợp hai hình thức) - SV làm bài kiểm tra (10-15 phút) tại lớp khi kết thúc mỗi chương (có 04 bài kiểm tra)

Bài kiểm tra cuối mỗi chương

2 CLO 2 – so sánh các lý thuyết để tìm điểm giống nhau và khác nhau giữa chúng; CLO 4 – thể hiện sự tự tin khi trình bày ý kiến hoặc suy nghĩ một cách rõ ràng; CLO 5 – thể hiện khả năng tư duy phản biện trong việc phân tích tình huống và so sánh các lý thuyết học tập; CLO 6 – thể hiện tinh thần trách nhiệm trong việc tham gia trọn vẹn các nhiệm vụ

- GV cung cấp cấu trúc cho một bài so sánh hai lý thuyết - SV làm việc nhóm để so sánh từng cặp lý thuyết theo cấu trúc đã cung cấp, sau đó, SV thuyết trình và phản biện theo nhóm

Thuyết trình theo nhóm

- 49 -

học tập, và hoàn thành bài tập một cách chu đáo và đúng thời hạn

3 CLO 3 – áp dụng lý thuyết khi giải quyết các tình huống nhằm cho thấy khả năng phát hiện, phân tích vấn đề và đưa ra giải pháp phù hợp; CLO 4 – thể hiện sự tự tin khi trình bày ý kiến hoặc suy nghĩ một cách rõ ràng; CLO 5 – thể hiện khả năng tư duy phản biện trong việc phân tích tình huống và so sánh các lý thuyết học tập; CLO 6 – thể hiện tinh thần trách nhiệm trong việc tham gia trọn vẹn các nhiệm vụ học tập, và hoàn thành bài tập một cách chu đáo và đúng thời hạn

- GV thiết kế một tình huống để giảng dạy nội dung lý thuyết và một tình huống tương tự để SV áp dụng lý thuyết vào giải quyết tình huống - SV làm việc nhóm để giải quyết tình huống; sau đó, SV thuyết trình và phản biện theo mẫu. SV nộp bài báo cáo về việc giải quyết tình huống theo mẫu

Bài báo cáo và bài thuyết trình giải quyết tình huống

4 CLO 6 – thể hiện tinh thần trách nhiệm trong việc tham gia trọn vẹn các nhiệm vụ học tập, và hoàn thành bài tập một cách chu đáo và đúng thời hạn

- GV giao câu hỏi để SV trả lời trước mỗi buổi học - SV đọc tài liệu và trả lời câu hỏi tương ứng trước và trong mỗi buổi học

Bài chuẩn bị qua email và việc trả lời câu hỏi tại lớp

*Ghi chú: - Bảng dưới đây áp dụng đối với các chương trình đào tạo tham gia đánh giá theo Bộ tiêu chuẩn AUN-QA hoặc khuyến khích đối với các môn học chuyên ngành - PLO viết tắt của thuật ngữ tiếng Anh “Program Learning Outcomes” (Kết quả học tập của chương trình đào tạo)

STT

Kết quả dự kiến/Chuẩn đầu ra của môn học

Các hoạt động dạy và học

Kiểm tra, đánh giá sinh viên

Kết quả học tập của chương trình đào tạo (dự kiến) Kiến thức Kỹ năng Thái độ

VD: Mô tả/trình bày được ….

GV thuyết trình Thảo luận nhóm SV thuyết trình ………………..

Kỹ năng trình bày Ý kiến hỏi đáp Kiểm tra giữa kỳ

PLO1

PLO2 PLO3

9. Tài liệu phục vụ môn học: Tài liệu chính: Gray, C., MacBlain, S. (2014). Các lý thuyết học tập về trẻ em. Hà Nội: NXB Hồng Đức. Gredler, M. (2009). Learning and instruction: Theory into practice (6th Ed.). New Jersey:

Pearson. Schunk, D. H. (2012). Learning theories: An educational perspective (6th Ed.). Boston: Pearson. Tài liệu bổ sung: Khóa học online: http://www.queensu.ca/teachingandlearning/modules/students/02_intro_s1.html Các tài liệu trên website: http://www.instructionaldesign.org/index.html http://www.sedl.org/scimath/compass/v01n03/ 10.Tiêu chuẩn đánh giá sinh viên:

Thời điểm đánh giá Tiêu chí đánh giá/ Hình thức đánh giá Phần trăm Loại điểm % kết quả

sau cùng Quá trình Bài kiểm tra cuối mỗi chương 50 % Giữa kỳ 20

Thuyết trình 50 % 20 Chuẩn bị cho từng buổi học 35 % Cuối kỳ 20 Phân tích tình huống 65 % 40

Thang điểm 10, điểm đạt tối thiểu: 5/10 - Hướng dẫn hình thức, nội dung, thời lượng và tiêu chí chấm điểm (xem tài liệu đính kèm) - Hướng dẫn về rubrics chấm điểm (xem tài liệu đính kèm) 11. Yêu cầu/Quy định đối với sinh viên 11.1. Nhiệm vụ của sinh viên - Sinh viên đi học đúng giờ quy định - Tham dự tối thiểu 80% thời gian lên lớp - Đọc tài liệu và chuẩn bị cho mỗi buổi học trước khi vào lớp - Hoàn thành các nhiệm vụ học tập một cách chu đáo và đúng thời gian quy định 11.2. Quy định về thi cử, học vụ Tính chính trực trong học thuật (academic integrity)

