Buckingham, David - Mas Alla de La Tecnologia

DAVID BUCKINGHAM

MS ALL DELA TECNOLOGA

Aprendizaje infantil en la erade la cultura digital

MANANTIALBuenos Aires

Traducido de: David Buckingham,Beyond Technology. Chidren's Learning

in the Age of Digital CultureEdicin original: Poliry Press, Ltd., Cambridge, 2007

David Buckingham, 2007

Esta edicin es publicada por acuerdo conPoliry Press, Ltd., Cambridge

El derecho de David Buckingham de ser identificado comoautor de esta obra ha sido certificado de acuerdo con

la ley inglesa de 1988 sobre copyright, diseos y patentes.

Traduccin de ELENA ODRIOZOLA

Diseo de tapa: INICIATIVA Rey/Can

cultura Libre

Buckingham, DavidMs all de la tecnologa: aprendizaje infantil en la era de la

cultura digital - la ed. - Buenos Aires: Manantial, 2008.256 p. ; 16x23 cm.

Traducido por Elena OdriozolaISBN 978-987-500-112-1

1. Educacin. I. TtuloCDD 370

Hecho el depsito que marca la ley 11.723Impreso en la Argentina

2008, Ediciones Manantial 5RLAvda. de Mayo 1365,6" piso

(1085) Buenos Aires, ArgentinaTe!: (54-11) 4383-7350 /4383-6059

infors'emananrial.com.arwww.emanantial.com.ar

ISBN 978-987-500-112-1

Derechos reservadosProhibida la reproduccin parcial o total, elalmacenamienro, el alquiler, latransmisin o la transformacin de este libro, en cualquier forma o por cual-quier medio, sea electrnico o mecnico, mediante fotocopias, digitalizacin uotros mtodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infraccin est pe-nada por las leyes 11.723 y 25.446.

Creada en 1899, la visin de lo que sera un aula en el ao 2000 segn [ean Marc Coteilustra la prolongada historia de las fantasas tecnolgicas respecto de la educacin. Losestudiantes estn conectados a una red mediante unos transmisores colocados en la cabe-za, pero los alumnos se encuentran sentados en escritorios en filas ordenadas, mirandohacia el frente, mientras el profesor les "ingresa" libros mediante una especie de mquinade picar carne mecnica.

ndice

Agradecimientos.......................................................................... 9

Prefacio..................... 11

1. Vender soluciones tecnolgicas.La comercializacin de tecnologia educativa 17

2. La elaboracin de polticas tecnolgicasLas TIC y los nuevos discursos del aprendizaje 33

3. Tecno-topasLa construccin de la infancia, el aprendizajey la tecnologia 53

4. En espera de la revolucinLa promesa incumplida del cambio tecnolgico 75

5. Infancias digitales?Nuevos medios y cultura infantil............................................ 105

6. Jugar para aprender?Nuevas reflexiones sobre el potencial educativode los videojuegos 133

7. Eso es entretenimiento educativoMedios digitales y aprendizaje en el hogar 157

8 MS ALL DE LA TECNOLOGIA

8. Alfabetizaciones en medios digitalesUn enfoque alternativo del uso de la tecnologaen la educacin 185

9. Queda descartada la escuela?El futuro de la escuela en la era de los medios digitales 223

Bibliografa 233

ndice analtico............................................................................ 251

Agradecimientos

En algunas secciones de este libro se retoman artculos e investiga-ciones que realic en los diez ltimos aos, aproximadamente, algunosde los cuales han sido publicados en libros como After the Death ofChildhood: Growing up in the Age of Electronic Media (Polity,2000);' Education, Entertainment and Learning in the Home (en cola-boracin con Margaret Scanlon, Open University Press, 2003) YMediaEdueation: Literacy, Learning and Contemporary Culture (Polity,2003), una variedad de artculos en publicaciones cientficas y ponen-cias. La primera versin de la argumentacin general se present enuna clase magistral dietada en el Instituto de Educacin en Londres, ennoviembre de 2005, y fue publicada luego en Sehooling the DigitalGeneration: New Media, Popular Culture and the Future of Education(Instituto de Educacin, 2005). Mi agradecimiento para mi colegaMichael Young, por sus comentarios reflexivos sobre esa clase. Todoel material mencionado ha sido reelaborado y actualizado en formasustancial para su publicacin en este libro.

Deseo agradecer a los investigadores que trabajaron conmigo envarios de los proyectos empricos que sirvieron de fundamento a estelibro, en especial a Margaret Scanlon; tambin a los colegas y colabo-radores con quienes discut extensamente estos temas, en particularShakuntala Banaji, Liesbeth de Block, Andrew Burn, Diane Carr, SueCranmer, Caroline Pelletier; Julian Sefton-Green y Rebekah Willett.Gracias, asimismo, a Andrew y Diane por sus comentarios del original.Quiero agradecer tambin a los especialistas e investigadores cuyo tra-

". Trad. cast.: Crecer en la era de los medios electrnicos, Madrid, Morata,2002.

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bajo constituy un desafo que me inst a pensar con ms profundidady desde una visin ms crtica estos temas, en especial a Larry Cuban,Simon Egenfeldt-Nielsen, Jane Kenway, Sonia Livingstone, Ellen Seitery Neil Selwyn.

Prefacio

Ya ha transcurrido ms de un cuarto de siglo desde que empezarona llegar las primeras computadoras a las escuelas britnicas. Recuerdoel momento en que apareci una de esas cajas de metal negro, de granporte -una Research Machines 380Z- en la escuela de la zona norte deLondres donde trabajaba hacia fines de los aos 70. Tambin recuerdocon toda claridad el programa informtico que nos presentaron a losintegrantes del Departamento de Lengua Inglesa: un paquete sencillopero sumamente interesante llamado "Deve1oping Tray", una especiede juego del ahorcado que mostraba un poema que apareca en formagradual, tal como una imagen fotogrfica que se va formando en labandeja de revelado.' Asimismo, me acuerdo de que un par de aosdespus particip en un proyecto de investigacin denominado "Tele-software", organizado por el Brighton Polytechnic: nos enviaban soft-ware educativo por medio de las lneas telefnicas (10 cual, en aquellapoca, nos pareca asombroso) y luego lo almacenbamos en pequeascintas de casete. A decir verdad, eran muy pocos los profesores intere-sados en el software que enviaban, pero mis alumnos de educacinpara los medios no tardaron en apropiarse de las herramientas parapresentar los ttulos y crditos de sus producciones en video comosecuencias animadas.

Ms o menos para esa poca, Seymour Papert, el gur estadouni-dense de la tecnologa, nos deca que las computadoras transformaranla educacin de manera radical y que, en ltima instancia, la escuelaperdera su razn de ser. En un libro publicado en 1980, escribi: "Las

1. Este paquete, diseado por Bob Moy, an est disponible en la direccinwww.devrray.co.uk.


computadoras le irn devolviendo al individuo el poder de definir laspautas de la educacin. La educacin se convertir en un acto privado"(Papert, 1980, pg. 37). Cuatro aos despus, les deca a los lectores,sin rodeos: "En el futuro no habr escuelas. La computadora hardesaparecer la escuela" (Papert, 1984, pg. 38). Y l no era el nico.Steve Jobs, fundador de Apple Computers, que por aquel entonces sededicaba incansablemente a hacer campaa para captar el mercado dela educacin en los Estados Unidos, era otro defensor apasionado delpotencial revolucionario de la informtica educativa. y luego se le uniuna cohorte entusiasta de empresarios visionarios, como Bill Gates, deMicrosoft, que no dudaron en usar las escuelas como trampoln parallegar al mercado hogareo, mucho ms lucrativo. De hecho, diez aosantes, el pensador radical Ivan Illich imaginaba una "sociedad desesco-lar izada ", en la que las computadoras haran posible la creacin deredes informales, "de camaradera" entre educandos y en la que lasescuelas y los docentes simplemente desapareceran (Illich, 1971).

Existe una larga historia de predicciones similares acerca del poten-cial transformador de la tecnologa, no slo en el campo de la educa-cin; en retrospectiva, es fcil mostrar que muy pocas se cumplieron.Es evidente que la revolucin sistemtica anticipada por Papert y otrosno se produjo: para bien o para mal, la escuela como institucin siguefirme en su lugar y la mayor parte de los procesos de enseanza yaprendizaje que all se desarrollan no han sido siquiera tocados por lainfluencia de la tecnologa. Y sin embargo, en el mismo perodo, la tec-nologa electrnica se ha convertido en una dimensin cada vez msimportante en la vida de la mayora de los jvenes. Los medios digita-les -Internet, los telfonos celulares, los videojuegos, la televisin inte-ractiva- constituyen en la actualidad un aspecto indispensable de lasexperiencias de los nios y los jvenes en su tiempo libre. La relacinde los jvenes con la tecnologa digital ya no se desarrolla bsicamenteen el contexto escolar -corno suceda en la dcada de 1980 e incluso enparte de la de 1990- sino en el dominio de la cultura popular. Esta cir-cunstancia plantea la pregunta fundamental que quiero abordar en estelibro: cmo debera actuar la escuela ante el rol que desempean losmedios digitales en la vida de los jvenes? Debera limitarse a ignorarla existencia de los medios digitales, como pareciera estar haciendo enla actualidad? Debera, en cambio, hacer uso de estos medios para lle-var adelante los currculos ya establecidos? O puede buscar manerasde tratar con ellos de forma ms crtica y creativa?

Ms de veinticinco aos despus de mi primer encuentro con lacomputadora en el aula, el centro universitario de investigacin quedirijo fue trasladado a un nuevo edificio, el London Knowledge Lab.Aunque est localizado en el centro de Bloomsbury, un barrio histrico

PREFACIO 13

de Londres, el Knowledge Lab mira hacia el futuro: su eslogan es"explorando el futuro del aprendizaje con tecnologas digitales". Comoresultado de la mudanza, un grupo pequeo de personas interesadas enlos nios, los jvenes y los medios hemos establecido un contacto msestrecho con defensores de las tecnologas de la informacin y lascomunicaciones (TIC) en las escuelas, as como con especialistas enciencias de la computacin. En algunos aspectos, fue este encuentro -y,en un contexto ms amplio, los cambios que se han operado en losmedios, la tecnologa y la educacin que se vieron representados en l-lo que me mpuls a escrbir este libro.

