Breg i Vreme Tako To

7/23/2019 Breg i Vreme Tako To

http://slidepdf.com/reader/full/breg-i-vreme-tako-to 1/19

T-KitInterkulturalno

učenje

19

2.1 Uvod

Pisanje o različitim konceptima interkultural-nog učenja je interkulturalno iskustvo samo posebi. Različite ideje koje stoje iza istog termina

„interkulturalno učenje” otkrivaju mnogo toga o poreklu osoba koje su ga razvijale.

Pravljenje izbora između različitih ideja

interkulturalnog učenja i njihovo ponovnotumačenje više otkrivaju o poreklu i nazorimaautora nego o samom interkulturalnom učenju.

Dakle, ovo poglavlje ne nudi bilo kakvu vrstu„istine” o interkulturalnom učenju, već više predstavlja pokušaj pregleda različitih teorija i pojmova koji su sa njim u vezi.

Mnoge teorije, uključujući i one ovde pred-stavljene, koriste neke moderne reči i fraze.

Namerno smo odabrali da ih uvrstimo ovde,

ne da bismo vas uplašili, već da bismo vasupoznali sa ovim terminima.

Ljudi ove teorije često koriste kada pričajuo interkulturalnom učenju. One su običnou korenu onoga čime se vi možda već nekovreme bavite u praksi.

Termin „interkulturalno učenje” može bitishvaćen na različitim nivoima. Na doslovnomnivou, interkulturalno učenje znači lični procesusvajanja znanja, stavova ili ponašanja koje

je povezano sa interakcijom različitih kultura.

Ipak, veoma često se interkulturalno učenje posmatra u širem kontekstu i označava razume-vanje kako ljudi različitog porekla mogu da živezajedno u miru, kao i proces koji je potreban dase takvo društvo izgradi.

Pod „učenjem” se, u ovom kontekstu, manjeoznačava ono na čisto individualnom nivou,već je akcenat stavljen na neprekidan procesizgradnje „interkulturalnog društva”.

U ovom tekstu, termin „ interkulturalno učenje”

ćemo istraživati u kontekstu različitih kompo-nenata od kojih je sastavljen, kao i postojećihinterpretacija tog termina.

2.2 Pogled na učenje

Šta je „učenje”?

Reč učenje je objašnjena u „Oksfordskomrečniku za napredne učenike engleskog jezika”(Oxford Advanced Learner’s of Current EnglishDictionary) kao „usvajanje znanja i/ili veštinakroz izučavanje, praksu ili proces podučavanja

od strane drugih”. Polazeći od ove širokedefinicije, može se identifikovati više mesta zadiskusiju.

Učenje na različitim nivoima

Učenje se dešava na tri različita, ali blisko pov-ezana, nivoa: na kognitivnom, emocionalnom i

bihejvioralnom nivou.

Kognitivno učenje predstavlja usvajanje znanjaili uverenja, npr. znanje da je 3 plus 3 jednako

6, da je Zemlja u obliku lopte ili da trenutnoSavet Evrope ima 46 država članica.

Emocionalno učenje je koncept koji je težerazumljiv. Možda možete da pogledate unazadi prisetite se kako ste naučili da pokazujeteosećanja i kako su se ta osećanja menjala kako

je vreme prolazilo. Ono što vas je plašilo predvadeset godina vas možda više ne plaši, osobekoje niste isprva voleli sada mogu da vam budunajbolji prijatelji itd.

Bihejvioralno učenje ili učenje ponašanja je

ono što je vidljivo u ovladavanju nekim znan- jem: Kada znaš da zakucaš ekser pravo u drvo,da pišeš olovkom, da jedeš štapićima ili da poželiš dobrodošlicu nekome na „pravi” način.

Pravo učenje podrazumeva sva tri nivoa, kogni-tivni, emocionalni i bihejvioralni. Ukoliko želišda naučiš da jedeš štapićima, moraš da znaškako da ih držiš i da naučiš prave pokrete, aliobe te stvari neće imati dugoročni efekat uko-

liko ne naučiš da ti se sviđa da jedeš štapićima,ili bar dok ne vidiš prednosti njihove upotrebe.

2. Osnovni pojmovi interkulturalnog učenja

Arne Gilert




učenje

20

Učenje kao (ne)strukturirani proces

Učenje može da se dogodi slučajno ili kaorezultat planiranog procesa. Kada pogledamounazad, shvatamo da smo naučili mnogo stvariiz iskustava u koja se nismo aktivno uključilida bi naučili nešto. Sa druge strane, u većinislučajeva, učenje sadrži neku vrstu strukturira-nog, ili bar namernog procesa. Nećemo naučitiništa iz slučajnih iskustava ako na to ne usme-rimo pažnju.

Strukturirano učenje koristi se i u formalnomi u neformalnom obrazovanju. Onog momentakada ste uzeli ovaj T-kit kako biste razmišljalio najboljim metodama interkulturalnog učenjau grupnom radu, vi ste najverovatnije uzeliučešće u strukturiranom procesu učenja, a ne uučenju zasnovanom na slučaju.

Iskustva interkulturalnog učenja kroz treninge,seminare, grupne sastanke, radionice, razmenei slično jesu primeri sktrukturiranog procesainterkulturalnog učenja.

Uloge u učenju

Učenje je takođe pitanje uloga. Za većinu dece,škola je strukturirano iskustvo učenja u ranojfazi života, gde je jedini par uloga u učenju par učenik-nastavnik. Što se tiče neformalnogobrazovanja i ljudi koji su, na bilo koji način,uključeni u njega, većina njih posmatra učenjekao dvosmeran proces, gde ljudi kroz interak-ciju efikasno uče jedni od drugih. Mi stalnoučimo, ali mnogi ljudi sebe ne vide u toj uloziili, ponekad nesvesno, radije odabiraju ulogu

učitelja. Svako ko u procesu ne-formalnogobrazovanja započne rad sa novom grupomljudi, mora da se suoči sa izazovom stvaranjaatmosfere otvorenosti za uzajamno učenje, akao ličnu primedbu naveo bih želju da ljudiuključeni u formalno obrazovanje preuzmu istitakav izazov u učionicama u kojima rade.

Metode učenja

Ako o učenju razmišljamo kao o strukturiranom procesu, smisleno je pogledati metode koje se

u tom procesu koriste. Istraživači su više putadokazali da ljudi najintenzivnije uče kroz lično

iskustvo – u situacijama koje uključuju razum,osećanja i akciju. Ukoliko želimo da otvorimo prostor za učenje, treba da ponudimo metodekoje će omogućiti da se iskuse i razmeneiskustva na sva tri nivoa. U poglavlju 4. ovogT-kita pogledajte predložene metode i metod-ologiju za interkulturalno učenje.

2.3 Šta je kultura? A šta je onda -

interkulturalno?Koncept “interkulturalnog učenja” u sebi nosi idrugi pojam na kome ćemo se zadražati terminkultura. Sve ideje o interkulturalnom učenju,implicitno ili eksplicitno, zasnovane su na idejikulture. Svima njima je zajedničko da kulturuopažaju kao nešto što je stvorila ljudska vrsta.Za kulturu se misli da je „softver” po komeljudi funkcionišu u svakodnevnom životu;uobičajeno je opisuju kao osnovna uverenja,vrednosti i norme kojih se ljudi pridržavaju.

Brojni su teorijski i praktični argumenti i dis-kusije o pojmu i poimanju kulture.

Da li je postojanje kultura nužno povezano sa postojanjem grupa ljudi ili postoji „individu-alna kultura”? Koji su elementi kulture? Da lise može napraviti kulturalna mapa sveta? Dali se kulture menjaju? Zašto i kako? Koliko su povezani kultura i ponašanje osoba i grupa? Dali neko može imati više od jednog kuturološkog porekla i šta to onda znači? Koliko su kulturefleksibilne, koliko su podložne individualnomtumačenju?

Često, razmišljanje o kulturi vodi razmišljanjuo odnosu, interakciji između kultura. Mnogiautori tvrde da bez postojanja više od jednekulture ne bi bilo govora ni o toj jednoj, tj. okulturi uopšte. Razlike koje opažamo među lju-dima po tome kako razmišljaju, osećaju i kakose ponašaju su ono zbog čega smo svesni pos-tojanja kulture. Zbog toga je kulturu nemogućerazumeti kao koncept u jednini, naprotiv, uvek

je reč o - kulturama.

U tom smislu, razumljivo je što smo se u ovomodeljku okrenuli od ideja koje su uglavnom




učenje

21

usmerene na kulturu „kao takvu” prema ide- jama koje više govore o interakcijama izmeđukultura ili interkulturalnim iskustvima.

Neki izrazi su povremeno korišćeni kao zameneza reč interkulturalno, kao što su „unakrsno-kul-turalno” ili „multi-kulturalno”. Za neke autoreove reči imaju isto značenje, ali neki drugi imdaju sasvim različita značenja. I o ovim raz-likama pričaćemo više pred kraj poglavlja.