- 50 -

Chính trực là một giá trị được tôn trọng ở khắp nơi trên thế giới, và là một giá trị cốt li của giáo dục đại học nói chung, của Khoa Giáo dục nói riêng. Chính trực trong hành xử và trong công việc rất quan trọng cho việc đảm bảo uy tín và sự thành công của mỗi cá nhân hay tổ chức. Vì vậy, việc đảm bảo sự chính trực của SV luôn được chú trọng trong môn học này và những môn học khác của Khoa. Để đảm bảo sự chính trực trong môn học này, sinh viên cần chú ý những điều cụ thể sau: 1. Lm việc độc lập đối với những bài tập cá nhân: Những bài tập hoặc bài kiểm tra cá nhân nhằm đánh giá khả năng riêng rẽ của từng sinh viên. Vì vạ y, sinh viên phải tự mình thực hiẹ n những bài tạ p này; không đu ợc nhờ sự giúp đỡ của ai khác. Sinh viên cũng không đu ợc phép giúp đỡ bạn khác trong lớp nếu không đu ợc sự đồng ý của giảng viên. Đối với bài kiểm tra tại lớp, sinh viên không đu ợc gian lạ n du ới bất cứ hình thức nào. 2. Không đạo va n (plagiarism): Đạo van là viẹ c vay mu ợn ý, câu va n, hoạ c bài viết của ngu ời khác làm ý/bài viết của mình mà không có trích dẫn phù hợp. Đạo va n bao gồm cả viẹc sao chép (cut & paste) những bài viết trực tuyến (online) vào bài viết của mình mà không trích dẫn nguồn gốc phù hợp. Sinh viên sẽ bị xem là đạo va n nếu:

i. Sao chép nguyên va n 2 câu liên tiếp mà không có trích dẫn; ii. Sao chép nguyên va n 3 câu không liên tiếp mà không có trích dẫn; iii. Diễn đạt lại (rephrase) hoạ c dịch (translate) toàn bọ mọ t ý nào đó của mọ t ngu ời khác (thông thu ờng là mọ t

đoạn va n) mà không có trích dẫn phù hợp; iv. Tự đạo va n (self-plagirize) bằng cách sử dụng ho n 30% nọi dung của mọ t báo cáo cuối kỳ (final

paper/project) do chính mình viết để nọ p cho 2 môn khác nhau (cùng học kỳ hoạ c khác học kỳ) mà không có sự đồng ý của giảng viên. 3. Có trách nhiẹ m trong làm viẹ c nhóm: Các hoạt đọ ng nhóm, bài tạ p nhóm, hay báo cáo nhóm vẫn phải thể hiẹ n sự đóng góp của cá nhân ở những vai trò khác nhau. Bài báo cáo của sinh viên nên có phần ghi nhạ n (acknowledgement) những đóng góp cá nhân này. Bất kỳ hành đọ ng không chính trực nào của sinh viên, dù bị phát hiẹ n ở bất kỳ thời điểm nào (kể cả sau khi điểm đu ợc công bố hoạ c kết thúc môn học) đều sẽ dẫn đến điểm 0 đối với phần kiểm tra tu ong ứng, hoạ c điểm 0 cho toàn bọ môn học, tùy vào mức đọ nghiêm trọng. Để nêu cao và giữ vững tính chính trực, Khoa cũng khuyến khích sinh viên báo cáo những tru ờng hợp gian lạ n mà mình biết đu ợc cho các giảng viên trong Khoa. 11.3. Quy định về lịch tiếp SV ngoài giờ và liên hệ trợ giảng (nếu có) - Theo lịch tiếp sinh viên của giảng viên được thông báo trên trang web của khoa vào đầu học kỳ. 12. Nội dung chi tiết môn học: viết chi tiết tên chương, tiết, mục; chẳng hạn: Phần 1: Mở đầu Định nghĩa học tập Định nghĩa lý thuyết Nguồn gốc triết học và sự phát triển của các lý thuyết học tập Phần 2: Một số lý thuyết học tập tiêu biểu

Chương 1: Thuyết hành vi Mối liên hệ giữa kích thích và phản ứng (Thorndike) Thuyết tập trình điều kiện hóa cổ điển (Pavlov, Watson) Thuyết tập trình điều kiện hóa từ kết quả (Skinner) Ứng dụng thuyết hành vi trong học tập và giảng dạy Chương 2: Thuyết kiến tạo Một số giả định Lý thuyết của Piaget Lý thuyết của Vygotsky Ứng dụng thuyết kiến tạo trong học tập và giảng dạy Chương 3: Thuyết nhận thức xã hội Quan điểm cốt lõi Quá trình làm mẫu (modeling processes) Sự tự hiệu quả (self-efficacy) Ứng dụng thuyết nhận thức xã hội trong học tập và giảng dạy Chương 4: Thuyết xử lý thông tin Hệ thống xử lý thông tin Chú ý và nhận thức Mô hình hai loại trí nhớ (two-store memory model) Ứng dụng thuyết xử lý thông tin trong học tập và giảng dạy

Phần 3: Tổng kết 13. Kế hoạch giảng dạy và học tập cụ thể:

Buổi/ Tuần

Số tiết trên lớp

Nội dung bài học

Hoạt động dạy và học hoặc Nhiệm vụ của SV

Tài liệu cần đọc (mô tả chi tiết)

1

4 Giới thiệu môn học

- GV trình bày những thông tin cần thiết về môn học như mục tiêu, nội dung, hình thức đánh

Gray, C. & Macblain, S. (2014). Learning theories in childhood. Hiếu

- 51 -

giá, quy định của môn học - GV giải thích về các nhiệm vụ học tập và bài

tập tương ứng; từ đó, GV hướng dẫn SV về cách học hiệu quả đối với môn học

- GV trao đổi với SV về rubric chấm điểm các bài tập

- GV chia nhóm SV và phân công nội dung cho các nhóm

- GV hướng dẫn SV tìm hiểu về định nghĩa học tập, về sự ra đời và phát triển của các lý thuyết học tập