Mi perspectiva no es la de un especialista en tecnologa o computa-cin. La mayor parte de mi actividad como investigador y docente se hacentrado en los medios, en especial, los medios de la imagen, como latelevisin y el cine. He investigado las formas en que se producen esosmedios, las caractersticas de los "textos" mediticos y las maneras enque los nios y los jvenes usan e interpretan estos textos. Asimismo, hetratado de pensar qu y cmo se podra ensear en la escuela sobreestos medios y qu ocurre cuando esa enseanza efectivamente tienelugar. En los ltimos aos, como era inevitable, mi tema de inters seampli para incluir nuevos medios como los videojuegos e Internet. Sinembargo, sigo considerando esos elementos medios y no tecnologas.Los veo como maneras de representar el mundo y de comunicarse, yprocuro entender estos fenmenos como procesos sociales y culturalesms que como procesos fundamentalmente tcnicos. Las tecnologas -{}las mquinas- son, sin duda, parte de esta historia, pero no deben con-cebirse simplemente como un conjunto de dispositivos neutros: muy porel contrario, son determinados de maneras particulares por los interesesy las motivaciones sociales de las personas que los producen y los usan.

De manera similar, cuestiono tambin la nocin de tecnologa de lainformacin, como si esos dispositivos se limitaran a actuar comomedios para almacenar y distribuir un cuerpo inerte de hechos o datos(Burbules y Callister, 2000). El trmino "informacin" implica de algu-na manera que el contenido de la comunicacin es neutro y que, aligual que la tecnologa, es independiente de los intereses humanos.Tambin est implcita la idea -en particular, en el discurso de los pol-ticos- de que distribuir "informacin" conducir, de alguna maneraautomtica, al conocimiento y el aprendizaje. En la prctica, es inevita-ble que este enfoque avale un uso instrumental de la tecnologa en laeducacin, es decir, una concepcin de la tecnologa como una suertede material didctico. Aadir la palabra "comunicacin" y ampliar eltrmino a "TIC" constituye un paso en la direccin correcta. Pero, enltima instancia, es necesario reconocer que las computadoras y otrosmedios digitales son tecnologas de representacin: son tecnologas

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sociales y culturales que no pueden ser consideradas meras herramien-tas neutras para el aprendizaje.

Como a muchos docentes en el campo de los medios de comunica-cin, el entusiasmo contemporneo por la tecnologa digital en la edu-cacin me ha causado entusiasmo y desaliento a la vez. Me siento entu-siasmado porque percibo que aqu existe un inmenso potencial quepuede permitir a los alumnos tomar el control de los "medios de pro-duccin", es decir, usar esta tecnologa para comunicarse, convertirseen productores creativos de medios y representar sus perspectivas eintereses. Tambin creo que es fundamental que las escuelas se ocupende las experiencias culturales que viven los jvenes fuera del aula; en laactualidad, muchas de esas experiencias se encuentran estrechamentevinculadas a los medios digitales. Pero al mismo tiempo, me desalientaver tantos usos de la tecnologa en la educacin faltos de imaginacin,funcionales y errados. Las preguntas crticas que preocuparon a losdocentes de comunicacin durante tantos aos -preguntas respecto dequines controlan los medios de comunicacin y cmo representan elmundo esos medios- han sido dejadas de lado como resultado de unenamoramiento superficial con la tecnologa por la tecnologa misma.En ltima instancia, creo que necesitamos ensear acerca de la tecnolo-ga y no limitarnos a ensear con o a travs de la tecnologa.

y sin embargo, al cuestionar el uso de la tecnologa en la educacin,no es mi intencin respaldar a quienes desearan abandonarla en favorde una vuelta a "lo esencial", sin importar qu sea. Muchos crticos dela tecnologa en la educacin tienden a recurrir a la defensa de lasmaneras de ensear "autnticas" y "naturales" que, supuestamente, sehan visto desplazadas por la tecnologia; asimismo, apelan a afirmacio-nes sobre los efectos "deshurnanizantes" de medios particulares queson, en el mejor de los casos, sumamente discutibles. Buena parte delaprendizaje implica el uso de la tecnologa de una u otra forma (siaceptamos que la imprenta o incluso la pluma son formas de tecnolo-ga); y buena parte del aprendizaje est, inevitablemente, mediado (unavez ms, si aceptamos que el libro, o el currculo mismo, es un medio,un medio de representacin del mundo, tal como la televisin o Inter-net). No es posible simplemente hacer a un lado a los medios y la tec-nologa en la educacin y volver a una poca ms sencilla y natural.

Este libro se inicia en el centro de la accin, con una visita a laexposicin BEIT Show de Londres, una de las ferias comerciales detecnologa educativa ms importantes de Gran Bretaa. En el captulo2 se analizan los cambiantes supuestos que han fundamentado la for-mulacin de polticas gubernamentales britnicas en este campo y, en elcaptulo 3 se exploran los debates generales tanto a favor como en con-tra del uso de la tecnologa en la escuela. En el captulo 4 se abandona

PREFACIO 15

la retrica para abordar la realidad, recorriendo los usos actuales de latecnologa en la educacin y las pruebas de su efectividad. Luego, en elcaptulo 5, dejamos el aula y observamos el rol cambiante de losmedios digitales en la vida de los jvenes, as como la brecha cada vezms amplia que existe entre el uso que esos jvenes dan a la tecnologafuera de la escuela y lo que est ocurriendo en el mbito de la educa-cin. Cmo ha de actuar la escuela ante esta situacin? En los captu-los 6 y 7 se estudian dos enfoques del uso de la tecnologa en la educa-cin que considero totalmente errados: el captulo 6 est dedicado aldebate sobre los videojuegos y el aprendizaje, mientras que el captulo7 explora el fenmeno del "entretenimiento educativo", con especialatencin al mercado hogareo. En el captulo 8 delineo lo que conside-ro un enfoque ms riguroso y productivo de la enseanza con mediosdigitales y acerca de los medios digtales, en el marco de una "alfabeti-zacin meditica". Por ltimo, en el captulo 9 se retoman algunas delas preguntas planteadas aqu acerca del futuro de la escuela: si no esprobable que la escuela desaparezca, cmo podemos repensar su rolen la era de la cultura digital?

CAPTULO 1

Vender soluciones tecnolgicasLa comercializacin de tecnologa educativa

El BETT Show (Feria Britnica de la Educacin, la Capacitacin yla Tecnologa)! es considerada la feria comercial educativa ms grandedel mundo. Se desarrolla anualmente en el inmenso recinto victorianodel centro de exposiciones OIympia, en Londres, y es una muestraexcepcional de la creciente importancia que estn adquiriendo lasempresas de tecnologa dentro del mercado educativo. La zona centraldel recinto de exposiciones se encuentra densamente poblada porstands de corporaciones nacionales e internacionales de primera lnea-Microsoft, Apple, RM, Orade, BT, Dell- y de empresas de radiodifu-sin y televisin, adems de otros medios que tienen inters en estecampo, por ejemplo, la BBC, Channel4 y Granada. Tambin compitenpor la atencin, empresas medianas, ms especializadas, dedicadas alsoftware y el hardware - TAG, Immersive, Harcourt, Promethean-mientras que una amplia variedad de expositores ms pequeos se dis-tribuyen en la periferia del recinto.

La feria se celebr por primera vez en 1984 y es organizada porEMAP Education, una divisin de EMAP Business Communications,empresa britnica lder en medios de comunicacin. Adems de organi-zar exposiciones, en especial, eventos del tipo "business-ro-business",EMAP opera varias radios y publica peridicos y publicaciones especia-lizadas as como revistas para el pblico general en una lnea que abar-ca ttulos como Therapy Weekly y Steam Railway, hasta otros que sonxitos de ventas, como FHM, More! y Heat. Su facturacin anual en

1. Mi descripcin del BETT Show se basa en material recopilado en enerode 2006 y en una descripcin anterior elaborada a partir de una visita realiza-da en enero de 2000; vase Buckingham, Scanlon y Seftou-Green, 2001.


2005 super el billn de Iibras. El Bert Show cuenra con el auspicio deBESA (Asociacin Brirnica de Proveedores para la Educacin) y de larevista Educational Computing and Technology, y es organizado juntocon el Times Educational Supplement, el Ministerio de Educacin deGran Bretaa, y Educational Events Limited.

BESA es el socio ms importante de esta alianza. La asociacin fuefundada en 1933 y nuclea a la industria de los suministros educativos,con una afiliacin de ms de 250 fabricantes y distribuidores. Estasempresas producen una variada gama de productos de hardware y soft-ware para TIC, as como materiales didcticos ms tradicionales, mobi-liario y otros elementos para uso en instituciones educativas desde nivelpreescolar hasta universitario. Algunos de los productos ms antiguos-lminas, papelera, cuadernillos de ejercicios, incluso libros- siguenapareciendo en la periferia de BETT, bien alejados del sitio donde seconcentra la accin.

En 2006 asistieron casi 30.000 visitantes en los cuatro das que durla feria; la mayora de los asistentes se fueron de la exposicin con gran-des bolsas estampadas con logotipos y atiborradas de folletos y catlogos

2. Informacin tomada del sitio web de EMAP (www.emap.com], en enerode 2006.

VENDER SOLUCIONES TECNOLGICAS 19

impresos sin escatimar gastos, adems de muestras de software gratuito.JVisitar BETT es una experiencia agotadora. El nivel de ruido en el recin-to hace que resulte muy difcil conversar y es casi imposible encontrar unlugar donde sentarse. La enorme variedad de stands (en 2006 alcanzabancasi los 650) es apabullante e incluso puede llegar a desorientar a losasistentes. La gua oficial de la muestra, de 168 pginas, ofrece consejospara planificar la visita; actualmente es posible suscribirse a "BETT moh-bing", un servicio que enva anuncios al telfono celular sobre "cosasinteresantes y divertidas para ver" .

En los ltimos aos, BETT viene creciendo en forma notable; ao aao, registra aumentos sostenidos en la cantidad de asistentes y destands. Los visitantes son, en su mayora, docentes britnicos: segnBESA, cerca de un tercio de las escuelas de Gran Bretaa envan anual-mente a sus docentes a la feria. Los organizadores tambin promocio-nan la exposicin enviando informacin a las escuelas e incluso a travsde medios ms prcticos, como organizar el traslado de los asistentes; enalgunas ocasiones, llegaron a colaborar con autoridades educativasmunicipales para contratar un tren (llamado el "Expreso Educativo"),con el doble propsito de ofrecer el traslado a la exposicin y capacitara los docentes en el uso de las TIC a bordo. Sin embargo, las cifras deasistencia tambin se han incrementado en 10 que respecta a la propor-cin de personal de las empresas y "asesores", as como en el nmero devisitantes internacionales. Cada ao, el gobierno britnico auspicia elviaje de ms de sesenta ministros de educacin extranjeros para que visi-ten la feria -y disfruten de las instalaciones del "saln internacional"-,lo que revela que Gran Bretaa ha pasado a desempear un papel deliderazgo en el mercado internacional de la tecnologa educativa.