2.4 Pogled na kulturu

2.4.1 Model ledenog brega

Jedan od najpoznatijih modela kulture je onajkojim se ona prikazuje kao ledeni breg (eng.Iceberg, prim. prev.). Suština ovog modela ležiu elementima koji čine kulturu i u činjenici dasu neki od ovih elemenata veoma vidljivi, dok

se drugi teško (raz)otkrivaju.Ideja koja stoji u osnovi ovog modela je da kul-turu možemo zamisliti kao ledeni breg: samonjegov mali deo može se videti iznad površinevode. Ovaj vrh ledenog brega oslanja se namnogo veći deo ispod površine vode koji je,zbog toga, nevidljiv. Ipak, ovaj nevidljivi deoledenog brega je njegova moćna osnova.

U kulturama takođe postoje vidljivi delovi:arhitektura, umetnost, kulinarstvo, muzika,

jezik, da pomenemo samo neke. Ali moćne

temelje kulture je teže opaziti: istoriju grupe

ljudi koji su začeli kulturu, njihove norme,vrednosti, osnovna shvatnja prostora, prirode,vremena, itd.

Model ledenog brega podrazumeva da suvidljivi delovi kulture samo izraz njenih nevi-dljivih delova. Pored toga, on ukazuje na tokoliko je u nekim trenucima teško razumetiljude različitog kulturološkog porekla - zato štomožemo primetiti vidljive delove „njihovogledenog brega”, ali ne možemo odmah videtina čemu su oni utemeljeni.

Sa druge strane, model ledenog brega ostavljamnoga ranije pomenuta pitanja bez odgovora.Uglavnom se koristi kao prvi korak ka produb-ljenom razumevanju kulture, kao prva vizual-izacija razloga zbog kojih nam je ponekadteško da razumemo i „vidimo” kulturu.

Značaj za rad sa mladima

Model ledenog brega usmerava našu pažnju na

skrivene aspekte kulture. Ovaj model podsećada, u interkulturalnom susretu, sličnosti koje prve opazimo mogu, u stvari, biti zasnovanena potpuno različitim pretpostavkama o real-nosti. Među mladima, kulturne razlike nekadanisu očigledne: širom sveta mladi ljudi vole danose teksas, slušaju pop muziku i potreban im

je pristup elektronskoj pošti. Stoga, interkultur-alno učenje podrazumeva da je najpre potrebno postati svestan donjeg dela sopstvenog lede-nog brega, a potom biti u stanju da se razgovarao njemu sa drugima u cilju boljeg međusobnograzumevanja i pronalaženja onoga što nam je

zaista zajedničko.




učenje

22

S l i k a 1 : K u l t u r a k a o “ l e d e n i b r e g ”

I z v o r : s t r a n a 1 4 A F S O r i e n t a t i o n H a

n d b o o k V o l . 4 : A F S I n t e r c u l t u r a l p r o g r a m

s I n c , 1 9 8 4 .

L i k o v n a

u m e t n o s t

K n j i ž e v n o s t

P o z o r i š t e

K l a s i č n a m u z i k a

P o p u l a r n a m u z i k a

F o l k l o r

S p o r t

K u l i n a r s t v o

O d e v a n j e

V i d l j i v i e l e m e n t i

P

r e t e ž n o n e s v e s n i e l e m e n t i

Z n a č e n j e s k r o

m n o s t i

P o i m a n j e l e p o t e

V o d e ć i i d e a l i o o d g a j a n j u d

e c e

P r a v i l a p r i s t o j n o s t i

K o s m o l o g i j a

O d n o s p r e m a ž i v o t i n j a m a

M o d e l i n a d r e đ e n i h / p o d r e đ e n i h o d n o s a

D e fi n i n i c i j a g r e h a

S u d s k a p

r a k s a

S h v a t a n j e p r a v d e

M o t i v i z a r a d

I d e j e o v o đ s t v u

T e m p o r a d a

M o d e l i o d l u č i v a n j a u g r u p i

S h v a t a n j a o č i s t o ć i

S t a v o v i o z a v i s n o s t i

T e o r i j e o b o l e s t i

P r i s t u p i u r e š a v a n j u p r o b l e m a

S h

v a t a n j e o s t a t u s n o j p o k r e t l j i v o s t i

P o k r e t i o k a

U l o g e u v e z i s a u z r a s t o m , p o l o m , k l a

s n o m p r i p a d n o š ć u , z a n i m a n j e m , s r o d s t v o m , i t d .

D e fi n i c i j a l u d i l a

P r i r o d a p r i j a t e l j s t v a

R

a z u m e v a n j e “ s v o g a j a ”

M o d e l i v i z u e l n o

g o p a ž a n j a

G o v

o r t e l a

F a c i j a l n a e k s p r e s i j a

P o i m a n j e l o g i k e i i s p r a v n o s t i

N a č i n i o p h o đ e n j a s a o s e ć a n j i m a

K o m u n i k a c i o n i

o b r a s c i

u

r a z l i č i t i m d r u š t v e n i m k o n t e k s t i m a

S h v a t a n j e

p r o š l o s t i

i

b u d u ć n o s t i

O r g a n i z a c i j a v r e m e n a

S k l o n o s t

k a t a k m i č e n j u i l i s a r a d n j i

M e r a s o c i j a l n e

i n t e r a k c i j e

I d e j e o a d o l e s c e n c i j i U r e đ e n j e fi z i č k o g p r o s t o r a

i t d .




učenje

23

2.4.2 Girt Hofstedov (GeertHofstede) model kulturnihdimenzija

Hofstedova ideja o kulturi zasnovana jena jednoj od najvećih empirijskih studija okulturološkim razlikama koja je ikada urađena.

‘70-tih godina prošlog veka, IBM (već tadavelika internacionalna kompanija) ga je zamo-lio za savet u vezi sa ogromnim razlikama u poslovanju između njegovih postrojenja, npr.u Brazilu i Japanu, uprkos svim IBM-ovim

pokušajima da uspostavi jednake procedure istandarde rada širom sveta.

Hofsted je tragao za uzrocima ovih razlika uIBM-vom poslovanju. U nekoliko faza, koje suuključivale detaljne intervjue i upitnike koje jeslao svim radnicima IBM-a širom sveta, pokušao

je da pronađe osnovne razlike između postrojenja. Kako je obrazovni nivo svih zaposlenih bio približno jednak svuda, struktura organiza-cije ista, pravila i procedure takođe, zaključio jeda su sve pronađene razlike između fabrika na

različitim lokacijama morale biti zasnovane nakulturi kojoj pripadaju zaposleni u fabrici, a uširem smislu i na kulturi zemlje domaćina IBM-ovog postrojenja. Hofsted opisuje kulturu kao

„kolektivno programiranu svest koja razlikuje pripadnike ljudskih grupa jedne od drugih“.

Nakon nekoliko faza istraživanja, on je sveo raz-like između kultura na četiri osnovne dimenzije.Sve druge razlike, tvrdio je, moguće je pronaćiu jednoj ili više od tih dimenzija. Identifikovanedimezije nazvao je: koncentracija moći, indi-vidualizam/kolektivizam, maskulinost/femini-

nost i izbegavanje neizvesnosti. Posle dodatnihistraživanja, dodao je petu dimeziju orijentacijeu vremenu.

Koncentracija moći (eng. power distance) pokazuje u kojoj meri jedno društvo prihvatačinjenicu da je moć u institucijama i organizaci- jama nejednako distribuirana među pojedincima.Koncentarcija moći govori o hijerahiji, o tomešta se, na primer, smatra normalnim procesomili načinom donošenja odluka u omladinskimorganizacijama. Da li svako treba da ima jed-

nako pravo da učestvuje u donošenju odluka?

Ili je neko ko predsedava upravnim odboromtaj koji se smatra sposobnim da samostalnoodlučuje kada je to potrebno?

Izbegavanje neizvesnosti (eng. uncertaintyavoidance) pokazuje stepen u kome se u društvuneizvesnost oseća kao pretnja i u kome se u

pokušajima da se ona izbegne stvaraju pravilaili neka druga sredstva koja „obezbeđuju“ sig-urnost. Izbegavanje neizvesnosti je povezanosa merom u kojoj su ljudi spremni da rizikuju,ili, na primer, koliko detaljno tokom pripreme i

planiranja treninga članovi trenerskog tima želeda diskutuju. Koliko prostora ima za slučajnost,improvizaciju ili dopuštanje da stvari idusvojim tokom (i možda pogrešno)?

Individualizam/kolektivizam (eng. individual-ism/collectivism) ukazuje na meru u kojoj udruštvu postoje labavi socijalni okviri unutarkojih se od pojedinca očekuje da brine samoo sebi i svojoj neposrednoj porodici ili, pak, postoje čvrsti socijalni okviri u kojima postoji jasno razlikovanje između „svojih“ i „tuđih“

društevnih grupa, praćeno očekivanjem da će„moji“ brinuti za mene. U kolektivističkim kul-turama, npr., ljudi su snažno povezani i osećajuodgovornost za svoje porodice, a poželjno je ida sebe doživljavaju kao pripadnike različitihgrupa.

Maskulinost/femininost (eng.masculinity/femi-ninity) ukazuje na meru u kojoj pol određujeuloge koje muškarci i žene imaju u društvu. Dali, npr., postoji gotovo „prirodna“ podela zada-taka između učesnika i učesnica na seminaru

u situaciji kada je potrebno da neki „kućni poslovi“ budu preuzeti od strane čitave grupe?