Tân dịch: Các lý thuyết học tập về trẻ em. Hà Nội: NXB Hồng Đức. (đọc chương 1) - Đọc tại lớp: tr. 17-23 - Đọc ở nhà: tr. 23-31

2 4

Thuyết hành vi (p.1/2)

- GV nêu tình huống liên quan đến lý thuyết của Thorndike và Watson để SV suy nghĩ và nêu ý kiến cá nhân; từ đó, GV dẫn dắt vào nội dung bài học

- GV đặt câu hỏi và hướng dẫn SV về nội dung lý thuyết của Thorndike (mối liên hệ giữa kích thích và phản ứng), của Pavlov và Watson (thuyết tập trình điều kiện hóa cổ điển)

- Dựa trên nội dung lý thuyết vừa học, GV hướng dẫn SV làm việc nhóm để đưa ra những ứng dụng của lý thuyết Thorndike và Watson trong học tập và giảng dạy; sau đó, GV tổng kết nội dung

- GV nêu tình huống để SV thực hành giải quyết tình huống theo nhóm, dựa trên những kiến thức đã học về lý thuyết của Thorndike và Watson. Sau đó, một nhóm trình bày và một nhóm phản biện. GV sẽ hỗ trợ các nhóm khi có vấn đề tranh luận hoặc bổ sung thêm kiến thức khác có liên quan

- SV làm việc nhóm để so sánh hai lý thuyết của Thorndike và Watson; sau đó, một nhóm trình bày và một nhóm khác sẽ phản biện

- GV tổng kết nội dung buổi học và dặn dò SV về việc chuẩn bị cho buổi học tiếp theo

Gray, C. & Macblain, S. (2014). Learning theories in childhood. Hiếu Tân dịch: Các lý thuyết học tập về trẻ em. Hà Nội: NXB Hồng Đức. (đọc chương 3, phần Thorndike và Watson)

3 4 Thuyết hành vi (p.2/2)

- GV nêu tình huống liên quan đến lý thuyết của Skinner để SV trao đổi theo cặp và đại diện phát biểu ý kiến; từ đó, GV dẫn dắt vào nội dung bài học

- GV đặt câu hỏi và hướng dẫn SV về nội dung lý thuyết của Skinner (thuyết tập trình điều kiện hóa từ kết quả) - GV hướng dẫn SV làm việc nhóm để đưa ra

những ứng dụng của lý thuyết Skinner nói riêng và thuyết hành vi nói chung trong học tập và giảng dạy; sau đó, GV tổng kết nội dung

- GV nêu tình huống để SV thực hành giải quyết tình huống theo nhóm, dựa trên những kiến thức đã học về lý thuyết của Skinner nói riêng và thuyết hành vi nói chung. Sau đó, một nhóm trình bày và một nhóm phản biện. GV sẽ hỗ trợ các nhóm khi có vấn đề tranh luận hoặc bổ sung thêm kiến thức khác có liên quan

- SV làm bài kiểm tra về nội dung thuyết hành vi

- GV tổng kết nội dung thuyết hành vi và dặn dò SV bài tập về nhà (so sánh lý thuyết của Watson và của Skinner) cho buổi học tiếp theo) cũng như việc chuẩn bị cho buổi học tiếp theo

Gray, C. & Macblain, S. (2014). Learning theories in childhood. Hiếu Tân dịch: Các lý thuyết học tập về trẻ em. Hà Nội: NXB Hồng Đức. (đọc chương 3, phần Skinner)

4 4 Thuyết kiến tạo (p.1/2)

- SV trình bày bài so sánh lý thuyết của Watson và của Skinner; sau đó, một nhóm phản biện

Gray, C. & Macblain, S. (2014). Learning theories in childhood. Hiếu

- 52 -

- GV nêu tình huống liên quan đến lý thuyết của Piaget để SV suy nghĩ và nêu ý kiến cá nhân; từ đó, GV dẫn dắt vào nội dung bài học

- GV đặt câu hỏi và hướng dẫn SV về nội dung lý thuyết của Piaget

- Dựa trên nội dung lý thuyết vừa học, GV hướng dẫn SV làm việc nhóm để đưa ra những ứng dụng của lý thuyết Piaget trong học tập và giảng dạy; sau đó, GV tổng kết nội dung

- GV nêu tình huống để SV thực hành giải quyết tình huống theo nhóm, dựa trên những kiến thức đã học về lý thuyết của Piaget. Sau đó, một nhóm trình bày và một nhóm phản biện. GV sẽ hỗ trợ các nhóm khi có vấn đề tranh luận hoặc bổ sung thêm kiến thức khác có liên quan

- GV tổng kết nội dung buổi học và dặn dò SV về việc chuẩn bị cho buổi học tiếp theo

Tân dịch: Các lý thuyết học tập về trẻ em. Hà Nội: NXB Hồng Đức. (đọc chương 4, phần Piaget)

5 4 Thuyết kiến tạo (p.2/2)

- GV nêu tình huống liên quan đến lý thuyết của Vygotsky để SV trao đổi theo cặp và đại diện phát biểu ý kiến; từ đó, GV dẫn dắt vào nội dung bài học

- GV đặt câu hỏi và hướng dẫn SV về nội dung lý thuyết của Vygotsky - GV hướng dẫn SV làm việc nhóm để đưa ra

những ứng dụng của lý thuyết Vygotsky nói riêng và thuyết kiến tạo nói chung trong học tập và giảng dạy; sau đó, GV tổng kết nội dung

