bērni un ģimenes ar bērniem latvijā - lm.gov.lv · 2019-11-09 · tā. Sociālā atbalsta un palīdzības resursi ir ierobežoti, bet galvenais mērķis ir panākt, lai bērns

Projekts “Nacionālā identitāte un sociālā cilvēkdrošība”

Anna Broka, Ligita Kūle, Evija Kūla

Sociālā cilvēkdrošība: bērni un ģimenes ar bērniem latvijā

Rokasgrāmata sociālajā jomā strādājošiem

LU Akadēmiskais apgāds

© Anna Broka, Ligita Kūle, Evija Kūla, 2014© Latvijas Universitāte, 2014

Zinātniskā redaktore Feliciana Rajevska

Literārā redaktore Ruta Puriņa

Maketu un vāka dizainu veidojusi Baiba Lazdiņa

Rokasgrāmata sagatavota un publicēta Valsts pētījumu programmas “Nacionālā identitāte” projekta “Nacionālā identitāte un sociālā cilvēkdrošība” ietvaros.

Rokasgrāmata ir paredzēta gan sociālā darba speciālistiem, gan izglītības jomas un veselības aprūpes speciālistiem – visiem, kas darbojas sociālajā jomā un strādā ar bērniem un ģime-nēm ar bērniem. Rokasgrāmatas mērķis ir rosināt šo starpnozaru speciālistu ciešu sadarbību visaptverošas pieejas īstenošanā darbā ar bērniem un ģimenēm ar bērniem. Autores aktualizē tēmu par bērnu un ģimeņu ar bērniem sociālo nedrošību Latvijā un sociālās cilvēkdrošības stiprināšanas pasākumu nepieciešamību. Darbā tiek atspoguļoti 1) nozīmīgi statistiskie un pētījumu dati par bērnu materiālo nenodrošinātību, nabadzību, veselību, izglītību un no-darbinātības apstākļiem valstī un vecāku iespējām un spējām rūpēties par saviem bērniem; 2) sociālais atbalsts bērniem un ģimenēm ar bērniem dzīves kvalitātes veicināšanā un 3) spē-jināšanas nozīme sociālās labklājības un sociālās cilvēkdrošības stiprināšanā. Rokasgrāmatā ir skaidroti termini, kurus bieži izmanto darbā ar ģimenēm un bērniem, analizēti faktori un cēloņsakarības, kas ietekmē bērnu nabadzību un sociālo atstumtību, raksturoti aktuālie po-litikas plānošanas dokumenti, kuri iezīmē tālākos attīstības virzienus vairākās jomās, kas ir svarīgas ģimenēm ar bērniem, kā arī grāmatā ir identificētas visas iestādes un speciālisti, kuri ir iesaistīti dažādo situāciju risināšanā ģimenēs ar bērniem. Autores konstatē, ka sociālās lab-klājības prakse vairāk ir vērsta uz intervences pasākumiem, uz krīzes situācijām, taču sociālās cilvēkdrošības stiprināšanā izšķiroša nozīme ir tieši preventīviem pasākumiem, kas novērš vai mazina riska faktorus (apdraudējumu) un rada sociālos aizsardzības faktorus, veidojot bēr-niem un ģimenēm ar bērniem drošu sociālo vidi.

ISBN 978-9984-45-813-7

Saturs

Ievads ..................................................................................................................... 4

1. Sociālā labklājība un cilvēkdrošība .................................................. 6

1.1. Ģimenes ar bērniem sociālā nedrošība Latvijā ............................... 71.1.1. Bērnu materiālā nenodrošinātība, nabadzība un veselība .. 91.1.2. Bērnu aprūpes pakalpojumi un izglītība ............................. 151.1.3. Vecāku nodarbinātība, viņu iespējas un spēja rūpēties

par bērnu .................................................................................... 24

2. Sociālais atbalsts Latvijā bērniem un ģimenēm ar bērniem dzīves kvalitātes veicināšanā ............................................................. 32

2.1. Sociālā darbinieka (ģimenēm ar bērniem) un sociālā pedagoga sadarbība darba sadalījuma perspektīvā .......................................... 45Galvenās atziņas ................................................................................... 51

2.2. Speciālā izglītība un atbalsts bērniem ar īpašām/speciālām vajadzībām ............................................................................................. 52

3. Spējināšanas nozīme sociālās labklājības un cilvēkdrošības stiprināšanā ........................................................................................ 60

3.1. Spējināšanas procesa plānošana darbā ar bērniem un ģimenēm ar bērniem Latvijā .............................................................. 68

Nobeigums ............................................................................................................ 83

Secinājumi ............................................................................................................ 85

Literatūra .............................................................................................................. 86

Pielikumi ............................................................................................................... 95

4

ievads

Patieso valsts stāvokli raksturo tas, cik labi tā attiecas pret sa-viem bērniem – viņu veselību un drošību, viņu materiālo nodro-šinājumu, viņu izglītību un socializāciju, un viņu sajūtu, ka tiek mīlēti, novērtēti un iekļauti savās ģimenēs un sabiedrībā, kurā ir dzimuši. (UNICEF 2007, 1)

Minētā definīcija apliecina, ka viens no izaicinošākajiem un atbildīgākajiem valsts uzdevumiem un darbiem ir rūpes par bērniem un ģimenēm ar bērniem, jo ietver ļoti plašu iesaistīto pušu un darbību loku (bērnu veselību, drošību, ma-teriālo nodrošinājumu, izglītību, socializāciju un labsajūtu).

Bērnu un ģimenes ar bērniem drošumspēju ir ietekmējuši nozīmīgi sociāl-ekonomiskie pārmaiņu procesi, augsta mirstība un zems dzimstības līmenis, kā arī iedzīvotāju izceļošana, nesen pārciestā ekonomiskā lejupslīde u. c. Soci-ālās nedrošības, nabadzības un nevienlīdzības radītās sekas veido jaunu riska sabiedrību nākamajās paaudzēs. Pēdējo gadu laikā pētnieki un praktiķi Latvijā savos darbos ir skaidrojuši cilvēkdrošības nozīmi tautas attīstības un labklājības veicināšanas nolūkā. Sociālās cilvēkdrošības stiprināšanā Latvijā būtiska loma ir (a) sociālās labklājības sistēmai, (b) sociālo pakalpojumu pieejamībai un (c) so-ciālajā jomā strādājošo visaptverošajam darbam (atbalstam un palīdzībai) ar grūtībās nonākušiem bērniem un ģimenēm ar bērniem1.

Sociālā darba prakses teorētiskais mantojums ir nācis no divām akadēmis-kām disciplīnām – socioloģijas un ekonomikas, attīstoties morālām un racionā-lām intervences pieejām. Savukārt uz bērnu vērsta centriska pieeja (angļu val. Child Centred Approach) piedāvā sociālajā jomā strādājošiem bērna stāvokli analizēt, izmantojot ne tikai pamatvajadzību rādītājus, bet bērna labsajūtas rādītājus, kā arī uzsvērt nevis pastāvošos riskus, bet pieejamos aizsardzības un drošības resursus, nevis pievērsties bērnu labsajūtai rīt, bet domāt par to jau šodien. Viens no vairāk pieredzējušiem bērnu labklājības un labsajūtas pētnie-kiem A. Bens-Airehs (Ben-Arieh 2010, 16–17), lai izprastu bērnu labsajūtu un labklājību, aicina uzdot šādus jautājumus: “Ar ko bērni nodarbojas? Kādas ir viņu vajadzības? Ko bērni jūt un par ko domā? Kam viņi ir pieķērušies un ar ko izjūt piesaisti? Kāds ir bērnu devums sabiedrībai?”

Ekoloģijas teorija, kuras aizsākumi meklējami sabiedrības veselības disciplī-nā, sniedz jaunu un noderīgu konceptuālu modeli, izmantojot risku un noturī-bas pieeju (angļu val. risk and resilience perspective), lai sociālās politikas praksē

1 Sk. vairāk Latvijas Universitātes rakstu krājumos “Cilvēkdrošība Latvijā: riski un ietek-mējošie faktori” (2011); “Sociālā cilvēkdrošība: spēju attīstība, sadarbība un iekļaušana” (2013).

Ievads 5

ievads

darbā ar bērniem un ģimeni ar bērniem nodrošinātu aizsardzību, veicinot lab-klājību un labsajūtu, veselību, attīstību, izglītību u. c. Tā piedāvā novērst vai ma-zināt riska faktorus (apdraudējumu), kas ietekmē cilvēkdrošību, un paaugstināt cilvēkdrošību veicinošos sociālās aizsardzības faktorus, tādējādi veidojot bērna attīstībai drošu sociālo vidi (Ben-Arieh 2010, 9–22; Jenson, Fraser 2012, 12–14). Vārds resilience latviešu valodā tiek tulkots dažādi, tomēr šajā darbā izmantotā pieeja apzīmē personas spēju pretoties un būt noturīgam pret dažādiem sociāl-ekonomiskiem riskiem, apdraudējumu vai nedrošību.

Profesionāļiem, ikdienā strādājot ar dažādiem cilvēkiem un risinot dažādas situācijas, ir labi zināms, cik svarīgi ir panākt efektīvu sadarbību ne tikai ar pašu cilvēku (klientu), bet arī ar dažādām institūcijām, kuras tieši vai netieši ir ie-saistītas konkrētā indivīda situācijas risināšanā un var šo situāciju ietekmēt vai neietekmēt. Profesionāļi apzinās, cik svarīga nozīme ir pašvaldībā pieejamiem resursiem – pakalpojumiem, lai ar to palīdzību sniegtu nepieciešamo atbalstu cilvēkam (klientam). Profesionāļiem ir ne tikai jāzina, ar kādiem instrumentiem un metodēm klientam jāpalīdz, bet arī jāorientējas dažādas jomas regulējošo normatīvo aktu gūzmā, kā arī jābūt pastāvīgi informētiem par visām izmaiņām, kas skar konkrētā cilvēka (klienta) situāciju. Un to var attiecināt kā uz nodarbi-nātību un izglītību, tā uz veselību, mājokli, sociālajiem pabalstiem, sociālajiem pakalpojumiem utt.

Sociālā atbalsta un palīdzības mērķis ir spējināt bērnus un ģimenes ar bēr-niem, lai viņi varētu pārvarēt dzīves grūtības un izkļūt no sociāli nedrošiem apstākļiem, kā arī kļūt spēcīgi un būt noturīgi pret sociālekonomiskiem riskiem, apdraudējumu vai sociālo nedrošību. Rokasgrāmata aktualizē jautājumu par starpnozaru speciālistu visaptverošas sadarbības nepieciešamību un spējināša-nas prakses īstenošanu darbā ar bērniem un ģimenēm ar bērniem. Šis ir autoru pirmais mēģinājums veicināt praktiķu (sociālo darbinieku, skolotāju, sociālo pedagogu, veselības aprūpes darbinieku un citu nozaru speciālistu) ciešāku sadarbību, lai sociālais atbalsts atbilstu grūtībās nonākušā bērna un ģimenes ar bērniem dažādajām vajadzībām un viņu vislabākajām interesēm. Izmantojot risku un noturības pieeju, tika apzinātas sociālās drošības sistēmas, sociālās palī-dzības un pakalpojumu stiprās un vājās puses sociālās cilvēkdrošības kontekstā. Uz to pamata tiek piedāvāti sociālo cilvēkdrošību veicinoši pasākumi, t. sk. spē-jināšanas plānošanas instrumenti (komunikatīvā un instrumentālā plānošana).

Rokasgrāmata sastāv no trīs pamatdaļām, secinājumiem un pielikumiem. Pirmajā daļā sniegts ieskats par bērnu stāvokli Latvijā. Otrajā daļā atspoguļots pārskats par tādu sociālo atbalsta sistēmu Latvijā, kuru īsteno sociālajā jomā strādājošie darbā ar bērniem un ģimenēm ar bērniem. Trešajā daļā aprakstīta spējināšanas procesa prakse darbam ar bērniem un ģimenēm ar bērniem.

6 Sociālā cilvēkdrošība: bērni un ģimenes ar bērniem Latvijā

1. Sociālā labklājība un cilvēkdrošība

“Cilvēks pirmajā vietā” – tas ir ne vien mērķis, kas izvirzīts Latvijas Nacionā-lā attīstības plānā (NAP) 2007.–2013. gadam (LR Reģionālās attīstības un paš-valdību lietu ministrija 2006, 8), bet arī citu Eiropas Savienības (ES) dalībvalstu prioritāte, lai panāktu uz zināšanām balstītas valsts izaugsmi. Valstis, kas nespēs ieguldīt, lai cilvēks varētu realizēt savu potenciālu, nespēs konkurēt ar valstīm, kas iegulda cilvēkresursu attīstībā. G. Espings-Andersens (Esping-Andersen 2002, 27–30) piedāvā divus uz zināšanām balstītas labklājības valsts ekonomikas attīstības scenārijus. Viena valstu grupa ir zināšanu “ekselences salas ignorances jūrā”. Par piemēru viņš min ASV ar dominējošo lomu zinātniskajā progresā, no vienas puses, un šokējošo sociālās atstumtības, nabadzības un nedrošības realitāti, kuras dēļ 20% iedzīvotāju nespēj pilnvērtīgi funkcionēt. Otrā valstu grupa ir “mierīgi dīķi ar nelielām svārstībām” – daļa Skandināvijas valstu, kurās funkcionēt nespējīgo iedzīvotāju ir 5% robežās (nespēj veikt ikdienas darbus, rūpēties par sevi un saviem līdzcilvēkiem u. c.).

Latvijas valstij ir ierobežotas izvēles iespējas, jo līdzās uz cilvēku orientētam izaugsmes modelim ir jāpanāk “ekonomikas izrāviens”, kas ir “NAP 2014–2020” (Pārresoru koordinācijas centrs, apstiprināts ar 20.12.2012. LR Saeimas lēmu-mu) vadmotīvs. Nosakot cilvēka drošumspējas stiprināšanu jeb spēju pielāgoties mainīgiem apstākļiem kā vienu no “NAP 2020” prioritātēm, valsts apzinās un vēlas uzņemties atbildību par brīvā tirgus radītajām sekām, jo ekonomisko un finanšu problēmu dēļ ir būtiski pasliktinājusies iedzīvotāju rīcībspēja un notiekošās sociālās pārmaiņas (kapitālisma attīstība, ēnu ekonomika, sociālo problēmu izplatība (noziedzība, alkoholisms, bezdarbs u. c.), migrācija, demo-grāfiskā krīze u. c.) nevis uzlabo, bet vēl vairāk padziļina sociālekonomisko krīzi sabiedrībā (NAP 2020, 11). Tomēr drošumspējas stiprināšanas nolūkā ir svarīgi ne vien būt sociāli elastīgiem, t. i., spēt pielāgoties mainīgajiem apstākļiem, bet arī būt noturīgiem pret pašreizējiem izaicinājumiem.

1. logs. Ko nozīmē cilvēkdrošība un drošumspēja?

Cilvēkdrošība, t. sk. sociālā cilvēkdrošība, – brīvība no bailēm un brīvība no trūku-ma paredz cilvēka drošību no tādiem hroniskiem draudiem kā bads, slimības un represi-jas. Tā ir arī aizsardzība pret pēkšņiem un kaitīgiem traucējumiem ikdienas dzīvē, mājās, darbā vai kopienā un sabiedrībā. Cilvēkdrošības jēdziens atspoguļo septiņas nozīmīgas cilvēka dzīves dimensijas: (1) ekonomisko drošību, (2) veselības drošību, (3) personīgo

1. Sociālā labklājība un cilvēkdrošība 7

drošību, (4) kopienas drošību, (5) pārtikas drošību, (6) vides drošību un (7) politisko drošību (ANO Attīstības programma 1994, 22–24). Sociālā cilvēkdrošība ir tad, kad ir novērsti vai mazināti riska faktori, kas vājina cilvēkdrošību, un nodrošināti sociālie aiz-sardzības faktori, kas paaugstina cilvēkdrošību, veidojot indivīda attīstībai drošu sociālo vidi (definīcijai izmantota adaptētā Risku un noturības pieeja no Fraser et al. 2004; Jenson and Howard 1999; Hawkins et al. 1998, pēc Jenson, Fraser 2012, 12–14).

Drošumspēja – pozitīvas indivīda īpašības, pozitīvas tuvākās attiecības, ekonomiskā drošība, tīklspēja, sadarbīga uzticēšanās valsts institūcijām un starptautiskām organizāci-jām. Cilvēka drošumspēja ir augsta, ja cilvēks ir rīcībspējīgs pasargāt sevi un citus, kā arī rūpējas, lai viņa drošību aizsargā citi. Cilvēka drošumspēja ir zema, ja viņš nespēj tikt galā ar dažādām dzīves situācijām (slimību, nabadzību, nelabvēlīgiem apstākļiem u. c.) (ANO Attīstības programma Latvijā 2003, pēc Pārskats par tautas attīstību 2002/2003, 17–28).

Nākamajās apakšnodaļās tiks sniegts ieskats nozīmīgākajos datos, lai atspo-guļotu bērnu un ģimeņu ar bērniem stāvokli Latvijā. Šī iedzīvotāju grupa ir pa-kļauta augstākam sociālās nedrošības riskam. Ņemot vērā pieejamos statistikas datus, tiks analizēti normatīvie akti par sociālās labklājības, sociālo pakalpoju-mu un sociālā atbalsta un palīdzības sniegšanas iespējām bērniem un ģimenei ar bērniem Latvijā.

1.1. Ģimenes ar bērniem sociālā nedrošība latvijā

Ģimenes ar bērniem sociālā labklājība Latvijā lielā mērā ir atkarīga no vecā-ku nodarbinātības iespējām, jo gūtie ienākumi ir materiālās nodrošinātības pa-mats. Otrs nozīmīgākais resurss ir bērniem pieejamā izglītība, t. sk. pirmsskolas izglītība. Izglītības pieejamība, kvalitāte un atbilstība valsts sociālekonomiskiem apstākļiem ir nozīmīgs sociālās iekļaušanas resurss. Valsts sociālās drošības sis-tēma ir cilvēkdrošības resurss brīdī, kad iepriekšējie resursi nav pietiekami, lai varētu apmierināt savas pamatvajadzības un nodrošinātu bērna aprūpi, sociali-zāciju, audzināšanu un attīstību. Nozīmīgs sociālās labklājības un cilvēkdrošības komponents ir veselība. Ārkārtīgi būtiska ir gan valsts veselības aprūpes pakal-pojumu, gan sabiedrības veselības veicināšanas pasākumu pieejamība dzīvesvie-tā. Sociālā atbalsta un palīdzības resursi ir ierobežoti, bet galvenais mērķis ir panākt, lai bērns un ģimene ar bērniem spēj pārvarēt grūtības, izkļūt no sociāli nedrošiem apstākļiem un spēj būt noturīgi pret dzīves izaicinājumiem.

Latvijas ekonomikas “izrāvienu”, tāpat kā sociālo drošību, ietekmē straujš pastāvīgo iedzīvotāju skaita samazinājums (no 2,67 milj. 1990. gadā līdz 2,02 milj. 2013. gada sākumā). Bērnu skaits vecumā no 0 līdz 18 gadiem strauji samazinās: 2013. gada sākumā to ir 347 tūkstoši. Straujas pārmaiņas atspogu-ļojas arī ģimenes institūcijas struktūrā – pieaudzis ārpuslaulībā dzimušo bērnu

1. Sociālā labklājība un cilvēkdrošība


skaits. Pagājušā gadsimta 80. gados vairāk nekā 80% bērnu dzima laulībā, bet 2012. gadā tikai nedaudz vairāk kā puse (55%) bērnu ir dzimuši laulībā (LR CSP datubāze). Neatkarīgi no iedzīvotāju skaita vai ģimenes institūcijas struktūras ģimeni raksturo vienotība (angļu val. wholeness), kad indivīdu grupa veido sa-režģītu un vienotu pilnību. Sarežģītību nosaka struktūrā esošo indivīdu (kopā vai šķirti dzīvojošo, vientuļo vecāku, bērnu un kopā vienā mājsaimniecībā dzī-vojošo radinieku un citu ģimenes locekļu) dažādās lomas, uzdevumi un pienā-kumi citam pret citu ģimenē, apkārtējiem un sabiedrību kopumā (Buckley 1967; Whitchurch and Constantine 1993, pēc Anderson 2008). Vecāku spēja pildīt savu lomu, īstenojot labu bērna aprūpi un audzināšanu, vienlaikus esot aktīvam un atbildīgam sabiedrības dalībniekam, ir atkarīga no materiālās nodrošinātības, sociālās labklājības līmeņa, izglītības, veselības, spējas apvienot nodarbinātību vai citas aktivitātes ar rūpēm par bērnu.

2. logs. Ko nozīmē vecāku rūpes par bērnu un labi veikta aprūpe?

Vecāku veiktā aprūpe attiecas uz visiem tiem pienākumiem, kas vecākiem jāuzņe-mas, lai aprūpētu un izaudzinātu bērnus. Vecāku veiktās aprūpes pamatā ir vecāku un bērnu attiecības, un tā ietver tiesības un pienākumus, kas jāīsteno, lai nodrošinātu bērna attīstību un pašrealizāciju (Eiropas Padomes Ministru komitejas ieteikums REC 2006, 19).

Rūpes par bērnu nozīmē viņa aprūpi, uzraudzību un tiesības noteikt viņa dzīvesvietu. Bērna aprūpe nozīmē viņa uzturēšanu, t. i., ēdiena, apģērba, mājokļa un veselības aprūpes nodrošināšanu, bērna kopšanu un viņa izglītošanu un audzināšanu (garīgās un fiziskās attīstības nodrošināšana, pēc iespējas ievērojot viņa individualitāti, spējas un intereses un sagatavojot bērnu sabiedriski derīgam darbam). Rūpes par bērna mantu nozīmē gādību par bērna mantas uzturēšanu un izmantošanu tās saglabāšanai un vairošanai. Bērna uzraudzība nozīmē rūpes par bērna paša drošību un trešās personas apdraudējuma novēršanu. Tas ir vecāku pienākums līdz bērna pilngadības sasniegšanai (LR BTAI mājaslapa. Vecāku tiesības un pienākumi).

Labi veikta aprūpe attiecas uz vecāku rīcību, kuras pamatā ir bērna intereses un ku-ras mērķis ir audzināt bērnu un uzticēt viņam noteiktu atbildību, un kura nav vardarbīga, ļauj bērnam izjust gan atzinību, gan atbalstu un nosaka orientierus, kas palīdz bērnam pilnvērtīgi attīstīties (Eiropas Padomes Ministru komitejas ieteikums REC 2006, 19).

Lai labāk izprastu vecāku sociālo nespēju, t. i., vecāku nespēju sociāli funk-cionēt un realizēt noteiktas aktivitātes (Sociālā darba terminoloģijas vārdnīca 2000, 196), piemēram, īstenot vecāku tiesības un pienākumu rūpēs par bērnu, nākamajā nodaļā tiks sniegts ieskats pieejamos datos par bērnu stāvokli Latvi-jā – (1) par bērnu materiālo nedrošību, nabadzību un veselību; (2) aprūpes pa-kalpojumiem un izglītību un (3) nodarbinātības apstākļiem un vecāku iespējām rūpēties par bērnu.


1.1.1. bērnu materiālā nenodrošinātība, nabadzība un veselībaViens no pazīstamākajiem taisnīguma un vienlīdzības iespēju pētniekiem

A. Sens (Sen 1980, 29–30) norāda, ka dzīves kvalitāti nevar mērīt tikai pēc materiāliem resursiem, kas pieejami cilvēkam. Daudz nozīmīgāk ir vērtēt, kādā veidā pieejamie resursi (iespējas un spējas) ietekmē cilvēka attīstību un esamību. Sociālajā jomā strādājošo uzdevums ir spēt novērtēt bērnu un ģimenes ar bēr-niem dzīves kvalitāti, novērtējot ne tikai sociālekonomisko stāvokli (ienākumu trūkumu, bezdarbu u. c.), bet skatīties plašāk – novērtējot, kādā veidā ģimenes trūcīgie apstākļi un vecāku nespēja tikt galā ar uzdevumiem (bērnu aprūpi un audzināšanu), (ne)ietekmē labvēlīgu bērna personības attīstību. Dati par iedzī-votāju sadalījumu pēc mājsaimniecības veida un ienākumu līmeņa apliecina, ka no visām mājsaimniecībām Latvijā vairāk nekā puse (54,3%) mājsaimniecību ir ar bērniem. No tām nabadzības risks skar 58,5% mājsaimniecību1 (sk. 1. tabulu).

1. tabulaNabadzības riska indekss ģimenēs ar bērniem (%)

Mājsaimniecības veids 2010 2011 2012

Viens pieaugušais ar bērniem 10,9 12,9 (a) 13,3

Pāris ar vienu bērnu 11,4 12,0 (a) 11,6

Pāris ar diviem bērniem 9,5 11,1 (a) 11

Pāris ar trim un vairāk bērniem 7,9 9,1 (a) 8,8

Trīs un vairāk pieaugušie ar bērniem

20,6 15,8 (a) 13,8

Datu avots: EU-SILC apsekojums, dati atjaunoti 15.07.2013. Mājsaimniecības un to ekonomiskie resursi; (a) – nepilnīgi dati par noteikto periodu. Ienākumi apsekoti iepriekšējā kalendārā gadā, dati atspoguļo situāciju pirms attiecīgā gada.

Bērnu attīstībai nozīmīga ir arī labvēlīga vide un materiālais nodrošinājums. Latvijā trešdaļa bērnu (30,3%) dzīvo neapmierinošos mājokļu apstākļos – tekošs jumts, mitras sienas, griesti, grīda vai trupe mājas pamatos, logu rāmjos, durvīs vai grīdā. Vannas istabas vai dušas nav 18,8% bērnu, bet tualetes ar ūdens nova-du nav 16,1% bērnu. Daudzi no viņiem dzīvo nabadzībā (sk. 2. tabulu).

1 Nabadzības riska indekss (NRI) – tādu iedzīvotāju īpatsvars (procentos), kuru ekvivalentie rīcībā esošie ienākumi ir mazāki par 60% no rīcībā esošās ienākumu mediānas.


2. tabulaBērnu dzīve neapmierinošos mājokļa apstākļos Latvijā 2011. gadā (%)

Kopā Nabadzības riska grupa

Tekošs jumts, mitras sienas, griesti, grīdas vai trupe mājas pamatos, logu rāmjos, durvīs vai grīdās 30,3 44,1

Pārāk tumšs, maz dienas gaismas 11,0 20,7

Nav vannas istabas vai dušas 18,8 Nav datu

Nav tualetes ar ūdens novadu 16,1 Nav datu

Datu avots: EU-SILC apsekojums, dati atjaunoti 15.07.2013.

Bērna mājokļa apstākļi uzskatāmi par neapmierinošiem, ja tiek identificēta kaut viena no iepriekš minētajām problēmām. Dziļa materiālā nenodrošinātība1 ir gadījumos, kad bērni saskaras ar vismaz četrām materiālās nenodrošinātības pazīmēm, kas ir saistītas ar finansiālu iespēju trūkumu (pēc LR CSP datiem, sk. 3. tabulu). Dziļa materiālā nenodrošinātība, neapmierinoši mājokļu apstākļi, veselības problēmas un grūtības iegūt izglītību ir faktori, kuri rada augstu risku ģimenei ar bērniem nonākt nabadzības slazdā. Nabadzība apdraud bērnus un ģimeni gan savstarpējo attiecību līmenī, gan sociālā un apkārtējās vides līmenī (Bronfenbrenner 1979, 187–249).

Materiālā nenodrošinātība un nabadzība var ietekmēt ģimenes ar bērniem sociālās atstumtības risku, jo ierobežotās finansiālās iespējas ne tikai nosaka vecāku spējas nodrošināt pamatvajadzības, bet arī liedz bērniem iespējas piln-vērtīgi piedalīties sabiedriskajā dzīvē, t. i., socializēties (apmeklēt draugu dzim-šanas dienas, sabiedriskos pasākumus un ārpusskolas brīvā laika aktivitātes, kam nepieciešami papildu līdzekļi).

3. logs. Kas ir sociālā atstumtība?

Sociālā atstumtība – indivīdu vai cilvēku grupu nespēja iekļauties sabiedrībā naba-dzības, nepietiekamas izglītības, bezdarba, diskriminācijas vai citu apstākļu dēļ. Sociāli atstumts cilvēks nespēj piekļūt pakalpojumiem un precēm, nespēj īstenot savas tiesības un izmantot iespējas, jo pastāv šķēršļi, kas to liedz, piemēram, vides nepieejamība, sabiedrības

1 Nespēja 1) segt komunālos maksājumus, īri vai atmaksāt kredītu, 2) finansiāli atļauties uzturēt mājokli siltu, 3) segt pēkšņus, neparedzētus izdevumus no pašu līdzekļiem, 4) ēst gaļu, putnu gaļu vai zivis katru otro dienu, 5) katru gadu vienu nedēļu doties brīvdienās ārpus mājām, 6) lietot savām vajadzībām vieglo auto, 7) veļas mazgājamo mašīnu, 8) krāsu televizoru, 9) telefonu, 10) datoru.


3. ta

bula

Dzi

ļa m

ater

iālā

nen

odro

šinā

tība

Latv

ijā 2

011.

gad

ā (%

)

Nespēj segt komunālos maksājumus, īri vai atmaksāt kredītu

Nespēj finansiāli atļauties uzturēt mājokli siltu

Nespēj segt pēkšņus, neparedzētus izdevumus no pašu līdzekļiem

Neēd gaļu, putnu gaļu vai zivis katru otro dienu

Nevar katru gadu vienu nedēļu doties brīvdienās ārpus mājām

Nelieto savām vajadzībām vieglo auto

Nelieto savām vajadzībām veļas mazgājamo mašīnu

Nelieto savām vajadzībām krāsu televizoru

Piespiedu kārtā nav telefona

Ar ļoti lielām grūtībām var savilkt galus kopā

Piespiedu kārtā nav datora

Visi

NR

IV

isiN

RI

Visi

NR

IV

isiN

RI

Visi

NR

IV

isiN

RI

Visi

NR

IV

isiN

RI

Visi

NR

IV

isiN

RI

Visi

NR

I

Vie

ns

piea

uguš

ais

ar b

ērni

em44

,354

,634

,240

,285

,295

,837

,453

,670

,181

,853

,163

,24,

48,

61,

33,

01,

21,

035

,250

,914

,523

,9

Pāris

ar

vien

u bē

rnu

26,1

50,6

15,7

39,6

67,0

92,2

18,3

37,2

48,7

76,1

20,6

44,4

1,8

6,3

0,6

2,4

0,8

0,0

18,4

38,0

6,5

20,4

Pāris

ar

divi

em

bērn

iem

28,6

51,1

16,6

26,7

68,3

88,2

17,8

33,1

55,3

80,3

15,4

35,3

1,9

8,6

0,0

0,0

0,1

0,6

17,1

35,7

4,0

11,7

Pāris

ar t

rim

un v

airā

k bē

rnie

m36

,450

,323

,033

,378

,897

,827

,641

,273

,287

,633

,858

,64,

813

,70,

00,

00,

61,

933

,553

,818

,636

,4

Trīs

un

vairā

k pi

eaug

ušie

ar

bēr

niem

27,5

43,9

18,5

2874

,589

,525

,743

,768

,590

,523

,748

,51,

05,

30,

51,

70,

72,

021

,441

,88,

729

,4

Māj

saim

-ni

ecīb

as b

ez

bērn

iem

19,0

35,8

20,6

37,1

74,2

93,3

27,4

51,3

64,7

85,2

29,3

48,0

6,5

17,9

1,5

5,9

2,4

7,3

2145

,415

,737

,6

Māj

saim

-ni

ecīb

as a

r bē

rnie

m30

,150

19,5

33,6

72,9

92,4

23,7

42,3

61,4

83,3

25,3

50,1

2,1

8,1

0,5

1,6

0,7

1,1

22,4

43,8

8,7

24,1

NRI

: nab

adzī

bas r

iska

inde

kss.

Dat

u av

ots:

EU-S

ILC

apse

koju

ms,

dati

atja

unot

i 15.

07.2

013.


aizspriedumi, emocionālā un fiziskā vardarbība u. c. Sociālā atstumtība liedz iespēju pie-dalīties sociālajā, ekonomiskajā un/vai politiskajā dzīvē. Iespēju trūkums tiek attiecināts uz nepieciešamo resursu, tiesību, preču un pakalpojumu neesamību. Vairums definīciju atsaucas arī uz atstumtības un deprivācijas daudzdimensionālo raksturu. Sociālā atstum-tība var būt savstarpēji saistītu problēmu – bezdarba, sliktas veselības, ģimenes struktūras maiņas u. c. – rezultāts (pēc Buckmaster and Thomas 2009, 9, pēc Lāce 2012, 46).

Bērnus un ģimeni ar bērniem var pasargāt no nabadzības radītajām sekām, ja valsts, reģiona un pašvaldības sociālā palīdzība un pieejamie pakalpojumi ir visaptverošs pasākumu kopums, kas ir vērsts gan uz bērnu un viņa ģimeni, gan mājokļu apstākļu uzlabošanu, vietējās vides un apkārtnes sakopšanu, padarot to pievilcīgu dzīvošanai (sk. 1. attēlu).

1. attēls. Bērnu nabadzību ietekmējošie faktori (apļi). Atbalsta resurssAvots: Shanks, Danziger, pēc Jenson, Fraser 2012, 32.

BērnsĢimeneMājasKopiena, kaimiņiVietējā apkārtneVideInstitūcijasPolitikas

Saskaņā ar risku un noturības pieeju attēlā ir atspoguļoti faktori, kas ietekmē bērna labsajūtu un kas sociālajā jomā strādājošo praksē ir cieši saistīti ar atbalsta politikām un programmām, ņemot vērā starppersonu un sociālā riska faktorus, kā arī apkārtējo vidi (Shanks, Danziger, pēc Jenson, Fraser 2012, 32).

Pēckrīzes periodā no 2010. līdz 2012. gadam bērnu skaits, kuriem piešķirts trūcīgas personas statuss, pakāpeniski samazinājās no 80 342 (2010. gadā) līdz 61 734 bērniem (2012. gadā)1. Garantētā minimālā ienākuma (GMI) pabalsts un dzīvokļu pabalstu skaits, kas piešķirts bērniem, strauji pieauga periodā no

1 Dati nav pieejami par trūcīgajām personām 2008. un 2009. gadā, jo šāda informācija neti-ka apkopota.


2008. līdz 2010. gadam. 2008. gadā GMI pabalsts tika piešķirts 10 849 bēr-niem, 2010. gadā – 42 637 bērniem, bet 2012. gadā vairs tikai 32 910 bērniem (sk. 4. tabulu).

4. tabulaBērni, kuriem sniegta sociālā palīdzība no 2008. līdz 2012. gadam

2008 2009 2010 2011 2012Bērni kopā

Trūcīgās personas Nav datu Nav datu 80 342 74 163 61 734GMI 10 849 24 074 42 637 42 290 32 910

Dzīvokļu pabalsti 17 077 28 237 55 173 56 528 49 683t. sk. bērnu ar invaliditāti skaits

Trūcīgās personas Nav datu Nav datu 2 309 2 462 2 256GMI 427 788 1 305 1 468 1 307

Dzīvokļu pabalsti 1 173 1 194 1 806 2 004 2 469

Datu avots: LR Labklājības ministrijas sniegtie dati.

Promocijas darba “Latvijas trūcīgo ģimeņu izglītības sasniegumus ietekmē-jošie faktori” autore I. Kārkliņa secina, ka trūcīgās ģimenes Latvijā nevar uzska-tīt par vienveidīgu homogēnu grupu. Ir divu veidu trūcīgās ģimenes – no vienas puses, ar līdzīgu ekonomisko situāciju, bet, no otras puses, ar atšķirīgām spējām konvertēt (izmantot) sociālo, kultūras kapitālu un cilvēkkapitālu. Vienā gadījumā ģimene ar zemu ekonomisko kapitālu, bet augstu rīcībspēju ir ar nozīmīgiem nemateriāliem resursiem un daudzveidīgu sociālā, kultūras kapitāla un cilvēkka-pitāla izpausmi, tāpēc spēj kompensēt ekonomiskā kapitāla radītos ierobežoju-mus. Otra veida ģimenes ir ar zemu ekonomisko kapitālu un zemu rīcībspēju un cilvēkkapitālu. Šīm ģimenēm nepiemīt spējas, intereses un/vai motivācija dzīves kvalitātes uzlabošanai izmantot ģimenes rīcībā esošos nemateriālos resursus un attīstīt sociālo, kultūras kapitālu un cilvēkkapitālu, lai kompensētu ekonomisko resursu trūkumu (Kārkliņa 2013, 25–26).

Materiālā nenodrošinātība – nepilnvērtīgs ēdiens, nestabili dzīves apstākļi, ierobežotas veselības aprūpes iespējas (piemēram, zobārstniecība, veselīgs dzī-vesveids u. c.) – ir nabadzības izraisītas sekas un var kavēt bērna attīstību. Augot ģimenē, kura “nevar savilkt galus kopā”, bērni ir pakļauti daudz lielākam stresam un negatīviem ietekmes riskiem (vardarbībai, uzmanības deficīta sindromam u. c.). Pētījumi ir pierādījuši, ka pastāv savstarpējā saikne starp ekonomiskām grūtībām un vecāku spēju rūpēties un audzināt bērnus, spēju saglabāt laulību un savstarpējās attiecības. Ekonomiskās grūtības samazina bērnu un vecāku pašap-ziņu, vairo bezcerības sajūtas, kas tālāk liedz viņiem efektīvi lietot bērnu aprūpes


un audzināšanas metodes (Bradley un Corwyn 2002; Conger un Donnellan 2007; Gershoff, Aber, Raver un Lennon 2007; McLoyd 1990, 1998; Shanks, Danzinger, pēc Jenson, Fraser 2012, 32). Nesen piedzīvotās ekonomiskās krīzes rezultātā problēmas ģimenēs ar bērniem ir pieaugušas arī Latvijā, jo bezdarbs, materiālā nenodrošinātība izraisa depresiju, suicīdus un alkoholismu (intervija ar Valmieras sociālo dienestu).

Bērnu un ģimenes ar bērniem sociālā drošība un dzīves kvalitāte ir atkarīga arī no viņu veselības. Dati liecina, ka 2011. gadā tikai nedaudz vairāk kā puse bērnu Latvijā bija veseli1. Vairāk nekā trešdaļai bērnu (37,2–39,4% visās vecuma grupās) hroniskas saslimšanas dēļ bija konstatēti attīstības draudi un atveseļoša-nās noritēja ar komplikācijām. Bērniem novērots nogurums, paaugstināts uzbu-dinājums, miega traucējumi un slikta ēstgriba (2. veselības grupa). Visbeidzot, smagas veselības problēmas bija 3% bērnu (3. veselības grupa) (LR CSP 2012, 34; sk. 2. attēlu). Bērnam saslimstot, ģimenes materiālais nodrošinātības līmenis var pasliktināties gan neparedzamo izdevumu dēļ (medikamentiem, ārsta ap-meklējumam u. c.), gan aprūpes un uzraudzības nodrošināšanas ierobežojumu dēļ (aukles vai cits pieskatīšanas pakalpojums). Tādējādi slikts vecāku vai bērna veselības stāvoklis vai invaliditāte var ietekmēt bērnu sociālo atstumtību, sociālo nedrošību un nabadzību.

Bērnu ar invaliditāti skaits 2011. gadā bija 7779 (LR CSP 2012, 62). Trūcīgas personas statuss 2012. gadā tika piešķirts 2256, bet GMI pabalsts – 1307 bēr-niem ar invaliditāti. Savukārt tādu bērnu ar invaliditāti skaits, kuriem piešķirts dzīvokļu pabalsts, arī pēckrīzes periodā turpina pieaugt (2012. gadā – 2 469 bēr-ni) (sk. 4. tabulu). Tāpat 2011. gadā 17 515 bērni vecumā no 0 līdz 14 gadiem un 5267 bērni vecumā no 15 līdz 17 gadiem cietuši no ievainojumiem, saindēšanās un citām ārējās iedarbības sekām. Ārsti norāda, ka visneaizsargātākā un augstam ievainojamības riskam pakļautā grupa ir 0–4 gadus veci bērni un 15–19 gadus veci pusaudži (Sabiedrības veselības pamatnostādnes 2011.–2017. gadam; LR Veselības ministrija (VM)). Bērnu skaits, kuriem pirmreizēji noteiktas psihis-kās slimības, 2011. gadā pieaudzis līdz 2151 bērnam (2010. gadā – 1677), no tiem uzvedības un emocionālie traucējumi, kas sākušies bērnībā un pusaudža vecumā, bija noteikti 546 bērniem (2010. gadā – 399 bērniem), bet bērnu skaits ar garīgiem traucējumiem nedaudz samazinājies līdz 390 bērniem 2011. gadā (2010. gadā – 396 bērni). 2011. gada beigās uzskaitē bija 598 (2010. gadā – 713) bērni un pusaudži, kam ir uzvedības traucējumi psihoaktīvo vielu lietošanas dēļ. Samazinājums pret kopējo bērnu skaitu nav novērojams (LR CSP 2012, 34).