Vremenska orijentacija (eng. time orientation) pokazuje u kojoj meri društvo svoje odlukezasniva na tradiciji i događajima iz prošlosti,ili koliko su one zasnovane na kratkoročnoj,trenutnoj dobiti, ili na osnovu toga šta se

priželjkuje u budućnosti. Koliko je, na primer,važna istorija tvog područja za njegovusadašnjost i budućnost? Kada ljudi žele dase prave važni time odakle su: da li govore o

prošlosti, sadašnjosti ili budućnosti?




učenje

24

0

1 0

2 0

3 0

4 0

5 0

6 0

7 0

8 0

9 0

1 0 0

1 1 0

8 1 6

2 4

3 2

4 0

4 8

5 6 6

4 7 2

8 0

8 8

9 6

1 0 4

1 1 2

• J A M

S I N

M A L •

P I H

• I N D

I R A

P A K

• T A I

• T H A

E Q A

A R A

• E A F

W A F

• I D O

H O K

• D

E N

I R E

• S W E

G B R

• S A F

• S W I

F I N G

E R

• A U T

I S R

• C O S

• I T A

A R G

S P A K

O R

C H L

J P N

P E R

B E L •

• S A

L

• U R U

• P O R

G R E

F R A

T U R

• C O L

• B R A

• V E N

• M E X

• Y U G

P A N • G

U A

U S A •

C A N • N E T

A U L

N O R •

N Z L

•

M a l a k o n c

e n t r a c i j a m o ć i

i s n a ž n o i z b e g a v a n j e

n e i z v e s n o

s t i

( d o b r o p o d m a z a n a m a š i n a )

M a l a k o n c

e t r a c i j a m o ć i

i s l a b o i z b

e g a v a n j e

n e i z v e s n o

s t i

( s e o s k a p i j a c a )

I n d e k s i z b e g a v a n j a

n e i z v e s n o s t i

V i s o k a k o n c e n t r a c i j a m o ć i

i s n a ž n o i z b e g a v a n j e n e i z v e s n o s t i

( l j u d s k a p i r a m i d a )

I n d e k s k o n c e n t r a c i j e m o ć i

V e l i k a k o n c e n t r a c i j a m o ć i

i s l a b o i z b e g a v a n j e


( p o r o d i c a )

•

•

•

•

•

• •

•

•

•

•

•

•

•

• •

•

• •

•

•

•

•

• •

S l i k a 2 : P o z i c i j a 5 0 z e

m a l j a

i 3 r e g i o n a p r

e m a

d i m e n z i j a m a

k o n c e n t r a c i j e

m o ć i

i i z b e g a v a n j a


I z v o

r : s t r a n a 1 4 1 , H o f s t e d , G i r t ( H o f s t e d e , G e e

r t , 1 9 9 1 ) ,

C

u l t u r e s a n d O r g a n i s a t i o n s : S o f t w a r e o f t h e M i n d ,

L o n d o n : M c G r a w - H i l l . C o p y r i g h t © G e e r t H o f s t e e d .

O

v a s l i k a j e š t a m p a n a s a d o p u š t e n j e m .




učenje

25

Hofsted je ponudio nekoliko koordinatnih sis-tema u kojima su se različita društva (nacije)našla obzirom na njihove procenjene vrednostiduž četiri dimenzije. Ove vrednosti zasnovane suna analizi upitnika i ponovljenim istraživanjimazasnovanim na Hofstedovom modelu (vidi Sliku2). Zbog svoje empirijske osnove, Hofstedovmodel je bio hvaljen: teško da je i jedna drugastudija ili teorija kulture ponudila sličnu kvanti-tativnu potporu. Sa druge strane, model ne dajenikakvo objašnjenje zašto ima baš pet dimenzijai zašto su samo ove dimenzije uzete kao osnovne

komponente kulture. Model, dalje, implicirashvatanje kulture kao statičnog fenomena, prenego jedne dinamične pojave. Zašto ili kako sekulture razvijaju ovim modelom nije mogućeobjasniti. Pored toga, Hofsted je bio kritiko-van i zato što se fokusirao samo na kulturu kaokarakteristiku jedne nacije, time zanemarujućikulturološke razlike koje preovlađuju u većinimodernih društava, kao i postojanje subkultura,mešavina kultura i individualnog razvoja. Opisdimezija, povremeno, nosi opasnost implicit-nog vrednovanja nekih kultura kao „boljih“ od

drugih. Ipak, mnogim čitaocima, petodimenzi-onalni model intuitivno izgleda visoko relevan-tan za predstavljanje različitih društava.


Neko se i ne mora složiti sa Hofstedom da sunjegove dimezije jedine preko kojih se kulturemogu predstavljati. Ipak, često se baš one jav-ljaju kao suštinski elementi po kojima se kul-ture razlikuju i zbog toga mogu biti od koristiu razumevanju sukoba između pojedinaca ili

grupa različitog kulturološkog porekla. Učesnici

na treningu momentalno počnu da upoređujunacionalne „kulture“ kroz Hofstedov koordi-nantni sistem, kao, na primer: Da li ja zaista pripadam kulturi koja je hijerarhijska? Da li je moja potreba za isvesnošću veća nego koddrugih? – Tako, sa jedne strane, Hofstedovedimenzije pružaju okvir na osnovu koga nekomože objašnjavati nerazumevanje među kul-turama, što može biti polazna osnova da seučesnicima postave pitanja o kulturološkim raz-likama (npr.: Šta mislite o moći i vođstvu?). Sadruge strane, model nas navodi da razmišljamo

o nama samima i da se pitamo da li se opisidimenzija odnose na sve ljude koji žive u nekoj zemlji.

Takođe, ove dimenzije su korisne kao okvir kome pribegavamo u pokušajima analize različitihkonteksta u kojima živimo (studentska „kultura”, porodična „kultura”, „kultura” mojih prijatelja, gradska i seoska „kultura” itd). Vredi se zapitatiu kojoj meri nam model omogućava da dođemodo nekih spoznanja, a u kojoj, u stvari, samo stvaramo još više stereotipa?

Nadalje, pet dimenzija i nečije pretpostavljanjeneke od njih pokreću pitanje kulturološkogrelativizma: Da li stvarno ne postoje „bolje“ i

„gore“? Da li su hijerahijske strukture jednakodobre kao one u kojima važi princip jednakosti?

Da li su stroge i krute polno određene uloge jednako dobre kao one otvorenije? Dokle ovomože da ide? Da li, na kraju krajeva, ako želimoda posredujemo u konfliktu između kulturauzimajući u obzir različitosti prema dimezijama,možemo i treba li da zauzmemo neutralan stav?

2.4.3 Bihejvioralne komponentekulture Edvarda T. iMildred Rid Hol (Edward T.

Hall, Mildred Reed Hall)Ovaj par naučnika razvio je svoj model iz sasvim praktičnog razloga - hteli su da daju dobar savetameričkim biznismenima koji su se spremali zaodlazak i rad u inostranstvu. U svoje istraživanjeuključili su mnoge detaljne, otvorene intervjuesa ljudima iz različitih zemalja sa kojima ćeverovatno američki biznismeni sarađivati, foku-sirali su se na one, ponekad suptilne, razlike u

ponašanju koje obično objašnjavaju konflikte uinterkulturalnoj komunikaciji.

Na osnovu svoje studije razvili su nekolikodimenzija različitosti. Sve dimenzije bile su uvezi sa komunikacijskim obrascima, prostoromili vremenom:

Brze i spore poruke ( eng. fast and slow mes-sages). Dimenzija se odnosi na „brzinu kojomse određena poruka prevede i reaguje na nju“.Primeri brzih poruka su naslovi u novinama, rek-lamni oglasi i televizijske poruke. Za ljude kojiimaju tendenciju prema brzim porukama tipično

je da se lako zbližavaju. U suštini, kada nekog

želimo da upoznamo dobro, za to je potrebnovreme (to su „spore poruke“). Međutim, unekim kulturama potrebno je manje vremena




učenje

26

za stvaranje prijateljskih veza nego u drugima.Spore poruke „šalju“, primera radi, i umetnost,dokumenatrni filmovi, bliski odnosi među lju-dima itd.

Visok i nizak nivo konteksta (eng. high and lowcontext). Ova dimenzija opisuje koliko informa-cija se nalazi u kontekstu (u okruženju) u kome sekomunikacija odigrava. Situacija visokog kon-teksta je ona u kojoj se u samoj poruci koja se udatom trenutku prenosi nalazi malo informacija,dok je većina informacija prisutna u osobama

koje komuniciraju. Npr., komunikacija između parova koji dugo žive zajedno ima tendencijuda bude visoko kontekstualna: dovoljna je malarazmena informacija u određenom trenutku da

bi se takvi parovi razumeli. Poruka može biti jako kratka, ali njeno značenje prevodi se uz pomoć informacija koje su oboje stekli jedno odrugome tokom godina zajedničkog života.