- GV nêu tình huống để SV thực hành giải quyết tình huống theo nhóm, dựa trên những kiến thức đã học về lý thuyết của Vygotsky nói riêng và thuyết kiến tạo nói chung. Sau đó, một nhóm trình bày và một nhóm phản biện. GV sẽ hỗ trợ các nhóm khi có vấn đề tranh luận hoặc bổ sung thêm kiến thức khác có liên quan

- SV làm bài kiểm tra về nội dung thuyết kiến tạo

- GV tổng kết nội dung thuyết kiến tạo và dặn dò SV bài tập về nhà (so sánh lý thuyết của Piaget và của Vygotsky, và thuyết hành vi và thuyết kiến tạo) cho buổi học tiếp theo) cũng như việc chuẩn bị cho buổi học tiếp theo

Gray, C. & Macblain, S. (2014). Learning theories in childhood. Hiếu Tân dịch: Các lý thuyết học tập về trẻ em. Hà Nội: NXB Hồng Đức. (đọc chương 4, phần Vygotsky)

6 4 Thuyết nhận thức xã hội (p.1/2)

- SV trình bày phần so sánh lý thuyết của Piaget và của Vygotsky, so sánh thuyết hành vi và thuyết kiến tạo; sau đó, có một nhóm phản biện cho mỗi phần nội dung

- GV nêu tình huống liên quan đến lý thuyết của Bandura (quan điểm cốt lõi và mô hình làm mẫu) để SV trao đổi theo nhóm và đại diện phát biểu ý kiến; từ đó, GV dẫn dắt vào nội dung bài học

- GV đặt câu hỏi và hướng dẫn SV về nội dung lý thuyết của Bandura (khái niệm cốt lõi và quá trình làm mẫu) - GV nêu tình huống để SV thực hành giải quyết

tình huống theo nhóm, dựa trên những kiến thức đã học về lý thuyết của Bandura (quan điểm và mô hình làm mẫu). Sau đó, một nhóm trình bày và một nhóm phản biện. GV sẽ hỗ trợ các nhóm khi có vấn đề tranh luận hoặc bổ sung thêm kiến thức khác có liên quan

- GV tổng kết nội dung buổi học và dặn dò SV

Gray, C. & Macblain, S. (2014). Learning theories in childhood. Hiếu Tân dịch: Các lý thuyết học tập về trẻ em. Hà Nội: NXB Hồng Đức. (đọc chương 6)

- 53 -

về việc chuẩn bị cho buổi học tiếp theo 7 4 Thuyết nhận

thức xã hội (p.2/2)

- GV nêu tình huống liên quan đến lý thuyết của Bandura (sự tự hiệu quả) để SV suy nghĩ; từ đó, GV dẫn dắt vào nội dung bài học

- GV đặt câu hỏi và hướng dẫn SV về sự tự hiệu quả theo lý thuyết của Bandura - GV nêu tình huống để SV thực hành giải quyết

tình huống theo nhóm, dựa trên những kiến thức đã học về sự tự hiệu quả theo Bandura. Sau đó, một nhóm trình bày và một nhóm phản biện. GV sẽ hỗ trợ các nhóm khi có vấn đề tranh luận hoặc bổ sung thêm kiến thức khác có liên quan

- SV làm bài kiểm tra về nội dung thuyết nhận thức xã hội

- GV tổng kết nội dung buổi học và dặn dò SV bài tập về nhà (so sánh thuyết hành vi và thuyết nhận thức xã hội, thuyết kiến tạo và thuyết nhận thức xã hội) cũng như việc chuẩn bị cho buổi học tiếp theo

Gray, C. & Macblain, S. (2014). Learning theories in childhood. Hiếu Tân dịch: Các lý thuyết học tập về trẻ em. Hà Nội: NXB Hồng Đức. (đọc chương 6)

8 4 Thuyết xử lý thông tin

- SV trình bày phần so sánh thuyết hành vi và thuyết nhận thức xã hội, so sánh thuyết kiến tạo và thuyết nhận thức xã hội; sau đó, có một nhóm phản biện cho mỗi phần nội dung

- GV đặt câu hỏi và hướng dẫn SV thuyết xử lý thông tin

- GV nêu tình huống để SV thực hành giải quyết tình huống theo nhóm, dựa trên những kiến thức đã học về thuyết xử lý thông tin. Sau đó, một nhóm trình bày và một nhóm phản biện. GV sẽ hỗ trợ các nhóm khi có vấn đề tranh luận hoặc bổ sung thêm kiến thức khác có liên quan

- SV làm bài kiểm tra về nội dung thuyết xử lý thông tin

- GV tổng kết nội dung buổi học - GV tổng kết nội dung môn học

Trần Khánh Ngọc. (07/11/2016). Ứng dụng các lý thuyết học tập và mô hình các giai đoạn của quá trình xử lý thông tin trong dạy học. Truy cập ngày 25/01/2017 tại http://dayhoctichcuc.com/cac-bai-viet-chuyen-de/cac-ly-thuyet-hoc-tap-qua-trinh-xu-ly-thong-tin.html

* Ghi chú tổng quát: Trường hợp đề cương môn học cần được phát cho sinh viên hoặc môn học chỉ có một GV tham gia giảng dạy thì có thể bổ sung ngay từ đầu phần sau đây (đưa lên phần đầu của đề cương): Giảng viên phụ trách môn học (có thể dùng bảng hoặc không) Họ và tên: Nguyễn Thúy An Nguyễn Viễn Thông

Học hàm, học vị: Thạc sĩ

Địa chỉ cơ quan: Khoa Giáo dục, Trường ĐH KHXH&NV – ĐHQG TP. HCM

Điện thoại liên hệ:

Email: thuyannguyen@hcmussh.edu.vn thong.nguyen@hcmussh.edu.vn

Trang web:

Giảng viên hỗ trợ môn học/trợ giảng (nếu có) Họ và tên: Từ Thị Phượng Vũ Thùy Giang

Học hàm, học vị:

Địa chỉ cơ quan:

Điện thoại liên hệ:

Email: myqeen1989@yahoo.com thuygiang.vu0509@gmail.com

Trang web:

- 54 -

Cách liên lạc với giảng viên: qua email hoặc gặp trực tiếp tại văn phòng Khoa Giáo dục Nơi tiến hành môn học: cơ sở Thủ Đức

(Tên cơ sở, số phòng học)

Thời gian học: sáng thứ 4 hoặc chiều thứ 4, từ 15/02/2017 đến 04/04/2017

(Học kỳ, Ngày học, tiết học)

TP. Hồ Chí Minh, ngày 13 tháng 02 năm 2017 Trưởng Khoa Trưởng Bộ môn Người biên soạn

TS. Hoàng Mai Khanh Nguyễn Thúy An

- 55 -

Phụ lục 2 AN NGUYEN THUY <thuyannguyen@hcmussh.edu.vn>

5 thg 2

tới denise.chalmers, Phong

Dear Prof. Chalmers, My name is Nguyễn Thúy An, a member of Faculty of Education. With this email I would like to send you my Course planning template. Please find attached the template. It would be great if I could receive your feedback or comments, so that the preparation for the course and the application of CA could be improved. Thank you very much for your training course last month and your tutoring. I look forward to your reply and wish you all the best. Yours sincerely, Thuy An Nguyen Faculty of Education - HCMUSSH Denise Chalmers <denise.chalmers@uwa.edu.au>

6 thg 2

tới tôi

Dear Nguyễn Thúy An You are the first to send me your template – and before the reminder! You have clearly put in a great deal of time and thought into this. Please find attached my comments and notes – I have used track changes. I hope this makes sense and is helpful for you. Let me know if I can assist further. Kind regards Denise AN NGUYEN THUY <thuyannguyen@hcmussh.edu.vn>

7 thg 2

tới Denise

Dear Prof. Chalmers, Thank you very much for your comments. It is really helpful for me to revise my work. I tried to answer your questions and make the some points clearer. However, I find it difficult to create rubrics, although I know that it takes time and effort to have a good one. Besides that, I wonder whether the content of course and my requirements for first-year students are reasonable. Last year, I had this course. Students' feedback showed that the theories seemed to be to hard for students because of academic terms or issues. Could you please give me some recommendations about this problem? I am grateful for your help and looking forward to your email. Yours sincerely, Denise Chalmers <denise.chalmers@uwa.edu.au>

10 thg 2

tới tôi

Dear Thuy An Nguyen Many thanks for your clarifications on this I think the Rubric is developing well. I would suggest that you give it to your students in the early part of the semester and go through it with them as a class activity. That will make sure they are aware of it and start to think about the expectations and standards. However, I would be prepared to change it as a result of that activity - based on the

- 56 -

questions and comments you get from the students so that you are making it clearer for them and improving it. That way the students will feel they are developing an understanding of what is expected and you are making it clearer for them and for the next year’s class as well. I would allocate more marks to the learning you really want to emphasize eg more to the critical analysis. I know you have allocated it some marks, but this is really the learning you are focussed on so put the higher marks emphasis there and explain why this is important based on the learning outcomes. You have clearly thought about your teaching and how you are engaging your students and the sort of learning outcomes you want the students to demonstrate. In regards to the content, I can sympathise with what the students have responded to you as I have actually taught the sort of course you have here. My experience is that the students don’t understand that all of these theories explain aspects of development and learning. at the end of the first course I taught on this the students said – but tell us which one is the ‘right theory’. They confuse the word ‘theory’ as something that is just an idea that someone has proposed, not the scientific use of the work theory where it has been rigorously investigated under a whole range of conditions but that each has come at the question from a different perspective and explains some aspect of learning. One classroom activity or question for the students to help them understand this is to ask the students to identify some learning that they have observed or have personally learned that demonstrates this theory eg. Skinner theory – gambling machines or pressing the button on the traffic walking sing multiple times or the lift button multiple times on the basis that the machine responds quicker if more people are waiting... teaching a child to demonstrate some sort of learning by providing a treat for every time they do something intedned and then withdrawing the treat to intermittent and then removing the treat. eg toilet training That way they might see that they are not competing theories of learning but are ways to explain learning in different ways and stages fo development. If we just focus on the theory, it becomes too removed from students to understand its applicability. So if one on the six questions you pose ask students ot come up with their own example that explains them learning something that illustrates that particular theory that is not in the book, that might be more helpful that doing a direct comparison of the different theories. Is that helpful for you? Kindest regards Denise

Phụ lục 3

Bạn có/không muốn góp ý cho phần BÀI KIỂM TRA TẠI LỚP CUỐI MỖI CHƯƠNG? (Nếu chọn CÓ bạn vui lòng làm tiếp câu 1)

Câu 1. Vui lòng cho biết góp ý của bạn cho phần "BÀI KIỂM TRA TẠI LỚP CUỐI MỖI CHƯƠNG"

Bạn có/không muốn góp ý cho phần SO SÁNH LÝ THUYẾT? (Nếu chọn CÓ bạn vui lòng làm tiếp câu 2)

Câu 2. Vui lòng cho biết góp ý của bạn cho phần "SO SÁNH LÝ THUYẾT"

Bạn có/không muốn góp ý cho phần TRẢ LỜI CÂU HỎI CHUẨN BỊ BÀI? (Nếu chọn CÓ bạn vui lòng làm tiếp câu 3)