ESTRATEGIAS DE VENTA

Las estrategias de venta empleadas en BETT varan desde las msminimalistas a las hiperactivas, aunque evidentemente estas son las pre-feridas. Algunos de los stands ms grandes son los ms discretos, unsigno de que en algunos casos el objetivo principal es consolidar lamarca ms que la venta directa de productos. Otros reproducen imge-

3. Las cifras correspondientes a cantidad de asistentes se tomaron de losinformes de auditora de ABe publicados en el sitio web de BESA, www.besa-net.org.uk. En una estimacin aproximada, se considera que la asistencia dedocentes a la feria les cuesta a los contribuyentes alrededor de 1 milln de li-bras en concepto de pago de sueldos a suplentes.


nes brillantes tomadas de los CO-ROM, pginas web o libros de laempresa, con profusin de colores primarios en un estilo caractersticode las ediciones infantiles. La mayor parte de los srands ms destacadosincluyen varias terminales donde los asistentes pueden probar los pro-ductos a la venta, as como un espacio para presentaciones con asientosy una gran pantalla. Algunas empresas ofrecen demostraciones y semi-narios en horarios prefijados, donde se muestran nuevos productos conla asistencia de representantes de ventas uniformados para intensificarla accin persuasiva. En muchos stands se exhiben avales de comenta-ristas o figuras destacadas de la educacin, mientras que en otros haygrandes pantallas de televisin que muestran videos promocionales enlos que suelen aparecer imgenes de los productos, alternndose rpi-damente al ritmo de la msica. La feria supone una labor muy intensapara las empresas de tecnologa; por ejemplo, en 2006, RM asegurque tena 100 empleados trabajando en sus dos stands y que habaofrecido cincuenta presentaciones en sus dos "salas de teatro". Se diceque para los exhibidores la feria tiene un costo total de ms de 6 millo-nes de libras."

En algunos casos, las tcnicas de ventas son ms agresivas. Variosexpositores organizan concursos y competencias; algunos ofrecen laposibilidad de ganar un almuerzo gratis. Otros regalan presentes comobolgrafos, yoys, escudos y chocolates; la BBC lanz su currculo digi-tal rebautizado con un nuevo ttulo, urbano y moderno, "BBC jam",regalando frascos de mermelada. En varios stands haba vendedoresdisfrazados: en 2006, estaban William Shakespeare, un enorme osito depeluche, un aristcrata del siglo XIX, un robot y varios campesinosmedievales. En aos anteriores, recorran los pasillos las imitadoras deLara Croft, mientras que en 2006, las tpicas seoritas con minifaldasblancas y el nombre de la empresa estampado en la espalda intentabanseducir a los visitantes para convencerlos de comprar la solucin msreciente en software educativo.

Si bien algunas de las personas encargadas de presentar productosostentan una seriedad ligeramente educativa, la mayora se parecen msbien a feriantes o a los encargados de atraer al pblico en una feria dediversiones. Se mueven rpido, son exagerados, briosos y divertidos,recurren a la repeticin y a las preguntas retricas a la manera de unvendedor de las tiendas de departamento ensalzando las virtudes de undetergente para alfombras. Entre ellos, se destaca Russell Prue, quen se

4. Esta cifra fue mencionada en el discurso de inauguracin pronunciadopor el ministro de educacin Charles Clarke en la edicin 2004 de la feriassrr.


califica a s mismo como "promotor independiente de las TIC". En2006, Prue realiz presentaciones en cinco stands diferentes; en cadauno de ellos us distintos tiradores que llevaban el eslogan de unaempresa junto con su corbata de moo rojo brillante, Su sello personalcaracterstico. Prue, que trabaj en la empresa britnica de hardware decomputacin RM con el cargo de "Promotor en Jefe de Producto", esautor de The Science of Euangelism y suele ser contratado por el Minis-terio de Educacin de Gran Bretaa para promocionar sus polticas. 5

La concepcin de la tecnologa que propugna el BETT Show es deun optimismo desbordante. En las palabras del eslogan ideado para laexposicin de 2006, la tecnologa es "Atractiva - Enriquecedora -Potenciadora". Motiva, inspira y estimula a docentes y alumnos, ytransforma la experiencia de aprendizaje:

BETI [... ] rene a la comunidad internacional de la enseanza y el apren~dizaje durante cuatro das plenos de innovaciones y estmulos. BED es elsitio indicado para entrar en contacto con ideas fascinantes, con 10 ltimo entecnologa, con soluciones prcticas que pueden tener un efecto inmediato y

5. Informacin tomada del sitio web de Prue (www.andertontiger.com), enenero de 2006.


con nuevos modos de colocar las TIC en el centro del proceso de enseanza-aprendizaje (sitio web de BESA).

Las frases prornocionales de los diferentes expositores refuerzan estemensaje casi mstico: "Encendiendo la llama del aprendizaje" (Prornet-hean); "inspirando la creatividad en el aula" (Smoothwall}; "Compar-ta el conocimiento, avive la inteligencia" (Adobe); "Transformando elfuturo" (RM). Incluso el Ministerio de Educacin participa de la mis-ma retrica, aunque en trminos ligeramente ms discretos: la tecnolo-ga tiene que ver con "crear oportunidades, realizar el potencial, alcan-zar la excelencia". Una y otra vez se insiste en que aprender medianteel uso de tecnologa es "divertido", interesante y motivador para losjvenes, lo cual no ocurre con los mtodos ms tradicionales.

Si bien el BETT Show est orientado casi con exclusividad a las ins-tituciones educativas, varios expositores de primera lnea tambin tienenfuertes intereses en el mercado hogareo. Este inters en el aprendizajefuera del mbito escolar se ve reflejado en las frases promocionales: "Elaula llega al hogar: el conocimiento, a travs de la televisin" (NTL);"Aprendizaje continuo: Servicios Administrados continuos" (Compaq);"Aprendizaje porttil" (ACER). De manera similar, las presentacionesde Microsoft hablan de "aprendizaje en cualquier momento, en cual-quier lugar" y de "estudiantes sin lmites", y aseguran que sus produc-tos estn "salvando la brecha entre el aprendizaje dentro y fuera del


aula"; parte del argumento de venta de "BBC [arn" es que los estudian-tes cuentan con la posibilidad de acceder al sitio desde sus hogares o"corno una continuacin del aprendizaje en la escuela" para descubrirque "casi sin advertirlo, estn aprendiendo continuamente".

Uno de los temas recurrentes que surge aqu es la idea de que la tec-nologa representa "una solucin", aunque nunca termina de quedar enclaro cules son los problemas que resuelve. En BETT no existen losproblemas, slo las soluciones: "soluciones para escuelas", "solucionesque lo deleitarn", "soluciones flexibles", "proveedores de soluciones","soluciones porttiles, de mano", "soluciones de TIC para la educacinintegrada", "soluciones integrales" y muchas ms. Algunas empresasque promueven los entornos de aprendizaje administrados aseguranque pueden satisfacer todos los requerimientos de TIC y, por ende, pro-porcionar la "solucin total" para cada necesidad. En algunos casos, eltrmino "solucinn parece ocupar el lugar del objeto material-el hard-ware o el software- que es lo que efectivamente se procura vender. Enesta formulacin, la tecnologa parece superar el estado de mero pro-ducto de consumo y asumir una dimensin casi metafsica y, en esedesplazamiento, adquiere la capacidad mgica de estimular y transfor-mar la enseanza y el aprendizaje.

Otro tema dominante es la concepcin de la tecnologa como unelemento que confiere poder y ejerce un efecto emancipador: "Lo quequieras hacer, PUEDES HACERLO" (Microsoft); "Libera tu tiempo-libera tu potencial" (Capita). La idea implcita es que los docentes sehan visto refrenados de alguna manera no explicitada pero ahora pue-den ser libres gracias a la tecnologa. En la misma vena utpica, BT(British Telecom) llega incluso a prometer que llevar a los usuarios al"paraso educacional de las TIC":

[A travs de la tecnologa] podemos ofrecer soluciones incomparablesque brindan a los docentes la posibilidad de explotar sus capacidades a ple-no, causan el deleite de los alumnos y permiten que todos desarrollen supotencial al mximo.

Segn este tipo de retrica futurista, "la era digital" es una "nuevaeran: ofrece "nuevos horizontes en la educacin" y la oportunidad de"construirse el propio futuro". Tales afirmaciones suelen ir acompaa-das por imgenes del espacio exterior, la tierra, el sol y el sistema solar.

No obstante, al tiempo que estos textos promocionales tienen la cla-ra intencin de asegurarles a los docentes que la tecnologa significalibertad y que su uso es natural e intuitivo, tambin les dan motivospara preocuparse respecto del rol que les cabe en esta era tecnolgica.Llaman la atencin sobre los peligros de "quedarse rezagado" y sobre

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la responsabilidad que tienen los docentes de mantenerse actualizadospara poder implementar las polticas educativas dispuestas por elgobierno y utilizar racionalmente los fondos que les asignan para TIC.En un contexto en el que la inversin en TIC es cada da mayor, losdocentes necesitan orientacin yeso es precisamente lo que la industriapretende proporcionar a travs de BEIT. Se asegura que el empleo delas TIC ya no es optativo: todos los profesores y maestros, sin importarcul sea su rea disciplinar, deben estar familiarizados con ellas. ComoKevin Robins y Frank Webster (1999) han sealado, los debates en tor-no de la tecnologia de la informacin suelen caracterizarse por el usode una retrica de la "inevitabilidad". En estas formulaciones, adems,esta retrica se combina con la del profesionalismo: as como el "buenpadre" invierte en tecnologa para que su hijo no quede rezagado, tam-bin el docente que es un autntico profesional debe hacerlo.

La preocupacin subyacente -que, como veremos, se ve confirmadapor la investigacin- es que los docentes en realidad no estn integran-do la tecnologa en su prctica y que, de hecho, muchos dudan de suverdadero valor. A pesar de los cuantiosos fondos destinados por elgobierno para la implementacin de las TIC en las escuelas, el temor delos encargados de formular polticas y de las empresas es que la tecno-loga no se est integrando a la prctica en el aula COIDO sera deseable.El director general de BESA, Dominic Savage, aborda el tema sin rode-os en la "Bienvenida" con que se inicia la gua oficial de la exposicinde 2006. Reconoce que la "transformacin del aprendizaje" que buscalograr el gobierno todava no se ha producido y sostiene que para apro-vechar los beneficios de la tecnologa en la escuela es necesario un nue-vo enfoque de la "experiencia de aprendizaje" y de la manera de conso-lidar la confianza de los docentes. La necesidad de mayor integracintambin es un tema con una fuerte presencia en los materiales publicita-rios del gobierno, as como en los discursos de los ministros de educa-cin que suelen ser invitados para inaugurar la exposicin. De formaindirecta, llaman la atencin sobre la posibilidad contraria: que la tec-nologa est ejerciendo solamente un efecto superficial en las escuelas.