1 1. veselības grupa – veseli bērni, kuriem nav hronisku saslimšanu. Novērošanas periodā var būt viegli noritošas akūtas saslimšanas; orgānu un sistēmu funkcijas bez patoloģijas, fiziskā attīstība atbilst vecumam.


Viens no nozīmīgiem veselības traucējumiem, kādēļ vecāki nespēj pildīt ve-cāka pienākumus pret bērnu, ir alkohola lietošanas paradumi un ar to saistītās atkarības problēmas. Pārmērīga alkohola vai citu atkarības vielu lietošana ģime-ni ietekmē daudzējādi, graujot ģimenes attiecības, izraisot fizisko, emocionālo un seksuālo vardarbību. Starp bērniem un vecākiem neveidojas emocionālā pie-saiste, bet attiecības uztur līdzatkarības problēmas. Nespēja veikt bērna pamat-aprūpi apdraud bērnu labsajūtu un labklājību. Pieaugot bērni bieži seko vecāku pēdās un arī kļūst par alkoholatkarīgiem vai citu vielu atkarīgiem (Birdwell et al. 2012). Tādēļ šī mērķgrupa sociālajā jomā strādājošo praksē ir īpaši nozī-mīga, lai veicinātu vecāku spējas jeb spējinātu vecākus labi aprūpēt bērnu. No prakses zināms, ka šīs mērķgrupas vecāki paši reti griežas vai nekad negriežas pēc palīdzības. Visbiežāk bērni nonāk sociālo dienestu, policijas vai bāriņtiesas redzeslokā bērnu tiesību pārkāpumu, vardarbības vai citu iemeslu dēļ.

1.1.2. bērnu aprūpes pakalpojumi un izglītība Izglītības pieejamībai un iegūšanai ir ļoti liela nozīme jau agrīnā bērna ve-

cumā. Bērnudārzā (pirmsskolas izglītības iestādē) bērns var apgūt nozīmīgas sociālās un kognitīvās prasmes, kā arī bērnudārzs ir resurss ekonomiski aktī-viem vecākiem, kuri strādā, lai gūtu ienākumus, un tāpēc paši nevar pieskatīt bērnu. Pirmsskolas vecuma bērnu aprūpes pakalpojumu attīstība, pieejamība un nodrošināšana Latvijā ir atkarīga no normatīvā regulējuma, kā arī no valsts, pašvaldību un privātā finansējuma iespējām. Pētījumā par cilvēkdrošību Latvijā lielākā daļa iedzīvotāju (66,8%) izglītību vērtē gandrīz tikpat augstu kā darbu (74,9%) (SKDS 2010).

2. attēls. Bērnu un pusaudžu veselības stāvoklis 2011. gadā (%)Avots: LR CSP 2012, 34.

1. grupa2. grupa3. grupa

70

60

50

40

30

20

10

0Jaundzimušie 1 gada

vecumā2 gada

vecumā3–14 gadi 15–17 gadi


4. logs. Ko nozīmē tiesības uz izglītību?

Ikvienam ir tiesības uz izglītību. Valsts nodrošina iespēju bez maksas iegūt pamat-izglītību un vidējo izglītību. Pamatizglītība ir obligāta (LR Satversmes 112. pants, spēkā ar 07.11.1922.; Vispārējās izglītības likuma 32. panta pirmā daļa, spēkā ar 14.07.1999.).

Vispārējās izglītības likums noteic, ka vecumā no 5 līdz 7 gadiem bērnu sagatavošana pamatizglītības ieguvei pēc pirmsskolas izglītības programmas ir obligāta. Atkarībā no veselības stāvokļa un psiholoģiskās sagatavotības pirmsskolas izglītības programmas apguvi var pagarināt vai saīsināt par vienu gadu saskaņā ar vecāku vēlmēm un ģimenes ārsta vai psihologa atzinumu (20. pants, 20.1 pants, spēkā ar 14.07.1999.).

Tiesības uz izglītību ir ikviena Latvijas iedzīvotāja resurss, lai attīstītu savu garīgo un fizisko potenciālu, lai veidotos par patstāvīgu un attīstītu personību, demokrātiskas Latvijas valsts un sabiedrības locekli (2. pants, spēkā ar 14.07.1999.). Vietējās pašvaldī-bas savā administratīvajā teritorijā nodrošina vienlīdzīgu pieeju pirmsskolas izglītības iestādēm bērniem no pusotra gada vecuma (Vispārējās izglītības likuma 21. pants, spēkā ar 14.07.1999.), kā arī pašvaldības funkcija ir gādāt par iedzīvotāju izglītību, t. i., pamatizglītības un vispārējās vidējās izglītības iegūšanu, pirmsskolas un skolas vecuma bērnu nodrošināšanu ar vietām mācību un audzināšanas iestādēs, organizatorisko un finansiālo palīdzību ārpusskolas mācību un audzināšanas iestādēm un izglītības atbalsta iestādēm u. c. (Likuma par pašvaldībām 15. panta 4. punkts, spēkā ar 09.06.1994.).

Atšķirīgas attieksmes aizliegums paredz, ka tiesības iegūt izglītību Latvijā ir ik-vienam neatkarīgi no mantiskā, sociālā stāvokļa, rases, tautības un etniskās piederības, dzimuma, reliģiskās un politiskās piederības, veselības stāvokļa, nodarbošanās un dzīves-vietas. Atšķirīga attieksme pieļaujama, ja minētie apstākļi ir objektīvi pamatoti ar tiesisku mērķi, kura sasniegšanai izraudzītie līdzekļi ir samērīgi (Izglītības likuma 3.1 panta pirmā un otrā daļa, spēkā ar 01.06.1999.).

Tādu bērnu skaitam, kuri izmanto pirmsskolas izglītības iestādes (PII) pakalpojumus Latvijā, ir tendence pieaugt. 2008. gadā PII pakalpojumi bija pieejami 80,6 tūkstošiem bērnu (no 0 līdz 2 gadiem – 16%; no 3 līdz 6 gadiem – 83,6%), bet 2011. gadā PII apmeklēja jau 90,9 tūkstoši bērnu (LR CSP 2012, 24) (sk. 5. tabulu.).

Bērnu sadalījumā pa vecuma grupām (tie apmeklēja PII 2010. un 2011. gadā) var redzēt, ka bērnu kopējam skaitam ir tendence pieaugt gandrīz visās vecuma grupās (izņemot viena gada vecumā). Pavisam nelielais bērnu skaits līdz viena gada vecumam (2011. gadā 10 bērni), kas apmeklēja PII, varētu būt skaidro-jams ar vecāku ekonomiskajiem apsvērumiem un doto iespēju izmantot bērnu kopšanas atvaļinājumu. 1–3 gadus veci bērni PII apmeklē ļoti maz (viena gada vecumā PII neapmeklēja 19 355 bērni, bet divu gadu vecumā – 12 695 bērni). 3–5 gadus vecu bērnu, kuri neapmeklē PII, ir salīdzinoši mazāk (3 gadu ve-cumā PII neapmeklēja 4293 bērni, 4 gadu vecumā – 1931, bet 5 gadu vecumā


5. tabulaBērnu skaits pirmsskolas iestādēs

2008 2009 2010

Bērni pirmsskolas iestādēs (uz 1. septembri)0–2 gadu vecumā 11 157 12 180 13 6393–6 gadu vecumā 69 420 69 767 73 181

Bērni pirmsskolas iestādēs % no attiecīgā vecuma bērnu kopskaita

0–2 gadu vecumā 16,0 17,5 20,93–6 gadu vecumā 83,6 81,6 83,2

Avots: Informatīvais ziņojums 2011, 20–21.

3. attēls. Bērnu skaits pirmsskolas izglītības iestādēs sadalījumā pēc vecuma grupām 2010. un 2011. gadāAvots: veidojušas A. Broka un K. Reima saskaņā ar LR CSP datiem (2012, 4; 2012, 25).

25 000

20 000

15 000

10 000

5000

0līdz

1 gadam1 gads 2 gadi 3 gadi 4 gadi 5 gadi 6 gadi 7 gadi 8 gadi

2010 2011 kopējais bērnu skaits 01.01.2011.

tikai 319 bērni). Apmeklējuma pieaugums 5 un 6 gadu vecumā skaidrojams ar obligāto pienākumu no 5 gadu vecuma nodrošināt bērnu sagatavošanu pamat-izglītības ieguvei (sk. 3. attēlu).

Latvijā PII pieejamību 2011./2012. mācību gadā nodrošināja 1005 izglītī-bas iestādes (2010./2011. mācību gadā – 974 izglītības iestādes). Pirmsskolas izglītības programmas īstenoja 605 pirmsskolas izglītības iestādēs, 14 interešu izglītības iestādēs, 386 citās izglītības iestādēs (skolās), t. sk. 78 privātajās izglī-tības iestādēs (Informatīvais ziņojums 2012, 26). Bērna aprūpes pakalpojumu


pieejamībā svarīga nozīme ir alternatīvo pakalpojumu pieejamībai. Saskaņā ar iegūtiem datiem 2006.–2008. gadā arī alternatīvo aprūpes pakalpojumu saņēmē-ju skaits bija krietni palielinājies. 2006. gadā tas bija 2428, bet 2008. gadā – jau 3866. Visvairāk šie pakalpojumi tika izmantoti bijušajā Rīgas, Cēsu un Liepājas rajonā, kā arī Valmieras, Ventspils, Talsu, Tukuma un Preiļu rajonā (VRAA 2009, pēc Reimas 2013). Valsts, pašvaldību un alternatīvo aprūpes pakalpojumu un izglītības vienlīdzīga pieejamība veicina daudzpusīgas personības veidošanos, nepārtrauktu izglītības turpināšanu (mūžizglītību), profesiju apguvi, līdzdalību sabiedriskajā un valsts dzīvē.

Ne visi bērni Latvijā spēj apgūt vispārējo izglītības programmu un izpildīt obligātās programmas standarta prasības bez lielāka atbalsta un palīdzības. Lie-lāks atbalsts izglītības ieguvē ir nodrošināts bērniem, kuriem ir atzītas izglītības speciālās vajadzības, t. sk. mācīšanās traucējumi.

5. logs. Kas ir bērns ar īpašām/speciālām vajadzībām?

Bērns ar īpašām/speciālām vajadzībām – Bērnu tiesību aizsardzības likumā (BTA) noteikts, ka bērns ar īpašām vajadzībām ir bērns, kuram sakarā ar slimības, traumas vai iedzimta defekta izraisītiem orgānu sistēmas funkciju traucējumiem ir nepieciešama pa-pildu medicīniskā, pedagoģiskā un sociālā palīdzība neatkarīgi no tā, vai likumā paredzē-tajā kārtībā ir noteikta invaliditāte (53. pants, spēkā ar 22.07.1998.). Bērnam ar īpašām vajadzībām ir tādas pašas tiesības uz aktīvu dzīvi, tiesības attīstīties un iegūt vispārējo un profesionālo izglītību atbilstoši savām fiziskajām un garīgajām spējām un vēlmēm, kā arī tiesības piedalīties sabiedriskajā dzīvē kā jebkuram citam bērnam (BTA, 54. pants, spēkā ar 22.07.1998.). Vispārējās izglītības likumā tiek lietots termins speciālās vajadzī-bas (nevis īpašās vajadzības): speciālās vajadzības ir nepieciešamība saņemt tāda veida atbalstu un rehabilitāciju, kas rada iespēju izglītojamajam apgūt izglītības programmu, ņemot vērā viņa veselības stāvokli, spējas un attīstības līmeni (1. panta 14. punkts, spēkā ar 14.07.1999.). Šī likuma 49. panta 1. punkts paredz sniegt atbalstu mācībās pēc speciali-zētās programmas izglītojamiem ar iegūtiem vai iedzimtiem funkcionāliem traucējumiem (spēkā ar 14.07.1999.). Funkcionālais traucējums ir slimības, traumas vai iedzimta de-fekta izraisīts fiziska vai garīga rakstura traucējums, kas ierobežo personas spējas strādāt, aprūpēt sevi un apgrūtina personas iekļaušanos sabiedrībā (Sociālo pakalpojumu un sociālās palīdzības likuma 1. panta 4. punkts, spēkā ar 01.01.2003.). Līdzīgs termins – funkcionēšanas ierobežojumi – minēts Invaliditātes likumā, kas ir slimības, traumas vai iedzimta defekta izraisīts fizisks vai garīgs (organisma spēju; apmācības, komunikācijas, orientācijas, pārvietošanās, pašaprūpes spēju; savas uzvedības, aktivitāšu, līdzdalības kontrolēšanas spēju) traucējums, kas ierobežo personas spējas strādāt, aprūpēt sevi un apgrūtina tās iekļaušanos sabiedrībā (1. panta 3. punkts, spēkā ar 01.01.2011.).

Mācīšanās traucējumi – izglītojamo intelektuālās spējas normas robežās, bet būtiski atšķiras sasniegtie un iespējamie mācību rezultāti. Tie neietver mācīšanās problēmas, kas skar izglītojamos ar sensorās sfēras (redze, dzirde), kustību un garīgās attīstības


traucējumiem, bieži izpaužas ar valodas apguvi saistītās jomās – sarunvaloda, rakstīša-na, lasīšana; dažādu iemeslu dēļ traucēta informācijas uztvere, apstrāde, spēja mācīties. Mācīšanās traucējumus raksturo valodas traucējumu un mācīšanās traucējumu mijsa-karības: mutvārdu runa, lasīšana, rakstīšana, kā arī matemātikas apguves grūtības. Var būt neiroloģiski cēloņi, t. i., nevis smadzeņu bojājumi, bet neironu struktūru attīstības nepilnības, kas kavē kognitīvo procesu attīstību (disleksijas, disgrāfijas, diskalkulijas sindromi) (Tūbele et al. n. d. Prezentācija; Landra, 6–7.06.2012. Prezentācija). Speciālās pamatizglītības programmas apguve ir paredzēta arī bērniem ar mācīšanās traucējumiem (Vispārējās izglītības likums, 50. panta septītā daļa, spēkā ar 14.07.1999.).

Vispārējās izglītības iestādes (pirmsskolas, pamatskolas un vidusskolas) kompetencē ir patstāvīgi organizēt un īstenot izglītošanas procesu, izvēlēties izglītošanas darba metodes un formas, īstenot interešu, tālākizglītības un citas izglītības programmas, noteikt iestādes iekšējās kārtības normatīvos aktus, sniegt ēdināšanas, dienesta viesnīcas un internāta pakalpojumus, kā arī veikt ci-tas darbības, ja tas netraucē īstenot vispārējās izglītības programmu (saskaņā ar Vispārējās izglītības likuma 10. panta otro un trešo daļu, spēkā ar 14.07.1999.). Bērni ar dažāda veida grūtībām vispārējo izglītību var apgūt vispārējās izglītības iestādēs vai speciālās izglītības iestādēs pēc speciālās izglītības programmas, sociālās vai pedagoģiskās korekcijas programmas (saskaņā ar Vispārējās izglītības likumu, spēkā ar 14.07.1999.). Vispārējās izglītības iestāde katram integrētam izglītojamajam ar speciālām vajadzībām izstrādā individuālu izglī-tības programmas apguves plānu (53. pants 2. punkts, spēkā ar 14.07.1999.). Speciālo vajadzību novērtēšanu, lēmumu par bērna speciālām vajadzībām un nepieciešamību sniegt atbalstu un rehabilitāciju izglītības programmas apgūšanā pieņem Valsts pedagoģiski medicīniskā komisija un pašvaldību pedagoģiski me-dicīniskās komisijas, kuru lēmums ietekmē bērna dzīves kvalitāti (sk. speciālo vajadzību novērtēšanu).

Skolotāju aptaujā par skolēnu mācīšanās darbību un uzvedību (SASMDU) atklājās paaugstināts skolēnu skaits ar mācīšanās grūtībām, uzvedības un emo-cionāliem traucējumiem. Vispārizglītojošās skolās un arodskolās šādi bērni ir gandrīz katrā klasē (Raščevska u. c. Sociālās atstumtības riskam pakļauto jaunie-šu sociālpsiholoģiskais portrets, 1, citēts pēc Tiesībsargs 2012, 31). Nepilngadīgo izdarītie noziedzīgie nodarījumi periodā no 2007. līdz 2011. gadam nav īpaši mainījušies, bet atsevišķos gadījumos pat samazinājušies. Zādzības, t. sk. krāp-šana un piesavināšanās nelielos apmēros, ir veiktas 688 gadījumos (2007. gadā – 555, bet 2007. gadā – 507 gadījumos), savukārt huligānisms samazinājies līdz 30 gadījumiem (2007. gadā – 102, bet 2010. gadā – 35 gadījumi). Laupīšanu skaits 2011. gadā bija 76 gadījumi, kas pārsniedz 2007. gada (72 gadījumi) un 2010. gada līmeni (41 gadījums). Kopumā notiesāto nepilngadīgo skaits periodā no 2007. līdz 2011. gadam sarucis no 1205 līdz 649 personām (LR CSP 2012,


73–74). Statistiskās izmaiņas nav būtiskas uz bērnu kopējā skaita samazināšanās fona. Vispārējās izglītības iestādēs sociālo vai pedagoģisko korekciju praksē piemēro dažādām sociālā riska grupām, tostarp “nelabvēlīgo ģimeņu bērniem”, kā arī nepilngadīgajiem likumpārkāpējiem (saskaņā ar Vispārējās izglītības likuma 59. pantu, spēkā ar 14.07.1999.). Sociālās vai pedagoģiskās korekcijas izglītības iestādēs vai klasēs obligāti ir jānodrošina pagarinātās dienas grupas individuālajam darbam ar izglītojamo (Vispārējās izglītības likuma 59. pants; 60. panta 6. punkts, spēkā ar 14.07.1999.).

Vēl viena nozīmīga mērķgrupa, ar kuru bieži saskaras sociālajā jomā strā-dājošie, ir skolu kavētāji un tie, kas neiegūst izglītību. Bērni un jaunieši, kuri pārtrauc mācības, ir pakļauti neveiksmēm, kā arī viņu izredzes sasniegt dzīves mērķus samazinās. Izglītība ir cieši saistīta gan ar veselību, gan sociālekonomis-kām iespējām. Grūtības apgūt macību vielu, problēmas ģimenē, konfliktējošas attiecības ar vienaudžiem ir tikai daži iemesli, kādēļ bērni nenāk uz skolu vai pamet mācības, tās nepabeiguši.

6. logs. Kāda ir pedagoģiskā un sociālā korekcijas prakse Latvijā?

Pedagoģiskās korekcijas prakse – pedagoģiskā korekcija ir definēta kā izglītības programma, kas metodiski un organizatoriski pielāgota tādām personām obligātās izglī-tības vecumā, kurām nepieciešams papildināt zināšanas pamatizglītības programmā. So-ciālās vai pedagoģiskās korekcijas izglītības iestādes ir vispārējās izglītības iestādes, kuras īsteno sociālās vai pedagoģiskās korekcijas izglītības programmas, nodrošinot izglītības ieguvi vai pilnveidojot tās ieguves kvalitāti, veicot pedagoģisko darbu ar nelabvēlīgu ģi-meņu bērniem, kā arī nepilngadīgajiem likumpārkāpējiem. Pedagoģiskā padome ierosina pedagoģiskās un sociālās korekcijas programmu uzsākšanu izglītības iestādē (Vispārējās izglītības likums, 12. pants). Uzņemšanas kārtību pedagoģiskās korekcijas izglītības ie-stādē vai klasē un sociālās korekcijas klasē nosaka attiecīgās iestādes dibinātājs. Izglītības iestādēm, kurās tiek izveidotas sociālās vai pedagoģiskās korekcijas klases, obligāti ir jā-nodrošina pagarinātās darba dienas grupa individuālajam darbam ar izglītojamajiem, kas mācās šajās klasēs (59. pants). MK noteikumos Nr. 530 “Noteikumi par valsts pamatizglī-tības standartu, pamatizglītības mācību priekšmetu standartiem un pamatizglītības pro-grammu paraugiem“ (26. pielikums, spēkā ar 22.08.2013.) norādīts pamatizglītības peda-goģiskās korekcijas programmas paraugs, kur noteikts, ka pedagoģiskā korekcija ir domāta izglītojamiem, kuriem noteiktu mācību rezultātu sasniegšanai nepieciešams ilgāks laiks un lielāka palīdzība, kā arī izglītojamiem ar attīstības vai sociālās uzvedības nepilnībām tiek nodrošināta iespēja sasniegt izglītības programmā noteiktos mērķus. Starptautiskā cilvēktiesību praksē šādu terminu (pedagoģiskā korekcija) un pieeju darbam ar bērniem, kuriem nepieciešama lielāka palīdzība un atbalsts, nelieto, kā arī lēmuma pieņemšanā par īpaša veida izglītības nodrošināšanu bērnam tiek iesaistīti arī citi speciālisti, ne tikai tie paši pedagogi, kas īsteno vispārējās izglītības programmu. Autores norāda, ka ter-mins korekcija ir pretrunā ar palīdzības konceptu. Sociālā darba terminoloģijas vārdnīcā skaidrots termins pedagoģiskā rehabilitācija, kas ir sociāli pedagoģisko funkciju kopums,


kura mērķis ir palīdzēt personai pārvarēt grūtības mācībās un uzvedībā, tādējādi nodro-šinot optimālu izglītošanās un attīstības procesu (Sociālā darba terminoloģijas vārdnīca 2000, 136). Pamatnostādņu projektā “Pamatnostādnes ANO Konvencijas par personu ar invaliditāti tiesībām īstenošanai 2014.–2020. gadam” ir aktualizēts jautājums par to, ka Latvijā trūkst vienotas terminoloģijas un skaidri formulētas valsts politikas attiecībā uz speciālo vajadzību nodrošināšanu.

Sociālās korekcijas prakse – termins sociālā korekcija tiek lietots sociālā darba un izglītības praksē Latvijā. Sociālā darba terminoloģijas vārdnīcā sociālā korekcija definēta kā mērķtiecīga indivīda vai grupas sociālās situācijas izmaiņa, pieļauto kļūdu un noviržu labošana, antisociālās uzvedības novēršana. Parasti gadījumos, kad cilvēks nav izdarījis noziegumu, lēmumu par sociālo korekciju pieņem sociālais darbinieks, balstoties uz speciālistu norādījumiem (Sociālā darba terminoloģijas vārdnīcā 2000, 193). Viens no pašvaldības sociālā dienesta uzdevumiem ir sniegt sociālos pakalpojumus vai organizēt to sniegšanu ģimenēm ar bērniem, kurās ir bērna attīstībai nelabvēlīgi apstākļi. Likum-pārkāpumu profilakses darbu ar bērniem veic pašvaldība sadarbībā ar bērnu vecākiem, izglītības iestādēm, Valsts policiju, Valsts probācijas dienestu, ja bērns ir probācijas klients, ar sabiedriskajām organizācijām un citām iestādēm. Pašvaldība profilakses lietu iekārto un uzvedības sociālās korekcijas programmu izstrādā katram bērnam, kurš 1) izdarījis nozie-dzīgu nodarījumu un pirmstiesas izmeklēšanas laikā nav apcietināts; 2) atzīts par vainīgu noziedzīga nodarījuma izdarīšanā, bet sods nav saistīts ar brīvības atņemšanu; 3) atbrīvots no kriminālatbildības; 4) atbrīvots no ieslodzījuma vai soda izciešanas vietas; 5) izdarījis Krimināllikumā paredzētās prettiesiskās darbības pirms 14 gadu vecuma sasniegšanas; 6) vairāk nekā divas reizes izdarījis Administratīvo pārkāpumu kodeksā paredzētās pret-tiesiskās darbības; 7) ubago, klaiņo vai veic citas darbības, kas var novest pie prettiesiskas rīcības (Bērnu tiesību aizsardzības likuma 58. panta 2. daļa). Sociālās korekcijas izglītības iestādes ir iestādes, kurās tiek ievietoti bērni ar sociālās uzvedības novirzēm un kurās, ja nepieciešams, tiek piemēroti medicīniski piespiedu līdzekļi. Bērns ievietojams sociālās ko-rekcijas izglītības iestādē, ja viņa uzvedības sociālā korekcija, viņam uzturoties dzīvesvietā, bijusi nesekmīga vai arī viņš izdarījis noziedzīgu nodarījumu pirms 14 gadu vecuma sa-sniegšanas. Vispārējās izglītības likumā termins sociālā korekcija definēts kā izglītības pro-gramma, kas metodiski un organizatoriski pielāgota personām obligātās izglītības vecumā ar sociālās uzvedības novirzēm (1. panta 8. punkts). MK noteikumos Nr. 530 “Noteikumi par valsts pamatizglītības standartu, pamatizglītības mācību priekšmetu standartiem un pamatizglītības programmu paraugiem“ (28. pielikums) ir norādīts pamatizglītības sociālās korekcijas programmas paraugs, kur noteikts, ka sociālā korekcija ir domāta izglītojamiem, kuriem tiek dota iespēja apgūt sociālajā pieredzē vispārpieņemtas uzvedības normas un saskarsmes kultūru. Jautājums par sociālās korekcijas un pedagoģiskās korekcijas darbu ir iestrādāts politikas plānošanas dokumentā “Bērnu noziedzības novēršanas un bērnu aiz-sardzības pret noziedzīgu nodarījumu pamatnostādnes 2013.–2019. gadam”. Dokumentā pamatots, ka Eiropas Padome apstiprinājusi Bērnu tiesību stratēģiju 2012.–2015. gadam, lai veidotu holistisku un integrētu bērnu tiesību aizsardzības sistēmu Eiropā. Kopumā šai stratēģijā izšķirtas četras prioritātes: 1) veicināt bērniem draudzīgu pakalpojumu un sis-tēmu attīstību; 2) novērst dažāda veida vardarbību pret bērniem; 3) garantēt tiesības bēr-niem, kuri ir nonākuši riska (jutīgās) situācijās; 4) veicināt bērnu līdzdalību (15.02.2012.).


ANO Konvencija par bērna tiesībām (spēkā ar 14.05.1992.) un Bērnu tie-sību aizsardzības likums (spēkā ar 22.07.1998.) noteic, ka katram bērnam ir neatņemamas tiesības uzaugt ģimenē. Savukārt bērnam, kuram uz laiku vai pastāvīgi tiek liegtas šādas tiesības, ir tiesības saņemt aprūpi, kas visvairāk atbilst ģimeniskai videi, t. i., pie aizbildņa vai audžuģimenē. Tikai tad, ja nav iespējams nodrošināt bērna aprūpi ģimeniskā vidē, tā var tikt nodrošināta bērnu aprūpes iestādē. Latvijā šo tiesību nodrošināšana ir samērā apdraudēta ne tikai bērniem, kas palikuši bez vecāku gādības, bet arī bērniem, kuru vecākiem nav atņemtas aprūpes tiesības. Liela daļa pirmsskolas un pamatizglītības iestāžu, kā arī speciālo izglītības iestāžu un to struktūrvienību, attīstības un rehabilitācijas centru uzņemas pildīt bērnu aprūpes funkcijas. Šajās institūcijās bērniem ir nodrošināta gan aprūpe, gan uzraudzība: ēdiens, veselības aprūpe, kopšana, iz-glītošana, audzināšana, sniegti internāta pakalpojumi un drošība. Tomēr trūkst viena pamatnosacījuma, kas ir ļoti būtisks bērna garīgai, fiziskai un emocionālai attīstībai, – trūkst labi veiktas vecāku aprūpes ikdienā, ģimenes un mājokļa. Kādēļ daļa vecāku nespēj rūpēties par saviem bērniem Latvijā?

Finansiālās grūtības, sociālie apstākļi un ierobežotās aprūpes iespējas ir tikai daži iemesli, kāpēc daudzi vecāki izvēlas ievietot savus bērnus (sākot ar pusotra gada vecumu) pirmsskolas un pamatskolas izglītības iestādēs, kurās ir nodroši-nāti internāta diennakts pakalpojumi un citi iepriekš minētie labumi. Saskaņā ar IZM datiem Latvijā 2012. gadā bija 162 diennakts dārziņu grupas, kuras apmek-lēja pusotrs tūkstotis bērnu (TVNET raksts). Zīdaiņu institucionālā aprūpe kai-tīgi ietekmē bērnu fizisko, garīgo un kognitīvo attīstību, atstāj negatīvu ietekmi uz viņu emocionālo stabilitāti un drošību, kultūras un personības identitātes sa-glabāšanu. Pētījumi pierāda, ka no katriem trim iestādē pavadītajiem mēnešiem mazs bērns savā attīstībā zaudē vienu mēnesi (citēts pēc Tiesībsarga ziņojuma 2012, 11). Izglītības iestādēs ar diennakts aprūpi (internātos) 2012./2013. mā-cību gadā izglītību kopumā ieguva 7078 izglītojamie. Tā dēvētās internātskolās bērniem ar īpašām/speciālām vajadzībām (logopēdiskiem, elpošanas, fiziskiem un garīgiem attīstības traucējumiem u. c.) izglītības programmu apguva un savu ikdienu mācību gada garumā pavadīja 4572 bērni. Pēdējos gados izglītības iestādes speciālās klases pielāgo bērniem ar īpašām/speciālām vajadzībām, kā arī daļa bērnu ir integrēti parastajās klasēs. Tāpat ne visi speciālo internātskolu bērni izmanto diennakts aprūpes pakalpojumus izglītības iestādēs.

Tomēr deinstucionalizācija Latvijā norit ļoti lēni, tāpēc daudziem bērniem tiek liegtas tiesības uzaugt ģimeniskā vidē, t. i., nevis tikai brīvdienās un sko-las brīvlaikos, bet ikdienā (sk. 6. tabulu). Turklāt speciālo izglītības iestāžu un internātskolu ģeogrāfiskā atrašanās vieta vēsturiski saglabājusies attālākā lauku teritorijā, nevis pilsētu centros.

Speciālās internātskolas Rietumeiropas labklājības valstīs (Skandināvijas valstīs, Vācijā u. c.) pamatā paredzētas divām mērķgrupām – bērniem ar redzes


un dzirdes traucējumiem, neredzīgiem un nedzirdīgiem bērniem, kam nepie-ciešamas specializētās apmācību metodes. Kamēr bērni ar logopēdiskām problē-mām, fiziskiem un garīgās attīstības traucējumiem vai citiem jauktiem attīstības traucējumiem visbiežāk mācības apgūst vai nu parastajās klasēs, vai specializētās klasēs parastajās skolās, tādējādi īstenojot iekļaujošas izglītības praksi, kam ir labvēlīga ietekme uz bērna attīstību. Habilitācijas, rehabilitācijas un tehnisko palīglīdzekļu pieejamība ir nozīmīgs resurss, kas ļauj bērniem ar speciālām va-jadzībām attīstīt viņu stiprās puses un apgūt nepieciešamās prasmes, lai varētu pilnvērtīgi piedalīties izglītības procesā neatkarīgi no speciālām vajadzībām. Liedzot bērniem šos pakalpojumus, viņiem tiek liegtas arī iekļaujošas izglītības iespējas.

7. logs. Ko nozīmē sociālā iekļaušana, t. sk. iekļaujoša izglītība?

Sociālā iekļaušana, t. sk. iekļaujoša izglītība – process, kura mērķis ir nodrošināt personām, kas pakļautas nabadzības un sociālās atstumtības riskam, iespējas, pakalpo-jumus un resursus, kuri nepieciešami, lai pilnvērtīgi piedalītos sabiedrības ekonomiskā, sociālā un kultūras dzīvē, uzlabojot dzīves līmeni un labklājību, kā arī nodrošināt lie-lākas līdzdalības iespējas lēmumu pieņemšanā un pieejamību personas pamattiesībām. Iekļaujoša izglītība ir process, kurā izglītība tiek nodrošināta atbilstoši visu izglītojamo daudzveidīgajām vajadzībām, palielinot ikviena līdzdalības iespējas mācību procesā, kultūras aktivitātēs un kopienas dzīvē un tādējādi mazinot savstarpēju noslēgšanos un atstumtību sabiedrībā un izslēgšanas iespējas no izglītības (UNESCO). Kvalitatīva valsts izglītība visiem, neatkarīgi no izglītojamo sociālekonomiskajiem apstākļiem, funkcionālā stāvokļa un dzīvesvietas, ir instruments, kas veicina vienlīdzību un sociālo iekļaušanu. Tāpēc ir svarīgi, lai visiem, kas ir pakļauti sociālam atstumtības riskam, tiktu nodroši-nāta pieeja kvalitatīvai, galvenokārt valsts finansētai izglītībai, kas paver iespējas darba tirgū strādāt atbilstoši kvalifikācijai un labi atalgotu darbu. Personas ar zemāku izglītības

6. tabulaIzglītojamo skaits, kuri izglītību iegūst internātskolā, 2012./2013. mācību gadā

Izglītojamo skaits Izglītības iestāžu skaitsInternātpamatskolas 7078 64

t. sk. speciālās internātpamatskolas (attīstības, rehabilitācijas centri) 4572 45

Internātvidusskolas 896 6t. sk. speciālās internātvidusskolas

(vājredzīgo, vājdzirdīgo) 224 2

Avots: veidojusi A. Broka saskaņā ar LR IZM datiem par 2012./2013. mācību gadu. Pieejams: http://izm.izm.gov.lv/registri-statistika/statistika-vispareja/9576.html.


līmeni ir pakļautas lielākam sociālās atstumtības riskam (Eiropas Ekonomikas un sociālo lietu komitejas atzinums). Nesen veiktajā pētījumā norādīts, ka jauniešiem, kas nav iegu-vuši pamatizglītību, ir grūti iegūt jebkādu izglītību vai profesionālo kvalifikāciju, un tas ierobežo iespējas pretendēt uz labi atalgotu darbu (Niklass 2013, 82).

Pēdējos gados ar Eiropas Sociālā fonda (ESF) atbalstu ir īstenoti nozīmīgi projekti, kuros izstrādāti metodiskie materiāli pedagogiem darbam ar izglī-tojamiem, kam ir mācīšanās grūtības, jaukta tipa attīstības traucējumi, kā arī citi traucējumi (sk. vairāk Valsts izglītības un satura centra mājaslapā). Tāpat ir izveidots atbalsta materiāls, lai pedagogi varētu interaktīvi un radoši strādāt ar iepriekš minētām mērķgrupām iekļaujošas izglītības praksē. Daudzas skolas ir licencējušas speciālās izglītības programmas, un pedagogi apguvuši speciālās izglītības kursus un seminārus, iegūstot speciālā izglītības skolotāja kvalifikāciju. Tāpat ir pieejama informācija vecākiem (sk. vairāk Valsts izglītības satura cen-tra mājaslapā. Speciālā izglītība). Tomēr tas, cik lielā mērā praksē tiek sniegts nepieciešamais atbalsts un palīdzība skolēnam, ir atkarīgs no izglītības iestādes resursiem, no skolotāju un citu speciālistu attieksmes un profesionalitātes, no savlaicīgas rīcības, kā arī no izglītības iestādes un vecāku sadarbības. Ārkārtīgi nozīmīga ir vecāku un izglītības iestādes spēja sadarboties, t. i., vecāku iesaiste un līdzdalība individuālā izglītības plāna izstrādē, kopēja izpratne par piemēro-jamām mācīšanas metodēm un inovatīviem radošiem risinājumiem.

1.1.3. vecāku nodarbinātība, viņu iespējas un spēja rūpēties par bērnuVecāku nodarbinātības iespējas ir viens no nozīmīgākajiem sociālās labklājī-

bas un cilvēkdrošības resursiem ģimenēm ar bērniem Latvijā. Darba tirgus elas-tība ir gadiem bijis ekonomiskās izaugsmes priekšnoteikums, ko raksturo darba tirgus spēja (darba laika elastība, funkcionālā elastība (organizācijas iekšējā vide), finansiālā jeb algu elastība) pielāgoties mainīgiem ekonomikas apstākļiem (At-kinson 1984). Bez ekonomiskās izaugsmes ikvienas progresīvas labklājības valsts uzdevums ir nodrošināt arī darba ņēmēja drošību, kas ir elastdrošības (angļu val. flexicurity) stratēģijas pamatprincips. Tādējādi darba devēja vajadzība pēc elastī-giem darba tirgus nosacījumiem tiek samērota ar darba ņēmēja drošām līgumis-kām attiecībām, modernu sociālo drošību, mūžizglītību, efektīvu aktīvā darba tirgus politiku, atbilstoši samazinot ilgstošo bezdarbu (sk. European Commis-sion; Council of the European Union 23 November, 2007). ES attīstības stratēģijā “Eiropa 2020” ir izvirzīti uzdevumi, lai panāktu gudru, ilgtspējīgu, uz zināšanām balstītu un sociāli iekļaujošu ekonomiku, sasniedzot 75% nodarbinātību (vecumā no 20 līdz 64 gadiem) (Europe 2020). Pēc 2009.–2010. gadā piedzīvotā straujā bezdarbnieku skaita pieauguma 2011.–2012. gads iezīmēja nodarbinātības līme-ņa palielināšanos un bezdarba līmeņa samazināšanos. Tomēr ilgstošais jauniešu un personu, kas ir vecākas par 50 gadiem, bezdarbs aizvien ir augsts (Eurostat


dati). Vecāku bezdarbs un nereti arī nodarbinātība ģimenei var palielināt risku nonākt nabadzībā. 2011. gadā 51,7% bezdarbnieku un 9,1% strādājošo Latvijā bija pakļauti nabadzības riskam (Eurostat dati, SILC). Latvijas nacionālā reformu programma (NRP) “ES 2020” stratēģijas īstenošanai paredz galvenos politikas virzienus un pasākumus, lai nodrošinātu kvalitatīvāku darbaspēka piedāvājumu. Sadarbībā ar sociāliem partneriem viens no mērķiem ir stiprināt elastdrošības principus (atbildīgā – Labklājības ministrija), atbalstot darba un sociālo drošību, darba laika nosacījumus un mūžizglītību (Latvijas nacionālā reformu program-ma “ES 2020” stratēģijas īstenošanai. Apstiprināta 16.11.2010.). Kādi ir vēlamie darba tirgus apstākļi, lai Latvijas ģimenes ar bērniem būtu vienlīdz mobili darba tirgus dalībnieki un justos sociāli droši par savu un savu bērnu nākotni?

Mūsdienīgu Latvijas ģimenes identitāti raksturo intensīva darba mobilitāte, jo ir iespējas pārcelties no nabadzīgāka reģiona uz attīstītāku reģionu, no lauku teri-torijas uz pilsētu, no mazpilsētas uz galvaspilsētu un no valsts uz valsti, lai uzlabo-tu savus dzīves apstākļus. Iekšzemes kopprodukts (IKP) ir viens no klasiskajiem ekonomiskās aktivitātes rādītājiem. Nevienlīdzīgs IKP sadalījums starp reģioniem un pilsētām liecina par nevienmērīgu ekonomiskās aktivitātes sadalījumu. Rīga ir gadiem ilgi bijusi izteikts iekšējās migrācijas piesaistes faktors. Tomēr augstā darbspējīgo iedzīvotāju mobilitāte ir liels izaicinājums ģimenes drošībai – spējai uzturēt saikni ar palikušajiem, pildīt vecāku pienākumus un nodrošināt bērna tiesības, sniedzot ne tikai materiālo, bet arī emocionālo drošības sajūtu.

H. B. Presere (Presser 2004, 46–72) pētījumā norāda, ka ģimenes sociālo drošību ietekmē darbā pavadītais laiks. Elastīgs darba laiks mūsdienu izpratnē, no vienas puses, ir patērētāja priekšrocība, bet, no otras puses, izaicinājums ģi-menei. Globalizācijas procesā “24/7 ekonomika” (darbs divdesmit četras stundas septiņas dienas nedēļā) apzīmē laiku, kas nekad neapstājas, jo patērētāju vēlmes un pakalpojumi tiek apmierināti visu diennakti. Arī Latvijā pieaudzis ģimeņu skaits, kas strādā vēlās vakara stundās, nedēļas nogalēs un maiņās pēc slīdoša vai nenoteikta grafika. Piemēram, nepilnu darba laika slodzi vairāk strādā sievietes (9,5%) nekā vīrieši (6,1%), tas varētu būt saistīts ar bērnu aprūpes pienākumiem mājās (Eurostat dati par 2013. gada II ceturksni).

Ģimenes dzīve var būt pakļauta vairākiem sociālās nedrošības riskiem: izai-cinājumam veidot, uzturēt un saglabāt labas savstarpējās attiecības, labi aprūpēt un uzraudzīt bērnus, kā arī rūpēties par savu un bērnu veselību. Augstākam sociālās nedrošības riskam nestandarta darba laika mobilitātes apstākļos ir pa-kļautas ģimenes, kam ir pirmsskolas vecuma un skolas vecuma bērni, kā arī ģimenes ar zemiem ienākumiem. Darba laiks saistīts ar vēlām un ilgām darba stundām, maiņu darba laiku, tāpēc darba mobilitātes apstākļos rodas papildu slodze – jāspēj apvienot ģimenes dzīvi ar darbu. Latvijā nestandarta darba laiku pārsvarā strādā sievietes, kas ir apkalpojošs personāls, nodarbinātas tirdzniecī-bas nozarē un vienkāršo profesiju pārstāves (sk. 4. attēlu).


