BUKS - Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur 50

-Thomas 'Hypoteser er vuggesange, som læreren dysset sine elever i søvn med. **Johann Wolfgang von Goethe** (Offline)

] Nicolas [ ] (Offline)

»>» \ (o _o)I- Mil & Villa & ch \(0 _o)I- ««« . : (Offline)

Druller acerreN (Offline)

Krymmel - "Skrev en knald go' stil" (Offline)

- ICierkegaard's (1 / 4)

Take (Optaget)

Jesper (Offline)

Mit Kælenavn er Dine, mit Rigtige navn er annA

men bar kald mig smuk hvis det er lettere?? (Offline)

o Pi I Ki - kusine h111 jben

- zFolkz (0/11)

(Offline)

«fm1Ll0 :. jennifer anistoner for lækker (Offline)

\':ll'91•l-iJ Aq>L tI'm with yout t (Offline)

l'lk.JTiD DaTiD RoNaLdinHo FoR AITiD (Offline)

Da-Ni-El le-Bel le (Offline)

Fat-boy-Klas (Offline)

FrenZy hehe (Offline)

JoNa JoNa JoNa is cool, and Peace to the worldl !! (Offline)

Indhold 5 forord

7 Indledning

17

33 53 69

81

93

107 119

129

Børne- og ungdomskulturelle udtryk Hvor har de det fra? Hvorfra får bøm inspiration og materiale til deres leg med de musikalske udtryksformer? Karen Rønne

Stella Geradehalter - opdragelse til homo sedens Kim HedemannJensen

På sporet af børns billeder Jette Grønbech Jensen og Cecilia Vestergaard

Ta' så og leg ordentligt! At beskrive leg og forvandle leg til tekst Inger Østergaard Knudsen

Børnehavebio i gulvhøjde - om bømehavebøms grin under filmforevisning Maiken Ellegaard Madsen

Æstetiske processer i oplevelse og flow Lisbeth Bennedsen

Børne- og ungdomskulturprojekter Børnekulturpolitik anno 2005 EnaJuhl

Hvad grusgraven gemte - om natur, kultur og æstetisk oplevelse Kurt Dupont Lauritsen

Et møde med indbyggerne i kunstens verden En historie fra K11.dt11.1rPrinsens workshop med børn Erik Bach Andersen

141

153 165

179

189 191

203 215 229

243

255

Duvrie - sig ikke bjøm Et syd-samisk eksempel på grænseløst bømeteater Fl.emming Rasmussen

Fortællinger om interaktivitet Conni Nielsen

Skærmen ned på gulvet Medieleg med limousiner, kamera og brab:dukker Klaus Thestrup

I et spændingsfelt mellem ude og hjemme - naturlegepladsen og c:hatrummet som ramme for bøms leg Anne Høyer og Kathrine Assels

Børne- og ungdomskultur og medier Kommunikation, fællesskab og mobilitet ]ens Hjort-Petersen og Helle Stærmose

SMS-generationen og fællesskabet ]ens lijort-Petersen

Mobile læringsrum Helle Stærmose

'Har de lavet det i Paintbrush?' Gina Bay

Fælles på nettet? Bøms brug af virtuelle rum på intemettet Tove Roed

Undervisningens Counter-Strike - om computerspil i danskundeNisningen Michael Jensen

'Det er fordi jeg kan .. .' Bømehavebøm og computerspil Per Kallehauge og]ette Nygaard

Fø!rord

Dette nummer af Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur rummer en samling artikler, der er produceret i forbindelse med den nye master-uddannelse i Børne- og ungdomskultur, Æstetiske læreprocesser og Multimedier (MBU).

De masterstuderende, som har skrevet artiklerne, arbejder i det daglige enten som seminarielærere og undervisere andetsteds i kultur- æstetik-og mediefagene, eller i forskellige funktioner som kulturkonsulenter, designere og medarbejdere i offentlige forvaltninger og i kommunikati-ons- og produktionsvirksomheder.

Artiklerne behandler et bredt spektrum af de børne- og ungdomskul-turelle stofområder, temaer, teoretiske og metodiske problemstillinger og perspektiver, der indgår i masteruddannelsen. Forfatterne har således kunnet bruge uddannelsen som en platform til at reflektere over og vi-dereudvikle deres faglige baggrund og praksiserfaring.Tidsskriftprojektet indløser dermed et af uddannelsens vigtigste formål, nemlig at kunne fungere som et flerfagligt udviklingsforum og som brobygning mellem praksiserfaring, teoretisk refleksion og vidensudvikling.

Artiklerne rummer en række eksemplariske nedslag i børne- og ungdomskulturfeltets brede vifte af temaer, metoder og teoretiske per-spektiver. Omdrejningsakserne er på den ene side æstetikbegrebet, den æstetiske praksis og forståelse i forhold til forskellige kultur- og medie-fænomener. På den anden side forståelsen og beskrivelsen af projekter knyttet til kulturel produktion, pædagogik og legekultur, samt til børns og unges forskellige udtryksformer og mediebrug.

Redaktionen

Flemming Mouritsen og Herdis Toft

Hvad har en Geradehalter mon med børne- og ungdomskultur at gøre, og hvem er homo sedens?

Svaret på disse spørgsmål bringes i en af de mange artikler i dette tidsskrift-nummer. Artiklen handler om skolestolen i kulturhistorisk perspektiv som en noget overset, men ikke desto mindre central kulturel og pædagogisk artefakt. Skolestolen er en installation, der har stor betydning for den måde, hvorpå samfundet organiserer børns liv. Den samler som i et prisme kulturhistorie, skole- og pædagogikhistorie og forskellige perioders diskurser og syn på barndom. Den viser, hvordan krop, mentalitet og social væren lader sig formatere i teori og praksis. Skolestolen er mindst af alt en selvfølgelighed. Dens grundlag er anvendt videnskab. Sammen med et væld af andre pædagogiske instrumenter opretholder skolestolen store industrier og markeder.

En Geradehalter er en produktudvikling og en ideologisk instrumentel tilføjelse til skolestolen. Den blev markedsført i Tyskland for ca. halvandet hundrede år siden. Som navnet lyder, har den med op-ret-holdning at gøre. Den var et instrument, som kunne spændes på bordpladen og holde eleverne fastsiddende i opret position. Den var beregnet til på funktionel vis at løse en stribe disciplinære, kropstilpasningsmæssige og hygiejniske problemer ved skolestolene. Geradehalteren er en slags udvidelse af stolen med henblik på at omfatte overkrop og arme - så ikke blot bagdel og underkrop, men også hovedet sidder stille, hvor det skal, og så lungerne samtidig kan arbejde med fuldt volumen. Et instrument til gennemgribende kultivering af børnene, deres kroppe og sociale væren.

Geradehalteren sætter de betydninger, der er indlejret i skolestolen, i profil.Ved at anlægge et kulturhistorisk og kulturanalytisk perspektiv både på stolen og på den kontekst, hvori den indgår, bliver den som instrument og symbol en kilde til viden om barndomsopfatteiser, opdragelse, pædagogik, institutioner, børnekultur og meget mere. Skolestolen kan altså som fysisk og symbolsk genstand give adgang til andre historier

8 Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Indledning

end de mere officielle og udtalte. Den er del af en uudsagt diskurs, som praktiseres gennem de fysiske omstændigheder og instrumenter. Stolen kan anskues som et børnekulturelt medie på linie med fx legetøj og børnelitteratur. Den indgår i en korporlig og verbal monolog, hvorigennem institutionen kommunikerer sig selv til børnene og iscenesætter dem på en særlig måde både gennem sin funktion og gennem sin æstetik og form, dvs. måden den er stol på. Der er indlagt en særlig intention i den og dens udformning; og der sættes megen energi ind på, at børnenes reception af den i praksis foregår på hensigtsmæssig vis. Sid nu stille og ret dig op, Niels! Hold op med at vippe pd stolen, Hanne! Sid ordentligt, Kim! Og ti sd stille, Lise!

Hermed er vi ovre i et andet aspekt af skolestolen, nemlig børnenes praktiske reception eller deres tagen stolen i brug. For sådan en stol har jo andre muligheder i sig end de af skolekulturen intenderede. Børn møder den også med en anden bagage, nemlig den legekultur, der jo ikke mindst har skolen som arena og inspiration. Børn formateres ikke blot som elever. I praksis tager de stolen i brug, interagerer med den og omformer det givne. De omformulerer den til en fortælling om de tusind måder at sidde på. Set i lyset af legen og børns aktive kulturproduktion i øvrigt er skolestolen et æstetisk udtryksmiddel blandt mange. Men for at fange dette ind er det nødvendigt at oparbejde stoffet på anden vis. Fx kan man gennem etnografisk prægede feltstudier undersøge, hvordan børnene bruger stolen i praksis i de forskellige institutionelle og kulturelle kontekster, og hvorfor mon de gør det lige sådan?

Når man anlægger en kulturanalytisk synsvinkel til forskel fra fx en pædagogisk/psykologisk eller sociologisk orienteret, er den kulturhistoriske undersøgelse af fænomenet og dets betydningsramme et vigtigt grundlag. Et andet er den detaljerede analyse af medierne, af de enkelte produkter, tekster og genstande med det formål at aflæse, hvad de siger om børns liv, om samfundet og voksenverdenens forestillinger og måder at organisere barndommen på. Medieprodukter for børn og unge repræsenterer sådanne forhold i symbolsk æstetiske former. Et tredje grundlag er bestemmelse af receptionsforholdene, dvs. en beskrivelse og analyse af de sammenhænge, hvori kulturprodukter tages i brug af børn og unge. Endelig må man anskue disse forhold i relation til legekulturens udtryksformer og arenaer, hvor disse produkter får en funktion som råstof, hvorigennem børn og unge former, udtrykker og symboliserer deres erfaring med barndom og moderne børneliv. Børn må med andre ord ses som medspillere i frembringelsen af social og kulturel virkelighed. Kulturanalysens projekt er altså at undersøge fænomenerne og de

Indledning Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 9 sammenhænge og diskurser, de indgår i, for gennem tolkning at aflæse kulturelle mønstre og betydningsdannelser. Materier er kilder til viden om børn og unge, kultur, kulturhistorie og samfund, ikke mindst det voksne samfund i almindelighed og dets organisering af og forestillinger om børn, barndom og ungdom i særdeleshed.

Gennem et lidt skævt fænomen - Geradehalteren - har vi her prøvet at eksemplificere, hvad masteruddannelsen i børne- og ungdomskultur kan have som genstand. I de øvrige artikler er udgangspunktet mere normale børne- og ungdomskulturelle fænomener, medier og projekter.

Ungdomskulturelle fænomener, medier og projekter. Og hvad er det så, man faktisk vil kunne læse om i alle de mange artiklerr Ja, børn og unge er desværre - ifølge voksenopinionen - af bare mangel på Geradehaltere blevet stadig mere til homo sedens'er- små siddende mennesker med dårlige rygge, fedtsvulmende maver, øjne fastklistrede til en skærm og hænder knuget om mus eller klaprende på tastaturer. Det er et sådant perspektiv på børne- og ungdomskulturen, som undersøges og afmonteres af forfatterne, vel at mærke både teoretisk og gennem intense observationer og studier i marken eller felten, som det hedder i den antropologisk inspirerede forståelsesramme, en stor del af dem arbejder indenfor.

Ser man godt efter, viser det sig jo, at børn stadig laver masser af energifyldte fortællinger, billeder, sange, musik og danse, og at det i høj grad netop er mediekulturen, der i dag leverer råstof til denne form for børnefolklore. Artiklerne demonstrerer, hvordan børn og unge aktivt og refleksivt transformerer mediekultur til legekultur. I en af artiklerne benyttes da også begrebet medieleg for at karakterisere, hvordan de gerne og kreativt tager kærlig hånd om fx kameraet som medie.

At se Popstars og selv skabe musik, at benytte mobiltelefonen til at sende en sms, at læse i en bog, chatte via internettet, overvære et stykke drama eller en film, spille computerspil ... Ligegyldigt hvad børn og unge foretager sig i relation til medierne, går det ikke stille af. Måske er medierne synligt til stede undervejs, måske kun usynligt. Men de kan i alle tilfælde spores i aktørernes replikskifter og interaktioner.

Der leges, læres og undervises næsten uafbrudt i vores kultur. Børn og børn imellem. I en ungdomsgruppe. Børn og voksne imellem. Det kan ske utilrettelagt, improviseret eller som led i det pædagogiske eller kulturformidlende arbejde. Dette udspringer ofte af en statslig eller markedsstyret kulturpolitik, for der er store økonomiske, politiske og dannelsesmæssige interesser i vore efterkommere, og der er også mange

J o Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Indledning

af os, som lever af at være kultur- og kunstformidlere i forhold til børn og unge. Hvad er det egentlig, vi får penge for at gå og lave? Og hvordan reagerer børn og unge på det? Griner de, når og som vi har beregnet det? Får de et positivt natursyn, hvis vi tilrettelægger deres udeliv med dette for øje? Får de æstetisk erkendelse af at gå på museum? Får de mere ud af skolens undervisning, hvis de slukker mobiltelefonen? Forfatterne observerer og spekulerer, for helt enkelt er det ikke at svare på, hvorfor det går henholdsvis godt og galt for sig i en række af de projekter, som i demokratiets og kulturens navn bliver igangsat landet rundt.

Mange af artiklerne tumler med problemet. Hvordan kan man som ikke-barn og ikke-ung begribe det, der sker for øjnene af en? De tumler med spørgsmålet om, hvilken metodisk tilgang der bedst kan indfange og fortolke det brogede hverdagsliv. Er der fx forskel i måden, hvorpå børne- og ungdomskulturen kommer til udfoldelse i uorganiserede sammenhænge og i en børnehave, en folkeskole, en efterskole, på et universitet? Og hvordan kan det alt sammen gøres bedre, når voksne »blander sig«? Men de tumler også med nogle af de kernebegreber, som svirrer i luften omkring os: For hvad er leg? Hvad er læring? Hvad er undervisning? Og hvordan kan man skelne mellem disse begreber? Hvor kommer pædagogikken til, og hvor bør den lades ude? Er alle rum læringsrum? Er der forskellige slags læringsrum, ikke blot hvad angår deres fysiske og virtuelle position, men også fx i relation til begreber som natur og kultur, flow og mobilitet?

Eller hvad med så selvfølgelige begreber som børnekultur, ungdoms-kultur og voksenkultur? Ved nærmere eftertanke er de slet ikke upro-blematiske at benytte. Eller tag begrebet æstetik. Begrebet om æstetisk erfaring? Ja, hvad vil det for alvor sige at arbejde med den æstetiske dimension?

Som læserne snart vil opdage, så kræver en masteruddannelse i børne- og ungdomskultur, æstetiske læreprocesser og multimedier, at de studerende både har mod på at observere, kommentere, reflektere og perspektivere en hverdag blandt børn og unge, som den faktisk tegner sig kompasset rundt. Det viser sig, at når man udveksler erfaringer på tværs af traditionelle faggrænser og stiller både kritiske og nysgerrige spørgsmål til egen og andres praksis, bliver det pludselig muligt at opdage sammenhænge mellem fx en naturlegeplads og et chatrum.Vi vil derfor anbefale, at man som læser ikke lader sig nøje med læsning af artikler, som retter sig direkte mod ens egne interesseområder, men gør som forfatterne kollektivt har gjort: læser alt, hvad skrevet står, rub og stub.

Indledning Børne- og ungdomskultur, æst,etiske processer og medier Nr. 50 11 Lidt forhistorie Ligesom masteruddanelsen har haft forløbere, har det forhåndenværende tidsskriftnummer også en forgænger. Da Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur gik under navnet BUKS, udkom numrene 21 og 22 som en art dobbeltnummer med titlen: »Dengang jeg var usynlig ... « ( 1991 ). Disse numre var også resultatet af et studenterprojekt. Gennem en lidt anden type arbejdsproces bestod det af en bearbejdelse af opgaver fra en suppleringsuddannelse ved Århus Universitet. Tematisk var det lidt mere snævert koncentreret om børns og unges kulturelle udtryksformer og legekultur. Til gengæld præsenterer det en bred vifte af stoffet fra fortællinger, rollelege, sange og gysere til »børn laver radio«, frikvarterer og knallertkultur. Disse numre har vist sig at være nogle af de mest langtidsholdbare, anvendelige og udbredte af tidsskriftets udgivelser. Dette nummer 50 har andre gennemgående temaer, andre synsvinkler, men et tilsvarende fokus på fænomener i sammenhæng med en lignende kobling mellem stof, praksis og teoretisk perspektiv. Hvad vi kan håbe er, at det vil vise sig lige så brugbart.

Masteruddannelse i Børne- og ungdomskultur, Æstetiske læreprocesser og Multimedier Denne masteruddannelse blev igangsat efteråret 2003, og vi er nu inde i sidste semester af dens første gennemløb, hvor de studerende skriver deres masterafhandlinger. September 2005 begynder et nyt hold.

Uddannelsen er forankret i et samarbejde mellem Syddansk Universitet og Danmarks Pædagogiske Universitet. De to koordinatorer herfra er hhv. Flemming Mouritsen og Herdis Toft. Den er placeret ved Syddansk Universitet, Institut for Pædagogisk Forskning og Udvikling (IPFU) i Kolding. Den har sin baggrund i det miljø for uddannelse og forskning i børne- og ungdomskultur og medier, der i første omgang i 80'erne blev etableret som Center for børne- og ungdomskulturstudier ved Århus Universitet, hvorefter det i anden omgang siden 1992 fik hjemsted ved Center for Kulturstudier, Syddansk Universitet, hvor fagområdet indgår i en kandidatuddannelse og i en årrække har været basis for en åben uddannelse.Til dette miljø knyttedes en række større forskningsprojekter og faglige netværk, ligesom tidsskriftet her har været knyttet til disse miljøer, samtidig med at det har bevaret sin redaktionelle basis i Århus.

Masteruddannelsen kan karakteriseres som en videreudvikling af det faglige koncept, der har ligget til grund for de tidligere uddannelser. Dog har den særlige profiler, idet der er tale om en videreuddannelse på akademisk niveau. Det betyder, at de studerende har erhvervserfaring

J 2 Nr. 50 Børne- og ungdomskuUur, æstet'iske processer og medier Indledning

og en afsluttet uddannelse bag sig. Fagligt er der tale om en højere grad af praksisrelation og orientering mod mediebrug, æstetiske processer, kulturprojekter og kulturformidling, hvortil kommer en delvis opdeling i en æstetikfaglig og en mediefaglig gren. Grundlaget er dog fastholdt i det faglige felt, der udgøres af børne- og ungdomskulturens forskellige typer, klassiske og moderne medier, æstetiske udtryksformer, mediebrug og legekultur samt kulturprojekter og produktioner med børn og unge. Grundlaget er kultur- og barndomshistorisk; perspektivet på fænomenerne er primært kulturteoretisk og kulturanalytisk.

Uddannelsens opbygning og indhold Uddannelsen er modul- og temaopbygget. Tre af uddannelsens seks moduler er tilrettelagt som fælles, obligatoriske moduler, mens yderligere tre moduler tilrettelægges som to særskilte grene, henholdsvis Børne- og ungdomskultur og æstetiske læreprocesser og Børn, unge, medier og IT. De tre fælles moduler udgøres af:

I. Børne- og ungdomskultur (I. semester) omhandler børne- og ung-domskulturens typer og medier samt børns og unges kulturelle udtryksformer i et kulturhistorisk og kulturanalytisk perspektiv i relation til æstetiske læreprocesser, institutioner samt børn og unges aktuelle situation.

2. Forskningsteori og metode (I. og 2. semester) omhandler videnskabelig teori og metode som grundlag for at behandle kulturelle, æstetiske og pædagogiske fænomener og problemstillinger samt for at arbejde med vidensudvikling, feltstudier og erfaringsopsamling på et forskningsbaseret grundlag.

3. Kulturformidling, æstetikfaglig teori, praksis og projekter (3. semester) behandler kultur-, æstetik- og mediefaglige praksisformer og projekter i et kulturpolitisk, pædagogisk og formidlingsmæssigt perspektiv.

De øvrige moduler etablerer muligheden for en faglig specialisering gennem grenvalg i forhold til æstetiske læreprocesser, brug af medier og børns og unges lærings- og udtryksformer:

4. Børns og unges æstetiske udtryksformer og kultur eller Mediekultur, læreprocesser og pædagogik (2. semester). Disse moduler tematiserer og teoretiserer bl.a. børn og unges udtryksformer, legekultur, æstetiske processer og projekter, mediekultur og mediebrug.

5. Æstetisk-kulturelt projekt og produktion eller Medieproduktion (3. semester). Modulerne sætter fokus på praksis, refleksion og

Indledning Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 J 3 teoriudvikling f.eks. gennem udførelse af et projekt, evt. i form af en undersøgelse, et feltstudium eller en produktion.

6. Masterafhandlingens tema og stof kan ligge inden for alle uddannelsens områder og være såvel teoretisk orienteret som praksisrelateret, fx i form af en empirisk/teoretisk undersøgelse eller et udviklingspro-jekt.

Uddannelsen er som helhed karakteriseret ved udvikling af vidensgrundlag og teori på det faglige felt, som omfatter børne- og ungdomskultur, mediebrug og æstetiske læreprocesser samtidig med, at dette integreres i et praksis- og udøvelsesorienteret perspektiv på forskellige områder.

Der lægges i uddannelsen vægt på, at de studerende får mulighed for at inddrage faglige forudsætninger, viden og erfaringer fra deres erhvervspraksis, så uddannelsen kan indgå som et aktivt led i de mange forsøgs- og udviklingsarbejder, der foregår i tilknytning til praksis i institutioner eller virksomheder.

Uddannelsen sigter mod at styrke en forskningsbaseret vidensudvikling og refleksion over børns og unges kultur, æstetiske læreprocesser og brug af multimedier i relation til pædagogisk praksis og til fremstilling af kulturelle produkter. Hensigten er, at uddannelsen kan give baggrund for at varetage såvel undervisning ved relevante uddannelser som konsulent-, planlægnings- og udviklingsopgaver i offentligt og privat regi.

Uddannelsen imødekommer et behov for faglig og teoretisk vide-reuddannelse af undervisere inden for kultur- og æstetikfag på forskellige uddannelser samt af producenter af kultur- og medieprodukter samt undervisningsmidler til børn og unge.

Uddannelsens særlige profil er dens vægtning af børne- og ungdomskul-tur, æstetiske udtryk og læreprocesser som grundlag for dens kombination af teoretisk og praktisk orienteret faglighed. En af dens intentioner er at bygge bro såvel mellem kulturfag og pædagogik som mellem teoretisk viden og praksisfærdighed i brugen af kulturelle værktøjer.

Uddannelsen sigter mod at fagliggøre et felt, som ellers kun i ringe grad har haft status som selvstændigt fagområde. Den primære målgruppe er personer med en kandidat-, bachelor-, professionsbachelor- eller diplomgrad fra uddannelser inden for de humanistiske, pædagogiske, kultur-, medie- eller samfundsfaglige områder. En af intentionerne med uddannelsen er gennem et særligt fagligt fokus og grundlag at etablere et udviklingsforum eller mødested for forskellige typer faglighed.

Målgruppen for uddannelsen er primært: I. Undervisere ved pædagog-, lærer- og håndarbejdsseminarier. 2. Kultur-, skole- og institutionskonsu-lenter eller andre medarbejdere i kommuner, amter og organisationer.

J 4 Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Indledning

3. Undervisere ved designskoler og tekniske skoler. 4. Medarbejdere i virksomheder og institutioner, der producerer til børn og unge, herunder medie-, multimedie- og legetøjsproducenter samt f.eks. forlag og kultur-formidlingsinstitutioner. (Yderligere information www.efteruddannelse. sdu.dk eller [email protected])

Børne- og ungdomskulturelle udtryk

vor har de det fra? Hl(orfra får børn inspiration og materiale til deres leg med de musikalske udtryksformer?

Karen Rønne

Børn laver selv masser af sange og musik. Men hvor får de ideerne fra? Er det muligt at spore inspirationskilderne til musikken og ad den vej få et indblik i børns musikalske univers? Medierne afspejler børnenes musikalske kompetencer som eksempelvis Tv's junior Melodi Grand Prix, der i princippet tager udgangspunkt i børns egne sange. Er det bare medierne, der afkoder børnekulturen, eller er det også børn, der afkoder mediekulturen? Artiklen analyserer tre børnesange, der er lavet af en gruppe 9 års piger, og sporer kilderne til melodierne.

J 8 Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Hvor har de det fra?

Musik er organiseret lyd over tid. Vi opfatter den med høresansen og oplever den med både krop og sjæl. Megen musik lagrer sig i hukom-melsen som noget, vi kan genkalde os og nynne med på, når vi ønsker det. De fleste kender også til det fænomen, at man pludselig hører sig selv fløjte eller nynne en melodi uden at vide, hvorfor man lige kom i tanke om netop den. Melodien er tilsyneladende dukket op af sig selv fra vores indre lager af musik.

Det er ikke al musik, vi kan genkalde os bevidst. Men den musik, vi hører, lagrer sig i vores krop, og den kan dukke op i inspirerede øjeblikke som melodistumper og spændende harmonigange, som vi tilsyneladende selv har fundet på. Komponister og musikere, der improviserer, leger med disse brudstykker og skaber ny musik på baggrund af det kendte.