Es ms, muchas veces la retrica optimista de la inspiracin y larealizacin del potencial no cuadra demasiado bien con las afirmacio-nes ms burocrticas que tambin se oyen en la exhibicin. Como hasealado Neil Selwyn (2005), el aprendizaje digital se suele presentaren contextos de ese tipo como una experiencia "futurista, extica e ina-gotable", pero al mismo tiempo como "un conjunto de herramientasbeneficiosas que se ajustan a la perfeccin a la rutina diaria del aula".Para vender software, en particular, se debe recurrir no slo al argu-mento de que transforma el aprendizaje y proporciona placer y diver-sin infinitos, sino tambin a su capacidad de facilitar el logro de obje-


tivos de evaluacin especficos, definidos por el gobierno a travs delNational Curriculum y medidos por medio de exmenes estandariza-dos. "Liberar la creatividad" est muy bien, pero slo si adems semejoran las calificaciones obtenidas por los alumnos en los exmenes.Comparada con la promesa de la utopa tecnolgica, esta preocupacinpor satisfacer los requisitos de los Key Stages y los exmenes SAT"parece extraamente prosaica; sin embargo, quienes se dedican acomercializar los productos tecnolgicos saben que sin duda esa es lamayor preocupacin de los docentes. El uso de la tecnologa puede serinnovador y transformador, pero tambin necesitamos que nos garanti-cen que generar eficiencia, asegurar la mejora del desempeo y eleva-r los niveles. Tal vez la tecnologa encierre la promesa de libertad,pero a veces parece que slo se tratara de la libertad para hacer lo quese nos dice que debemos hacer.

LA ECONOMA POLTICA DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA

Es evidente que la tecnologa educativa es, de por s, un gran nego-cio; sin embargo, tambin se ha visto enormemente favorecida por laintervencin del gobierno en el mercado. Segn un relevamiento encar-gado en 2005 por BESA, entre 2001 y 2005, la cantidad de computado-ras existentes en las escuelas britnicas se duplic y alcanz los 2 millo-nes de equipos. Tambin se duplic la cantidad de "clientes" en lasredes, mientras que el nmero de computadoras con conexin a Internetaument 2,5 veces. Segn el Ministerio de Educacin, la cantidad decomputadoras por alumno aument en 2005 a un equipo cada 6,7alumnos en las escuelas primarias y uno cada 4,1 estudiantes en lassecundarias. El presupuesto total destinado a la implementacin de TICen las escuelas ascendi de 336 millones de libras en 2001 a 551 millo-nes en 2005; estas cifras no incluyen importantes sumas de fondos esta-tales otorgados a las escuelas y destinados exclusivamente a la TIC(como los "crditos para e-learning", que se tratarn ms adelante).BESA estima que el total de la inversin directa del Estado en tecnologapara la educacin aument de 102 millones de libras en 1998 a 640millones en 2005. (Curiosamente, el mismo informe indica que, a pesar

". En el sistema educativo britnico, se denomina "Key Seage" a cada unode los tramos de la enseanza de nivel primario y secundario; el SAT (StandardAssessment Test) es un examen para evaluar el rendimiento de los alumnos enlas reas de lengua, matemticas y ciencias naturales al finalizar los Key Stages1,2 Y 3 [no de t.].

26 Ms ALL DE LA TECNOLOGA

del crecimiento significativo de la inversin, la confianza y la competen-cia de los docentes a la hora de hacer uso de la tecnologa ha decrecido,en realidad, en el curso de los ltimos tres aos.)6

Un factor clave en el crecimiento del sector fue el pasaje hacia un"libre mercado" en el campo de la educacin, como resultado de laimplementacin de la Administracin Local de Escuelas (LMS, por susigla en ingls), ordenada por la Ley de Reforma Educativa de 1988.Anteriormente, las autoridades educativas locales (LEA, por su sigla eningls) se ocupaban de tomar la mayor parte de las decisiones de com-pra para la educacin. En virtud de sus abultados presupuestos, las LEAdetentaban un grado importante de poder en la negociacin con poten-ciales proveedores de productos y servicios, aunque desde el punto devista de muchas escuelas esas autoridades eran muchas veces innecesa-riamente burocrticas. Con la implementacin de la LMS, una impor-tante proporcin del control sobre las decisiones de compra pas a lasescuelas y, como resultado, los docentes comenzaron a constituir unnuevo mercado de consumo, considerable en cuanto a tamao aunqueno necesariamente muy bien informado o con fundamentos a la hora detomar decisiones de compra.

En buena medida, el respaldo para el desarrollo de la tecnologaeducativa provino directamente del gobierno en la forma de fondos"con destino especfico" (ring-fenced). En una primera etapa, la mayorparte de esos fondos se destin a hardware, como ocurri con el subsi-dio "ICT in Schools" aportado por el Standards Fund del gobierno.Otras iniciativas destacadas fueron el "National Grid for Learning",que funciona como un portal de recursos aprobados por el gobierno, yel "New Opportunities Fund", en el marco del cual se imparti capaci-tacin bsica para docentes. La opinin generalizada -ricluso entrequienes abogan por el uso de las TIC en educacin- es que las dos ini-ciativas distaron mucho de ser exitosas (vanse Conlon, 2004; Gala-nouli et al., 2004; Ofsted, 2004).

Ms recientemente, el gobierno procur incentivar la industria delsoftware educativo mediante una iniciativa conocida como "crditospara e-learning" (vase Scanlon y Buckingham, 2003). La decisin delgobierno de interesar a la BBCen la produccin de un currculo digitalpor un valor de 150 millones de libras (la nueva iniciativa, denomina-

6. Las cifras que se incluyen en este prrafo fueron tomadas del informe deBESA "Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin en Escuelas Estatalesde Gran Bretaa", noviembre de 2005, y del sitio web de BESA y el sitio "Tea-cherNet" del Ministerio de Educacin y Capacitacin (www.teachernet.gov.uk) a los que se ingres en enero de 2006.


da "BBC jarn" fue lanzada finalmente a ptincipios de 2006) generconsiderables protestas de la industria del software comercial. Se objetque la BBC haba obtenido ventajas injustas y que las opciones dispo-nibles para las escuelas se veran reducidas en gran medida. BESA,entre otras organizaciones, sostuvo que el gobierno debera hacer loposible por crear un "mercado competitivo, con iguales condicionespara todos, en relacin con la provisin de insumos educativos"."Finalmente, la respuesta del gobierno consisti en crear los "crditospara e-learning", que se otorgan a las escuelas en forma directa ydeben destinarse a la compra de software educativo. Si bien se haexpresado la inquietud de que no todo el dinero puesto a disposicinde las instituciones educativas a travs de estos crditos se est gastan-do, no caben dudas de que la iniciativa le ha dado un respaldo signifi-cativo a la industria del software, en especial, posiblemente a las peque-as y medianas empresas. Desde que se implement la iniciativa en2002, el gobierno ha otorgado ms de 100 millones de libras al aopara que gasten las escuelas, que slo pueden adquirir productos y ser-vicios aprobados por el Ministerio de Educacin.

Para las empresas de tecnologa, estos fondos sin duda representa-ron una oportunidad comercial considerable. Si bien para algunas delas empresas ms importantes la educacin no es ms que un inters encierto sentido marginal -aunque lucrativo- muchas empresas mspequeas han procurado crear "nichos de mercado" particulares. Conel aumento de la cantidad de docentes que abandonan la profesin y lacreciente informatizacin del empleo en las industrias de los medios, latecnologa educativa se ha convertido en una oportunidad atractivapara potenciales emprendedores; el incremento del nmero de "aseso-res" y otros empleados de la industria que asisten al BETT Show bienpodra tomarse como indicador de esta tendencia.

No obstante, la credibilidad educativa es un argumento de ventafundamental en este terreno. Como asociacin de la industria, BESAcuenta con un cdigo de prctica concebido con el objetivo de "asegu-rar a las escuelas que quedarn satisfechas con cualquier producto oservicio adquirido a un miembro de BESA"; la asociacin tiene fuerteinters en difundir su rol de proveedora de soporte tcnico y capacita-cin docente a travs de eventos como BETT. Fundamentalmente,BESA asegura que acta como mediadora de los intereses pblicos yprivados. El trmino clave en este sentido es "asociacin", como expli-ca el director ejecutivo de la organizacin:

7. Este es todava uno de los objetivos organizacionales de BESA, segn seseala en un comunicado de prensa de 2005 publicado en su sitio web.


La interdependencia que existe entre escuelas, proveedores y su estructu-ra de soporte local es el camino por el que avanzarn las TIC en la educa-cin; el enfoque de la asociacin siempre es conveniente cuando los aportesindividuales se relacionan con conocimientos especializados en un campodeterminado. Existen innumerables oportunidades de asociacin, ya sea parabrindar capacitacin a los docentes o para generar contenidos curriculares.y BESA est aqu para colaborar.I

Este tipo de relacin entre empresas y servicios pblicos, propiciadopor el gobierno central, es tpico de la poltica del Nuevo Laborismo.La promocin de las TIC en la educacin representa una forma de"asociacin entre el sector pblico y el privado", aunque podra decirseque se trata de un consorcio en el que lo privado es notablemente mspoderoso que lo pblico. Si bien el Estado acta como facilitador delmercado (sobre todo, en este caso, mediante formas de incentivo finan-ciero), se supone que en ltima instancia el mercado proveer.

La comercializacin de tecnologa educativa no es ms que un ejem-plo de la creciente penetracin de las fuerzas del mercado en la educa-cin. Si bien este fenmeno adquiere una intensidad particular en losEstados Unidos, en la actualidad se encuentra difundido en la mayorparte de los pases desarrollados (vanse Bridges y Mc1aughlin, 1994;Kenway y Bullen, 2001; Molnar y Carca, 2005). En alguna medida,no se trata ms que de utilizar las escuelas como vehculos de comer-cializacin: la publicidad directa, los materiales didcticos patrocinadospor empresas, las mquinas expendedoras pertenecientes a marcascomerciales, los programas de incentivos (tales como sistemas de cupo-nes) y el uso de las escuelas como sitios para llevar a cabo investigacio-nes de mercado se vuelven cada da ms frecuentes. No obstante, en losltimos aos tambin hemos sido testigos de la privatizacin de variosaspectos fundamentales de la educacin, desde la provisin de comidasen las escuelas hasta la construccin de los propios edificios escolares(a travs de la iniciativa de financiacin estatal de proveedores privadosPrivate Finance Initiative). Tambin la evaluacin es un tema que recaeen el sector privado: en los Estados Unidos, el Educational Testing Ser-vice, que administra los exmenes nacionales SAT, es una empresa pri-vada, mientras que en Gran Bretaa, las juntas examinadoras tambinson empresas con fines de lucro (una de las ms importantes, EdExcel,es propiedad de la corporacin de medios multinacional Pearson, laque, no casualmente, asegura que vende uno de cada cuatro libros detexto utilizados en el mundo entero [Seiter, 2005, pg. 7J). Asimismo,

8. Comunicado de prensa, 18 de noviembre de 1998, sitio web de BESA.


a los hechos, y los que son tendenciosos y, por ende, deben evitarse. Enla prctica, es habitual que tales enfoques discriminen a los sitios debajo presupuesto producidos por personas paniculares, en favor desitios cuyas caractersticas avanzadas de diseo y origen institucionalles confieren cierto aire de credibilidad. Tal como sugiere Fabos, laalternativa es reconocer que el "sesgo" es imposible de evitar y que lainformacin, inevitablemente, est "envuelta en ideologa". En lugar detratar de establecer los "hechos verdaderos", los estudiantes necesitancomprender "que los contextos poltico, econmico y social determi-nan los textos, que es posible adaptar cualquier texto para diferentespropsitos sociales y que ningn texto es neutro o de 'mayor calidad'que otro" (Fabos, 2004, pg. 95).