Infrastruktūras attīstība ļauj ģimenei adaptēties jauniem apstākļiem, izvēlo-ties darbu veikt mājās, strādājot vēlas darba stundas un maiņas. Latvijā tikai 2% no visiem nodarbinātajiem 2012. gadā veica darbu no mājām (2003. g. – 5,5%, bet 2006. g. – 3,1%) (Eurostat 2013b). LR Darba likums paredz nosacījumus, lai strādājošie vecāki varētu apvienot darbu ar ģimenes dzīvi, kā arī gan tēviem, gan mātēm dod iespējas izmantot laiku bērnu aprūpei un uzraudzībai (154. pan-ta pirmā, otrā un trešā daļa, 155. panta pirmā daļa, 156. panta pirmā un otrā daļa). Likums nenosaka precīzas normas, kas darba devējam ļauj to izmantot atbilstoši darbavietas specifiskiem nosacījumiem, neņemot vērā ģimenes un bērnu vajadzības. Turklāt jāņem vērā arī tas, ka nepilnu darba laiku strādājošie ne vienmēr spēj nodrošināt sev un ģimenei pietiekamus līdzekļus salīdzinājumā ar tiem, kuri strādā pilnu darba laiku. Piemēram, 2011. gadā nabadzības riskam bija pakļauti 23,1% nepilnu darba laiku strādājošo un 7,1% pilnu darba laiku strādājošo (CSP dati).

No vienas puses, nestandarta darba laiks, t. i., darbs nedēļas nogalēs, nakts darbs, maiņu darbs vai summētais darbs, apdraud ģimenes sociālo dro-šību – iespējas pilnvērtīgi pavadīt laiku kopā, kas ir viens no būtiskākajiem izaicinājumiem “24/7 ekonomikā”. Tāpēc augstā darba mobilitāte var izraisīt ģimenē konfliktējošas attiecības un ietekmē vecāku nespēju labi veikt bērna aprūpi un uzraudzību. No materiālā viedokļa ģimene spēj bērnam nodrošināt

4. attēls. Nodarbošanās pēc dzimuma 2013. gada 2. ceturksnī (uz 1000 iedzīvotājiem) vecumā no 15 līdz 64 gadiemAvots: veidojusi A. Broka, izmantojot Eurostat datus, 2013a.

100908070605040302010

0Vadītāji Apkalpojošais

personāls/tirdzniecības

darbinieki

Vienkāršo profesiju pārstāvji

Speciālisti

sievietesvīrieši

25,9 23,4

91,4

35,3

52 49,1

89,1

43,3


visu nepieciešamo, taču trūkst laika atpūtai un kopā būšanai. Cieš vecāku sav-starpējās attiecības, emocionālā labsajūta un garīgā veselība. Vecāks var izjust psiholoģisko diskomfortu par savu vecāka lomu: nespēju tikt galā ar bērna uzvedību, audzināšanu un vainas apziņu par nepietiekami veltīto laiku ģimenei. No otras puses, elastīgs darba laiks var arī pozitīvi ietekmēt ģimenes attiecības, jo ne vienmēr bērni cieš no nepietiekamas aprūpes un no darbā aizņemto vecā-ku piesaistes trūkuma. Dažkārt nestandarta darba laiks sniedz lielākas iespējas vecākiem pavadīt laiku ar bērniem un veikt citus mājas pienākumus (Presser 2004, 46–72). Latvijas gadījumā vecāki var apvienot vairākus darbus – standarta darba laiku ar nestandarta darba laiku. Tomēr zaudējumi (veselība, stress u. c.) uz iespējamās atpūtas rēķina ir lielāki nekā ieguvumi.

Elastīgā darbā strādājošie biežāk piedzīvo attiecību nestabilitāti, neapmie-rinātību un fizisko kontaktu trūkumu. Tomēr ģimenes kopīgās aktivitātes un tradīcijas – kopīgās ēdienreizes, atpūta brīvajā laika un citi ikdienas rituāli – ir viens no resursiem, kurš jāizmanto, lai ģimene un bērni neciestu (Presser 2004, 61–62). Laika trūkuma un aktīvās darba mobilitātes apstākļos “24/7 ekonomi-kā” bērnu aprūpe un uzraudzība jāuztic pieaugušai personai, lai viņus pasargātu no nelaimes gadījumiem, vardarbības un traumatisma. Tāpēc īpaši svarīga ir pirmsskolas izglītības iestāžu un bērna aprūpes pakalpojumu pieejamība un savietojamība ar vecāku darba laiku neatkarīgi no iedzīvotāju ienākumu līmeņa. Dažādi tīši vai netīši gūtie ievainojumi var ietekmēt bērna veselību gan īslaicīgi, gan ilglaicīgi, pārejoši vai nepārejoši, un viņš var iegūt invaliditāti. Traumatisma un traumu seku izraisītas nāves risks pastāv gan mājas vidē, gan ceļu satiksmē, brīvā laika aktivitātēs, sportā u. c. Ārējos nāves cēloņus ietekmē sabiedrības tradīcijas, kultūra, uzvedība, dzīvesveids, noziedzība, neuzmanība un nevērība (Skrule et al. 2009, 8–9). Cilvēkdrošība ir atkarīga no daudziem faktoriem – ce-ļiem, transporta, vides drošības, vecāku spējas pieskatīt bērnu, no pašu bērnu un pieaugušo uzvedības un ieradumiem, labklājības līmeņa u. c. Radīt bērnam dro-šu vidi ir ne tikai vecāku pienākums, bet daudzu institūciju un visas sabiedrības pienākums. LR LM Valsts bērnu tiesību aizsardzības inspekcija (VBTAI) nodro-šina psiholoģisko atbalstu ģimenēm krīzes situācijās, kā arī sniedz metodisko palīdzību un konsultācijas sociālo dienestu, skolu un citu iestāžu darbiniekiem, lai efektīvi risinātu gadījumus, kas saistīti ar vardarbību pret bērniem. VBTAI izveidotā krīzes komanda palīdz, kad noticis nelaimes gadījums institūcijās (LR LM mājaslapa).

Vecāku pienākums ir neatstāt bērnu līdz septiņu gadu vecumam bez pieau-gušo vai personu (ne jaunāku par 13 gadiem) klātbūtnes (BTA likuma 24. panta sestā daļa). Lai vecāki varētu pienācīgi rūpēties par saviem bērniem un uzņem-ties atbildību, daudzās ES dalībvalstīs bērnu vasaras brīvlaiks ir īsāks: Lielbritā-nijā un Vācijā apmēram sešas nedēļas no jūlija vidus vai beigām līdz septembra


sākumam, Zviedrijā desmit nedēļas no jūnija vidus līdz augusta vidum1. Tas vecākiem vasaras periodā paver reālas iespējas savienot aktīvo darba laiku ar bērnu brīvlaiku. Latvijā skolas vecuma bērniem vasaras brīvlaiks ir trīs mēnešu garumā un uzliek vecākiem papildu slodzi – organizēt un savienot darbu ar bērnu aprūpi un uzraudzību. Visai grūti ir ģimenēm, kurām nav ekonomisko resursu sagādāt aprūpētāju, un tiem, kas nevar piesaistīt radiniekus, draugus un citus aprūpes resursus. Valsts izglītības, ekonomikas, veselības un labklājības rīcībpolitika ir jāīsteno saskaņā ar ģimenes interesēm – starpnozaru līmenī ir jāsakārto vide tā, lai vecāki varētu veiksmīgi apvienot aktīvu darbu ar bērnu aprūpi un uzraudzību.

Darba tirgus elastību šobrīd ietekmē iekšējā un starptautiskā migrācija. Kļūstot par aktīviem tirgus dalībniekiem, reālie ģimenes ienākumi pieaug – eko-nomiskā drošība un labklājība dod vecākiem izvēles iespējas pilnvērtīgas bērnu aprūpes un uzraudzības nodrošināšanai. Transnacionālajās ģimenēs2 rūpes par bērnu un viņu audzināšanu vecāki nodrošina attālināti, bieži piesaistot aprūpē-tājus (vecvecākus, vecākos brāļus un māsas, radus, draugus u. c.) no malas. Tādu bērnu skaits, kuru vecāki vai vismaz viens no vecākiem strādā ārzemēs, pret kopējo iedzīvotāju skaitu Latvijā ir pietiekami nozīmīgs. Jau 2006. gada maijā tie bija 4123 bērni (391 bērnam abi vecāki strādāja ārzemēs, bet 3732 gadīju-mos viens no vecākiem strādāja ārzemēs), septembrī bērnu skaits pieauga par 13,5% jeb par 559 bērniem (Broka 2008, pēc LR IZM datiem). Salīdzinot ar iepriekšējiem gadiem, 2012./2013. mācību gada sākumā 2838 bērniem vecāki strādāja ārzemēs (sk. 5. attēlu). Salīdzinot ar kopējo (7–18 gadus vecu) bērnu skaitu, lielākais tādu bērnu procentuālais īpatsvars, kuru vecāki strādā ārzemēs, ir Vidzemes (333 bērni) un Latgales (278 bērni) reģionā (LR IZM dati). Bērni, kuru vecāki strādā ārzemēs, ir viena no grupām, kas pakļauta augstākam ris-kam – bērni neapmeklē skolu, slimo, klaiņo, jo vecāki vai citi aprūpētāji nespēj pievērst pietiekamu uzmanību viņu labsajūtai, aprūpei un uzraudzībai. Līdz ar to bērni nonāk policijas, sociālo dienestu, bāriņtiesu un citu institūciju redzeslokā (no LR IZM sniegtās informācijas par kavējuma iemesliem). LR Bērnu tiesību aizsardzības inspekcijas (LR BTAI) pārskatā norādīts, ka bāriņtiesu un sociālo dienestu redzeslokā nonāk arī ārzemēs strādājošo vecāku bērni, kurus aprūpē citas personas (radinieki, vecāku uzticības personas), jo vecāki dažādu iemeslu dēļ konkrētajā laika posmā nevar bērnu aprūpēt un uzraudzīt klātienē. Daļa vecāku pēc izceļošanas no valsts vairs nepilda bērna aprūpes un audzināšanas pienākumus, nekontaktējas ar bērniem, nesniedz nedz emocionālu (morālu),

1 Lielbritānija: Hempšīras skolas brīvlaiks 2010./2011. mācību gadā: 28.07.–02.09.2011.; Vācija: Bavārijā 30.07.–12.09.2011.; Zviedrija: skolas parasti vienojas par brīvdienām: 2010./2011. mācību gadā 14.06.–20.08.2011.

2 Transnacionāla ģimene ir uz laiku šķirtā ģimene, kas uztur kopīgas rūpes par ģimenes lab-klājību un/vai bērnu audzināšanu pāri valstu robežām (sk. Bryceson and Vuorela 2002, 3).


nedz finansiālu atbalstu, tāpēc bērna vecākiem nākas atņemt aprūpes tiesības un bērnu nodot ārpusģimenes aprūpē (LR BTAI 2012, 5–6). Ārzemēs strādājošo vecāku bērnu drošība, labklājība un labsajūta, kā arī tiesības izaugt ģimenē ir apdraudētas. Palikušo bērnu aprūpētāji Latvijā var būt pakļauti sociālekonomis-kiem riskiem, īpaši migrācijas perioda sākumā, jo, lai viens no vecākiem varētu aizbraukt strādāt uz ārzemēm, ir nepieciešami papildu ieguldījumi. Viens no vēlāk aizbraukušajiem vecākiem bauda labklājības valsts labumus Lielbritānijā, Zviedrijā, Vācijā vai Norvēģijā u. c., bet palikušie cīnās ar parādsaistībām, pa-matvajadzību nodrošināšanu un papildu pienākumiem, ik dienas rūpējoties par bērniem.

Darba prasības, nosacījumi un darba vide mūsdienās ir riska faktori (ap-draudējums), kas ietekmē vecāku iespējas un spējas veikt savus pienākumus pret bērnu un ģimeni. Sociālajā jomā strādājošo uzdevums valsts un pašvaldību lī-menī ir mazināt darba mobilitātes un elastīga darba tirgus radītās sekas, starpin-stitucionālā sadarbībā ar vecākiem un bērna aprūpētājiem nodrošināt maksimā-lu bērna aizsardzību. Par labas bērna aprūpes nodrošināšanas iespējām iestājas visas ES dalībvalstis, norādot, ka vecāku atbalsta pasākumiem un pakalpojumu pieejamībai ir jābūt balstītai uz partnerību starp dažādām iesaistītajām pusēm (valsti, pašvaldību, ģimeni un ģimenes locekļiem (radiem, kaimiņiem), bērnu

5. attēls. Izglītojamo skaits vispārizglītojošajās dienas apmācības un pirmsskolas programmās 2012./2013. mācību gadā (viņu vecāki devušies uz ārzemēm)Avots: veidojusi A. Broka, balstoties uz LR Izglītības un zinātnes ministrijas sniegtajiem datiem.

3500

3000

2500

2000

1500

1000

500

0

2008

./200

9. m

. g.

2009

./201

0. m

. g.

2010

./201

1. m

. g.

2011

./201

2. m

. g.

2012

./201

3. m

. g.

Vispārizglītojoša dienas apmācība

Pirmsskolas

3126 3325

62

59 65

2820 27732855


un vecāku asociācijām, nevalstiskām organizācijām u. c.). Iztrūkstošā izglītība, nepietiekamas sociālās un kognitīvās spējas var būt iemesls, kāpēc vecāki nespēj atrast labi atalgotu darbu vai nespēj savienot ģimenes dzīvi ar darbu. Lai mazi-nātu sociālo atstumtību, sociālo pakalpojumu un sociālās aizsardzības sistēmai primāri jābūt orientētai uz ģimenēm ar bērniem, viena vecāka mājsaimniecībām un mājsaimniecībām ar zemiem ienākumiem (Esping-Andersen 2002, 31–33).

Vecāku spējināšana un spēcināšana ir uzdevums, ko sociālajā jomā strādā-jošie valsts, reģionālajā un pašvaldību līmenī darbā ar bērniem un ģimenēm ar bērniem var veikt, sniedzot visaptverošus sociālos pakalpojumus un atbalstu. Starptautiskajā praksē sociālie pakalpojumi un atbalsts nenozīmē tikai sociālā dienesta darbu, sniegto palīdzību un atbalsta pasākumus, bet starpdisciplināru un integrētu sadarbību starp dažādām iesaistītām pusēm (izglītības, drošības, veselības, sociālās palīdzības iestādēm u. c.) komandas veidā (sk. 6. attēlu). Spējināšanas praksē būtiski ir tas, kādus pakalpojumus un atbalsta pasākumus piedāvā valsts un pašvaldības, privātā un nevalstiskā sektora pārstāvji, iesaistot un panākot pašu ģimeņu, kam ir bērni, aktīvu līdzdalību.


6. a

ttēls.

Soc

iālo

pak

alpo

jum

u un

atb

alst

a pi

eeja

mīb

as n

ozīm

e bē

rnu

un ģ

imen

es a

r bēr

niem

soci

ālās

cilv

ēkdr

ošīb

as st

ipri

nāša

nas n

olūk

āAv

ots:

veid

ojus

i A. B

roka

sask

aņā

ar “R

isku

un n

otur

ības

pie

eju”

, pēc

Jens

on, F

rase

r 201

1.

Ar m

ācīša

nās

grūt

ībām

Mat

eriā

li ne

nodr

ošin

ātie

(NRI

gru

pa)

Nep

ilnga

dīgi

e lik

umpā

rkāp

ēji

Atka

rīgo

viel

u lie

totā

ji

Cie

tušie

no

vard

arbī

bas (

t. sk

. ār

pusģ

imen

es

aprū

pē e

sošie

)

Soci

ālās

pal

īdzī

bas

mēr

ķgru

pa –

bēr

ni u

n ģi

men

e ar

bēr

niem

Soci

ālie

pak

alpo

jum

i –

mat

eriā

lais

atb

alst

s un

palīd

zība

, izg

lītīb

a,

ģim

enes

psi

hoso

ciāl

ais

atba

lsts

, ves

elīb

a (h

abili

tāci

ja u

n re

habi

litāc

ija),

bērn

a dr

ošīb

a, ti

esis

kā

aizs

ardz

ība

u. c.

Bērn

a, ģ

imen

es,

kopi

enas

risk

u un

ai

zsar

gfak

toru

no

vērt

ēšan

a

Bērn

u un

ģim

enes

so

ciāl

ā dr

ošīb

a

Star

pper

sonu

Soci

ālie

Indi

vidu

ālie

Ar a

ttīst

ības

tr

aucē

jum

iem

(fu

nkci

onāl

iem

, ga

rīgās

attīs

tības

u.

c.)

Vid

es


2. Sociālais atbalsts latvijā bērniem un ģimenēm ar bērniem dzīves kvalitātes veicināšanā

ANO konvencija par bērna tiesībām (19. pants, spēkā ar 14.05.1992.), ANO Bērnu tiesību deklarācija (8. princips, pasludinājusi ANO Ģenerālā Asambleja 1959. gada 20. novembrī), ES un nacionālā likumdošana bērnu tiesību aizsar-dzības jomā1 paredz to, ka bērni jebkuros apstākļos ir viena no īpaši aizsargā-jamām grupām pret dažāda veida fizisku, psiholoģisku (emocionālo), seksuālo vardarbību, apvainojumiem vai ļaunprātībām, gādības trūkumu vai paviršu izturēšanos, rupju apiešanos vai ekspluatāciju. Bērnu stāvokļa (labsajūtas un lab-klājības) novērtēšana (UNICEF 2007) ietver 1) materiālo labklājību, 2) veselību un drošību, 3) izglītību, 4) attiecības ar ģimeni un vienaudžiem, 5) uzvedību un riskus, 6) subjektīvo bērnu izpratni par savu labsajūtu. Latvijas Nacionālā attīstības plāna (NAP) 2014.–2020. gadam (apstiprināts ar 2012. gada 20. decem-bra Latvijas Republikas Saeimas lēmumu) viena no trīs izvirzītajām prioritātēm ir “cilvēka drošumspēja”. Tās mērķis ir radīt spēcīgu vidusšķiru un nodrošināt tautas ataudzi Latvijā – valstī, kur ikkatram cilvēkam ir iespējas gādāt par savu, savu tuvinieku un Latvijas attīstību. Ir šādi prioritārie rīcības virzieni:

1. Cienīgs darbs. 2. Stabili pamati tautas ataudzei. 3. Kompetenču attīstība. 4. Vesels un darbspējīgs cilvēks. 5. Cilvēku sadarbība, kultūra un pilsoniskā līdzdalība kā piederības Latvijai

pamats.Šis ir viens no pamatdokumentiem, kas nosaka Latvijas attīstības virzienus

un tālāko politiku nodarbinātības, labklājības, veselības jomā. Savukārt Profesionāla sociālā darba attīstības pamatnostādņu 2014.–2020. gadam projekts paredz, ka profesionāla sociālā darba politikas mērķis ir radīt vienotu sistēmu, kura nodrošina atbalstu2 iedzīvotājiem sociālo problēmu mazināšanā, tādējādi darbu ar ģimenēm un bērniem padarot holistisku un visaptverošu.

Minētā mērķa sasniegšanai tiek noteikti divi rīcības virzieni:

1 Bērnu tiesību aizsardzības likums, Bāriņtiesu likums, Civillikuma pirmā daļa u. c.2 Atbalsts – sociālajā darbā daudzdimensionāls veidojums, kas sastāv no tīklojuma resur-

siem un palīdzības veidiem (Sociālā darba terminoloģijas vārdnīca 2000, 22).

2. Sociālais atbalsts Latvijā bērniem un ģimenēm ar bērniem dzīves kvalitātes veicināšanā 33

1. Sociālā darba kvalitātes pilnveidošana, pieejamības nodrošināšana un efektivitātes paaugstināšana.

2. Ilgtspējīga profesionāla sociālā darba attīstība.Pamatnostādnēs sociālo pakalpojumu attīstībai 2014.–2020. gadam no-

teikti šādi mērķi: � nodrošināt indivīda vajadzībām atbilstošu, sabiedrībā balstītu sociālo

pakalpojumu sniegšanu, lai maksimāli sekmētu viņa pašaprūpes ie-spējas un neatkarīgas dzīves iespējas;

� nodrošināt indivīda, kuram ir ierobežotas pašaprūpes iespējas un/vai nepieciešams neatliekams psihosociāls atbalsts krīzes situācijā, ģimenes locekļu iespēju integrēties darba tirgū, savienojot ģimenes un darba dzīvi;

� nodrošināt cienīgus dzīves apstākļus un augstas kvalitātes pakalpo-jumus aprūpes institūcijās tām personām, kuras smagu funkcionālo traucējumu un veselības stāvokļa dēļ nevar nodrošināt pašaprūpes iespējas un kuru aprūpe prasa nepārtrauktu speciālistu uzraudzību.

Minēto mērķu sasniegšanai noteikti trīs rīcības virzieni:1. Deinstitucionalizācija.2. Sabiedrībā balstīti, pēctecīgi un klienta individuālajām vajadzībām atbil-

stoši sociālie pakalpojumi.3. Efektīva sociālo pakalpojumu pārvaldība.Apvienoto Nāciju Organizācijas (ANO) Konvencijas par personu ar in

validitāti tiesībām īstenošanas pamatnostādnēs 2014.–2020. gadam noteikts šāds invaliditātes politikas virsmērķis:

“Veicināt, aizsargāt un nodrošināt to, lai personas ar invaliditāti varētu pilnī-bā un vienlīdzīgi ar citiem izmantot visas cilvēktiesības un pamatbrīvības, vei-cināt personas cieņas ievērošanu, kā arī veikt pasākumus invaliditātes izraisīto seku mazināšanai.”

Šī mērķa sasniegšanai ir noteikti četri rīcības virzieni jeb jomas, kurās plā-nots attīstīt politiku personām ar invaliditāti:

1. Izglītība. Nodrošināt bērniem ar invaliditāti kvalitatīvu un konkurēt-spējīgu pamatizglītību un vidējo izglītību, veicinot bērnu ar invaliditāti iekļaušanos visās izglītības pakāpēs un veidos atbilstoši viņu spējām.

2. Darbs un nodarbinātība. Mērķis: veikt pasākumus personu ar invaliditāti iekļaušanai darba tirgū, sniedzot attiecīgu atbalstu, ņemot vērā personas ar invaliditāti funkcionālo traucējumu veidu.

3. Sociālā aizsardzība. Mērķis: veikt pasākumus personu ar invaliditāti lab-klājības līmeņa paaugstināšanai, samazinot nabadzības riskam pakļauto personu skaitu, un nodrošināt, ka ikviena persona ar invaliditāti saņem mērķtiecīgu un efektīvu valsts atbalstu atbilstoši personas funkcionālā traucējuma veidam.

2. Sociālais atbalsts latvijā bērniem un ģimenēm ar bērniem dzīves kvalitātes veicināšanā


4. Sabiedrības izpratne. Mērķis: veicināt personu ar invaliditāti iespējas īstenot cilvēktiesības un brīvības un dzīvot pilnvērtīgu, cieņpilnu dzīvi, nodrošinot kvalitatīvu informatīvo un demokrātisko telpu, tādējādi stip-rinot sabiedrības savstarpējo komunikāciju un izpratni.

Plānā dzimumu līdztiesības īstenošanai 2012.–2014. gadam noteikti četri rīcības virzieni un aktivitātes to īstenošanai:

1. Dzimumu lomu un stereotipu mazināšana.2. Sieviešu un vīriešu veselīga un videi draudzīga dzīvesveida veicināšana.3. Sieviešu un vīriešu ekonomiskās neatkarības un vienlīdzīgu iespēju veici-

nāšana darba tirgū.4. Dzimumu līdztiesības politikas uzraudzība un novērtēšana.Ģimenes valsts politikas pamatnostādņu 2011.–2017. gadam virsmērķis ir

veicināt ģimeņu nodibināšanu, stabilitāti, labklājību un sekmēt dzimstību, kā arī stiprināt laulības institūciju un tās vērtību sabiedrībā. Mērķa īstenošanai noteikti šādi pieci rīcības virzieni:

1. Ģimenes dibināšana un laulība.2. Ģimenes dzīves plānošana un bērna ienākšana ģimenē.3. Atbalsts vecāku pienākumu īstenošanai.4. Ģimenes stabilitāte.5. Ārpusģimenes aprūpe.Visbeidzot jāmin izstrādes stadijā esošie Nodarbinātības un iekļaujošas

izaugsmes pamatnostādnes 2014.–2020. gadam un Informatīvais ziņojums “Priekšlikumi sociālās drošības sistēmas pilnveidošanai”, kā arī Sabiedrības veselības pamatnostādnes 2011.–2017. gadam. Izstrādāts rīcības plāns vecāku, pusaudžu un sabiedrības izglītošanai, kas paredz starpinstitucionālās sadarbības aktivitātes (LR Veselības ministrija, 04.06.2011.).

Sociālā drošības sistēma Latvijā paredz personai galvenās sociālās tiesības un pienākumus, pamatnosacījumus, kā arī nodrošina sociālo pakalpojumu vei-dus, t. sk. sociālo un audzināšanas palīdzību, sekmē sociālo taisnīgumu un sociālo drošību. Sociālā drošības sistēma veicina

1) iespēju brīvi izvēlēties nodarbošanos un ar savu darbu nopelnīt dzīvei nepieciešamos līdzekļus;

2) vienādu priekšnoteikumu nodrošināšanu katras personības brīvai attīstībai; 3) ģimenes aizsardzību, atbalstīšanu un attīstību; 4) īpašu dzīves grūtību pārvarēšanu vai mazināšanu, sniedzot palīdzību un

radot pašpalīdzības iespējas. Visbeidzot, sociālās drošības sistēma nosaka to, ka sociālos pakalpojumus

jāsniedz laikus un tiem ir jābūt viegli pieejamiem (likuma “Par sociālo drošību” 1. panta pirmā un otrā daļa, spēkā ar 05.10.1995.).


8. logs. Kas ir sociālā palīdzība?

Sociālā palīdzība – nodrošināma personai, kas saviem spēkiem nespēj gādāt par sevi vai pārvarēt īpašas dzīves grūtības un kas nesaņem ne no viena cita pietiekamu palīdzību. Tādai personai ir tiesības uz personisku un materiālu palīdzību, kas atbilst tās vajadzī-bām, dod iespēju pašpalīdzībai un veicina tās iesaistīšanos sabiedrības dzīvē (likuma “Par sociālo drošību” 11. pants, spēkā ar 07.09.1995.). Sociālo pakalpojumu un sociālās palīdzības likums, kas šobrīd sociālās palīdzības un pakalpojumu jomā ir jumta likums Latvijā, noteic, ka “sociālā palīdzība ir naudas vai mantiskais pabalsts, kura piešķiršana balstās uz materiālo resursu novērtēšanu personām (ģimenēm), kurām trūkst līdzekļu pamatvajadzību apmierināšanai” (1. panta 17. punkts). Ar sociālajiem pakalpojumiem saprotot šī likuma izpratnē sociālo darbu, karitatīvo sociālo darbu, sociālo aprūpi, sociālo rehabilitāciju, profesionālo rehabilitāciju.

A. Fišers (Fischer 1954, 319) norāda, ka palīdzības koncepta pirmā morālās un garīgās palīdzības prasība ir tā, ka tas, kam vajadzīga palīdzība, grib to saņemt un ir pārliecināts, ka viņš var uzticēties, ka palīgs spēj un vēlas sniegt šādu palīdzību nesavtīgi un patiesi. Šī pieeja norāda uz pretrunu, kas ietekmē sociālās palīdzības institucionalizācijas procesu un ir raksturīga visam profesionalizācijas procesam sociālajā darbā (Sūnker 1998, 136). Sociālie darbinieki un citi speciālisti nereti nonāk dilemmas situācijā, kad, no vienas puses, viņu profesionālais pienākums ir iejaukties ģimenes ar bērniem dzīvē un sniegt at-balstu un palīdzību, bet, no otras puses, tas, kuram tiek sniegts atbalsts un palīdzība, kaut kādu iemeslu dēļ nevēlas to pieņemt un līdzdarboties. Tāpēc autores uzskata, ka šādos gadījumos, strādājot ar bērniem un ģimeni ar bērniem, būtisks speciālistu profesionālā darba mērķis ir panākt, lai tas, kuram tiek sniegta palīdzība, vēlētos to pieņemt, vēlētos un spētu palīdzēt sev un veikt līdzdarbības pienākumus, pretējā gadījumā palīdzība, kas balstās uz administratīvu un direktīvu iedarbību, ir pretrunā ar palīdzības konceptu un sociālā jomā strādājošo profesionālā darba vērtībām.

Sociālajā jomā strādājošo praksē nākas saskarties ar dažādiem terminiem, kas apzīmē sociālās palīdzības mērķgrupu (ģimeni): “problēmģimene”, “nelab-vēlīga ģimene”, “disfunkcionāla ģimene”, “sociālā riska ģimene” u. c. Šie termini aizskar, diskriminē, stigmatizē ģimeni un veicina tās sociālo atstumtību. Tāpēc piedāvājam lietot terminu “grūtībās nonācis bērns” vai “grūtībās nonākusi ģi-mene”, kuriem nepieciešama sociālā aizsardzība, sociālais atbalsts vai palīdzība1. Holistiskā pieeja, skatot problēmu ne tikai indivīda līmenī, bet arī sociālās vides līmenī, maina veidu, kā konceptualizē tos, ar kuriem strādā, redzot viņus nevis kā citus, bet kā tādus pašus cilvēkus kā sevi (Jeffery 2011). Līdzīgi, kā paredz sociālajā jomā strādājošo holistiskā pieeja, spējināšanas plānošanas uzdevums ir spējināt grūtībās nonākušos griezties pēc palīdzības, uzdrošināties to saņemt

1 Termini adaptēti no akadēmiskās terminoloģijas (angļu val. child in need un family in need) un nozīmē, ka bērnam vai ģimenei ir nepieciešama palīdzība un atbalsts.


un kļūt motivētiem pārvarēt grūtības. Visbiežāk personas, kurām nepieciešams atbalsts un palīdzība, jūtas nedroši, bezcerīgi, bezspēcīgi, nespējīgi un nemo-tivēti. Spējināšanas procesā, mobilizējot sociālai funkcionēšanai nepieciešamos resursus, var paaugstināt personas un līdzcilvēku drošumspēju.

Holistiska un visaptveroša pieeja paredz darbā ar bērniem un ģimenēm ar bērniem iesaistīt plašu speciālistu un profesionāļu loku. 2013. gada 4. jūlijā spē-kā stājušies grozījumi Bērnu tiesību aizsardzības likumā, tie paredz nodrošināt atbilstošu un sistemātisku apmācību bērnu tiesību jautājumos attiecīgo profesiju pārstāvjiem, kas strādā ar bērniem un ar bērnu jautājumiem1. Iegūtās speci-ālās zināšanas bērnu tiesību aizsardzības jomā ļauj sociālajiem darbiniekiem, tiesnešiem, juristiem, bāriņtiesu darbiniekiem, skolotājiem un citām personām (piemēram, veselības aprūpes speciālistam, juristam u. c.), ja ar viņu pieņemtu pārvaldes lēmumu (it īpaši administratīvo aktu), faktisko rīcību vai cita veida darba vai dienesta pienākumu veikšanu tiek vai var tikt skartas bērna tiesības un tiesiskās intereses, labāk izprast un veicināt bērna tiesību ievērošanu, var-darbības atklāšanu un prevenciju (sk. 7. tabulu saskaņā ar LR Bērnu tiesību aizsardzības likuma 51. pantu2).

Mācību programmā iekļautās tēmas ir par bērnu tiesību normatīvo bāzi (vie-tējiem un starptautiskiem bērnu tiesību aizsardzības aktiem un to piemērošanu bērnu tiesību aizsardzībā, t. sk. nepilngadīgo kriminālprocesu, civilprocesu un administratīvo pārkāpumu procesu), vecāku un bērnu tiesībām un pienāku-miem, saskarsmi ar bērnu, kā arī vardarbību pret bērnu un bērna ģimenē. Papil-dus nodalīta tēma par starpinstitucionālo sadarbību bērnu tiesību aizsardzības nodrošināšanā, ņemot vērā tās nozīmi (LR MK noteikumu projekts “Noteikumi par speciālo zināšanu bērnu tiesību aizsardzības jomā apguves kārtību, šo zinā-šanu saturu un apjomu”).

Līdzšinējā praksē bāriņtiesa un sociālais dienests (vai aģentūra) ir vienas no vadošajām pašvaldības izveidotām iestādēm, kas sniedz palīdzību un atbal-stu bērniem un ģimenēm ar bērniem, garantējot ikvienam pašvaldības teritorijā dzīvojošam pajumti, siltumu, apģērbu un vecumam un veselības stāvoklim at-bilstošu uzturu, kā arī nodrošina ārpusģimenes aprūpi tiem bērniem, kuriem uz laiku vai pastāvīgi nav savas ģimenes vai kurus viņu pašu interesēs nedrīkst atstāt šajā ģimenē (saskaņā ar Bērnu tiesību aizsardzības (BTA) likuma 66. panta otrās daļas 1. un 2. punktu, spēkā ar 22.07.1998.).

1 Ņemot vērā ANO Bērnu tiesību komitejas 2006. gada 28. jūnija ieteikumus, Latvijas Otrā periodiskā ziņojuma CRC/C/LVA/CO/2 19(c) punktā minētās rekomendācijas, 2011. gada 13. decembra direktīvas 2011/93/ES par seksuālas vardarbības pret bērniem, bērnu sek-suālas izmantošanas un bērnu pornogrāfijas apkarošanu.

2 LR LM mājaslapā (http://www.lm.gov.lv/text/1789) – MK noteikumu projekts “Noteikumi par speciālo zināšanu bērnu tiesību aizsardzības jomā apguves kārtību, šo zināšanu saturu un apjomu” (saskaņošanas stadijā 01.08.2013., VSS).


Bāriņtiesu pienākums ir informēt pašvaldības sociālo dienestu vai citu atbil-dīgo institūciju par ģimenēm, kurās nav pietiekami nodrošināta bērna attīstība un audzināšana un kurām nepieciešama palīdzība (Bāriņtiesu likuma 17. panta 5. punkts, spēkā ar 01.01.2007.). Savukārt Sociālo pakalpojumu un sociālās palīdzības likuma 11. panta 1. un 2. punkts (spēkā ar 01.01.2003.) paredz, ka pašvaldības sociālā dienesta uzdevums ir veikt sociālo darbu ar personām, ģimenēm un personu grupām un sniegt sociālos pakalpojumus vai organizēt

7. tabulaSpeciālo zināšanu bērnu tiesību aizsardzības jomā apguve

Pārstāvētā iestāde, institūcija SpeciālistsĀrpusģimenes aprūpes iestāde (valsts, pašvaldību un citu organizāciju bērnu sociālās aprūpes centri)

Vadītājs, sociālais darbinieks, sociālais rehabilitētājs

Sociālais dienests (aģentūra) Vadītājs, sociālais darbinieks, kas strādā ar bērniem un ģimenēm, sociālais pedagogs un psihologs

Bāriņtiesa Priekšsēdētājs, priekšsēdētāja vietnieks un loceklis

Izglītības iestāde Vadītājs un vadītāja vietnieks audzināšanas darbā, sociālais pedagogs un psihologs, kas strādā ar bērniem; vispārējās izglītības, profesionālās izglītības un interešu izglītības pedagogs

Izglītības kvalitātes valsts dienests SpeciālistsPašvaldība Jaunatnes lietu speciālists, administratīvās komisijas

vadītājs vai administratīvās komisijas bērnu lietu apakškomisijas vadītājs, pedagoģiski medicīniskās komisijas vadītājs, policijas darbinieks, kas strādā ar bērniem un ģimenēm

Ieslodzījuma vieta Darbinieks, kas strādā ar nepilngadīgajiemTiesa, prokuratūra Tiesnesis, prokurorsValsts bērnu tiesību aizsardzības inspekcija

Inspektors

Valsts pedagoģiski medicīniskā komisija

Vadītājs

Valsts policija Amatpersona, kas strādā ar bērniem (kriminālpolicijas izmeklētāji un nepilngadīgo lietu inspektori)

Valsts probācijas dienests Darbinieks

Avots: veidojusi A. Broka saskaņā ar Bērnu tiesību aizsardzības likuma 51. pantu un Ministru kabineta noteikumu projekta “Noteikumi par speciālo zināšanu bērnu tiesību aizsardzības jomā apguves kārtību, šo zināšanu saturu un apjomu” sākotnējās ietekmes novērtējuma ziņojumu (anotāciju).


to sniegšanu ģimenēm ar bērniem, kurās ir bērna attīstībai nelabvēlīgi apstākļi, audžuģimenēm, aizbildņiem, personām, kuras aprūpē kādu no ģimenes locek-ļiem, personām ar garīgiem traucējumiem un citām personu grupām, kurām tas nepieciešams. Sociālā darbinieka prakse ar bērniem un ģimeni ar bērniem prevencijas nolūkos paredz palīdzības un atbalsta nepieciešamības novērtējumu un sniegšanu, lai pasargātu bērna šķiršanu no bioloģiskās ģimenes.

9. logs. Kas ir sociālā darbinieka prakse?

Sociālā darbinieka un karitatīvā sociālā darbinieka prakse – profesionālo darbību Latvijā nosaka Sociālo pakalpojumu un sociālās palīdzības likums (spēkā ar 01.01.2003.) un citi normatīvie akti. Profesionālā sociālā darba attīstību veicināja 28.06.2005. MK rī-kojums Nr. 413 “Par Profesionāla sociālā darba attīstības programmu 2005.–2011. ga-dam”. Šobrīd ir izstrādāts jauns Labklājības ministrijas politikas plānošanas dokuments “Profesionāla sociālā darba attīstības pamatnostādnes 2014.–2020. gadam”. Galvenā loma sociālās palīdzības un sociālo pakalpojumu nodrošināšanā ir sociālā darba speciālistam (sociālajam darbiniekam, karitatīvam sociālam darbiniekam), kurš vada un administrē sociālo gadījumu, lai panāktu un veicinātu indivīda sociālo problēmu praktisku risinā-jumu un viņa dzīves kvalitātes uzlabošanos, iekļaušanos sabiedrībā, spēju palīdzēt pa-šam sev. Sadarbībā ar citiem speciālistiem tiek noteikts, kāda veida atbalsts bērniem un ģimenei ar bērniem nepieciešams un kādu citu speciālistu (sociālos aprūpētāju, sociālo rehabilitētāju, psihologu un/vai psihoterapeitu, sociālo pedagogu u. c.) iesaistīšana ir nepieciešama.

Sociālā darba prakse ir sociālā darba teorijas un prasmju praktiska izmantošana, lai nodrošinātu sabiedrību ar sociāliem pakalpojumiem, kas atbilst sociālā darba vērtībām un mērķiem. Sociālā darba prakse ietver sociālo korekciju, sociālo problēmu likvidēšanu, sociālo atjaunošanu (traucēto sociālo funkciju rehabilitāciju) un profilaksi (pakalpojumu plānošanu, organizēšanu un nodrošināšanu pirms problēmas aktualizācijas) (Sociālā darba terminoloģijas vārdnīca 2000, 177). Sociālā darba profesijas veicina sociālās pār-maiņas, cilvēku attiecību problēmu risināšanu, iespēju radīšanu un cilvēku labklājību. Izmantojot cilvēka uzvedības un sociālās sistēmas teorijas, sociālā intervence iejaucas vietās, kur cilvēki mijiedarbojas ar vidi. Cilvēktiesības un sociālais taisnīgums ir būtiski sociālā darba principi (The International Federation of Social Workers (IFSW)) (Hare 2004, 407–424).

Pētījumā “Sākotnējās ietekmes (Ex-ante) novērtējums par iecerētajām struk-turālajām reformām profesionāla sociālā darba politikas jomā” tika atklātas problēmas, kas ir saistītas ar sociālā darba praksi: sociālā darba vadības un kvalitātes trūkums, sociālo darbinieku pārslodze (daudzie pienākumi dažādu funkciju realizēšanā, supervīzijas nepietiekams nodrošinājums u. c.), metodo-loģiska atbalsta un profesionāļu izstrādāto programmu trūkums. Kā viens no iztrūkstošiem, bet nozīmīgiem resursiem visaptverošas pieejas izmantošanā tika


atzīmēts arī speciālistu starpinstitucionālās sadarbības trūkums. Resursi, zināša-nas un prasmes ir kvalitatīva sociālā darba priekšnoteikumi, lai strādātu ar tik dažādām klientu mērķgrupām (sk. vairāk LM mājaslapā: http://www.lm.gov.lv/text/2399).

Pēdējos gados Latvijā attīstās arī sociālās rehabilitācijas prakse.

10. logs. Kas ir sociālās rehabilitācijas prakse?