At noget er originalt, beror på, at det er nyt på en eller anden måde. En vurdering sker inden for rammerne af en tradition. Bach var original. Ikke desto mindre står han i stor gæld til sin fortid. Han »lånte« overordentlig flittigt fra Viva/di.« (Fredens 1991 )

På samme måde som de professionelle musikere leger børn med den musik, de er omgivet af, og omformer den til deres egne musikalske udtryk. Men hvor de professionelle kunstnere er mere målrettede i det skabende arbejde, er børn i højere grad opslugt af selve processen og af legen med udtryksmulighederne, som Gunnar Danboldt påpeger det i artiklen »Fra lek til kunst og tilbage igen« (Danboldt 1998). Det er ikke et eventuelt færdigt produkt, der ansporer børnene, men netop legen med musikkens muligheder som et sprog for følelser, en særlig udtryksform. Det er ikke ensbetydende med, at børnene ikke gerne vil optræde, »performe« og »være på.« Ofte bruger de megen tid på at øve, gentage og træne for at kunne mestre udtrykket.

Børn møder i dag musikken alle vegne. Den strømmer ud fra medierne i private og offentlige rum. Børnene præges af den medieformidlede form og det levende udtryk, sådan som de hører det hos de menne-sker, de møder. I den aktuelle børnekulturforskning gør man op med forestillingen om børn som passive konsumenter, der bliver ødelagt af den massive påvirkning fra massemediernes kulturudbud. Eksemplerne i denne artikel viser da også, hvordan børn aktivt omsætter de mange impulser til leg og eksperimenteren med de forskellige muligheder for at udtrykke sig.

Prøver man at spore kilderne til børnenes egne sange, får man mu-lighed for at identificere den historiske, geografiske og sociale kultur, som børnene er vokset op i, samt den specifikke børnekultur, de er en

Hvor har de det fra? Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50

aktiv del af. Børns lydhørhed og iver efter selv at bruge og forme de musikalske udtryk giver os indblik i deres musikalske univers.

Ibens fødselsdagssang. fra mediemusik til børnesang Ida og Drude skal til veninden Ibens 9 års fødselsdag. De har lavet en ny fødselsdagssang til hende på en kendt melodi. Drude forklarer: »Det var sådan en melodi Ida kunne på klaver, og så lavede vi en sang.«

Ibens fødselsdagssang

'iiJ J J IJJJ w J J IJ J J 'I JJ 1- ben har, 1- ben ha' har har, I- ben har fød-'i '-'m n R J I J J J 1 JI

selsdag i dag i dag Me- ed kag' ka8"

'& J JO J J I J J J 'I JjJl J - li "' kag' kag' kag' kag' og med flag flag, flag

'&li: J J J i JJJ JiJ J J I J J J ' JJ Hur- ra hu' bur- ra hu' hu' hu' bur- ra hu' ra 'i )1 J - :li © Ida og Drude 2004

rar'

Iben har, Iben ha- ha- har Iben har - fødselsdag i dag, i dag Og med kag', kag', kag' kag', kag' kag' Og med flag, flag, flag Hurra, hu, hurra, hu, hu, hu. Hurra hu, ra, rah. LÆNGE LEVE IBEN LISE JENSEN!

De to veninder øver sig på sangen og »performer« den a cappella med rytmiske hoftevrik og megen appel. Da de synger om flag, vifter de med imaginære flag og slutter med at deklamere den endelige hyldest til veninden i højlydt talekor. Så spiller Ida med fingeren gennem luften en opadgående skala på en imaginær chimes, mens hun siger:»DRRRRRRRRT«, og Drude sætter punktum med et slag på en lige så imaginær triangel: »PLING!«

19 I

20 Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æst.etislæ processer og medier Hvor har de det fra?

De tre niårige piger, Ida, Drude og Iben, laver mange sange selv. Idas og Drudes fødselsdagssang til Iben er lavet over Deep Purple's omkvæd til »Smoke on the Water«, som Ida så har fundet frem til på klaveret:

Smoke on lhe Water o Deep Pwple 1972

J r r· )Jfry r 1 J r r· prJiJJJ 11

Denne melodi med den karakteristiske rytme er kendt og brugt af alle børn og unge. Børn spiller den, som det første de lærer sig på elbas el-ler elguitar. Kan de ikke andet på de instrumenter, kan de denne melodi. Melodien har fået status som en fast del af den traditionelt overleverede børnemusikkultur.At den så ikke altid opfattes og gengives præcis som den oprindelige version, er netop et resultat af den mundtlige overleve-ring. Foreløbig har melodien cirkuleret i 33 år fra 1972 til 2005, og det er imponerende, at de svære synkoperede rytmer bliver ved at med at være der i en eller anden form med alle de børnegenerationer, der har videregivet melodien. Men det er tænkeligt, at det netop er rytmerne, der er det mest karakteristiske og tiltrækkende ved sangen. Melodien er blevet en såkaldt »earhanger«, som har den egenskab, at hvis man først har fået den ind i øret, er det svært at slippe af med den igen. Den bliver brugt flittigt til heppekor under fodboldkampe. Det er sandsynligvis herfra børnene kender den.

Pigerne har lavet en sang ved at sætte ny tekst til en kendt melodi, hvilket er en klassisk teknik til lejlighedssange. I denne nye fødselsdagssang ligger teksten tæt op ad det indhold, der kan forventes i en fødselsdags-sang: fødselarens navn, fødselsdagskage, flag og hurraråb og et traditionelt afsluttende ønske om et langt liv for fødselaren.

Det overraskende er brugen af en melodi, som intet har med fød-selsdag at gøre. Pigerne har skabt ny musik på baggrund af noget kendt. Den er original inden for rammerne af traditionen for fødselsdagssange, hvilket i øvrigt vil være temmelig uinteressant for børnene at vide. De forholder sig hverken til ophavsrettigheder eller til diskussioner om inspiration versus tyveri, endsige originalitet versus plagiat. Deres projekt er at lege med musikkens muligheder. Det gør de ved at bruge den musik, de har hørt et eller andet sted og kan huske som en god rytme eller melodi.

De tre piger er med i et nystartet pigeband i skolefritidsordningen. Her har de sammen med pædagogen, der skal lære dem at spille på in-strumenterne, lavet to sange: »Verdens bedste mormor« og »Bulldogsan-

Hvor har de det fra? Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 2 J

gen.« Pædagogen fortæller, at børnene selv kommer med det musikalske materiale. Det er ikke ualmindeligt, at børn har masser af sange og ideer til sange, ofte korte brudstykker, og af og til i en mere fast form.

»Mange gange har de lavet tekster til kendte melodier. To af dem har også lavet en kanon god sang, som de har sendt ind til MGP og fået indspillet og det hele. De kommer selv med alt materialet. Det er bare at fange det og stykke det sammen«. 1

Det musikalske materiale

Verdens bedste mormor Hiphoprock

'1J3 3] 33 31133 J J Bl Nu vil jeg for- tæl- le om min sø- de mormor. HWI er

'fa JJ J 1JJlfJ;9 1 fil meget, meget garn- mel, men det gør ikke spor hWI er

'l=i. j 1 J ':;I J J J fi I al-: frisk og glad og fuld af sjov, og hWI

' J} il J f =j I J J n J ' i SI- - J&, spør' Om-' lo,..,

G F

jrn J J I J J I J J - 111 Ver- dens bedste Mor- mor

Cl Hanne Bach og pigerne fra Baked Beans

Nu vil jeg fortælle om min søde mormor Hun er meget, meget gammel, men det gør ikke spor Hun er altid frisk og glad og fuld af sjov Og hun siger altid JA, når jeg spør' om lov. Verdens bedste mormor Verdens bedste mormor

Hun har masser af tid og er med på den værste Hun klapper mig på ho'det og si'r jeg er den bedste Hun har tasken fuld af slik, og det gør ikke spor At jeg spiser det hele uden at spørge mor. Verdens bedste mormor Verdens bedste mormor

22 Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Hvor har de det fra?

Det er sjovt at sidde og høre på Historier fra da mormor og morfar de var små, Og hygge sig og putte sig lidt Ind til mormor OG DET ER SÅ FEDT Verdens bedste mormor Verdens bedste mormor

Hun strikker og hækler og lærer mig at sy Hvis jeg mangler en dukke, så gir' hun mig en ny Hun er sød og sjov - min gamle mormor Jeg vil være li'som hende, når jeg bliver stor Verdens bedste mormor Verdens bedste mormor

© Hanne Bak og pigerne fra Baked Beans

Mormorsangen er bygget op over omkvædet til rockgruppen Queen's »We will rock you« fra 1972, som børnene kender fra heppekor ved fodboldkampe og stævner. Queen er også ophavsmænd til en anden sang, » We are the champions,« der synes uopslidelig netop ved sports-stævner. I mormorsangen bruger børnene både melodi og rytme fra »We will rock you«, dog med en lille variation i rytmen, som gør den mere »hiphop-agtig.«2

r Vokal tJ' " We will, will rockyou

Tromme

--r --r --r

Drudes opfattelse af, hvor melodien kommer fra, daterer sig til en klap-peleg med storesøstrene et stykke tid før pigebandets start: »Det er fordi, at mig og Ida og så Luna og Louise (storesøstre), vi stod engang og sagde: »We were, we were walk you« (Drudes version af den engelske tekst), og så klappede vi sådan her.« (Drude demonstrerer)

Denne klappesang synger Drude og Ida med de andre fra pigebandet, og Signe fortæller om mormorsangens start: »Vi sad og gjorde sådan her: (synger og klapper rytmen), og den er fra »We will, we will rock you,« og den blev så til »ver-dens-bed-ste-mor-mor!« Signe kender altså melodiens oprindelige tekst, ligesom alle børnene er fortrolige med rytmen på forhånd.


Verset er lavet over bas- og akkordrundgangen i »Hit the road Jack« (Ray Charles 1988), som pædagogen lærer børnene. Mens de sammen digter teksten, laver de en melodi, der lægger sig tæt op ad akkorderne.

Bulldog sang s;;.ffle C G F G

A J Jl:fjJ. j J";il Jeg hedder Knud, jeg slap hu(I.' C G F G Omkvæd

' w w n rn 1 41 i 1---n n 11 livret er et stort og saf- kød- ben, Jeg er en

-l.C G F G

D J ". J n1 J J i] Dl Bull- dog jeg er en Bull- Bull- dog, jeg er en

-J_ C G F G

D J ". J Dl J J J 111 Bull- dog, jeg er en Bull- Bull- dog

I. Jeg hedder Knud. Jeg har en slap hud. Min livret er et stor og saftigt postbud. Jeg er en Bulldog Jeg er en Bull, Bulldog Jeg er en Bulldog .... Jeg er en Bull, Bulldog

2. Min ejer er sej. Og han hedder Kaj. Han gi'r mig altid leverpostej. Jeg er en Bulldog ".

3. Kaj han si'r, min hud er en klud Jeg syn's selv, jeg ser hammer godt ud Jeg er en Bulldog ".

4. Kaj har en ven. Han er plastik kirurg. Han vil gerne stramme mine folder ud. Jeg er en Bulldog ".

23


5. Han kan gå langt pokker i vold, for jeg er stolt af hver eneste fold Jeg er en Bulldog ...

6.Guldlok syn's jeg er sej. Hun er en lille lækker puddel, og hun elsker mig Jeg er en Bulldog ".

HVOOOOOOOOR ER MIT KØDBEN? HU, HA HVOOOOOOOOR ER MIT KØDBEN? HU, HA

Jeg er en Bulldog".

© Hanne Bak og pigerne fra Baked Beans

Melodien til »Bulldogsangen« er bygget over en »Hobbitsang«, som Ida lavede en dag i brusebadet. »Det er rigtig skidt at være en hobbit, det er rigtig godt at være en ... kok!« Altså tilsyneladende en melodi, der kommer af sig selv til Ida, som bruger den til at fabulere lidt over et væsen fra litteraturens og filmens verden, hobbitten (Tolkien 1937). Senere kommer Signe i tanke om, at »det er også den melodi, vi faktisk sang engang fra den der reklame for Danica Pension: »Pia har lige få't et kontor, lala lala lala.« (nynner melodien).

Dette er et godt eksempel på det fænomen, der blev beskrevet i indledningen: Musik, man har hørt en eller flere gange, kan lagre sig i hukommelsen og kroppen og dukke op som en melodi eller rytme, som man tilsyneladende selv har fundet på. Da reklamemusik netop er komponeret som korte, slagkraftige og letgenkendelige »earhangers«, i denne branche kaldet »jingles«, er det ikke så sært, at børnene får indprentet masser af musik gennem reklamerne. Moderne børn er jo i daglig kontakt med de elektroniske medier, hvor reklamerne kiler sig ind i alle former og formidles med både visuelle og auditive signaler.

I omkvædet til Bulldogsangen bruger børnene en teknik med at rappe ind over det sungne omkvæd. Dette har de set i TV-quizzen »Venner for livet« med rapgruppen »Zindy Kuku Boogaloo«, og de praktiserer den nu ved først at synge omkvædet unisont en gang og derefter synge det igen, mens teksten samtidig rappes henover det sungne.

B-stykket til Bulldog sangen »Hvooooooooor er mit kødben?« har pæ-


dagogen Hanne komponeret over en kendt popmelodi, der dukkede op på samme måde som Idas Hobbitsang:

- Det kom til ved, at jeg egentlig syntes, det var lidt trivielt at synge den samme melodi hele tiden. Så jeg ville prøve, om man kunne lave en anden melodi over den samme rundgang. Den sidder jeg så og spiller på klaveret, og pludselig kommer den melodi ind med den lange tone. Det er så en del af en popsang »Hey Baby.«3

Da Hanne serverer ideen til B-stykket for børnene, får hun en uventet reaktion, idet børnene, som genkender melodien, protesterer mod kun at bruge en del af den, netop fordi de vil fortsætte, som deres indre øre byder dem: »Der er børnene egentlig lidt sure, for de vil gerne have det hele med, den der »syng huh, hah«, så det måtte vi så tage med.« 4

Genkendelse og associationer er karakteristiske træk ved den måde, hvorpå musikken kan dukke op i hukommelsen. Pædagogen sidder og leger med akkorder og melodier ved klaveret og leder efter en mulig kontrast. På et tidspunkt dukker et tema op fra det ubevidste musik-lager og melder sig som anvendeligt i den nye sammenhæng. Børnene genkender melodien og associerer dens fortsættelse så stærkt, at den ikke kan udelades.

Professionelle komponister og musikere benytter sig af denne asso-ciative kraft i skabelsen af ny musik.Ved bevidst brug af citater fra anden musik eller almindeligt genbrug af enkelte musikalske elementer som f.eks. melodier, bestemte stilarter og genrer, kan man opnå bestemte associationer og særlige stemninger i tilsyneladende helt ny musik. Som nævnt har det altid været brugt at skabe ny musik på baggrund af det kendte. Hvor citaterne kommer fra er mere underordnet, end på hvilken måde man citerer dem. »Det er sammenhængen og måderne, man spiller musikken på, der giver den ny betydning, ny mening.« (Rørdam 2004).

Forskellige måder at bruge musikkens elementer på i den mere ubevidste leg med musik skaber således også ny betydning og giver ny mening. Det, der kendetegner børns leg med musikken, er at de afprøver udtrykkets mangfoldighed ved at gengive det kendte på nye måder og derved skabe nye betydninger.

25


Her fremgår det tydeligt, i hvor høj grad pigerne er præget og inspireret af musik formidlet gennem medierne. Kun en enkelt af kilderne, »Hobit-ten«, kommer fra en produktion, som i sin litterære form er rettet mod voksne, men som i den filmatiserede form også er rettet mod børn som publikum. Inspirationen er her et begreb eller en figur og ikke musikken. Resten af kilderne kommer fra musik komponeret og produceret for et voksent publikum.

De gamle rocknumre »Smoke on the Water« og »We will rock you« er som nævnt eksempler på musik, som er overleverede i børnesam-menhænge, og som er en del af den musikkulturelle ballast, børn har med sig. Det er en musikkultur, der er tilegnet i børns omformende led med musikkens udtryksformer.

Børnekultur, legekultur Børns brug af æstetiske symbolske udtryksformer udgør en særlig del af legekulturen, og den skabende leg »afhænger fundamentalt af børnenes deltagelse og udøvelse og beror på deres tilegnelse af færdigheder m.h.t. udtryksformer, æstetiske teknikker, organ isationsform er, iscenesættelse og performance« (Mouritsen 1996). Børnekulturen formidles gennem uformelle sociale netværk, »gennem overlevering (tradering) fra børn til børn (og i nogle tilfælde fra voksne til børn)«. Overleveringsformen er mundtlig og er bygget på enkle formler, der kan være grundlag for


improvisation. De enkle former »er det nødvendige grundlag for en kom-pleks og artistisk performance« (ibid). Børns rim, remser og klappelege er eksempler på leg med variationer over en fast grundform og især i klappelegene med et artistisk aspekt i det udøvende, legende øjeblik.

Børns musikkultur De musikalske udtryksformer, som den omtalte pigegruppe mest leger med, er karakteristiske for deres aldersklasse og køn: klappelege, dans til musik og at lave egne sange. Det legende, eksperimenterende og skabende kommer tydeligt til udtryk i det sproglige og det kropsligt performative element i klappelegene, ligesom det gør det i den frie kropslige impro-visation i dans til musik og i det sproglige og performative i sangproduk-tionen. Det melodiske materiale ser ud til opstå i legen med fragmenter fra andre melodier, som stykkes sammen og giver ny mening i et andet melodisk forløb.

Hos mindre børn ser man ofte en form for sangimprovisation, som er uden fast form, spontansangen, en slags syngende fortælling med et fabulerende indhold fra barnets hverdag. I spontansangen er det me-lodiske materiale flydende uden tonalitet og rytme, men lejlighedsvis med små citater fra de børnesange, barnet er fortrolig med. Melodien improviseres frem, mens der synges og er ikke beregnet på at kunne gentages. Et andet musikalsk udtryk er børns udråb og drillerim, som er korte og syngende, ofte med brug af den nedadgående terts, som i Aura for Laura-formlen. Jon-Roar Bjørkvold (200 I) kalder disse udtryk for formelsange og mener, at der eksisterer et musikalsk kodefællesskab i børnekulturen, som han betegner som en slags »musikalsk modersmål« Kaare W. Nielsen mener, at et musikalsk modersmål af denne art

kan betragtes som en musikalsk udtryksform, hvor barnet selv udtrykker sig ved at tage klicheerne og den musikalske grammatik i anvendelse. Barnet kan andet end at reproducere klicheerne, formlerne og færdigsangene, de kan tage dem i anvendelse i bestræbelsen på at skabe et personligt udtryk. (http://home19.inet.tele.dk/kaweni/)

I følgende oversigt over børns musikalske udtryksformer fremgår, hvor-dan det musikalske materiale varierer fra flydende til fast form, fra det sproglige til det kropslige udtryk, fra det private til det mere kommu-nikative og performativt anlagte udtryk. Oversigten er tilnærmelsesvis aldersgradueret:

27


I det foreliggende materiale ser det ud til, at det melodiske element i musikken har nogle kognitive bindinger, som giver det en anden funktion i den umiddelbare, improviserede og skabende leg end de rytmiske, sproglige og bevægelsesmæssige elementer. Endvidere kan det se ud til, at det performative aspekt af børns æstetiske udtryksformer er blevet stærkere betonet efter de visuelle mediers lancering af multimedieshows med såvel professionelle som amatører, og at dans og bevægelse generelt er blevet styrket som en vigtig del af det det musiske udtryk.

Børns projekter med musik. voksnes projekter med børn Spørger man børn, hvorfor de spiller musik, danser og laver sange, sva-rer de kort og godt: »Fordi det er sjovt«. Dette »sjov« kan begrundes biologisk som en sanserus, hvor man får vakt organismens beredskab (arousal) og udløst kroppens egne rusmidler (morfica). En form for tilstand, hvor man føler sig levende på en særlig intens og berusende måde (Rønne 2004). Det kan også begrundes i den meningstilskrivning, leg kan have. »Leg kan hverken styres, formålbestemmes eller måles. Den åbner sin egen verden, hvis kvalitet, mening og betydning afgøres


af dem, der deltager.« Ouncker 2004). For børnene har det betydning »at fortælle sig selv ind i musikken, som en slags spil, hvor man prøver forskellige stemmer« (Rørdam 2004). Børnene oplever, hvordan de med musikkens sprog på en gang kan fortælle sig ind i den verden, de lever i, og give udtryk for den verden, der lever i dem. Denne måde at lege på kan ses som en vigtig del af den dannelse af identitet, som Kirsten Drotner kalder »at skabe sig selv« (200 I). Det er en fortælling, der er med til at skabe betydning og identitet for børnene. »Gennem legen opdager vi samfundets forskellige kulturelle koder, værdisystemer etc. samt os selv og vores egen rolle som kulturelle individer« (Dorninder 1988).

Spørger man voksne om, hvorfor det er af betydning, at børn får adgang til musikken, hører man ofte forskellige andre former for begrundelser: »At beskæftige sig med musik stimulerer indlæringsevnen, styrker mo-torikken, udvikler gehøret og socialiserer børnene til at kunne fungere i en større gruppe.« Musik bliver opfattet som et nyttigt redskab til opdragelse af børn, måske på grund af det lystbetonede.

Børnekulturforskning og kulturformidling har i det meste af det 20. århundrede været præget af »voksnes forestillinger om børn, barndom og børnekultur som et sammenhængende oplysnings-, dannelses- og ud-viklingsprojekt, der som mål havde at tilvejebringe de rationelle kognitive kompetencer og værdier, børn manglede« Ouncker 2004). På samme måde legitimerer det kommercielle marked sine kulturproduktioner for børn. DR's programchef Lars Grarup begrundede tv-programmet MGP 2004 Ounior Melodi Grand Prix) således: »Vi ønsker at stimulere børns interesse for musik, glæden ved at danse, lytte og optræde.« (Rønne 2004). I selve formidlingsformen via et massemedie er der imidlertid også en implicit økonomisk begrundelse.

Flemming Mouritsen ( 1996) skelner mellem to former for voksnes projekt med børnekulturen med hver deres formål:

Børnekultur som dannelsesinstitution Opdragelse, værdier, kvalitet og kunst.

Markedsorienteret børnekultur Økonomi, omsætning og Underholdning.

At en markedsorienteret, underholdningspræget børnekultur overhove-det forholder sig til børns egne kulturprodukter, kan ses i sammenhæng med det paradigmeskift, der er sket i kulturforskningen fra og med I 980'erne, hvor sociologen begynder at tale om barnet som aktør og kulturforskningen om barnet som selvstændigt kulturskabende. Fokuse-ringen flyttes fra de voksnes udviklingsprojekt med børnene til børnenes egne procesorienterede kulturprojekter.

29


Beth Juncker (200 I) stiller dette op som skiftet mellem følgende to paradigmer, nemlig fra udviklingsparadigmet, hvor forskningen fokuserer på barnet som et formbart objekt og havde kulturprojekter for og med børn, til kulturparadigmet, hvor forskningen fokuserer på barnet som et formende subjekt, og som har deres egne kulturprojekter.

Musik som et kulturelt mødested Vender man blikket fra børnekultur som et socialisationsfelt og vælger at se det som et æstetisk felt, »der både omfatter børns egne æstetiske udtryksformer og de kunstnerisk-æstetiske udtryk, der er forbundet med de klassiske og moderne medier, de benytter sig af« Uuncker 2004), kan der opstå en forståelse af det æstetiske felt som et felt, der i højere grad samler end adskiller og som et muligt kulturelt mødested.

I de eksempler på børnesangsproduktion, som er beskrevet her, frem-går det, hvordan børn og pædagog kan mødes i den skabende leg. Hvor børnene bidrager med deres kulturelle ballast og pædagogen med sin. Hvor modsætningerne ophæves mellem børns og voksnes interesser, og der opstår et fælles betydningsrum eller meningsunivers. Leg defineres af de deltagende, og voksne kan bidrage til børns udfoldelser i det æstetiske felt ved at deltage i legen, ved at lade sig inspirere af børns måder og ved selv være kulturel inspirator.

En ny sang er på vej Der danses i musiklokalet i skolefritidsordingen. Pigerne er samlet igen efter juleferien, og pædagogen afspiller et stykke highlife musik med appel-lerende rytmer og en uforståelig afrikansk sang. Pigerne finder lidt efter lidt sammen i dansen, først i en lang række med hinanden under armen og med afprøvning af forskellige fællestrin, så i et nyt mønster, hvor en enkelt af gangen danser frem og improviserer, og de andre efterligner. Pæ-dagogen begynder at klappe nogle af rytmerne, og snart klapper børnene med og improviserer videre med nye rytmer. Ind imellem danser de hen og afprøver rytmerne på congas trommerne. Nogle begynder at synge med på sangen, leger med lydene i den afrikanske tekst og »oversætter« den under megen latter til noget, der ligner fonetisk:

Hvor har de det fra? Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 3 J

4tjlJ fJE')IJ J]fl"')I Min mor ka' li' kaf- fe Min far ka' li' kaf- fe men

4 J DB{JIBf:Jfl' 1ll det ka'jegik-ke,fordet ka'jegba- re ik-kel

En ny sang er på vej.

Noter 1. Fra interview med pædagogen Hanne Bak, refereret i: »Hvor har de

det fra? Hvorfra får børn inspiration og materiale til deres Jeg med de musikalske udtryksformer?« (Rønne 2004).