Tipične kulture visokog nivoa konteksta, premaHolu i Holovoj (Hall&Hall, 1990) su japanska,arapske i mediteranske kulture. U njima pos-

toje rasprostranjene mreže izvora informacija iuključenost pripadnika tih kultura u mnoge bliskeodnose. Kao posledica toga, u svakodnevnomživotu nije potrebno mnogo informacija koje su pozadina poruke, niti se to očekuje u razgovoru.Ljudi se informišu o svemu već samim tim štosu bliski sa onima koji su im važni.

Tipične kulture sa niskim nivoom kontekstasu severno-američka, nemačka, švajcarska iskandinavske kulture. U ovim kulturama postojitendencija da se međuljudski odnosi uspostavl-

jaju (i specijalizuju) prema različitim oblastima

nečijeg angažovanja i zbog toga postoji veća potreba za „pozadinom“ informacije u svakod-nevnoj komunikaciji.

Nesporazumi mogu nastati kada se ne uzima uobzir postojanje različitih komunikacijskih sti-lova u odnosu na postojanje visokog ili niskognivoa konteksta. Osoba sa niskim kontekstual-nim stilom, od strane nekog ko je visoko kontek-stualan u komunikaciji, može biti opažena kao

pričalica, neko ko mnogo detaljiše, nudi nep-otrebne informacije. Suprotno tome, osoba sa

stilom izražene kontekstualnosti u komunikac-iji od strane nekog ko je nisko kontekstualnog

stila može biti doživljena kao neiskrena (pošto je informacija „sakrivena“) i nesarađujuća. Da bi donela odluku, osobi sa stilom niskog kon-teksta u komunikaciji potrebna je popriličnakoličina informacija o pozadini „priče“. Za raz-liku od nje, osoba sa komunikacijskim stilomu kome je izražena kontekstualnost, u datomtrenutku doneće odluku na osnovu manje infor-macija, jer pozadinu priče zna usled konstantneuključenosti u sve što se dešavalo. Paradoksalnasituacija nastaje kada se od nekog ko je visokokontekstualan traži da proceni novi poduhvat i

onda on želi sve da sazna pošto nije bio deo kon-teksta iz koga je potekla nova ideja.

Teritorijalnost (eng. territoriality) se odnosi naorganizaciju fizičkog prostora, kao što je kance-larija. Da li je direktorova kancelarija na vrhu poslovne zgrade ili negde na sredini? Ako, na primer, neko svoje olovke na stolu smatra delomlične teritorije, onda drugi nisu dobrodošli da ih pozajmljuju bez pitanja? Teritorijalnost govori oosećaju koji su ljudi stvorili u odnosu na prostorkoji ih okružuje i materijalne stvari u njemu, a

takođe je i pokazatelj moći. Lični prostor (eng. personal space) je prostornaudaljenost koju zadržavamo u odnosu na drugeljude iz potrebe da se osećamo prijatno. Holoviopisuju lični prostor kao „mehur“ u kome sekonstantno krećemo. Veličina ličnog prostora semenja prema situaciji i prema tome sa kim smou interakciji (prijatelje puštamo bliže u naš lični

prostor). „Mehur“ pokazuje šta neko misli da je odgovrajuća distanca između dvoje ljudi. Onekom ko stoji udaljenije, može se zaključiti da

je kao ličnost rezervisan. Nekoga ko pokušava da

priđe bliže u odnosu na distancu koja se smatra prihvatljivom, možemo doživeti uvredljivim,ugrožavajućim ili jednostavno nepristojnim.Ako je u nekoj kulturi normalna udaljenostizmeđu osoba koje razgovaraju prilično mala,tolika da se u nekoj drugoj kulturi može pokla-

pati sa onim što se smatra intimnom distancom,može se pojaviti problem u komunikaciji. Prob-lem izrasta iz različitih interpretacija onoga što predstavlja postojeća fizička udaljenost osobamauključenim u komunikaciju.

Monohrono i polihrono vreme (eng. mono-chronic and polychronic time) ima veze sa




učenje

27

organizovanjem sopstvenog vremenena. Mono-hrono strukturiranje vremena znači raditi jednu po jednu stvar, u rasporedu gde događaji teku jedan za drugim i gde različiti zadaci imajusvoje vreme u kom se izvršavaju. Za mono-hrone kulture vreme se kontroliše, skoro da jeopipljivo i o njemu se govori kao o resursu zakorišćenje, trošenje i čuvanje. Vreme je lin-earno i kao jedna linija proteže se iz prošlostikroz sadašnjost prema budućnosti. Koristi sekao sredstvo ili alatka kojom se organizuje dan,odlučuje o prioritetima, npr. da se „nema vre-

mena“ za sastanak sa nekim.

Polihrono strukturiranje vremena znači sasvimsuprotno: mnogi se poslovi rade istovremeno,učestvovanje u životu drugih osoba je snažno,što implicira postojanje naglaska na društvenimodnosima, pre nego na „pridržavanju rasporeda“.Polihrono vreme se ne doživljava baš kao resursi pre se može uporediti sa tačkom nego sa lini-

jom.

Hol i Holova vide neke od ovih dimenzija kao

međusobno povezane. Monohrono vreme u nji-hovom istraživanju je blisko povezano sa pos-tojanjem niske kontekstualnosti i sa kreiranjemživotnog prostora koji je isparcelisan (strukturau kojoj su različite životne oblasti u koje smouključeni odvojene jedna od druge ili stav-ljene u posebne „pregrade“). Pored pomenutihdimenzija, Holovi su uveli još neke pojmove nakoje je važno obratiti pažnju, kao npr. kako seu nekoj kulturi planira, koliko unapred se nekisastanak zakazuje, šta se smatra pristojnim kada

je tačnost u pitanju i kolika je brzina protokainformacija kroz sistem – da li je protok vezan

za hijerahiju (informacije idu odozgo na dole iobrnuto) ili postoji velika mreža kojom infor-macije teku u svim pravcima.

U susretu sa drugim kulturama, Holovi suameričkim biznismenima predložili da uočekulturalne razlike i, ako je moguće, da se pri-lagode različitim načinima ponašanja kulture ukojoj rade.

Ključni pojmovi Holovih pri opisu različitih kul-tura ukazuju na neke značajne različitosti koje

su ljudi iskusili u susretu sa drugom kulturomi stoga su prepoznatljive mnogim čitaocima.Ipak, javile su se i neke kritike. Hol i Holova

su na početku kreirali njihove dimenzije kaonezavisne jedne od drugih, ali su ih dalje razviliu model kulture koji na kraju ima samo jednudimenziju. U njoj su kulture poređane na kon-tinuumu između monohronih nisko kontekstual-nih kultura s jedne, i polihronih kultura visokekontekstualnosti, sa druge strane. Sve preostalekategorije povezane su sa ovim kontinuumom.Tada još preostaje pitanje: Da li ovakav jednos-tavan način kategorisanja kultura odražava real-nost?

Konačno, veoma malo je rečeno o tome štastoji iza ovih kulturalnih karakteristika, o tomekako se kulture razvijaju (da li su statične ilidinamične) ili kako se osobe nose sa svojimkulturološkim poreklom u interkulturalnim sit-uacijama.

Korisnost pristupa Holovih jasno se ogleda unjegovim praktičnim posledicama. Dimenzije

– slično Hofstedovom modelu – daju okvir ukome se mogu prepoznati i objašnjavati pojed-ine razlike među kulturama.


U interkulturalnim grupama, dimenzije Holovihmogu poslužiti kao prvi teorijski pristup urazumevanju kulturalnih razlika. Možete ih

„iskoristiti“ za simpatične vežbe. Npr, kažeteučesnicima da popričaju jedni s drugima i dadok pričaju menjaju udaljenost u odnosu naonog drugog. Da li oboje imaju isti osećaj da jeneka distanca bila pristojna, adekvatna? Kakobi se ponašali sa nekim kome je potrebno više/ manje prostora u odnosu na druge ljude?

Kada ih jednom opišete, dimenzije Holovih seobično lako povezuju sa različitostima koje suučesnici iskusili u interkulturalnoj grupi. Možete

predložiti razgovor o tim različitostima, a da ihne vrednujete kao „dobre“ ili „loše“.

Nadalje, onima koji rade sa mladima ovedimenzije mogu biti korisne da prepoznajuinterkulturalne razlike u samoj grupi sa kojomrade (kako se ljudi odnose prema tačnosti, da livole da se dodiruju ili ne, da li misle da previše

pričaš ili premalo), a obezbeđuju i postojanjerečnika (pojmova) kojima te razlike mogu da seopišu. Ipak, kada ih jednom uvedete, budite




učenje

28

oprezni, jer učesnici će otkriti da mogudimenzije Holovih koristiti kao izgovor zarazne stvari: „ Izvinite, ali ja ne kasnim satvremena, ja sam polihrona osoba!“...

2.4.4 Diskusija o kulturiŽaka Demorgona(Jacques Demorgon)i Markusa Molca(Markus Molz)

Demorgon i Molc (1996) otvoreno poriču bilo

kakvu nameru da stvaraju još jedan teorijskimodel kulture. U samoj prirodi kulture je, kažu,da je svaka njena definicija u osnovi pod utica-

jem (kulturnog) porekla onog koji je definiše:niko ne može da bude „prečišćen“ od kulture.