Câu 3. Vui lòng cho biết góp ý của bạn cho phần "TRẢ LỜI CÂU HỎI CHUẨN BỊ BÀI"

Bạn có/không muốn góp ý cho phần "GIẢI QUYẾT TÌNH HUỐNG" (Nếu chọn CÓ bạn vui lòng làm tiếp câu 4)

Câu 4. Vui lòng cho biết góp ý của bạn cho phần "GIẢI QUYẾT TÌNH HUỐNG""

Không Kiểm tra nhưng không chú trọng điểm số Không

Có nhưng không chú trọng điểm số

Có

Em cảm thấy làm như vậy rất có hiệu quả. Nó giúp cho chúng em có thể nhớ lại được kiến thức trong suốt buổi học và củng cố lại kiến thức trước khi ra về. Có

Theo em phần này giúp cho tụi em có thể nắm được kiến thức vững hơn và có thể phân biệt được dễ dàng hơn. Không

Không Không Có

Có Nên cho các bài tập nhẹ và dễ hiểu Có

Có thể tụi e không hiểu sâu nên so sánh sẽ dễ dàng gặp sai hoặc sự cố. Mong cô và chị có thể gợi ý trước là so sánh như thế nào, so sánh những phần nào... Có

Bài tập về nhà thì có thể để ở mức khó hơn 1 xíu ạ.

Có Cũng hay Không Có

Có Cũng hay Có Có

Có kiến thức kiểm tra đơn giản, sát nội dung chương học Không Có

ghi điểm cho phần chuẩn bị bài Không

Có Giúp củng cố lại kiến thức sau mỗi chương Có Có Có

Giúp các bạn phát huy khả năng xử lý tình huống và ứng phó với mọi trường hợp xảy ra sau này

Không

Không

Không

Không

Có Làm trên giấy trả lời nhưng câu hỏi liên quan đến chương vừa học Có

Chỉ cần so sánh giống nhau và khác nhau Có

Giảng viên đặt câu hỏi. Nếu xung phong trả lời đúng thì điểm cộng, sai thì thôi.Nhưng nếu chỉ định mà sai thì sẽ bị điểm trừ Có

Hiện tại em vẫ chưa hiểu rõ lắm phần này. Cô sẽ đặt tình huống sau đó lớp sẽ giải quyết tình huống ấy hay sao ạ?

- 57 -

- 58 -

ĐIỀU CHỈNH ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT MÔN HỌC ÁP DỤNG CONSTRUCTIVE ALIGNMENT

Nguyễn Hoàng Phương12F

13

1. Đặt vấn đề

Sau khi tham dự khóa tập huấn cải tiến chất lượng dạy học và đánh giá kết quả đầu ra

theo phương pháp Constructive Alignment do Tổ chức United Board thực hiện, tôi được

phân công giảng dạy môn học Phương pháp loại hình và đối chiếu trong việc ngữ học, một

môn học thuộc chương trình đào tạo sau đại học bậc Cao học của Khoa Việt Nam học. Tôi

đã có cơ hội xem xét đề cương môn học đã có trước đây đồng thời có dịp vận dụng những

kiến thức đã học được về phương pháp Constructive Alignment để điều chỉnh Đề cương đã

có theo đúng các tiêu chí của phương pháp này.

2. Các nội dung chỉnh sửa

2.1. Chuẩn đầu ra chương trình đào tạo

Chuẩn đầu ra chương trình đào tạo là nội dung còn thiếu trong bản đề cương môn học do

đó cần phải bổ sung để tạo cơ sở cho các nội dung tiếp theo của đề cương.

Hình 1. Chuẩn đầu ra chương trình đào tạo

13 Tiến sĩ, Khoa Việt Nam học, Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM Email: nguyenhoangphuong@hcmussh.edu.vn

- 59 -

Chuẩn đầu ra chương trình đào tạo nhằm định hướng cho việc triển khai môn học. Bên

cạnh đó chúng ta cũng phải biết môn học sẽ đóng góp được gì cho các mục tiêu của chương

trình đào tạo.

Do đó, ở đây chúng ta cần nêu mục đầu tiên là chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo và

liên hệ đến mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra chương trình đào tạo thạc sĩ chuyên ngành Việt

Nam học của Khoa Việt Nam học.

Hình 2. Mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra chương trình đào tạo thạc sĩ

2.2. Chuẩn đầu ra môn học

Chuẩn đầu ra môn học được thể hiện không rõ ràng và còn quá sơ sài không đáp ứng

được bao tiêu chí cơ bản của Constructive Alignment là quan sát được đo lường được và

thực hiện được.

Phần nội dung mục tiêu của môn học chỉ nói chung chung, không nêu bật được những gì

người học mong đợi được biết, hiểu và làm được theo thang đo Bloom trên ba phạm vi kiến

thức, kỹ năng và thái độ được chia theo cấp độ rõ ràng.

- 60 -

Hình 3. Mục tiêu môn học

Do đó, ở đây chúng ta cần nêu rõ sau khi học xong môn học này học viên sẽ có thể làm

được những gì. Và chúng ta nên sử dụng bản thang đo Bloom với cấp độ rõ ràng. Ví dụ, về

chuẩn đầu ra về kiến thức chúng ta có thể chọn cấp độ 3 là vận dụng, về kỹ năng chúng ta

có thể chọn cấp độ 5 là hoàn thành tự động và về thái độ chúng ta có thể chọn cấp độ 5.