Laura Gurak (2001) argumenta de modo similar en favor de lo quedenomina "ciberalfabetizacin". Sostiene que: "Para estar verdadera-mente alfabetizados en la Red, los usuarios deben entender las fuerzaseconmicas y polticas que estn determinando a las tecnologas de lainformacin" (2001, pg. 12). Como seala la autora, la "alfabetiza-cin tecnolgica" se limita a que el usuario aprenda a usar una compu-tadora y un teclado o a hacer bsquedas en Internet. En cambio, unaalfabetizacin crtica supondra la capacidad de comprender y arribar ajuicios fundados respecto del lugar de la tecnologa dentro de la socie-dad y la cultura. La autora argumenta que Internet no es en modoalguno una tecnologa neutra: ha sido definida en modos particularespor fuerzas sociales, sobre todo por poderosos intereses comerciales,gubernamentales y militares que determinaron su arquitectura bsica.En este sentido, como seal antes, la cuestin de la alfabetizacin seencuentra inextricablemente vinculada a cuestiones ms generales depoder social.

Esta postura, que Fabos (2004) define como caracterstica de lainvestigacin en el campo de la "alfabetizacin crtica" (por ejemplo,Luke, 2000), es tambin la adoptada por los docentes de educacinpara los medios -y de hecho sostengo que el campo de la educacinpara los medios cuenta con un marco concreto y coherente para abor-dar las cuestiones que se acaban de sealar-o En las siguientes seccionesde este captulo, explicar el enfoque que adopta la educacin para losmedios respecto de la alfabetizacin digital; primero me centrar en laRed y a continuacin en los videojuegos.

LA ALFABETIZACIN EN LA RED

Cuatro aspectos conceptuales suelen considerarse componentesesenciales de la alfabetizacin en medios; en los ltimos veinte aos,

ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 199

docentes del rea de la educacin para los medios -ranto de Gran Bre-taa como, cada vez con ms frecuencia, de otras partes del mundo- seocuparon de elaborar en profundidad esos aspectos; en mi libro MediaEducation (Buckingham, 2003) ofrezco un anlisis detallado de la cues-tin. Si bien los medios digitales plantean, sin duda, nuevos interrogan-tes y requieren nuevos mtodos de investigacin, este marco conceptualbsico sigue constituyendo un medio til para trazar un mapa del cam-po. Puede resumirse como sigue:

Representacin: Como todos los medios, los medios digitales no selimitan a reflejar el mundo sino que lo representan. Ofrecen interpreta-ciones y recortes de la realidad particulares que, de manera inevitable,plasman valores e ideologas implcitos. Un usuario informado de losmedios debe estar en condiciones de evaluar el material que encuentra,por ejemplo, mediante el anlisis de las motivaciones de quienes lo cre-aron y la comparacin con otras fuentes, incluida su propia experienciadirecta. En el caso de textos informativos, esto significa formular pre-guntas respecto de la autoridad, la confiabilidad y el sesgo; asimismo,tambin evoca interrogantes ms generales acerca de quines son lasvoces que se oyen, de quines son los puntos de vista representados yde quines son las voces o los puntos de vista que no se muestran.

Lenguaje: Una persona verdaderamente alfabetizada puede no slousar la lengua sino tambin entender cmo opera. En parte, se trata decomprender la "gramtica" de formas particulares de comunicacin,pero tambin supone una conciencia de los cdigos y convenciones msgenerales de gneros particulares. Esto significa adquirir habilidadesanalticas y un metalenguaje para describir la manera en que funcionael lenguaje. La alfabetizacin digital, por ende, debe incluir una con-ciencia sistemtica de la forma en que se construyen los medios digita-les y de la "retrica" singular de la comunicacin interactiva: en el casode la web, por ejemplo, esto significara entender cmo se disean yestructuran los sitios y las funciones retricas de los vnculos entresitios (cf. Burbules y Callister, 2000, pgs. 85-90).

Produccin: La alfabetizacin tambin implica comprender quin secomunica con quin y por qu. En el contexto de los medios digitales,los jvenes necesitan ser conscientes de la creciente importancia de lasinfluencias comerciales, en especial, teniendo en cuenta que a menudoson invisibles para el usuario. En este campo, hay un aspecto vinculadoa la "seguridad": los nios deben advertir en qu momento son blancode mensajes comerciales y tienen que saber que la informacin que pro-porcionan puede ser utilizada por empresas comerciales. Pero la alfa be-


tizacin digital tambin supone una conciencia ms general del papelglobal de la publicidad, la promocin y los auspicios, y de cmo influ-yen en la ndole de la informacin que se encuentra disponible. Sinduda, esa conciencia tambin debe extenderse a fuentes no comercialesy a grupos de inters, que cada da recurren con ms frecuencia a laRed como medio de persuasin e influencia.

Pblico: Por ltimo, la alfabetizacin tambin implica adquirir con-ciencia respecto de la propia posicin en cuanto miembro de un pbli-co (lector o usuario). Esto significa comprender de qu manera se diri-gen los medios a determinados pblicos y qu usos y respuestas danesos pblicos diferentes a los medios. En el caso de Internet, implicasaber de qu maneras acceden los usuarios a los sitios, cmo se apela aesos usuarios y cmo se los gua (o se los alienta a navegar) y cmo seobtiene informacin sobre ellos. Tambin entraa reconocer las mane-ras muy diversas en que se utiliza este medio, por ejemplo segn de qugrupo social se trate, y reflexionar acerca de cmo se usa en la vidacotidiana y de qu otra manera podra emplearse. (En algunos aspec-tos, sin duda, el trmino "pblico", que se aplica con tanta facilidad alos medios ms "antiguos", no hace justicia a la interactividad quecaracteriza a Internet, aunque los trminos sustitutos no resultan mssatisfactorios [Livingstone, 2004].)

El cuadro 8.1, que indica algunas de las cuestiones que surgen deaplicar este marco de manera especfica a la Red y que podran consti-tuir elementos para un anlisis, se basa en Buckingham (2003). Incor-pora varios de los temas que son clave en los enfoques de "evaluacinde la Red" analizados, pero los sita en un contexto ms amplio. (Sinduda, sera necesario explorar cuestiones diferentes en relacin conotros usos del medio, como el correo electrnico, la mensajera instan-tnea o el blogging.)

Cuadro 8.1. La Red: temas para el anlisis

Representacin Manera en que los sitios web aseguran que "dicen la verdad" y

cmo establecen su autenticidad y autoridad. Presencia o ausencia de puntos de vista o aspectos de la experiencia

particulares. Confiabilidad, veracidad y sesgo de las fuentes de la Red. Valores o ideologas implcitas en los contenidos de la Red y discur-

sos empleados por esos contenidos.

AlfABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 201

Lenguaje Uso de "retricas" visuales y verbales en el diseo de sitios web (por

ejemplo, principios de diseo grfico, combinacin de imgenes ytexto, uso de sonido).

Manera en que la estructura hipertextual (vinculada) de los sitiosweb alienta a los usuarios a navegar de modos particulares.

Apelacin al usuario: por ejemplo, en lo que respecta a formalidad y"diseo amigable" para el usuario.

Clases de "interactividad" disponibles y grados de control y feed-back que proporcionan al usuario.

Produccin ndole de la autora en la Red; uso de Internet por parte de empresas,

individuos o grupos de inters como medio de persuasin e influencia. Tecnologas y software empleados para generar y diseminar mate-

riales en la Red; prcticas profesionales de "autores" de la Red. Importancia de influencias comerciales y rol de la publicidad, la pro-

mocin y los auspicios. Relaciones comerciales entre la Red y otros medios como la televi-

sin y los videojuegos.

Pblico Maneras en que los mensajes comerciales pueden dirigirse a los

usuarios, tanto visible como invisiblemente. Naturaleza de la "participacin" en lnea, desde encuestas en la Red

y foros hasta contenidos generados por los usuarios y blogs. Maneras en que se utiliza la Red para recabar informacin sobre

consumidores. Maneras en que diferentes grupos de personas utilizan Internet en su

vida cotidiana y con qu fines. Maneras en que individuos o grupos usan e interpretan sitios parti-

culares y el placer que obtienen al usarlos. Debates pblicos acerca de los "efectos" de Internet, por ejemplo,

en relacin con la seguridad y la "adiccin" en lnea.

HACIA UNA ALFABETIZACIN

EN EL CAMPO DE LOS JUEGOS

El enfoque expuesto no slo puede aplicarse a medios de "informa-cin" (si, en efecto, es todava posible seguir viendo la Red como una


mera fuente de "informacin"). En principio, tambin puede aplicarsea otros tipos de medios digitales, entre ellos, los medios "ficcionales"como los juegos para computadora y los videojuegos. Como vimos enel captulo 6, es creciente el inters en el uso de los juegos en la educa-cin, aunque tambin en este caso, la mayora de las propuestas conci-ben de manera implcita a los juegos como "materiales didcticos" neu-tros. Siguiendo lo argumentado por Eco respecto de la televisin(citado antes), sostengo que es necesario brindar formacin a los alum-nos en relacin con los juegos como forma cultural, y que este es unrequisito necesario para el uso de los juegos en la enseanza de otrasreas curriculares.

Hasta la fecha, la mayora de las propuestas de enseanza acerca delos videojuegos fueron desarrolladas por profesores de lengua inglesa yletras (por ejemplo, Beavis 1998,2000). Por ende, esas propuestas tien-den a centrarse en los aspectos de los juegos que se adecuan mejor a losintereses literarios tradicionales de los profesores de lengua inglesa, porejemplo, el relato o la construccin de personajes. En trminos de nues-tro marco conceptual, el nfasis est puesto en el lenguaje y, en algunamedida, en la representacin; sin embargo, se presta escasa atencin alas cuestiones ms sociolgicas vinculadas a-la produccin y el pblico,que son temas de fuerte inters para los profesores de educacin paralos medios.