Sociālās rehabilitācijas prakse – integratīva sociālā palīdzība, ko sniedz profesionā-ļu komanda un kas veicina sociālo prasmju atjaunošanu un uzlabošanu, sociālā statusa atgūšanu un integrāciju sabiedrībā (Sociālā darba terminoloģijas vārdnīca 2000, 198). Sociālo pakalpojumu un sociālās palīdzības likums (spēkā ar 01.01.2003.) noteic, ka so-ciālās rehabilitācijas pakalpojumi vērsti uz sociālās funkcionēšanas spēju atjaunošanu vai uzlabošanu un nodrošināmi iespējami tuvu personas dzīvesvietai un tikai tad, ja šo pakal-pojumu apjoms nav pietiekams – ilgstošas aprūpes un sociālās rehabilitācijas institūcijās (4. panta otrā daļa). Personas dzīvesvietā pieejamie pakalpojumi var būt individuāls so-ciālais darbs ar klientu; specializēto darbnīcu pakalpojumi; krīzes centru, dienas aprūpes centru u. c. pakalpojumi (1. panta 22. punkts), lai nodrošinātu sociālā statusa atgūšanu un iekļaušanos sabiedrībā (1. panta 23. punkts). Sociālās rehabilitācijas pakalpojumu sniegšanas mērķis ir novērst vai mazināt invaliditātes, brīvības atņemšanas soda izcieša-nas, atkarības vai vardarbības un citu faktoru izraisītās negatīvās sociālās sekas personas dzīvē (19. pants). Atbilstoši piešķirtajam budžetam valsts nodrošina tiesības saņemt sociālo rehabilitāciju bērniem, kas cietuši no vardarbības, institūcijās esošiem bērniem, kuriem ir izveidojusies atkarība no narkotiskajām, toksiskajām vai citām apreibinošām vielām, tirdzniecības upuriem, vardarbību veikušām personām (13. panta pirmās daļas 2., 3. 31. punkts, 4., 6., 7., 11.). Visbeidzot, sociālā rehabilitācija tiek nodrošināta 3. pantā minētajām personām, kuru iekļaušanās sabiedrībā ir apgrūtināta, t. sk. bērniem, kuri ilgstoši (ilgāk par vienu gadu) atradušies ārpusģimenes aprūpē (21. panta pirmā daļa). Pašvaldības atbilstoši nepieciešamībai izstrādā rehabilitācijas programmas arī personu grupām, kuru iekļaušanās sabiedrības dzīvē ir apgrūtināta citu iemeslu dēļ (21. panta otrā daļa). Bērnu tiesību aizsardzības (BTA) likums (48. panta piektā daļa, spēkā ar 19.06.1998.) paredz obligātu ārstēšanu un sociālo rehabilitāciju bērnam, kam radušies psihiski vai uzvedības traucējumi alkoholisko dzērienu lietošanas dēļ. Gadījumā, ja bērns vai viņa vecāki nepiekrīt obligātajai ārstēšanai, to veic, ja saņemta bērna dzīvesvietas bā-riņtiesas piekrišana. Latvijā sociālās rehabilitācijas nodrošināšanai dzīvesvietā visbiežāk ir pieejami šādi speciālisti: sociālais darbinieks un citi sociālā darba speciālisti, psihologs un/vai psihoterapeits, sociālais pedagogs, logopēds, speciālais pedagogs, ārstnieciskās vingrošanas speciālists un cits veselības aprūpes un medicīniskais personāls.

Sociālajam darbam jānotiek ar bērniem un ģimeni, lai ievērotu ANO Ģe-nerālās Asamblejas 1989. gada 20. novembra Konvencijas par bērna tiesībām 9. pantā ietverto bērnu tiesību principu, ka bērnus nevajadzētu šķirt no ve-cākiem, ja vien tas nav nepieciešams viņu vislabāko interešu nodrošināšanai.


Bērna tiesību likuma 26. panta pirmā daļa noteic, ka ģimene ir dabiska bērna attīstības vide un valsts un pašvaldība atbalsta ģimeni, it īpaši daudzbērnu ģimeni, un sniedz tai palīdzību. Sociālie apstākļi nevar būt par pamatu lēmu-mam atņemt aprūpes tiesības. Bet visbiežāk tieši sociālie apstākļi – nabadzība, deprivācija – ir iemesls tam, ka ģimenē tiek pārkāptas bērna tiesības, notiek vardarbība un vecāki nav spējīgi pildīt savas ģimenes funkcijas. Ja bērns tiek šķirts no ģimenes, bāriņtiesa pēc lēmuma pieņemšanas informē sociālo dienes-tu vai pašvaldības deleģēto personu, ka jāsāk strādāt ar ģimeni, lai bērns varētu tajā atgriezties. Šajā gadījumā pašvaldība kopā ar citām institūcijām, bērna vecākiem un bērnu tiesību aizsardzības iestādēm izstrādā ģimenes palīdzības un atbalsta programmu. Sociālo atbalstu un palīdzību bērni un ģimenes ar bēr-niem var saņemt arī gadījumā, ja paši griežas bāriņtiesā vai sociālajā dienestā pēc palīdzības.

Definētā sociālās drošības un atbalsta politika Latvijā ir viens no instrumen-tiem, lai palīdzētu grūtībās nonākušajiem, t. i., par trūcīgām atzītām personām, mājsaimniecību līmenī. Sociālās palīdzības mehānisms ir orientēts uz finansiālo atbalstu, piemēram, pabalsts garantētā minimālā ienākumu līmeņa nodrošināša-nai (GMI), dzīvokļa pabalstu un citiem atvieglojumiem (veselības aprūpe, elek-troenerģija, komunālie maksājumi u. c.). Normatīvais regulējums ir pietiekami elastīgs, lai pašvaldības sociālā dienesta darbiniekam būtu rīcības brīvība, izvēr-tējot ģimenes ar bērniem sociālās, materiālās un citas vajadzības. Praksē sociālai palīdzībai jābūt sniegtai saskaņā ar bērna tiesībām uz pilnvērtīgiem apstākļiem (sk. Bērnu tiesību aizsardzības likuma 10. pantu). Mājsaimniecības (ģimenes) ienākumu un dzīves līmeņa, kā arī citu apstākļu novērtējums ir sociālā jomā strādājošo (sociālā darba speciālista vai bāriņtiesas darbinieka) kompetence, bet svarīgi, lai neviens no atteikuma iemesliem nebūtu pārāks par bērna tiesībām un vislabākajām bērna interesēm. Rūpēties par bērna labsajūtu un labklājību, aizsargājot viņa tiesības un intereses, ir vecāku, dažādu institūciju, organizāciju un ikviena mūsu sabiedrības locekļa pienākums (sk. 11. logu).

11. logs. Bērna tiesību aizsardzības likuma 6. panta otrā daļa

Visām darbībām attiecībā uz bērnu neatkarīgi no tā, vai tās veic valsts vai pašval-dību institūcijas, sabiedriskās organizācijas vai citas fiziskās un juridiskās personas, kā arī tiesas un citas tiesībaizsardzības iestādes, prioritāri ir jānodrošina bērna tiesības un intereses.

Avots: LR Bērnu tiesību aizsardzības likums.

LR Civillikums ir normatīvs akts, kas regulē tiesiskās attiecības privāto tie-sību jomā un nav attiecināms uz tiesiskajām attiecībām publisko tiesību jomā. Tādēļ grūtībās nonākušai trūcīgai ģimenei valsts un pašvaldības aizsardzību un


sociālo palīdzību paredz Sociālo pakalpojumu un sociālās palīdzības likums mājsaimniecības līmenī neatkarīgi no faktiskās ģimenes formas (32. pants un 33. panta pirmā daļa). Bāriņtiesu likuma 17. panta 4. punkts noteic, ka bāriņtie-sa sadarbojas ar citām bāriņtiesām, ilgstošas sociālās aprūpes un sociālās reha-bilitācijas institūcijām, veselības aprūpes un izglītības iestādēm, sociālajiem die-nestiem, policijas iestādēm, Valsts probācijas dienestu un tiesu izpildītājiem, lai nodrošinātu bērna vai aizgādnībā esošās personas tiesību un interešu aizstāvību. Šā paša likuma 17. panta 5. punkts noteic, ka bāriņtiesa informē pašvaldības so-ciālo dienestu vai citu atbildīgo institūciju par ģimenēm, kurās netiek pietiekami nodrošināta bērna attīstība un audzināšana un kurām nepieciešama palīdzība. Kopš 2008. gada bērnu skaits, kam netiek pietiekami nodrošināta attīstība un au-dzināšana, un ģimeņu skaits ar šādiem bērniem pakāpeniski samazinās (LR LM VBTAI 2009, 2010, 2012; sk. 7. attēlu). Bāriņtiesa informē par nepieciešamību nodrošināt bērna attīstībai atbilstošu aprūpi un audzināšanu tikai tad, ja ģimene nonākusi bāriņtiesas redzeslokā, t. i., visbiežāk tad, kad ir noticis bērnu tiesību pārkāpums vai iestājusies krīze. Tādēļ minētie dati neatspoguļo visus bērnus un ģimenes ar bērniem, kuriem krīzes un pēckrīzes periodā bijis nepieciešams sociālais atbalsts (sk. 1. nodaļu, 3. un 4. tabulu).

Preventīvie sociālā atbalsta pasākumi, kurus nodrošina, piemēram, sociālā darba profesionāļi, ir nozīmīgi, lai bērns nebūtu jāšķir no ierastās vides un ģime-nes. Pašreizējais starpinstitucionālās sadarbības modelis paredz informācijas ap-rites kārtību un intervenci, vajadzības gadījumā piesaistot sadarbības institūcijas,

7. attēls. Bērnu skaits, kam netiek pietiekami nodrošināta attīstība un audzināšana, un ģimeņu skaits ar šādiem bērniem Avots: LR LM VBTAI 2009, 2012.

6000

5000

4000

3000

2000

1000

0

Bērnu skaits ģimenē

Ģimeņu skaits

2008 2009 2010 2011 2012

5289

2673

3916

2300

3851

2237

3661

2061

3494

2018


kas praksē saskaras vai strādā ar bērnu tiesību jautājumiem. Nonākot rakstiskai vai mutiskai informācijai par bērnu vai ģimeni ar bērniem sociālajā dienestā vai bāriņtiesā, tiek novērtēti konkrētā gadījuma riski. Lai uzlabotu bērna aprūpi un nodrošinātu bērna psihoemocionālo un fizisko labsajūtu ģimenē, intervence un darbs ar ģimeni var notikt pēc diviem scenārijiem. Ja nav konstatētas pamatotas aizdomas par iespējamo vardarbību ģimenē, ja problēmu cēlonis ir sociālie un/vai materiālie apstākļi un ģimene sadarbojas, intervences procesā sociālais die-nests – sociālā darba speciālists, kas ir procesa vadītājs, nosaka tālākās darbības uzdevumus un sadarbībā ar ģimeni izstrādā atbalsta un palīdzības darbības plānu, kā arī organizē pakalpojumu saņemšanu, pēc vajadzības iesaistot citas sadarbības institūcijas (psihologu, sociālo pedagogu, probācijas dienesta darbi-nieku, logopēdu, veselības aprūpes speciālistus u. c.).

Ja ģimene nesadarbojas, sociālā darba speciālists un/vai bāriņtiesa izpēta ģimeni, apsekojot dzīvesvietā, ievāc informāciju par bērnu no citiem infor-mācijas avotiem ārpus ģimenes, piemēram, par bērna saskarsmi, uzvedību, sekmēm skolā un radiniekiem, kaimiņiem, draugiem. Ja izpētes procesā ir konstatēts, ka bērna drošībai, dzīvībai un veselībai ir apdraudējums iespē-jamās (fiziskās, emocionālās, seksuālās) vardarbības dēļ un bērns ir pamests novārtā, sociālā dienesta speciālists no sākuma mutiski un tad rakstiski ne vēlāk kā tajā pašā dienā informē policiju un lūdz bāriņtiesu izvērtēt vecāku (aizbildņu, audžuģimenes) ļaunprātīgu savu tiesību izmantošanu. Pēc šādas informācijas saņemšanas no sociālā dienesta bāriņtiesa, pamatojoties uz šo informāciju, lemj par aprūpes tiesību atņemšanu vienam no vecākiem, par bērna izņemšanu no ģimenes (aizbildņa ģimenes, audžuģimenes) un bērna nogādāšanu drošā vidē (sk. 8. attēlu, pēc LR LM VBTAI Metodiskie norā-dījumi). Iepriekšējā nodaļā tika minēts, ka viena no grupām, kam vajadzīgs sociālais atbalsts un palīdzība, ir bērni, kuri kavē un neapmeklē izglītības iestādi. Ministru kabineta noteikumi Nr. 89 (spēkā ar 04.02.2011.) nosaka kārtību, kādā izglītības iestāde informē izglītojamo vecākus, pašvaldības vai valsts iestādes, ja izglītojamais bez attaisnojoša iemesla neapmeklē izglītības iestādi. Pašvaldības saistošie noteikumi paredz institucionālo rīcību neattais-notu kavējumu gadījumā. Pieaicināto speciālistu klāsts un rīcība ir atkarīga no pašvaldības rīcībā esošiem resursiem, prakses un vecāku spējas sadarboties. Piemēram, sniegtais psihosociālais atbalsts un palīdzība var atšķirties atka-rībā no pašvaldības iespējām un ierastās prakses. Viens no nozīmīgākajiem resursiem ir skolas sociālie pedagogi, kas var laikus pamanīt problēmas un identificēt to cēloņus, atrodoties bērna dzīves telpā – skolā, kā arī sadarbojo-ties ar citiem, īpaši ar sociālā darba speciālistu, sniegt nepieciešamo atbalstu un palīdzību (vairāk sk. 3.1. nodaļā; sk.12. logu).


12. logs. Kas ir sociālā pedagoga prakse?

Sociālā pedagoga prakse – profesionālā darbība Latvijā nav regulēta ar ārējiem normatīviem aktiem, profesionālās darbības īstenošanā ievēro Bērnu tiesību aizsardzības likumu, Vispārējās izglītības likumu, Izglītības likumu un citus normatīvos aktus. Sociālā pedagoga darbības mērķis ir sekmēt indivīda socializācijas procesa norisi, nodrošināt sociālās audzināšanas pasākumus, kā arī veikt sociālpedagoģisku darbību negatīvās so-cializācijas cēloņu un seku ierobežošanā (Sociālā darba terminoloģijas vārdnīca 2000, 196). Sociālās pedagoģijas “izglītības” elementa nozīmīgums ir tāds, ka uzsvars tiek likts uz indivīda potenciālu, apgūstot atbilstošas prasmes un zināšanas, tādējādi risinot viņa ģimenes un sociālo situāciju. Sociālā pedagoģija ietver darbu ar indivīda attiecībām; sociālais pedagogs palīdz cilvēkiem apgūt socializācijai nepieciešamās zināšanas un pras-mes, lai piederētu noteiktai sociālai grupai – ģimenei, kopienai un sabiedrībai; bieži vien ir daļa no iesaistīto personu dzīves telpas (Asquith et al. 2005). Strādājot ar ģimenēm, sociālais pedagogs kļūst par daļu no ģimenes ar bērniem dzīves telpas un veicina ģimenes ētosa (morāles normu, principu un ideālu kopums, kas virza indivīdu darbību) attīstību (Davies Jones (International Federation for Educative Communities) 1981, pēc Anderson 2008). Autori sociālo pedagoģiju raksturo kā “perspektīvu, tostarp sociālo rīcību, kuras mērķis ir paaugstināt cilvēku labklājību, īstenojot ar bērnu audzināšanu saistītus atbalsta pasākumus un pilnveidojot izglītības praksi, un, lai novērstu vai mazinātu sociālās pro-blēmas, nodrošinot cilvēkus ar resursiem, lai viņi varētu pārvaldīt savu dzīvi un mainīt savus dzīves apstākļus” (Cannan et al. 1992, 43–44, pēc Jeffery 2011). Sociālā pedagoga darbības jomas potenciāls: aizstāt vai paplašināt vecāku lomas, rūpējoties par bērniem; dalīt dzīves telpu skolā, mājās, bērnudārzā, audžuģimenē vai sabiedrībā; koncentrēties uz cilvēku attiecībām; strādāt komandā; atbalstīt jauniešu personīgo un sociālo attīstī-bu; nodrošināt izglītību, kas garantē sociālās kompetences un morālo attīstību; strādāt ar visām (fiziskām, izglītības, sociālās, emocionālās, garīgās veselības) vajadzībām, kas rada problēmas; apskatīt bērna situāciju veselumā (Radisson Report 2001, pēc Kornbeck 2002).

Pašreizējās starpdisciplinārās sadarbības modeļa viens no sistēmas trūku-miem ir atšķirīgais pašvaldību sociālo dienestu, izglītības un veselības iestāžu rīcībā esošais pakalpojumu, speciālistu klāsts un resursi, lai risinātu tik ļoti dažādus sociālos gadījumus un dažādās vajadzības. Piemēram, nelielās pašval-dībās var nebūt pieejami nozīmīgi speciālisti (sociālais pedagogs, psihologs, psihoterapeits, speciālais pedagogs, bērnu neirologs, kurators, rehabitologs, asistents u. c.) iespējami tuvu dzīvesvietai, tāpēc sadarbības modelis bieži vien nedarbojas holistiski jeb visaptveroši. Pašvaldību sociālie dienesti ir atzinuši, ka, samazinoties pieejamiem resursiem un iespējām projektā sadarboties ar NVO vai citiem pakalpojumu sniedzējiem, ierobežotas ir arī iespējas plānot preven-tīvos pasākumus, piemēram, organizēt dažādas atbalsta grupas, izglītojošus seminārus u. tml. (intervija ar Valmieras sociālā dienesta darbinieku).


8. at

tēls.

Sta

rpdi

scip

linār

ās sa

darb

ības

mod

elis

bēr

nu ti

esīb

u ai

zsar

dzīb

as ja

utāj

umos

Lat

vijā

INFO

RMĀC

IJA P

AR

BĒRN

U V

AI Ģ

IMEN

I AR

BĒRN

IEM

, KAS

NO

NĀ

KU

SI G

RŪTĪ

BĀS

ĢIM

ENE

SAD

AR

BOJA

SN

ESA

DA

RB

OJA

S

ATBALSTS UN PAKALPOJUMI

BĒRNA APRŪPES TIESĪBU ATŅEMŠANA

Vese

lības

ap

rūpe

s ies

tāde

s (ģ

imen

es ā

rsts

)Ā

rpus

ģim

enes

ap

rūpe

s ies

tāde

Prob

ācija

s di

enes

ts

Krīz

es ce

ntrs

, so

c. re

h.

inst

itūci

ja

Izgl

ītība

sie

stād

e

Sabi

edrīb

a (k

aim

iņi,

ra

di u

. c.)

Polic

ija

BēR

Nu

tIE

SīBu

A

IzSA

RD

zīBA

S IN

SPEK

CIJ

ABā

RIņ

tIES

ASO

CIā

LAIS

D

IEN

ESt

S


Šāds modelis nav vērsts uz sadarbību starp iesaistītajām pusēm preventīvā darba nolūkā, bet izmantojams, ja ģimene jau nonākusi grūtībās vai ir krīzes situācijā. Ja sociālais darbinieks vai bāriņtiesa savos atzinumos min, ka ģimene (vecāki) nesadarbojas, tad ir jāuzdod jautājums par nesadarbošanās iemesliem. Kā sociālie darbinieki, pedagogi un citi iesaistītie speciālisti izskaidro nesadar-bošanās iemeslus? Iemesli var būt daudzi un dažādi – vecāku un bērnu neuzticī-ba valsts vai pašvaldības institūcijām un/vai noteiktiem speciālistiem, pārliecība, ka paši spēj tikt galā, motivācijas trūkums, vecāku un bērnu veselības problēmas (depresija, migrēna u. c.), atkarību izraisošu u. c. vielu lietošana, turklāt vecāku izpratne par vecāku labas aprūpes un audzināšanas pienākumiem var atšķirties. Sociālās palīdzības sniegšanas procesā bieži vien ir nepieciešams spējināt ģimeni ar bērniem, t. i., paaugstināt viņu rīcībspēju iesaistīties un veikt nepieciešamos pasākumus – darboties un līdzdarboties savas dzīves situācijas uzlabošanā. Spē-jināšanas modelis ir vērsts uz preventīvā darba nozīmību, neizslēdzot pašreizējo sadarbību starp iesaistītajām institūcijām, bet piedāvājot likt uzsvaru uz iesaistī-to pušu uzticamām attiecībām.

2.1. Sociālā darbinieka (ģimenēm ar bērniem) un sociālā pedagoga sadarbība darba sadalījuma perspektīvā

Šobrīd valstiski aktuāls ir jautājums par bērniem, kuri skolā uzvedas agre-sīvi un apdraud savu vai citu veselību un dzīvību. Tādējādi līdztekus sociālā darba speciālistiem viens no sociālās drošības sistēmas faktoriem ir arī sociālā pedagoga profesija. Sociālais pedagogs ir viens no izglītības iestādes atbalsta personāla darbiniekiem. Profesionālās darbības mērķis ir cilvēktiesības un har-moniskas (pozitīvas) personības attīstība: savlaicīga iejaukšanās brīdī, kad rodas personības (bērna un ģimenes ar bērniem) apdraudējuma riski, kas ir būtiski sociālās cilvēkdrošības kontekstā. Ir konstatēts, ka sabiedrībā nav skaidrības par sociālo darbinieku (ģimenēm ar bērniem) un sociālo pedagogu kompetenci, par viņu atšķirībām un nozīmi noteiktu uzdevumu izpildē, t. i., vai ir nepieciešama sociālā darbinieka vai sociālā pedagoga kompetence un kāpēc nepieciešama tieši sociālā darbinieka vai sociālā pedagoga kompetence konkrēta uzdevuma veikšanā (arī dažādos rakstos nereti redzams apzīmējums “un/vai”, t. i., soci-ālais darbinieks un/vai sociālais pedagogs). Piemēram, Dr. paed. V. Roga (2008) norāda, ka veiktie pētījumi liecina: daudzās institūcijās (bērnunamos, dienas centros, sociālajos dienestos u. c.) amatu sarakstā nav sociālā pedagoga un so-ciālais darbinieks veic arī sociālā pedagoga funkcijas. Nākamajā apakšnodaļā, atspoguļojot šo abu speciālistu darba sadalījumu, tiks parādīta katra speciālista kompetence un resursi atbalsta un palīdzības sniegšanā bērniem un ģimenei ar bērniem.


Sociālā pedagoģija kā viens no atbalsta un palīdzības sistēmas pasākumu kopumiem raksturo uzdevumus un visu sociālo aktivitāšu procesu no teorē-tiskām pozīcijām, pārsniedzot jebkuras atsevišķas institucionālās prasības un instrumentālās intereses, un tādējādi aizsargā profesijas autonomiju un aicina uz reflektējošām un komunikatīvām darba prasmēm kā kompetences atslēgu. Sociālais darbs, gluži pretēji, tiek organizēts, ņemot vērā sociālo pakalpojumu dažādību un aģentūru prasības un meklējot atbilstošu teoriju, vispārēju, vieno-jošu sociālā darba teoriju, bet tā ir vairāk pragmatiska un bieži eklektiska teoriju elementu izmantošana no kaimiņu disciplīnām (Lorencs 1994, 97, pēc Jeffery 2011). Savukārt speciālā pedagoģija ir nozīmīgs resurss tieši darbā ar bērniem, kuriem ir funkcionālie (fiziskās, garīgās attīstības u. c.) traucējumi.

Sociālajā jomā strādājošo pienākums ir nodrošināt un aizsargāt bērnu un ģimenes ar bērniem tiesības, tāpēc sociālās palīdzības un atbalsta sniegšanas procesā svarīgi ir izveidot labas savstarpējās attiecības. Bez labām speciālistu un palīdzības saņēmēju savstarpējām attiecībām nav iespējams risināt savstarpējo attiecību problēmas un citas problēmas ģimenē. Lēmumu pieņemšanā bērna interesēm vienmēr jābūt prioritārām. Sociālās palīdzības un atbalsta īstenošanā nozīmīga ir sabiedrības uzticība sociālās jomas speciālistiem, tādēļ sociālajā jomā strādājošajiem ir jārīkojas saskaņā ar profesionālo ētiku un jāuzņemas pro-fesionālā atbildība par savu rīcību un lēmumiem, it īpaši tāpēc, ka speciālistiem ir iespēja savas kompetences ietvaros izvēlēties un lemt, kā vislabāk var palīdzēt bērniem un ģimenēm. Iepriekš minētie darba principi ir svarīgi un plašāk tiks izvērsti nākamajās nodaļās, piedāvājot darba praksē izmantot gan pieejas, kas vērstas uz sadarbību un partnerību, vienlīdzīgu un iekļaujošu attieksmi, gan spējināšanas plānošanas instrumentus valsts, reģionālā un pašvaldību līmenī.

Diskusijas par augsti kvalificētu darbinieku nepieciešamību (viņi iesaistās sociālu problēmu risināšanā) Latvijā aizsākās pēc neatkarības atgūšanas, kad sabiedrībā līdz ar sociālās kārtības izmaiņām strauji aktualizējās dažādas prob-lēmas (nepilngadīgo noziedzība, ielas bērni, vecāku bezdarbs, alkoholisms u. c.) un jautājums par sociālo drošību, sociālo aizsardzību un sociālo labklājību. Latvijā sociālā darbinieka un sociālā pedagoga profesija pamazām paralēli viena otrai veidojas kā divas dažādas profesionālās jomas (sociālais pedagogs – pe-dagoģijas jomā un sociālais darbinieks – sociālā jomā), t. i., sociālie pedagogi ir izglītības jomas speciālisti un sociālie darbinieki – sociālā darba speciālisti (Kūle 2013, sk. 9. attēlu). Latvijā būtiska sociālā pedagoga profesijas iezīme ir tāda, ka tā veidojas bērnu tiesību aizsardzības organizācijas ietvaros izglītības sistēmā, bet sociālā darbinieka profesija veidojas sociālās aizsardzības un soci-ālās palīdzības ietvaros labklājības sistēmā (Kūle 2013). Šāda darba (funkciju) sadalījuma tendence pastāv arī citās Eiropas valstīs.

J. Kornbeks norāda, ka sociālās pedagoģijas intervences pamatojums ir pro blēmas saistībā ar indivīda nepilnīgu socializāciju (sociālo normu, darbību


un spēju, kā arī garīgo vērtību apgūšanu) un nepilnīgu izglītību (zināšanas un prasmes, kuras netiek apgūtas ģimenē un formālā izglītības sistēmā). Tā kom-pensē nepilnīgu socializāciju, nepilnīgu izglītību, palīdzot indivīdam veidot savu dzīvi (Moser et al. 1999). Sociālās pedagoģijas plašāks politiskais konteksts ir (apakš)sistēma izglītības ietvaros, kas nodrošina vispārēju un specifisku soci-ālo izglītību (Schilling, 1997). Sociālā darba intervenci var pamatot ar sociā-lām problēmām un deficītu, ko rada sociālās problēmas konkrētā sociālā vidē (piemēram, ekonomiskais, psihosociālais, cilvēkkapitāla deficīts). Tā kompensē materiālo deficītu, reizēm psihosociālo deficītu (Moser et al. 1999), sniedz so-ciālo palīdzību, atbalstu cilvēkiem, kas nonākuši grūtībās (Laot 2000). Sociālās labklājības un sociālās drošības (apakš)sistēmu veido pieejamais darbinieku atbalsts un/vai pakalpojumi sabiedrībai, kas ir sociālā darba plašāks politiskais konteksts (Schilling, 1997, pēc Kornbeck 2002, 23).

9. attēls. Sociālā pedagoga un sociālā darbinieka profesijas akadēmiskas, zinātniskas un profesionālas disciplīnas klasifikācija LatvijāAvots: veidojusi L. Kūle (06.02.2013.), balstoties uz datiem, kas iegūti pētījumā “Sociālā pedagoga profesijas institucionalizācija Latvijā”.

Sociālais pedagogs Sociālais darbinieks

Tematiskā grupa“Skolotāju izglītība un

izglītības zinātne”

Pedagoģijas zinātnes apakšnozare

“Sociālā pedagoģija”

Vecākie mācību iestāžu speciālisti

Izglītības programma “Sociālā pedagoģija”

Izglītības jomas vecākie speciālisti

Izglītības klasifikācija(1995)

Zinātnes klasifikācija(1998)

Profesijas klasifikācija(1998)

Izglītības klasifikācija(1999)

Profesijas klasifikācija(2000)

Tematiskā grupa“Veselība un sociālā aprūpe”

Socioloģijas zinātnes apakšnozare

“Sociālā politika un sociālā darba organizācija”

Sociologi, antropologi un tiem radniecīgu profesiju

vecākie speciālisti

Izglītības programma “Sociālā aprūpe”

Sociālā darba un konsultāciju vecākie speciālisti


Līdz ar bērnu un jauniešu uzvedības problēmu izplatību (agresivitāte, nepiln-gadīgā noziedzība, klaiņošana, bērni un jaunieši bez pamatizglītības u. c.) arvien aktuālāka kļūst izglītības sistēmas loma sociālo pakalpojumu nodrošināšanā. Sociālā pedagoga profesionālās darbības nozīme sociālās labklājības veicināšanā ir noteikta ar 17.06.2004. likumu “Par Kopējo sociālās iekļaušanas memorandu (Latvija)”. Latvijas kopējais sociālais iekļaušanas memorands ir dokuments, ko parakstījusi ES un Latvija un kur politikas plānošanā tiek izmantota integrēta un multisektorāla pieeja problēmas risināšanā. Dokumentā ir identificētas izglītības vājās puses un noteikts viens no vidēja un ilgtermiņa pasākumiem – veicināt so-ciālo pedagogu darbību izglītības iestādēs. Sociālā pedagoga profesijas standarts noteic, ka sociālais pedagogs ar savu profesionālo darbību nodrošina bērnu un jauniešu tiesību aizsardzību, socializācijas un resocializācijas procesam izvirzīto mērķu un uzdevumu īstenošanai nepieciešamos nosacījumus sociālpedagoģis-kajā jomā. Viņš diagnosticē bērnu un jauniešu socializācijas problēmas, kā arī pašreizējo sociālo risku ietekmi uz bērnu pilnvērtīgu integrēšanos sabiedrībā un dzīves prasmju apguvi, prognozē socializācijas procesa kvalitāti ģimenēs ar bērniem un jauniešiem, plāno un īsteno konkrētu sociālpedagoģisku darbību, koordinē starpinstitucionālo sadarbību sociālpedagoģisko uzdevumu risināšanā, plānveidīgi veic preventīvo darbu (apstiprināts ar Latvijas Republikas Izglītības un zinātnes ministrijas 08.09.2003. rīkojumu Nr. 424; aktualizēts un apstiprināts ar MK 03.09.2013. noteikumiem Nr. 756, prot. Nr. 47 50). Apkopojot Izglītības un zinātnes ministrijas statistiskos datus par augstāko izglītību, var secināt, ka 2012. gadā Latvijā sociālā pedagoga kvalifikāciju ir ieguvuši 1190 speciālisti. 2010./2011. mācību gadā vispārizglītojošās dienas skolās strādāja 321 sociālais pedagogs, bet 2011./2012. mācību gadā – par 25 sociāliem pedagogiem mazāk, t. i., 296 sociālie pedagogi. Pamatojoties uz Rīgas domes Izglītības, kultūras un sporta departamenta datiem, 2011./2012. mācību gadā Rīgā 121 izglītības iestādē strādāja 144 sociālie pedagogi (LSPF 2013). Tas nozīmē, ka 2011./2012. mācību gadā gandrīz puse sociālo pedagogu strādāja Rīgā un ka ārpus Rīgas pārējā Latvijas teritorijā vispārizglītojošās skolās strādāja tikai 152 sociālie pe-dagogi. 2014. gadā situācija būtiski nav mainījusies. Līdz ar to lielākā daļa no vairāk nekā tūkstoš sagatavotajiem speciālistiem nestrādā izglītības iestādēs par sociāliem pedagogiem, kaut nepieciešamība pēc šiem pedagogiem, ņemot vērā datus par skolēnu uzvedību, ir ārkārtīgi liela.

Tā kā sociālajam pedagogam ir pedagoģiskā darbinieka statuss, viņš ir tiesīgs strādāt ar bērniem izglītības iestādēs, veicot izglītojošo un audzinošo darbu, lai sekmētu skolēna socializācijas vai resocializācijas procesu. Konektikutas Uni-versitātes sociālā darba profesore Karela B. Žermēna skaidro, ka skolas sociālā darbinieka (Latvijā – sociālā pedagoga) uzdevums ir strādāt ar cilvēku, vidi vai abiem faktoriem, lai nodrošinātu labāku saskaņu starp vajadzībām, vides prasī-bām un cilvēku spējām. Līdz ar to skolas sociālais darbinieks (Latvijā – sociālais


pedagogs) “metas dzīvē, lai novērstu problēmas vēl pirms to rašanās”. Primāro profilaksi definē kā specifisku darbību, kas vērsta uz īpašām iedzīvotāju grupām ar īpašiem mērķiem (Goldson, pēc Žermēna 2001). Primārā profilaksē tiek novērsts problemātisks stress un neadekvāta adaptācija, kā arī tiek veicināta in-divīda un vides adaptīva funkcionēšana un pozitīva attīstība. Primārā profilaksē tiek izmantoti indivīdu, ģimeņu un grupu pozitīvie spēki, lai mainītu vidi, kura kaitīgi ietekmē attīstību un indivīda adaptīvu funkcionēšanu (pēc Konstebls et al. 2001, 608). Pēc būtības sociālā pedagoga profesionālās darbības uzdevums ir novērtēt bērna socializācijas un harmoniskas (pozitīvas) personības attīstības apdraudējuma riskus un uzvedību, piemēram, bērna mācīšanās grūtības var būt saistītas ar novecojušu izglītības sistēmu, paaugstinātām izglītības standarta pra-sībām, ar ģimenes problēmām u. tml. Apzinot riskus, sociālais pedagogs izstrādā un īsteno atbilstošu sociālpedagoģiskās darbības plānu, lai veicinātu personības un vides harmonisku attīstību.

Sociālais pedagogs profesionālo darbību īsteno, izmantojot sociālās pedago-ģijas pieeju, sociālās pedagoģijas didaktiku un metodiku, kas raksturo sociālā pe-dagoga profesionālās darbības specifiku. Vācijas zinātnieks J. Šilings (J. Schilling) norāda uz P. Heimana (Heimann), V. Šulca (W. Schulz) izstrādāto sociālās peda-goģijas mācīšanās procesa didaktiku, kas nosaka to, ka sociālais pedagogs īsteno bērna mācīšanu un mācīšanos kā uzvedības maiņu. J. Šilings uzskata: “.. ja runā par mācīšanos kā uzvedības maiņu, tad ar to nesaprot uzvedības koriģēšanu, bet tas ietver arī zināšanu padziļināšanu, spēju un prasmju attīstīšanu, treniņus un eventuāli arī izmaiņas uzvedībā. Vispirms runa ir par pozitīvo pastiprināšanu, nevis par korekcijām.” (Schilling n. d., 23) Vācu zinātnieks L. Bēnišs norāda, ka nozīmīgs sociālā pedagoga darba princips ir biogrāfijas princips – pieņēmums, ka dzīves sakārtošanas problēmas gan attiecībā uz diagnostiku, gan uz sociāl-pedagoģisko iejaukšanos jāskata biogrāfijas kontekstā, – vispirms jāattīsta un jānostiprina pašvērtības apziņa, lai persona varētu pārvarēt dzīves grūtības un risināt savas problēmas (Bēnišs n. d., 30). Amerikas pedagoģe profesore B. Ro-gofa (Rogoff 1993) aicina izmantot interaktīvās mācīšanās metodes, lai indivi-duālajā darbā un sadarbībā ar citiem mazinātu negatīvo kultūras mantojuma pieredzi (ieradumus) un pozitīvā veidā pielāgotu tās pašreizējām prasībām un vajadzībām nākotnē (Rogoff 1993, pēc Fog 2003).

Izglītības iestādes sociālie pedagogi, veicinot bērnu un ģimeņu ar bērniem socializācijas procesu un palīdzot skolēnam sasniegt izglītības mērķus,

� izvērtē bērna tiesību nodrošinājumu izglītības iestādē un ģimenē (psiho-sociālo klimatu skolā, klasē un ģimenē), nosaka un īsteno nepieciešamos pasākumus psihosociālā klimata uzlabošanā, piemēram, ja skolēnam ir zems sociālais statuss klasē, sadarbībā ar klases audzinātāju strādā ar klasi, lai izmainītu sociālo situāciju klasē un līdz ar to skolēna sociālo statusu; ja klasē ir negatīvais līderis, kas kultivē asociālas vērtības un asociālu


uzvedību, nodarbojas ar šo bērnu un visu klasi; īsteno sociālo un emocio-nālo audzināšanu un pozitīvas uzvedības mācīšanas programmas – saska-ņā ar sociālpedagoģijas didaktiku vispirms spējina un spēcina bērnus un jauniešus un nepieciešamības gadījumā veic uzvedības sociālo korekciju;

� sekmē un stiprina pozitīvu skolas un ģimenes sadarbību (nodrošina sko-las un ģimenes saiknes un attiecību veidošanos);

� līdzdarbojas izglītības iestādes darba plānošanā, piedalās audzināšanas stundās (darbā) un īsteno neformālās izglītības pasākumus;

� vada preventīvi izglītojošus pasākumus par daudzveidīgām tēmām; � sniedz individuālas un grupu konsultācijas bērniem, vecākiem u. c. (ie-

rastās tēmas ir neattaisnoti stundu kavējumi, uzvedības problēmas, mā-cību grūtības, konfliktsituācijas, vardarbība, atkarība, attiecības ģimenē, bērnu tiesības un pienākumi u. c.);

� izmantojot sociālās pedagoģijas didaktiku, organizē un vada sociālo prasmju apguves individuālas/grupu nodarbības, lai veicinātu skolēna socializācijas procesu un pakārtoti mācīšanās procesu;

� organizē un vada atbalsta grupas, t. i., izveido grupu, kurā satiekas cilvēki ar līdzīgām problēmām un sniedz savstarpēju atbalstu, stiprinot cits citu;

� organizē un vada dažādas radošas aktivitātes u. c.Praksē sociālam darbiniekam (ģimenēm ar bērniem) visbiežāk veidojas

sadarbība ar izglītības iestādes sociālo pedagogu tad, kad ģimene ar bērniem kļūst par sociālā darbinieka klientu un šai ģimenei nepieciešama sociālā reha-bilitācija un resocializācija. Viens no pašvaldības sociālā dienesta uzdevumiem ir sniegt sociālos pakalpojumus vai organizēt to sniegšanu tādām ģimenēm ar bērniem, kurās ir nelabvēlīgi apstākļi bērna attīstībai (Sociālo pakalpojumu un sociālās palīdzības likuma 11. panta 2. punkts, spēkā ar 01.01.2003.). Pašval-dības sociālā dienesta sociālajam darbiniekam ir jānovērtē riski šajās ģimenēs atbilstoši noteiktiem kritērijiem (MK noteikumi Nr. 291 “Prasības sociālo pakal-pojumu sniedzējiem”, II nod., 8.6. apakšpunkts, spēkā ar 07.06.2003.). Sociālais darbinieks uzsāk vadīt sociālo gadījumu un sniedz sociālās rehabilitācijas pakal-pojumus ģimenei. Ja nepieciešams, sociālais darbinieks veic likumpārkāpumu profilakses darbu ar bērnu sadarbībā ar bērna vecākiem un izglītības iestādēm, iekārto profilakses lietu un izstrādā uzvedības sociālās korekcijas programmu bērnam (BTA likums, 58. pants, spēkā ar 22.07.1998.).

Pēdējos gados izglītības sistēmā par arvien aktuālāku sociālu problēmu kļūst skolēna pozīcijas zaudēšana, t. i., skolēni, kas neiegūst pamatizglītību vai kas mācīšanos neizjūt kā savu dzīves galveno uzdevumu. Tā ir nozīmīga sociālā pedagoga mērķgrupa. Skolēniem, kas zaudē vai ir zaudējuši skolēna pozīciju,

1) ir vāja mācīšanās motivācija, viņi bieži neattaisnoti neapmeklē skolu un šo laiku pavada, nodarbojoties ar lietām, kas viņus interesē vairāk; klaiņo pa ielām, pavada laiku pie datora u. c.;


2) vērojams nerealizēšanās sindroms, viņi regulāri nav sagatavojušies mā-cību stundai un nepilda mājas darbus, daudzus vai pat visus mācību priekšmetus apgūst bez ieinteresētības, neapmeklē interešu pulciņus un ārpusklases un ārpusskolas pasākumus;

3) ir ievērojamas uzvedības problēmas, uzvedība skolā ir neiecietīga un ag-resīva. Sociālais pedagogs īsteno resocializācijas pasākumus, t. i., spējina un spēcina skolēnu, atjauno pozitīvās īpašības, izveido pozitīvu pieredzi u. tml.