Chuẩn đầu ra về Kiến thức trong đề cương nói rằng “Học viên nắm vững…”. Tuy nhiên,

“nắm vững” là một từ rất mơ hồ, không thể đo lường được và không giúp cho học người

học hình dung ra làm thế nào để thể hiện điều đó, hay thể hiện điều đó với mức độ như thế

nào là đạt. Ở đây chúng ta cần phải xác định về mặt kiến thức sau khi học môn học này học

viên phải thể hiện kiến thức mà họ đạt được ở mức độ nào. Đồng thời chúng ta phải diễn

giải chuẩn đầu ra này sao cho thật cụ thể, có thể đo lường được, dễ hiểu và quan sát được.

Hình 4. Chuẩn đầu ra kiến thức

Ở đây thay vì sử dụng từ nắm vững chúng ta có thể diễn đạt bằng cách khác là thuyết

minh, chứng minh, giải thích hay vận dụng, xử lý được các vấn đề dựa trên các kiến thức đã

được học.

Chuẩn đầu ra về kỹ năng nói rằng “Học viên áp dụng được…”. Tuy nhiên “áp dụng

được” có nghĩa là áp dụng cái gì?, làm gì?, thể hiện tới mức nào?, là một phạm trù rất rộng,

rất đa dạng, có thể có nhiều cấp độ khác nhau. Do đó, ở đây chúng ta cần phải nêu rõ người

học phải thể hiện được ở cấp độ nào của kỹ năng.

Hình 5. Chuẩn đầu ra kỹ năng

Ở đây thay vì sử dụng từ áp dụng chúng ta có thể thay thế bằng cụm từ thao tác thuần

thục phương pháp so sánh loại hình và đối chiếu trong nghiên cứu và giảng dạy tiếng Việt.

Trong phần chuẩn đầu ra môn học này thiếu hẳn một chuẩn đầu ra về thái độ học tập.

Trong khi đó phần đánh giá kết quả học tập lại có đánh giá một phần về thái độ học tập. Đây

là một điểm bất hợp lý cần phải được chỉnh sửa bổ sung.

- 61 -

Do đó, chúng ta có thể bổ sung diễn đạt chuẩn đầu ra về thái độ theo cấp độ 5 thang đo

Bloom đó là thể hiện quan điểm, tán thành, rèn luyện, tôn trọng, làm sáng tỏ vấn đề về

phương pháp so sánh loại hình và đối chiếu trong nghiên cứu và giảng dạy tiếng Việt.

2.3. Đánh giá

2.3.1. Các nội dung đánh giá

Các nội dung đánh giá phải được xây dựng trong sự tương thích với các chuẩn đầu ra

môn học. Tuy nhiên, trong đề cương môn học, các nội dung đánh giá không được thể hiện

một cách rõ ràng, tách bạch, mà có sự lẫn lộn giữa nội dung đánh giá và tiêu chí đánh giá và

kể cả thang điểm đánh giá.

Hình 6. Nội dung đánh giá

Dựa trên từng chuẩn đầu ra chúng ta phải xây dựng các nội dung đánh giá tương thích

với từng chuẩn đầu ra. Với chuẩn đầu ra về kiến thức đã chọn ở cấp độ 3 là vận dụng, chúng

ta đưa ra nội dung đánh giá về kiến thức là vận dụng phương pháp so sánh loại hình và đối

chiếu để nghiên cứu sự giống và khác nhau giữa hai ngôn ngữ nhất định nào đó chẳng hạn.

Với chuẩn đầu ra về kỹ năng đã chọn cấp độ 5 là hoàn thành tự động, chúng ta đưa ra nội

dung đánh giá về kỹ năng là học viên thao tác thuần thục phương pháp so sánh loại hình và

đối chiếu trong bài nghiên cứu của mình. Với chuẩn đầu ra về thái độ đã chọn cấp độ 5,

chúng ta đưa ra nội dung đánh giá về thái độ là học viên thể hiện quan điểm, tán thành, rèn

luyện, tôn trọng, làm sáng tỏ vấn đề về phương pháp so sánh loại hình và đối chiếu trong

nghiên cứu và giảng dạy tiếng Việt.

2.3.2. Các tiêu chí đánh giá và mức chuẩn cho từng tiêu chí

Theo phương pháp Constructive Alignment thì mỗi nội dung đánh giá phải xây dựng các

tiêu chí đánh giá và miêu tả chi tiết các tiêu chí đó cũng như mức chuẩn đạt được cho từng

tiêu chí, mức điểm của từng tiêu chí. Giữa các tiêu chí đó phải có sự khác biệt rõ ràng với

nhau nhằm giúp sinh viên có thể tự đánh giá được mức độ thể hiện đạt được tiêu chí của

mình cũng như hiểu được giá trị của số điểm mà mình đạt được.

- 62 -

Ví dụ từ đề cương:

Hình 7. Nội dung tiêu chí

Theo phương pháp Constructive Alignment chúng ta phải chỉnh sửa lại nội dung trên

theo hình thức như sau:

Tiêu chí đánh giá & mức chuẩn

Tiêu chí đánh giá Tôn trọng, tán thành việc tham gia các hoạt động rèn luyện của lớp học

Số điểm 5%, đạt / không đạt

Miêu tả Học viên phải đảm bảo việc dự giờ trên lớp ít nhất 80% số tiết học

Lý do Tiêu chí này phục vụ cho chuẩn đầu ra số 3 về thái độ

Bảng 8. Tiêu chí đánh giá

2.4. Các hoạt động giảng dạy và học tập

Trong đề cương môn học chỉ nêu ra các nội dung giảng dạy và các tài liệu tham khảo

như vậy chỉ đáp ứng được hai trong số rất nhiều tiêu chí ở phần nội dung các hoạt động

giảng dạy và học tập này.