Tambin es importante sealar que este enfoque cuasiliterario pue-de llevar a una descripcin bastante parcial de las dimensiones textua-les de los juegos, lo cual a su vez plantea cuestiones fundamentales res-pecto de la definicin de "alfabetizacin en el campo de los juegos".Sin duda, existen muchos elementos que los juegos comparten conotros sistemas representacionales o significantes. En un nivel, estehecho es una manifestacin de la convergencia que caracteriza en for-ma cada da ms acentuada a los medios contemporneos: los juegos sebasan en libros y pelculas, y viceversa, al punto que la identidad deltexto "original" resulta con frecuencia oscura. Los usuarios (jugadores,lectores, televidentes) deben transferir parte de sus conocimientos de unmedio a otro y, en esa medida, tiene sentido hablar de "alfabetizacio-nes" que operan -y se desarrollan- en todos los medios (Mackey,2002). Pero lo que es ms importante an es que los videojuegos son demanera casi invariable textos "multirnodales" (Kress y van Leeuwen,2001), lo cual significa que con frecuencia combinan diferentes modoscomunicacionales, como imgenes fijas y en movimiento, sonidos ymsica, oralidad y escritura, etctera. Los diferentes juegos (o tipos dejuegos) usan y combinan esos modos en diferentes grados y de diferen-tes maneras, lo cual vara segn las funciones que desempean los dife-rentes modos. Los juegos, adems, emplean elementos ms generales


que son similares o anlogos a los que utilizan otros medios. AS,muchos juegos presentan personajes y es posible analizar esos persona-jes en trminos de criterios literarios bastante convencionales (como ladistincin entre personajes "planos" y "redondos" propuesta por E. M.Forster, 1927) o bien en trminos de paradigmas estructuralistas (comolas funciones del hroe, donante, ayudante, etctera, identificadas porVladimir Propp, 1970). Muchos juegos, adems, tienen o usan relatos,que es posible analizar, por ejemplo, desde la perspectiva de la semiti-ca (por ejemplo, Hodge y Tripp, 1986) o de la teora de la narracin(por ejemplo, Genette, 1980). Estos son algunos de los enfoques queaplicamos en nuestros anlisis de los juegos de rol y de accin yaven-tura (Carr et al., 2006).

Sin embargo, analizar los juegos slo en trminos de esas dimensio-nes representacionales da como resultado, en el mejor de los casos, uncuadro parcia!. Por ejemplo, los personajes de los juegos funcionan dela manera tradicional, como representaciones de "tipos" humanos (ono humanos) y como puntos de acceso a la accin; sin embargo, ladiferencia crucial respecto de otros medios radica en que el jugadorpuede manipularlos y, en algunos casos, modificarlos (Burn y Schott,2004). As, muchos juegos incorporan relatos y dependen de ellos paragenerar motivacin e inters, pero al mismo tiempo, los jugadores pue-den desarrollar tambin sus propios relatos, aunque en maneras diver-sas segn las circunstancias. Este hecho apunta a la necesaria interpene-tracin de las dimensiones representacionai y ldica de los juegos, esdecir, los aspectos que los hacen jugables (Carr et al., 2006).

Entonces, existe tambin una "alfabetizacin" que se aplica a ladimensin ldica de los juegos? Hay un corpus de literatura cada dams amplio, tanto en el campo del diseo de juegos como en el de lainvestigacin acadmica, que procura identificar principios bsicosgeneradores y clasificatorios vinculados a este aspecto (por ejemplo,Jarvinen, 2003; Salen y Zirnmerman, 2003; Wolf y Perron, 2003). Estaclase de anlisis se centra en cuestiones tales como de qu maneraadministran los juegos el tiempo y el espacio, las "economas", metas yobstculos en los juegos, y temas como reglas y condiciones. Son estosaspectos ldicos los que distinguen a los juegos de las peliculas o loslibros, por ejemplo. No obstante, esos elementos no son independientesde los elementos representacionales ni tampoco se sitan en oposicina ellos; cualquier definicin de la "alfabetizacin en el campo de losjuegos" debe ocuparse tanto de los elementos que los juegos tienen encomn con otros medios como de los elementos que son especficos delos juegos (sean o no jugados en una computadora).

Como se desprende de lo anterior, para analizar los juegos es nece-sario contar con mtodos nuevos y especficos, que no es posible trans-

204 MS ALL DE LA TECNOLOGtA

ferir del anlisis de otros medios, aunque esto es tambin lo que ocurrecuando, por ejemplo, prerendemos analizar el libro y la televisin. Sibien algunos elementos son compartidos por todos los medios, otrosson distintivos de un medio especfico; por ende, es necesario hablartanto de una "alfabetizacin meditica" ms general como de "alfabe-tizaciones rnediticas" especficas, en plural. Ms an, para desarrollaruna "alfabetizacin en el campo de los juegos" tambin es necesarioocuparse de los aspectos vinculados a la produccin y el pblico, aun-que una vez ms, el trmino "pblico" no parece el adecuado para des-cribir la naturaleza interactiva del juego. El cuadro 8.2 sintetiza algu-nas de las cuestiones ms importantes que deben analizarse al aplicar alos videojuegos el marco conceptual descripto anteriormente, y se basaen otros trabajos recientes en este campo (Burn, 2004; Oram y New-man,2006).

Cuadro 8.2. Videojuegos: temas para el anlisis

Representacin Modo en que los juegos construyen su pretensin de "realismo",

por ejemplo, a travs del uso de grficos, sonidos y lenguaje verbal. Construccin y manipulacin de "personajes" del juego. Representaciones de grupos sociales especficos, por ejemplo en tr-

minos de gnero y etnicidad. Naturaleza de los "mundos" de los juegos y su relacin con mundos

reales (por ejemplo, en lo que respecta a historia, geografa y leyesde la fsica).

Lenguaje Funciones del lenguaje verbal (audio y texto escrito), imgenes fijas

y en movimiento, sonidos y msica. Cdigos y convenciones propios de diferentes gneros de juegos,

incluido el tipo de inreractividad --o "jugabilidad"- que ofrecen. Manera en que diferentes gneros de juegos administran el tiempo y

el espacio (narrativo) y cmo posicionan al jugador. Dimensiones ldicas de los juegos: reglas, economas, objetivos, obs-

tculos, etctera.

Produccin "Autora" de los juegos y estilos distintivos de artistas grficos y

diseadores de juegos. Tecnologas y software utilizados para crear juegos; prcticas profe-

sionales de empresas de videojuegos.


Estructura comercial de la industria de los juegos (promotores,publicistas, vendedores) y papel de la globalizacin.

Relaciones entre juegos y otros medios como la televisin, los librosy el cine; rol de las franquicias y las licencias.

Pblico Experiencia y placer de jugar; cmo se relacionan con las reglas y

estructuras de los juegos.

Naturaleza social e interpersonal del juego, as como sus funcionesen la vida cotidiana, en especial para los diferentes grupos sociales(por ejemplo, gneros o grupos etarios diferentes).

Rol de la publicidad, las revistas de juegos y los comentarios en laRed en la generacin de expectativas; discurso crtico en torno delos juegos.

Cultura de los fans, incluido el rol de los sitios web para fans, dibu-jos de fans, modding (conversin de juegos), machinimia (uso devideojuegos para elaborar obras de animacin), etctera.

Debates pblicos acerca de los "efectos" de los juegos, por ejemploen relacin con la violencia.

LOS LMITES DE LA CRTICA

Las "recetas" que acabo de exponer ofrecen una muestra somera delas posibilidades que se plantean en relacin con el desarrollo de laalfabetizacin digital. En otros trabajos, es posible encontrar ptopues-tas ms detalladas para el trabajo en el aula (por ejemplo, Frechette,2002, para Internet; Oram y Newman, 2006, y Burn y Durran, 2007,en relacin con videojuegos, y McDougall, 2006). Sin duda, los enfo-ques debern modificarse segn las necesidades y los intereses de losestudiantes, si bien es posible tratar las cuestiones conceptuales dendole general en cualquier nivel. De todos modos, debera quedar demanifiesto que aproximarse a los medios digitales a travs de la educa-cin para los medios es mucho ms que acceder a esos medios o emple-arlos como herramientas para el aprendizaje: por el contrario, implicadesarrollar una comprensin crtica mucho ms amplia que se ocupatanto de las caractersticas textuales de los medios como de sus implica-ciones sociales, econmicas y culturales.

No obstante, es importante reconocer las limitaciones potenciales deeste abordaje "crtico". En algunas concepciones de la alfabetizacinmeditica, parece haber poco espacio para aspectos como el placer, lasensualidad y la irracionalidad que sin duda ocupan un lugar central enla experiencia que tienen la mayora de las personas en relacin con los


medios y la cultura en general. Por ejemplo, el nfasis en la "distancia"crtica no parecera ser coherente con la experiencia de "inmersin" y"flujo" que suele considerarse fundamental a la hora de jugar videojue-gos (Carr et al., 2006) o con la intensidad e intimidad emocional dealgunas formas de comunicacin en la Red. En ese sentido, podra con-siderarse que la nocin de alfabetizacin propicia una visin restringi-da y racionalista de cmo debera comportarse un individuo racionalen relacin con los medios, una visin que posiblemente no coincidecon la manera en que se comportan -o desearan comportarse- lamayora de los usuarios.

Las investigaciones de la enseanza de perspectivas "crticas" en laeducacin para los medios muestran algunos de los peligros que puedeentraar un enfoque demasiado racionalista y "contrapropagandista",Por ejemplo, en una investigacin en el aula que llevamos a cabo hacealgunos aos (Buckingham et al., 1990), se observ que la mayora delos estudiantes estaban bastante dispuestos a sumarse a los enfoquescrticos propuestos por los docentes para analizar la publicidad televisi-va, pero que en muchos casos no se trataba ms que de un ejerciciosuperficial de "adivinar qu piensa el profesor": el anlisis se convertaen una rutina mecnica y parte del placer proporcionado por la publi-cidad tenda a desaparecer.

Muchos investigadores sostienen que tales enfoques "crticos" tien-den a fundarse en una visin simplificada en extremo del inters quedespiertan los medios en los jvenes. As, Turnbull (1998) encontrque las crticas feministas de las obras de ficcin romnticas y las tele-novelas que elaboraban los docentes no tenan en cuenta las manerascomplejas en que sus alumnas se vinculaban en realidad a esos gneros;Sefton-Green (1990) observ que los debates en clase de las representa-ciones tnicas proporcionadas por los medios tendan a reducirse a unaespecie de "juego del lenguaje" que no haca justicia a la sutileza de laspropias respuestas de los alumnos; jeong (2001), por su parte, encon-tr que la enseanza que se imparta en relacin con las "imgenes delas mujeres" ofrecidas en los medios parecan basarse en una visinsimplista de las teleaudiencias como vctimas de las tergiversaciones delos medios y que, en consecuencia, se dejaba de analizar el compromi-so personal de los alumnos (y los docentes) con los medios.