2. Ibid. 3. Ibid. 4. Ibid.

litteratur Andersen. Peter Ø. og Kampmann. Jan (2002): Børns legekultur. Gyl-dendal. Bjørkvold. Jon-Roar (1992): Det musiske Menneske. Hans Reitzels For-lag. Brembeck, Helene (1996): »Postmodem barndom.« I: Helene Brembeck & Barbro Johansson: Postmodem Barndom. Etnologiska Institutionen, Go-teborgs Universitet. Danbolclt. Gunnar (1998): »Kan barn kultiveres?« I: Ole Fredrik Lillemyr (red.): Barn og estetikk, Trondheim. Danbolclt. Gunnar (2002): »Fra lek til kunst og tilbage igen.« I: C. Jessen, Helle Johnsen, Niels Mors (red.): Børnekultur og andre fortællinger. Festskrift til Flemming Mouritse n. Syddansk Universitetsforlag Dominder. Christer (1988): »Spis majs! Reflektioner over børnefolklore.« I: Tidskrift for Børne- og Ungdomskultur, nr.10. Drotner. Kirsten (2001): At skabe sig selv. Ungdom, æstetik, pædagogik. (2. udg.).Gyldendal. Juncker. Beth (2001): »Børnekultur - mellem to paradigmer.« I: Birgitte Tutte, Jan Kampmann, Beth Juncker (red.): Børnekultur. Hvilke børn? Og hvis kultur? Akademisk forlag. Fredens. Kjeld (1991): »Om kreativitet«. I: Skolestart, årg. 21, nr.7. Kampmann. Jan (2001 ): »Hvad er Børnekultur?« I: Birgitte Tutte, Jan Kamp-mann, Beth Juncker (red.): Børnekultur. Hvilke børn? Og hvis kultur? Mouritsen, Flemming (1996): »Børnekultur - legekultur.« I Flemming


Mouritsen: Legekultur, essays om børnekultur, leg og fortælling. Odense universitetsforlag. Mouritsen. Flemming (1998): »Har børn behov for alt det legetøj«? I Flemming Mouritsen m.fl. (red.): »Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur« nr. 39. Odense Nielsen. Erik Kaas (1986): Jeg vil synge en sang ... Børns viser og sange - før og nu. Fremad Nielsen. Erik Kaas: »Da klappesangene kom til Danmark.« I: Den der er forkølet skal i fængsel - en bog om børns leg og fortællinger.« Akademisk forlag (2000). Nielsen. Erik Kaas: »Piger, poesi, sange og sanglege.« I: Den der er forkølet skal i fængsel - en bog om børns leg og fortællinger. Akademisk forlag (2000) Nielsen. Kaare W.: (http://home19.inet.tele.dk/kaweni/) Nielsen. Svend (1982): Danske sanglege. Drama Nielsen. Svend (1981): Flyv lille påfugl. Tekster, melodier og kommentarer til traditionel sang blandt børn (med tilhørende kassettebånd). Rudd, Even (1978): Musikk og identitet. Universitetsforlaget Oslo Rudd, Even (1996): Musikk og verdier. Universitetsforlaget Oslo Rørdam Larsen. Charlotte (2004): »Kunstneriske gymnasiefag på tværs-kon-ference 26-27 aug. 2004« i »Gymnasiemusik« nummer 4, årgang 2004 Rønne. Karen (2004): »Børne Melodi Grand Prix som æstetisk artetakt« Upubl. eksamensopgave ved masterstudium for børne- og ungdomskultur, æstetiske læreprocesser og massemedier. Syddansk Universitet Rønne. Karen (2004): »Hvor har de det fra? Hvorfra får børn inspiration og materiale til deres leg med de musikalske udtryksformer?« Upubl. eksa-mensopgave ved masterstudium for børne- og ungdomskultur, æstetiske læreprocesser og massemedier. Syddansk Universitet Rønne, Karen (2004): »Fra lyd til følelse, hvad kan der siges om det uudsigelige i musikken?« Upubl. eksamensopgave ved masterstudium for børne- og ungdomskultur, æstetiske læreprocesser og massemedier. Syd-dansk Universitet Schmidt. Jytte Rahbek (1985): »Børns spontanmusik og voksnes forhold til den.« I: Bixen - tidsskrift om miljøer og medier for børn og unge, nr. 5.

Karen Rønne er lektor i musik ved Jydsk Pædagog-Seminarium. Har sammen med Erik Lyhne og Michael Madsen udgivet børnesangbøgerne: »Børnesangbogen« ( 1983), »Den rytmiske børnesang-bog« ( 1987), »Den glade børnesangbog« ( 1992), samt bogen »Spil op - om børn, musik og bevægelse<< (1990).

.Stella Geradehalter - opdragelse til homo sedens

Kim Hedemann Jensen

Artiklen belyser skolestolen som genstand perspektiveret ud fra forholdet mellem æstetik og disciplin. Hvordan og hvornår er der skabt tradition for at børn skal sidde på en stol i skolen? Hvordan bruges skolestolen, og hvordan fungerer den som genstand i forhold til børns kropslige udtryks- og kom-munikationsformer. Grundlaget for artiklen bygger på, at æstetiske teorier peger på en tese om, at mening og sammenhæng i tilværelsen kun kan sikres ved helhedsopleve/ser i det æstetiske, og at verdens sansemæssige fylde kun kan formuleres ved formgivning. Der tages hovedsagelig udgangspunkt i to periodeer, hvor der trækkes paralleller fra perioden fra omkring 18 7 5-1900 i forhold til nogle perspektiver på nutidens skolestol. Herudover anvendes en analyse af tilknyttet billedmateriale.

Når du nu har sat dig for at undersøge denne artikels indhold, kære læser, antager jeg med rimelig sikkerhed, at du rent fysisk har indtaget en siddende stilling. Hvorfor dog stå, hvis der er mulighed for at sidde? Men ikke nok med; du har også sat dig for at undersøge denne artikels relevans for dig. Selv har jeg sat mig for at skrive om det at sidde på den særlige genstand, som vi betegner en skolestol. Artiklen handler altså om både det at sidde på noget og at sætte sig noget for. Jeg håber derfor, at du sidder godt, og måske vil blive siddende en stund endnu ...

Noget om at sidde på Når vi sidder, kan vi registrere skiftende stemninger, hvis vi da ellers sæt-ter os for at mærke efter. Stemningerne kan variere alt efter, om vi enten sidder i eller på. Og det har at gøre med, hvor og i hvilken sammenhæng vi enten sidder i eller på en stol som genstand.

Jeg vil tilstå, at jeg gennem min egen skoletid havde et temmelig anstrengt forhold til det at sidde på skolestolen. I virkeligheden er det

34 Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Stella Geradehalter - opdragelse til homo sedens

vel nok derfor, jeg har valgt at skrive om dette mit smertensbarn. Selv husker jeg kun alt for godt, hvor mange gange jeg på min skolestol en-ten har siddet på nåle, på lur eller på spring i en usigelig angst for enten at blive set eller hørt i noget, som på den ene eller anden måde kunne være kompromitterende for mit selvværd.Jeg husker også det skift, der skete i overgangen fra at sidde på nåle eller på lur til at sidde på spring, nemlig når tiden nærmede sig det befriende frikvarter. Den dag i dag, hvor jeg har rundet de halvtreds, har jeg i visse situationer stadig ikke helt lært at kunne styre sådanne anstrengende følelser, når jeg mærker, at jeg sidder på nåle, på lur eller på spring. Herre, hvad har jeg dog ikke også efterfølgende sølet bort af dyrebar tid, mest ved talrige ufrugtbare møder, hvor jeg så længselsfuldt har siddet på spring.

En æstetisk ramme Nu forholder det sig ikke sådan, at jeg af den grund er ude på at rydde skolen for stole. Skolestolen er i mange henseender helt bestemt en både praktisk og nødvendig præmis i skolen. Den ramme, som jeg her vil spænde op, afgrænser et felt, som har fokus på en æstetisk belysning vedrørende nogle forhold om skolestolen.

Om det æstetiske felt siger teoretikeren Hansjorg Hohr, »at mening og sammenhæng i tilværelsen kun kan sikres ved helhedsoplevelser i det æstetiske og verdens sansemæssige fylde kan kun formuleres ved formgivning.« (Knudsen, 1994).Artiklen er derfor et forsøg på at få øje på nogle forhold, der kan indramme sådanne helhedsoplevelser, når børn sidder på skolestolen.

Æstetik har altså at gøre med individets erkendelsesformer gen-nem sansning. Biologiske undersøgelser viser, at alle vores oplevelser og erfaringer bygger på sanseindtryk. Gennem sanserne skabes der i hjernen en vis orden i det bombardement af sanseindtryk, vi ud-sættes for. Denne proces kaldes for sanseintegration og betyder, at de mangfoldige sanseindtryk bearbejdes til en helhed i vores hjerne (Ringsted, s. 58).

I sin bog The Creative Arts (Ross 1978, s. 64) har Malcolm Ross opstillet en model over forudsætningerne for æstetisk virksomhed. Ross siger, at en sådan virksomhed skal indeholde følgende elementer:

Impuls. Er selve til at genoprette ligevægt i følelsessystemet Impulsen kan siges at være vores følelsesmæssige og sande grundlag for handling. Sansning. Ross taler her om, at alle vore sanser i videst muligt omfang bør aktiveres. Disse kan kategoriseres i to grupper

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 35 Stella Geradehalter - opdragelse til homo sedens

- de primære sanser: muskler og led, følesansen og balancesansen. - de sekundære sanser: syn, hørelse, smags- og lugtesansen. Fantasi. Skal her forstås i lighed med kreativitet, der kan defineres som en evne til skabende nytænkning og handling. Media. Er forskellige kropslige formudtryk. der bl.a. kan ske gennem leg, drama, musik. dans og bil/edskabende arbejde. Håndværlcsmæssig kunnen. Er en forudsætning for at kunne beherske media. Leg. Omkranser de øvrige elementer og beskrives som den særlige lyst-betonede handlingsform, hvormed børn opnår følelse og indsigt med sig selv og verden.

Der peges herved på nogle forhold, som forskellige teoretikere anser som vigtige forudsætninger for, at mennesker kan opnå helhedsoplevel-ser og helhedserkendelser. Når vi får mulighed for at gøre aktiv brug af samtlige vores sanser, opnås en dybere erkendelse og forståelse af verdens sammenhænge. Hvilke forhold kan sådanne teorier relateres til, når børnene sidder på skolestolen? Ja, og hvordan, hvornår, hvor og hvorfor er der overhovedet opstået et behov for at sidde i skolen? For at få svar på nogle af disse spørgsmål, kan det nok ikke undgås at begynde med at sætte sig på skolebænken.

De satte sig for udbredelse af katekismus I størsteparten af menneskehedens tilværelse har den klaret sig uden skoler. Det var først da den ny samfundsform som kom med kristendom-men, der blev brug for specialuddannede funktionærer, skoler dukkede op. Oohansen, 1974)


Munkenes udbredelse af katekismus bredte sig fra klosterskoler til de senere degneskoler, bondeskoler, rytterskoler, adelsskoler, godsskoler og landsbyskoler. Undervisningen på disse skoler tog fortsat udgangs-punkt i udbredelsen af kristendommen. Biblen var også dengang både en fysisk, men nok også for de fleste en tung sag i åndelig forstand. Her findes måske den første egentlige forklaring på nødvendigheden af at sidde. Det var bænke, i de fleste tilfælde nedgravet i den danske muld, man i disse første skoler brugte som det praktiske sidderedskab, når de kristne budskaber skulle studeres.

Ideerne bag den egentlige folkeskoles etablering henviser til skole-ordningen fra 1814. Men det store skoleprojekt i Danmark sattes dog først for alvor i værk omkring 1870. Sæt jer ned, I uafrettede sønner og døtre af bondeknolde.Thi nu skal I læres op i modernitetens sande discipliner.

Nu skulle alle børnene for alvor lære sig en kropsligt veldisciplineret siddekultur. Fra en tilværelse som fiskere, jægere og bønder har men-nesket udviklet sig fra homo erectus (opretstående) over homo sapiens (tænkende) til homo sedens (siddende).

I løbet af det 20. drhundrede har mennesket i den industrialiserede verden i udpræget grad ændret sig fra at være en mest opretstdende race til at være en mest siddende race. Fra homo erectus over homo sapiens til homo sedens. (Mandal, 1983)

Bevægelsen i den retning synes gennem de senere år tillige forstærket i takt med udviklingen af ny teknologi, hvor især computeren har gjort sin indflydelse gældende.

Mit nedslag vil derfor med særlig vægt blive koncentreret om perio-den fra omkring 1870 til 1900, hvor det store skoleprojekt i takt med industrialiseringen for alvor etableredes i Danmark. Jeg vil her forsøge at belyse nogle af datidens forhold om siddekultur i forhold til nogle nutidige vinkler.

En svær disciplin Selve det at opdrage børn til at lære siddekultur har vist sig at være en vanskelig pædagogisk udfordring.Tydeligst er det kommet til udtryk i den skolemæssige kontekst, hvor det stadig er et uafklaret problem. Disse forhold, som jeg her søger at belyse ud fra et æstetisk perspektiv, synes kun i ringe grad at have interesseret en uddybende forskning. Langt de fleste undersøgelser om børns problemer med at sidde har et fysiologisk

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 Stella Cieradehalter - opdragelse til homo sedens

eller ergonomisk fokus. Det vil jeg ikke berøre noget videre. Men at få børn til at sidde på skolestolen i overensstemmelse med nogle voksen-bestemte regler har med skiftende ideologiske motiver og metoder til alle tider været utallige pædagogers og læreres akillessene. Rousseau skrev i sit klassiske værk Emile allerede tilbage i 1700-tallet følgende:

Det virkelig frie menneske vil kun hvad det kan, og gør hvad det har lyst til. Forældre (eller for den sag skyld lærere) som lever i det borgerlige samfund, indlemmer alt for tidligt barnet deri. Ved at indpode det flere fornødenheder end det virkelig har, bøder de ikke på dets svaghed, men øger den. Samfundet har stadig gjort mennesket svagere, ikke blot ved at berøve det den ret, det havde over sine egne men navnlig ved at gøre dem utilstrækkelige til et menneskelivs opretholdelse. (Fastrup 1997, s. 33).

Ud fra disse betragtninger kan der således stilles spørgsmål ved, om voksnes definerede krav til børnene om at sidde på skolestolen i virke-ligheden gør børnene større skade end gavn?

Skolestolen. kampplads mellem børn og voksne Nogle iøjefaldende symboler, som i skolen forbinder perioden 1870-1900 og nutiden, er forholdet mellem skolepulten og skolestolen. Som genstande opfylder de begge et behov for at sidde. Bortset fra møblernes design kan det konstateres, at disse som siddende genstandsfænomener i begge perioder sætter sit markante præg på det almene klasselokales fysiske indretning. Gennem skolens historie frem til i dag kan der spores et lø-bende og komplekst modsætningsforhold mellem skolens mål, metoder og børnenes til tider uhensigtsmæssige måder at sidde på. Børnene sidder ikke altid lige sådan, som de voksne ønsker det. De opfører sig heller ikke altid, som læreren ønsker det. Fra lærernes side har der derfor med skiftende pædagogiske metoder og held været forsøgt mange tiltag for at imødegå sådanne problemer.

Som voksne kan vi have vanskeligt ved at identificere barnets tilstand på stolen. Også set fra barnets synsvinkel kan det være svært at identificer årsagerne til fx rygsmerter eller muskelinfiltrationer, koncentrations-problemer, uro. Hvorfor er der i det hele taget den slags problemer, og hvorfor har disse tilsyneladende altid eksisteret? Kan det have noget med skolestolen at gøre? Der kan naturligvis være mange sammensatte årsager, der spiller ind. Og givetvis kan problemerne ikke alene isoleres til skolestolen. Hvorom alting er, så tror jeg dog godt, at problemerne

37


kan defineres som en igennem alle tider eksisterende kulturkamp mel-lem voksnes mål for børn og børnenes kamp om at få mulighed for at leve barndommen ud. Rousseau skriver også:

Alt det, som vi savner fra fødselen og får brug for som voksne, gives os gennem opdragelsen. Denne opdragelse får vi dels af naturen, dels af menneskene og dels af tingene. Den indre udvikling af vores organer og åndsevner er naturens opdragelse. Den rette brug af disse organer og ånds-evner beror på menneskenes opdragelse. Erhvervelsen af egne erfaringer gennem de ting der omgiver os, er tingenes opdragelse. (Ibid. s. 9)

Rousseaus pointe er, at hvis der i disse forhold opstår et konfliktforhold, vil det resultere i dårlig opdragelse. Et sådant menneske vil ifølge Rousseau aldrig opnå harmoni med sig selv. »Men det menneske, i hvis indre de forskellige lærdomme smelter sammen, vil derimod gå frem imod sin bestemmelse og leve konsekvent. Et sådant barn er velopdraget.« (Ibid.) Rousseau påpeger videre, at det er naturen, som mennesket ikke er herre over, der er den ledende for de to andre. Spørgsmålet er, om Rousseaus tanker stadig har aktualitet, og om skolestolen er i overensstemmelse med børns natur, og i særdeleshed om de teknikker, vi som voksne inkorporerer i børnene, når vi lærer dem at sidde, er i pagt hermed?

fri Et paradoks, som påkalder sig opmærksomhed, er, at ordet skole stammer fra det græske ord schole, der betyder ledighed, ro, fritid, (videnskabelig) beskæft.igelse i ledige stunder. Det at gå i skole er altså forbundet med en beskæftigelse, som i bogstavelig forstand betyder, at skabe sig viden i en tid, hvor man er ledig og altså uden beskæft.igelse, ikke optaget, fri, ubunden og løs. I den forstand er der altså tale om en fri tid, som oven i købet forbindes med ordet ro, der rammesættes af ordene ophør og hvile.

Paradokset ligger i, at det hos de fleste danske børn og vel også hos voksne ikke ligefrem opfattes sådan. Selv flere folkeskolelærere, jeg har talt med, har vist sig temmelig overraskede, når de er blevet præsenteret for den betydning af ordet skole. Hvorfor skulle børn da også, når lejlig-heden byder sig, ellers finde på at spørge deres lærer: »Må vi ik' få fri«, hvis vi alle i overensstemmelse med vores sande følelser og bevidsthed netop følte frihedens sus henne i skolen. Spørgsmål af den art kan være irriterende for enhver lærer, som i kraft af sin profession netop har gjort behjertede forsøg på at forstå, hvad skole rent faktisk betyder.

Vi voksne har imidlertid nok en klar fornemmelse for, hvad der kan

Børne- og ungdomskmtur, æsretiske processer og medier Nr. 50 39 Stella Geradehalter - opdragelse til homo sedens

ligge til grund for børnenes ønsker om at få fri. De ønsker nu nok at få fri fra selve det forhold at beskæftige sig med at skabe sig viden, fordi det i lovmæssig forstand er blevet dem pålagt som en pligt, fordi den ramme, hvori det foregår, måske ikke helt stemmer overens med deres sande naturlige lyst til at udtrykke sig gennem leg. Hvorfor skulle det el-lers være nødvendigt at operere med et begreb som frikvarter i skolen? Der eksisterer derfor et uafklaret og uforeneligt modsætningsforhold mellem fritid og pligt i skolen. Ved at fastholde ordet skole i dets egentlige betydning skal skolepult derfor forstås, som det ordet rent faktisk betyder nemlig, fritidspult.

Ser vi på det forhold, at man i relation til skolens formulerede mål gennem tiden har bestræbt sig på at opnå en vis klarhed, er det derfor problematisk, at selve betegnelsen skole ligefrem kan fremstå som et falsum.

I skæret heraf står den skærpede politiske opmærksomhed om, at de danske skolebørn rangerer for lavt i forhold til boglige færdigheder målt og sammenlignet med børn fra andre lande.

Spørgsmålet er, om resultatet af sådanne undersøgelser vil få den konsekvens, at skolestolen vil blive tillagt yderligere betydning, således at børnene kommer til at sidde endnu mere? Meningen med ordet skole fremstår derfor ved fortolkning som et diffust begreb, som i tid og kontekst kan ændre betydning. Ved at tage udgangspunkt i den danske skoletradition synes bevisbyrden herfor da også at være tyngende.

De første skolemøbler Ser man på skolens etos i et historisk perspektiv og altså på de grundlæg-gende principper, som skolen pålægges eller pålægger sig for arbejdet med børn, blev der her i landet omkring i 1875 tegnet de første begrundede skolemøbler. Rundt om i Europa bredte der sig i det hele taget en inte-resse blandt skolehygiejnikere for at udtænke skolepulte, hvori der indgik hensyn til forhold som sundhed, hygiejne, disciplin, opdragelse og indlæring. (Coninck-Smith, 1986)

40 Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Stella Cieradehalter - opdragelse til homo sedens

Skolehygiejnikere, som primært var arkitekter, læger og lærere, var på daværende tidspunkt optaget af at komme smitsomme sygdomme, voksende sociale problemer og kriminalitet til livs. Man satte derfor fokus på de sundhedsmæssige og sociale problemer, som urbaniseringen og industrialiseringen havde medført. Således blev der fra de voksnes side bl.a. iværksat en målrettet organisering i forhold til at konstruere skolepulte, der ved deres design kunne bidrage til at understøtte må-lene. Man fandt, at det store antal børn, der nu blev samlet på de større kommuneskoler, nødvendiggjorde et stigende behov for en målrettet organisering. (Coninck-Smith, 1986)

I kølvandet på industrialiseringen fulgte institutionaliseringen. Begrebet definerer Michel Foucault (Olesen 2000) som organiserede disciplinære metoder, der i praksis karakteriseres ved at individualisere, differentiere, sammenligne, hierarkisere, udelukke og homogenisere. Sådanne organiserede metoder i institutionelle sammenhænge benævner Foucault med det, han kalder magtens mikrofysik, hvori han hævder, at der eksisterer et særligt fokus på disciplin, krop og individ. Foucault anser magten som en iboende faktor i enhver institution. Den vil uundgåeligt altid eksistere, uanset om mennesker ønsker at udøve magt eller ej.

Spørgsmålet er så, om skolestolen i sig selv har indbygget en sådan magtfaktor? Kan skolestolen uden lærerens indflydelse være en under-trykkende og regulerende magtfaktor i forhold til børns kropslige og mentale udfoldelse?

Et af de problemer, der optog skolehygiejnikere, var, at skolemøblernes dårlige konstruktion forårsagede problemer med skæv ryg og nærsynet-hed. Desuden mente man, at det stillesiddende arbejde kunne føre til overophobning af blod i underlivs- og kønsregionerne og fordøjelsesbe-svær. Herudover blev pulten tiltænkt en funktion som adskillelsesgenstand af hensyn til smittefare og hygiejne. (Coninck-Smith)

For at modgå problemerne med skæv ryg og nærsynethed mente man, at den rette siddestilling var, hvor kroppen holdtes fuldkommen lige og altså i en vinkelret statisk position, hvilket gjorde, at sådanne overvejelser skulle imødekommes med pultens udformning. Pulten var tillige kon-strueret sådan, at den var åben fortil, så læreren kunne holde øje med, hvad børnene foretog sig under bordet. Man ville bl.a. forhindre faren for overophobning af blod ved, at børnene legede med deres kønsorganer.Af hensyn til at skabe det bedst mulige overvågningsgrundlag, var lærerens kateder derfor også opstillet på et 12 cm forhøjet repos.

Den klassiske lokaleindretning rummede en- eller tomandspulte op-stillet i tre adskilte lige rækker for at mindske smittefaren. Pultene var


-IG.J·---------·- __ ·:.:_

som oftest udført i lyst træ dels for at udstråle et lyst og venligt miljø, og dels for at det herved var nemmere at afsløre eventuelle syndere, som havde forledet sig til at ridse i lakken. I tilgift hertil blev der fra møbel-fabrikanter fra forskellige lande i Europa gjort sig mange anstrengelser for at udføre pulte i et smukt udført design.


Et motiv kunne være, at sådanne pulte i symbolsk betydning fremhævede en signalværdi som understøttede seriøsitet, respekt og orden.

Den uudtalte enighed udgør et slør for taltheden I skolepulten blev der altså indregnet flere kropsligt disciplinerende forhold, som havde det formål at indøve et særligt kropssprog. Børnene skulle sidde i den korrekte siddestilling, rejse sig ved lærerens ankomst og ved tiltale eller række fingeren i vejret, når de ønskede at ytre sig. Pultenes placering i rækker betød også, at børnene ikke havde indbyr-des øjenkontakt. De skulle vende sig for at opnå øjenkontakt med de bagved siddende. Og det har, afhængig af den enkelte lærers holdning hertil, måske ikke altid været lige velset. Det dominerende syn var, at barndommen sås som et irrationale, der skulle undertrykkes for at fremme opdragelsen.

De tanker som danner grundlag for nutidens skolestol, og som le-galiserede militant disciplin gennem kristen moral, har således rod i erklærede hensigter, der havde til formål at undertrykke og afrette det psykodynamiske element hos børnene i skolen. Sat i ramme af Foucaults begreber blev skolepulten artefakt for en systematiseret praksis, der syn-liggjorde enhver uhensigtsmæssig kropsligt betonet adfærd hos børnene ved at individualisere, differentiere og hierarkisere gennem sammenligninger. Forholdene blev begrundet i skolens overordnede bestræbelser på at homogenisere via indiskutable normer.