Hình 9. Nội dung giảng dạy

- 63 -

Hình 10. Tài liệu tham khảo

Theo phương pháp Constructive Alignment thì mỗi nội dung giảng dạy phải được chia

ra theo cấp bậc lớn - nhỏ, chính – phụ và thời lượng để hoàn thành. Sau đó mới đến miêu tả

chi tiết từng nội dung đó. Tiếp theo phải liên hệ mỗi nội dung giảng dạy như thế nhằm đáp

ứng chuẩn đầu ra nào đã nêu phía trước. Cuối cùng phải lập một bản tương ứng nội dung

giảng dạy của giảng viên, hoạt động học tập của sinh viên, các tài liệu học tập và tham khảo

cũng như các lưu ý, đồng thời liên kết đến các tiêu chí, nội dung đánh giá.

Hoạt động giảng dạy và học tập:

Bài học Hoạt động của học viên Tự học Nội dung bài học chủ đề 1

Học viên lập thư mục các bài báo khoa học trên Tạp chí Ngôn ngữ, Ngôn ngữ và Đời sống về các vấn đề liên quan đến phương pháp so sánh loại hình và ngôn ngữ học đối chiếu. Học viên đọc các bài viết tự chọn hoặc được chỉ định và làm tóm tắt 1 hoặc 3 bài, dung lượng mỗi bản tóm tắt là 2 trang A4.

Học viên tìm tài liệu, lập thư mục, viết tóm tắt.

CĐR 1, 2, 3

Học viên tự tìm hiểu về môn học.

CĐR 1, 2, 3 Thời gian: 5 tiết

Tài liệu Tham khảo Ghi chú Đánh giá

Tài liệu 1

Sách, báo, tạp chí chuyên ngành

Tiêu chí đánh giá 1 2 3

Bảng 1. Hoạt động giảng dạy và học tập

CHỦ ĐỀ 1 CHI TIẾT CHUẨN ĐẦU RA

0BCHỦ ĐỀ: Các khái niệm 1Bcơ bản trong môn học Nội dung: 1 Định nghĩa khái niệm 2 So sánh khái niệm 2BThời gian hoàn thành: 5 tiết

1. Loại hình ngôn ngữ là gì? 2. Phương pháp nghiên cứu so sánh loại hình trong quan hệ với nghiên cứu so sánh lịch sử.

CĐR 1, 2, 3 CĐR 1, 2, 3

- 64 -

2.5. Đánh giá và xem lại

Phần này chúng ta phải đánh giá dựa trên các chứng cứ như sự tham gia của sinh viên,

kết quả hoạt động học tập của sinh viên, hoạt động giảng dạy của giáo viên, các phản hồi

của giáo viên cũng như các hoạt động đánh giá ngoài. Trong bản đề cương hoàn toàn không

có nội dung này. Do đó chúng ta cần thiết phải bổ sung như sau.

Đánh giá và xem lại

Bằng chứng Chi tiết Thu thập cái gì và khi nào

Sinh viên tham gia

Dự lớp học Làm bài tập Làm thuyết trình Phản hồi của sinh viên

Việc học của sinh viên

Chất lượng định giá sinh viên Mức độ hoàn thành khóa học của sinh viên Sinh viên tự phản ánh về việc học Thay đổi trước và sau khi học

Hoạt động của giáo viên

Thay đổi phương pháp giảng dạy Cung cấp tài liệu giảng dạy và học tập Mức độ hài lòng của giảng viên Mức độ áp dụng CA trong việc giảng dạy Áp dụng vào các khóa học khác Chỉ dẫn giảng viên khác

Phản ánh của giáo viên

Ghi chú giảng dạy của giảng viên Các thay đổi sẽ có Viết báo cáo công bố

Đánh giá ngoài

Bảng 2. Đánh giá và xem lại

2.6. Kế hoạch tiếp theo

Trong đề cương môn học không có phần nội dung dành cho kế hoạch tiếp theo nhằm

hoàn thiện việc giảng dạy và học tập môn học. Do đó chúng ta cần thiết phải bổ sung như

sau.

Để lên kế hoạch cho các bước tiếp theo, chúng ta cần tập trung chú ý vào các điểm sau.

Hiện thực hóa chương trình giảng dạy

Làm việc với đồng nghiệp

Phản biện và hỗ trợ Khác

Bảng 3. Các nội dụng thực hiện kế hoạch tiếp theo

- 65 -

3. Kết luận

Tóm lại qua trải nghiệm áp dụng phương pháp Constructive Alignment để điều chỉnh đề

cương, tôi nhận thấy chúng ta phải xây dựng hệ thống xuyên xuống từ trên xuống dưới

thống nhất một cách nhất quán với nhau. Bên cạnh đó tất cả các nội dung trong hệ thống

đều phải có liên kết với nhau và luôn đáp ứng được các tiêu chí là quan sát được, đo lường

được và thực hiện được. Có như vậy chúng ta mới có thể đánh giá được quá trình giảng dạy

của giáo viên, kết quả học tập của học viên. Từ đó mới có cơ sở để cải thiện nâng cao chất

lượng dạy và học.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Biggs, J and Tang, C. (2011): Teaching for Quality Learning at University, (McGraw-

Hill and Open University Press, Maidenhead).

2. Biggs, J (2003): Aligning Teaching and Assessment to Curriculum Objectives,

(Imaginative Curriculum Project, LTSN Generic Centre).

3. Brooks, J. and Brooks, M. (1993). In Search of Understanding: The Case for

Constructivist Classrooms, ASCD).

4. Cobb, P. (2002) Theories of knowledge and instructional design: a response to Colliver.

Teaching and Learning in Medicine, 14 (1), 52-55.

5. Smith, C. D. (2008). Design-Focused Evaluation. Assessment & Evaluation in Higher

Education, 33(6), 631-645.

6. https://sydney.edu.au/education_social_work/groupwork/docs/ConstructiveAlignment.p

df