13. logs. Sociālā dienesta sociālo darbinieku (ģimenēm ar bērniem) un izglītī-bas iestāžu sociālo pedagogu sadarbība Rīgā

Rīgā izglītības iestāžu sociālo pedagogu primārās profilakses nozīme un sadarbība ar sociālo darbinieku (ģimenēm ar bērniem) sociālās rehabilitācijas īstenošanā ir akceptēta ar Rīgas domes Izglītības, jaunatnes un sporta departamenta speciālistu un Rīgas do-mes Labklājības departamenta speciālistu izstrādāto (2005) un Rīgas domes Izglītības, jaunatnes un sporta departamenta apstiprināto (2006) sadarbības modeli. Sadarbība notiek starp Sociālā dienesta Atbalsta nodaļas ģimenēm ar bērniem (ANĢB) sociālo darbinieku un izglītības iestāžu sociālo pedagogu. Tas norāda uz šo speciālistu rīcības pēctecīgumu. Kad izglītības iestādes sociālais pedagogs novēro pazīmes, kas liecina par skolēna sociālām un emocionālām grūtībām, problēmām mācību procesā, vai arī kad parādās uzvedības problēmas (bez attaisnojoša iemesla kavē skolu, bērns ir nekārtīgs, netīrs, bailīgs u. c.), sociālais pedagogs veic konkrētus pasākumus situācijas uzlabošanā, sniedzot nepieciešamo atbalstu un palīdzību skolēnam pirms Sociālā dienesta ANĢB iesaistīšanās. Ja sociālais pedagogs uzskata, ka attiecīgajai ģimenei ir nepieciešams sniegt sociālā darba pakalpojumus, viņš sagatavo un iesniedz ANĢB ziņojumu. Pēc ANĢB informēšanas sociālais pedagogs turpina skolēna novērošanu (uzvedība skolā, sekmes mācībās, attiecības ar klasesbiedriem un skolotājiem u. c.) un nepieciešamības gadījumā tiekas ar skolēna vecākiem, lai vēlreiz pārrunātu problēmsituāciju un noskaidrotu vecāku attieksmi un to, kādas ir iespējas palīdzēt uzlabot situāciju. Nepieciešamības gadījumā sociālais darbinieks vienojas ar sociālo pedagogu un klientu par sadarbības mērķiem un uzdevumiem, kuri veicinās ģimenes sociālo funkciju uzlabošanu. Starp Sociālā dienesta ANĢB, izglītības iestādes sociālo pedagogu un klientu tiek slēgti arī sadarbības līgumi (Rīgas domes Izglītības, jaunatnes un sporta departaments, Nr. 1-20/DIJ-06-913-nd, 12.05.2006.).

Galvenās atziņas � Sociālā rehabilitācija ir integratīva sociālā palīdzība (pasākumu kopums),

ko īsteno profesionāļu komanda, t. sk. starpnozaru speciālisti. Sociālā pedagoga profesionālā darbība ir viens no sociālās rehabilitācijas pasāku-miem nepilngadīgā likumpārkāpumu profilakses lietā.


� Sociālie pedagogi, īstenojot sociālpedagoģisko darbību, neveic sociālo darbu, bet ir izglītības jomas speciālisti, kas darbojas izglītības sistēmā, nodrošinot agrīno atbalstu un palīdzību bērniem un ģimenēm ar bēr-niem, veicinot bērnu socializācijas procesu un piedaloties ģimenes ar bērniem sociālās rehabilitācijas īstenošanā.

� Sociālā dienesta sociālais darbinieks (ģimenēm ar bērniem) vada un administrē gadījuma risināšanu, rīko sociālās rehabilitācijas pasākumus un veic sociālo darbu, bet izglītības iestādes sociālais pedagogs īsteno sociālpedagoģisko darbu bērnu un ģimeņu ar bērniem socializācijas vei-cināšanā un resocializācijas īstenošanā. Tādā veidā sociālais pedagogs un sociālais darbinieks viens otru savstarpēji papildina ģimeņu ar bērniem sociālās rehabilitācijas procesā nepilngadīgā likumpārkāpumu profilakses lietā – katram ir atšķirīga un savstarpēji papildinoša kompetence, pilnva-ras un resursi (sk. 8. tabulu).

2.2. Speciālā izglītība un atbalsts bērniem ar īpašām/speciālām vajadzībām

Iepriekšējā nodaļā tika aprakstīti galvenie izaicinājumi ģimenes ar bērniem sociālai drošībai un jomas, kuras ir nozīmīgas un atbalstāmas, lai bērni un ģime-ne ar bērniem justos labi. Tāpat tika ilustrēti pieejamie dati par izaicinājumiem sociālās drošības sistēmai, t. i., par nabadzību, sociālo atstumtību, veselību, izglītību un nodarbinātību. Lielāks atbalsts ir nodrošināms bērniem, kuriem ir atzītas izglītības speciālās vajadzības, t. sk. mācīšanās traucējumi vai citas grū-tības (sk. 2. nodaļu). Šajā nodaļā tiks aprakstīti atbalsta pasākumi, kurus valsts, reģionālā un pašvaldības līmenī var sniegt sociālajā jomā strādājošie, ņemot vērā starptautisko pieredzi un spēkā esošo likumdošanu.

Kā jau iepriekš tika minēts, ja iegūto vai iedzimto funkcionālo traucējumu dēļ bērnam ir grūtības apgūt vispārējo izglītības programmu, viņam ir iespēja apgūt speciālo izglītības programmu un iegūt vispārējo un profesionālo izglī-tību atbilstoši viņa speciālām vajadzībām speciālās izglītības iestādēs vai klasēs (Vispārējās izglītības likuma 49. panta pirmā daļa, 51. panta pirmā daļa, spēkā ar 14.07.1999.) (sk. 9. tabulu). Bērni ar funkcionāliem traucējumiem izglītību var iegūt

a) valsts speciālās izglītības iestādēs; b) pašvaldību speciālās izglītības iestādēs (internātskolās, skolās, attīstības

vai rehabilitācijas centros), kur mācās lielākoties pašvaldības administra-tīvajā teritorijā dzīvojošie izglītojamie;

c) privātās speciālās izglītības iestādēs. Tāpat bērni ar speciālām vajadzībām var iegūt obligāto izglītību vispārējās izglī-

tības iestādēs speciālās izglītības klasē un apgūt profesionālo izglītības programmu.


8. tabulaSociālā dienesta sociālais darbinieks (ģimenēm ar bērniem) un izglītības iestādes

sociālais pedagogs

Sociālā darbinieka (ģimenēm ar bērniem) kompetence/pilnvaras darbam ar bērniem

Sociālā pedagoga kompetence/pilnvaras darbam ar bērniem

� Vada (administrē) gadījumu (angļu val. case managment)

� Konkrētajā gadījumā novērtē bērna veselības un dzīvības apdraudējuma risku ģimenē

� Sniedz sociālās rehabilitācijas pakalpojumus, t. i., vada un organizē sociālās rehabilitācijas procesu

� Veic sociālo darbu ar bērnu un viņa ģimeni nepilngadīgo likumpārkāpumu profilakses lietā (sociālās rehabilitācijas ietvaros sadarbībā ar citiem speciālistiem un bērna vecākiem izstrādā nepilngadīgajam uzvedības sociālās korekcijas un sociālās palīdzības programmu)

� Veic psihosociālo darbu.

� Novērš bērna socializācijas un harmoniskas personības attīstības apdraudējuma riskus, veic uzvedības funkcionālo novērtēšanu

� Organizē un vada izglītojošas nodarbības bērniem un pieaugušajiem

� Veic sociālpedagoģisko darbību, lai sekmētu socializāciju izglītības iestādēs (diagnosticē bērnu un jauniešu socializācijas procesa problēmas; attīsta un pilnveido bērnu sociālās prasmes, veido bērnu tikumisko pieredzi u. tml.)

� Piedalās sociālās rehabilitācijas īstenošanā, realizējot resocializācijas pasākumus (palīdz apgūt jaunas lomas, tikumisko pieredzi, veicina bērnu morālo attīstību utt.)

Intervences resursi Intervences resursi � Normatīvie akti (sociālo darbu regulē

Sociālo pakalpojumu un sociālās palīdzības likums (31.10.2002.) un pašvaldību saistošie noteikumi, kas izdoti uz šī likuma pamata. Sociālo pakalpojumu veidus, to skaitā sociālo palīdzību, kas sekmē sociālo taisnīgumu un sociālo drošību, reglamentē 07.09.1995. likums “Par sociālo drošību”)

� Administratīvie akti (pieņem administratīvus lēmumus par sociālo pakalpojumu piešķiršanu)

� Sociālā darba kompetence (psihosociālā darba kompetence)

� Pedagoga statuss un kompetence (tiesības strādāt ar bērniem izglītības iestādēs savas kompetences robežās; tiesības piedalīties pedagoģiskās padomes sēdēs, audzināšanas metodiskajās komisijās u. tml.)

� Klātesamība, izglītības iestādes ir daļa no bērnu dzīves telpas (angļu val. life-space work)

� Sociālās pedagoģijas pieeja, sociālās pedagoģijas didaktika un metodika; sociālās pedagoģijas preventīvais raksturs – darbs ar bērniem, kas pakļauti riskiem

Profesionālā darbība Profesionālā darbībaCilvēktiesības un sociālais taisnīgums (resursu sadale un pieejamība)

Cilvēktiesības un harmoniskas personības attīstība

Avots: veidojusi L. Kūle, balstoties uz SD un SP profesionālo terminoloģiju un LR spēkā esošiem normatīviem aktiem, 15.09.2013.


Visbeidzot, pašvaldības var veidot un jau veido iekļaujošās izglītības attīstības cen-trus (Vispārējās izglītības likuma 51. pants, spēkā ar 14.07.1999.).

9. tabula Speciālās izglītības programmu īstenošana

Izglītojamie Izglītības programma GadiAr smagiem garīgās attīstības traucējumiem vai vairākiem attīstības traucējumiem

Individuālais izglītības programmas īstenošanas plāns

9 –12

Ar garīgās attīstības traucējumiem Speciālās izglītības programma, programmas īstenotājs var nodrošināt profesionālo izglītību

9, 12 (profesionālā izglītībā)

Ar speciālām vajadzībām Integrēti vispārējās izglītības iestādēs – pamatizglītība un vispārējā vidējā izglītība, izstrādāts individuāls izglītības programmas apguves plāns

9–12

Pēc pamatizglītības vai vispārējās vidējās izglītības var apgūt profesionālās izglītības programmas

1–3

Ar garīgās attīstības traucējumiem un redzes vai dzirdes traucējumiem

Speciālās izglītības programma Līdz 10

Nedzirdīgie ar garīgās attīstības traucējumiem

Speciālās izglītības programma 11

Nedzirdīgie ar dzirdes traucējumiem

Speciālās izglītības programma 11 + 3 (vidējā izglītība)

Ar mācīšanās traucējumiem vai smagiem valodas traucējumiem

Speciālās pamatizglītības programma Līdz 10

Ar fiziskās attīstības traucējumiem, garīgās veselības traucējumiem vai somatiskām saslimšanām

Speciālās izglītības programma 9

Vājdzirdīgie Speciālās izglītības programma izglītojamiem ar dzirdes traucējumiem

10 + 3 (vidējā izglītība)

Ar redzes traucējumiem Speciālās pamatizglītības programma 10 + 3 (vidējā izglītība)

Avots: veidojusi A. Broka saskaņā ar Vispārējās izglītības likuma 50. pantu, spēkā ar 14.07.1999.

Speciālās izglītības vajadzības novērtē valsts un pašvaldību pedagoģiski medicīniskā komisija (turpmāk – PMK), kuras kompetence un profesionālās prasības ir noteiktas MK noteikumos Nr. 709 “Noteikumi par pedagoģiski medicīniskajām komisijām” (spēkā ar 19.10.2012.). Noteikumi nosaka arī


kritērijus, pēc kuriem izvērtē un iesaka izglītības programmu, kas atbilst izglīto-jamā speciālajām vajadzībām. PMK sastāvā iekļauj vadītāju ar augstāko izglītību speciālajā pedagoģijā, izglītības psiholoģijā, klīniskajā psiholoģijā, logopēdijā vai pedagoģijā un vismaz triju gadu darba pieredzi speciālajā pedagoģijā. Vienam komisijas loceklim ir jābūt maģistra grādam klīniskajā vai izglītības psiholoģijā un vismaz triju gadu pieredzei izglītojamo intelektuālo spēju un emocionālā stāvokļa diagnostikā ar tiesībām lietot vienu no Latvijā adaptētajiem un stan-dartizētajiem intelektuālo spēju testiem. Vienam komisijas loceklim ir jābūt augstākai izglītībai logopēdijā un vismaz triju gadu darba pieredzei logopēdijā, kā arī vienam komisijas loceklim jābūt augstākai izglītībai speciālajā pedagoģijā un vismaz triju gadu darba pieredzei speciālajā pedagoģijā. Visbeidzot, vienam komisijas loceklim jābūt sertificētam ārstam (9. pants, spēkā ar 19.10.2012.). Pašvaldības PMK pienākumi ir ļoti plaši – gan izvērtēt izglītojamā veselības stāvokli, spējas un attīstības līmeni un sniegt atzinumu par atbilstošāko izglī-tības programmu, gan nepieciešamības gadījumā izvērtēt izglītojamā iespējas turpināt izglītību atbilstoši vispārējās pamatizglītības programmai, ja attiecīgais izglītojamais izglītojas atbilstoši speciālās pamatizglītības programmai. Tāpat pašvaldības PMK pienākums ir veicināt izglītojamo ar speciālajām vajadzībām integrēšanu vispārējās izglītības iestādēs, konsultēt pedagogus, vecākus un citas personas speciālās izglītības jautājumos, koordinēt dažādu speciālistu darbu un veikt citus pienākumus (6. pants, spēkā ar 19.10.2012.).

Bērna veselības stāvokli, spējas un attīstību ietekmē sociālās vides apstākļi (t. i., vide ģimenē, izglītības iestādēs, sabiedrībā), kuri saistīti ar bērna vajadzī-bu apmierināšanu un tiesību nodrošināšanu. Speciālo vajadzību novērtēšanas procesā svarīgi ir izpētīt bērna uzvedības problēmas, aptverot sociālās vides dimensiju. Latvijas Universitātes pētījumā “Sociālās atstumtības riskam pakļau-to jauniešu sociālpsiholoģiskais portrets” (2011) norādīts, ka Latvijas skolās ir paaugstināts tādu skolēnu skaits, kam ir mācīšanās grūtības, uzvedības un emocionālie traucējumi. Pētījumā autori (Raščevska et al. 2011, 58) secina, ka mācīšanās traucējumu/grūtību gadījumā skolēniem ir nepieciešams speciāls atbalsts, kuru saņemot šie skolēni parasti spēj apgūt vispārizglītojošo program-mu. Saskaņā ar speciālās izglītības sistēmas prasībām valstī bērni ar mācīšanās traucējumiem mācās pēc speciālās izglītības programmas.

ASV pieredze liecina, ka bērna mācīšanās traucējumu novērtējumos jāie-tver arī attiecīgā uzvedības problēmu izmeklēšana. Tā iekļauj arī sociālo prasmju grūtības (IDEA 2004). Nediskriminējošā novērtēšanas procesā ir jānoteic, ka sko-lēna mācīšanās problēmas nav saistītas galvenokārt ar emocionālām/uzvedības problēmām. E. Ruge (Ruegg) norāda, ka visaptverošs novērtējums ir būtisks, jo var panākt labākus rezultātus darbā ar tādiem bērniem, kuriem ir mācīšanās grūtības vai kuriem varētu būt sociālo prasmju deficīts. Sociālo prasmju deficīts bērniem ar mācīšanās grūtībām tiek noteikts, iesaistot daudzu jomu speciālistus


individuālā izglītības plāna (IIP) izstrādes procesā. Novērtējot sociālo prasmju deficītu, ir nepieciešams novērtēt funkcionālo uzvedību. Novērtējums balstās uz pieņēmumu, ka uzvedība ir funkcionāla un ka skolēna uzvedībai ir iemesls. Izmantojot intervijas, anketas un tiešo novērošanu, skolas konsultants (Latvi-jā – sociālais pedagogs), sociālais darbinieks un skolotājs var novērtēt sociālās prasmes un diagnosticēt sociālo prasmju deficītu (Alberto, Troutman 2006, pēc Ruegg 2006).

14. logs. Kas ir speciālās izglītības prakse?

Speciālās izglītības prakse – speciālā izglītība personām ar speciālām vajadzībām un veselības traucējumiem vai arī speciālām vajadzībām vai veselības traucējumiem ir adaptēta vispārējā un profesionālā izglītībā (Vispārējās izglītības likuma 1. pants). Speciālās izglītības programmas nodrošina izglītojamajiem ar iegūtiem vai iedzimtiem funkcionāliem traucējumiem iespēju iegūt vispārējo izglītību atbilstoši viņu speciālajām vajadzībām (49. panta pirmā daļa, spēkā ar 14.07.1999.). Izglītības iestāde šajos noteiku-mos minētās prasības īsteno speciālās pamatizglītības programmās atbilstoši izglītojamā attīstības traucējuma veidam, viņa spējām un veselības stāvoklim (MK noteikumi Nr. 530 “Noteikumi par valsts pamatizglītības standartu, pamatizglītības mācību priekšmetu standartiem un pamatizglītības programmu paraugiem”, 12, spēkā ar 22.08.2013.).

Īstenojot speciālās pamatizglītības programmas izglītojamiem ar redzes trau-cējumiem, dzirdes traucējumiem, fiziskās attīstības traucējumiem, somatiskām saslimšanām, valodas traucējumiem, mācīšanās traucējumiem, garīgās veselības traucējumiem, izglītojamiem nodrošina iespēju atbilstoši veselības stāvoklim, spējām un attīstības līmenim apgūt pamatprasmes, kas nepieciešamas perso-niskai izaugsmei un attīstībai, pilsoniskai aktivitātei, sociālai iekļaušanai (so-cializācijai) un nodarbinātībai. Izglītības programmas īstenošanas uzdevumi ir izglītoties emocionālās labvēlības un savstarpējās sapratnes gaisotnē; veidot po-zitīvas sadarbības vidi pedagogu, izglītojamā un vecāku savstarpējās attiecībās; organizēt izglītojamā brīvā laika nodarbības kā alternatīvu sociāli nevēlamiem laika kavēkļiem; attīstīt daudzveidīgus mācību stimulus, kas atbilstu psihiskajām īpatnībām un nodrošinātu izglītošanās motivāciju; novērtēt vajadzības, ievirzes, spējas un rosināt jaunas vērtību sistēmas apguvi; nodrošināt iespēju izglītoja-mam saņemt pedagoģisko korekciju un rehabilitāciju atbilstoši traucējuma vei-dam. Izglītības programmas saturu veido mācību priekšmetu programmas un individuālo un grupu nodarbību korekcijas un rehabilitācijas plāns (MK noteiku-mi Nr. 530 “Speciālās pamatizglītības programmas izglītojamiem ar redzes trau-cējumiem, dzirdes traucējumiem, fiziskās attīstības traucējumiem, somatiskām saslimšanām, valodas traucējumiem, mācīšanās traucējumiem, garīgās veselības traucējumiem paraugs” (28. pielikums), spēkā ar 22.08.2013.).


Pašreizējā likumdošana ļauj īstenot speciālās izglītības programmu integrētā veidā un sniegt atbalsta pasākumus bērniem, ja tādi nepieciešami (sk. vairāk MK noteikumos Nr. 710 “Par vispārējās pamatizglītības un vispārējās vidējās izglītī-bas iestāžu nodrošinājumu atbilstoši izglītojamo speciālajām vajadzībām”, spēkā ar 19.10.2012.). Bērnu sociālās aprūpes un audzināšanas iestādēs ir noteiktas veselības aprūpes, sociālās aprūpes personāla (sociālais darbinieks, sociālais ap-rūpētājs, defektologs, fizioterapeits, medicīnas māsa u. c.) un pedagoģiskā per-sonāla (izglītības psihologs, skolotājs logopēds, audzinātājs, sporta organizators, skolotājs, sociālais pedagogs u. c.) amata vienības, lai nodrošinātu atbilstošus apstākļus bērna audzināšanai, vispusīgai attīstībai, rehabilitācijai, sociālajai un veselības aprūpei (MK noteikumi Nr. 135, spēkā ar 04.04.2000.).

Pamatnostādņu projektā “Pamatnostādnes ANO Konvencijas par personu ar invaliditāti tiesībām īstenošanai 2014.–2020. gadam” norādīts, ka, apzīmējot personas (t. sk. bērnus), kam ir invaliditāte, ar sabiedrībā lietotajiem terminiem (piemēram, “invalīds”, “cilvēks ar īpašām vajadzībām” u. c.), nedrīkst veicināt negatīvu stereotipu radīšanu un uzturēšanu. “Persona ar invaliditāti” ir termins, ko lieto Konvencijā, Invaliditātes likumā un tam pakārtotajos normatīvajos ak-tos, lai uzsvērtu personas tiesības saņemt attiecīgo atbalstu un tiesības līdzdar-boties sabiedriskajos procesos, t. i., socializēties. Neprecizitāte terminu lietošanā rada iemeslu tālākām interpretācijām. Sociālā atbalsta un palīdzības sniegšanas (piemēram, socializācijas un resocializācijas) nolūkā izglītības un veselības jomā izmantojama starptautiski atzīta terminoloģija, kas apzīmē dažādus traucējumus (var būt un var nebūt saistīti ar invaliditāti), t. sk. iegūtos traucējumus sociālās vides apstākļu un citu apstākļu (kas kavē attīstību) dēļ. Pieejamie sociālie pakal-pojumi, kā habilitācija un rehabilitācija, personai dod iespēju apgūt jaunas un iztrūkstošās (funkcionēšanu ierobežojošās) zināšanas, prasmes, kompetences un līdzekļus, lai pilnvērtīgi varētu piedalīties sabiedriskajā dzīvē.

15. logs. Kas ir habilitācija un rehabilitācija?

Habilitācija (latīņu val. habilis – prasmīgs1, spējīgs, atbilstošs, piemērots) un rehabilitācija (latīņu val. re – priedēklis, kas apzīmē darbības atjaunošanu, atkārtošanu + habilitas – derīgums) – ANO Konvencija par personu ar invaliditāti tiesībām (26. pants) ir dokuments, kurā minēti termini habilitācija (tulkots latviešu valodā kā adaptācija, t. i., pielāgošanās noteiktiem apstākļiem) un rehabilitācija. Habilitācija ir process, kura mērķis ir palīdzēt personai iegūt noteiktas jaunas prasmes, spējas un zināšanas, kamēr rehabili-tācija attiecas uz zaudēto spēju, prasmju, zināšanu atgriešanu, lai personas ar invaliditāti varētu panākt un saglabāt maksimālu patstāvību, pilnīgas fiziskās, garīgās, sociālās un

1 Latvijas Zinātņu akadēmijas (LZA) Terminoloģijas komisijas datubāzē termina habilis nav, bet ir tulkots homo habilis – prasmīgais cilvēks (LZA TK 03.05.2011. sēdes protokols Nr. 3/1105, pieejams LZA mājaslapā http://termini.lza.lv/article.php?id=321) (sk. 10.09.2013.).


profesionālās spējas un pilnīgu iekļaušanos un līdzdalību visās dzīves jomās (ANO Kon-vencijas par personu ar invaliditāti tiesībām 26. panta 1. punkts, pieņemta 13.12.2006., spēkā ar 31.03.2010.). Habilitācijas un rehabilitācijas pakalpojumi un programmas nodrošina personu ar nepieciešamām zināšanām, palīglīdzekļiem vai citiem nepiecieša-miem resursiem. Visbiežāk abi termini tiek izmantoti medicīnisko pakalpojumu snieg-šanā. Habilitācijas un rehabilitācijas pakalpojumi ir ļoti nozīmīgi spējināšanas procesā, arī iegūstot izglītību un apgūstot darba prasmes un dzīves prasmes un iemaņas. ANO Konvencija par bērna tiesībām (23. pants, pieņemta 20.11.1989., spēkā ar 14.05.1992.) noteic, ka dalībvalstīm bērniem ar invaliditāti jānodrošina “efektīvi pieejami” izglītības, profesionālās sagatavošanas, veselības aprūpes un rehabilitācijas pakalpojumi, lai viņus sagatavotu darba gaitām, brīvā laika pavadīšanai tādā veidā, lai pēc iespējas pilnīgāk nodrošinātu bērnu sociālo iekļaušanu un panāktu viņu personības attīstību, tostarp viņu kulturālo un garīgo attīstību. Habilitācijas un rehabilitācijas pakalpojumi īpaši svarīgi ir personām ar garīgiem vai psihosociāliem traucējumiem, jo ir orientēti uz personas stipro pušu veicināšanu. Habilitācijas un rehabilitācijas pakalpojumiem un programmām jābūt pieejamām pēc iespējas agrākā dzīves posmā un pamatotām ar indivīda vajadzību un stipro pušu starpdisciplināro novērtējumu. Tiem jāsekmē personas līdzdalība un ie-kļaušanās, jābūt brīvprātīgiem un pieejamiem pēc iespējas tuvāk personas ar invaliditāti kopienai, t. sk. lauku teritorijās (ANO Konvencijas par personu ar invaliditāti tiesībām 26. panta 1. punkta a, b apakšpunkts, pieņemta 13.12.2006., spēkā ar 31.03.2010.). Latvijā galvenie sociālās palīdzības veidi ir sociālā aprūpe, materiālā palīdzība, sociālā rehabili-tācija. Zviedrija ir viena no tām valstīm, kura habilitācijas pakalpojumus un programmu kā sociālās palīdzības veidu piedāvā jau agrīnā bērnībā, lai attīstītu personas funkcionālās spējas. Habilitācijas un rehabilitācijas pakalpojumi nav nošķirami termini, kas apzīmē visaptverošu darbu ar personu. Šajos pakalpojumos ir iesaistīts plašs profesionāļu loks – medicīnas, psiholoģijas, sociālo jomu un pedagoģijas speciālisti (The National Board of Health and Welfare 2006).

Līdzīgi kā sociālās aprūpes iestāde, arī speciālās izglītības iestāde ar inter-nātu ir institūcija, kurā nav iespējams nodrošināt ģimenisku vidi, kas ir bērna harmoniskas attīstības pamats. Institucionālā aprūpē ir ārkārtīgi sarežģīti, pat neiespējami nodrošināt bērna emocionālo piesaisti vienai personai. Starp-tautiskajā ANO ziņojumā par vardarbību pret bērniem (2006) ir atzīmēts, ka institucionālā aprūpe nopietni kaitē bērniem un nereti ir saistīta ar potenciāli neatgriezeniskām sekām. Pētījumi liecina, ka agrā bērnībā (0–3 gadu vecumā) ļoti liela nozīme bērna attīstībā ir aprūpes apstākļiem, kas vēlāk ietekmē bērna izredzes un panākumus. Institūciju skaits, kas cenšas veikt bērna aprūpes pienā-kumus, ir pietiekams. Vai, uzturot un finansējot šādas institūcijas, valsts mērķis ir radīt vēl vienu paaudzi, kurai nebūs emocionālās piesaistes vecākiem un kura nebūs apguvusi ģimenes dzīves modeli un citas socializācijas prasmes, lai varētu tās izmantot tālāk savas ģimenes veidošanai? (Tiesībsarga ziņojums 2012, 11)

Pašvaldību iespējas sniegt atbalstu vecākiem, kuri audzina bērnus ar īpašām/speciālām vajadzībām, t. sk. ar mācīšanās, uzvedības un citiem traucējumiem,


varētu būt atkarīgas no pašvaldības attīstības prioritātēm un pieejamiem re-sursiem, jo šādu bērnu aprūpe, izglītošana un uzraudzība dzīvesvietā prasa ievērojamu finansiālu ieguldījumu. Ne visos novados un pilsētās ir pieejami nepieciešamie sociālās palīdzības un atbalsta pakalpojumi (dienas centri, attīs-tības centri, veselības, habilitācijas un rehabilitācijas pakalpojumi u. c.). Valsts finansējuma pieejamība sociālās aprūpes un audzināšanas institūcijām atslogo pašvaldību budžetu. Valsts budžeta mērķdotācija ietver gan finansējumu peda-gogu algām, gan uzturēšanas izdevumiem, un tas nozīmē – jo vairāk līdzekļu tiek novirzīti atalgojumam, jo mazāk atliek uzturēšanas izdevumiem. Vajadzī-bas gadījumā LR IZM meklē iespējas piesaistīt papildu finansējumu (LR IZM mājaslapa). Kārtību, kādā finansē internātskolas, speciālās izglītības iestādes un vispārējās izglītības iestāžu speciālās izglītības klases (grupas), nosaka MK noteikumi Nr. 825 “Speciālās izglītības iestāžu, vispārējās izglītības iestāžu spe-ciālās izglītības klašu (grupu) un internātskolu finansēšanas kārtība” (spēkā ar 09.09.2010.).

Lai īstenotu bērna tiesības uzaugt ģimeniskā vidē, ir svarīgs ne tikai pašval-dību, bet arī valsts atbalsts, kas nodrošina tādus sociālā atbalsta pasākumus, kuri ietver aprūpi, audzināšanu un izglītošanu dzīvesvietā. Valsts finansē tam nepie-ciešamos speciālistus, tādējādi praktizējot deinstitucionalizētu sociālo atbalstu un palīdzību sadarbībā ar bērna ģimeni.


3. Spējināšanas nozīme sociālās labklājības un cilvēkdrošības stiprināšanā

Sociālā labklājība un cilvēkdrošība ir savstarpēji cieši saistīti jēdzieni spē-jināšanas procesā, lai arī to nozīme un lietošanas vēriens ir atšķirīgs. Sociālās labklājības valstī cilvēkdrošības stiprināšanā svarīga nozīme ir spēkā esošai likumdošanai, kas nosaka (a) sociālās labklājības līmeni, (b) sociālā atbalsta (pakalpojumus un palīdzību) pieejamību dažādās jomās un (c) sociālā jomā strādājošo profesionālo darbu ar bērniem un ģimeni ar bērniem. Šajā nodaļā tiks skaidrota minēto procesu nozīme, par pamatu izmantojot ekoloģijas teorijas risku un noturības pieeju1. Tās ideja ir novērst vai mazināt riska faktorus (ap-draudējumu) un veicināt sociālos aizsardzības faktorus, tādējādi veidojot bērna attīstībai drošu sociālo vidi (Jenson, Fraser 2012, 12–14).

Liela daļa strādājošo un bez darba esošo ģimeņu ienākumu ir nepietiekami, lai apmierinātu materiālās un emocionālās vajadzības, tāpēc sociālā jomā strā-dājošo atbalstam, arī sociālam darbam, ir jābūt vērstam uz kompleksās sistēmas problēmu risinājumiem. Plašākam sociālā atbalsta (t. sk. izglītības, veselības) pakalpojumu klāstam ir jābūt pieejamam ģimenēm ar bērniem neatkarīgi no materiālā stāvokļa. Piemēram, izglītojot jaunos vecākus bērnu aprūpē, piedāvājot atslodzes pakalpojumus ģimenēm, kas nevar savienot darbu ar bērnu aprūpi, un citas praktiskās iniciatīvas. Sociālajā jomā strādājošo darbam ir jānotiek tur, kur tas ir visvairāk nepieciešams – ģimenē, sniedzot ļoti praktisku palīdzību un at-balstu socializācijas un resocializācijas procesā (sk. 16. logu).

16. logs. Kas ir socializācija un resocializācija?

Socializācija – personības tapšanas process, cilvēkam jau no dzimšanas pārmantojot cilvēces pieredzi un zināšanas, pakāpeniski iesaistoties sociālā vidē. Socializācija nozīmē sociālo normu, darbību un spēju, kā arī garīgo vērtību apgūšanu. Visintensīvāk socializā-cijas process notiek bērnībā. Šajā procesā ļoti liela nozīme ir attīstības sociālai situācijai. Nelabvēlīgu sociālo apstākļu rezultātā var raksties antisociāla uzvedība, kam nepiecie-šama sociālā korekcija jeb resocializācija (Sociālā darba terminoloģijas vārdnīca 2000, 170). LR IZM Koncepcijā audzināšanas darbībai pamatizglītības un vidējās izglītības iestādēs termins socializācija tiek definēts kā process, kurā veidojas personības sociālā un

1 Angļu val. A risk and resilience perspective. Vairāk par noturības pieeju sk. Germain, Getterman’s life model, Shulman’s interactional model, Middleman and Goldberg’s structural model and Pincus and Minhan’s system model (pēc Bendor et al. 1997).

3. Spējināšanas nozīme sociālās labklājības un cilvēkdrošības stiprināšanā 61

kultūras pieredze, darba iemaņu, sociālo normu un vērtību apguve, personas identitāte (apstiprināta 25.10.1999). Socializētāja lomu veic sociālie darbinieki, palīdzot apgūt soci-ālās mijiedarbības modeļus un veidojot sociālo kompetenci (Sociālā darba terminoloģijas vārdnīca 2000, 170). Sociālie pedagogi socializētāja lomu īsteno, izmantojot sociālās pedagoģijas pieeju un pedagoģiskas metodes, veicinot personības un vides harmonisku attīstību (Kūle 2013). Cilvēku socializāciju jebkurā sabiedrībā dažādos apstākļos raksturo atsevišķu apdraudējumu klātbūtne, kas ietekmē cilvēka attīstību. Objektīvi tās ir veselu cilvēku grupas, kas kļūst vai var kļūt par nelabvēlīgu apstākļu socializācijas upuriem (Мудрик 2005, 14).

Resocializācija – identitātes transformācijas process, kurā cilvēki tiek aicināti apgūt jaunas lomas. Jaunās lomas apguve var izraisīt apzinātas vai neapzinātas izmaiņas statusā. Resocializācijas process var būt nepieciešams, kad jaunā statusa prasības ir pretrunā ar indivīda agrāko vai primāro socializāciju. Šis process bieži prasa atteikšanos no iepriekš apgūtām normām, vērtībām, uzskatiem, kas tiek aizstāti ar jaunu komplektu, kurš tiek uzskatīts par piemērotu jaunajai lomai (Morrison 2007, 3889–3891). Resocializācija ir process, kurā indivīds apgūst sociālās normas un kultūras vērtības, kas nav apgūtas vai ir nepietiekami apgūtas agrāk, vai tiek atjaunotas jaunajā sociālās attīstības posmā. Šajā ziņā resocializācija var skart ikvienu indivīdu, jo personības attīstība notiek visa mūža garumā. Indivīda normālai funkcionēšanai sabiedrībā var būt nepieciešamas zināšanas, prasmes, iemaņas, kuru viņam nav, tās aktivizē socializācijas procesu jaunajā dzīves posmā. Resocializācija ietver daudzas darbības jomas – no aktivitātēm klasēs ar skolē-niem, mācot viņiem neapgūtas zināšanas un prasmes, līdz darbinieku pārkvalificēšanai (Перинская 2005). “Nepilngadīgo brīvības atņemšanas soda un apcietinājuma izpildes politikas pamatnostādnēs 2007.–2013. gadam” norādīts: lai koriģētu apcietināto uzvedību nākotnē, lai panāktu, ka pēc soda izciešanas viņi neizdara jaunus noziedzīgus nodarīju-mus, kā arī lai panāktu, ka pēc atbrīvošanas no ieslodzījuma viņiem būtu pietiekamas iemaņas dzīvot godīgi un nepārkāpt likumu, ar ieslodzītajiem diendienā jāveic audzinošs darbs, viņi jāizglīto, viņiem jāizskaidro, kas ir labs un kas ir slikts, jāpalīdz apgūt derīgu profesiju u. c. jeb, citiem vārdiem, ieslodzījumā jāveic šo personu resocializācija.

Zinātniskajā literatūrā sociālo labklājību autori definē dažādi; šajā rakstā sociālās labklājības jēdziens izmantots, lai skaidrotu sabiedrībai nozīmīgu akti-vitāšu (atbalsta un sociālo pakalpojumu) kopumu, kuru mērķis ir nodrošināt vai uzlabot cilvēka labsajūtu, labklājību, drošību jeb paaugstināt cilvēka drošumspē-ju.1 Kā norāda G. Espings-Andersens (Esping-Andersen 1990, 18–19), valsts at-bildība ir nodrošināt vismaz minimālu labklājības līmeni saviem iedzīvotājiem. Dž. Midglejs (Midgley 1995) atzīmē, ka sociālā labklājība ir sasniegta, ja tiek pārvaldītas sociālas problēmas, apmierinātas cilvēka vajadzības un nodrošinātas attīstības iespējas. 1 Drošumspējas faktori – pozitīvas indivīda īpašības, pozitīvas tuvākās attiecības, eko no-

mis kā drošība, tīklspēja, sadarbīga uzticēšanās valsts institūcijām un starptautiskām organizācijām (ANO Attīstības programma Latvijā 2003, pēc Pārskats par tautas attīstību 2002/2003, 23–28).

3. Spējināšanas nozīme sociālās labklājības un cilvēkdrošības stiprināšanā


G. Espings-Andersens (Esping-Andersen 2002, 26–68) aicina labklājības valstis pārvērtēt sociālās labklājības politiku un izvēlēties sociālās investīcijas stratēģiju, kas vērsta uz bērnu1. Pamatojums labklājības valsts ieguldījumam bērnu labklājībā no dzīves cikla perspektīvas ir strauja sabiedrības novecošana, augsti bezdarba rādītāji (iedzīvotāji, arī jaunieši darbspējīgā vecumā), kopdzī-ves uzvedības maiņa (augsts laulībā neesošo un vientuļo vecāku skaits), jaunās ekonomikas augstās prasības pret jaunajām ģimenēm ar bērniem, kuras veido jaunu riska sabiedrību – daudz sociāli nedrošāku un ievainojamāku. Līdzīgi kā citur Eiropā, arī Latvijā no ģimenes labklājības un iespējām ir atkarīga bērnu dzīves kvalitāte, konkurētspēja darba tirgū un ekonomiskā efektivitāte. Īpaši no-zīmīgas ir agrīnā bērnībā sniegtās iespējas attīstīt kultūras, sociālo un kognitīvo cilvēkkapitālu. Sociālais darbs, sociālā pedagoģija, habilitācijas un rehabilitācijas pakalpojumi darbā ar bērniem un ģimeni ar bērniem spēj piedāvāt visaptverošu praksi darbā ar vecākiem un citām iesaistītām pusēm. Autors norāda, ka valsts nekad nespēs novērst bērnu nabadzību un nevienlīdzību, neuzlabojot vientuļo vecāku (īpaši sieviešu), vecāku ar zemiem ienākumiem stāvokli, zemu izglītības līmeni un ilgstoši bez darba esošo (ar zemu darba intensitāti, regularitāti) stā-vokli (Esping-Andersen 2002, 38–41).

Sociālās labklājības mērķis Latvijā ir radīt apstākļus, lai cilvēka drošumspēja būtu augsta2, vienlaikus novēršot vai samazinot riskus, lai viņš spētu tikt galā ar dažādām dzīves situācijām (slimību, nabadzību, nelabvēlīgiem apstākļiem u. c.) (Pārskats par tautas attīstību 2002/2003, 17–22). R. Listere (Lister 2004) un A. Sens (Sen 1990, 1993, 1994) nabadzības un nevienlīdzības samazināšanas nolūkā piedāvā vērtēt ne tikai īstenotās vispārējo cilvēktiesību normas (t. sk. ga-rantētās politiskās, reliģiskās, sociālās tiesības), bet arī personas funkcionēšanai nepieciešamās zināšanas un prasmes3, kā arī dotās spējas un iespējas4 noteikt savu dzīvi (Sen 1990, 1993, 1994).

Spēju, prasmju un zināšanu attīstīšana jeb spējināšana ir atkarīga no soci-āliem, ekonomiskiem un citiem resursiem, kas nepieciešami funkcionēšanai un kas tālāk paver personai lielākas izvēles un līdzdalības iespējas (sk. 10. attēlu). Tādēļ spējināšanas procesā vienlīdz nozīmīgs ir jautājums par to, cik lielā mērā sociālās cilvēkdrošības stiprināšanā notiek mijiedarbība starp publisko pārvaldi, institūcijām un indivīda spējām rast risinājumus, izdarīt atbildīgu un neatkarīgu izvēli, kurai seko rīcība (Broka 2013, 14).

1 Angļu val. child centered social investment strategy.2 Cilvēks ir rīcībspējīgs pasargāt sevi un citus, kā arī rūpējas, lai viņa drošību aizsargā citi

(ANO Attīstības programma Latvijā 2003, pēc Pārskats par tautas attīstību 2002/2003, 23).3 Angļu val. funkcionings.4 Angļu val. capability approach.