Obzirom na to, Demorgon i Molc vide svojčlanak kao doprinos pogledu na diskusije o kul-turi i onome što neko iz toga može naučiti.

Pojedini veoma kontroverzni delovi u ovojdiskusiji o kulturi navode na tri glavne

protivrečnosti, kažu oni:- Kako razumeti tenziju između stabilnosti kulture

i dugotrajnih struktura kulture, sa jedne strane,i procesa kulturoloških promena i novina, sadruge strane?

- Kako se nositi sa odnosom između „kulturalnog“i „interkulturalnog“: Da li je prvo postojala „kul-tura“, pa se ostvario njen udeo u interkulturalnimsusretima? Ili kulture postoje samo u konstant-noj interakciji sa drugim kulturama?

- Da li treba naglašavati univerzalne osobine ljud-skog roda (ono što nam je svima zajedničko), i

gledati na ljude kao na pojedince, gde se kultura pojavljuje kao osobina pojedinca? Ili govo-rimo o postojanju samo jedne, globalne kulture(univerzalistički pristup)? Ili treba naglašavatiulogu kulture, prepoznati opšte prihavaćenuraznovrsnost sveta, i gledati na ljude kao pri-

padnike kuturoloških grupa, gde su sve kultureu suštini jednako dobre (relativistički pristup)?

Ova pitanja mogu izgledati prilično akadem-ska i bez praktične vrednosti. Ipak, ona imaju

političke posledice: da li se promena vidi kao pretnja ili ne (prvo pitanje)? Da li se kulturalna

raznolikost jedne zemlje posmatra kao predus-lov postojanja kulture ili je ona pretnja nečemušto se smatra „orginalnom“ kulturom (drugo

pitanje)? Da li se stanovnici jedne zemlje videkao pojedinci prema kojima se treba ophoditi

jednako (francuski model prava pojedinca), ilikao pripadnici grupa, kojima pripadaju pravanjihove grupe (holandski model društva kogačine različite grupe od kojih svaka ima svojeinstitucije) (treće pitanje)?

U pokušaju da prevaziđu ove tenzije, Demorgoni Molc uvode ono što bih nazvao modelom kul-ture. Oni kažu da se kultura može razumeti samokada se poveže sa konceptom adaptacije. Ljudi

se konstantno nalaze pred izazovom uspostav-ljanja trajne veze između svog unutrašnjegsveta (potreba, ideja itd) i spoljašnjeg sveta(okruženja, drugih ljudi itd). Ovo se dešava ukonkretnim situacijama koje bi trebalo da buduosnova za analizu. U svim ovim situacijama,individua kreira svoje okruženje (svaka osobamože uticati na ono što se dešava oko nje), ali iokolina menja nju (svaku osobu može promen-iti ono što se dešava oko nje). I jedno i drugo, promena okruženja i promena osobe usled uti-caja okruženja, dve su strane jednog novčića

- „adaptacije“.Više naučno govoreći, Demorgon i Molcdefinišu jednu stranu novčića kao „asimilaciju“.Pod ovim podrazumevaju proces u kome ljud-ska bića prilagođavaju spoljašnji svet svojojrealnosti. Ono što opažamo spolja ulazi u već

postojeće „fioke“ i strukture mozga. Ekstre-man primer asimilacije mogu biti deca koja seigraju. Svaka gomila peska (realnost spoljašnjegsveta) deci može izgledati kao Mont Everest(unutrašnja imaginacija). Dok se penju uz to

„brdo“, deca asimiliraju realnost u svoju maštu;

interpretacija stvarnosti postaje okvir njihovihakcija. Oni se ne penju na gomilu peska već naMont Everest. Ali, ne asimiliraju samo deca:kada nekoga vidimo prvi put, steknemo nekiutisak o njegovom/njenom izgledu. Na osnovute ograničene informacije, interpretiramo ko jeon/ona - i tada koristimo informacije koje već postoje u našem mozgu, često stereotipe, da bismo „znali“ više o toj osobi i da bismo odlučilikoji je to odgovarajući način po kome ćemo se

ponašati u njenom prisustvu.

Drugu stranu novčića Demorgon i Molc zovu„akomodacija“.Pod ovim se podrazumeva procesu kome se strukture u mozgu (kognitivne sheme)




učenje

29

Pre-adaptivne suprotnosti

O s c i l a c i j a

1. pol 2. pol

Kontinuitet

Razlikovanje

Promišljena akcija

Fokusirana pažnja

Eksplicitna komunikacija

Promena

Ujednačavanje

Brza akcija

Rasplinuta pažnja

Implicitna komunikacija

V r em e

Slika 3: Izabrani pre-adaptivni opoziti i oscilacije

Izvor: strana 54, Thomas, Aleksander(ed) (1996) Psychologie interkulturellen Handelns, Göttingen:

Hogrefe. Poglavlje J. Demorgon i M. Molz „Bedingungen und Auswirkungen der Analyse von

Kultur(en) und Interkulturellen“. Adaptirano izdanje .

menjaju obzirom na informacije koje pristižuspolja. Nekoga možemo sresti i na početkuinterpretirati njegovo/njeno ponašanje u svetlustereotipa. Ali, nakon nekog vremena, možemonaučiti da je realnost drugačija, da se naši ster-eotipi, sheme u mozgu, ne slažu sa realnošću. Itada ih menjamo.

Ni ekstremna asimilacija ni akomodacija nisuod pomoći. U stanju isključive akomodacije pre- plavile bi nas sve informacije spolja sa kojimatreba da se nosimo, koje „naivno“ primamo i

kojima dopuštamo da promene način na kojirazmišljamo. U stanju ekstremne asimilacije,

poricali bismo realnost i, na kraju krajeva, ne bismo mogli da preživimo.

U poređenju sa životinjama, ljudska bića sugenetski manje unapred formirana, mnogo manjestvari je unapred biološki „pripremljeno“ zanas. Zbog toga, postoje mnoge situacije na kojenemamo instiktivne ili biološki predodređenereakcije. Imamo potrebu da razvijemo sistemkoji će nam obezbediti snalaženje u svim ovim

situacijama, kako bismo se lakše i uspešnije

adaptirali. Ovaj sistem je ono što Demorgoni Molc zovu - kulturom. Funkcija adaptacije

je onda da očuva ili poveća mogućnost da se ponašamo na odgovarajuči način u što više sit-uacija u kojima se možemo naći. U tom smislu,kultura je ona struktura koja obezbeđuje orijent-aciju u takvim situacijama (ovo treba razumetikao moždane strukture koje su osnova procesimaasimilacije i akomodacije), i ona je produžetaknaše biološke prirode. Kultura postoji iz potrebeza snalaženjem u situacijama za koje nemamo biološki predodređene reakcije.

Ako je tako, i ako je smisao adaptacije orijentisatise, snaći se, onda se ona javlja sa pojavom ten-zije između asimilacije i akomodacije. Sa jednestrane, postoji potreba da se razvije stabilnastruktura, skup ponašanja koje možemo general-izovati i upotrebiti u najrazličitijim situacijama,

jer ne možemo svaki put iznova počinjati ni izčega (potpuno prazne glave). U procesu asimi-lacije, kultura je kao mentalni softver, kako tokaže Hofsted, koji koristimo za obradu svihinformacija dostupnih iz spoljašnjeg sveta.




učenje

30

Ipak, Demorgon i Molc naglašavaju da, kada bikultura bila samo mentalni softver koji se pro-gramira dok smo još mladi, ne bismo mogli da se prilagođavamo novim okolnostima i snalazimose u skladu sa njima. Ljudskim bićima potrebna

je sposobnost akomodacije kako bi se orijentis-ali, menjali okvire po kojima se snalazimo, a sveto ne bi li preživeli.

U tom smislu, ponašanje u bilo kojoj situaciji je skoro uvek mešavina između ponavljanjanaučenog, uspešnih reakcija, kulturom usmera-

vanog skupa akcija i pažljivog prilagođavanja postojećoj situaciji.

Ako zamislimo takvu situaciju, od početkaimamo širok spektar opcija kako se ponašatiizmeđu suprotnosti: naše reakcije mogu biti

brze, ali bez previše informacija, ili možemo biti informisani, ali reagovati sporije. Možemose koncentrisati na jedan aspekt situacije, ilinam pažnja može biti usmerena na sve što sedešava oko nas. Možemo biti jasni, eksplicitniu komunikaciji (unositi detaljna objašnjenja), iliimplicitni (koristiti mnogo simbola). Ako nekusituaciju shvatimo kao da nam se nudi stotineovakvih mogućnosti između dve različite kra-

jnosti-opozita, onda je odluku o izboru kakoćemo se ponašati potrebno donositi posebno usvakoj od njih (pogledati primer na slici 3).

Ove suprotnosti se mogu zamisliti kao dvaekstremna pola jedne linije (pogledati sliku 4).

Puna linija prikazuje sva moguća ponašanja. Kul-turalna orijentacija, prema Demorgonu i Molcu,

leži u ograničavanju mogućnosti na toj liniji namanji opseg. Zamislite tačke na liniji sa ocenamaod 0 do 10 (0 i 10 su ekstremi polova). Kultur-alna orijetacija postavlja prikladno ponašanje

na neku tačku, npr. 3. Kao kulturalna bića, mi

shvatamo tu tačku početkom i odlučujemo kakoda se adekvatno ponašamo u nekoj situacijiupravo u okolini te tačke. U primeru, može sereći da, po navici, obično biramo rešenja imeđu

2 i 4.