En alguna medida, el origen de las dificultades radica en la distanciaque existe entre las perspectivas crticas de los docentes y las experien-cias de los alumnos. As, Funge (1998) encontr que exista una brechaconsiderable entre la manera que sus alumnos perciban las representa-ciones del gnero en los medios y las teoras feministas sobre las que sebasaba buena parte de la educacin para los medios. Funge sostieneque el "feminismo de la dcada de 1970", con su nfasis en la decons-


truccin ideolgica, no encuentra puntos de conexin con la poltica degnero contempornea, como se expresa, por ejemplo, en la nocin de"girl power"." De manera similar, Cohen (1998) hall que las nocio-nes simplistas de imagen "positiva" y "negativa" resultaban problem-ticas al tratar en clase la representacin de la idea de "raza" en losmedios. Sostiene que esas ideas se basan en un enfoque racionalista queconsidera que el racismo es el mero resultado de la irracionalidad y ladesinformacin, y que no contemplan los modos complejos en que seinterpretan y utilizan esas representaciones.

Por otro lado, sin embargo, la investigacin pone de manifiesto losbeneficios considerables que reporta el hecho de que los estudiantesadquieran un "metalenguaje" crtico con el cual analizar sus propiasreacciones frente a los medios. Por ejemplo, Buckingham y Sefton-Gre-en (1994) analizaron en detalle los escritos crticos elaborados por unalumno y realizaron un seguimiento del modo en que desarrollaba enforma gradual la capacidad para formular generalizaciones acerca delos textos que analizaba, respaldar sus afirmaciones con datos y soste-ner argumentaciones abstractas. En este caso, el alumno no slo lograplicar o ejemplificar teoras y conceptos, sino que adems pudo for-mular juicios reflexivos sobre ellos, por ejemplo, cuestionando lanocin de "aplicacin de estereotipos". Es posible considerar estedominio gradual de la terminologa y las estructuras lingsticas"correctas" en la escritura crtica como una forma de socializacin enla disciplina que es objeto de estudio, pero tambin constituye un refle-jo de un control cada vez mayor sobre los propios procesos de pensa-miento, as como una complejizacin conceptual. No obstante, lainvestigacin muestra de forma unvoca que es ms productivo relacio-nar el anlisis crtico con los intereses, gustos e identidades de los estu-diantes que dedicarse a los anlisis ms abstractos de la ideologa quehan prevalecido tradicionalmente en la enseanza vinculada a losmedios de comunicacin (Bragg, 2002).

PRODUCCIN CREATIVA PARA MEDIOS DIGITALES

No slo es posible lograr la comprensin de los medios digitales queacabo de indicar a travs del anlisis, sino que tambin puede desarro-llarse --en algunos casos, con ms eficacia y placer- a travs de la expe-

>1-. Frase empleada para denotar una actitud de confianza, seguridad yambicin entre nias y mujeres jvenes; el trmino se empez a utilizar haciafines de la dcada de 1990 [no de e.].


riencia de la produccin creativa. Estar alfabetizado en medios digitalesimplica saber "escribir" los medios, adems de "leerlos"; tambin eneste aspecto, la tecnologa digital ofrece varios retos y posibilidadesnuevos e interesantes. La facilidad de uso, cada da mayor, de estas tec-nologas significa que nios de bastante corta edad puedan producirtextos multimedia, e incluso hipermedios interactivos, sin mayores difi-cultades; adems, como seal anteriormente, cada vez son ms losnios que disponen de tales tecnologas en su hogar.

Al igual que en el caso de los medios ms antiguos (Lorac y Weiss,1981), cada vez ms docentes utilizan paquetes de autora multimediacomo una herramienta para facilitar el aprendizaje en una variedad dereas curriculares. Los alumnos producen sus propios textos multime-dia en forma de sitios web o CD-ROM, en los que suelen combinarsetexto escrito, imgenes visuales, animaciones sencillas y materiales deaudio y video (Sefton-Green, 1999a). Vivi Lachs (2000), por ejemplo,describe una serie de actividades de produccin llevadas a cabo conalumnos de escuelas primarias en asignaturas como ciencias naturales,geografa o historia. En el marco de tales proyectos se suele solicitar alos nios que "re-presenten" lo que han aprendido para un pblicoconstituido por nios ms pequeos en forma de materiales didcticosmultimedia o sitios web. Uno de los aspectos ms fascinantes de estetrabajo radica, precisamente, en la interactividad: los alumnos se venobligados a pensar cmo interpretaran y usaran otros usuarios lo queellos producen y qu recorrido se trazaran en los contenidos que lesofrecen. No obstante, si bien las producciones de los nios muchasveces tornan elementos de la cultura popular (corno videojuegos), elcontenido de las producciones es, bsicamente, fctico e informativo;por este motivo, el gnero adoptado suele ser el del "entretenimientoeducativo" .

Otras aplicaciones posibles de los medios digitales han surgido apartir de trabajos realizados en el rea de la educacin artstica. Enestos proyectos, suelen participar "artistas digitales" no pertenecientesa la escuela; el nfasis fundamental est puesto en el uso de los mediospara la autoexpresin y la exploracin creativa. De ese modo, losalumnos tienen la posibilidad de experimentar con las posibilidadesque brindan diferentes formas artsticas, as como con la manera enque se las puede combinar y manipular empleando la computadora, enrelacin con temas como "la identidad" y "la memoria". El modeloimplcito es el del trabajo artstico multimedia de vanguardia, si bientambin en estos proyectos los estudiantes tienden a "importar" ele-mentos de la cultura popular. Este trabajo tambin puede incluir ciertareflexin crtica, en particular cuando supone comunicarse con unpblico ms amplio.


Rebecca Sinker (1999), por ejemplo, describe un proyecto multime-dia en lnea cuyo objetivo era desarrollar vnculos entre una escuelapara nios de cinco a siete aos y su comunidad. El proyecto se llev acabo para celebrar el centenario de la escuela y ofrecer a los nios laposibilidad de "investigar sus propias familias, su comunidad, sus histo-rias y experiencias, explorar los cambios que se hayan producido y ren-dir homenaje a la diversidad". Con el empleo de software de autoramultimedia, el proyecto reuni expresiones como fotografa, video,dibujo, narracin de cuentos, imgenes digitales, sonido y texto. Si bienparticiparon especialistas externos, el tipo de aprendizaje que tuvo lugarfue de carcter colaborativo y el control provisto por la tecnologa alen-t un grado de reflexin crtica que habra sido difcil de lograr conotras formas de expresin artstica. Lo que resulta, quiz, ms impor-tante es que los resultados del proyecto volcados en un sitio web llega-ron a un pblico mucho ms numeroso que el que toma contacto encondiciones normales con el trabajo de los nios. Como Sinker sostieneen otro trabajo, esta forma de produccin multimedia representa un"aprendizaje a travs del hacer" que es, por necesidad, interdisciplina-rio, a pesar de que pueda originarse en un primer momento en el rea delas artes visuales (Sinker, 2000). Sin duda, hay mucho en comn entreeste enfoque y la educacin para los medios, no slo por el uso de la tec-nologa digital, sino tambin porque el trabajo con frecuencia se ocupade manera explcita de temas y cuestiones conceptuales.

No obstante, hay dos factores que distinguen el uso de la produc-cin digital en el contexto de la educacin para los medios de estosotros enfoques. En general, la educacin para los medios se caracterizapor centrarse de manera explcita en la cultura popular o, al menos,por trabajar con las experiencias cotidianas de los alumnos en relacincon los medios digitales en lugar de procurar imponer una prctica"artstica" o "educativa" que les resulta ajena. En el caso de Internet,esto significa reconocer que gran parte del uso que le dan los jvenes aeste medio no es "educativo", al menos en sentido estricto: como yaseal, la mayor parte de ese uso est relacionado ntimamente conotros intereses de los jvenes en relacin con los medios -telenovelas,videojuegos, "reality shows" televisivos y celebridades pop- y esto serefleja, de manera inevitable, en los textos que producen.

El segundo factor es la reflexin terica: la relacin dinmica entreproduccin y comprensin crtica que es crucial para desarrollar una"alfabetizacin crtica". En el contexto de la educacin para los me-dios, el objetivo fundamental no es desarrollar habilidades tcnicas nipromover la autoexpresin, sino alentar una comprensin ms sistem-tica de la manera como operan los medios y, por ende, fomentar mane-ras ms reflexivas de usarlos.


Cada vez son ms las investigaciones que sugieren que los jvenesexperimentan una sensacin de "potenciacin" que nace de la expe-riencia de controlar el proceso de produccin y de la posibilidad derepresentar sus propias experiencias, preocupaciones y aspiraciones(para una resea sistemtica de la investigacin vinculada en particularal video digiral, vase Buen, 200?). La experiencia de producir puededarles a los estudiantes la posibilidad de reflexionar sobre su vnculoemocional con los medios y sobre cuestiones relacionadas con la cons-truccin de la idenridad en general, en una medida que sera difcil delograr mediante el mero anlisis crtico (Bragg, 2000; De Block et al.,2005). Algunos aurores consideran que la produccin creativa ofreceun "espacio seguro" donde los alumnos pueden explorar fantasas vin-culadas a los medios y enfrentar algunas de las complejidades de susvnculos con las imgenes difundidas por los medios (Buckingham ySefton-Green, 1994). Varios estudios sealan la importancia de que losestudiantes utilicen gneros que les sean familiares, los que suelen ser-vir como base para inversiones pardicas o "deconstrucciones" de loscdigos y convenciones empleados por los medios (Buckingham et al.,1995; Grace y Tobin, 1998).

Otras investigaciones ponen de manifiesto el valor especfico de latecnologa de edicin digital. Reid et al. (2002) sealan que el sofrwarede edicin les proporciona retroalimentacin constante a los alumnos;que permite integrar diferentes formas expresivas y sus correspondien-tes medios (habla, msica, grficos, diseo, imgenes en movimiento,texto), y que hace posible una variedad mayor de formaros y contextosde publicacin y distribucin y, por ende, una variedad en potenciams amplia de pblicos. En una invesrigacin llevada a cabo por ungrupo de docentes britnicos (Buen et al., 2001), se hall que el uso deequipos para edicin digital de video reportaba beneficios considera-bles para los esrudiantes, entre ellos mayor comprensin del lenguajede la imagen en movimiento, creacin colaborativa de obras en videocon objetivos ms claros y el placer vinculado especficamente a lamanipulacin del marerial videoflmico.

No obstante, esto no implica que el trabajo de produccin no enrra-e problemas. Las invesrigaciones apuntan a algunas de las dificultadesque surgen al tratar de organizar actividades grupales de produccin,en especial cuando los estudiantes tienen diferentes niveles de experien-cia previa (jeong, 2001). Es posible que los esrudianres de sexo mascu-lino riendan a monopolizar los equipos y dejen que las alumnas se limi-ten a actuar frenre a las cmaras (Buckingham et al., 1995). En muchoscasos, la falta de equipos -en especial, para edicin- obstaculiza el tra-bajo. Los docenres que tratan de ofrecer a un grupo la oporrunidad deexperimentar en edicin de video con una nica computadora enfren-


tan considerables dificultades y se ven obligados a compensar la faltade equipos con estrategias ingeniosas de gestin de la clase (Reid et al.,2002).