A. Broka (2013, 8–31) sociālās cilvēkdrošības stiprināšanai piedāvā izmantot spējināšanas un spēcināšanas konceptu1, lai mijiedarbībā ar publisko pārvaldi persona būtu motivēta, piemēram, meklēt darbu un uzlabot savas dzīves un ģimenes dzīves kvalitāti. Praksē spējināšana ir gan process, gan mērķis, kura īstenošanas rezultātā palielinās personas vai grupas (aģenta) iespējas izdarīt mērķtiecīgu izvēli un šo izvēli pārvērst vēlamās darbībās, sasniedzot vēlamos rezultātus (Alsop, Heinsohn 2005; Alsop et al. 2006, 1). Sociālajā jomā strādājo-šie var izmantot spējināšanas plānošanas instrumentus, lai palielinātu indivīda, ģimenes vai kopienas drošumspēju, t. i., paaugstinātu indivīda personīgo, starp-personu, sociālekonomisko un politisko rīcībspēju, kā arī spēju pārvaldīt savas un apkārtējo, piemēram, bērnu un ģimenes dzīves, būtiskākos notikumus. Tikai tad, kad indivīds, grupa vai kopiena ir sasniegusi noteiktu spēju līmeni, apgūstot attīstībai un sociālai funkcionēšanai nepieciešamās prasmes, iemaņas un pieeja-mos resursus, var sākties process, ko var dēvēt par spēcināšanu. Spēcināšana ir saistīta jau ar personas spēju pārvaldīt un vadīt sabiedrībā notiekošos procesus, piemēram, līdzdarboties sabiedriskajā dzīvē un politiskajā lēmumu pieņemšanas procesā, kas iekļauj varas un mobilitātes elementus, spēj ietekmēt un mainīt no-tiekošos procesus. Tādējādi spēcināšanas procesa pamatā ir jau cilvēka augstas drošumspējas un rīcībspējas elementi (sk. 6. attēlu, pēc Broka 2013, 14–15).

17. logs. Kas ir spējināšana un spēcināšana?

Spējināšana un spēcināšana (angļu val. empowerment) – cilvēkdrošības stiprināša-nas un paaugstināšanas nolūkā pētniece A. Broka (2013) piedāvā latviešu valodā izman-tot divus terminus: spējināšana un spēcināšana. Spējināšanas process nozīmē veicināt,

1 Angļu val. empowerment approach.

10. attēls. No sociālās nedrošības, nespējas līdz sociālai cilvēkdrošībaiAvots: veidojusi A. Broka, 2011.

Spējināšana – zināšanu, prasmju

un kompetenču attīstība

Nespēja sociāli funkcionēt, rīcībspējas trūkums

Nabadzība, bezdarbs, zināšanu, kompetenču un prasmju, izglītības

trūkums, slikts veselības stāvoklis u. c.

Sociālā līdzdalība Spējināšanas processSociālā nedrošība – zema drošumspēja


uzlabot personas spējas un prasmes, kamēr spēcināšanas procesa mērķis ir mobilizēt varu, spēku, līdzdalību jeb paaugstināt reālo personas rīcībspēju. Sociālā jomā strādā-jošie norāda, ka sociālo pakalpojumu saņēmēji ne vienmēr ir motivēti līdzdarboties un uzlabot savas dzīves apstākļus. Piemēram, tikai salīdzinoši nedaudziem vecākiem pēc ap-rūpes tiesību atņemšanas, neskatoties uz atbalsta un palīdzības nodrošināšanu ģimenei, tās tiek atjaunotas (LR BTAI ziņojums 2012). Lai persona spētu pati par sevi parūpēties, nepieciešama personas spējināšana, t. i., praksē pamatvajadzību nodrošināšana, motivā-cijas, spēju, zināšanu un prasmju attīstīšana, līdzdalības iespēju paplašināšana, tādējādi paaugstinot cilvēka sociālo drošumspēju. J. Rapaports (Rappaport 1981, 1984) norāda, ka tas ir mehānisms, ar kura palīdzību iedzīvotāji, organizācijas un kopienas iegūst meistarību pārvaldīt, noteikt (vadīt) un kontrolēt savu dzīvi (1981; 1984, 1–7). Tikai tad, kad ir pieejami sociālai funkcionēšanai nepieciešamie resursi un persona, kad grupa vai kopiena ir ieguvusi attīstībai un līdzdalībai nepieciešamās prasmes, iemaņas, zinā-šanas un spējas, var sākties process, ko dēvēt par spēcināšanu. Spēcināšana notiek pēc spējināšanas procesa vai paralēli tam, kad persona ir jau ieguvusi resursus un līdzekļus, lai varētu līdzdarboties sabiedriskajā dzīvē un politisko lēmumu pieņemšanas procesā, kļūstot par atbildīgu pilsoniskās sabiedrības dalībnieku. Procesā indivīds, ģimene, grupa vai kopiena paaugstina savu personīgo, starppersonu, sociālekonomisko un politisko rīcībspēju, izmantojot savas stiprās puses, attīsta ietekmi, lai mainītu apstākļus (Barker 2003, 142). Tas ir posms, kad ar spējināšanas procesā iegūtajām spējām un prasmēm, pieaugot drošumspējai, var gan ietekmēt, gan mainīt notiekošos procesus, proti, cilvēks ir rīcībspējīgs izmantot līderības, varas un mobilitātes elementus. R. Amdams (Amdam 2011; 2011a) valsts pārvaldes institūciju spējināšanas un spēcināšanas praksē piedāvā lietot komunikatīvos un instrumentālos plānošanas instrumentus, motivējot iedzīvotājus iesaistīties tādu jautājumu risināšanā, kas nosaka viņu dzīvi (sk. vairāk 3. nodaļā).

11. attēls. No spējināšanas līdz spēcināšanai

Avots: veidojusi A. Broka, ņemot vērā instrumentālās un komunikatīvās plānošanas modeli (pēc Amdam 2011a).

Spējināšana – pamatvajadzību nodrošināšana, zināšanu, kompetenču, prasmju stiprināšana

Varas mobilizēšana, līderība (instrumentālā un komunikatīvā plānošana), sociālā līdzdalība

Spēcināšana – kolektīvās un sociālās varas lietošana


Sociālās cilvēkdrošības stiprināšanā svarīga nozīme ir sociālā atbalsta (pakal-pojumu un palīdzības) pieejamībai, kas ir labklājības valsts stūrakmens. Sociālās drošības sistēmas pieejamību nosaka labklājības politiskais ietvars darbam ar bērniem un ģimenēm ar bērniem arī Latvijā. Līdzīgi kā citur Eiropā, valsts un pašvaldību sociālajā jomā strādājošo kompetenci un rīcībspēju, t. i., profesiona-litāti, nosaka spēkā esošā likumdošana, ētikas kodekss, pieejamā zinātniski pēt-nieciskā bāze un nozarē definētās normas. Izveidotās labklājības sistēmas uzde-vums ir iedzīvotāju dzīvesvietā nodrošināt izglītības, veselības aprūpes, sociālās drošības pakalpojumu, ar bērna aprūpi un pieskatīšanu saistītu pakalpojumu, mājokļu un citu nozīmīgu sociālo pakalpojumu pieejamību. Decentralizācijas procesā pašvaldības ir vienas no būtiskākām sociālās drošības un labklājības nodrošinātājām, jo ir vistuvāk pakalpojumu saņēmējam. Tādējādi kvalitatīva sociālo pakalpojumu pieejamība un nodrošināšana kā līdzeklis cilvēkdrošības stiprināšanā un spējināšanā ir atkarīga no starpnozaru speciālistu, kas strādā sociālajā jomā, profesionālās sadarbības.

Sociālais atbalsts – palīdzība un pakalpojumi – ir atkarīgs no iespējām strādāt ar grūtībās nonākušo ģimeni visaptverošā veidā, vienlaikus paredzot iesaistīto pušu konkrētu rīcību (piemēram, izglītības, sociālā darba, veselības un citās jomās). Sociālā darba uzdevums ir rast iespējas uzlabot personas sociālo funkcionēšanu – individuāli un grupās īstenojot aktivitātes, ņemot vērā viņu savstarpējās sociālās attiecības, kas ietekmē personas un vides savstarpējo mijie-darbību (Boehm, April 1958, 18).

Mūsdienu sarežģītajā laikmetā sociālajā jomā strādājošie profesionāļi strādā daudzveidīgā vidē, kurai raksturīga dažādība un mainība. Spējināšanas proce-sā ir skaidri jājūt un jāapzinās, ka sociālā jomā strādājošo pieņemtais lēmums un rīcības motīvs nav pretrunā ar noteiktām vērtībām sabiedrībā. Tas nozīmē, ka ir jāapsver un jāizvērtē, kādas ir grūtībās nonākušā intereses, vai tās ir viņa vislabākās intereses. Kādā veidā iegūt grūtībās nonākušā uzticību profesionā-lajam darbam un institūcijai? Vai viņš spēj uzņemties atbildību par notiekošo procesu un ir apsvēris iespējamās sekas, rezultātus? Tie ir tikai daži no sociālajā (t. sk. izglītības un veselības) jomā strādājošo, kas ikdienā saskaras ar grūtībās nonākušajiem bērniem vai ģimenēm ar bērniem, izaicinājumiem spējināšanas un spēcināšanas procesā (sk. 1. uzdevumu).

1. uzdevums. Izlasi un pārdomā, kuras no minētajām vērtībām ir grūtāk īstenojamas tavā darbā. Kādēļ būtu jāmaina situācija, un vai ir iespējas to mainīt?

.. jāaizsargā cilvēktiesības un jāstrādā pakalpojuma saņēmēja un aprūpējamā intere-sēs. Bērnam sniedzot atbalstu vai palīdzību, jāievēro viņa vislabākās intereses.

.. jāievēro cilvēciskās vērtības, izturoties pret personu ar cieņu un iekļaujošu attiek-smi. Tādā veidā tiek ievērotas personas pašnoteikšanās tiesības – ideja, ka persona var


pati noteikt savas un savas ģimenes vajadzības, kā arī nākt klajā ar priekšlikumu, kā tās apmierināt.

.. jāsniedz vienlīdzīgas iespējas, ņemot par pamatu personas individuālās spējas, soci-ālo atbildīgumu un attieksmi pret viņu pašu, kā arī savu ģimeni, bērniem un sabiedrību.

.. jācenšas izveidot un uzturēt uzticību un pašpārliecinātību.

.. mijiedarbībā ar pakalpojumu saņēmēju jācenšas aizsargāt viņu, ciktāl tas ir iespē-jams, no apdraudējuma vai ievainojamības.

.. respektēt atbalsta saņēmēja intereses, nodrošinot to, lai viņš nenodara pāri sev un citiem.

.. uzturēt uzticību un pārliecību par sociālā atbalsta nozīmi un rūpēm cilvēka labā.

.. būt atbildīgam par sava darba kvalitāti un uzņemties atbildību, papildinot zināšanas un prasmes.

Avots: veidojusi A. Broka, balstoties uz Friedlanders, Walter ed. 2002, 4, pēc Van der Gaag 2008, 3.

Nozīmīgākie sociālā atbalsta un palīdzības principi ģimenēm ar bērniem: 1) īstenot vismazāk drastisku vai personas iespēju/spēju ierobežojošu pasā-

kumu kopumu, ievērojot bērna vislabākās intereses; 2) piedāvāt pakalpojumus pēc iespējas tuvāk dzīvesvietai un deinstituciona-

lizāciju; 3) veicināt patstāvību un spēju uzņemties atbildību; 4) īstenot visaptverošus sociālos pakalpojumus un aprūpes ilgtspējību; 5) nodrošināt gadījuma pārvaldību (angļu val. case management); 6) nodrošināt tiesības uz atbalstu un palīdzību, kā arī tiesības noraidīt to; 7) nekaitēt un nepasliktināt stāvokli; 8) organizēt un vadīt aprūpi (pēc Holder, Corey 1986, 1–29).Sociālā vai speciālā pedagoga, sociālā darbinieka, bāriņtiesu darbinieka u. c.

praksi ietekmē sociālās pārmaiņas, un viņi cenšas rast risinājumus pastāvošām grūtībām un problēmām, kas rodas cilvēku savstarpējās attiecībās, vides un citu apstākļu dēļ. Vienlaikus profesionāļu uzdevums ir spējināt un stiprināt grūtībās nonākušo izvēles brīvību, patstāvību un neatkarību, tādā veidā veicinot indivīda un sabiedrības kopējo atbildību, līdzdalību un labklājību. Teorētiskās atziņas par cilvēka uzvedību un sociālo sistēmu nosaka to, cik lielā mērā sociālais atbalsts pieejams, ņemot vērā personas sociālo vidi. Cilvēktiesības un sociālais taisnīgums ir sociālā atbalsta un palīdzības pamatelementi. Atslēgvārdi ir brīvība, emanci-pācija, labsajūta, sociālās izmaiņas, sociālais taisnīgums, problēmu risināšana un spējināšana. Uz iedzīvotājiem vērsts sociālais atbalsts, t. sk. sociālais darbs, iekļaujot dažādu profesionāļu līdzdalību1, ir saistīts ar spējināšanas procesu, jo tā pamats ir profesionālas organizācijas atzītās zināšanas, lai veicinātu atbilstošu

1 Angļu val. citizen based social work.


iedzīvotāju sociālo funkcionēšanu, līdzdalību un spēju uzņemties individuālo un kolektīvo atbildību sociālo tiesību īstenošanā (pēc van Ewijk 2011, 2012). Nav mazsvarīga teoriju darbība praksē, kas piedāvā dažādas metodes un līdzdalību, ņemot vērā valsts un kopienas kultūras īpatnības un vajadzības. Galvenā doma ir motivēt grūtībās nonākušos saņemt pieejamo atbalstu un palīdzību (Thompson 2000, pēc Trevithich 2008, 1221).

Risku un noturības pieeja piedāvā sniegt sociālo atbalstu (sociālo palīdzību un pakalpojumus, izglītības pieejamību, veselības u. c.) visaptverošā (holistiskā veidā), t. i., politika un programmas ir vērstas uz bērna un ģimenes ar bērniem nabadzības mazināšanu, labklājības veicināšanu, izglītību, garīgo veselību un attīstību, nepilngadīgo noziedzīgu nodarījumu mazināšanu un īpaši atbalsta sniegšanu bērniem ar funkcionāliem traucējumiem un ārpusģimenes aprūpē esošiem bērniem (Jenson, Fraser 2012).

Sociālā atbalsta sistēmas funkcionēšana var būt būtisks resurss grūtībās no-nākušajiem, atbalstot bērnu jau agrīnā vecumā. Bērna un ģimenes ar bērniem drošības, patstāvības un labklājības nolūkā tiek izvērtēti trīs galveno resursu pieejamība

1) bērna attīstībai, 2) vecāku labas aprūpes veikšanai un 3) ģimeniskas un apkārtējās vides uzlabošanai (sk. 10. tabulu).Sociālā labklājība un cilvēkdrošība ir savstarpēji saistīti jēdzieni, jo tikai tad,

kad persona ir brīva no bailēm un necieš trūkumu, tā var saņemt un izmantot sociālās labklājības sniegtās priekšrocības. Tas nozīmē, ka sociālās labklājības valsts drošības aizsardzības sistēmas uzdevums ir mazināt riskus, lai ģimene ar bērniem nenonāk nabadzības slazdā, nedrošos sociālekonomiskos apstākļos u. c. Sociālā darba aktivitātes ir saistītas ar rūpēm, atveseļošanās procesu un vadību (Howe 1994). Pašreizējā sociālās aizsardzības sistēma, darba aktivizācijas un sociālās palīdzības programmas labklājības valstīs ne vienmēr darbojas bērna labā. Pēcindustriālā sabiedrība ir pieradusi slavēt “uzvarētājus” un sodīt “zau-dētājus”. Sociālajā praksē liels uzsvars likts uz izmeklēšanas, kontroles un varas demonstrēšanu, nevis uz iegūtās pieredzes un zināšanu izmantošanu. Tāpēc grūtībās nonākušajiem tiek liegta iespēja būt sadzirdētiem, pārstāvētiem un aiz-sargātiem. Veidojoties plaisai starp “uzvarētājiem” un “zaudētājiem”, sociālā vara visbiežāk ir uzvarētājiem, kas ir spējīgi, motivēti un aktīvi pilsoņi (Esping-An-dersen 2002, 31–35; Trevithick 2008, 1220). Vājie, atstumtie un nespējīgie – ar zemu drošumspēju – visbiežāk sociālās saites uztur ar līdzīgiem, tāpēc izrauties no nevienlīdzības un atstumtības slazda bez institucionālās līdzdalības nespēj.

Pieejama un kvalitatīva izglītība jau bērna agrīnā vecumā, proti, pirmsskolas izglītība, paver lielākas iespējas ekonomiski aktīvu iedzīvotāju attīstībai. Bērni, kas apmeklē bērnudārzu, ir sociāli un emocionāli sagatavotāki konkurētspējī-giem apstākļiem darba tirgū, ir ar labākām runas dotībām un noteiktā vecumā


arī labāk sagatavoti skolas gaitām (Blair et al. 2010, 77). Tādējādi spējināšanas un spēcināšanas procesā darbā ar bērniem un ģimeni ar bērniem svarīga nozī-me ir sociālās un speciālās pedagoģijas, sociālās palīdzības un sociālā darba un izglītības praksei.

3.1. Spējināšanas procesa plānošana darbā ar bērniem un ģimenēm ar bērniem latvijā

Kā jau iepriekšējās nodaļās tika minēts, ir dažādi apstākļi, kādēļ bērns un ģimene ar bērniem saskaras ar nepārvaramām grūtībām un viņiem ir nepie-ciešams sociālajā jomā strādājošo (sociālā darbinieka, bāriņtiesas, probācijas, sociālā pedagoga u. c.) atbalsts un palīdzība to pārvarēšanā.

10. tabula Grūtībās nonākušo bērnu un grūtībās nonākušās ģimenes ar bērniem

novērtēšanas matrica

Nepieciešamie resursi bērna drošības un labklājības nodrošināšanai

Indikatori

Resursi bērna attīstībai � Veselība � Izglītība � Emocionālā un uzvedības attīstība � Identitāte � Ģimenes un sociālās attiecības � Sociālās spējas un prasmes sevi pasniegt � Spējas par sevi parūpēties

Vecāku labi veiktā aprūpe un uzraudzība � Pamataprūpe � Drošība � Emocionālais siltums � Stimulēšana � Pienākumi, robežas � Stabilitāte

Ģimenes un apkārtējās vides faktori � Kopienas resursi � Ģimenes sociālā integrācija � Ienākumi � Nodarbinātība � Mājoklis � Attālinātās attiecības ar ģimeni � Ģimenes vēsture un funkcionēšanas spējas

Avots: tabula veidota pēc Veselības departamenta izstrādātā novērtēšanas ietvara, 2000 (O’Loughlin, M., O’Loughlin, S. 2012, 43).


Eiropas Padomes (EP) Ministru komitejas Ieteikums REC (2006) 19 dalīb-valstīm par politiku, kuras mērķis ir atbalstīt vecāku labi veiktu aprūpi (pieņemts 2006. gada 13. decembrī Ministru komitejas ministru vietnieku 983. sanāksmē), aicina dalībvalstu valdības sekmēt vecāku labi veiktu aprūpi, jo tā ir būtiska vecā-ku veiktās aprūpes atbalsta pasākumu daļa un veids, kā nodrošināt bērnu tiesību ievērošanu un piemērošanu. Tomēr šī labā iniciatīva nebūs iespējama bez vecāku vēlmes, iesaistīšanās un līdzdalības jau no bērna piedzimšanas brīža vai agrīnā bērna vecumā. Citiem vārdiem, vecāki, kas ir sociāli nespējīgi vai ir nonākuši (attiecību, ekonomiskās u. c.) grūtībās, ir jāatbalsta, sniedzot viņiem iztrūkstošās zināšanas, prasmes un spējas – piemēram, motivējot uzņemties rūpes par bērnu un apgūt prasmes, kā labi rūpēties un audzināt savus bērnus. Vecāku spējas un prasmes rūpēties un audzināt bērnus nav iedzimtas – zināšanas var būt pārman-totas, papildinātas vai tieši pretēji – atstātas novārtā. Ja jaunā māmiņa vai tēvs savā ģimenē nav piedzīvojuši rūpes, atbalstu un stabilitāti, viņiem šo zināšanu un prasmju var nebūt. Vecākus var atbalstīt ikviens sociālā jomā strādājošais speciālists, kam ir saskarsme ar bērniem vai ģimeni ar bērniem (ir uzticības persona), kopīgi izvērtējot pastāvošos riskus (ievainojamību un apdraudējumu), priekšrocības, kas palīdzētu vecākiem pašiem organizēt un īstenot piedāvātos pasākumus, tādējādi sakārtojot savu un visas ģimenes dzīvi. Sociālais darbs var notikt bērna dzīvesvietā, kad sociālā darba speciālists kopīgi ar ģimeni plāno un palīdz īstenot ikdienas aktivitātes – plānot ienākumus un izdevumus, uzkopt savu mājvietu, rūpēties par bērna uzturu, apģērbu, higiēnu, veselību, izglītību un drošību utt. Vecākus var aicināt apmeklēt arī dažādus ārpus mājas esošus izglītojošus seminārus par bērnu aprūpi un uzraudzību (sk. 9. tabulu). Risku un noturības pieeja piedāvā raudzīties uz ģimenes resursiem, spējām un līdzdalību (rīcībspēju), vērtējot trīs pamatkomponentus:

1) bērna drošību, 2) pastāvību (dzīvesvietu, attiecības, ģimene u. c.), 3) labsajūtu un labklājību.

Bērna drošībaJebkura vardarbība un nedrošība ietekmē bērnu kognitīvās, emocionālās

un fiziskās attīstības spējas (Jenson, Fraser 2012). Līdz ar to darbā ar bērniem un ģimenēm ar bērniem viens no svarīgākajiem uzdevumiem ir pasargāt tos bērnus, kas dzīvo savās bioloģiskajās ģimenēs un ir atgriezti ģimenē pēc aprūpes vai aizgādības tiesību atņemšanas, kā arī ārpusģimenes aprūpē (audžuģimenē, pie aizbildņa un aprūpes iestādēs) esošos bērnus. Valsts un pašvaldību līmenī pieejamais sociālais atbalsts, t. sk. sociālā palīdzība un pakalpojumi, tiek sniegts, lai aizsargātu bērnus no vardarbības un stiprinātu ģimenes drošību. Sociālie darbinieki un bāriņtiesa, kā arī citas drošībsargājošās institūcijas bērnu tiesību aizsardzības jomā seko, lai tiktu ievērotas bērnu pamattiesības. Tomēr brīdī,


kad likumdošana tiek piemērota praksē, viedokļi par to, kas ir bērna vislabākās intereses, pamatvajadzības un labi veikta bērna aprūpe, cik daudz vai cik maz bērns bauda šīs tiesības, atšķiras. Bērna labsajūta un labklājība praksē ir atkarīga no iesaistīto profesionāļu (skolotāja, sociālā pedagoga, sociālā darbinieka, psi-hologa u. c.) veiktajiem pamatotajiem novērtējumiem par pastāvošiem riskiem un aizsargājošiem drošības faktoriem, uz kuru pamata tiek pieņemts lēmums – informēt bērnu tiesību sargājošās iestādes par konkrēto gadījumu vai ne.

2. uzdevums. Iepazīstieties ar aprakstīto situāciju un novērtējiet, kāda būtu jūsu rīcība!

Māte griezās sociālajā dienestā ar lūgumu palīdzēt, jo nespēj uzturēt ģimeni un nodrošināt visu nepieciešamo bērniem. Sociālais darbinieks ierodas apsekot ģimeni ar bērniem. Divistabu dzīvoklī dzīvo vecāmāte, kurai ir invaliditāte (ienākumi apmēram 242 EUR), un viņas dēls ar sievu un diviem 6 un 10 gadus veciem bērniem (ienākumi par abiem bērniem – 23 EUR). Dzīvoklis pieder vecaimātei. Vecāki ir bez pastāvīga darba. Dažkārt viņiem ir iespēja nedaudz nopelnīt, kā viņi paši apgalvo – “piehalturējot”. Tēvs ir reģistrējies NVA. Ienākumi ir nepietiekami, tāpēc ir parādsaistības (nesamaksāta elektrī-ba, gāze un bērnudārzs). Jaunākais bērns bērnudārzā apgūst lāsītprasmi un rakstītprasmi līdz plkst. 12.00, jo par pusdienām māte bērnudārzā samaksāt nevar. Sociālais darbinieks, ierodoties pie ģimenes mājā, novērtē, ka dzīvoklī ir viens ledusskapis, jautā, vai ģimene saņem kādus ienākumus vai atbalstu no radiem, draugiem natūrā. Ģimene vaļsirdīgi atzīstas, ka no laukiem periodiski tiek atvests piens, siers, olas un biezpiens. Bērniem tiek atdotas arī drēbes un dažkārt apavi. Sociālais darbinieks novērtē, ka vienā istabā dzīvo vecāmāte, bet otrā istaba (16 m2) ir sadalīta ar skapi divās daļās, vienā pusē ir guļvieta vecākiem un otrā pusē – divstāvīgā gulta bērniem.

Sociālais darbinieks vērtē, vai ģimene atbilst trūcīgas personas statusam, lai varētu sniegt sociālo atbalstu un palīdzību.

Kā jūs vērtētu ģimenes locekļu spējas, ņemot vērā pašreizējo sociālekonomisko situāciju? Vai bērniem ir nodrošinātas pamatvajadzības un pilnvērtīgas iespējas attīstīties (sk. Bērnu tiesību aizsardzības likuma definīciju – galvenos kritērijus)? Kāds sociālais atbalsts būtu nepieciešams, un ko vēl var darīt bērna labā pašvaldība, nevalstiskās organizācijas un citi iespējamie atbalsta sniedzēji?

Pastāvība: stabili un droši apstākļi (dzīvesvieta, ģimene, attiecības u. c.)Kad valsts iejaucas, lai pasargātu bērnu no vardarbības, tad nepietiek ar to,

ka bērns tiek nogādāts drošos apstākļos. Valstij ir jānodrošina arī tas, lai bērns saskaņā ar likumu uzaug stabilā un pastāvīgā ģimeniskā vidē, nevis audžuģi-menē vai pie aizbildņa, kas nodrošina bērnam ģimenisku vidi tikai uz laiku, kamēr notiek darbs ar ģimeni, lai bērns var atgriezties pie saviem vecākiem, vai notiek tiesvedība par aizgādības tiesību atņemšanu vecākiem un bērns var tikt adoptēts.


3. uzdevums. Izlasiet situācijas aprakstu par audžuģimenē dzīvojošā bērna emocionālo stāvokli. Kādā veidā veicināt ārpusģimenes aprūpē ievietotā bērna tiesības uz stabilu un pastāvīgu ģimenisku vidi, ņemot vērā viņa labsajūtu un emocionālo stāvokli?

Viss sākas bioloģiskajā ģimenē. Bērns ir cietušais (no vardarbības, pamataprūpes nenodrošināšanas u. c.). Izvērtējot situāciju, bāriņtiesa pieņem lēmumu nogādāt bērnu drošos apstākļos – audžuģimenē. Neviens no bērna vecākiem nespēj pilnvērtīgi rūpēties par bērnu. Vecāki paliek pierastajā vidē un apstākļos, un tiek uzsākts sociālais darbs ar vecākiem – sniegta sociālā palīdzība un atbalsts. Savukārt bērnam ir jāpierod pie jaunās situācijas un jāadaptējas jaunajiem apstākļiem audžuģimenē. Lai arī materiālā nodroši-nātība bērnam audžuģimenē ir laba, bērnam neizveidojas tūlītējas draudzīgas attiecības ar audžuģimeni. Turklāt laiks, kas būs jāpavada pagaidu ģimenē, t. i., audžuģimenē, nav zināms. Mēdz gadīties, ka jāpavada ir vairāk nekā viens gads, divi un vairāk gadi, kas jebkuram bērnam ir ļoti ilgs laiks. Dažkārt vecāki par bērnu izrāda interesi, piezvanot, atbraucot ciemos, bet tā arī neuzņemoties patiesas rūpes. Audžuģimenes pienākums ir veicināt un uzturēt bērna attiecības ar vecākiem. Lai arī bērns apgūst daudzas noderī-gas pamatprasmes, iegūst izglītību un var izmantot citas iespējas, kas ir nozīmīgas viņa attīstībai, tomēr trūkst galvenā – emocionālās piesaistes saviem vecākiem. Bērns baidās arī emocionāli pieķerties audžuģimenei, jo apzinās, ka kādu dienu šī ģimene būs jāatstāj.

Labsajūta un labklājībaBērnu un ģimenes ar bērniem labsajūta nenozīmē tikai bērnu aizsardzību

pret vardarbību un fiziskām ciešanām vai bērnu pamatvajadzību nodrošināšanu. Bērnu un ģimenes labklājība ir atkarīga no iespējām attīstīties, justies labi un droši savā dzīvesvietā – no spējas tikt galā ar ikdienas rūpēm, uzņemties atbil-dību par savu rīcību utt. Lai bērnu un ģimenes ar bērniem sociālā drošumspēja būtu augsta, svarīgi ir ne vien iekšējie resursi un spējas, bet arī apkārtējā vide, nodarbinātības iespējas un citi būtiski komponenti. Tāpat ir svarīgi, lai bērni un viņu ģimenes justos pasargāti no dažādas diskriminācijas un atšķirīgas attiek-smes (homofobijas, rasisma, seksisma u. c.), kas ir izplatītas mūsu sabiedrībā.

Ņemot vērā aizvien pieaugošās (darba tirgus, sabiedrības u. c.) prasības pret vecākiem, Eiropas Padome aicina dalībvalstu valdības sekmēt un atbalstīt vecāku labi veiktu aprūpi, kā arī nodrošināt bērnu tiesību ievērošanu un pie-mērošanu (Eiropas Padomes (EP) Ministru komitejas Ieteikums REC (2006) 19 dalībvalstīm, pieņemts 2006. gada 13. decembrī Ministru komitejas ministru vietnieku 983. sanāksmē). Valsts likumdošana nosaka pienākumu sadali starp indivīdu, ģimeni un valsti (valsts, reģionālā un pašvaldību līmenī). Mūsdienīgā labklājības valstī ir efektīva sociālās drošības sistēma. Tā paredz bērniem un ģimenēm ar bērniem atbalstu tiešo maksājumu, nodokļu atlaižu veidā (piešķirot un samaksājot bērnu kopšanas atvaļinājumus), dienas aprūpes un pirmsskolas aprūpes pakalpojumu un citā veidā, kā arī paredz mājokļu atbalstu. Mērķis ir


veicināt darba tirgus pieprasījumu un sieviešu līdzdalību sabiedrībā (Halvorsen and Stjernø 2007, 60).

4. uzdevums. Izlasiet aprakstu. Vai jūs piekrītat izteiktajiem apgalvojumiem? Izvērtējiet, kā jūs rīkotos – vai vienam no vecākiem piedāvātu šādu iespēju? Vai tiek ievērotas bērna vislabākās intereses un tiesības uzaugt ģimenē?

“Speciālo pirmsskolas izglītības iestādi šobrīd apmeklē 58 bērni, no kuriem 40 ir tādi mazuļi, kas te pavada visu nedēļu. No pirmdienas rīta līdz piektdienas vakaram par viņiem rūpējas iestādes personāls. Mazuļi tiek loloti un skoloti, ar tiem darbojas logo-pēds un fizioterapeits, bērni apmeklē peldbaseinu, un iestāde ieguvusi EKO skolas zaļo karogu. (..) Lielākā daļa no audzēkņiem ir pavisam parasti bērni, kuriem ir kāds runas defekts, kas vecumā līdz 6 gadiem ir ļoti izplatīta parādība. (..) Šāda pieredze tik maziem bērniem var būt traumējoša un tā var atsaukties pēc tam jau pieauguša cilvēka dzīvē: “pirmkārt, viņiem pašiem būs problēmas veidot stabilu ģimeni un rūpēties par saviem bērniem”.” (TVNET raksts)

Sākotnēji rūpes par bērnu un ģimenes dzīves kvalitāti bija bērnu tiesību aizsardzības institūciju misija. Piemēram, ārpusģimenes aprūpe bērniem, kas cietuši no vardarbības, nelabvēlīgiem sociāliem un citiem apstākļiem, tika no-drošināta, izņemot bērnus no bioloģiskās ģimenes un ievietojot drošā vidē (au-džuģimenē, pie aizbildņiem vai arī institūcijā). Savukārt šobrīd ir notikusi pāreja no bērna aizsardzības uz bērnu labklājības un labsajūtas nodrošināšanu vietējā vidē (decentralizētāka pieeja kopienas līmenī). Valsts uzdevums ir tādā veidā ieviest un veicināt atbalsta pasākumu programmas un stratēģijas vietējā (kopie-nas) līmenī, joprojām liekot uzsvaru uz bērna aizsardzību pret diskrimināciju, atstumtību un vardarbību. Tādējādi sociālajā jomā strādājošie savā praksē jau šobrīd sniedz plašu pakalpojumu klāstu saskaņā ar apkārtējās vides, kopienas, atbalsta politiku savstarpējo mijiedarbību. Sociālā jomā strādājošie tiek aicināti novērtēt bērna vajadzības un rakstura īpašības sasaistē ar apkārtējo sociālo vidi, kopienu un vietējo kultūru, un politiku kā vienu veselumu kontekstā ar ģime-nes struktūru (nevis kā iepriekš, kad ģimene tika vērtēta izolēti kā struktūras centrs). Bērna labklājība un labsajūta ir kļuvusi par multisistēmisku ekoloģiskās pieejas sastāvdaļu. Viens no sociālajā jomā strādājošo uzdevumiem ir stiprināt ģimenes institūciju, proti, spējināt vecākus, lai viņi paši spētu rūpēties par sa-viem bērniem un nodrošināt viņu pamatvajadzības (izglītību, veselību, sociālo vidi, drošu vidi mājās un ārpus tās). Lai ģimene varētu pildīt savus pienākumus pret bērniem, labklājībai jābūt sasniedzamai un nozīmīgākajiem sociālajiem pa-kalpojumiem – pieejamiem, it sevišķi bērniem. Tad vecāki spēs labāk pildīt savu lomu, īpaši apstākļos, kad jārod līdzsvars starp ģimenes dzīvi un darbu.

Spējināšanas procesa plānošana darbā ar bērniem un ģimenēm ar bērniem ir saistīta ar sociālā jomā strādājošo spējināšanas plānošanas instrumentu


lietošanu virzienā no augšas uz leju (angļu val. top-down). Piemēram, plānojot un organizējot atbalsta un palīdzības, kā arī līdzdalības pasākumus grūtībās nonākušajiem, ir noteiktas institūcijas iespējas un prasības, kā arī atbilstības izvērtējuma kritēriji un citi standarti, kas definēti normatīvajos dokumentos un par ko persona tiek informēta. Tā ir institucionālā spējināšanas plānošanas pieeja. No otras puses, spējināšanas plānošana paredz procesu virzienā no lejas uz augšu (angļu val. bottom-up), kad sociālajā jomā strādājošo praksē līdzda-lības pasākumu īstenošanu nosaka pati grūtībās nonākusī persona (bērns) vai personu grupa (ģimene). Spējināšanas plānošanas iedarbība ir atkarīga no tā, cik veiksmīgi abi procesi (no lejas uz augšu un no augšas uz leju) viens otru papildinās darbībā (Amdam 2011, 1–49; 50).

Kā jau iepriekš minēts, sociāli drošo nacionālo identitāti apdraud nabadzības un sociālās atstumtības riskam pakļautie bērni un ģimenes ar bērniem – gan strādājošās, gan nestrādājošās ģimenes, kurās bērnu/bērnus audzina tikai viens no vecākiem (sk. 3. tabulu). Tāpat ir ļoti daudz bērnu, kuri palikuši bez vecāku gādības un ir ārpusģimenes aprūpē vai dzīvo paplašinātās ģimenēs. Bērnu stā-vokli Latvijā nosaka veselība un izglītība. Sociālajā jomā strādājošie savā praksē saskaras ar situāciju, ka personas, kurām nepieciešams atbalsts un palīdzība, jūtas nedroši, bezcerīgi, bezspēcīgi un nespēj griezties pēc atbalsta un palīdzības un saņemt to, un viņiem arī nav motivācijas to darīt.

Spējināšanas procesa plānošanas pirmais solis jeb priekšizpētes mērķis ir mobilizēt sociālai funkcionēšanai nepieciešamos resursus, kam ir vajadzīga leģitimitāte, t. i., spējināšanas procesa plānošana likumdošanas ietvarā. Kā jau iepriekšējā nodaļā tika norādīts, likumdošana paredz bāriņtiesas un sociālā darba speciālistu sadarbību ar citiem speciālistiem (iesaistot izglītības iestāžu pārstāvjus, t. sk. sociālo pedagogu, policijas, probācijas dienesta, krīzes centra, ilgstošās sociālās aprūpes iestāžu darbiniekus, interešu aizstāvības organizāciju brīvprātīgos un citu nevalstisko organizāciju pārstāvjus) darbā ar bērniem un ģi-meni ar bērniem drošības, izglītības un veselības jomā (sk. vairāk LR LM VBTAI n. d. Metodiskos ieteikumus).

Spējināšanas plānošana paredz organizēt un plānot starpinstitucionālo sadarbību prevencijas nolūkā, tās pamatprincips ir iesaistīto pušu brīvprātīga līdzdalība, proti, iesaistītām pusēm jāsanāk kopā un jāizveido darba grupa, lai varētu novērtēt pastāvošos riskus un aizsardzības faktorus un pārrunāt interven-ces iespējas noteiktām sociālās palīdzības mērķgrupām. Ja sociālās palīdzības mērķgrupa ir bērns ar īpašām/speciālām vajadzībām, funkcionāliem (fiziskās vai garīgās attīstības) traucējumiem, starpinstitucionālās sadarbības galvenais mērķis ir izveidot darba grupu, kuras sastāvā ir medicīnas darbinieks, speciālais pedagogs, logopēds, ergoterapeits u. c., kā arī speciālists, kas zina habilitācijas un rehabilitācijas pakalpojumu nozīmi bērna attīstībā. Sanāksmju regularitāte ir at-karīga no pašvaldību lieluma un problēmu aktualizācijas, neizslēdzot pašvaldību


sadarbību nozīmīgu pakalpojumu attīstībā un sniegšanā. Spējināšanas plānoša-nā var izšķirt vairākus procesa posmus.

Pirmais spējināšanas plānošanas posmsPirmās starpinstitucionālās sanāksmes mērķis ir nevis konkrētā gadījuma

izvērtēšana, bet spējināšanas procesa plānošana saskaņā ar identificētajām un grūtībās nonākušajām mērķgrupām. Viss sākas ar vīziju (redzējumu) – profesio-nāļi sarunu ceļā apmainās ar viedokļiem, pamato viedokli ar viņu rīcībā esošiem faktiem un izsaka priekšlikumus. Darba grupas sanāksmē, lietojot prāta vētras metodi, visiem tās dalībniekiem vispirms jāļauj izteikties par identificētajām problēmām (piem., bērnu materiālā nenodrošinātība, bērnu antisociālā uzvedība, vecāku nespēja pienācīgi rūpēties par bērniem, bērnu veselība utt.). Redzējumam par situācijas izvērtējumu jābūt balstītam uz pierādījumiem (angļu val. evidence based) un teorētiski pamatotam. Darba grupas sanāksmes mērķis ir apzināt un pārrunāt jautājumu par sociālās mērķgrupas mobilizēšanai nepieciešamajiem resursiem, t. i., izvērtēt stiprās un vājās puses, apmainīties ar sociālo partneru (NVO, biedrību u. c.) viedokli, kas var būt svarīgs gan informācijas apmaiņai, gan lai panāktu, ka tiem, kam nepieciešams sociālais atbalsts un palīdzība, viņi to arī saņem. Jāatceras, ka grūtībās nonākušo personu nevar pret viņa paša gribu iesaistīt viņa situācijas risināšanā, tādēļ rūpīgi jāpārrunā dažādas iesaistīšanas stratēģijas. Pēc galveno prioritāšu noteikšanas tiek izvērtētas idejas, kas radušās, izmantojot prāta vētras metodi, un sastādīts rīcības plāns (stratēģiskā plānošana). Viens sanāksmes dalībnieks protokolē sanāksmes gaitu (sk. 1. pielikumā spējināšanas plānošanas darba burtnīcas paraugu, pēc Amdam 2011; 2011a). Darbā ar bērniem ir svarīgi ievērot konfidencialitātes principu, tāpēc būtiski ir nevis uzsvērt personas datus vai iztirzāt gadījumu, bet apspriest kopīgas tenden-ces un problēmas, kas satrauc profesionāļus un citas iesaistītās puses.

Otrais spējināšanas plānošanas posmsOtrā spējināšanas plānošanas sanāksme ir jāorganizē pēc kāda laika, kad

izskanējušās idejas ir apkopotas un sagrupētas pēc prioritātēm, kā arī ir pieejams pirmās sanāksmes kopsavilkums (sk. piemēru 2. pielikumā). Otrās sanāksmes mērķis ir vienoties par kopīga darba organizāciju, resursiem (finansējuma iespē-jām) un izglītojošiem pasākumiem, kuros iesaistīt grūtībās nonākušo personu. Spējināšanas plānošanas procesā svarīgi ir saņemt politisko atbalstu. To var pa-nākt, gan informējot par procesa norisi, gan iesaistot procesā, piemēram, izglītī-bas un kultūras komitejas deputātus. Ierobežotā finansējuma un pieejamo resur-su dēļ ne visas problēmas, kas pierādītas ar faktiem un datiem, varēs atrisināt un idejas īstenot. Svarīgi ir stratēģiski vienoties par visnozīmīgākajām prioritātēm. Darba organizācija sastāv no trīs plānošanas elementiem – stratēģiskās plānoša-nas, taktiskās plānošanas un operatīvās plānošanas (pēc Roar 2011; 2011a).