I yderste fald kunne der skrides til forskellige former for udelukkelse fra undervisningen. En efterladt skolepult kunne herved blive symbol til skræk og advarsel for de tilbageværende elever. Synet på barndom-men var rettet mod et mål ude i fremtiden, nemlig at gøre børnene til samfundsduelige voksne, som kunne blive i stand til at efterleve de pro-duktionskrav, som industrialiseringen fordrede. Her peger Foucault på det rationale at blive dygtig til at undertrykke egne kropslige og mentale behov i forhold til tid, rum og funktion

Børnene er givetvis ikke blevet indviet i, at skolepulten var et nøje udtænkt instrument for overvågning og afrettelse. Herved har en uudtalt enighed blandt voksne om skolepultens mange funktioner udgjort et slør for taltheden. Mange lærere har måske heller ikke gjort sig nærmere tanker om disse forhold, endsige opereret bevidst med dem.Ja, måske har skolepulten ligefrem i visse tilfælde stået i et modsætningsforhold til den enkelte lærers pædagogiske praksis? Herved kan skolepulten ses som en slags skjult magtfaktor i institutionen.

De æstetisk baserede udtryk, som for børn udspringer af legen,

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 Stella Cieradehalter - opdragelse til homo sedens

blev antageligt derfor, i større eller mindre grad, gjort til genstand for en kropslig og sanselig undertrykkelse alene ved skolepultens tilste-deværelse.

Et skolefotografi anno 1964 Spørgsmålet er så om lignende forhold kan tilskrives nutidens skolestol. Som forbindelsesled mellem de to perioder vil jeg tage udgangspunkt i et skolefotografi af mig selv taget i 1964.

På billedet ser vi en smilende dreng kigge ud mod os. Vi ser, at sid-destillingen angiver den klassiske ranke ryg. Hænderne er anbragt på bordet uden for bogens nederste kant.Vi ser også, at jeg sidder ved en skolepult, som herved dokumenterer sin eksistens i skolen helt frem til denne tidsperiode.

Det var i samme periode The Beatles lancerede nummeret Twist and shout Musikkens kropsligt appellerende rytmer, som på daværende tids-punkt bjergtog store dele af verden, formåede trods deres fortryllelse dog ikke så hurtigt at få afført skolen dens monumentalt tunge klædedragt. Rytmerne var, som det fremgår af billedet, ganske uforenelige med de eksisterende normer, som herskede omkring skolepulten. Nej, hertil harmonerede salmer som I østen stiger solen op langt bedre.

43

44 Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Stella Cieradehalter - opdragelse til homo sedens

Erwin Goffman bruger i sine studier om menneskers handlinger en dramaturgisk indfaldsvinkel. Goffman anvender således teaterverdenens terminolog som en rammeforståelse, idet han betragter hverdagslivet som rollespil. Her anvender Goffman bl.a. begreber som koreografi og sce-nografi. Det første om den måde, vi danser på. Hermed menes den måde, vi kropsligt agerer og udtrykker os på. Scenografien står for de fysiske rammers indretning og udformning.Altså i dette tilfælde et klasselokale med bl.a. skolestole. Goffman tillægger således scenografien betydning for de kropslige sansmæssige udfoldelsesbetingelser. En pointe er, at jo friere vi kropsligt har mulighed for at udfolde os, jo mere nuanceret vil vi kunne udtrykke følelser i overensstemmelse med gestus, hvormed mennesker forsøger at ligne verden, tilegne sig den og udtrykke sig selv. (Goffman 1992)

Ved at bruge Goffmans terminologi om den dans, som således læres på skolestolen, kan der rejses det spørgsmål, om der kun kan rummes muligheder for og kun vægtes en indøvelse i danseskolernes traditionelle klassiske dansediscipliner, hvor netop eleven nøje bør følge lærerens korrekte anvisninger. Eller om der på stolen også kan levnes muligheder for udfoldelser i de friere bevægelsesmønstre, som f.eks rock, samba eller hip-hop kan tilbyde, og som måske går i bedre spænd med børns legekultur, og netop den tilgang, som æstetiske teorier peger på er børns bedste måde at tilegne sig erkendelser igennem?

Billedet giver dog et umiddelbart indtryk af en glad dreng, hvis for-hold til det at sidde ved skolepulten synes præget af stor tilfredshed, ro og frivillighed. Spørgsmålet er dog, om billedets ikonografiske udtryk stemmer overens med den sandhed, der prægede mit almene forhold til skolepulten? Nej, her er tale om et sandt bedrag, et iscenesat stykke manipulationsarbejde udført af en professionel fotograf. Givetvis har fotografen fulgt nogle anviste regler om, hvordan et sådant skolefotografi skulle tage sig ud.Jeg har med andre ord ikke selv bestemt, hvordan jeg ønskede at tage mig ud på billedet.

Billedets fokus er rettet på ansigt, torso samt arme og hænder. Krop-pens holdning er fastlåst af pultens udformning. Hændernes placering retter en opmærksomhed på bogen som et vigtigt fikspunkt. Sammenholdt med det glade smil og den ranke ryg forstærkes hermed det signal, som er billedets hensigt, nemlig at portrættere en skoledreng, som udstråler lyst til at gå i krig med dagens tekst.

Måske kan der ligefrem være tale om et bevidst valg, når underlivspar-tiet og benene ikke er med på billedet. Disse legemsdele kan i symbolsk forstand netop repræsentere kontekstens værste kilder til uro. Så, sæt dig på din røv, se glad ud, selv om du ingen steder kan løbe. Fotografen havde


dog modsat læreren det taknemmelige job, at han blot skulle sikre sig, at børnene tog sig sådan ud i et splitsekund.

Billedets ikonografi afslører, at støvet fra fortidens sorte skole fortsat beklædte skolesædet helt frem til midten af tresserne. Idealerne fra tidligere tider indgår samlet i billedet på trods af de betydelige økono-miske, kulturelle, sociale forandringer, der var sket i de mellemliggende år. Spørgsmålet er, hvad der kan ligge til grund for, at ånden fra den sorte skole havde overlevet i skolen i så mange år?

Et skolefotografi af traditionsoverføringer I overensstemmelse med Rousseaus beskrivelse af vane, taler Bourdieu om, »at kultur kan ses som traditionsoverføring i forhold til socialise-ringsmæssige bindinger.« (Olesen 2000) Dette kan sættes i forbindelse med habitusbegrebet, som Bourdieu definerer som »en persons legem-lige eller åndelige beskaffenhed og som inkorporeret oplagring af den socialisation og de erfaringer, vi som enkelt individer gør os gennem livet.« Kan der her være tale om det, Bourdieu definerer som kropsligt inkorporerede norm- og værdisæt? Bourdieu hævder, at disse indlejres i det enkelte individ gennem de skiftende sociale relationer, vi i kulturen indgår i. Det begreb kalder Bourdieu for felt, og et af disse felter er skolen.Videre siger Bourdieu, at symbolsk kapital er udtryk for, hvordan vi hver især oplever verden og indgår derfor også i de samlede sociale interaktioner, der udspilles omkring skolestolen.

Pointen er, at lærernes grundhabitus og grundlæggende fremgangsmåder overføres og inkorporeres i børnene. Børnene lærer at blive domineret og at undertrykke individuelle kropslige behov. De tillæres at reproducere lærernes grundlæggende praktikker gennem traditionsoverføringer. Det vil ifølge teorien sige, at da habitus er bestemt af kulturens overordnede normer, sker disse traditionsoverføringer fra den ene generation til den næste. Heri kan måske findes en forklaring på, hvorfor skolefotografiet tog sig således ud i 1964.

Tilbage er så at spørge, om vi ved at kigge på nutidens skolestol kan finde lignende træk, der lige så skræmmende vil lede tankerne hen på fortidens sorte skole.

En kalejdoskopisk optik på nutidens skolestol Et blik på nutidens skolestol tegner et noget mere broget billede. Her indgår måske flere nuancerede elementer og dermed også en større mængde blinde faktorer end i den tidligere periode. Et kig på tidens sko-


lestol kan virke, som når man kigger i et kalejdoskop. Billedet består af nogle brogede og forvirrede, men samtidig også af nogle regelmæssige, skiftende figurer.

Når vi kigger på billeder, kan vi ofte overraskes over at få øje på noget, vi ikke tidligere har lagt mærke til. Inden for det æstetiske taler man om, at alt, herunder også genstande og således også billeder, rummer en merbetydning. Der tales om, at der under overfladen gemmer sig nogle dybere lag, som umiddelbart ikke er lette at få øje på eller til at forstå eller forklare.

Det, vi ser og forstår, begrænser sig måske til en forudforståelse, som kan have rod i det, Bourdieu kalder traditionsoverføringer. Vi lærer at se og forstå inden for nogle bestemte rammer.

I forhold til denne iboende merbetydning, kan jeg alene ved at holde mig til et eksempel om farver, spørge, hvad der kan ligge til grund for, at farver virker forskelligt på os? Hvorfor kan de samme farver fremkalde vidt forskellige følelser hos to personer? Her er tale om noget, vi kun kan gætte os til. Og prøver vi at forklare det med ord, går det helt galt. Professionelle, som kender til farvefysik, kan forklare noget ud fra et logisk rationale. Det rokker dog ikke ved, at smag, som vedrører san-serne, altid vil trænge sig på og forstyrre de logiske argumenter. Vi føler på trods, og herved åbner det æstetiske for porten til en verden, som ikke er let at få styr på.

Et bud på at udvide vores opfattelse af den virkelighed, der omgiver os, gives i teorien om det dobbelte kulturbegrebs beskrivelse af konsen-susdanne/se. Teorien beskriver bl.a. et niveau af talthed og et niveau af uudta/thed. Der er ifølge teorien således to niveauer for enighed, hvor det sidste udgør forudsætningen for, at det første kan udvikles. Min bil-ledanalyse er derfor et forsøg på at få øje på noget af denne uudta/thed, eller jeg kan sige at få øje på nogle, måske blinde pletter ved og omkring skolestolen. I den forbindelse kan jeg derfor igen spørge, om der også er nogle forhold ved nutidens skolestol, der kan være udtryk for, at den uudtalte enighed udgør et slør for taltheden.

Utbildningsmøbler 2002-2003 Pigen på billedet ser som på det tidligere portrætbillede af undertegnede også ganske tilfreds ud. Det kan i dette tilfælde dog begrundes med hen-des professionelle opgave som fotomodel, nemlig at være eksemplarisk model for andre. Her ser vi derfor også et nøje arrangeret skolemotiv, som dog er iklædt reklameværdiers salgbare motivgrundlag. I forhold til skoleportrættet af undertegnede fra 1964 indgår der i dette billede

faktisk de samme skolemæssige symboler.Vi fornemmer straks, at pigen sidder på en stol, selv om stolen er uden for synsfeltet, men bordpladen er med til at fortælle os det sammen med nogle slørede figurer i bag-grunden, nemlig en dreng på en stol. De spredte ben angiver, at det er en dreng. Desuden ses noget af en stoleryg i billedets venstre side. Det er sikkert ingen tilfældighed, at der på billedet indgår en repræsentant for hver sit køn. Måden, de to personer forholder sig på, angiver, at der for begge køns vedkommende, er frihed til at kunne indtage individuelle siddestillinger. Modsat tidligere, så er de voksnes etiske og sundheds-hedsmæssige syn ændret sådan, at man i dag taler om, at børnene skal have bevægelsesmulighed på stolen.

Den anbragte bog på bordpladen og blyantens vinkel i forhold til pigen understreger også på dette billede det nært tilknyttede samhørigheds-forhold mellem to af skoletidens mest udprægede symboler og pigen. Bogen står også her stærkt i forhold til konteksten med den siddende elev. Pigens stilling udsender signaler om personlig frihed til at sidde, som hun vil. Indtrykket er, at hun til enhver tid kan lægge arbejdet til side.


Pigen kigger målbevidst på os, og hendes venstre overarm står som en urokkelig lodret søjle, der ved sin kraft hæver skulderen. Pigens gestus udstråler overordnet glæde og ubesvær med at sidde der i klasseloka-let. Hun viser en stærk selvbevidsthed og ophøjet ro, som alt sammen giver indtryk af, at her har ingen udenforstående autoriteter blandet sig i situationen. Læreren er med andre ord sat ud af spillet. Ingen voksne blander sig i, hvordan pigen ønsker at sidde. Hun er med andre ord frit stillet selv midt i en undervisningslektion.

At pigens trøje og baggrundsfarven holdes i grønne nuancer som komplementær kontrast til møblernes og hårfarvens rødbrune giver associationer til naturens frie uderum. Desuden er øreringene karak-teristiske både ved deres størrelse og ikke mindst ved deres form som en cirkel. Der er her måske bevidst gjort brug af en af grundformerne, som inden for billedsproget betragtes som arketype. Cirklen forstås i lighed med bl.a. rektangel, trekant, kryds og den ovale figur som en fælles menneskelig nedarvet urform. En teori går på, at når børn på et tidligt stadie tegner, øver de sig i disse former i bestræbelser på en søgen efter orden og balance i deres mentale rum. En sådan stræben efter orden og balance betragter bl.a. forskere som Desmond Merris og Rhoda Kellog som en biologisk medfødt drivkraft. (Ringsted, 200 I)

Øreringene kan muligvis være valgt ud fra intentioner om at under-strege en sådan grundstemning. Billedet kan herved forbindes til Rousseaus tænkning om natur i pagt med opdragelseselementet og måske har det netop været intentionen med billedet at skabe en sådan illusion.

Et moderne klasselokale


Billedet er taget fra samme katalog som pigen. Der er her tale om en professionel virksomhed, hvis formål er at sælge møbler og ideer til skoler og lignende. Derfor er der givetvis tænkt nøje over, hvordan man bedst muligt præsenterer sit materiale. Billedet af klasselokalet må derfor være repræsentativ i forhold til, hvad firmaet sælger til skoler.

Som det kan ses på indretningen, er der tale om nogle klare paralleller til det historiske klasselokale. Tre lige rækker stole og borde, som for elevernes vedkommende er åbne fortil, mens lærerens kateder derimod har en aflukket front. Overvågningsmuligheden er fuldkommen, set fra lærerens side, mens børnene modsat kun levnes begrænset mulighed i modsat retning. Placeringen af uret på væggens gyldne linie angiver et signal om, at tidsfaktoren udgør et væsentligt element i lokalet. Alle fortidens spøgelser med undtagelse af den organisk formede sofa og de runde borde er derfor repræsenteret i dette lokale.

At det er et skolelokale, er helt åbenbart, men når vi kigger på lokalet i forståelsen af, at det er et lokale, som i den oprindelige betydning burde repræsentere et rum for fri tid, så begynder benene at vakle under en. Begrebets tilstedeværelse synes nemlig bedst illustreret ved børnenes manglende tilstedeværelse. Vi kan forestille os den mulighed, at de ved deres fravær netop har en fri tid til friere kropslige udfoldelser end dette lokale kan byde på. Der er her tale om en slags brugsanvisning, en særlig forståelse af, hvordan et /æringsrum bedst tager sig ud.

Rummets og møblernes æstetiske udtryk er kendetegnet ved et overvejende geometrisk og statisk orienteret design, som står i stærkt modsætningsforhold til de kroppe, der skal agere i rummet. Og når jeg i den her forbindelse taler om børn og deres måde at bevæge sig på, virker modsætningsforholdet mellem rummet og børnene stort.

Sammenstiller vi de to nutidige billedmotiver af undervisningslokalet og pigen, tror jeg, at der ligger nogenlunde ensartede intentioner gemt i begge billeder. På forskellig måde fremstilles nogle signaler om, at det at sidde i et undervisningslokale kan være forbundet med konkrete positive æste-tiske oplevelser. Æstetiske virkemidler bruges her til at gøre det siddende moment i skolen appetitligt. I det første billede lykkedes det dog efter min mening bedre end i det sidste, idet mennesket udgør forskellen.

Kommercielle kræfter kan altså have den funktion at bidrage med at fastholde skolekulturens traditionsoverføringer. Det er der måske ikke noget nyt i, da det jo fra den side primært drejer sig om et spørgsmål mellem udbud og efterspørgsel. Fabrikanterne gør vel til syvende og sidst mest det, de bliver spurgt om. Men samtidig er de qua deres økonomiske interesser med til, i kulturen, at fastfryse et kollektivt blindhedsfænomen. I tilfældet her ved fravær af nytænkte alternativer.


Mon det er til at stole på? Jeg mangler måske at spørge lærerne i folkeskolen, om de ser deres elever som pigen på billedet?

Hvis det er tilfældet, eksisterer der sandsynligvis ikke et problem. Så har børnene måske allerede lært sig kundskaben at sidde. Ja, måske eksisterer problemet udelukkende i min fantasi, og derfor udgør skolestolen i dag måske ikke et centrum for en eventuel kulturkamp mellem børn og voksne i folkeskolen. Spørgsmålet er nok, i hvor stort et omfang skolestolen i dag bruges som sæde for den undervisning der foregår. Med den voksende orientering, der er mod læreplaner og international konkurrence, kan det vække betænkelighed, hvis det resulterer i, at børnene bliver presset yderligere ned på stolesædet.

Velkonsoliderede æstetiske teorier peger på, at børn skal gøre sig kloge. Der kunne måske derfor være ide i, at der fremover i større omfang inddrages sådanne æstetiske perspektiver, som jeg i indledningen har refereret til. Heri indgår bl.a. legen som ubetinget faktor, og netop legen beror på frivillighed. Børn leger for at lege, og tænk, hvis det kunne for-enes med at lære for at lære? Eller at sidde, fordi man som barn finder det nyttigt, praktisk og behageligt at sidde og derfor har lyst til at sidde. Det æstetiske felt lader sig imidlertid ikke omslutte af en ramme. Det er svært at orientere sig i og rummer derfor et iboende irrationale, som kan være vanskeligt at forene med stringente mål, mål som er formuleret af voksne, som er opdraget i en kultur, hvor det er blevet en almen norm at sidde ned til skolearbejde. Børne- og voksenkulturen vil herved nok aldrig kunne opnå reel indføling i de indbyrdes modsætningsforhold, der her indgår. Folkeskolens onde heks består af: et lokale, en lærer, et fag, en time, en klasse, et tidspunkt. Når disse seks forheksede et-taller går op i en højere enhed, så kan der måske være tale om kraftig styring over den enkelte lærer og klasse, og så kan mulighederne for den personlige udvikling sandsynligvis være begrænsede. Måske kunne der tilføjes et ekstra et-tal: en skolestol!

Stella Navnet Stella kan associere til en uskyldsren pige. Imidlertid er »Stella« - ein Geradehalter« udført i aluminium og beregnet til at fastspænde på skolebordet foran eleven for at forhindre, at eleven lænede sig frem over bordet. I 1930 modtog det danske undervisningsministerium fire eksemplarer af en Geradehalter, en model kaldet Stella fra firmaet Fr. Peter jun. i Zurich. Disse blev overdraget til Dansk Skolemuseum med en bemærkning om, at de skulle prøves.


Børn har gennem tiden ofte følt sig fristet til at læne sig ind over bordet til stor irritation for læreren. For at imødegå denne tendens har en række pædagoger, specielt i den tysktalende verden, arbejdet med at udvikle et apparat, der kunne modvirke dårlige siddestillinger. Den tyske læge Daniel Gottlieb Moritz Schreber ( 1808-61) udviklede forskellige typer af geradehaltere som blev afprøvet på hans egne børn.

Dr. Schrebers opdragelsesprincipper resulterede dog i, at flere af hans børn som voksne udviklede svære psykiske sygdomme. Hans søn Daniel Paul Schreber ( 1842-1911 ),jurist og dommer, udviklede en alvorlig para-noia. I forlængelse af flere års indlæggelse på psykiatrisk hospital udgav han i 1903 bogen Denkwurtigkeiten eines Nervenkranken (En nervesygs erindringer), der dannede grundlag for en af Sigmund Freuds berømte analyser. (Dansk Skolemuseum)

Stella vandt heldigvis aldrig indpas i det danske skolevæsen. Geradehal-ter kan oversættes til dansk som lodretholder eller opretholder. Der kan således kun knyttes håb til, at skolestolen ikke også kan være indirekte årsag til at forvolde så kraftige psykiske skader, som dem Daniel Paul Schreber blev påført.

I tilfælde heraf bør det nok overvejes yderligere, hvorvidt den gængse brug af skolestole som genstande er hensigtsmæssige i forhold til for børns opdragelse. Der kan derfor spørges, om skolestolen fungerer som en opretholder for noget, som på sin vis kan være problematisk for børns almene udvikling? Ja, også tidligere knyttede man spiselige betegnelser som Stella i forbindelse med lancering af diverse produkter. I dag gøres det måske med endnu større raffinement, hvorfor den iboende blindhedsfaktor i det lys kan gøre det vanskeligere at få øje på noget.


litteratur Coninck-Smith, N. (1986): I den sorte skole? Siden Saxo nr. 2, 3. årgang. Coninck-Smith, N. (1986): Særtryk af Historiske Meddelelser om Køben-havn. Fast, Julius (1987, 3. udgave): Kropssproget. Viborg. Lindhardt og Ring-hof. Fastrup, Anne (red.) (1997): Rousseau, Jean Jacques: Emile eller om op-dragelsen. København. Borgens forlag. Folkeskoleloven (2000), Kommuneinformation. Gebauer, Gunter; Wulf, Christoph (2001): Kroppens sprog. Spil, ritualer, gestik. København. Nordisk Forlag A/S, København. Goffman, Erwin (1992): Vore rollespil i hverdagen. Oversat af Risvik, Kari; Kjell efter »The Presentation af Self in Everyday Life« Goffmann, Erwin (1959). Norway. Hohr, Hansjorg (1994): »Æstetisk dannelse i didaktisk perspektiv« Køben-havn. (red.) Danmarks Lærerhøjskole. Johansen, R. Broby (1974): Skolen i kunsten - kunsten i skolen. Køben-havn. Gyldendal. Kjørup, Søren (1983): Hvorfor smiler Mona Lisa? København. Gjellerup &Gad. Knudsen, Susanne V. (1994): Æstetik og didaktik 2. Mandal, A.C. ( 1983): Det siddende menneske. Homo Sedens. C.E.C. Gads Forlag. Olesen, Søren Gytz, Pedersen, Peter Møller (2000): Pædagogik i Socio-logisk Perspektiv. Viborg. Pease, Allan (dansk udgave 1988): Kroppens sprog og signaler. Viborg. Lindhardt og Ringhof. Ringsted, Suzanne, Froda, Jesper (2. udgave 2001): Plant et værksted. Grundbog om æstetik - skabende virksomhed. København. Nordisk Forlag A/S Gyldendal uddannelse. Siegumfeldt, Britta (1992): Renhed og rammer. Lægers og arkitekters arbejde med nye folkeskoler i København 1880-1900. København. Forsk-ningsnoter 10, 1992. Institut for Pædagogik. Københavns Universitet. »Stella« Geradehalter. Dansk Skolemuseum. [email protected]. Utbildningsmøbler 2002-2003. Brochure DICA A/S, Industrikrogen 9, 4683 Rønnede

Kim Hedemann Jensen, underviser i værkstedsfag ved Aalborg Socialpædagogiske Seminarium.

å sporet af børns billeder

Jette Grønbech Jensen og Cecilia Vestergaard

I denne artikel anser vi børns billedmæssige spor som betydningsfulde. Vi opfordrer til, at der bliver lagt mærke til alle de billeder, som bliver fremstil/et af børn i institutions- og hverdagstiv, også dem man sædvanligvis ikke lægger mærke til. Børns billeder har langt hen ad vejen været indlejret i en pædago-gisk forståelse med fokus på læring og udvikling. Vi forstår billederne ud fra en kulturanalytisk synsvinkel og ser børn som aktive kulturproducenter. Børn bruger og omformer deres omgivelser og bidrager til den kultur, de er en del af, ved at lave billeder og fortælle deres historier. I tekst og billeder viser vi, at børns billedudtryk er et led i børns legekultur og i en bredere kultursam-menhæng med paralleller til folkekulturens udtryksformer.

54 Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier På sporet af børns billeder

Hvilken intention har barnet, når det møjsommeligt vikler tråd omkring et stykke pap? Forestiller figuren i den lak-sefarvede tegning et script til en menneskefigur? Hvorfor tog barnet et stykke kridt i hånden og tegnede på muren? Var det en pludselig indsky-delse eller noget helt andet? Hvilken betydning har det for børn, når de tegner? Børns billeder får os til at standse op, til at se og til at tænke.Vi er med andre ord optaget af børns billeder!

Børn laver billeder, når de er alene, når de er sammen med andre, og når de er sammen med voksne. Billedfremstilling indgår i børns leg og udgør en del af deres sproglige og dra-matiske udtryksformer. Har man først fået øje på børns billeder, kan man se dem alle vegne. Ved brug af kridt, sten, pinde, blyanter, kuglepenne og fingre bliver der tegnet på papir, tøj, plankeværker, hud, duggede ruder, asfalt og i sandet langs strandkanten. Nogle grafiske spor er flygtige og eksisterer kun kort tid, enten fordi de ender i brændeovne eller skraldespande, løber ud i sandet eller bliver visket bort af regn og blæst. Prentet fast på nethinden sidder synet af drengen i toget, som havde brugt tuscher til at dekorere arme, ben og ansigt med. Det samme gør den kopffi.issling som dukkede op, da snavs og skidt blev vasket af en ny sort Volvo. Billederne kan ses som spor af børns færden i omverdenen og signalerer: De var her!