Izvor: strana 55, Thomas, Aleksander(ed) (1996) Psychologie interkulturellen Handelns, Göttingen:

Hogrefe. Poglavlje J. Demorgon i M. Molz „Bedingungen und Auswirkungen der Analyse

von Kultur(en) und Interkulturellen Interaktionen”

Moguća oscilacija

A d a p t i v n a o s a

Uobičajena oscilacija

1. pol 2. pol

Pre-adaptivne suprotnosti

Slika 4




učenje

31

Uzmimo sada u obzir komunikaciju. Moždadolazite iz mesta gde ljudi, na primer, komu-niciraju implicitno (znači da izbegavaju dugaobjašnjavanja, već se dosta oslanjaju na kon-tekst i ono što se podrazumeva, „što svi većznaju“). Ono što se uobičajeno doživljava kaoodgovarajući komunikacioni obrazac, kao „nor-malno“, prilično je nejasno, implicitno. Vi birateovaj obrazac kao polazišnu tačku i razvijatesvoj uobičajeni opseg ponašanja oko te tačke.To znači, možda ćete u komunikaciji biti višeili manje implicitni, ali nikada nećete postati

otvoreni, jasni, eksplicitni. Samo učenjem, u sit-uacijama kada vaš uobičajeni opseg ponašanjadovodi do neuspeha, možete doći do proširivanjasvog opsega do mogućnosti da budete eksplic-itni u komunikaciji - iako će vam sve to i dalje biti strano.

Kultura se odnosi upravo na taj proces donošenjaodgovarajućih odluka između ekstremnih polovarazličitih mogućnosti prilikom adaptacije. Kul-turna orijentacija govori na apstraktan način otome koja su to ponašanja u prošlosti određene

grupe ljudi bila uspešna.Opseg te orijentacije, domet do koga se neštodoživljava odgovarajućim, toleriše se kao „nor-malno“ odstupanje, kao normalna adaptacija nasituaciju. Ponašanja van tog opsega doživljavajuse kao uznemiravajuća, pogrešna, nenormalna.

Kulture se mogu menjati: kada se opseg okoneke kulturne orijentacije proširi u jednom

pravcu, kada ponašanje ljudi koji stvaraju kul-turu počne kontinuirano da se kreće na jednustranu, izvorna orijentacija može se postepeno

pomeriti na tu stranu.

U ovom konceptu, kultura nije vezana sa naci- jom. Njena suština je u orijentacji grupe ljudi.Orijentacije prenose porodica, prijatelji, jezik,mesto u kome živimo, oni sa kim živimo iliradimo... Na osnovu svega ovoga, grupe semogu prepoznavati i prema nekim zajedničkimorijentacijama, kulturama. U zavisnosti od kon-teksta, ljudi mogu imati različite standarde iopsege u kojima se oni poštuju. Na primer, nekona poslu može biti manje-više eksplicitan i jasan

u komunikaciji, dok kod kuće može komunici-rati manje-više implicitno. Ipak, ako postojizajednička osnova na kojoj počivaju standardi

na poslu i kod kuće, oba opsega ponašanja mogu biti jako bliska i preklapati se u velikoj meri.

Prilikom interkulturalnog učenja, ljudi postajusvesni svoje kulturne orijentacije kroz konfront-aciju sa različitim standardima. U ovakvim sit-uacijama, kada ljudi uvažavaju postojanje obeorijentacije, ljudi mogu proširiti repertoar svoga ponašanja, uvećati ospeg svojih navika, kako bi obuhvatili obe kulturne orijentacije. Tada, uzavisnosti od situacije, imaju više opcija izmeđukojih mogu da biraju. U principu, što je veći

opseg mogućih ponašanja, veće su mogućnostiza akomodaciju, prilagođavanje spoljašnjemsvetu. Međutim, sa druge strane, orijentacijakoja ima širok opseg praćena je povećanomnesigurnošću: više opcija dovodi do manje sta-

bilnih situacija.

Interkulturalni medijatori ili posrednici mogu biti one osobe čiji je opseg ponašanja ili navikatoliko široko razvijen da obuhvata kulturalnestandarde obe strane. Ovo otvara mogućnosti za

pronalaženje „mesta susreta“ između ponašanja

doživljenih kao adekvatna u različitim kultur-ama.

Demorgonove i Molcove ideje o kulturi priv-ukle su mnoge upravo zato što predstavljajuspoj različitih kulturoloških teorija i modela. Sadruge strane, njihov model, kao takav, potpuno

je teorijski, a njegova empirijska provera veoma je ograničena. Da li je uopšte moguće testirati dali ovaj model odgovara realnosti? Ipak, najbolja proba modela bi upravo mogla da bude koristod njega u boljem razumevanju i interpretiranjuinterkulturalne komunikacije.


Demorgonove i Molcove ideje mogu pomoći uboljem razumevanju fenomena neophodnosti postojanja i uloge kulture. Takođe, njihov model povezuje kulturu kao koncept sa grupama na svim društvenim nivoima, ne samo na nacion-alnom. U radu sa mladima, ovako kompleksanmodel može dobro doći kada postoji potreba zatraganjem za odgovorima na složena pitanja ikada otvarate nove prostore za razmišljanje na

temu koncepta kulture.

U praktičnom smislu, model pojašnjava proces




učenje

32

interkulturalnog učenja, povećava mogućnostrazumevanja sebe samog i načina na kojimožemo širiti svoj opseg ponašanja i ophođenjau najrazličitijim situacijama. Model jasno pov-ezuje ovakvo učenje sa iskustvom i naglašavada je interkulturalno učenje uvek izazov, jer je povezano sa osnovnom ljudskom potrebom zaopstankom: orijentacijom ili snalaženjem.

2.5 Pogled na

interkulturalno učenje

Model razvoja interkulturalneosetljivosti Miltona J. Beneta (Milton J. Bennett)

Benet (1993) definiše interkulturalnu osetljivostkroz faze ličnog razvoja. Njegov razvojni model

predstavlja kontinuum rastuće sofisticiranosti ususretu sa kulturalnim razlikama, pomeranje odetnocentrizma prema fazi povećanog uvažavanja

i prihvatanja različitosti, ili, kako to Benet naziva,„etnorelativizmu„.

Glavni koncept Benetovog modela je ono štoon naziva „diferencijacija” tj. kako neko razvijasposobnost da prepozna različitosti i živi sa njima.

„Diferencijacija” se odnosi na dva fenomena: prvi, da ljudi posmatraju jednu stvar na različitenačine; i drugi, da se „kulture razlikuju jedna oddruge prema načinu na koji održavaju različiteobrasce diferencijacije, odnosno poglede nasvet”. Ovaj drugi aspekt odnosi se na Benetovoviđenje kulture kao načina kojim ljudi tumače

realnost i načina kojim neko treba da posmatrasvet oko sebe. Ovo tumačenje realnosti, ili

pogled na svet, različit je od kulture do kulture.

Može se reći da je razvijanje interkulturalneosetljivosti u suštini proces kroz koji učimo da

prepoznamo i da se suočimo sa osnovnim raz-likama među kulturama, razlikama u načinukojim one opažaju svet.

Faze etnocentrizma

Benet je predstavio etnocentrizam kao fazuu kojoj osoba pretpostavlja da je njegov/njen pogled na svet u suštini jedina realnost. Pori-

canje je u osnovi etnocetričnog pogleda nasvet i znači da osoba negira da na svetu pos-toje različita viđenja realnosti. Ovo poricanjemože biti zasnovano na izolaciji, kada je bilomalo ili uopšte nije bilo prilika za suočavanjesa različitim gledištima, kada nema te vrsteiskustva. Poricanje može takođe biti zasnovanoi na separaciji, gde su različitosti namerno razd-vojene, gde pojedinac ili grupa namerno postavl- jaju barijere između ljudi, kako se ne bi suočili sanjihovim različitostima. Prema tome, separacija

bar na momenat priznaje da postoji različitost i

iz tog razloga je razvojno iznad izolacije. Rasnasegregacija, koja je trenutno još uvek prisutna usvetu, je primer separacije.

Pripadnici potlačenih grupa imaju sklonost da„preskoče“ (ne iskuse) fazu poricanja, pošto je za njih gotovo nemoguće poreći postojanjerazličitosti, obzirom da je upravo njihova sop-stvena različitost ili drugačiji pogled na svet tošto je negirano.

Kao drugu fazu Benet opisuje fazu odbrane.

Kulturalne različitosti mogu se posmatrati kao preteće, jer nude alternativu nečijem posmat-ranju realnosti, tj. nečijem identitetu. Zato se, ufazi odbrane, različitost prepoznaje, ali se protivnje bori.