Trešais spējināšanas plānošanas posmsViens no nozīmīgākajiem spējināšanas procesa posmiem ir stratēģiskās

plānošanas un mobilizēšanas posms. Šai posmā ir jāpanāk, lai grūtībās nonā-kusī persona apzinātu savas spējas, apgūtu prasmes un zināšanas, lai varētu piedalīties savas dzīves noteikšanā un paaugstinātu savu rīcībspēju. Šajā posmā vienlīdz svarīgs ir spējināšanas kā spēcināšanas process, kas var notikt paralēli. Stratēģiskā plānošana sastāv no divām aktivitātēm – darbības stratēģijas izvēles un izvēlētās stratēģiskās darbības ieviešanas. Stratēģiskās darbības ieviešanā darbā ar sociālā atbalsta un palīdzības mērķgrupu ir nozīmīgas zināšanas par mērķgrupas vajadzībām, iespējām u. c., attiecības ar mērķgrupu un mobilizāci-jas kapacitāte (pēc Roar 2011; 2011a).

Sociālās jomas profesionāļi (sociālo un bāriņtiesu darbinieki) atzīmē, ka praksē aizvien biežāk nākas saskarties ar nabadzīgo ģimeņu pēcnācējiem ot-rajā un trešajā paaudzē un ka piešķirtais garantētā minimālā ienākuma (GMI) pabalsts nepaaugstina motivāciju, nemaina uzvedību, nesekmē socializāciju un iekļaušanos darba tirgū. Sociālie darbinieki šo grupu dēvē par pabalstu atkarī-giem vairākās paaudzēs. Ekoloģijas teorijas risku un noturības pieejas piekritēji uzskata, ka nodrošināt bērnu drošību, labklājību un labsajūtu varēs tad, kad vi-sas puses, kas strādā sociālajā un bērna drošības jomā, izvērtēs abas puses – gan riskus, gan drošības faktorus (sk. 11. tabulu).

Lai sociālo un ekonomisko apstākļu negatīvo ietekmi mazinātu, svarīga no-zīme ir vecāku informētībai, izglītībai, vērtību sistēmai un attieksmei pret dzīvi, spējai bērnu aprūpi un audzināšanu noteikt kā savas dzīves prioritāti. Spējināša-nas procesā darbs ar bērniem var pozitīvi ietekmēt arī vecāku attieksmi, vēlmi mainīties un kļūt noturīgākam pret dzīves grūtībām.

Zināšanu, prasmju un iemaņu apguve (izglītošanās) var notikt dažādos veidos. Stratēģiskās plānošanas un mobilizēšanas uzdevums ir izplānot grūtībās esošo personu iesaistīšanas taktiku – instrumentālās un komunikatīvās plānoša-nas instrumentus. Instrumentālā plānošana ir klasiskā plānošanas metode, kad tiek definēts mērķis – kādā veidā to sasniegt un ko ar to var panākt. Viens no instrumentālās plānošanas piemēriem sabiedrības veselības jomā ir smēķēšanas aizliegums (Roar 2011, 19–22). Sabiedrības veselības speciālisti izvirza mērķi samazināt smēķēšanas ietekmi. Sabiedrība tiek informēta par smēķēšanas izrai-sītām sekām skolās, sabiedriskās vietās u. c., tāpat ar likumdošanas palīdzību tiek panākts smēķēšanas aizliegums publiskās vietā. Šajā gadījumā instrumentā-lās plānošanas instrumenta mērķis – samazināt smēķēšanu – var daļēji tikt sa-sniegts, piemērojot gan soda sankcijas, gan izglītības elementus. Instrumentālās plānošanas galvenais resurss ir zināšanas, pierādījumi, kas iegūti no veiktajiem pētījumiem, kā arī ekspertu līdzdalība.

Savukārt komunikatīvās plānošanas instruments ir sociālā prakse, nevis eks-pertu noteiktais redzējums par problēmu. Komunikatīvās plānošanas uzdevums

76 Sociālā cilvēkdrošība: bērni un ģimenes ar bērniem Latvijā11

. tab

ula

Vecā

ku sp

ēju,

zin

āšan

u un

pra

smju

nov

ērtē

jam

s

Izvē

rtēj

ums

Spēj

ināš

ana

Iesa

istīt

ais p

erso

nāls

Pam

atap

rūpe

s no

droš

ināš

ana

Tiek

nov

ērtē

tas v

ecāk

u sp

ējas

, pr

asm

es u

n zi

nāša

nas,

kas

var n

odro

šināt

nep

ieci

ešam

o bē

rna

med

icīn

isko

aprū

pi

(t. sk

. zob

ārst

niec

ības

), ēd

ienu

, dz

ērie

nu, s

iltum

u, p

ajum

ti, tī

ru

apģē

rbu

un a

dekv

ātu

pers

onas

hi

giēn

u, iz

glītī

bu u

. c.

Ja v

ecāk

i nes

pēj n

odro

šināt

piln

vērt

īgu

bērn

a pa

mat

aprū

pi, s

ociā

lā d

iene

sta

uzde

vum

s ir

paau

gstin

āt v

ecāk

u sp

ējas

, pra

smes

un

zinā

šana

s pa

r bēr

na ap

rūpi

un

audz

ināš

anu,

radī

t izp

ratn

i pa

r bēr

na h

igiē

nu, z

obu

vese

lību

un ci

tām

ne

piec

ieša

mām

zinā

šanā

m u

n pr

asm

ēm.

Vecā

ku iz

glīto

šana

not

iek

viņu

dzī

vesv

ietā

sa

skaņ

ā ar

sast

ādīto

indi

vidu

ālo

plān

u

Soci

ālā

darb

a sp

eciā

lists

(s

ociā

lais

reha

bilit

ētāj

s, so

ciāl

ais

darb

inie

ks u

. c.),

soci

ālai

s pe

dago

gs (i

zglīt

ības

iest

ādes

da

rbin

ieks

), ģi

men

es ā

rsts

vai

pe

diat

rs

Dro

šība

Tiek

nov

ērtē

tas v

ecāk

u sp

ējas

bēr

nu

pasa

rgāt

no

ieva

inoj

umie

m u

n va

rdar

bība

s (tie

k iz

vērt

ēts,

vai b

ērns

ik

dien

ā ko

ntak

tēja

s ar p

erso

nām

, kas

va

rētu

apdr

audē

t bēr

na d

rošīb

u)

Saru

nā a

r soc

iāla

jā jo

mā

strā

dājo

šajie

m

vecā

kiem

jāsp

ēj ap

lieci

nāt z

ināš

anas

par

ie

spēj

amo

bērn

a ap

drau

dēju

mu

dažā

dās

dzīv

es si

tuāc

ijās (

ikdi

enas

pra

ksē)

. Ja

vecā

kiem

na

v ne

piec

ieša

mo

zinā

šanu

vai

pra

smju

, sp

ējin

āšan

as p

roce

sā ir

jāpa

augs

tina

tās,

iesa

istot

ne

piec

ieša

mo

pers

onāl

u. V

ecāk

iem

soci

ālā

dien

esta

vai

pol

icija

s dar

bini

eku

orga

nizē

tā

spec

iālā

pas

ākum

ā, k

ā ar

ī soc

iāla

jā d

iene

stā

ir jā

būt p

ieej

amai

info

rmāc

ijai p

ar b

ērna

dro

šību

un to

, kā

bērn

us p

asar

gāt i

zglīt

ības

iest

ādēs

Polic

ija, b

āriņ

tiesu

dar

bini

eki,

psih

olog

s, so

ciāl

ā da

rba

spec

iālis

ti, so

ciāl

ais p

edag

ogs

(izgl

ītība

s ies

tāde

s dar

bini

eks)

u.

c.


Izvē

rtēj

ums

Spēj

ināš

ana

Iesa

istīt

ais p

erso

nāls

Emoc

ionā

lais

siltu

ms

Tiek

nov

ērtē

ta v

ecāk

u pi

esai

ste

bērn

am –

viņ

u sp

ējas

apm

ierin

āt

bērn

a em

ocio

nālā

s vaj

adzī

bas,

spēj

as

novē

rtēt

bēr

na st

iprā

s pus

es u

n da

rīt zi

nām

u, k

a vi

ņš ir

nov

ērtē

ts u

n sa

pras

ts. J

āvēr

tē v

ecāk

u sp

ējas

vei

dot

pozi

tīvu

attie

ksm

i pre

t sav

u iz

celsm

i un

kul

tūru

, ide

ntitā

ti. T

ādēj

ādi

jāvē

rtē

vecā

ku sp

ējas

nod

rošin

āt

bērn

am st

abilu

un

droš

u at

tiecī

bu

vidi

, kad

pie

augu

šie rī

koja

s atb

ildīg

i, ar

iejū

tību,

cieņ

u, sn

iedz

atbi

lstoš

u fiz

isko

kont

aktu

, spē

j izr

ādīt

silta

s jū

tas,

lepn

umu

un ie

droš

ināt

savu

s bē

rnus

Jāiz

vērt

ē bē

rna

vecu

mam

(0–2

gad

i, 3–

4 ga

di,

5–9

gadi

, 10–

14 g

adi,

jaun

ieši

virs

15

gadi

em)

atbi

lstoš

ās rū

pes,

vaja

dzīb

as p

ēc e

moc

ionā

lā

siltu

ma

un p

iesa

istes

. Pam

atoj

otie

s uz v

ecāk

u sn

iegt

ajām

atbi

ldēm

, jāi

zdar

a se

cinā

jum

i, va

i vi

ņi sp

ēj sn

iegt

šīs j

ūtas

Psih

olog

s, ps

ihia

trs k

ā ga

lven

ais p

roce

sa v

adītā

js. B

et,

info

rmēj

ot ci

tas i

esai

stītā

s pus

es,

nepi

ecie

šam

o at

balst

u va

r sni

egt

soci

ālai

s die

nest

s, sk

ola

u. c.

, or

gani

zējo

t un

vado

t vec

āku

apm

ācīb

as, a

tbal

sta

grup

as u

n ci

tus p

asāk

umus

, kas

saist

īti a

r bē

rna

emoc

ionā

lo au

dzin

āšan

u

Stim

ulēš

ana

Tiek

nov

ērtē

ta v

ecāk

u sp

ēja

atba

lstīt

un se

kmēt

bēr

na iz

glītī

bas i

egūš

anu

un b

ērna

spēj

u at

tīstīb

u. Š

ī spē

ja

ir sa

istīta

ar v

ecāk

u sp

ējām

attīs

tīt

kogn

itīvā

s un

soci

ālās

pra

smes

, ve

idot

un

paus

t vie

dokl

i, ap

mai

nītie

s do

mām

, kā

arī a

r kom

unik

āciju

, ie

saist

otie

s bēr

na sp

ēlēs

un

tādē

jādi

ve

icin

ot b

ērna

attīs

tību

Vecā

kiem

jāsp

ēj at

bild

ēt p

ar b

ērna

sa

snie

gum

iem

un

neve

iksm

ēm sk

olā,

sask

aņu

un

sask

arsm

i ar v

iena

udži

em, s

kola

s apm

eklē

jum

u un

jārū

pēja

s par

bēr

na v

ienl

īdzī

gām

iesp

ējām

pi

edal

īties

, ies

aist

īties

attīs

tību

veic

inoš

ās

aktiv

itātē

s, jā

rūpē

jas p

ar to

, kā

bērn

s pav

ada

brīv

o la

iku.

Ja v

ecāk

i nes

pēj p

ar to

atbi

ldēt

, ne

piec

ieša

ms n

oska

idro

t iem

eslu

s, kā

dēļ v

ecāk

i ne

zina

par

bēr

na sk

olas

(ārp

ussk

olas

) dzī

vi, k

āda

ir ve

cāku

sazi

ņa a

r ped

agog

iem

un

sada

rbīb

a ar

skol

u. V

ecāk

i ir j

āied

rošin

a sa

zinā

ties a

r so

ciāl

ajie

m p

edag

ogie

m, s

kola

s ped

agog

iem

un

regu

lāri

izrā

dīt i

nter

esi p

ar b

ērna

skol

as g

aitā

m

neat

karīg

i no

tā, v

ai b

ērna

m ir

kād

as g

rūtīb

as.

Nep

ieci

ešam

s izs

trād

āt at

balst

a pa

sāku

mu

plān

u,

lai n

otik

tu d

arbs

gan

ar v

ecāk

iem

, gan

ar b

ērnu

Kom

anda

s dar

bs st

arp

vecā

kiem

, sko

lu, s

ociā

lo

dien

estu

un

citā

m p

iesa

istīta

jām

pu

sēm

(bēr

nu u

n ja

unie

šu

cent

riem

, NV

O u

n ci

tiem

ie

spēj

amie

m p

akal

poju

mu

snie

dzēj

iem

)


Izvē

rtēj

ums

Spēj

ināš

ana

Iesa

istīt

ais p

erso

nāls

Vadī

šana

un

robe

žu

note

ikša

na

Tiek

nos

kaid

rota

vec

āku

spēj

a m

ācīt

bērn

u ie

vēro

t not

eikt

as ro

beža

s, ko

ntro

lēt e

moc

ijas u

n sa

vu u

zved

ību

Spēj

ināš

anas

uzd

evum

s ir p

anāk

t, la

i vec

āki

varē

tu fo

rmul

ēt sa

vu u

zved

ību,

em

ocija

s un

uzv

edīb

u sa

skar

ē ar

citi

em. I

r jās

nied

z pa

dom

s vec

ākie

m, k

ādā

veid

ā pa

nākt

, lai

bēr

ns

savu

paš

a ne

atka

rīgu

uzv

edīb

as/s

aska

rsm

es

mod

eli v

eido

sask

aņā

ar c

itiem

apk

ārtē

jiem

, ar

sabi

edrī

bā p

ieņe

mto

uzv

edīb

u un

kār

tību.

Ve

cāki

jāie

droš

ina

note

ikt v

ērtīb

as, k

as ir

no

zīm

īgas

arī

bēr

na p

erso

nība

s attī

stīb

ai u

n vi

ņa sp

ējai

uzņ

emtie

s atb

ildīb

u. S

varī

gi p

anāk

t, la

i vec

āki n

ebūt

u pi

eņēm

uši p

ārāk

stin

grus

no

teik

umus

, kas

lieg

tu b

ērna

m iz

ziņa

s un

māc

ību

proc

esu,

un

viņi

var

ētu

gūt p

iere

dzi n

o sa

vas p

iere

dzes

. Tād

ā ve

idā

bērn

s attī

sta

pa

ts sa

vas s

pēja

s tik

t pār

i grū

tībām

un

var

atri

sināt

pro

blēm

as, s

pēj k

ontr

olēt

dus

mas

un

vei

dot a

ttiek

smi p

ret c

itiem

. Uzd

evum

s ir

panā

kt b

ērna

paš

disc

iplin

ēšan

ās sp

ēju

attīs

tību

Psih

olog

s, ps

ihot

erap

eits

un

cita

s uzt

icīb

as p

erso

nas

(soc

iāla

is pe

dago

gs, s

ociā

lais

darb

inie

ks u

. c.)

Stab

ilitā

teTi

ek iz

vērt

ēta

vecā

ku sp

ēja

nodr

ošin

āt

bērn

am st

abilu

, ģim

enisk

u vi

di, l

ai

veid

otos

dro

ša sa

ikne

star

p ve

cāki

em

un b

ērnu

viņ

a tu

rpm

ākaj

ā at

tīstīb

as

proc

esā.

Gal

vena

is no

sacī

jum

s ir

nodr

ošin

āt k

onse

kven

ci u

n sn

iegt

em

ocio

nālu

atba

lstu.

Vec

ākie

m

jārū

pēja

s par

bēr

niem

atbi

lstoš

i viņ

u ve

cum

a at

tīstīb

as p

osm

am. S

varīg

i ir

nodr

ošin

āt, l

ai b

ērni

uzt

ur at

tiecī

bas

ar ti

em ģ

imen

es lo

cekļ

iem

, ar k

urie

m

viņi

ned

zīvo

kop

ā

Jāsn

iedz

atba

lsts u

n pa

līdzī

ba, l

ai ģ

imen

e sp

ētu

pild

īt vi

enot

as ģ

imen

es fu

nkci

jas.

Jāno

skai

dro,

kā

da ir

māt

es u

n tē

va lo

ma

ģim

enē,

kāda

ir v

iņu

līdzd

alīb

a bē

rna

pers

onīb

as at

tīstīb

ā. V

islab

āk

veik

t dar

bu k

lātie

nē, t

ikša

nās r

eizē

s izr

unāj

ot

iesp

ējam

ās g

rūtīb

as u

n st

ratē

ģija

s, kā

das ģ

imen

e pi

edāv

ā, la

i šīs

grūt

ības

var

ētu

pārv

arēt

Soci

ālai

s die

nest

s, ps

ihol

ogs

(med

iāci

jas p

akal

poju

mu

snie

dzēj

s), p

sihia

trs u

n ci

ti ie

spēj

amie

sada

rbīb

as p

artn

eri

(NV

O, a

tbal

sta

grup

as)

Avot

s: pē

c Jen

son,

Fra

ser 2

012.


ir uzsākt tiešu dialogu starp tiem, kas ir iesaistīti un ieinteresēti iesaistīties. Personas izaugsme un kopīga rīcībspēja ir galvenie šī pasākuma elementi. Ko-munikatīvais plānošanas process var novest līdz spējināšanas plānošanas mērķu sasniegšanai, ja iesaistītās puses ir aktīvi procesa dalībnieki. Tādējādi komunika-tīvās plānošanas procesā esošās zināšanas tiek transformētas rīcībspējā ar nodi-bināto savstarpējo uzticību un attiecību palīdzību (Roar 2011, 23; Roar 2011a).

Bērnu un ģimenes labsajūta un labklājība ir atkarīga ne tikai no ekonomis-kiem resursiem, bet arī no spējām, kas ir nozīmīgs resurss, kurš ģimenei ļauj pārvarēt nedrošību un riskus, kā arī sasniegt izvirzītos dzīves mērķus. Sociālajam darbiniekam ir jāspēj novērtēt ģimenes resursu, kas nepieciešams, lai izdzīvotu vai arī lai ģimene varētu savas spējas izmantot (Pēc Sen 1980, 218). Sociālajā jomā strādājošais (skolotājs, bāriņtiesas vai sociālais darbinieks) var to izdarīt, bērnam uzdodot jautājumu “Vai mājās tev ir ko ēst?”. Taču to var veikt divējādi. Pirmkārt, var noskaidrot, vai bērns ir atnācis uz skolu/bērnudārzu paēdis, lai vajadzības gadījumā pabarotu un apmierinātu bērna pamatvajadzības. Otrkārt, būtu jānoskaidro, vai bērns ikdienā saņem pietiekamu daudzumu pārtikas, lai spētu pilnvērtīgi koncentrēties mācību darbam skolā un apgūt vielu, un būtu fiziski izturīgs pret slimībām. Tātad sociālajā jomā strādājošā uzdevums ir vērtēt ne tikai to, vai pārtika ir bērnam pieejama, bet arī to, vai tā ir pietiekama bērna pilnvērtīgai attīstībai. Saskaņā A. Sena viedokli cilvēka spējas ir nozīmīgas, lai varētu pilnvērtīgi funkcionēt1 un līdzdarboties. Tāpēc jādomā ne tikai par paš-reizējo stāvokli, bet arī jānovērtē ģimenes attīstības potenciāls, lai to uzlabotu.

Komunikatīvās plānošanas procesu ar grūtībās nonākušo personu (ģime-ni) var uzsākt līdzīgā veidā, kā tika minēts pirmajā un otrajā spējināšanas plānošanas posmā, kad galvenā iesaistītā puse ir ir bērni, vecāki, jaunieši, aprūpētāji u. c., katra grupa atsevišķi vai kopā atkarībā no prioritātes, kas noteikta spējināšanas plānošanā. Piemēram, ja jūsu novadā starpinstitucio-nālajā sanāksmē noteiktā prioritāte ir sniegt atbalstu un palīdzību jaunajiem vecākiem ar bērniem, izglītojot par bērna aprūpi, emocionālās audzināšanas nozīmi, piesaisti un citiem nozīmīgiem bērna aprūpes komponentiem, tad darba grupas galvenā mērķgrupa būs jaunie vecāki. Pirmās sanāksmes vadītā-jam ir jābūt šīs grupas uzticības personai (piemēram, sociālajam pedagogam, sociālajam darbiniekam u. c.). Uz sanāksmi var aicināt arī profesionāļus, kas piedalītos aktivitātes realizēšanā (apmācītu personālu). Iespējams, ka jūsu rī-cībā būs gan sociālo darbinieku un skolas (sociālā pedagoga), gan sabiedrisko partneru (Latvijas Bērnu fonda, Sarkanā Krusta u. c.) informācija par jauna-jām māmiņām. Pirmās darba grupas sanāksmes pašmērķis nav uzreiz panākt, lai jaunā māmiņa (tētis) nāk uz pašvaldības organizētiem vecāku aprūpes un

1 Angļu val. functionings – personas rīcībspēja, iegūstot nepieciešamās spējas, prasmes un resursus (materiālos, fiziskos u. c.) (Sen 1980, 10, 21).


emocionālās audzināšanas kursiem. Mērķis ir izzināt, izmantojot prāta vētras metodi, šīs konkrētās grupas stāvokli, stiprās un vājās puses, kādi resursi ir vai nav pieejami, kā arī noskaidrot, kādi faktori motivētu vai traucētu pieda-līties šajos kursos. Sanāksmes rezultāts var būt atkarīgs arī no vietas un telpas izvēles. Telpai jābūt pēc iespējas neitrālākai, piemēram, sanāksmi vecākiem nevajadzētu organizēt telpās, kur pirms kāda laika ir notikusi bāriņtiesas sēde par aprūpes tiesību atņemšanu.

Grūtībās nonākusī persona ir jāiedrošina izteikt savus priekšlikumus un jāmotivē apgūt trūkstošās prasmes. Ja persona nav informēta par pieejamiem re-sursiem, sociālajā jomā strādājošais (ja ir iespējams) piedāvā vairākus variantus, lai persona (bērns, vecāki, aprūpētājs) var pati noteikt un izvēlēties vispiemēro-tāko pakalpojumu klāstu. Pašnoteikšanās un izvēles brīvība ir priekšnosacījums vēlmei iesaistīties procesā. Komunikatīvā plānošanā ļoti nozīmīga ir notiekošā plānošanas procesa vide, kur visiem dalībniekiem ir vienlīdzīgas iespējas izteikt viedokli, iesaistīties spējināšanas un spēcināšanas procesā. Tomēr šajās sanāk-smēs mobilizēšanas nolūkā svarīgi identificēt sociālās palīdzības mērķgrupas līderus, kas par noteiktiem procesiem var uzņemties lielāku atbildību un kam ir attīstītākas sociālās un kognitīvās spējas. Šīs personas tālākā spējināšanas posmā var būt vieni no starpinstitucionālās darba grupas dalībniekiem, kas pārstāv savas grupas tiesības un intereses.

Spējināšanas plānošanas process var būt bezgalīgs, jo, tam aizsākoties starp-institucionālā sadarbībā, tas attīstās jaunā spējināšanas procesā tiešā sadarbībā ar mērķgrupu un kļūst par platformu jaunu ideju ģenerēšanai, plānošanai un īstenošanai.

Ceturtais spējināšanas plānošanas posmsSpējināšanas plānošanas procesā paredzēto aktivitāšu ieviešana ir atkarīga

no daudziem apstākļiem. Spējināšanas procesa mērķa sasniegšanai ir nepie-ciešami resursi. Jau pirmajā un otrajā spējināšanas plānošanas sanāksmē tika apzināti resursi, iespējas un ierobežojumi. Politiskā līdzdalība (politiķu iesaistī-šanās) spējināšanas plānošanas procesā ir nepieciešama atbalsta un finansējuma saņemšanai. Iespējams, ka politiķi ne vienmēr jūsu izvēlēto prioritāti (ideju) uz-skatīs par atbalstāmu. Tādēļ svarīga nozīme ir ES pieejamam līdzfinansējumam. Līdzfinansējumu inovatīvām un ilgtspējīgām idejām var piesaistīt gan pašval-dība, gan biedrības un NVO, gan valsts līmeņa projekti. Priekšnoteikums labu projektu īstenošanai un atbalsta saņemšanai ir partnerība. Spējināšanas process paver iespēju veidot partnerattiecības, kuras vieno kopīga ideja, vienoti izvirzīti mērķi un noteiktas prioritātes. Iesaistāmo procesa dalībnieku skaits nav būtisks. Darba grupu var veidot 10 personas un arī 80 personas. Nozīme ir darba orga-nizācijai un darba videi.


Jau vairāku gadu garumā Latvijas pašvaldības ir apguvušas ES finansējumu dažādu aktivitāšu īstenošanai sociālajā jomā – gan bezdarbnieku apmācību īste-nošanai, gan personu ar invaliditāti integrēšanai, kā arī cilvēkresursu attīstībai, infrastruktūras projektiem vides (uzbrauktuvju, ceļu u. c.) sakārtošanai, neval-stiskā sektora līdzdalībai un stiprināšanai utt. Saraksts ar realizētajiem projek-tiem ir garš un ir ietekmējis daudzu pašvaldību darbu, jaunu metožu apguvi gan uz vietas, gan apgūstot pieredzi ārvalstīs. Daudzi izglītības un sociālie darbinieki, un citi profesionāļi pieredzes apmaiņā ir bijuši pieredzes bagātajās Skandināvijas valstīs, Vācijā, Lielbritānijā, Francijā u. c. Projekti ļauj idejām pārtapt darbībā, kā arī gūt pieredzi un skaidrību, vai īstenotā ideja ir iespējama praksē saskaņā ar likumdošanu, kultūras un vietas kontekstu. Vienlīdz svarīga ir projekta ilgtspējī-ba, t. i., spēja pārtapt sociālā atbalstā arī pēc projekta finansējuma beigām. Spēji-nāšanas plānošana paver iespēju idejas pārvērst darbībā, iesaistot pašus procesa dalībniekus un tādējādi panākot atbalstu un partnerību starp dažādām iesaistī-tajām pusēm dažādos līmeņos (politiskajā, izpildvaras un sabiedriskajā līmenī). Tādējādi spējināšanas process vienā līmenī var atbalstīt spējināšanas procesu citā līmenī – sākot ar grūtībās nonākušo personu sadarbību, starpinstitucionālo un reģionālo sadarbību un beidzot ar starptautisko sadarbību. Partnerība starp iesaistītām pusēm ir neierobežota, bet galvenais nosacījums ir, lai tā būtu le-ģitīma (nostiprināta sadarbības un partnerības līgumos). Jau tagad, piedāvājot trūcīgām personām palīdzību un atbalstu, tiek noslēgta sadarbība un izstrādāts sadarbības plāns starp klientu un pakalpojuma sniedzēju. Daļai klientu būs ne-pieciešami jauni sadarbības līgumi, bet daļai pietiks ar pašreizējiem līgumiem.

Spējināšanas ieviešanā un rezultātu sasniegšanā svarīgi ir visi spējināšanas plānošanas komponenti – stratēģiskās plānošanas un mobilizēšanas, taktiskās plānošanas un organizācijas, operatīvās plānošanas un ieviešanas posma kom-ponenti. Kā jau iepriekš tika minēts, stratēģiskā plānošana un mobilizēšana ir saistīta ar izvēlētām stratēģijām un to, kuras puses iesaistītas procesā, kāda vide un kādi instrumenti izvēlēti, lai panāktu komunikatīvās vai instrumentālās plānošanas rezultātu. Taktiskā un organizatoriskā plānošana ir saistīta ar ētiski politisko diskursu. Spējināšanas plānošanas procesā ir taktiski jāpārdomā, kuras organizācijas (privātās, publiskās un NVO) ir spējīgas, bet kuras nav spējīgas sadarboties. Šajā posmā vienlīdz svarīgi ir organizatoriskie un koordinācijas jautājumi, kā izmantot kāda cita procesa dalībnieka kompetences, radošumu, motivāciju, izejmateriālu, kapitālu, tehnoloģijas utt., lai pēc iespējas labāk ap-mierinātu visu pušu vajadzības. Visbeidzot, operatīvās plānošanas un ieviešanas komponents ir saistīts ar pilnīgu zināšanu un informācijas pieejamību, lai plā-notais pasākums varētu tikt īstenots. Tādējādi šajā posmā jau ir jābūt veiktai pieejamo resursu un izmaksu analīzei, kā arī jābūt piesaistītiem potenciāliem sadarbības partneriem (pēc Roar 2011, 67).


Piektais spējināšanas plānošanas posmsPēc visu iepriekš minēto posmu pabeigšanas – īstenotajām aktivitātēm un

rezultātu sasniegšanas – sākas pēdējais spējināšanas plānošanas posms. Spēji-nāšanas process ir saistīts ar zināšanu apguvi un mācīšanās procesu, kas nepie-ciešams iegūto rezultātu analīzei un novērtējumam. Novērtējums un rezultātu apkopojums sniedz ieskatu ne vien par padarīto, bet arī par pieļautajām kļūdām vai nepilnībām. Tāpat šajā posmā, sanākot kopā, var atkal izvirzīt jaunu darba kārtības jautājumu un vienoties par jauna spējināšanas plānošanas procesa sāk-šanu – jaunu ideju ģenerēšanu, zināšanu, prioritāšu noteikšanu, iesaistīto pušu mobilizēšanu, projekta realizēšanu un tā rezultātu novērtēšanu. Spējināšanas process ir bezgalīgs. Šie bērni ir arī mūsu tagadne, ne tikai nākotne, viņiem ir tiesības uzaugt pilnvērtīgā ģimenē.

Nobeigums 83

Nobeigums

Atbalsta sniegšana, palīdzības saņemšana un līdzdarbības pienākumu veikša-na ir abpusējs process, kurā aktīvam, pretimnākošam un atbildīgam ir jābūt gan profesionālim, gan grūtībās nonākušajiem vecākiem ar bērniem. Spējināšana ir vērsta uz ģimenes iesaisti atbalsta un palīdzības procesā, kamēr spēcināšana – uz iesaisti sociāli aktīvā dzīvē, uz līdzdalības un rīcībspējas paaugstināšanu. Panākt personas aktīvu līdzdalību nevar ar administratīviem instrumentiem un noso-došām vai pamācošām metodēm. Ļoti svarīga ir vide, kādā notiek jautājumu apspriešana (sk. 11. tabulu). R. Amdams (Amdam) kā piemēru min veselības veicināšanas pasākumus, ko vēlas nodrošināt pašvaldība. Bez paša cilvēka vēlmes piedalīties un iesaistīties tajos nevar veicināt personas veselību. Lai sabiedrības veselība uzlabotos, ir jāuzrunā ne tikai slimie, bet arī veselie, lai tie nepaslikti-nātu savu veselības stāvokli, piekoptu veselīgu dzīvesveidu u. tml. Pašvaldības rīcībā esošo institūciju resursi (telpas, profesionalitāte, speciālistu pieejamība) ir ļoti nozīmīgi instrumentālās un komunikatīvās plānošanas resursi. Ar instru-mentālās spējināšanas plānošanas palīdzību var panākt, ka persona ierodas uz tikšanos. Jāpanāk, lai tikšanās būtu brīvprātīga un lai telpā, kurā notiek saruna, būtu iespējami draudzīgāka vide. Starp grūtībās nonākušo un atbalsta sniedzēju jābūt vienlīdzībai.

Kā jau iepriekš tika minēts, nozīmīgs darbs jāiegulda, strādājot ar tādiem bērniem, kuriem ir funkcionālie traucējumi. Starptautiskie normatīvie doku-menti paredz atbalstīt šo personu labsajūtu un labklājību, nodrošinot habili-tācijas un rehabilitācijas pakalpojumus. Habilitācija ir process, kura mērķis ir palīdzēt personai iegūt noteiktas jaunas prasmes, spējas un zināšanas, kamēr rehabilitācija attiecas uz zaudēto spēju, prasmju, zināšanu atgriešanu, lai per-sonas ar invaliditāti varētu panākt un saglabāt maksimālu patstāvību, pilnīgas fiziskās, garīgās, sociālās un profesionālās spējas un pilnīgu iekļaušanos un līdz-dalību visās dzīves jomās (saskaņā ar ANO Konvencijas par personu ar invali-ditāti tiesībām 26. panta 1. punktu, pieņemta 13.12.2006., spēkā ar 31.03.2010.). Zviedrijā habilitācijas process ir ļoti praktisks komandas darbs ar bērnu vai per-sonu, kam ir funkcionālie traucējumi. Zviedrijā rehabilitologu komandā ietilpst ergoterapeits, medicīnas darbinieks, logopēds, sociālais (speciālais) pedagogs un citi pēc vajadzības piesaistītie speciālisti, kas kopā ar vecākiem novērtē bērna funkcijas, palīdz noteikt bērna stiprās puses un izstrādā programmu, lai bērnus nevis koriģētu (labotu), bet nodrošinātu ar nepieciešamajiem palīgresursiem (ja nepieciešami tehniskie palīglīdzekļi) un rastu kopīgus risinājumus grūtību pārvarēšanai. Komandas darbs ar vecākiem var tikt organizēts, izmantojot spējināšanas plānošanas piedāvātos instrumentus. Efektīvi organizētie pieeja-mie pakalpojumi habilitācijas un rehabilitācijas gadījumā nodrošina personai iekļaujošu izglītību, profesionālo sagatavošanu, veselību, aprūpes pakalpojumu

Nobeigums


pieejamību, rehabilitāciju, sagatavošanu darba gaitām, brīvā laika pavadīšanas iespējas. Habilitācijas un rehabilitācijas pakalpojumi īpaši svarīgi ir personām ar garīgās attīstības vai psihosociāliem traucējumiem, jo ir orientēti uz grūtībās nonākušo personas stipro pušu stimulēšanu.

Šajā rokasgrāmatā tika sniegts pavisam neliels ieskats par starpnozaru spe-ciālistu (sociālā darba speciālistu, izglītības jomas speciālistu, veselības aprūpes speciālistu u. c.) iespējām sniegt sociālo atbalstu visaptverošā un holistiskā veidā, piedāvājot savā praksē izmantot spējināšanas plānošanas instrumentus. Spējināšanas plānošana ir starpdisciplinārs koncepts, jo nenosaka noteiktas robežas, ar kurām grūtībās nonākušiem bērniem vai ģimenēm ar bērniem dar-boties. Sākotnēji spējināšanas process jāsāk institucionālajā līmenī – starpinsti-tūciju sadarbības līmenī, nosakot prioritātes sociālā atbalsta sniegšanai. Tālāk attiecīgi noteiktajām prioritātēm ir jāuzsāk darbs ar grūtībās nonākušo personu. Spējināšanas plānošana negarantē visu problēmu atrisināšanu, jo ir atkarīga no daudziem iesaistītajiem dalībniekiem. Tomēr tas ir instruments, ar kura palī-dzību var nebaidīties aktīvāk iesaistīt grūtībās nonākušās personas – bērnus un ģimenes ar bērniem. Spējināšana ir būtiska tieši preventīvajā darbā ar grūtībās nonākušajiem bērniem un ģimenēm ar bērniem, kas aktīvi piedalās sociālā atbalsta saņemšanas procesā, lai nav jāpieņem radikāli lēmumi par bērna šķir-šanu no ģimenes. Tādējādi autores, izmantojot risku un noturības pieeju, kā arī spējināšanas konceptu, piedāvā ievērot un aizsargāt bērna vislabākās intereses.

Nobeigums 85

Secinājumi

“NAP 2020” norādīts, ka valsts apzinās un vēlas uzņemties atbildību par brīvā tirgus radītajām sekām laikā, kad ekonomisko un finanšu problēmu dēļ ir būtiski pasliktinājusies iedzīvotāju rīcībspēja un kad notiekošās sociālās pār-maiņas (migrācija, ēnu ekonomika, demogrāfiskā situācija u. c.) nevis uzlabo iedzīvotāju labsajūtu un labklājību, bet vēl vairāk padziļina krīzi sabiedrībā (NAP 2020, 11). Statistikas dati un pētījumi liecina par valsts un pašvaldību atbalstu intervences pasākumiem, kamēr nozīmīgs atbalsts ir nepieciešams arī preventīviem pasākumiem, kas vērsti uz visaptverošu un savlaicīgu sociālā at-balsta, palīdzības un pakalpojumu sniegšanu. Spēja pārvarēt dzīves grūtības un būt noturīgiem pret tām, t. i., cilvēka drošumspēja un visas sabiedrības sociālā cilvēkdrošība, ir atkarīga no

� preventīvo pasākumu (bērnu socializācija, t. i., drošas vides veidošana ģimenē, izglītības iestādē un sabiedrībā; atbalsta nodrošināšana jau no bērna piedzimšanas brīža ģimenēm ar bērniem un grūtībās nonākušām ģimenēm; brīvā tirgus radīto seku kompensēšana, piemēram, bērnu aprūpes pakalpojumu nodrošināšanā u. c.) un intervences pasākumu (darbs ar sociālo gadījumu krīzes situācijās, t. sk. aprūpes/aizgādības tiesību atņemšanas procesā vecākiem; nepilngadīgo likumpārkāpēju un bērnu ar ievērojamiem uzvedības traucējumiem resocializācija; bērnu labsajūtas un labklājības nodrošināšana institūcijās (internātskolās, ap-rūpes un sociālās korekcijas, audzināšanas iestādēs)) samērīguma, ko iespējams īstenot spējināšanas plānošanas procesā;

� starpnozaru speciālistu (sociālā darba speciālistu, izglītības jomas speci-ālistu, veselības aprūpes speciālistu u. c.) resursiem un spējas sadarboties (ar vecākiem, ģimeni, aprūpētājiem, bērnu u. c.) sociālā atbalsta sniegša-nas procesā, piedāvājot iespējami dažādākus palīdzības un pakalpojumu veidus (materiālo un psihosociālo atbalstu, habilitācijas, rehabilitācijas, speciālās izglītības u. c.), tādējādi īstenojot spējināšanas praksi.

Sociālās cilvēkdrošības stiprināšanas (proti, bērnu un ģimenes ar bērniem drošumspējas paaugstināšanas) nolūkā visaptverošai sociālā jomā strādājošo profesionālai darbībai ir jābūt iekļaujošai, spējinot un spēcinot pašas grūtībās esošās personas (ģimeni) uzņemties atbildību rūpēs par saviem bērniem un kļūt par aktīviem savas dzīves noteicējiem.


literatūra

Alsop, R., Heinsohn, N. 2005. Measuring Empowerment in Practice: Structuring Analysis and Framing Indicators. World Bank: Washington DC.

Alsop, R. Bertelsen, M. and Holland, J. 2006. Empowerment in Practice from Analysis to Implementation. World Bank: Washington DC.

Amdam, R. 2011. Planning in Health Promotion Work. An Empowerment model. London and New York: Routledge Studies in Public Health.

Amdam, R. 2011a. Planlegging og prosessleiing. Korleis lykkast i utvikligsarbeid. Oslo: Det Norske Samlaget.

Anderson, E. 2008. The Role of the Social Pedagogue, Aplūkots: Pieejams: http://www.child-renwebmag.com/articles/social-pedagogy/the-role-of-the-social-pedagogue (sk. 20.10.2012.).

ANO Starptautiskais ziņojums par vardarbību pret bērniem. 2006. (The United Nations Secretary-General’s Study on Violence against Children). Pieejams: http://www.unicef.org/violencestudy/reports/SG_violencestudy_en.pdf (sk. 20.09.2013.).

Asquith, S., Clark, Ch., Waterhouse, L. 2005. The Role of the Social Worker in the 21st Century – A Literature Review. Scottish Executive Educational Departament. Pieejams: http://www.scotland.gov.uk/Publications/2005/12/1394855/48578 (sk. 20.12.2012.).

Atkinson, J. August 1984. Manpower strategies for flexible organisations, in Personnel Manage-ment. Institute of Manpower Studies, University of Sussex.

Barker, R. L. 2003. Social work dictionary. 5th ed. USA: the NASW Press.

Ben-Arieh, A. 2010. From Child Welfare to Children Well-Being: The Child Indicators Perspective. In: Kamerman et al. (eds). From Child Welfare to Child Well-Being, Children’s Well-Being: Indicators and Research 1. Spring Science + Business Media, 16–17.

Bendor, S., Davidson, K., Skolnik, L. 1997. Strengths-pathalogy dissonance in the social work curriculum. Journal of Teaching in Social Work. Vol. 15 (1/2), 3–16.

Bēnišs L., n. d. Bērnu un pusaudžu sociālā pedagoģija. Rīga: Sociālā darba un sociālpedagoģi-jas augstskola “Attīstība”.