De billeder, vi anvender som materiale i artiklen, har det til fælles, at de er blevet fremstillet uden direkte pædagogisk intervention. Vi har opdaget, at vi har været aktive sporsamlere. Over en længere årrække har vi oparbejdet større samlinger af billedmateriale.Vi har fået mange

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 55 På sporet af børns billeder

billeder gennem projekter, hvor vi har arbejdet med børn og billeder, gennem tidligere arbejde i børnehaver og fra private sammenhænge. De billeder, vi har udvalgt her, har vi fundet i egne gemmer. Størsteparten af billederne er fremstillet af tre piger fra Øst- og Vestjylland. Billedmaterialet har været gemt i kasser og mapper. Det vidner om, at de tre børn har været aktive billedproducenter. Det er almindelige børn, som er vokset op i en moderne verden, der er fyldt med billedindtryk. Bøger, blade, hæfter og moderne medier udsender en evig billedstrøm. Det påvirker børn. De har aldrig før i historien været så flittige i forhold til billedfremstilling. Denne interesse bliver imødekommet af forældre, pædagoger, kunstfor-midlere og andre. Ligeledes viser de samfundsskabte institutioner som skoler, daginstitutioner, museer og billedskoler en omfattende interesse for børn og billeder. Slår man op på Google med søgeordene børn og billeder, viser der sig i løbet af få sekunder flere hundrede tusinde links om emnet. Det genspejler den interesse, der er for børn og billeder, men gør det vanskeligt at orientere sig og få indblik i, hvad der er på spil for børnene selv. Det er artiklens ærinde at beskrive børns billeder som tegn og sproghandlinger.Vi betragter dem som fortællinger, hvor børn bruger, omformer og bidrager til den kultur, de er en del af. Det ønsker vi at gøre rede for gennem nedslag i følgende teoridannelser:

- pædagogiske diskurser i forhold til børn og billeder - kulturanalyse og børns kultur - historie som levet proces -semiotik

Pædagogiske diskurser På det teoretiske felt er diskussionerne om børn og billeder ifølge He-lene llleris vævet ind i overordnede diskursordener (llleris 2002). Hun beskriver tre forskellige diskurser eller måder, hvorpå børn og billed-undervisning bliver brugt som led i opdragelses- og dannelsesprojekter. For det første er der den skolastiske tradition, som hun beskriver som den tegnepædagogiske diskursorden, og som kan føres tilbage til Pestalozzi. Her ses tegning som en nyttig håndværksmæssig færdighed, hvor tanken er, at arbejdet med billeder skal bidrage til barnets abstrakte og logiske erkendelse. For det andet beskriver hun den vækstpædagogiske tradition, som havde sin glanstid i det 20. århundrede. Denne beskriver hun som den formningspædagogiske diskursorden, der kan føres tilbage til Fro-bel. Tanken er her, at formning stimulerer den skabende trang i barnet og udvikler et socialt og harmonisk barn. For det tredje opstiller hun


den billedpædagogiske diskursorden, som er aktuel nu. Denne tager afsæt i forestillingen om det kompetente barn. Her ses barnet som aktiv og kritisk deltager i kulturelle fællesskaber, hvor arbejdet med billedkun-sten menes at være fremmende for barnets æstetiske kompetencer og bidrage til gode oplevelser.

Det er påfaldende, at teorier om børn og billeder er forankret i pæ-dagogisk teori og i et lærings- og udviklingsperspektiv. Her genfindes de forestillinger, som man har gjort og gør sig om børn, deres udtryk og deres virkelighed. Diskurserne er bestemmende for det syn og den måde, hvorpå man forstår og vurderer barnet, den billedskabende proces og billederne. Sagt på en anden måde udtrykker de tre diskursordener forskellige pædagogiske hensigter med barnet, som billedpædagogikken ideelt set skal lede hen imod.

Som fænomener optræder de billedmæssige spor, vi primært beskæf-tiger os med, uden for pædagogiske intentioner og institutioner. De optræder på udkanten af det organiserede børneliv og opfanges ikke altid af et voksent blik. Sporene går oftest i et med tapetet Man kan også sige, at hvor billedpædagogikken udtrykker en intention eller pædagogisk hensigt med barnet, indtager vi en anden positioner og beskriver mu-lige betydninger set fra et kulturanalytisk og kulturhistorisk perspektiv. Siden Jean Jacques Rousseau definerede barnet som et naturligt barn, er børn og deres aktiviteter blevet betragtet som udtryk for særlig barnlig naturlighed. Ifølge Rousseau var kulturen fordærvet og kunne virke ødelæggende på den barnlige natur. Konsekvensen af hans tanker blev, at han isolerede sin fiktive elev Emile fra det kulturelle morads. Herefter blev natur og kultur, barndom og voksendorn i pædagogikken betragtet som usammenhængende kategorier (Sagberg og Steinsholt 2003). Modsætningsvis kan børn ses som kulturelle væsener, der om-former og bearbejder deres omgivelser ved at lægge billedmæssige spor ud i de sammenhænge, de færdes i.Vi antager, at det må betyde noget, at disse spor bliver set af nogen. Som tidligere nævnt ser vi dem som tegn og sproghandlinger, med hvilke børn aktivt omsætter den kultur, som de vokser op i, og samtidigt skaber kultur. Disse udsagn kræver en kulturanalyse, hvilket vi nu tager fat på.

Billeder og kulturbegreber Mennesket adskiller sig fra andre levende væsener ved sin evne til at kunne tænke og handle selvstændigt. Det har evnen til at kunne skabe produkter eller artefakter, som er langt mere bestandige end menneskelivet selv. Mennesket kan derfor defineres som et kulturelt væsen (Collin og Køp-

pe 200 I). De billeder, vi har brugt i artiklen, har børn som handlende mennesker skabt og efterladt. De kan betragtes som artefakter skabt af børn. Den menneskelige evne til at kunne skabe eller tilvirke bli-ver traditionelt anvendt til at adskille mennesket i forhold til naturen. Hans Fink beskriver forholdet på følgende måde: »Naturen etablerer et lille an-tal uforanderlige principper, som udgør grundlaget eller jordbunden for alle. Kulturen er ansvarlig for frugternes for-skellighed.« (Fink 1988, s.15). En nærmere betragtning viser, at kultur som begreb er en mangetydig størrelse at have med at gøre. Det dualistiske forhold mellem menneske og

natur er på mange måder modsætningsfuldt. Begreberne natur og kultur lader sig vanskeligt definere. For eksempel er mennesket som art selv natur. Skulle man udarbejde en definition støder man ind i problemer, da det særegne for kultur er, at den beror på forskelle, eller som Kirsten Hastrup udtrykker det:

Vi trækker grænserne omkring kulturer på basis af forskelle nok så meget som ligheder. Og det kan synes at være snublende tilfældigt hvilke forskelle, der udnævnes at gøre en forskel: Men vi ser kun kulturer som sådan at de findes i forskelle, der findes mellem den og andre kulturer. (Hastrup 1999, s.14)

I en livssammenhæng skelner vi mellem os og de andre, som for eksempel mellem dem, der bærer ring i næsen og tatoveringer på overarmene, og dem, som går i Gucci-tøj. Vi skelner mellem det gode billede og det dårlige billede, og på den måde kan man sige, at kultur både samler og skiller grupper af mennesker og artefakter. Men hvilket billede er det gode billede?

57


Når vi på trods af besværligheder, tager udgangspunkt i kulturbegrebet, er det fordi begrebet på et teoretisk niveau kan bruges som værktøj.Vi kan på den måde få blik for børns billedudtryk og reflektere over den betydning, sådanne spor kan have i en kulturel sammenhæng. I det prakti-ske liv gælder andre regler. Her lader børn sig ikke standse af teoretiske begreber. De tegner, maler og formgiver ufortrødent videre. Denne virketrang har sit udspring i det, Flemming Mouritsen benævner børns kultur (Mouritsen 1996). Med begrebet henviser han ikke udelukkende til billedudtryk eller artefakter som faste former. Denne børns kultur, som han også kalder for legekultur, betragter han som en overindividuel størrelse, som børnene i vedvarende og ofte flygtige processer produ-cerer og reproducerer. Den består af vidt forskellige genrer som lege, fortællinger, sange, lyd, gangarter, tegninger og skrift. Børn anvender ofte mange genrer på en gang. Det betyder, at udtrykkene er sammensatte fænomener, der vanskeligt lader sig iagttage og beskrive. Legekulturen er bygget på et grundlag af enkle formler eller scripts som bliver udøvet og indøvet på en gang. Han skriver:

Legekulturen er et medie, hvorigennem børn sættes i stand til at »kulti-vere« sig selv og deres omgivelser, de skaber form og mønstre, de former materiale (sprog, krop, bevægelser, hinanden) æstetisk. Enkle former er det nødvendige grundlag for en kompleks og artistisk performance (Ibid.).

Typer af scripts eller formler er fx menneskefigurer, huse, biler, blomster, træer og dyr. De enkle former danner grundlaget, men kan gennem ud-øvelse og opøvelse blive til avancerede æstetiske produkter (artefakter). Dette ses på billederne nedenfor og bliver beskrevet mere indgående i det følgende.

Scripts og kulturformer De fleste piger vil kunne huske, at de engang har tegnet prinsesser. De er eksempler på, at børns kultur bliver traderet og udøvet på baggrund af scripts og formler.At tegne de første prinsesser må for det lille barn være en kraftpræstation, som fordrer både kunnen og viljestyrke. Små børn er endnu ikke øvede blyantbrugere, og må holde tungen lige i munden for at få det til at lykkes. Dette skal ses i sammenhæng med, at barnet i sine første møder med papir, kridt eller blyant

\/}llh, / \,'I '5, +\j /."-----/ \_

i 'V

li ;

,...T


har nok at gøre med at holde tegneredskabet i hånden og stregerne inden for papiret. Det kræver timers øvelse at kunne bruge tegneredskaber uden at tænke over det. For børn er det lystbetonet slid og sejt arbejde at tilegne sig de billedmæssige scripts og kulturformer. Denne kunnen kommer ikke af sig selv. At kunne noget betyder noget. Det giver både adgang til og status inden for fælles-skabet.

I de tegninger, vi har ud-valgt, findes en hel bog med billeder lavet af Thomas på syv år (se næste side). Gen-nem mange år var han op-taget af at tegne dinosaurer. Han tegnede dem i bør-nehaven, i skolen, hjemme, alene og sammen med andre drenge. I et mange sider langt interview fortæller han om sine praktiske erfaringer og om tips og fiduser, der er blevet udvekslet og afprø-vet blandt kammeraterne. Thomas' viden er udviklet i et socialt fællesskab, hvor udvekslingen af viden om det fortidige univers er sket

mundtligt. Han redegør præcist for, hvordan han har oparbejdet viden om både dinosaurer og tegninger. Hans viden om, hvordan man tegner linier, farvelægger og laver skygger, beror på knowhow eller praktisk viden. Dinosaurus-tegningerne fortæller illustrativt om hans viden om disse dyr. De viser, hvordan han mener, de engang for meget længe siden har set ud.

60

14 1 D1Vtrse 5au10roær l I c '' 0 K' ):)

\.(<, G ,_ c'

Thomas har udviklet sin kunnen i det sociale fællesskab og har gennem sin deltagelse været med til at udvikle det kulturelle fællesskab. Forhold mellem det enkelte barn og fællesskabet danner grobunden for børns kultur. Mere om det i det følgende.

Forskellige typer af billeder og betydninger Børns kultur udøves ikke i et reservat, som er adskilt fra det øvrige samfund. Børn bliver påvirket af og griber deres omverden på en gang.


Det handler om et vekselvirkningsforhold mellem børn indbyrdes og samfundet omkring dem. De lever sammen med familie og venner, hvor deres daglige liv udspiller sig i en bestemt kontekst. Det er inden for disse kontekster vi finder deres spor. De findes ikke udelukkende som billedprodukter i traditionel forstand. Det er fortællinger, som de for-midler i et billedsprog.

De bruger tegningen som et medie, som muliggør kommunikation mellem børn indbyrdes, men også med omverdenen. Børn henter råstof, figurer og teknikker fra blandt andet TV, film, tegneserier og bøger. Det kan ikke undre, når mange børn laver billeder af popstars, fodboldhelte og tegneseriefigurer.

!

_1!

Det er måske mere over-raskende, at børn gennem billeder også udtrykker sig historisk. Børn er interesse-ret i fortiden. De spørger til, hvordan livet før i tiden tog sig ud, f.ex. dengang der ikke fandtes biler. »Hvordan har det set ud?« kan de så spørge. Vi har allerede beskrevet Tho-mas, der interesserede sig for øgler og disse dyrs fortidige univers. Børns kultur er ud-sprunget af folkekulturen og er nært beslægtet med den. Her findes der et lager af både sproglige og billedmæssige ud-tryksformer, som børnene ak-tivt tager i brug. Det betyder,

at børnene i deres kultur praktiserer det, Bernard Eric Jensen kalder for historie som levet proces. I sit syn på historie skelner han mellem histo-rie set som den antikvariske forskningstradition, der har sat sit præg på videnskab og lærdomshistorien. Her har den dannet norm for, hvordan historiebegrebet skal forstås. Denne form for historie opleves af mange som uvedkommende. Derfor opererer han også med et historiebegreb, hvor historien opfattes som levet proces. Han skriver:

I et historiebegreb der forstår historie som levet proces er historien ikke noget som skal læres af fagfolk, men er noget som alle mennesker bog-


staveligt er, dvs. historien er noget der skabes og frembringes. I så fald betragter man fortiden som et forrådskammer af gjorte erfaringer og søger at etablere en vekselvirkning mellem med noget fortidigt på, den ene side og ens nutidige erfaringer og interesser på den anden Oensen 2003, s.67).

Børn bliver ofte betragtet som enestående i forhold til at kunne give sig hen og leve i nuet. Man antager, at de hverken bekymrer sig om fortiden eller fremtiden, men glemmer tid og sted, når de giver sig hen og maler med kridt på papir, veje og stakitter. Der er nok ingen tvivl om, at tiden bliver væk, når de fordyber sig i noget, de kan lide. Herfra ligger det snublende nært at betragte børn som »ukultiverede« og »mere naturlige« end voksne mennesker, der har lært at sætte tiden i system. Hermed er vi tilbage i pædagogikken og Rousseaus syn på barnet som et naturligt væsen. Dette syn på børn kan ikke tages som udtryk for, at børn ikke også er optaget af fortiden og fremtiden. En del billedmateriale viser, at børn forholder sig aktivt til historien.


Ovenstående billeder er holdt i sort og hvidt. Her er tale om enkle streger og udtryk. Billedet til venstre forestiller to mennesker, en mand og en kvinde omkring et bord. Det kunne se ud, som om manden friede til kvinden, og de omkringliggende billeder henviste til drømmen om det gode liv, der leves sammen med dyr og planter.

Man finder samme enkelhed og krydsningen mellem det daglige liv og det fiktive og mytiske liv i afbildningerne på lappiske trylletrommer, som ses på billedet i midten 1• Billedet af den lappiske trylletromme har sit udspring i folkekulturen. Den er som børnetegningerne skabt over enkle former. Her finder vi blandt meget andet mennesker, dyr og him-mellegemer lavet med en oprindelig udtrykskraft. Billedet fremstår som symbol på menneskers livsytringer og behov for at kommunikere, fortælle og sætte spor. Børnetegningerne viser, at børn på det praktiske niveau beskæftiger sig med det historiske forrådskammer af gjorte erfaringer, som ligger i børnekulturen. Som lapperne udtrykker de ønsker og fik-tioner gennem billedudtryk, hvilket også ses på billedet til højre.Alle tre billeder udtrykker forestillinger og visioner med hensyn til menneskelivet og er derfor beslægtet med hinanden.

En anden urgammel genre er mønstre, som børns kultur også har til fælles med folkekulturen. Til alle tider har mennesket udsmykket sin verden med mønstre, og vi ser dem i alle kulturer. De findes på utallige præhistoriske fund, på kalkmalerier i danske kirker, på middelalderhuse, brugsgenstande og tøj. Børn laver mønstre på næsten hvad som helst,


og bestemte former cirkulerer blandt grupper af børn. Møn-strene er forskelligartede og kan fremstå som dekorative borter, enkeltstående ornamenter og sammensatte billedudtryk, der giver associationer til folke-kulturelle udtryk, mens andre - især de meget udbredte per-leplademønstre, leder tankerne hen på de ko/om-mønstre, der med stenpulver bliver tegnet på jorden i Sydindien (Fagerberg og Skriver 1984).

De forhistoriske billedsymboler fortæller om livets opståen og kredsløbet mellem fødsel og død og livets genopståen (Rasmussen 1990).Vi tror, at alle mennesker, store som små, er optaget af eksistentielle spørgsmål og for-søger at finde svar på, hvem man er, hvorfor man er, og hvad man skal med sit liv. Ofte er den bed-ste historie for børn historien om dengang, de var små. Her ita-lesættes det overordnede tema om den menneskelige tilblivelse som børn også tænker over og udtrykker sig omkring.

Flere billeder er af religiøs karakter og tematiserer både fødsel og død (se næste side). To billeder forestiller Gud, der fremstilles som vogteren over liv og død. I det ene finder vi en vugge med jesusbarnet og i den anden en kiste, der tilsammen er fremstillet over temaerne liv og død. Gud fremstår som et venligt væsen og er flankeret af to engle iført røde kjoler. I begge tegninger danner han midtpunktet i en sekskantet stjerne og bag om stjernen er der atter stjerner, der giver et skær af evighedens glans eller livet set som en evig cyklus.

Før vi nu får tegnet et billede af børn som tænksomme og alvorlige

væsner, vil vi pege på andre mulige typer af fortællinger. En hyppigt an-vendt genre er frække og pjattede billeder, der ofte bliver tegnet med løs hånd i frie bevægelser. Også her findes rødder tilbage til folkekulturelle udtryksmåder.

65

66 I fortællingerne om Dil Ulen-spiegel fra det 15. århundrede er det fækale og seksuelle et hyppigt anvendt middel til at drille øvrigheden med2• Der bliver gjort grin, og gerrighed, dobbeltmoral og herskesyge bliver udstillet. Genren, der har rødder i den mundtlige fortællekultur, har forplantet sig fra tegneseriens ophav Max und Moritz, som i Danmark kom til at hedde Knold og Tot, til alskens fortællinger om frække drenge og piger i børnebøger, film, tegnefilm og computerspil. Temaerne findes også i børns billed-mæssige spor. Børn gør som Ulenspiegel grin med hinan-

den, forældre, lærere og familiemedlemmer. De udstiller fejl og mangler og vækker dermed latter og grin. I de groteske billeder vender børnene vrangen ud på den moral, som de er omgivet af. Respektløst udleverer de både hinanden og de voksne. Det viser, at børnekulturen ikke er et reservat. De kulturelle processer, som børn deltager i, er ikke frie for magtspil, positioneringer, strategier og modstrategier (Kampmann 200 I). Et af udtryksmidlerne i børns kulturelle processer er billedsproget, som børnene anvender flittigt. Billedsproget har sine regler og lovmæssigheder. Mere om det i det sidste afsnit.

Tegn og kommunikation Børns billeder indgår aktivt i kommunikative processer og netværk, hvil-ket er kendetegnende for børns kultur. Som led i brede kommunikative handlinger, kan man sidestille »det at fremstille et billede« med en verbal ytring eller handling (Kjørup 1980). Hvor verbalsproget har en større eksakthed, har billedsproget fleksibilitet og suggestivitet, men også en mangel på præcision. Barnet refererer gennem sin billedfremstilling til noget, for eksempel til humoristiske billeder. De handler om voksne, der opfører sig latterligt, og det er man enige om er komisk. Når billedet er fremstillet, er kommunikationen fastholdt i en billedtekst. Her får

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 På sporet af børns billeder

den først betydning, når et andet menneske får øje på det og kan læse en betydning ind i billedet. Ligesom i verbale sproghandlinger må man kende det billedsprog, som et billede er formuleret i, for at forstå det og kunne tillægge det værdi og betydning. At kunne læse et billede, er afhængigt af, at man kan læse billedsproglige koder for at kunne bryde ud i latter. Men ikke desto mindre tilbyder billederne sig som materiale for fortolkning. Den mening, der viser sig i billedfortolkningen, er afhængig af de konventioner, man møder billederne med.

De pædagogiske diskurser har deres konventioner, som billeder bliver læst med. Ser man på børn og billeder med en pædagogisk optik, vil man fokusere på den billedskabende proces. Denne sigter mod at lede barnet frem til udviklingen af logisk og abstrakt erkendelse eller på at udvikle et socialt og kompetent barn. Børns billeder kan modsætningsvis ses som udtryk for, at børn skaber deres »egen« kultur. Med denne optik bliver børnetegninger defineret som artefakter. De optræder i den kontekst, børnene færdes i, ikke som billedprodukter i traditionel forstand, men som fortællinger, børnene formidler i billedsprog og som led i brede kommunikative handlinger. Børn benytter sig af historisk stof, som de omsætter i nutidige billedudtryk, hvorved de bedriver historie set som levet proces. Deres billeder kan i den forbindelse ses som ytringer og sproghandlinger. De har indbyggede konventioner, som børn har viden om og benytter sig af.

Vi lever i en billedverden. Billeder vil i fremtiden i muligvis endnu højere grad fravriste den skriftlige kommunikation den fremherskende betydning, den har haft siden de trykte medier fik deres gennembrud (Blok 2000). Vores materiale viser, at børn har taget den moderne verden til sig og indrettet sig efter den. De bedriver billedsproglig kommunikation med stor selvfølgelighed, know-how og praktisk kunnen.

Noter 1. Billedet af den lappiske trylletromme stammer fra Rasmussen (1990, s.

29). 2. Billedet til venstre stammer fra Lindow (1968, s. 49).

litteratur Blok, Rasmus (2000): »Fortællingens rolle efter trykkekunstens tidsalder«. Boelt, Vibeke m.fl. (red.) (2000): Det narrative, KvaN nr.58, Århus. Collin, Finn og Simo Køppe (2001): Humanistisk videnskabsteori, Dan-marks Radio Multimedie, København.

67


Fagerberg. Kirsten og Morten Skriver (1984): Mønstre, sammenhæng og gentagelse, Eks-Skolens Forlag, København. Fink. Hans (1988): »Et hyperkomplekst begreb, Kultur, kulturbegreb og kulturrelativisme I.« Hauge, Hans og Henrik Horstbøll (red.) (1988): Kultur-begrebets kulturhistorie, Aarhus Universitetsforlag, Viborg. Hansen-Falbe, C.E. (1944): Historien om Ug/spil og Lamme Goedaz, Fi-sehers Forlag, København. Hastrup, Kirsten (1999): Viljen til viden, Gyldendal, København. lllerls Helene (2002): Billede, Pædagogik og Magt- postmoderne optikker i det billedpædagogiske felt, Samfundslitteratur, Gylling. lllerls, Helene (2003): »Det gode barn og det gode billede - om dannelse og magt i det billedpædagogiske felt«. Gade, Ole (red.): Læreren i skolen, Unge Pædagoger nr. 5, 2003. Jensen, Bemard Eric (2003): Historie - livsverden og fag, Gyldendal, København. KJørup, Søren (1980): »Billedkommunikation«. Fausing, Bent og Peter Larsen(1980): Visuel kommunikation I, Medusa, København. Lindow, Wolfgang (1968): Ein kiirtzweilig Lesen von Di/ Ulenspiegel, trykt efter udgaven fra 1515, Reclam, Stuttgart. Mouritsen, Flemming (1996): Legekultur, Odense Universitetsforlag, Odense. Mourltsen, Flemming (2000): »Børns grafiske udtryksformer«. Mørch-Hansen, Anne: Billedbøger og børns billeder, Pædagogisk Bogklub, Kø-benhavn. Rasmussen, Finne (1990): Guldhornenes Tydning, Forhistoriske billed-symbo/er, runerne og den gamle nordiske religion, Dansk Historisk Hånd-bogsforlag, Lyngby. Sagberg. Sturla og K)etil Stelnsholt (2003): »Å kunne tegne som et barn! Perspektiver på Rousseau, modernistisk kunst og barnet som ideal.« I: Sagberg, Sturla og Kjetil Steinsholt: Barnet- konstruksjoner av barn og barndom, Universitetsforlaget, Oslo. lufte, Birgitte, Jan Kampmann og Beth Juncker (2001 ): Børnekultur - Hvilke børn? Og hvis kultur?, Akademisk Forlag, Viborg.

Jette Grønbech Jensen er seminarielektor i værkstedsfag. Hun er ansat på CVU-Jelling og er studerende på Masteruddanne/sen i Bøme- og ungdomskultur, æstetiske læreprocesser og multimedier.

Cecilia Vestergaard er seminarielektor i pædagogik. Hun er ansat på CVU-Vest og er studerende på Masteruddanne/sen i Børne- og ungdomskultur, æstetiske læreprocesser og multimedier samt Masterud-danne/sen i børnelitteratur.

'lJa' så og leg ordentligt! At beskrive leg og forvandle leg til tekst

Inger Østergaard Knudsen

Hvad er /eg? Kan /eg beskrives med verbalt sprog? Hvad betyder konteksten for det, vi ser, og for det der foregår? Kan der tages højde for observatørens optik og egen opfatte/se af leg? Artiklen diskuterer med afsæt i en nylig gen-nemført pilotundersøgelse om børns /eg, forskellige forhold, der er væsentlige at overveje og tage stilling til, når der ønskes viden om børns egen kultur gennem observation.