Najustaljenija strategija te borbe jeomalovažavanje (eng. denigration), gde serazličit pogled na svet ocenjuje kao negativan.Stereotipiziranje i njegova ekstremna forma,rasizam, su primeri strategije omlalovažavanja.Druga strana omalovažavanja je superiornost,gde se ističu samo pozitivna obeležja sopstvene

kulture, dok se drugim kulturama malo ili nimalone pridaje na važnosti, što implicira njihovumanju vrednost. Ponekad se uvodi i treća strate-gija kao odgovor na pretnju dolaska u kontakt zarazličitostima. Benet nju naziva „preokretanje”.Preokretanje znači da osoba posmatra drugukulturu kao superiornu i u isto vreme u potpu-nosti omalovažava svoju kulturnu baštinu. Na

prvi pogled, ova strategija može da deluje kaokulturalno osteljivija, ali praktično ona predstav-lja zamenu jednog centra etnocentrizma (sop-stvenog kulturnog porekla) drugim.

Poslednju fazu etnocentrizma Benet naziva

minimiziranje. Različitost je priznata i




učenje

33

Slika 5. Model razvojainterkulturalne osetljivosti

Etnocentrične faze Etnorelativističke faze

1. Poricanje

- Izolacija

- Separacija

4. Prihvatanje

- Poštovanje različitosti

u ponašanju

- Poštovanje različitih

vrednosti drugih ljudi

2. Odbrana

- Omalovažavanje

- Superiornost

- Preokretanje

5. Adaptacija

- Empatija

- Pluralizam

3. Minimiziranje

- Fizički univerzalizam

- Transcendentni

univerzalizam

6. Integracija

- Kontekstualna

procena

- Konstruktivna

marginalizacija

Izvor: citat sa strane 29. Paige Majkl R. (Michael R.) (1993) Education for the intercultural experience”,

Jarmaut (Yarmouth):Intercultural Press, poglavlje napisao Milton J. Benet:”Towards ethnorelativism:

a developmental model of intercultural sensitivity”




učenje

34

protiv nje se više ne može boriti strategijamaomalovažavanja i superiornosti, ali pokušava seumanjiti njen značaj. Sličnosti se naglašavajui predstavljaju kao da daleko pretežu nad kul-turnim različitostima, koje se time prikazujukao beznačajne. Benet naglašava da mnogeorganizacije shvataju da je ono što on nazivaminimizacija zapravo finalna faza interkul-turalnog razvoja i rada na stvaranju sveta kojideli zajedničke vrednosti i stanovišta. Ovazajednička stanovišta su zasnovana pre svega nafizičkim univerzalnostima - biološkoj sličnosti

među ljudima. Svi moramo da jedemo, varimohranu i umremo. Međutim, ukoliko se kultura posmatra samo kao produžetak biologije, njenose značenje umanjuje.

Faze etnorelativnosti

„Osnovna pretpostavka u etnorelativizmu je dakulturu možemo da razumemo samo u njenomodnosu prema drugim kulturama i da se određeno ponašanje pojedinca može razumeti samo ukulturnom kontekstu.” U fazi etnorelativizma,

različitost se više ne posmatra kao pretnja većkao izazov. U ovoj fazi, pokušaji da se osmislenove vrste međusobnog razumevanja nadvla-davaju težnju da se očuvaju stari obrasci.

Etnorelativizam započinje prihvatanjem kul-turnih različitosti. Ovo prihvatanje, kao prvo,

počinje tako što se prihvata stav da u različitimkulturama postoje različiti načini verbalne i nev-erbalne komunikacije i da svi ti načini zaslužuju poštovanje. Potom, ovo prihvatanje se proširujei na prihvatanje različitih pogleda na svet irazličitih vrednosti. To podrazumeva pre svega

poznavanje sopstvenih vrednosti i posmatranjetih vrednosti kao produkata sopstvene kulture.Vrednosti se pre mogu objasniti kao proces isredstvo za interpretaciju sveta oko nas nego kaonešto što neko „poseduje”. Čak i vrednosti kojeutiču na omalovažavanje neke određene grupemogu da se posmatraju kao nešto što ima funkc-iju da pomogne nosiocima tih vrednosti u organ-izaciji iskustva i razumevanju sveta u kome žive,što naravno ne isključuje naše kritičko mišljenjeo tim vrednostima.

Adaptacija je sledeća faza u prihvatanju kulturnihrazlika. Adaptacija je suprotna pojava u odnosuna asimilaciju, jer asimilacija podrazumeva

preuzimanje različitih vrednosti, pogleda na sveti ponašanja na račun odustajanja od sopstvenogidentiteta. Adaptacija je, pak, proces dodavanja,dopunjavanja. Uči se novi način ponašanja koji

je više u skladu sa različitim pogledima na sveti dodaje se ličnom repertoaru ponašanja. To jenajjasnije vidljivo u prihvatanju novih stilovakomunikacije. Kultura se u ovom kontekstu pos-matra ne kao nešto statično, već kao proces kojise razvija i ima svoj tok.

Jedan od najvažnijih elemenata adaptacije je

empatija. Empatija se objašnjava kao sposob-nost da se iskusi situacija različita od onih kojesu u skladu sa našim kulturnim identitetom. To

je pokušaj da se razume neko drugi zauziman- jem njegovog/njenog gledišta.

U fazi pluralizma, empatija je pojačana i pojedi-nac može da se osloni na nekoliko različitihreferentnih okvira ili na višestruke kulturološkeokvire. Često je za razvoj ovih okvira potrebnoda osoba, jedan duži period, živi u drugačijemkulturnom kontekstu. Različitost se onda pos-

matra kao normalni deo sopstvenog identitetakoji je sastavljen od dva ili više kulturološkihokvira.

Poslednji niz faza Benet naziva integracija.

Budući da u fazi adaptacije postoji više različitihkulturoloških okvira u jednoj osobi, faza inte-gracije podrazumeva pokušaj da se integrišurazličita kulturološka gledišta u jedno. To ne

predstavlja ponovno uspostvaljanje jedne kul-ture ili zadovoljavanje time da postoji miransuživot između različitih pogleda na svet. Inte-gracija zahteva kontinuirano preispitivanje sop-

stvenog identiteta u odnosu na iskustvo kojestičemo kroz život. Ona može da vodi ka tomeda pojedinac bude integrisan u zajednicu, ali dane pripada ni jednoj kulturi.

Kontekstualna procena, kao prva faza inte-gracije, označava sposobnost da se različite sit-uacije i pogledi na svet posmatraju iz različitihkulturoloških okvira. U svim drugim fazama

procenjivanje se izbegava kako bi se izbegloetnocentrično vrednovanje. U fazi kontekstu-alne procene pojedinac može da se, u zavisnosti

od okolnosti, pomera iz jednog kulturološkogkonteksta u drugi. Tako izvršena procena imakvalitet relativnosti. Benet daje primer interkul-




učenje

35

turalnog izbora: „Da li je dobro da otvorenogovoriš o greškama koje koje si načinio ti ilineko drugi? U kontekstu Američke kulture to

je dobro, dok u većini slučajeva u Japanu nije.Međutim, ponekad je dobro da se iskoristiamerički pristup u Japanu i obrnuto. Sposobnostda se koriste oba stila je deo adaptacije, dok jemoralno uvažavanje kulturološkog konteksta

prilikom vršenja odabira deo integracije.”

Kao poslednja faza, konstruktivna margin-alizacija je objašnjena od strane Beneta kao

nešto što treba dostići, ali ne i kao kraj učenja.Kod pojedinca to podrazumeva stanje potpunesamospoznaje, nepripadanja bilo kojoj kulturigde on/ona postaje autsajder. Dostizanjem tefaze omogućava se pravo interkulturalno posre-dovanje i mogućnost da se deluje u različitim,kulturom oblikovanim, pogledima na svet.

Benetov model se pokazao kao dobra polaznatačka za osmišljavanje treninga i orijentac-ija koje se bave razvijanjem interkulturalneosetljivosti. U svom modelu on naglašava

važnost različitosti za interkulturalno učenje iukazuje na neke (ne)efikasne strategije.

Benet naglašava da je interkulturalno učenje proces koji karakteriše konstantni napredak (samogućnošću kretanja napred i nazad) i da je, utom procesu, moguće izmeriti stepen interkul-turalne osetljivosti koju je pojedinac dostigao.Možemo se zapitati da li proces interkulturalnogučenja mora da ima ovaj sled koraka, gde je svakikorak preduslov za ostvarivanje narednog. Uko-liko ovaj model ne posmatramo samo kao nizfaza koje se nadovezuju, već kao različite strate-

gije koje, u susretu sa različitostima, u skladu saokolnostima i sposobnostima, možemo primen-iti, on nam može pomoći da otkrijemo osnovne prepreke u tom procesu i efikasne načine zainterkulturalno učenje.


Različite faze koje Benet opisuje su koristanvodič pri osmišljavanju programa i metoda za grupni rad na temu razvoja interkulturalneosetljivosti. Treba li podići svest o različitosti ili

se treba koncentrisati na prihvatanje ovih raz-lika? Ideja razvoja interkulturalne osetljivosti

nudi konkretne predloge o tome na čemu trebaraditi. U tekstu, sam Benet sugeriše preproruke

za trening fokusiran na različite faze njegovogmodela.