Birdwell, J., Vandore, E., Hahn, B. 2012. Feeling the effects. London, UK: Demos. Pieejams: http://cdn.basw.co.uk/upload/basw_124604-1.pdf (sk. 20.02.2012.).

Blair, M., Stewart-Brown, S., Waterston, T., Crowther, R. 2010. Child Public Health. USA: Oxford University Press.

Boehm, W. W. April 1958. The Nature of Social Work. In: Social Work 3, No. 2.

Broka, A. 2009. Impact of Labour Migration on Children Left-behind in Latvia: The Role of the State. Master Thesis, Oslo University College.

Broka, A. 2013. Spējināšanas koncepta pielietojums sociālās cilvēkdrošības stiprināšanā. Grām.: Sociālā cilvēkdrošība: spēju attīstība, sadarbība un iekļaušana. Rīga: LU Akadēmiskais apgāds.

Bronfenbrenner, U. 1989. Ecological systems theory. In: R. Vasta (Ed.). Annals of child development. Vol. 6. Greenwich, CT: JAI, 187–249.

Literatūra 87

Bryceson, D. F. and Vuorela, U. 2002. Transnational families in the twenty first century. In: The Transnational Family: New European Frontiers and Global Networks, ed. Bryceson, Deborah. Oxford, GBR: Berg Publishers, 3–30.

Child poverty in perspective: an overview of child well-being in rich countries. A compre-hensive assessment of the lives and well-being of children and adolescents in the economi-cally advanced nations. 2007. Innocenti Report Card 7, Florence: UNICEF Innocenti Research Centre. Pieejams: http://www.unicef.org/media/files/ChildPovertyReport.pdf (sk. 02.02.2013.).

Cilvēkdrošība Latvijā: riski un ietekmējošie faktori. 2011. Rakstu krāj. Zin. red. F. Rajevska. Rīga: LU Akadēmiskais apgāds.

Crompton, R. 2006. Employment and the Family: The Reconfiguration of Work and Family Life in Contemporary Societies. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Dunst, C., Trivette, C. M., Lapointe, N. 1992. Toward clarification of the meaning and keyele-ments of empowerment. Family Science Review. Vol. 5 (1 & 2), 111–130.

Eiropas Ekonomikas un sociālo lietu komitejas atzinums. Izglītība iekļaušanai: līdzeklis cīņai ar nabadzību un sociālo atstumtību (izpētes atzinums). 2011. Pieejams: http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2011:018:0018:0023:LV:PDF (sk. 20.10.2012.).

Employment, Social Affairs, and Inclusion. Flexicurity. Pieejams: http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=102&langId=en (sk. 09.10.2012.).

ES attīstības stratēģija “Eiropa 2020”. 2020. Eiropadome apstiprinājusi 17.06.2010. Pieejams: http://ec.europa.eu/europe2020/targets/eu-targets/index_en.htm (sk. 20.01.2013.).

Esping-Andersen, G. 2002. A Child Centred Social Investment Strategy. In: Esping-Ander-sen, G. Why We Need a New Welfare State. New York: Oxford University Press, 26–49.

Ewijk, H. van 2012. (Inter) Normative professionality. Lecture for PhD students at Tartu University. Lekcija apmeklēta 17.06.2012.

Ewijk, H. van 2011. Social work in socially sensitive times. Lecture for PhD students at Tartu University. Lekcija apmeklēta 23.11.2011.

Ewijk, H. van. 24 October 2011. Social Work Theory. Lecture for PhD students in Internatio-nal social policy and social work, Tartu University. Lekcija apmeklēta 25.11.2011.

Fog, E. 2003. A social pedagogical perspective on milieu therapy. Chapter 2. Perspectives and Theory in Social Pedagogy. Edited by Anders Gustavsson, Hans-Erik Hermansson & Juha Hämäläineneds. Gothenburg: Daidalos.

Friedman, L. M. 1999. The horizontal society. New Haven and London: Yale University Press.

Gaag, A. van der. 2008. Health Professions Council, Standards of Conduct, Performance and Ethics. Pieejams: http://www.hpc-uk.org/assets/documents/10003B6EStandardsofconduct,performanceandethics.pdf (sk. 10.10.2013.).

Giddens, A. 1991. Modernity and self – identity: self and society in the late modern age. Stan-ford, California: Stanford University Press.

Halvorsen, K. and Stjernø, S. 2007. Families and family policy. In: Oil, work and welfare. Ch. 3, 60–73. Oslo University College, Faculty of social science.

Hare, I. 2004. Revised Definition of Social Work. Defining Social Work for the 21st Century. The International Federation of Social Workers’, International Social Work. Vol. 47 (3). Lon-don, Thousand Oaks, CA and New Delhi DO: Sage Publications, 407–424.

literatūra


Holder, W., Corey, M. 1986. Child protective services risk management: a decision-making handbook. Charlotte, NC: Action for Child Protection.

Howe, D. 1994. Modernity, postmodernity and social work. British Journal of Social Work. Vol. 24, Issue 5, 513–532.

Human Development Report 1994. New Dimensions of Human Security. 1994. UNDP, Oxford University Press.

Jeffery, L. 2011. Understanding Agency: Social welfare and change. Great Britain: The Policy Press.

Jenson, M. J., Fraser, W. M. 2012. Social Policy for Children and Families. A Risk and Resilien-ce Perspektive. 2nd Ed. Sage: London.

Kārkliņa, I. 2013. Latvijas trūcīgo ģimeņu izglītības sasniegumus ietekmējošie faktori. Promoci-jas darba kopsavilkums. Rīga: Rīgas Stradiņa universitāte.

Konstebls, R., Makdonalda, Š., Flinns, Dž. P. 2001. Sociālais darbs skolā: prakse, politika un pētījumu perspektīvas. Rīga: Jumava.

Kornbeck, J. 2002. Reflections on the Exportability of Social Pedagogy and its Possible Limits. Social Work in Europe. Vol. 9, No. 2.

Kūle, L. 2013. Maģistra darbs “Sociālā pedagoga profesijas institucionalizācija Latvijā”. Val-miera: Vidzemes Augstskola.

Landra, T. 2012. Prezentācija “LU SIL metodisko, mācību un informatīvo materiālu izstrāde (izglītojamajiem ar mācīšanās, valodas un redzes traucējumiem)”. Pieejams: www.visc.gov.lv

Latvijas Repulikas tiesībsarga 2011. gada ziņojums. Pieejams: http://www.tiesibsargs.lv/files/content/Tiesibsarga%20gada%20zinojums_2011.pdf (sk. 03.03.2013.).

Lāce, T. 2012. Sociālā atstumtība Latvijā: situācijas raksturojums un politikas analīze. Mono-grāfija. Rīga: Zinātne.

Lister, R. 2004. Poverty. Cambridge: Polity Press.

LZATK 03.05.2011. sēdes protokols Nr. 3/1105. Pieejams: http://termini.lza.lv/article.php?id=321 (sk. 10.09.2013.).

Metodiskie ieteikumi bāriņtiesām un pašvaldību sociālajiem dienestiem par bāriņtiesas un sociālā darba speciālista darbam ar ģimeni un citu speciālistu sadarbību, n. d. Pieejams: http://www.bti.gov.lv/lat/barintiesas/metodiskie_ieteikumi_/?doc=1809&page=1.

Midgley, J. 1995. Social Development: The Development perspective in Social Welfare. Thousand Oaks, London, New Delhi: SAGE Publications.

Morrison, J. L. 2007. Resocialization. In: The Blackwell Encyclopedia of Sociology. Ed. George Ritzer. London: Blackwell, 3889–3891.

Murdock, G. P. 1949. Social Structure. New York: The Macmillan Company.

Narayan, D. 2002. Empowerment and poverty reduction. A Sourcebook. The International Bank for Reconstruction and Development. Washington DC: World Bank.

Niklass, M. 2013. Jauniešu ar zemu izglītību iekļaušanās darba tirgū Latvijā. Promocijas darbs. Rīga: Latvijas Universitāte.

O’Loughlin, M., O’Loughlin, S. 2012. Social Work with Children and Families. 3 ed. London: Sage.

Literatūra 89

Par pirmsskolas izglītības iestāžu un alternatīvu bērnu pieskatīšanas pakalpojumu attīstību Latvijas plānošanas reģionos. 2009. Pieejams: http://www.vraa.gov.lv/uploads/petnieciba/petijumi/PII_attistiba_GALA_zinojums.pdf (sk. 03.01.2013.).

Par sadarbības modeli. Nr. 1-20/DIJ-06-913-nd. 12.05.2006. Pieejams: http://www.atbalsts.lu.lv/uploads/f/20130614100138126.pdf (sk. 20.12.2013.).

Presser, H. B. 2004. Working in a 24/7 Economy: Challenges for American Families. Ed. An-nesh, A. In: Population and Development Review. Vol. 30, Issue 2, 356–358. Pieejams: http://onlinelibrary.wiley.com/ (sk. 17.04.2011.).

Psychology and mental health. 2001. APA: Washington DC.

Rappaport, J. February 1981. In Praise of Paradox: A Social Policy of Empowerment Over Prevention. American Journal of Community Psychology. Vol. 9:1.

Rappaport, J. 1984. Studies in empowerment: Introduction to the issue. Prevention in Human Services, 3.

Raščevska, M., Raževa, A., Martinsone, B., Tūbele, S., Vucenlazdāns, P., Vazne, Ž. 2011. Skolotāju aptaujas par skolēnu mācīšanās darbību un uzvedību (SASMDU) ticamība un validāte. Lietišķs pētījums “Atbalsta programmu izstrāde un īstenošana sociālās atstumtības riskam pakļauto jauniešu atbalsta sistēmas izveidei”. Pieejams: http://www.atbalsts.lu.lv/uploads/f/20120824185915223.pdf (sk. 20.10.2013.).

Reima, K. 2013. Sociālo investīciju paradigma. Valsts un ģimenes atbildības sadalījums rūpēs par bērnu. Valmiera: Vidzemes Augstskola.

Roga, V. 2008. Sociālā pedagoga ekoloģiskās kompetences veidošanās lauku kopienā. Promoci-jas darbs. Rīga: Latvijas Universitāte.

Ruegg, E. 2006. Social skills in children with learning disabilities: using psychotherapy in the classroom. Annals of the American Psychotherapy Association Publisher. The National Board of Health and Welfare.

“Sākotnējās ietekmes (Ex-ante) novērtējums par iecerētajām strukturālajām reformām profesio-nāla sociālā darba politikas jomā”. Valsts kancelejas pasūtītais un SAFEGE Baltija izpildītais pētījums. Pētījuma ietvaros izstrādātie dokumenti pieejami: http://www.lm.gov.lv/text/2399 (sk. 2.02.2014.).

Sen, A. K. 1980. Equality of What? In: The Tanner Lecture on Human Values, I, 197–220. Cambridge: Cambridge University Press.

Sen, A. K. 1990. Development as Capability Expansion. Ed. Keith Griffin and John Knight. In: Human Development and the International Development Strategy for the 1990s. London: Macmillan, 41–58.

Sen, A. K. 1993. Capability and Well-being. Ed. Nussbaum, Martha C. and Sen, Amartya K. In: The Quality of Life. Oxford: Clarendon Press, 30–53.

Sen, A. K. 1994. Well-Being, Capability and Public Policy. Giornale Delgi Economist e Annali di Economia. Vol. 53, 333–347.

Sen, A. K. 1999. Development as freedom. Oxford: Oxford University Press.

Sīmane, M., Kalniņa, A., Meņšikovs, V., Sebre, S., Bite, I., Zīverte, L., Austers, I., Zilinska, Dz., Kalniņš, V., Šics, U., Ozoliņa, Ž., Dukāts, I., Šteinbuka, I. 2003. Latvija. Pārskats par tautas attīstību 2002/2003. ANO attīstības programma Latvijā. Rīga: UNDP.


Sociālā darba terminoloģijas vārdnīca. 2000. Rīga: SDSPA “Attīstība”.

Sociālā pedagoga profesijas konkurētspēja izglītības un labklājības sistēmā. 3. Kongress. 2013. Pieejams: http://socialais.lv/news/starptautiska_pieredze_piederiba_sistemai_darba_noverte-jums/2013-03-25-74 (sk. 11.04.2013.).

Sünker, H. 1998. Welfare, Democracy and Social work. Towards More Democracy in Social Services: models of Culture and Welfare. Ed. by Gaby Flōsser; Hans-Uwe Otto. Berlin; New York: de Gruyter, 1998, 127–148.

Swedish disability policy. 2006. Pieejams: http://www.socialstyrelsen.se/Lists/Artikelkatalog/Attachments/9548/2006-114-24_200611424.pdf (sk. 05.11.2013.).

The Individuals with Disabilities Education Act (IDEA). 2004. United States Senate, 101st United States Congress, Public Law, 101–476.

Titmuss, R. M. 1974. What is social policy? In: Social policy: an introduction. Ed. Abel-Smith, Brian and Titmuss, Kay. Ch. 2, 23–32. London: George Allen & UNWIN. In Compendium for MISS 100. Comparative social welfare theory and concepts, Oslo University College: September 2007, 176–182.

Towards Common Principles of Flexicurity. 23 November 2007. Pieejams: http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=102&langId=en (sk. 11.09.2012.).

Traumas un ievainojumi. Statistikas dati par traumu un ievainojumu skaitu sadalījumā pa vecuma grupām, dzimuma, ievainojuma veida, traumas gūšanas vietas, nolūka saistībā ar gūto traumu no 2007. gada līdz 2009. gadam. 2009. Pieejams: http://vec.gov.lv/uploads/files/4d00e5b594cc5.pdf (sk. 10.01.2011.).

Trevithich, P. 2008. Revisiting the Knowledge Base of Social Work: A Framework for Practi-ce. British Journal of Social Work. Vol. 38, 1212–1237.

Tūbele, S., Burčaka, M., Šūmane, I., Landra, T., Kušnere, S., Laganovska, E., Dirba, M. n. d. Ieskats projekta ietvaros topošajos atbalsta materiālos izglītojamiem, skolotājiem, vecākiem. Pieejams: www.visc.gov.lv.

Мудрик, А. В. 2005. Социальная педагогика. 3-е издание. Москва: ACADEMA 2000.

Interneta vietnes, datubāzes un citi datu avoti

Bērni Latvijā 2012. 2012. Rīga: LR CSP.

Diennakts bērnudārzu grupās ievietoto mazuļu skaits nemazinās. 2012. Pieejams: http://www.tvnet.lv/zinas/latvija/439584diennakts_bernudarzu_grupas_ievietoto_mazulu_skaits_nemazinas (sk. 20.06.2013.).

Eiropas Sociālā fonda mājaslapa. Pieejams: http://www.esfondi.lv/page.php?id=336.

Eurostat datubāze. Employed persons working from home as a percentage of the total employ-ment, by sex, age and professional status (%).

Eurostat datubāze. Employees by sex, age and occupation (1000).

Eurostat datubāze. EU-SILC apsekojums. Bērnu neapmierinoši mājokļi Latvijā.

Eurostat datubāze. EU-SILC apsekojums. Mājsaimniecības un to ekonomiskie resursi.

Eurostat datubāze. Part-time employment as a percentage of the total employment, by sex and age (%). Dati par 2013. gada II ceturksni.

Literatūra 91

LR Bērnu tiesību aizsardzības inspekcijas (BTAI) mājaslapa. Statistika. Bāriņtiesu pārskatu par darbu 2009., 2010. un 2012. gadā statistikas analīze. Pieejams: http://www.bti.gov.lv/lat/barintiesas/statistika/.

LR Bērnu tiesību aizsardzības inspekcijas (BTAI) mājaslapa. Vecāku tiesības un pienākumi. Pieejams: http://www.bti.gov.lv/lat/tiesibas_un_pienakumi/vecaku_tiesibas_un_pienakumi/ (sk. 12.04.2013.).

LR CSP datubāze. Pieejams: www.csp.gov.lv.

LR Labklājības ministrija. Pieprasītie dati elektroniskā veidā par sociālās palīdzības saņēmē-jiem periodā no 2008. līdz 2012. gadam.

Pakalpojumi. Pieejams: www.gov.lv (sk. 20.10.2013.).

Reģistri un statistika. Pieejams: http://izm.izm.gov.lv/registri-statistika/statistika-vispareja/9576.html (sk. 20.05.2013.).

SKDS 2010. gada decembra – 2011. gada janvāra socioloģiskās aptaujas dati.

Skrule, J., Rozentāle, G., Štāle, M. 2009. Vardarbības un nelaimes gadījumu izraisītie veselības traucējumi. Sabiedrības veselības stratēģijas 10. mērķa sasniegšanas ziņojums. Rīgā: Veselības ekonomikas centrs.

Sociālā atstumtība. Pieejams: http://www.lm.gov.lv/text/548 (sk. 20.11.2013.).

Speciālā izglītība. Pieejams: http://visc.gov.lv/specizglitiba/info.shtml (sk. 20.05.2013.).

UNESCO mājaslapa. Starptautiskā nedēļa “Izglītība visiem”. Pieejams: http://www.unesco.lv/lv/izglitiba/izglitiba-visiem/starptautiska-nedela/starptautiska-nedela-izglitiba-visiem/ (sk. 20.08.2013.).

Valsts izglītības un satura centrs. Projekta “Izglītojamo ar funkcionāliem traucējumiem atbalsta sistēmas izveide” arhīvs. Pieejams: http://visc.gov.lv/specizglitiba/esf_projekts_old.shtml (sk. 20.09.2013).

Likumdošana, plānošanas dokumenti un citi normatīvie akti

ANO Bērnu tiesību deklarācija. Proklamēta 20.11.1959., pieņemta 20.11.1989. Pieejams: http://www.unicef.org/lac/spbarbados/Legal/global/General/declaration_child1959.pdf.

ANO Konvencija par bērnu tiesībām. Pieņemta 20.11.1989., spēkā no 14.05.1992. Pieejams: www.likumi.lv.

ANO Konvencija par personu ar invaliditāti tiesībām. Pieņemta 13.12.2006., spēkā no 31.03.2010. Pieejams: www.likumi.lv.

ANO Konvencijas par personu ar invaliditāti tiesībām īstenošanas pamatnostādņu projekts 2014.–2020. gadam.

Bāriņtiesu likums. Pieņemts 22.06.2006., spēkā no 01.01.2007. Pieejams: www.likumi.lv.

Bērnu noziedzības novēršanas un bērnu aizsardzības pret noziedzīgu nodarījumu pamatno-stādnes 2013.–2019. gadam. Apstiprinātas ar MK rīkojumu 21.08.2013. Nr. 392. Pieejams: http://polsis.mk.gov.lv/view.do?id=4469 (sk. 10.10.2013.).

Bērnu tiesību aizsardzības (BTA) likums. Pieņemts: 19.06.1998., spēkā no 22.07.1998. Pieejams: www.likumi.lv.

Bērnu tiesību stratēģija 2012.–2015. gadam (15.02.2012.).


Eiropas Padomes Ministru komitejas ieteikums REC (2006)19 Dalībvalstīm par politiku, kuras mērķis ir atbalstīt vecāku labi veiktu aprūpi. Pieņēmusi Ministru komiteja 13.12.2006. ministra vietnieku 983. sanāksmē. Pieejams: http://www.lm.gov.lv/upload/berns_gimene/bernu_tiesibas/akti/vecaku_labi_veikta_aprupe.pdf (sk. 20.05.2013.).

Iekļaujošas nodarbinātības pamatnostādnes 2014.–2020. gadam. Izstrādes stadijā Labklājības ministrijā.

Informatīvais ziņojums par pamatnostādņu “Bērniem piemērota Latvija” īstenošanu 2010. gadā. 2011. Pieejams: http://polsis.mk.gov.lv/view.do?id=1232 (sk. 05.01.2012.).

Informatīvais ziņojums par pamatnostādņu “Bērniem piemērota Latvija” īstenošanu 2011. gadā. 2012. Pieejams: http://polsis.mk.gov.lv/view.do?id=1232 (sk. 05.01.2012.).

Informatīvais ziņojums “Priekšlikumi sociālās drošības sistēmas pilnveidošanai”. Izstrādes stadijā Labklājības ministrijā.

Invaliditātes likums. Pieņemts 20.05.2010., spēkā no 01.01.2011. Pieejams: www.likumi.lv.

Izglītības likums. Pieņemts 29.10.1998., spēkā no 01.06.1999. Pieejams: www.likumi.lv.

Izglītības un zinātnes ministrijas rīkojums Nr. 424 “Sociālā pedagoga profesijas standarts”. Apstiprināts 08.09.2003. Pieejams: http://socialais.lv/Dokumenti/Socialais_pedagogs.pdf (sk. 17.11.2013.).

Izglītības un zinātnes ministrijas rīkojums Nr. 565 “Koncepcija audzināšanas darbībai pamatiz-glītības un vidējās izglītības iestādēs”. Apstiprināts ar 25.10.1999.

Latvijas Nacionālais attīstības plāns 2007.–2013. gadam. Pieejams: http://www.varam.gov.lv/lat/darbibas_veidi/tap/lv/?doc=13524 (sk. 17.04.2012.).

Latvijas Nacionālais attīstības plāns 2014.–2020. gadam. Apstiprināts ar 20.12.2012. Pieejams: http://www.varam.gov.lv/lat/pol/ppd/ilgtsp_att/?doc=13858 (sk. 20.10.2013.).

Latvijas nacionālā reformu programma “ES 2020” stratēģijas īstenošanai. Apstiprināta 16.11.2010. ar MK protokola 57. §. Pieejams: http://polsis.mk.gov.lv/view.do?id=3517.

Likums par Kopējo sociālās iekļaušanas memorandu (Latvija). Pieņemts 17.06.2004., spēkā no 08.07.2004. Pieejams: http://likumi.lv/.

Likums par pašvaldībām. Pieņemts 19.05.1994., spēkā no 09.06.1994. Pieejams: www.likumi.lv.

Likums par sociālo drošību. Pieņemts: 07.09.1995., spēkā no 05.10.1995. Pieejams: www.likumi.lv.

LR Augstākās Padomes lēmums “Par neatliekamiem uzdevumiem iedzīvotāju sociālajā aizsar-dzībā”. Pieņemts 14.04.1992., spēkā no 14.04.1992. Pieejams: www.likumi.lv.

LR Satversme. Pieņemta 15.02.1922., spēkā no 07.11.1922. Pieejams: www.likumi.lv (sk. 06.12.2013.).

Ministru kabineta lēmums Nr. 67 “Labklājības ministrijas pagaidnolikums”. Pieņemts 14.12.1993. Pieejams: www.likumi.lv.

Ministru kabineta noteikumi Nr. 89 “Kārtība, kādā izglītības iestāde informē izglītojamo vecākus, pašvaldības vai valsts iestādes, ja izglītojamais bez attaisnojoša iemesla neapmeklē izglītības iestādi”. Pieņemti 01.02.2011., spēkā no 04.02.2011. Pieejams: www.likumi.lv.

Ministru kabineta noteikumi Nr. 135 “Noteikumi par kvalificētā personāla skaitu un nepiecie-šamo aprīkojumu vispārējās bērnu aprūpes un audzināšanas iestādēs”. Pieņemti 04.04.2000., spēkā no 01.07.2000. Pieejams: www.likumi.lv.

Literatūra 93

Ministru kabineta noteikumi Nr. 291 “Prasības sociālo pakalpojumu sniedzējiem”, II nodaļa, 8.6. apakšpunkts. Pieņemti 03.06.2003., spēkā no 07.06.2003. Pieejams: www.likumi.lv.

Ministru kabineta noteikumi Nr. 530 “Noteikumi par valsts pamatizglītības standartu, pamat-izglītības mācību priekšmetu standartiem un pamatizglītības programmu paraugiem”. Pieņemti 06.08.2013., spēkā no 22.08.2013. Pieejams: www.likumi.lv.

Ministru kabineta noteikumi Nr. 709 “Noteikumi par pedagoģiski medicīniskajām komisijām”. Pieņemti 16.10.2012., spēkā no 19.10.2012. Pieejams: www.likumi.lv.

Ministru kabineta noteikumi Nr. 710 “Par vispārējās pamatizglītības un vispārējās vidējās izglītības iestāžu nodrošinājumu atbilstoši izglītojamo speciālajām vajadzībām”. Pieņemti 16.10.2012., spēkā no 19.10.2012. Pieejams: www.likumi.lv.

Ministru kabineta noteikumi “Par speciālo zināšanu bērnu tiesību aizsardzības jomā apguves kārtību, šo zināšanu saturu un apjomu” (saskaņošanas stadijā 14.10.2013. MKK). Pieejams: http://www.lm.gov.lv/text/1789 (sk. 12.03.2014.).

Ministru kabineta noteikumi Nr. 825 “Speciālās izglītības iestāžu, vispārējās izglītības iestāžu speciālās izglītības klašu (grupu) un internātskolu finansēšanas kārtība”. Pieņemti 31.08.2010., spēkā no 09.09.2010. Pieejams: www.likumi.lv.

Ministru kabineta rīkojums Nr. 35 “Par Plānu dzimumu līdztiesības īstenošanai 2012.–2014. gadam”. Pieņemts 17.01.2012., spēkā no 17.01.2012. Pieejams: www.likumi.lv.

Ministru kabineta rīkojums Nr. 65 “Par Ģimenes valsts politikas pamatnostādnēm 2011.–2017. gadam”. Pieņemts 18.02.2011., spēkā no 18.02.2011. Pieejams: www.likumi.lv.

Ministru kabineta rīkojums Nr. 109 “Par Nepilngadīgo brīvības atņemšanas soda un apcietinā-juma izpildes politikas pamatnostādnēm 2007.–2013. gadam”. Pieņemts 21.02.2007., spēkā no 21.02.2007. Pieejams: www.likumi.lv.

Ministru kabineta rīkojums Nr. 413 “Par Profesionāla sociālā darba attīstības programmu 2005.–2011. gadam”. Pieņemts 28.06.2005., spēkā no 28.06.2005. Pieejams: www.likumi.lv.

Ministru Padomes lēmums Nr. 135 “Par Latvijas Republikas Labklājības ministrijas nolikumu”. Pieņemts 21.04.1992., spēkā no 21.04.1992., zaudējis spēku 30.12.1993. Pieejams: www.likumi.lv.

National reform Programme of Latvia for the Implementation of the Europe 2020 Strategy. Pieejams: http://www.em.gov.lv/em/2nd/?lng=en&cat=30360 (sk. 12.09.2012.).

Nepilngadīgo brīvības atņemšanas soda un apcietinājuma izpildes politikas pamatnostādnes 2007.–2013. gadam. Apstiprinātas ar MK rīkojumu 21.02.2007., Nr. 109. Pieejams: http://polsis.mk.gov.lv/view.do?id=2173 (sk. 10.03.2012.).

Pamatnostādnes sociālo pakalpojumu attīstībai 2014.–2020. gadam. Apstiprinātas ar MK rīko-jumu Nr. 589 04.12.2013. Pieejams: http://polsis.mk.gov.lv/view.do?id=4558 (sk. 06.12.2013.).

Pamatnostādņu projekts “ANO Konvencijas par personu ar invaliditāti tiesībām īstenošanas pamatnostādnes 2014.–2020. gadam”. Valsts sekretāru sanāksmē izsludinātas 06.06.2013. (VSS – 598). Pieejams: http://www.mk.gov.lv/lv/mk/tap/?pid=40287158 (sk. 14.10.2013.).

Pamatnostādņu projekts “Profesionāla sociālā darba attīstības pamatnostādnes 2014.–2020. ga-dam”. Valsts sekretāru sanāksmē izsludinātas 20.06.2013. (VSS – 1030). Pieejams: http://www.mk.gov.lv/lv/mk/tap/?pid=40288882 (sk. 14.10.2013.).

Sabiedrības veselības pamatnostādnes 2011.–2017. gadam. Apstiprinātas ar MK rīkojumu Nr. 504 05.10.2011. Pieejams: http://polsis.mk.gov.lv/view.do?id=3768. (sk. 14.10.2013.).


Saeimas paziņojums “Par Latvijas Nacionālo attīstības plānu 2014.–2020. gadam”. Pieņemts 20.12.2012., spēkā no 20.12.2012. Pieejams: www.likumi.lv.

Sociālo pakalpojumu un sociālās palīdzības likums. Pieņemts 31.10.2002., spēkā no 01.01.2003. Pieejams: www.likumi.lv.

Vispārējās izglītības likums. Pieņemts: 10.06.1999., spēkā no 14.07.1999. Pieejams: www.likumi.lv.

Pielikumi 95

Pielikumi

1. pielikums. Spējināšanas plānošanas darba burtnīcas paraugs

VIEtēJāS AttīStīBAS PLāNOŠANA

Sabiedrības brīvprātīguma metode

Darba burtnīca Nr. 5

PLĀNOŠANAS/NOVĒRTĒŠANAS SUBJEKTS:

DARBA GRUPAS NUMURS:

GRUPAS LOCEKĻI:

SEKRETĀRS:

Pielikumi


1.a jautājums. Prāta vētra – plānošanas/novērtēšanas subjekta pozitīvie aspekti

Aptuveni 10 minūtes izsakiet idejas – kā viedokļus un apgalvojumus – par visiem plānošanas/novērtēšanas subjekta pozitīvajiem aspektiem. Tie var ietvert arī stiprās puses un iespējas, kas var tikt izmantotas nākotnē. Katram grupas dalībniekam ir jāizsaka savs viedoklis, bet nav atļauts to apspriest vai reaģēt uz apgalvojumiem, kamēr kāds strādā ar šo jautājuma daļu.

Sekretārs pieraksta visus viedokļus.

Pielikumi 97

1.b jautājums. Viedokļu izvērtējums – pieci vispozitīvākie aspekti

Aptuveni 20 minūtes apsveriet 1.a uzdevumā izteiktos viedokļus un paudiet piecus vispozitīvākos viedokļus par plānošanas/novērtēšanas subjektiem, nosa-kot to prioritāti. Formulējumiem ir jābūt tik precīziem, cik šajā posmā tas ir iespējams.

1. prioritāte:

2. prioritāte:

3. prioritāte:

4. prioritāte:

5. prioritāte:


2.a jautājums. Prāta vētra – plānošanas/novērtēšanas subjekta negatīvie aspekti

Aptuveni 10 minūtes izsakiet negatīvos apstākļus – kā viedokļus un apgal-vojumus – par visiem plānošanas/novērtēšanas subjektiem. Tie var ietvert vājās puses vai draudus, kas var rasties nākotnē. Katram grupas dalībniekam ir jāiz-saka savs viedoklis, bet nav atļauts to apspriest vai reaģēt uz apgalvojumiem, kamēr kāds strādā ar šo jautājuma daļu.

Sekretārs pieraksta visus viedokļus šeit.

Pielikumi 99

2.b jautājums. Viedokļu izvērtējums – pieci visnegatīvākie aspekti

Aptuveni 20 minūtes apsveriet 2.b uzdevumā izteiktos viedokļus un priori-tārā secībā nosakiet piecus visnegatīvākos plānošanas/novērtēšanas rezultātus. Formulējumiem ir jābūt tik precīziem, cik šajā posmā tas ir iespējams.

1. prioritāte:

2. prioritāte:

3. prioritāte:

4. prioritāte:

5. prioritāte:


3. jautājums. Prāta vētra par ierosinātajām izmaiņām un izteiktajiem priekšlikumiem

Aptuveni 10 minūtes izsakiet idejas par pārmaiņām un līdzekļiem, kā turp-māk attīstīt plānošanas/novērtēšanas subjekta pozitīvos risinājumus (sk. 1. jau-tājumu) un uzlabot tā negatīvos apstākļus (sk. 2. jautājumu). Katram grupas dalībniekam ir jāizsaka savs viedoklis, bet nav atļauts to apspriest vai reaģēt uz apgalvojumiem, kamēr kāds strādā ar šo jautājuma daļu.

Sekretārs pieraksta visus viedokļus šeit.

Pielikumi 101

4. jautājums. Ideju izvērtējums un darbības plāns

Balstoties uz 1., 2. un 3. jautājumu, grupa izvērtē un izvēlas (piešķirot priori-tāti) pārmaiņu un pasākumu tēmas, balstoties uz sagaidāmajām sekām, rezultā-tiem, organizāciju, pretestību ieviešanai un pieejamajiem resursiem. Priekšlikumi tiks izklāstīti uz trīs lapām, un tie ir jāiedala šādi: “Pārmaiņas un pasākumi, ko mēs varam paveikt paši”, “kopā ar citiem” un “tikai citi to var izdarīt mūsu labā”.

4.a: Pārmaiņas un pasākumi, ko mēs varam paveikt paši vai nu atsevišķi, vai kopā grupās vai organizācijās

1. prioritāte:Paskaidrojiet savu priekšlikumu un norādiet, uz ko tas attiecas, kas, ko un kad dara.


Jebkādi citi priekšlikumi:


4.b: Pārmaiņas un pasākumi, ko mēs kā indivīdi, grupa vai organizācija varam ieviest sadarbībā ar citiem




Pielikumi 103

4.c: Pārmaiņas un pasākumi, kurus var ieviest tikai citi. Sniedziet arī ierosinājumus par tēmu “Ko mēs varam darīt, lai ietekmētu viņus ieviest šos priekšlikumus”




Šo darba burtnīcu ir sagatavojis Roar Amdam, Volda University College, P. O. Box 500, N-6100, Volda, Norway.


2. pielikums. Prāta vētras kopsavilkuma piemērs (no HEPROGRESS projekta sanāksmes (23.07.2012.))

1. grupas prāta vētra

Nr. p. k. Problēmas Resursi/risinājumi Komentāri

1. Prasmju/zināšanu trūkums

� Sociālie pedagogi/rehabilitētāji � NVO sadarbības tīkls � Skola un pirmsskola – vecāku

atbildība, sadarbības potenciāls � Ģimenes izglītošana � HEPROGRESS aptaujas dati

2012 – par veselību un vidi

– Šobrīd nav pietiekami+ Pašvaldība+ Skolas–/+ NVO–/+ Ārsti (ģimenes ārsts)

2. Pašiniciatīvas trūkums, motivācijas trūkums

� Psihologs � Interešu centrs/atbalsta grupa � Kampaņas – aicinājums � NVO � Radošie/kreativitātes centri

+ Īstermiņa aktivitātes – projektu līdzekļu piesaistes iespējasKādas programmas ir pieejamas 2012.–2016. gadam

3. Zināšanu trūkums

� Vienots informācijas tīkls � Infokartes � Vienkārša valoda, saziņa

(komunikācija) � Profesionāļu sagatavošana (PR)

komunicēšanai ar sabiedrību vienkāršā valodā

� Iedzīvotāju iesaiste � Brīvprātīgais darbs � NVO

– Pietrūkst vienotas kompleksas informācijas (PR)– Infokartes nedarbojas– Nav–/+ PR–/+ NVO darbībā iesaistās maza iedzīvotāju daļa

4. Stress, nestabilitāte

� Psihologs � Interešu centrs/atbalsta grupa � Kampaņas – aicinājums � NVO � Radošie/kreativitātes centri

– Viens psihologs vairākās pašvaldībās? ( Izvērtēt ģeogrāfiski)–/+ Interešu centri tālāk no centriem–/+ Kampaņas visiem iedzīvotājiem (iesaistīt pēc iespējas lielākas iedzīvotāju masas)+ Radošums pašvaldībās atkarīgs no kultūrvēsturiskām tradīcijām/cilvēkresursiem u. c.

5. Resursu, t. i., materiālo, fizisko, personisko resursu, trūkums

� Vienoti ģimenes centri, saistītās aktivitātes

Kādā veidā izveidot resursu centru, kas būtu pieejams pēc iespējas lielākai iedzīvotāju daļai?

Pielikumi 105

Prāta vētras vispārīgās idejas

Nr. p. K.

Attīstības virzieni Resursi Komentāri

1. Iespējamās prioritātes

� Pašpalīdzības grupu tīkls (NVO) � Starpnozaru sadarbība (pašvaldību/starp

pašvaldībām) � Skolas vecāku padome (speciālie tīkli

interneta vidē) � Iedzīvotāju aktivitāte � Politiķu izšķiršanās (atbalsts)

2. Infrastruktūra � Iedzīvotāju aktivitāte � Transporta pakalpojumi � Atbalsts iedzīvotājiem � Pakalpojumu pieejamība

3. Resursi � Pašvaldības speciālisti � Brīvprātīgie � Labās prakses piemēri � NVO � Pastnieki � Multifunkcionāls dienas centrs � Informācija � Pašpalīdzības grupas NVO � Finanses � Cilvēki � Sadarbības tīkls

4. Normatīvā vide

� Likumdošana, kas reglamentē sabiedrības veselību un cilvēka dzīves kvalitāti (izglītība, sociālais atbalsts, labklājība, veselības vadlīnijas sabiedrības veselības jomā, pašvaldību likums, veselības aprūpes pieejamība u. c.)

� Saistošie noteikumi (atbalsts)5. Cilvēki � Speciālistu pieejamība (ekspertu

trūkums) � Atkarības � Pārmantotība � Slinkums � Šaura specializācija � Motivācijas trūkums � Bezdarbs � Bezatbildība/vieglprātība

NVOAktīvie indivīdiLabās prakses piemēriPieejamas fiziskās aktivitātes Brīvā laika pavadīšanas iespējasInterešu grupas, psihologs

6. Vāja izglītība/zināšanu trūkums

� Informācijas pieejamība (komunikatīvā plānošana)

� Izglītības iestādes


Kādas aktivitātes (sociālās palīdzības un atbalsta, alternatīvie pakalpojumi) tiek piedāvāti apkārtesošajos novados?

Aktivitāte: sociālais atbalsts

un palīdzības pakalpojuma veids

A novads B novads C novads D novads

Pielikumi 107

Ziņas par autorēm

Anna Broka. 2006. gadā Vidzemes Augstskolā ieguvusi profesionālo baka-laura grādu politikā un politologa kvalifikāciju. 2003. gadā piedalījusies apmai-ņas studijās Linšēpingas Universitātē (Zviedrijā). 2009. gadā ieguvusi maģistra grādu starptautiskā sociālās labklājības un veselības politikā Oslo Augstskolā (Norvēģijā). 2012. gadā beigusi Ziemeļu Baltijas doktorantu tīkla vasarskolas kursus “Sociālais darbs – globālās iezīmes un vietējās izmaiņas” Tartu Universi-tātē (Igaunijā). Darba pieredze: kopš 2003. gada ViA projektu vadība, pētniece, pasniedzēja, politoloģijas studiju programmas direktore. Vairāku gadu pieredze bāriņtiesu darbā ar bērniem un ģimenēm ar bērniem kā bāriņtiesas loceklei. Kopš 2011. gada starptautiskā HEPROGRESS projekta ”Sociālās nevienlīdzības mazināšana veselības jomā” stratēģiskā vadītāja Ostfoldas reģionā (Norvēģijā) un Vidzemes plānošanas reģionā. Kopš 1995. gada brīvprātīgā darba pieredze “Velku biedrībā”, kas sniedz atbalstu un palīdzību bērniem un ģimenēm ar bēr-niem Latvijā, īpaši atbalstot vecākus, kuri audzina bērnus, ar garīgiem un/vai fiziskiem traucējumiem.

Evija Kūla. 2004. gadā absolvējusi Latvijas Universitāti, iegūstot humanitāro zinātņu bakalaura grādu angļu filoloģijā. 2013. gadā beigusi Vidzemes Augst-skolu, iegūstot profesionālo maģistra grādu sociālajās zinātnēs un sabiedrības pārvaldes vadītāja kvalifikāciju. Darba pieredze: 14 gadu darba stāžs Labklājības ministrijā, strādājot ar sociālās iekļaušanas (nabadzība, sociālā atstumtība) jau-tājumiem, trīs gadu pieredze pētnieciskajā darbā sociālās iekļaušanas jautāju-mos, vairāku Latvijas un Eiropas Komisijas darba grupu/komiteju locekle.

Ligita Kūle. 2007. gadā beigusi Rēzeknes Augstskolu un ieguvusi profesio-nālā bakalaura izglītību zinātnēs un sociālā pedagoga kvalifikāciju. 2013. gadā absolvējusi Vidzemes Augstskolu un ieguvusi profesionālo maģistra grādu so-ciālajās zinātnēs. Darba pieredze: strādājusi sociālajā dienestā par naktspatver-smes vadītāju, internātpamatskolā par sociālo pedagogu, klases audzinātāju un speciālās izglītības un pedagoģiskās korekcijas Metodiskās komisijas vadītāju. Trīs gadus kā padomes locekle vadījusi sociālo pedagogu profesionālās neval-stiskās organizācijas darbu. Maģistra darba tēma: “Sociālā pedagoga profesijas institucionalizācija Latvijā”.

Latvijas Universitātes Akadēmiskais apgādsBaznīcas ielā 5, Rīgā, LV-1010

Tālr. 67034535

Iespiests SIA “Latgales druka”Baznīcas ielā 28, Rēzeknē, LV-4601

Tālr.: 64607176, fakss: 64625938

Documents

bērni un ģimenes ar bērniem latvijā - lm.gov.lv · 2019-11-09 · tā. Sociālā atbalsta un palīdzības resursi ir ierobežoti, bet galvenais mērķis ir panākt, lai bērns