»Man ser det, man vil se.« Ofte har jeg hørt denne sætning, mest nok når nogen synes, der er noget, der er overset eller fejlset. Spørgsmålet er, om der ikke er megen sandhed i netop denne talemåde, blot med den lille ændring, at det rettelig burde hedde: »Man ser det, man vil og kan se.«

To drenge på ca. 8 år kommer cyklende på hver sin cykel. Det er i centret, hvor cykling er forbudt. De snor sig ud og ind mel/em mennesker og udstil-lede varer.Af og til kigger de lidt på hinanden og smiler. Nogle mennesker ser irriterede på de to, andre flytter sig lidt. ingen siger noget. Drengene fortsætter, de vender på et tidspunkt om og kommer atter forbi, hvor jeg står, de kører ud ad en af de stier, der fører væk fra centret og om til parkeringspladsen.

Ovenstående er en beskrivelse af en tilfældig hændelse en helt almin-delig dag.Alle, der så de to drenge, kunne formentlig skrive det samme. Spørgsmålet er, hvad de to drenge egentlig foretager sig. Det vil der nok være mange bud på. Nogen vil mene, at der er tale om to frække knægte, der trodser cykelforbudet.Andre vil måske sige, at det ser ud, som om de har gang i en eller anden leg. Der vil sikkert også være nogle, der er af den opfattelse, at de er ude at cykle en tur eller måske er på

70 Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Ta' så og leg ordentligt!

vej hjem fra skole. Det rigtige svar kender vi ikke, men vi har dannet os vores mening.

Vi har set det, vi ville se, og det vi kunne se. Denne artikel giver et bud på nogle af de forhold, der spiller ind, når

vi som voksne forsøger at fange og optegne det, børn foretager sig, når de agerer i deres egen legekultur. Interessen for dette hænger sammen med gennemførelsen af et pilotprojekt om børns leg, som blev afviklet i 2003, og havde det formål at udvikle metoder til registrering af børns leg. Der skulle afprøves og udvikles en teknologi, der kan håndtere komplicerede, såkaldte bløde data. (http://children-ply.net)

De, som har fungeret som observatører i pilotprojektet, og som har lagt data ind i det elektroniske observationsskema, har dels været pæ-dagogstuderende fra Dannerseminariet i Jægerspris og dels personer med anden tilknytning til det børnekulturelle felt.

Der ligger nu ialt ca. 130 observationer i databasen. Der er beskrivelser af, hvad der er foregået, hvor og hvornår, hvor mange børn der var med, hvilken alder og hvilket køn de havde. Hvor længe observationen varede og også hvilken type af leg, der var tale om, og om der indgik forskellige objekter for eksempel legetøj i legen. Der er altså store mængder data om, hvad de observerede børn foretog sig på et givet tidspunkt og på et givet sted. Tanken var og er, at observatører på en enkel måde kan lægge observationer ind i en database for på den måde at få kortlagt, hvorledes børn leger her i begyndelsen af det 21. århundrede.

Det materiale, der kommer til at ligge i databasen, når den endelige undersøgelse sættes i gang, skal være offentligt tilgængeligt. Det er pla-nen, at der skal være observatører over hele landet, og man formoder, at databasen kommer til at rumme værdifUlde data til brug for en lang række personer med interesse for og tilknytning til det børnekulturelle felt. Data, der kan fortælle om, hvorledes og hvor børn leger. Hvad er det de leger, hvem leger de med, hvad leger de med, indgår de nye medier i legen, indgår legetøj og hvordan indgår det, hvilke historier fortælles, hvilke sange, rim, remser osvr

Hvorfor blev projektet sat i gang? Argumentationen for at gennemføre en sådan stor undersøgelse til af-dækning af børns kultur er bl.a. den ofte hørte bemærkning om, at børn ikke rigtigt leger mere, og at de ikke leger sådan, som da vi var børn. De, der beskæftiger sig med børn, vil absolut afvise, at børn ikke leger. Det, de og vi kan konstatere, er, at børns livsvilkår er ændrede, og dermed er deres vilkår for samvær med andre børn også ændret.

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 7J Ta' så og leg ordentligt!

Vi ser ikke den store blandede flok af børn på gaden eller i gården i samme grad som tidligere. Børn tilbringer i dag de fleste af deres vågne timer i institution, vuggestue, børnehave, skole, SFO m.m., og når de har fri herfra, er de i sportsklubben, hvis de har den alder, eller de opholder sig inden døre derhjemme eller hos en kammerat. Det betyder, at børns samvær med hinanden mest foregår væk fra det offentlige rum, hvilket får den betydning, at børns leg ikke er så synlig for alle voksne i forhold til, tidligere. Disse ændringer, men også ændringerne i familieformerne, i brugen af medier, og påstandene om at børns legealder falder, og at børn i dag ikke er så gode til at organisere lege som tidligere, kalder på denne kortlægning af børns legekultur.

Så kan man jo spørge, om pilotprojektet har indfriet sit formål. Er der udviklet et instrument, der er i stand til at opfange og optegne børns legekultur?

Det er der til en vis grad. Databasen indeholder talrige nedskrevne gengivelser af børns aktiviteter. Der er beskrivelser af, hvor mange børn der deltog i aktiviteten, hvilke redskaber der var inddraget, hvor lang tid observationen varede, om aktiviteten foregik ude eller inde osv.Ved gennemlæsning af observationerne er der dog ting, der undrer.Ting, der måske ikke direkte hænger sammen med selve observationsinstrumentet og databasen, men nok i højere grad handler om de problematikker, der er forbundet med at foretage observationer i en fremmed kultur, her børnekulturen.

De lege, der er beskrevet ligner mere eller mindre de lege, jeg selv legede, da jeg var barn i I 950-60'erne. Kun et par observationer beret-ter om børns inddragelse af medier (PC, mobiltelefon m.m.) i deres leg og trods for, at alle udtrykker, at netop medier fylder meget (måske for meget) i børns hverdag. Selvfølgelig kan forklaringen være, at børn leger det, de altid har gjort, men så enkelt tror jeg nu alligevel ikke, det er.

Der skal ikke herske tvivl om, at observationerne beskriver det, den pågældende observatør så på det givne tidspunkt. Det, der kan stilles spørgsmålstegn ved, er, om vi voksne er i stand til at få øje på børns leg? Har vi gjort os klart, hvad der tales om, når vi siger /eg? Hvad er det for forhold, der spiller ind, når vi forsøger at få øje på legen? Er det muligt at beskrive og nedskrive det, vi ser, således at det bliver et udtryk for det, der foregår? Er vi det rigtige sted på det rigtige tidspunkt?

Hvad er det vi ser efter? Vi har alle været børn engang og har på et tidspunkt været en del af børnekulturen, men må nu se os uden for denne og være en del af en

72 Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Ta' d og leg ordentligt!

anden kultur, nemlig voksenkulturen. Kan vi så fra denne voksenkultur forstå og få øje på det, der rent faktisk foregår i børns kultur?

Kirsten Hastrup skriver om det at observere andres kultur: »Llvet er deres, men ordene er vores«. Med dette henvises til det fænomen, der tillader mennesker at begå sig i en særlig verden. Dette fænomen be-nævnes kulturel viden, som er en viden, der ikke nødvendigvis lader sig omsætte i ord, men som tillæres i praksis, og som tillader mennesker at begå sig i en særlig verden, en særlig kultur. Den kulturelle viden giver menneskers praksis en særlig retning og deres motiver en særlig baggrund. Den kulturelle viden er noget man ser med, snarere end noget man ser. (Hastrup, 1989)

Legeundersøgelsen er ude efter børnenes praksis, en praksis der indeholder en viden, som børn har fordi de har færdedes i denne kul-tur. En ikke-sproglig viden, der sætter medlemmerne af børnekulturen i stand til at lade lege opstå, udvikle sig og ophøre. Spørgsmålet er om vi kan høre og forstå dette sprog? Vi ser jo på børnene og deres kultur gennem vores kultur og med vores kulturelle viden. Vi opfatter, tolker og forstår ud fra vores opfattelse af konteksten;Vi har en viden og en kontekst, som ikke nødvendigvis er identisk med børnenes viden og oplevelse af kontekst.

Hvad er leg? Huizinga siger, at leg er noget, vi ikke kan komme udenom. Det er noget iboende, noget førkulturelt. Han skriver:

Leg er ældre end kultur, for hvor uklart begrebet kultur end er defineret, så forudsætter det dog i hvert fald et menneskeligt samfund, og dyrene ventede ikke på, at mennesket skulle komme og lære dem at lege.Ja, man kan roligt sige, at den menneskelige civilisation ikke har tilføjet begrebet leg noget væsentligt nyt træk. Dyr leger nøjagtigt som mennesker. (Huizinga, 1963)

Når vi leger, benytter vi os af et særligt sprog. Nogle mener, at vi har flere elementer i legens sprog til fælles med dyrene. Legesprogets formål er at fortælle, at det, der foregår, er leg. Når hundehvalpens leg minder om kamp, er det netop legens særlige kommunikation, der fortæller os, at det kun er noget, der ligner, men ikke er kamp. Beskeden formidles via kropslige koder. Vollstedt beskriver dette sprog som metakommu-nikation. Metakommunikation som en form for kropslig symbolisering, der går forud for sprog og kunst, og som neutraliserer det farlige og konfliktfyldte i verden. (Volsted, 1985)

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 f"'7 Ø Ta' så og leg ordentligt! I U

Det er i børnehaven. jeg er på praktikbesøg hos en stude-rende. Den studerende, pædagogen og jeg sidder på stuen. Der er også 7-8 børn. Nogle er fordybet i en bog, et par stykker sidder i dukkekrogen. To drenge på cirka 4 år har taget en kasse med /ego frem. De roder lidt rundt i den. Pludselig tager den ene dreng en duploklods. Han holder den højt i vejret og siger: »Det er en farlig drage.« Den anden dreng roder lidt videre i kassen, griber en anden klods og siger, at nu kommer den farlige ork dragen. De drøner lidt rundt hinanden, laver lyde og griner. »Drageklodsen« forsøger at spy ild, men »orkklodsen« klarer sig ved at gemme sig bag en stor sten (klodskassen). Lydende tager til i styrke, der kommer flere klodser op af kassen. Nu er der 5-6 orker, og der er også kommet et par »hjælpedrager« til. Drengene griner. De har det tilsyneladende vældigt morsomt De har udvidet deres territorium, så det omfatter hele bordet, vindueskarmen og de nærmeste to stole. Den studerende og jeg bliver mere og mere fanget af at følge drengenes leg, men pludselig hæver pædagogen stemmen og siger: »Hold så op med det der, og ta' så og leg ordentligt!«

Pædagogen har siddet med ryggen til. Hun har ikke haft mulighed for at læse de kropslige koder. Hun har kun hørt støj og fornemmet uro, som hun har oversat til ikke ordentlig leg.

Eksemplet viser, at det er nødvendigt at se sproget. Man kan ikke læse det med ryggen til. Gør vi det, er risikoen for, at vi misopfatter og fejltolker absolut til stede.Til trods for at leg og legens sprog er alment menneskeligt, noget indlejret, noget vi alle på et tidspunkt har benyt-tet os af og måske stadig gør, opstår konflikter og misforståelser.Vores forskellige erfaringer med sproget, og de ændringer, der sker med det igennem vores opvækst, og de påvirkninger fx. vores uddannelse giver, betyder, at vores evne til at læse og forstå legesproget ændres over tid. Legesproget ændres og udvikles, så vi ikke længere er i stand til at forstå det. På præcis samme måde som sproget i almindelighed ændrer sig; der kommer nye gloser til, andre forsvinder og kendte gloser får og anvendes med en ny betydning. Desuden kan man heller ikke se bort fra at der også i legesproget kan forekomme forskellige dialekter.

leg som tekst Er det muligt at anskue leg som tekst? I følge Vagle er en tekst kendetegnet ved, at den har sammenhæng, en kommunikativ funktion og et formål. Tekster kan benytte sig af forskellige tegnsystemer eller kombinationer af tegnsystemer. (Vagle, 1993)


Ud fra denne betragtning kan leg og legens sprog betragtes som tekst. Legesproget har jo netop den funktion og det formål at kommunikere, at dette er leg i forhold til ikke-leg. Problemerne opstår, når vi forsøger at nedskrive det, som vi tolker som leg, men som kommunikeres i kropslig form.

Hvordan får vi beskrevet, at hundens kampleger leg og ikke kamp? Kan vi med ord udtrykke den særlige måde, den angriber sin modstander på, den særlige måde den bjæffer på? Nej, men vi kan forholde os til, at den gør det.Vi vil altid betragte hunden gennem vores særlige optik. Det, der skrives ned, er det, vi ser ud fra vores optik. Og når vi påstår, at dette er /eg, og dette er ikke leg, hænger det sammen med den måde, vi ud fra vores særlige kontekst tolker, det vi ser. En kontekst, der ikke er identisk med hundens eller med børnenes. Dermed bliver det, der nedskrives, det der fastholdes, vores oversættelse af en ikke verbalsproglig tekst til verbalt sprog, med os selv som ordbog og tolk.

Cato Wadel beskæftiger sig i bogen »Feltarbeid i egen kultur« bl.a. med de problemer, der kan være ved at studere og beskrive sin egen kultur. Han skriver, at når vi skal bevæge os fra observationsplanet til dataplanet, er det første skridt, at vi tilegner os nogle af de kulturelle kundskaber, som vore informanter besidder. De kulturelle kundskaber, siger han, er på en eller anden måde baseret på kategorisering. Essen-sen i denne kategorisering er at gruppere ting, folk og hændelser efter ligheder og forskelle. Kravet til os som observatører er, at vi kan hæfte vore observationer til de kulturelle kategorier, som vore informanter bruger til at hæfte deres observationer til, for kun på den måde kan vi bevæge os fra observationsplanet til dataplanet. (Wadel, 1991)

Spørgsmålet er, om vi gør os dette klart, når vi observerer børn, og om det overhovedet er muligt. Umiddelbart har vi nok en tilbøjelighed til at tænke og handle ud fra en formodning om, at vi kender børnene og deres kultur. Eller som Wadel udtrykker det, så er risikoen og be-grænsningen ved feltarbejde i egen kultur den, at man let falder for fristelsen til at erstatte informantens kulturelle værdier med ens egne. Også Kirsten Drotner beskæftiger sig med problemet om at forstå betydningen af de kulturudtryk, der skabes af børn og unge. Hun siger, at det, vi ved noget om, er de kulturformer, som voksne skaber for de unge, hvorimod vi har problemer med at forstå de udtryk, der skabes af de unge selv. (Drotner, 1991)

Konsekvensen af disse betragtninger i forhold til at observere og ned-skrive børns leg bliver, at det er observatørens egen forståelse af, hvad leg er, der bliver nedskrevet. Det er en forståelse, som bygger på den enkeltes opfattelse af konteksten, den enkeltes erfaringer og erindringer

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 147'5 Ta' så og leg ordentligt! I

fra egen barndom, fra egen kultur og med brug af den ordbog, som han eller hun nu er i besiddelse af. Det store spørgsmål bliver, hvorledes vi, som Wadel siger, gør os i stand til at hæfte vore observationer til de kulturelle kategorier, som børnene bruger til at hæfte deres observa-tioner til.

Flemming Mouritsen viser flere steder, at voksne misopfatter og fejltolker børns leg. De voksnes, fortolkning af det, der foregår, bliver fx »Dette er læring, det er kamp eller hærværk« i modsætning til børne-nes »Dette er leg«. Dette skyldes, siger Mouritsen med henvisning til Gregory Bateson, at vi aflæser den enkelte situation i et særligt frame. Vi ser gennem en særlig optik af forståelsesformer, teorier, begreber, sansninger og fordomme. Vi forstår tingene ud fra en særlig kontekst, kunne man også sige. (Mouritsen, 1998)

Det er i K vickly midt på eftermiddagen. To halvstore piger er pd indkøb sam-men med en voksen. Den voksne går rundt og ser på forskelligt i afdelingen med tøj. Hun roder mellem tøjet på stativerne. Hun søger i kurvene med særlige tilbud. Pigerne ser sig lidt omkring. Den ene får øje på nogle store kurve med forskelligt fodtøj, som er sat på tilbud. Hun griber en sandal. Den har en meget grøn farve og er pyntet med forskelligtfarvede sten og pallietter. Hun holder den op i vejret og henvender sig til den anden pige. »Kunne De ikke tænke dem at købe disse pragtfulde dansesko?« spørger hun med en meget forfinet stemme. »Jo, men har De dem ikke i en anden farve?« svarer pigen. »Nu skal jeg se. jeg dykker lige ned på lageret, et øjeblik« siger den første pige, hvorpå hun roder i kurvene. Tager sko og sandaler op, stiller den rundt om på gulvet Efter nogle minutter vender hun tilbage fra lageret, nu med en rød træsko. »Hvad med denne pragtfulde, solide træsko?« spørge hun så. »Kunden«, som i ventetiden selv har rodet lidt rundt i bunken med fodtøj ryster på hovedet og siger: »Nej, så vil jeg hellere gå barfodet.«

Er det to piger i færd med at se på og måske købe sko? Det er vel det, man gør i en butik. Er det to, som ingen respekt har for værdier. Man roder og smider da ikke rundt med varerne, de kunne jo gå i stykker. Er det her begyndelsen til butikstyveri? En afledningsmanøvre, så ingen ser hvad der egentlig er på færde, eller er det leg?

Svaret vil afhænge af, gennem hvilken optik, hvilken kontekst man ser og tolker situationen.


Kontekst I artiklen »Konteksten. Feltens sammenhæng« af Eva Gulløv og Susanne Højlund omtales kontekstbegrebet som et diffust og ret omfattende begreb. Der peges i artiklen på at netop sammenhængen, konteksten, hvori handlinger udspilles og observeres, har betydning for fortolknin-gen af det, vi ser. Der kan tales om forskellige kontekster, der alle har betydning for det, der kan observeres.

Steder udgør en kontekst. Vi handler forskelligt i forskellige fysiske rum. Fx. agerer vi ikke på samme måde i indkøbscenteret, som vi gør i vores private bolig. Børn handler og leger forskelligt afhængigt af, om det er i skolen, i sportsklubben, foran computeren eller et helt andet sted. Spørgsmålet er, om de, der observerer børn, har den samme forståelse af hvilken handling, der knytter sig til de forskellige steder, børn færdes. Hvilken betydning har vores forventninger til adfærd og handling for det, vi vil og kan få øje på? Vil vi og kan vi få øje på, at børn leger steder, som ud fra vores kontekstforståelse af stedet, ikke er »legesteder«?

Sociale kategorier udgør ligeledes en kontekst. Børn udgør således en social kategori, lige som også byboere, folk med anden etnisk baggrund, narkomaner, pædagoger, teenagere osv. Det medfører, at vi kan have forventninger om en særlig handlemåde, en særlig adfærd, knyttet til den enkelte sociale kategori. Det vil så være disse forventninger, der er styrende for det, vi ser. (Gulløv, 2003)

Forskellige observatører kan have forskellige definitioner og konstruk-tioner af den sociale kategori, der skal indsamles data omkring. Hvilket igen kan få den betydning, at der kan være forskellig opfattelse af hvilke sammenhænge, der er relevante. Er det leg, når drengene bryder loven og cykler i indkøbscenteret? Når pigerne roder i kurven med sko? Når der sendes SMS'er midt i matematiktimen? når der med al kraft smides en pind efter en kat?

Hvad kan vi da se? Er det så overhovedet muligt at få øje på noget. Kan vi fange den bør-nekultur, der udspiller sig omkring os? Nej, kunne man fristes til at sige. Men det bliver jo gjort, og der er da også flere, der har bud på, hvorledes de mener, det kan gøres.

Jan Kampmann siger, at hvis vi vil vide noget om børns egen kultur, er det nødvendigt, at vi forsøger at etablere et børneperspektiv. Dette kan gøres ved, at vi forsøger både psykisk og mentalt at kigge børnene over skulderen for på den måde at se på verden fra deres position. Vi kan forsøge at sætte os ind i, hvilken mening og betydning hændelser

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 77 Ta' så og leg ordentligt!

og begivenheder har for de involverede. Kampmann taler for og viser ligeledes, at man ved at foretage observationer dels fra et børneper-spektiv og dels fra et voksenperspektiv kan nærme sig det, der foregår. (Kampmann, 2000)

Observationen fra børnehaven, hvor de to drenge benytter lego-klodserne i deres leg, kunne pege på, at der er forskel. Pædagogen i den gengivne observation ville formentlig ikke have valgt at nedskrive det, de to drenge foretog sig som et eksempel på leg. Modsat var den stude-rende og jeg ikke i tvivl. Noget tredje er så, hvad drengene opfattede, og om den studerende og jeg havde fået etableret et børneperspektiv og aflæst det, der foregik korrekt i forhold til, der var drengenes intention med og fortælling i legen.

En mulighed kunne være at spørge børnene. De må da være de nær-meste til at kunne berette om deres legekultur. Og dog vil de nok have problemer, hvis det forholder sig sådan som Kirsten Hastrup siger, at den kulturelle viden er en viden, der ikke lader sig omsætte i ord.

Erik Kaas Nielsen foretog i 1970 en legeundersøgelse, hvor han bl.a. benyttede sig af spørgeskemaer. Nøjagtig de samme skemaer benyttede Ed Epstein sig af, da han i 1990 fortog sin legeundersøgelse. Undersøgel-serne foregik på den måde, at børn fik skemaerne udleveret og svarede så på en række spørgsmål angående leg. Resultatet af disse undersøgelser siger en masse om, hvad de adspurgte børn legede, med hvem de legede, hvor de legede og hvorfor. (Nielsen, 1970) (Epstein, 1991)

Begrænsningen ved denne metode er, at det bliver et begrænset antal børn, der spørges. Omvendt er tanken om at bruge børnene som infor-manter i forbindelse med afdækning af deres egen kultur jo nærliggende. Det, der skal tages stilling til i den forbindelse, må være, hvordan og hvad skal der spørges om. Hvad er det, børn kan bidrage med?

Hver dag gennem længere tid har jeg set en dreng på seks til syv år komme kørende i sin legebil. Den ligner en gammeldags sæbekassebil, men har pedaler, så han ikke er afhængig af en til at skubbe sig. Bilen er flot, den har et rigtigt rat, et »båthorn«, og bag sædet er der en lille platform med en kasse, som tilsyneladende indeholder forskelligt bagage.

Drengen kører forbi mit køkkenvindue. Han kører stille og roligt, drejer så om hjørnet og ned ad den blinde vej. Nogle minutter senere kommer han tilbage, drejer hen på den lille bid asfalt ved vendepladsen. Her holder han stille nogle minutter. Ser sig omkring. den ene hånd op til øre og mund, som når man taler i mobiltelefon. Da han er færdig med samtalen, vender han bilen, kører atter forbi mit vindue og drejer op ad vejen langs med min have. Igen et par minutter kommer han tilbage, holder ind


lige ud for min hæk. Her holder han så i 5 - I 0 minutter. jeg ser, at han nogle dage nikker og ryster med hovedet, som om han taler med en eller anden. lidt tid starter han bilen, kører over vejen og drejer tilbage, hvor han oprindelig kom fra. Som skrevet gentager dette sig næsten dagligt gennem et par uger.

På et tidspunkt kan jeg ikke længere styre min nysgerrighed.jeg må vide, hvad det er, han har gang i. Så en dag, hvor han igen holder uden for hækken, spørger jeg ham: »Hej, hvad laver du her uden for min hæk?« »Jeg venter på at skibet skal sejle?« »Hvad for et skib?«, spørger jeg. »Det til Tyskland«, er svaret »Nå, men hvad skal du til Tyskland spørger jeg så. »Aflevere varerne«, siger han med et nik til kassen, der jo er bag på bilen. »OK«, siger jeg så, »hvor længe længer varer det, før skibet sejler?« »Det sejler når den grønne bil kommer, for så går bommen op«, er det svar, jeg får. Lidt kommer en af beboerne fra sidevejen kørende. De har en grøn bil, så nu går bommen op. Nu er der afgang, og drengen kører ombord med sin lastbil.

Denne fortælling peger på, at vi ved at spørge kan få nuanceret vores viden om det, der foregår. Selvfølgelig kunne der spørges om andet og om mere end det, jeg gjorde i situationen, men jeg havde aldrig gættet, at drengens leg handlede om, at han var lastbilchauffør på vej til Tyskland, hvis ikke jeg havde spurgt.

Risikoen ved at benytte sig af børns udtalelser i forbindelse med en undersøgelse af deres egen kultur er, at deres udsagn tillægges mere vægt og fremstår mere autentiske, end de måske er. Dertil kommer, at det fysi-ske rum spiller en betydningsfuld rolle for de handlinger der udspiller sig. Steder er ikke kun fysiske rammer, men også symbolske rum. Det betyder, at der er forskel på, hvad det vil sige at være barn og handle og lege i daginstitutionen, i sportshallen, i supermarkedet eller på vejen. Der er også forskel på, hvordan vi, de voksne, opfatter børn i de forskellige rum.