Una cuestin clave para el debate en relacin con este tema tieneque ver con el equilibrio entre instruccin y descubrimiento, en particu-lar en el contexto del trabajo de produccin. Algunos investigadoresabogan por un enfoque ms laxo y exploratorio, mientras que otrosfavorecen una introduccin ms estructurada de los conceptos y habili-dades nuevas. De Block et al. (2005) argumentan, por ejemplo, queasignar un nfasis excesivo al trabajo estructurado, de base cognitiva,en el rea de la produccin creativa puede desalentar a los nios. Porotro lado, Reid et al. (2002) hallaron que cuando se adoptaban enfo-ques demasiado laxos, las producciones de video eran de inferior cali-dad, mientras que si se buscaba desarrollar una comprensin msexplcita y sistemtica del lenguaje de la imagen en movimiento, selograban mejores resultados. No obstante, no se debe exagerar estadiferencia de nfasis: existe amplio acuerdo respecto de que el trabajode produccin debe apoyarse en el conocimiento previo de los nios enrelacin con los medios, que debe desarrollar una conciencia ms crti-ca acerca de los textos mediticos y que debe ofrecer oportunidadesestructuradas para que los nios aprendan a usar las tecnologas de losmedios.

PROCESOS Y PRODUCTOS

En lo que concierne a la produccin creativa, las potencialidadesespecficas de la tecnologa digital implican, sin lugar a dudas, mejorassignificativas respecto de las que ofreca la tecnologa analgica ante-rior, aunque tambin esta diferencia plantea algunos interrogantes. Lamanipulacin de imgenes y la edicin de video digitales no slo sonmaneras ms eficientes de hacer lo que antes se haca recurriendo a latecnologa analgica: tambin son de uso ms sencillo y flexible, y lespermiten a los estudiantes obtener resultados "profesionales" conmayor facilidad. No obstante, el proceso de produccin entraa algu-nas diferencias significativas que tienen consecuencias mucho ms gene-rales para el aprendizaje.

La tecnologa digital puede hacer manifiestos y visibles algunosaspectos clave del proceso de produccin que suelen quedar "cerrados"cuando se emplean tecnologas analgicas. Esto ocurre, en primer tr-mino, en la etapa de generacin de imgenes. Tener la posibilidad, porejemplo, de tomar una serie de fotografas con una cmara digital, ver-las en el monitor y elegir las adecuadas vuelve aparente toda una serie

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de cuestiones relativas a la seleccin y construccin de imgenes que,de otro modo, habran quedado reducidas a meras exhortaciones teri-cas por parte del docente. Es posible aprender mediante ensayo y errorsin preocuparse por perder o borrar imgenes, y esta posibilidad le per-mite al estudiante mirar versiones anteriores de su trabajo y reflexionaracerca de cmo y por qu se modificaron sus ideas. En efecto, la tecno-loga les brinda a los estudiantes la posibilidad de llevar adelante unproceso de elaboracin y reelaboracin de "borradores" -y, comoresultado, de autoevaluacin crtica- que es similar a los enfoquesactuales en la enseanza de la escritura. Estos procesos tambin eranposibles, en principio, con la tecnologa analgica, aunque resultabannotablemente ms costosos (por ejemplo, cuando se utilizaban cmarasPolaroid) y tomaban ms tiempo.

Este argumento tambin es vlido para la "posproduccin", En estecampo, es igualmente posible abordar cuestiones relativas a la selec-cin, manipulacin y combinacin de imgenes (y, en el caso del video,de sonidos) de una manera mucho ms accesible que lo que permita latecnologa analgica. No se trata slo de la facilidad de operacin delsoftware o de la variedad de opciones disponibles, por ejemplo la can-tidad de efectos o transiciones entre tomas. (De hecho, la proliferacinde opciones puede volverse una distraccin, en particular para los prin-cipiantes.) Los paquetes de software para manipulacin de imgenescomo el Photoshop hacen que el proceso de construccin de imgenes(por ejemplo, para un afiche o anuncio) sea ms rpido y sencillo quecon las herramientas de montaje que se usaban en el pasado (pegamen-to y tijeras); como resultado secundario, sirven para demostrar clara-mente el status problemtico de las fotografas en cuanto pruebas. Demanera similar, el beneficio que proporcionan los programas de edi-cin digital como iMovie o MovieMaker radica en que vuelven visibleel proceso de construccin de significado y las elecciones que entraa.Como resultado, les pueden brindar a los estudiantes la posibilidad deconceptualizar el proceso con mayor solidez. En este aspecto, buenaparte de lo que sola tratarse de maneras muy tericas y laboriosas atravs del anlisis y la elaboracin de vietas, ahora puede enfocarse enforma mucho ms directa y flexible (y por supuesto, placentera) a tra-vs de la produccin. Es probable que, como resultado, los lmites entreel anlisis crtico y la produccin prctica -r-O entre la "teora" y la"prctica"- se vayan desdibujando de manera progresiva (vase Burn yDurran,2006).

Una serie de estudios empricos que se inscriben en el campo de losestudios para los medios exploran estos temas. El temprano estudio decasos llevado a cabo por Julian Sefton-Green en relacin con la produc-cin digital en el contexto de la enseanza de lengua inglesa (Bucking-


ham et al., 1995: captulo 3) sugiere que, en comparacin con mtodosanteriores, la tecnologa permite experimentar ms sistemticamentecon las diferentes posibilidades y, por ende, permite realizar una selec-cin y una elaboracin de la versin final ms deliberadas. En el marcode un proyecto, un grupo de estudiantes dise afiches para una pelcu-la y edit avances por computadora como parte de una unidad relacio-nada con el libro Tbe Outsiders y su correspondiente versin flmica.Al brindarles a los alumnos un elevado nivel de control sobre la com-posicin y edicin de imgenes, y permitirles trabajar con gran nivel dedetalle, la tecnologa los alent a explorar una cantidad de temas pre-sentes en el texto original y a reflexionar sobre cmo podra "vender-se" la obra a diferentes pblicos. No obstante, tal como indica Sefton-Creen, es importante que este conocimiento se explicite, puesto que nosurge de manera automtica del uso de las herramientas tecnolgicas.

Andrew Burn llev a cabo una serie de estudios centrados en inda-gar el efecto de la tecnologa digital en el trabajo de los alumnos con laimagen en movimiento. Por ejemplo, este autor muestra que el hechode utilizar un paquete digital para "captar" y manipular fotogramas depelculas les brinda a los estudiantes la posibilidad de lograr mayorcomprensin analtica de elementos que, de otro modo, quiz slo per-cibiran en forma condensada o subliminal (Burn, 1999). En otra inves-tigacin, se muestra que la edicin digital de los avances de una pelcu-la les ofrece a los alumnos un grado interesante de flexibilidad ycontrol -a travs del reordenamiento de las tomas, la experimentacincon transiciones de tomas, la extensin y condensacin de secuencias,el aumento y la disminucin de la velocidad- comparable al que brindala escritura (Burn y Reed, 1999). Burn sostiene que editar y manipularimgenes de esa manera reproduce en cierta forma la flexibilidad infi-nita del proceso de construccin mental de imgenes o "pensamientovisual"; es probable que, a medida que el software se vaya desarrollan-do, el proceso se vuelva cada vez ms intuitivo. (Vanse tambinArcher, 200?; Burn et al., 2001; Potter, 2005; Reid et al., 2002.)

El objetivo fundamental de Burn en relacin con esas investigacio-nes es desarrollar un anlisis exhaustivo de la "gramtica" de la ima-gen en movimiento, lo cual nos vuelve a llevar a la cuestin de la "alfa-betizacin meditica" y a algunos de los problemas que se plantean entorno de la analoga entre la imprenta y otros medios. Cabe sealar queBurn utiliza la lingstica funcional en lugar de otra forma de gramti-ca ms tradicional, y esto significa que est buscando identificar equi-valentes funcionales entre medios, ms que paralelos en trminos deforma o estructura; as, por ejemplo, procura identificar las formasespecficas en que las imgenes se transforman, combinan o "fijan" enlugar de buscar equivalentes visuales de oraciones, tiempos verbales o


negaciones (Burn y Parker, 2001). Queda por verse si el resultado finalde este trabajo ser una "gramtica"; si as fuera, inevitablemente sur-girn nuevos interrogantes respecto de cmo podra ensearse tal gra-mtica (vase Burn y Durran, 2006). La pregunta interesante que seplantea en relacin con este tema es si el nivel de control que propor-ciona la tecnologa digital alienta en forma automtica la adopcin deun enfoque ms sistemtico. Las investigaciones de Burn indican clara-mente que los estudiantes perciben pronto la necesidad de contar conun metalenguaje tcnico, que a su vez les ayuda a tomar decisiones enforma colaborativa (Burn el al., 2001), aunque queda por determinar sinecesariamente se ven alentados a reflexionar sobre los aspectos cultu-rales y sociales que estn en juego en sus producciones.

LOS SIGNIFICADOS DE "ACCESO"

A pesar del considerable potencial que ofrece la tecnologa digital,es posible que quienes se sitan en mrgenes opuestas de la "vieja" bre-cha digital cuenten con posibilidades muy diversas de llevarlo a la prc-tica. Fuera de la escuela, los nios cuentan con niveles muy diferentesde acceso a la tecnologa y a las habilidades necesarias para utilizarla.Como ya seal, sera bastante romntico suponer que todos cuentancon algn tipo de pericia innata en relacin con la tecnologa o que vana poder aprender a usarla con facilidad y rapidez. De hecho, la mayo-ra de los programas de software que los alumnos podran emplearpara produccin fueron diseados para profesionales y lleva muchotiempo aprender a manejarlos. No obstante, las investigaciones mues-tran que los nios de clase media tienen ventajas considerables, quederivan de su participacin en otras redes sociales y del mayor contac-to de sus padres con computadoras en sus mbitos laborales (Facer elal., 2003).

Julian Sefton-Green (1999b) describe las consecuencias de estasituacin en el desarrollo de cursos de diseo web y produccin devideojuegos llevados a cabo en Londres, en el marco de un proyecto dearte joven. Se inscribieron jvenes, en su mayora provenientes de sec-tores pobres, en cursos dictados en esas dos reas; las diferencias entrelas experiencias previas con que contaban los jvenes en relacin conlas dos formas culturales ejercieron un efecto significativo en el desa-rrollo de los cursos. En el caso del curso de diseo web, el problemaprincipal fue el hecho de que prcticamente ninguno de los alumnosque asisti a los cursos (dictados en 1998) haba navegado antes por laRed. En cambio, todos los estudiantes llegaron a los cursos de produc-cin de videojuegos con amplios conocimientos como "consumidores"


de juegos. Asim

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