U radu sa mladima na internacionalnom nivou,mnogi procesi koje opisuje Benet se dešavajuu vrlo sažetoj (kondenzovanoj) formi. Njegovmodel nam može pomoći da razumemo šta sedešava u tim situacijama i kako možemo da sebavimo tim interkulturalnim procesima.

Na kraju, Benetov model jasno preporučuje koji je cilj interkulturalnog učenja: da se dostignenivo gde se različitost posmatra kao nešto nor-malno, usvojeno u sopstvenom identitetu i gde pojedinac može da posmatra stvari i deluje izviše različitih kulturalnih okvira.

2.6 Sažetak

Nakon iznetih različitih ideja o učenju, kulturii interkulturalnim iskustvima, možda postaje

jasnije da je interkulturalno učenje proces. Ovaj proces zahteva od svakoga od nas da poznajemosebe i odakle dolazimo, da bismo bili sposobnida razumemo druge. Ovaj proces je veoma iza-zovan i obuhvata rad na duboko ukorenjenimuverenjima o tome šta je dobro i loše, preispi-tivanje sopstvenog pogleda na svet i sopstvenogživota. Nešto što uzimamo zdravo za gotovose u interkulturalnom učenju dovodi u pitanje.Intekulturalno učenje je izazov za lični ident-

itet, ali može postati način života i način na kojiobogaćujemo svoj identitet, kao što je i Benetnaglasio.

Benet je svom modelu takođe dao i političkostanovište: pošto je interkulturalno učenje

proces u kome učimo kako da živimo zajedno,time učimo kako da živimo u svetu različitosti.Sa ovog stanovišta, interkulturalno učenje se posmatra kao polazna tačka za zajednički životu miru.




učenje

36

2.7 Pogled na interkulturalno obrazovanje

Uprkos činjenici da je fokus ovog priručnika interkulturalno učenje koje se dešava van škole, ovaj pasus sadrži uvažavanje realnosti da je škola i dalje jedna od najjačih sila koja može da utiče na stvaranje interkulturalnih društava. Takođe, mnoge lekcije možemo naučiti iz iskustva nastavnika, profesora, učitelja.

U prošlosti, obrazovanje je bilo zasnovano na socijalnoj ravnopravnosti, školi za sve, promov-isanju pravde, smanjenju različitosti i radu na socijalnoj integraciji. Danas je glavno pitanje kakose ophoditi prema različitostima? Kako da prepoznamo i priznamo kulturne razlike i da, u istovreme, promovišemo pravu kulturnu integraciju i celovit razvoj naših đaka, prvo u školi, a kasnijei u društvu?

Principi interkulturalnosti podrzumevaju: otvorenost ka drugima, aktivno poštovanje različitosti,uzajamno razumevanje, aktivnu toleranciju, uvažavanje druge kulture, obezbeđivanje jednakihmogućnosti i borbu protiv diskriminacije. Komunikacija između različitih kulturalnih identitetamože izgledati kao paradokasalan proces jer zahteva uvažavanje drugog istovremeno i kao sličnogi kao različitog.

U skladu sa tim, interkulturalna edukacija, prema Ueleu (Ouellet, 1991), treba da teži da promovišei razvije:

• bolje razumevanje kultura u modernom društvu

• povećanu sposobnost komunikacije između ljudi iz različitih kultura

• mnogo fleksibilniji stav prema kulturnim različitostima u društvu

• veću spremnost ljudi da se aktivno uključe u socijalnu interakciju sa ljudima drugog kulturološkog porekla, kao i prepoznavanje osnovnih odlika ljudske prirode kao nečeg zajedničkog

Osnovni cilj interkulturalne edukacije je da promoviše i razvije kapacitete onih koji uče zameđusobnu interakciju i komunikaciju sa svetom koji ih okružuje. Prema Geri (Guerra, 1993), prenego što krenemo u ovakvu vrstu obrazovanja, trebalo bi da osiguramo sledeće:

• pluralizam treba da bude komponenta edukacije kroz koju će prolaziti svi učenici (bez obzira da li pripadaju manjinskim grupama ili ne)

• manjine nemaju obavezu da zaborave svoje kulturološke odlike

• svaka kultura treba da bude vrednovana kao podjednako važna • uspostavljanje mehanizama koji će osigurati da se u obrazovanju postigne ujednačen uspeh kod

dece koja pripadaju manjinskim grupama i dece iz većinske populacije

Međutim, postoji opasnost da naše aktivnosti, prilikom definisanja pristupa interkulturalnom obra-zovanju, budu „obojene” predrasudama, a da mi toga nismo ni svesni. Kako bi upozorili učiteljena to, Ladmiral i Lipjanski (Ladmiral and Lipiansky, 1989) navode dve „zamke” koje treba izbeći:

1) Sužavanje kulturološke realnosti učenika preuranjenim generalizacijama;

2) Intrerpretiranje svih konflikata isključivo sa kulturološkog stanovišta, zaboravljajući na psihološke i sociološke faktore koji doprinose takvom ponašanju;

Abdala-Pretesej (Abdallah-Preteceille) dodaje i treću: tragati za rešenjima problema isključivo naosnovu racionalnog znanja o drugoj strani.

Maria deHezuš

KaskaoGedeš




učenje

Učitelji treba da se podsete da obrazovanje može biti veoma uzbudljiva aktivnost. Ono je takvo nesamo za učenike i okruženje u kom se dešava, već i za razvijanje same ličnosti učitelja. Učitelji bitrebalo da analiziraju svoj kulturni identitet i svoju ličnost, kako bi unapredili sopstvenu pedagošku

praksu. Zbog toga Hups (Hoopes) (citiran od strane Uelea -1991) preporučuje učiteljima da razvijusposobnost analiziranja sopstvenih modela percepcije i stilova komunikacije koje upotrebljavaju.To bi im pomoglo da povećaju kapacitet potreban za slušanje drugih (mislim da je ovo realnije akogovorimo o razvoju aktivnog slušanja). Takođe, od suštinskog je značaja da učitelji budu svesnisvoje kulture i razumeju svoja predubeđenja, verovanja, moralne principe i vrednosti.

Interkulturalna edukacija postavlja drugog u sam centar odnosa. Ona ohrabruje preispitivanjesopstvenih uverenja ili stvari koje normalno uzimamo zdravo za gotovo, i podstiče kontinuiranootvaranje ka nepoznatom, novom i nama nerazumljivom. U tom procesu interakcije i međusobnog

upoznavanja, svako ljudsko biće može da razvije sebe na ličnom, socijalnom i globalnom planu.Edukacija onda ima ulogu da promoviše jačanje onih koji uče za potpuno funkcionanje u društvu.

Nije dovoljno samo zakonski urediti viziju škole koja aktivno promoviše interkulturalno obra-zovanje u nekom posebnom regionu ili zemlji. Ono što nam je danas potrebno je da ta vizija budestvarno sprovedena, promovisana i razvijena kroz programe za obuku učitelja i kroz inicijative za

promenu svesti stanovništva. Ovo ne smemo više da odlažemo, jer ako to ne uradimo, ko će nam pomoći da odrastemo? Citat poznatog francuskog političara Edgara Fora (Edgar Faure, 1908-1988)nas podseća na to: „Obrazovati znači pomoći nekome da nauči da postoji.” A nama, učiteljima u

procesu kontinuiranog razvoja, koje su ideje vodilje? Smatram da su nam u ovom trenutku potrebnaistraživanja koja bi sprovodili sami učitelji. Posmatrano u širem kontekstu, sadašnjost i budućnostsu u rukama učitelja i potrebno je što pre započeti sa promenama!

Škola ima dvostruku ulogu, vaspitanja i obrazovanja. Ona mora da osigura maksimalni razvoj svihučenika i da omogući da se promocija sopstvene kulture svakog učenika događa u duhu otvorenosti

prema drugima. Nekoliko reformi sistema obrazovanja preporučuju induktivni metod obrazovanja,koji se bazira na interesovanju učenika. Moramo takođe da saznamo kako direktno interkulturalnoiskustvo u školi može da se iskoristi u cilju povećanja poštovanja različitosti i unapređenja interkul-turalne osetljivosti.

Učitelji, kao glavni pokretači promene, bi trebalo da ponude učenicima mogućnost i kreiraju usloveda nauče kako promovisati i prihvatiti sve kulture u demokratskom duhu. Ukoliko u našim školamane želimo da kreiramo siromašnu jednoobraznost koja je bazirana na segregaciji i elitizmu, interkul-turalna edukacija bi trebalo da bude jedan od osnovnih ciljeva svih škola u današnjem društvu!

Kad ljudima iz različitih kultura pokažemo da su naše težnje da kroz obrazovanje omogućimo nji-hovim kulturama da se razvijaju, videćemo da će se stepen participacije u društvu povećati. Mi ćemoonda raditi u obrazovnom sistemu koji je protiv podela i koji radi na kreiranju nove svesti o društvukoje otvoreno podržava uzajamno poštovanje među ljudima. Interkulturalna edukacija mora da u

potpunosti prožme i školu i društvo (vertikalno i horizontalno), ako želimo da radimo u cilju dobro- biti svakog ljudskog bića. Možda ćemo čak i videti budućnost transkulturalne edukacije!

Documents

Breg i Vreme Tako To