Hvis vi ønsker, at få øje på børns leg i forskellige steder, tror jeg, det vil være betydningsfuldt, bevidst at foretage observationer her. Obser-vationer, der foregår over længere tid. Både fordi det måske kan hjælpe observatøren til at »aflære« sine for-forventninger om, hvordan børn handler i det enkelte sted; men også for at kunne indfri det krav, som Susanne Højlund og Eva Gulløv peger på, nemlig, at feltstudier kræver, at man er der, og at man er der i lang tid. (Gulløv, 2003)

Kan og skal vi observere boms leg? Selvfølgelig skal vi observere børns legekultur. Men det er vigtigt at have sig for øje, at det ikke nødvendigvis er sandheden, vi får øje på. Det,

Børne- og ungdomskultur; æstetiske processer og medier Nr. 50 7.9 Ta' så og leg ordentligt!

der kendetegner og kommunikerer, at en handling er leg, er kropslige signaler, som vi kan forholde os til, men har vanskeligheder ved at beskrive i verbalt sprog således, at det særlige, det der kendetegner legen, bliver fastholdt. Denne kendsgerning kunne pege på, at vi bør udvide vort observationsinstrument til også at omfatte billede og lyd, hvilket dog kan give etiske problemer, hvis observationer skal være offentlig tilgængelige.

En anden problematik, som bør overvejes, er, hvorledes og om der kan tages højde for den framing, den optik, som observatøren er bærer af, og som altid vil præge vores tolkning af det, vi ser. Måske burde den enkelte observatør forsøge at redegøre for sin kontekst, sin baggrund, alder, tilknytning til det børnekulturelle felt m.m ..

Man kunne overveje om, børn kunne inddrages mere aktivt, enten ved at man spørger ind til det, de foretager sig og ved at benytte sig af børn som »medobservatører«. Det er trods alt deres kultur og deres liv vi forsøger at observere og beskrive.

Nødvendigheden af at være tilstede på alle de steder, hvor børn fær-des, synes indlysende. Børn færdes i utrolig mange forskellige arenaer, i institutionen, i indkøbscenteret, på sportspladsen, i det private rum osv .. På alle disse forskellige steder vil legen udfolde sig. Hvis vi vil vide noget om, hvad der foregår, må vi opholde os der, helst gennem længere tid eller hyppigt tilbagevendende, for på den måde at kunne aflure stedets særlige kontekst, og hvilken betydning det har for børns brug af stedet. Ønskeligt kunne det også være, at vi blev i stand til, at udvikle et ordfor-råd, en ordbog, der kunne beskrive legen og det særlige legesprog. Men desværre må vi nok, som Kirsten Hastrup sige »Livet er deres, ordene er vores«. Vi ser, det vi kan og vil se.

litteraturliste Drotner, Kirsten (1991 ): At skabe sig - selv, Gyldendal Epstein, ED (1991 ): »Fordi jeg kan li det, professor« i Tidsskrift for Børne-og ungdomskultur nr. 22 Ciulløv, Eva og Højlund, Susanne (2003): Feltarbejde blandt børn, Gyl-dendal Ciulløv, Eva og Højlund, Susanne (2003): »Kontekst. Feltens sammen-hæng.« I: Kirsten Hastrup (red.), Ind i verden, Hans Reitzel Hastrup, Kirsten (1989): »Kultur som analytisk begreb« i Kulturanalyse, Akademisk Forlag http://children-ply.net Huizinga, Johan (1963): Homo Ludens, Gyldendal Kampmann, Jan {2000): »Den moderne barndom,« I: Tidsskrift for Børne-og ungdomskultur nr. 41


Mouritsen. Flemming (1998): Legekultur. Essays om børnekultur, leg og fortælling, Odense Universitetsforlag Nielsen, Erik Kaas (1970): Rapport fra en legeundersøge/se Vagle, Wenche m.fl (1993): Tekst og kontekst, LNU/Cappelen Vollsted, R (1985): Bare for sjov? Om leg og legeforskning, Nyt Nordisk Forlag Wadel, Cato (1991): Feltarbeid i egen kultur, SEEK a/s.

Inger Østergaard Knudsen, lektor ved Dannerseminariet i Jægerspris og masterstuderende i Børne-og ungdomskultur, æstetiske læreprocesser og multimedier ved SDU i Kolding.

Børnehavebio i gulvhøjde - om børnehavebørns grin under filmforevisning

Maiken Ellegaard Madsen

Hvad griner børnehavebørn af og hvorfor? jeg er kulturformidler og har inviteret kommunens børnehaver til at se film. 85 børn er samlet på gulvet i Kulturhuset, hvor de sidder tæt sammen, og hvad sker der så? Mit hovedfor-mål er at observere, hvad det er, børnene griner af. I denne artikel beretter jeg om mine observationer af børnehavebørnene og analyserer de reaktio-ner, de kom med. Samtidig er det en beretning om, hvad jeg som formidler lærte af processen, da jeg først kom ned i gulvhøjde og fandt ud af, hvor stor og afgørende en betydning, rummet og konteksten spiller for oplevelsen af filmene. Mit udgangspunkt var at observere, hvad der er morsomt for børn, men undervejs jeg fokus til det, der i situationen betyder noget for, hvad der er morsomt for børn.

Gennem de sidste tre år har jeg ved flere lejligheder observeret børn se film i biografen. Børnenes alder, anledningen og filmgenrerne har været meget forskellige, men på et eller andet tidspunkt griner de, men af hvad?

Grin, humor, morskab og latter er begreber, vi alle kender, men også begreber, der er svære at få hold på. For hvad betyder det egentlig, at noget er morsomt, og hvorfor griner man? Det vil jeg undersøge nær-mere. Jeg vil som observatør i rummet afkode, hvad det er der sker, når latteren breder sig. Jeg tager udgangspunkt i selve grinet. Da jeg på forhånd har kategoriseret en film som morsom, spiller min forforståelse af humor en betydning for min afkodning af filmens virkemidler. Efter at have observeret børnene har jeg dog måttet ændre min opfattelse af morsomheder og grin. For er det nu også altid det morsomme, der får os til at grine, eller kan latteren have andre årsager?

De ydre omstændigheder Helsinge kommune afholder børnekulturår i 2004.Jeg er ny tilflytter til kommunen og meget interesseret i at se, hvad den har at byde på. Jeg

82 Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Bømehavel>io i gulvhøjde

får den aftale i stand, at jeg kan bruge byens kulturhus til at afholde mine filmforevisninger, idet jeg har brug for både lokaliteter, teknisk udstyr og børn for at gennemføre min undersøgelse. Kommunen stiller sig til rådighed, så jeg gratis kan afholde arrangementet. Jeg får mulighed for at vise fire forestillinger, og jeg har rummet til rådighed to dage fra klokken ni til elleve. Børnebiblioteket fremskaffer de film, jeg vil vise, og jeg får offentliggjort mit filmprogram og min invitation i det officielle måneds-program for børnekulturåret, der omdeles i kommunens institutioner. Samtidig laver jeg selv en lille folder og omdeler den personligt i nogle institutioner for at fortælle om mit projekt. Der er meget blandede reaktioner på. Nogle virker begejstrede, andre ligeglade. En institution afviser blankt, at det kunne have deres interesse og pædagogen siger til mig: - Det er ikke interessant for vores børn, hvis de skal sidde på gulvet.Jeg bliver umiddelbart forbavset og sur over hendes ligefremme afvisning og føler trang til at råbe: - Jeg skal vise dig, at du tager fejl. Hendes kommentar sidder i baghovedet længe efter, og jeg er spændt på, om hun mon vil få ret.

På forhånd har jeg besluttet, at jeg vil fordele de tilmeldte børn, så jeg får to forestillinger med få tilskuere og to med mange for at kunne observere virkningen af de fysiske og sociale aspekter ved at være sam-men. Det viser sig at være nemt, idet forestillingerne er programsat klokken ni og klokken ti. Klokken ni er meget tidlig for en institution at skulle møde frem, så derfor kommer der naturligt få tilmeldinger hertil. Jeg ender med i alt 192 tilmeldinger og glæder mig.

Forinden har jeg fundet frem til, at det kan være en stor hjælp at op-tage seancerne på video, når jeg efterfølgende skal analysere, hvad der skete. Da jeg ikke uden videre kan regne med, at forældrene accepterer, at jeg filmer, vil jeg lade mit videokamera filme lærredet og samtidig optage lyden i hele rummet. Som observatør vil jeg byde velkommen og dernæst placere mig yderst i lokalet, så min tilstedeværelse bliver så usynlig som muligt. Kun pædagoger, der har læst programmet, ved, at det er en observation, der foregår, da jeg ikke har tænkt mig at præcisere dette før hver forestilling.

Jeg har tilrettelagt filmprogrammet med seks kortfilm, som tilsammen varer knap 40 minutter. Alle film er animationsfilm, men i meget forskellige genrer. Jeg har valgt et meget blandet program for at kunne observere, om de forskellige genrer fremkalder forskellige reaktioner. Jeg har ved tidligere studier observeret børn grine ad noget, jeg definerer som al-vorligt og tragisk, og jeg vil derfor også medtage denne filmgenre.

Filmene bliver altså valgt ud fra min personlige forforståelse af, hvad der kan frembringe interessante latterreaktioner. Men faktisk skal det vise

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 83 Børnehavebio i gulvhøjde

sig, at det ikke er indholdet, altså filmene, der er det mest interessante i denne sammenhæng. Det er i stedet børnenes reaktioner.

Hvad der skete under forestillingerne Dagen oprinder, hvor forestillingerne skal afvikles i den store sal i Hel-singe Kulturhus.Jeg er vant til at arbejde i en biograf, hvor rammerne for, hvad der skal foregå, er meget klare. I dag skal jeg selv stå for teknikken og tilføre det kæmpestore rum, der minder om en gymnastiksal, noget filmstemning. Stolene er samlet i en halvcirkel midt i rummet vendt mod lærredet, og der ligger puder på gulvet. Lyset er lukket ude med mørke gardiner, og det elektriske lys er dæmpet. Teknikken driller, jeg sveder og drømmer om den rigtige biograf, jeg er vant til, hvor jeg bare vælger filmen, inviterer, og når så jeg har budt velkommen, dæmpes lyset, og filmen ruller for de forventningsfulde børn i de bløde sæder. I dag er det anderledes. Forholdene er langt mere ydmyge, og jeg skal selv trykke start og skifte bånd i videokanonen.

Disse rammer kommer til at spille en rolle for mit projekt. Jeg kan ikke forvente, at børnene bliver imponeret over rummet, når de ankom-mer. De fleste kender godt en rigtig biograf eller er vante til et stort fjernsyn og en blød sofa hjemme i stuen, så gulvet i kulturhuset er noget helt andet.

Den første dag begynder jeg med en lille gruppe med ti børn og to pædagoger. Børnene er meget koncentrerede om filmen og kigger kun i retning af lærredet. Til gengæld griner de ikke en eneste gang under

84 Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æstetislæ processer og medier Børnehavebio i gulvhøjde

hele forestillingen! De smiler bare lidt ved den sidste film, »Otto«, men er ellers helt stille. De bliver dog lidt urolige hen mod slutningen, og to børn skal på toilettet. Efter filmen siger de pænt tak for i dag og går roligt og småsnakkende ud af lokalet.

Den næste gruppe er på firs børn og flere pædagoger. Den store bør-negruppe finder sig hurtigt til rette på gulvet sammen med pædagogerne. Der er en lille gruppe med store børnehavebørn på 6-7 år, som sidder helt forrest. De er pjattede, men ikke højrøstede. Forestillingen begynder med filmene om muldvarpen, og de store børnehavebørn fanger alle gri-nescenerne med det samme og griner højlydt.Alle de andre børn griner med, og selv pædagogerne må overgive sig og grine med på den smittende og klukkende børnelatter. Stemningen er glad og afdæmpet og børnene sidder koncentrerede og ret rolige i alle 40 minutter. Der er ikke nogle særlige reaktioner at spore ved de andre film, en enkelt pige siger dog: - Århhh, da den lille fugl får brændt fjerene i filmen »Grå fugl«.

Næste dag starter jeg igen med en lille børnegruppe. Det er en insti-tution med tolv børn og derudover tre mødre med hver deres 3-årige pige. Jeg begynder med at vise »Otto«. Institutionsbørnene er meget, meget stille og dybt koncentrerede om lærredet, mens de tre piger er mere optaget af, om de skal sidde på puderne på gulvet eller på en række med stole. De tre piger er tydeligvis kommet for at se »Muldvarpen«, som de flere gange hvisker ret højt om, og som denne dag bliver vist som den sidste film. Der er ikke de store reaktioner på filmene, men de tolv børn følger koncentrerede med. Da muldvarpefilmene endelig kommer på, er pigerne så trætte, at der kun kommer meget få glædes-udbrud, og mest over, at den nu endelig er der. De tolv børn smiler lidt ad de komiske scener i »Muldvarpen«.

Til næste forestilling er der femogfirs børn. Deres ankomst i lokalet er tumultagtig og meget kaotisk. Pædagogerne råber ad nogle børn, et par drenge løber rundt i lokalet, og der er en hektisk stemning. Jeg stiller mig foran lærredet og vil byde velkommen, som jeg også havde gjort til de andre forestillinger, men jeg har svært ved at råbe dem op. Pædagogerne har bænket sig på stolerækkerne og ikke blandt børnene, og de snakker med hinanden og har slet ikke fanget, at nu er vi klar til at begynde. Børnene er ved at falde til ro, men jeg må tale temmelig højt for at fange pædagogernes opmærksomhed og byder så velkommen, mens nogle pædagoger stadig småsnakker. Da den første film er godt i gang, bliver der dog mere ro.

Den første film om Otto får et par smågrin med på vejen, men stem-ningen er meget urolig.Jeg beslutter i situationen ikke at tysse på børnene (eller de voksne) og lader showet køre og se, hvad der sker.Jeg er meget

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 Børnehavebio i gulvhøjde

overrasket over, at stemningen kan være så anderledes end den foregående dag, hvor lige så mange børn var rolige og koncentrerede. Under den langtrukne film midt i programmet rejser flere børn sig op og vinker med hænderne, så det kan ses på lærredet.Jeg blander mig ikke, og pædagogerne ved siden af mig er travlt optaget af privat snak. Efter tre minutter, som føles lange, beder en pædagog børnene om at sætte sig ned. De næste ca. I 0 minutter er der generelt en meget urolig og ukoncentreret stemning, og flere børn begynder at slå til hinanden og småsnakke.

»Muldvarpe«-filmene fanger børnenes koncentration lidt, men de griner ikke til at begynde med, og to drenge rejser sig igen op og vifter med hænderne, hvilket resulterer i, at alle børn rejser sig op og vifter med hænderne og griner ad det lille klovnenummer. Pædagogerne griner også, efterfulgt af:- Nu skal I sætte jer ned. Da den næste muldvarpefilm kommer på lærredet, smågriner børnene ad komikscenerne, men fanger slet ikke så mange scener, som børnene den foregående dag. Efter at forestillingen er slut og lyset tændt, løber børnene rundt i lokalet; de er meget livlige og højrøstede, og nogle drenge begynder at fægte på lær-redet og slå til nogle ophængte malerier, uden at pædagogerne reagerer. Da må jeg skride ind og sige stop, idet jeg står til ansvar for rummet og ikke længere kan nøjes med kun at være observatør.

Så er det hele overstået, jeg er fyldt op af indtryk og er meget glad for at have det hele på video. Jeg har fået en masse materiale at arbejde videre med. Det var en til tider meget overraskende oplevelse at vise filmene, da børnenes reaktioner ikke lige var som jeg forventede. Des-uden er jeg blevet præsenteret for pædagogers forskellige tilgange til at se film med børn, og det er i sig selv ganske interessant at studere. Men jeg vil gå hjem med mine grin og ikke-grin og analysere, hvad der skete i det store rum de to formiddage.

Mine forventninger Jeg havde nogle forventninger til, hvad børnene ville grine af. De var baseret på, hvad jeg tidligere havde erfaret. Jeg har nemlig gennem nogle år arbejdet inden for biografverdenen, hvor jeg bl.a. har afholdt og overværet mange børnehaveforestillinger, skolebioforestillinger samt ordinære biografforestillinger. Det er mine oplevelser herfra, der har gjort mig nysgerrig efter at undersøge og analysere børns grin.

Mit filmprogram består af seks film. Jeg viser to film om muldvarpen, som jeg selv finder morsomme, og jeg har tidligere set børn grine ad den lille muldvarp og hans gerninger. Jeg har forventninger om, at de fleste børn vil grine, når muldvarpen får vand i hovedet.

85

86 Nr. 50 Børne- og ungdmnskultur, æstetiske processer og medier Bømehavebio i gulvhøjde

Den næste film, »Hånd i hånd«, appellerer til børnenes sociale intelligens og medmenneskelighed, men jeg har i to andre sammenhænge oplevet børn grine ad den tykke pige, der mobbes, og vil ved denne observation se, om det samme sker igen. Desuden har jeg medtaget en ultrakort film, »Læn dig ikke tilbage«. Filmen varer kun to minutter. En dreng vil impo-nere en pige og siger: - Ska' vi se, hvem der kan læne sig længst tilbage? Pigen svarer ja, og drengen begynder med stor kraftanstrengelse at læne sig tilbage. Da han til sidst vælter omkuld, siger pigen tørt:- Du vandt! og går videre.Jeg synes selv, filmen er sjov og griner hver gang, jeg ser den, men jeg har endnu ikke oplevet et barn grine af den.Jeg medtager filmen for at se, om det endnu en gang forholder sig sådan.

»Grå fugl« er den længste film i programmet og har en meget speciel streg og stemningsgivende underlægningsmusik. Filmen ender med, at fuglen flygter ud gennem en skorsten, hvor den får brændt alle sine fjer af. Her har jeg ved tidligere observationer oplevet nogle drenge grine meget af den afbrændte fugl, så denne scene vil også have min opmærk-somhed. Derudover viser jeg »Otto«, en meget farverig og sprudlende film, hvori der er flere scener, hvor legetøj bliver levende. Jeg forventer, at dette kan være scener, hvor børnene vil grine.

De fleste film kender børnene ikke til på forhånd. Jeg har med vilje fravalgt gamle kendinge som Disneyfilm eller film med figurer, der er aktuelle på tv. Derfor er jeg også opmærksom på, at det ikke er gen-synsglæde, jeg kan forvente fra børnene. Jeg er samtidig bevidst om, at deres koncentration kan være sværere at fastholde, hvis jeg præsenterer mange nye figurer og verdener på samme tid.

For at se om rækkefølgen af genrer og tidsperspektivet påvirkede børnenes reaktioner, valgte jeg den første dag at starte programmet med de mest morsomme film om muldvarpen, dernæst »Hånd i hånd«, »Grå fugl« og »Læn dig tilbage« for at afslutte med filmen »Otto«, hvor jeg også forventede grin. Til den næste dags forestillinger valgte jeg at vise filmene i omvendt rækkefølge og begyndte altså med filmen om Otto.

Syv lattertyper Hvad var det så, jeg ville opnå ved at vise børnene en masse mærkelige film, som ikke alle var morsomme. Jeg ville analysere deres grin.At grine er ikke nødvendigvis forbundet med at have det morsomt. Grin og latter er fysiske udbrud. Man kan tale om forskellige typer af latter. Giles og Oxford har i 1970 lavet en overskuelig og anvendelig flerdimensional model for, hvad der fremkalder latter. (Vejleskov, 2000 s. 74-75)

Jeg bruger disse latterdefinitioner, når jeg i det følgende analyserer mine observationer. Det stærkeste og mest slående indtryk er, at stemningen blandt børnene og det sociale samspil spiller en langt større rolle, end jeg før havde oplevet eller forventet. At rummet i sig selv ikke kunne imponere børnene var på sin vis forståeligt, men deres entre i rummet og pædagogernes indstilling var meget afgørende for, hvordan de 40 minutter udviklede sig.

Jeg tror ikke umiddelbart, at filmenes indhold har påvirket de forskellige børnegrupper i så høj grad, at en gruppe vil synes, en film var meget morsom og andre slet ikke. Så hvis jeg nærmere skal analysere, hvorfor de grinte og ikke grinte, må mit udgangspunkt være, at det ikke er filmens genre, der spiller den største rolle, men at det var nogle andre virkemidler og påvirkninger, der fremkaldte grinene.

Som nævnt havde det sociale samspil en stor betydning for stemnin-gen, allerede inden filmene begyndte. Den stemning var også tydeligt medvirkende til, hvordan børnene oplevede filmene. Overordnet vil jeg mene, at filmenes indhold under denne observation i ringe grad eller slet ikke havde betydning for børnenes reception. Alle mine forventninger til, hvilke film, genrer og scener, der ville afføde grin og derefter kunne være interessante at analysere i forhold til

87

88 Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Bømehavebio i gulvhøjde

forskellige typer latter, blev fejet af banen. Konteksten var og blev den altoverskyggende faktor for, hvornår og om der blev grinet. Jeg havde jo på forhånd udset mig nogle scener, jeg mente ville medføre latter. Hvordan reagerede børnene så? »Muldvarpen« var helt sikkert den film, der blev grinet mest af. De største børnehavebørn fangede som sagt komikscenerne. Bølgen af latter affødes af, at muldvarpen i filmen falder på halen, og de største børnehavebørn griner, fordi de oplever noget morsomt, humoristisk latter. De andre børn i salen griner efterfølgende, fordi det er rart at grine med, og når de store børn griner, så må det være det rigtige at gøre, social latter. Den gode leende stemning får selv jeg og børnehavepædagogerne til at grine, da det er så berusende at høre femogfirs børn klukle, og jeg vil definere dette som smittende latter. Smittende latter er ikke kategoriseret i ovenstående model, men er bl.a. beskrevet hos Søbstad på følgende måde:

I en barnegruppe blir andres latter et signal til barnet om, at man definerer situationen som morsom. Når latteren bliver smittende har der skjedd en form for anerkjennede kommunikasjon. (Søbstad 1995, s. 47)

Den smittende latter beskriver den latter, der opstår meget spontant i fællesskaber med socialt samspil som en form for non-verbal kom-munikation. Jeg vil mene, at smittende latter dækker over en blanding af humoristisk, kamuflerende og social latter.

Ved alle fire forestillinger er der ingen, der griner ad den tykke pige, der falder, eller ad den lille fugl, der bliver brændt. Måske det er et tilfælde, måske er børnene mere velfunderede end de børn, jeg tidligere har ob-serveret, eller også kan de slet ikke koncentrere sig om at fordybe sig i filmen. Men i hvert tilfælde kan jeg ved denne observation ikke arbejde videre med drillende eller hånende latter, da den ikke indtræffer.

Den meget korte film, hvor jeg ikke forventede, at børnene kunne fange pointen, viser sig at have præcis den virkning, jeg havde forudset. Ingen børn griner, men til alle fire forestillinger griner de voksne og kommenterer den lille film. Jeg tror, filmens korte og enkle opbygning i en humoristisk sammenhæng er for hurtigt overstået til, at børnene overhovedet når at opleve, at der er humor til stede. Mest af alt minder filmens humor om stand-up komik, og jeg vil påstå, at den ikke er egnet for børn.

Filmen om Otto og legetøjet, der bliver levende i hans fantasi, med-fører kun lidt grin hos den store urolige børneflok.Anden dag viser jeg filmen som den første i programmet, hvor det dagen forinden var filmen om muldvarpen, der indledte. Jeg oplever, at børnene er mest tændte på at grine de første ca.15 minutter, de er til stede, ligegyldigt hvilken

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 89 Bømehavebio i gulvhøjde

film det drejer sig om. Derefter er de optaget af at være til stede eller koncentrerer sig om selve lærredet.

Det er, som om den tætte fysiske kontakt med de andre børn forhindrer en total fordybelse. Hvor jeg tidligere har oplevet børn falde helt hen i et alt for stort biografsæde og se ud til at glemme alt omkring sig og grine meget spontant, er der i denne sammenhæng meget opmærksomhed børnene imellem, idet de fysisk nærmest sidder oven på hinanden. Jeg tror, at denne fysiske kontakt hindrer mange spontane udbrud. De kan ikke både fokusere på filmen, på pædagogernes småsnakken og på de andre børn. Det vil sige, at den fysiske situation medfører, at den sociale relation bliver hovedfaktoren for grinet. De små børnegrupper fylder meget lidt i det store lokale, og der opstår aldrig en intim og afslappet stemning som grobund for at grine. De to store børnegruppers reaktion falder påfaldende forskelligt ud; dog er det i begge tilfælde den sociale sammenhæng der sætter dagsordenen, men stemningen er vidt forskel-lig. Hvorfor?

Både børn og voksne er tydeligvis præget af konteksten: sammenbragte institutionsbørn og pædagoger med disses normer og forventninger ser film ude i byen.Var den bedste grineveninde syg den dag eller var ynd-lingspædagogen på kursus? Jeg opfatter, at den stemning og det humør, børn og pædagoger kommer med på forhånd, er afgørende for, hvordan den fælles oplevelse under filmene bliver.Allerede da børnene skal have overtøjet af, mærkes det, og deres ankomst i filmlokalet afspejler deres forudforståelse af at være tilskuer.

Ved den første forestilling med mange børn, indtræffer latteren hurtigt, og den smitter hele salen og forstærker stemningen mellem børnene, så de i den næste halve time kan sidde tæt sammen stille og roligt. Hos den anden store børnegruppe, der ankom tumultagtigt, indtræffer denne anerkendende kommunikation meget sent og på en helt anden måde. Børnene forbliver urolige, og uroen kulminerer i, at børnene rejser sig op og vifter med hænderne. Dette får alle børn til at le, latteren smitter, og anerkendelsen indtræffer. Først efter denne episode bliver der mere roligt i salen, og børnene har lidt overskud til at smågrine af den sidste muldvarpefilm.

Situationen, hvor nogle børn rejser sig op og vifter med hænderne, kom meget bag på mig. Egentlig er det jo en klassisk scene under filmvisning, som jeg selv husker fra min skoletid. Fem forskellige børneinstitutioner er forsamlet til den forestilling, hvorunder situationen finder sted. Det vil sige, at der er fem børnegrupper, der ikke kender hinanden. Børne-grupperne kommer med forskellige kulturer om at være på tur og se film. Jeg oplever, at der denne dag er samlet fem børnegrupper, der ikke

90 Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Bømehavebio i gulvhøjde

ved, hvilken kultur og opførsel der hænger sammen med at se film. De ved, at man ikke må snakke, men da de bliver for ukoncentrerede bl.a. på grund af den fysiske kontekst, bryder en børnegruppe ud og rejser sig op og vifter med hænderne uden tøven. Jeg mener, at handlingen i denne sammenhæng viser, hvordan børnene fornemmer den trykkede stemning og prøver at løsne den op ved at lave ballade. Stemningen bliver en smule forløst, idet det er første gang i de ca. 30 minutter, at hele salen griner.

Denne analyse af situationen er langt fra sammenlignelig med, hvad jeg følte i det øjeblik, det skete. Der tænkte jeg rent ud sagt: - Møgunger og møgpædagoger! Måske havde jeg en romantiseret forestilling om firs søde, rolige og grinende børn på gulvet.

Eftertænksomhed Hele observationen har lært mig noget om min rolle som kulturformidler. Jeg valgte nogle film, jeg havde erfaringer med, at børn grinede af. Idet jeg ikke havde mulighed for at bruge en rigtig biografsal til mit projekt, blev det til gulvet i Kulturhuset. Men jeg havde slet ikke forestillet mig, at rummet kunne have så afgørende betydning for situationen. Jeg var hverken fortrolig med teknikken eller med rummet, og jeg kendte på forhånd ikke børnegruppernes sammensætning eller pædagogernes ind-gangsvinkel til at se film med børn. De fysiske rammer, også for mig som kulturformidler, spillede en altafgørende rolle. Jeg følte mig utjekket og kejtet, og jeg syntes ikke, det var sjovt både at skulle have styr på at vise film, have tjek på videoapparatet, der optog sceneriet, byde velkommen og være observatør til eget show på samme tid.

Først da jeg sidder hjemme i sofaen og ser min optagelse igennem, får jeg en masse gode ideer til, hvordan jeg kunne have optimeret rammerne, så børnene havde fået en anden oplevelse.Jeg kunne fx selv have hentet børnene ind i lokalet i små grupper og fortalt dem, hvordan de skulle opføre sig under forestillingen. Jeg tror, at dette ville have sat dem i en stemning, der var mere befordrende end den, de kom med fra turen til Kulturhuset og tage-tøj-af-kaosset i forhallen. Dernæst kunne jeg med fordel have dæmpet lyset i salen allerede ved deres ankomst, så de fysisk trådte ind i mørket. Måske ville det have taget brodden af uroen, og samtidig også skabt en bedre stemning for de små børnegrupper, der fysisk set kun fyldte lidt i lokalet.

Jeg var forblændet af de børnehaveforestillinger, jeg tidligere har afholdt i biografregi, hvor konteksten er meget anderledes. Biografrummet er i sig selv filmegnet, og pædagogerne havde gennem flere år besøgt biografen

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 9 J Bømehavebio i gulvhøjde

med børn, således at der var skabt nogle simple spilleregler for, hvordan grundlaget for at opleve film bliver optimalt. Men det kan jeg først rigtigt se nu. Børnehavebørn kræver en rammesætning for at deres sociale interaktion kan danne grobund for en dejlig filmoplevelse. Jeg tror ikke de børn, jeg inviterede, havde hverken en specielt god social oplevelse eller en god filmoplevelse.Jeg ønskede, at lattermodellens humoristiske latter skulle kendetegne den sociale kontekst, børnehavebørnene befandt sig i, inden filmene startede. Dernæst kunne de syv lattertyper udvikle sig i børnenes samspil med filmene. Men i stedet blev det oplevelsen af rummet og samværet, der blev afgørende for fremkomsten af de forskellige typer latter.

Mit udgangspunkt i at observere, hvad der er morsomt for børn, blev undervejs til et fokus på, hvad der i situationen betyder noget for, hvad der er morsomt for børn. Min forforståelse af at lukke en børnehave ind og se film er dermed blevet opdateret. Det er jeg glad for.Jeg håber, at det i fremtiden kan gøre mig til en bedre og mere velovervejet bør-nekulturformidler. Jeg håber med andre ord, at pædagogen, der sagde, at gulvet i kulturhuset ikke var noget for hendes børn, ikke får ret. Børnefilmen skal være tilgængelig også i byer uden en biograf, og så må jeg være medvirkende til at skabe nogle gode rammer for de børn og pædagoger, der ikke umiddelbart kan administrere gulvet i Kulturhuset. Så kan vi måske komme til et grine sammen på alle mulige måder.

litteratur Bye Jensen, Vibeke (2002): »Børn og humor- humor for alvor«, Børn&Unge nr. 40, BUPL, Danmark. Kjærulf, Helle (2002): »Lattervækkende«, Børn&Unge nr. 40, BUPL, Dan-mark. Gadamer, Hans-Georg (1989): Truth and Method, Sheed & Ward, Lon-don. Vejleskov, Hans (2000): Latter, morskab og humor, Akademisk Folag, Danmark. Søbstad, Frode (1995): Humor i pædagogisk arbeid, TANO A/S, Norge Persson, Lasse, m.fl.{1996): Hånd i hånd - 5 svenske tegnefilm, filmkas-sette, DFI, Danmark. Miller, Zdenek (1967-72): Syv muldvarpehistorier, filmkassette, DFI, Dan-mark.

Maiken Ellegaard Madsen (født 1975) er uddannet professionsbachelor i tekstilfag og formidling fra Håndarbejdets Fremmes Seminarium i København. Hun er ansat som daglig leder i en større københavnsk biograf, hvorfra hun er fungerende projektleder for bl.a. skolebio og børnehavebio.

Æstetiske processer i oplevelse og flow

Lisbeth Bennedsen

Hvad er æstetiske læreprocesser? Begrebet bruges og gerne i disse år, men hvad dækker begrebet over? Med dette spørgsmål som udgangspunkt søges en begrebsafklaring af de æstetiske processer, perspektiveret i forhold til den æstetiske oplevelse, tavs viden og flow. Her søges ligheder og forskelle mellem den æstetiske erkendelse og de æstetiske læreprocesser i relation til opnåelse af erfaring og viden.

Det var sommer, og varm. jeg sad i det lille hvide legetelt, vel 8 år gammel. Det hvide lærred filtrerede lyset blidt Midt i haven og alligevel alene, i min egen verden. Dybt koncentreret. Min mor havde vist mig, hvordan man strikker, og nu skulle det læres. Først blev garnet fugtigt, kunne kun skubbes på pindene med stort besvær og en knirkende lyd. Senere gled det bedre, maskerne blev ens og pæne. jeg sad der fem minutter? Eller fem timer? Og verden var min.

Nogle oplevelser huskes godt. Måske fordi de er skræmmende og ube-hagelige. Eller fordi de er behagelige og giver os forståelse for os selv og den verden, vi er i. Om det lige var ovenstående oplevelse, der blev grundlaget for, at jeg senere blev uddannet textilformgiver, vil jeg lade være usagt; dertil er uddannelsesvalg for komplekst. Men givet er det, at denne og lignende episoder har præget mit liv, såvel som andres liv præges af deres oplevelser. Vi kan bare ikke altid huske oplevelserne, eller er usikre på deres betydning. Men de fleste kender stemningen og fornemmelsen af, at her var noget på færde, som gav glæde, indsigt og kunnen.

Har vi at gøre med en æstetisk oplevelse eller en flowoplevelse? Dre-jer det sig om æstetisk læreproces eller tavs viden? Disse begreber er i de senere år blevet hurra-ord eller modebegreber i den pædagogiske verden, men hvad betyder de?

94 Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æstetislæ processer og medier Æstetiske processer i oplevelse og flow

Med udgangspunkt i oplevelsen vil jeg i det følgende forsøge at afklare æstetikbegrebet samt sætte det i en sammenhæng med flow og viden. Jeg vil derfor indledningsvis gøre kort rede for hhv. æstetikbegrebet og flowbegrebet.

Æstetik Æstetikbegrebet blev støvet af i starten af halvfemserne og har siden bredt sig til en dagligdags anvendelse i et utal af sammenhænge. Ikke desto mindre mødes jeg stadig af en uklarhed omkring den egentlige betydning. Det er min opfattelse, at en medvirkende årsag til denne begrebsforvirring skyldes to forhold:

- at ordet æstetik gennem tiderne har ændret betydning, - at begrebet ofte nævnes i sammenhæng med tovs viden og flow.

Ordet æstetik opfattes af mange som betegnelse for det harmoniske og »skjønne« inden for kunst og håndværk samt andre artefakter, som primært opfattes visuelt. Men de senere års fokusering har tillagt ordet en ny betydning. Eller rettere: vi er gået tilbage til den oprindelige betyd-ning. Ordet kommer fra det græske aisthetikos, som betyder sansende. Æstetisk erkendelse er altså erkendelse gennem sansede oplevelser. Denne opfattelse af ordet indbefatter, at oplevelsen kan være god og smuk, men også grim og ubehagelig. Og denne forståelse peger på, at alle sanser er i brug, ikke kun synssansen. Det er i denne betydning, jeg fremover vil anvende ordet.

En sanset oplevelse er ikke nødvendigvis til at forklare i ord. Og kan vi overhovedet forholde os til noget, vi ikke kan forklare? I stedet forklarer vi med begreberne tavs viden og flow, men hvad betyder de så?

Flow Csikszentmihalyi beskriver flow som: »en tilstand, hvor folk er så engage-rede i en aktivitet, at alt andet synes uden betydning« (Csikszentmihalyi 1991, s. 12). Frans Ørsted Andersen supplerer:

Flow er som bekendt en behagelig fordybelsestilstand, hvor mennesker er så opslugt af aktivitet, at tidsfornemme/sen forsvinder og erstattes af dyb koncentration. Tilstanden opleves som menings- og nydelsesfu/d, stress-dæmpende, og som regel også lærerig. Kreative ideer, grænseoverskridende associationer og æstetiske oplevelser kan opstå som følge - el/er være en del af - flowtilstanden. (Ørsted Andersen 2004, s. 34)

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 95 Æstetiske processer i oplevelse og flow

Tilstanden kan opstå hos alle, unge og gamle, i arbejde og i leg. Eksem-plerne kan være pensionisten, der arbejder med et nyt bed i haven, arbejderen, der vil være god til sit arbejde eller barnet, der leger eller strikker i et hvidt legetelt i haven.

Når tilstanden opstår, trækker vi på kunnen og resurser fra krop og sind, og vi har et ønske om at opnå noget vanskeligt og værdifuldt.Vi oplever, at aktiviteten kan lykkes for os, vi har kontrol over vore handlinger, vores egen skæbne, vores bevidsthed. Dette kalder Csikszentmihalyi optimaloplevelse. Denne følelse af medvirken i eget liv er tæt forbundet med oplevelsen af lykke. »Kontrol over bevidstheden bestemmer livskvaliteten.« Og styring af bevidstheden vil føre til kontrol over oplevelsens kvalitet (Csikszentmihalyi 1991, s. 31 ). Med andre ord giver det at kunne fokusere og koncentrere sig større chance for flow. I en så koncentreret og målrettet tilstand har vi mulighed for at opnå ny erfaring og viden.

Viden og vidensformer En på kunsthåndværkerskolen. jeg skal applikere et billede, og de første dele i stof og papir sidder på opslagstav/en. Delene byttes rundt og ud. Igen og igen. Der eksperimenteres med kvaliteter og teknikker. Der skabes balance og modsætning. Komponeres. Med farver og materialer. Stilheden og koncentrationen er intens. Tiden flyder. En studerende fra keramiklinien kommer forbi og følger processen. »Hvordan ved du, hvornår du er færdig?« »Det ved jeg ikke, det kan jeg mærke.«

Oplevelsen har stor lighed med strikketøjet i legeteltet til trods for, at scenen er skiftet til en uddannelsesinstitution. Her er tale om en flow-oplevelse, og der opnås erfaring og viden. Men denne viden kan ikke italesættes, den er ikke verbal og diskursiv.Viden kan således deles i tre slags viden: påstandsviden, som er en teoretisk, verbal viden, færdighedsvi-den, som er færdigheder opnået gennem praktisk erfaringsdannelse, samt fortrolighedsviden, som er de samlede erfaringer og tavse forudsætninger (Schnedler 1997).

Når jeg ser på min uddannelse som textilformgiver, kan jeg se, at vægten i undervisningen lå på opnåelse af færdigheds- og fortroligheds-viden. Dette er usædvanligt for en uddannelse.Vi har i vestlig kultur en tradition for at følge arven fra Platon, som mente, at al viden er mental af natur, at viden er eksplicit. Derudover implicerer denne forståelse, at viden skal kunne begrundes og være sand.Viden er altså først viden, når denne viden kan verbaliseres og forklares for andre.

96 Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Æstetiske processer i oplevelse og flow

Min opfattelse er, at vi ofte først oplever og erfarer med kroppen, derefter kan vi (måske) verbalisere.Alligevel har arven fra Platon i år-hundreder givet os undervisning, hvor læreren står ved tavlen og fylder viden på de tomme kar i forventning om, at når han verbaliserede sin viden, så ville eleverne forstå.

Dette er udtryk for en opfattelse af viden som en konkret genstand, der kan eksistere selvstændigt; dette gælder fx når der tales om vidensbank og databaser. Den tanke, at viden kan isoleres fra mennesket, kender vi også, når vi taler om professionalitet i et fag. Her forestiller vi os, at vi gennem uddannelse kan tilegne os viden. Udgangspunktet er her, at vi kan lære at tage stilling og handle ud fra dels eksplicit påstandsviden, dels regelbaseret færdighedsviden. Det kan til en vis grad være korrekt i bl.a. den naturvidenskabelige faggruppe, men jo mere vi nærmer os fag, hvor interpersonelle relationer, håndværksmæssige og kunstneriske temaer er en del af faget, jo mere kommer den tavse dimension til at fylde. I eksemplet med det applikerede tæppe var det klart, at her blev genereret erfaring og viden, men denne viden kunne ikke umiddelbart italesættes.

Tavs viden kan findes i to former. Der kan være tale om aktuel, tavs viden, vi har tilegnet os, men blot endnu ikke har defineret sprogligt. Eller der kan være tale om principiel tavs viden: tilegnet viden som ikke kan italesættes på fyldestgørende vis (Wackerhausen 1993). Det er kendetegnende for begge typer af tavs viden, at denne form for viden opstår i handling, den genereres eller skabes under de rette forudsætninger.Allerede i 180 I hævdede Pestalozzi, at der er tale om to virksomhedsformer: at vide og tænke og at kunne og handle. Og han hævdede, at kundskaber kun kan erhverves gennem disse to virk-somhedsformer sammen, da de står i et dialektisk forhold til hinanden (Larsen 1983, s. 247).

Spørgsmålet er imidlertid, om ikke al viden først erkendes gennem sanserne, den tavse erkendelse. Og at denne viden derefter kan ita-lesættes. Sagt på en anden måde: Kan man lære noget, som man ikke ved i forvejen? Bliver information først til viden, når det giver mening for os?

Fysiktime i 9.klasse. Læreren taler om inerti og mødes af tomme blikke. Han forsøger at oversætte til træghed. Det hjælper heller ikke.

»Hør nu her: hvis I sidder på bagsædet af en bil og der drejes skarpt til vestre, hvad sker der så?« Nu kommer der lidt mere liv i os, og en del læner sig til siden. >>Ja,« siger læreren. »Kroppen tror, den skal fortsætte ligeud, det er inerti!«

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 Æstetiske processer i oplevelse og flow

Her er tale om aktuel tavs viden. For os elever blev de tavse, men sansede erfaringer en hjælp til forståelse. En æstetisk erfaring blev diskursiv. I denne situation er det relevant at tale om æstetisk læreproces.Jeg definerer hermed æstetiske læreprocesser som aktuel tavs viden, som er blevet diskursiv, og som opstår i en læringssituation, dvs. hvor læreren eller den lærende har som mål at opnå en bestemt læring og viden.

Oplevelserne med strikketøjet i teltet og det applikerede tæppe på kunsthåndværkerskolen kunne ikke formuleres diskursivt; der var tale om principiel tavs viden, og jeg definerer derfor oplevelserne som æstetiske erkendelsesformer.

Hvor findes så den principielle tavse viden? Ud over de nævnte erfa-ringer kan det f.eks. være smagen af jordbær, duften af en regnvejrsdag, hvordan man binder snørebånd eller kører på cykel. Dette fører tilbage til æstetikbegrebet som den sansede erkendelsesform.

Æstetisk erkendelse Jeg vil i det følgende se på forskellige tolkningsmuligheder af begrebet, samt se på i hvilke sammenhænge den tavse viden dukker op i relation til æstetikbegrebet. I At skabe sig - selv taler Kirsten Drotner om, at i den æstetiske proces fatter vi med bevidstheden ved at opfatte med sanserne (Drotner 1991, s. 57).1 eksemplet med det applikerede tæppe var det ikke muligt for mig at forklare for min medstuderende, hvad det var jeg foretog mig. Jeg kunne se og føle på materialerne og formerne, men havde svært ved at redegøre for kvalitetskriterierne.

Hvad det præcist er, der er interessant, er svært at udtrykke. Drotner påpeger, at det at føle, tænke og gøre i denne situation hænger sammen i en og samme oplevelse, og hun refererer til den schweiziske littera-turforsker Christian Nibbrig, som kalder det »at tænke med hænderne« (ibid. s. 52).

Set i et historisk lys kalder Drotner dette for den moderne barndoms og ungdoms paradoks (ibid. s. 37). Indholdet i den moderne opdragelse og dannelse er anderledes end tidligere. I dag skal børnene først lære at lære, og derefter får de mulighed for at afprøve det lærte i praksis. Tidligere lærte man i praksis, fx mesterlære/situeret læring.Vi kender det også fra uddannelsessystemet, hvor praksislæring/praktik i høj grad må vige for den teoretiske indlæring.Til trods for, at eksemplet fra fysiktimen langt fra er enestående.

At arbejde med æstetiske udtryksformer anses i det moderne samfund hverken for nyttigt eller rationelt. Lyst og følelse bliver opfattet som modsætning til pligt og tanke, og tanke rangerer højere end følelse. Her

97


kommer det andet paradoks ind i billedet, idet æstetisk erkendelse iflg. Drotner er en sammenstilling af to ord, og i et moderne værdihierarki vil det æstetiske/sansemæssige blive placeret i bunden, mens erkendelsen, det nyttige, vil blive placeret i toppen (ibid s. I 17).

Oplevelse Hvorledes skal vi så opfatte den æstetiske erkendelse? Hansjorg Hohr foreslår at udskille en tredje erfaringsform. Han spørger om erfaringer, som ikke kan formuleres verbalt/diskursivt blot er følelse? Og om det eksplicitte definerer grænsen for tanke og viden? En tredje erfaringsform, som er placeret mellem de to poler, kalder han oplevelse. Følelse betegner han som en »erfaringsform, som konstituerer den førsymbolske psykiske struktur i en enhed af emotion og kognition« (Hohr 1996, s. 18). Den modsatte erfaringsform, analysen, er kendetegnet ved, at en situation opløses i enkeltdele, og at erfaringerne herfra nedfældes i en diskursiv symbolik. Mens et barn vokser op, mødes det følelsesmæssigt af sanselige erfaringer og kulturelle symbolsystemer. Følelsen bliver til en erkendt oplevelse, når den finder form i de kulturelle symbolsystemer. I oplevelsen heraf dannes grundlaget for den analytiske tænkning. Oplevelse rummer for Hohr således en helhedspræget og kompleks, symbolsk formidlet erfaringsform i syntesen mellem følelse og analyse.

At skabe mening og sammenhæng er den mest grundlæggende funktion ved det æstetiske. Det æstetiske repræsenterer således ikke kun en mel-lemstation mellem følelse og analytisk tænkning, men er en særegen er-faringsform, som er uerstattelig. Det repræsenterer helheden i oplevelsen af verden og gør, at den ikke smuldrer i usammenhængende faktabidder (ibid. s. 25).

Den æstetiske oplevelse kan altså ikke sidestilles med det, som Wacker-hausen kalder aktuel tavs viden, da der her er tale om viden, som endnu ikke er formuleret.At erkendelsen har fundet form i sanselige erfaringer og kulturelle symbolsystemer, er ikke det samme som at oplevelsen er blevet eller kan blive diskursiv.Tværtimod er mange æstetiske oplevelser kendetegnet ved »det usigelige,« som Hohr kalder det. »Det æstetiske formulerer indsigter, som ikke kan fanges ind på en diskursiv måde« (i bid s. 38). Men oplevelsen som erkendelsesform peger på helhedsorienteret bevidstgørelse af kompleksiteten. Som i processen med det applikerede tæppe.

Den æstetiske erkendelse kan derfor defineres som erkendelse, som

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 99 Æstetiske processer i oplevelse og flow

opnås gennem den æstetiske oplevelse. Den umiddelbare slutning heraf ville så være, at æstetiske erkendelse vil kunne opstå i situationer, hvor der er mulighed for optimaloplevelser. For at afsøge dette vil jeg vende tilbage til Csikszentmihalyi og »Flow, optimaloplevelsens psykologi« for at se, om det forholder sig således.

Forudsætninger for flow Csikszentmihalyi har opstillet følgende forudsætninger for flow:

- der skal være et realistisk mål - resultatet skal være målbart - der skal være mulighed for koncentration/fokusering - der skal være mulighed for at udvide udfordringerne

Kendetegnende for flow er dermed en oplevelse af, at ens færdigheder står i passende forhold til de udfordringer, man står overfor. Der kan opstilles rammer og den målrettede handling giver mulighed for feedback (Csikszentmihalyi 1991, s. 91-121 ).

Disse betingelser er til stede i mange fritidsaktiviteter som spil, idræt, skabende aktiviteter. Mange flowoplevelser er kendetegnet ved, at der er mulighed for at blive bedre til en færdighed, fx at spille fodbold.Ak-tiviteten skal altså både give oplevelsen af gode evner og færdigheder, men også muligheden for at blive bedre. Der kan være tale om bedre færdigheder på det fysiske plan, men også mentale færdigheder som kreativitet og problemløsning. Denne mulighed for udfordring er grunden til, at flowaktiviteten bliver interessant at fortsætte med og vende tilbage til. Og udfoldelsen er kilden til tilfredsstillelse og nydelse. Ud over selve aktiviteten skal personen også have evnen til at se og udnytte muligheden. Dette fordrer evnen til at styre bevidstheden og opmærksomheden, at være fokuseret.

Et væsentligt element i optimaloplevelsen er, at den er et mål i sig selv. Csikszentmihalyi benytter i denne forbindelse begrebet den autotele oplevelse. Den autotele oplevelse er kendetegnet ved en aktivitet, der hviler i sig selv; den udføres uden forventning om senere fordele, men fordi det at udføre den bærer lønnen i sig selv. Begrebet kommer af auto, der betyder selv, og telos, der betyder mål. Den autotele personlighed nyder aktiviteten for aktivitetens egen skyld.

Fysisk aktivitet giver mulighed for flow selv ved simple aktiviteter som at løbe eller grave have. Evnen til at opleve flow er således uafhængig af materielle goder og ydre forhold. Snarere er der tale om evnen til


transformativ adfærd, dvs. evnen til at se muligheder og til at transfor-mere situationen til noget positivt.

Kroppens sanseapparat er ligeledes en vigtig kilde til flowoplevelser. At smage en lækker ret, at fordybe sig i at se på et kunstværk, duften af hav en sommerdag, at lytte til musik, at føle sneen dale. At fordybe sig i sansemæssige oplevelser kan give stor nydelse og kan blive til flow, når ovenstående er til stede. Fysisk aktivitet skal altså indeholde en mental komponent for at være forbundet med nydelse. Rene mentale virksomheder som at læse en roman, at skrive en tale eller at løse en matematikopgave kan derimod give optimaloplevelse i sig selv, uafhængig af krop og sanser.

I teltet i haven samt i arbejdet med det applikerede tæppe var der tale om flowtilstand. Til trods for, at jeg ikke kunne definere, hvornår målet var nået, var jeg ikke i tvivl om, at der var et mål (at det applikerede tæppe var færdigt), og at jeg selv var i besiddelse af redskaber til at måle, hvornår målet var nået.

Flow på arbejde og i fritiden En meget stor del af vores tilværelse består af arbejde, og det er derfor af stor betydning for tilfredsheden med livet, om vi kan opleve nydelses-fulde øjeblikke på arbejdspladsen. At have et arbejde er for de fleste en økonomisk nødvendighed, og formodentlig derfor opfatter mange det som et nødvendigt onde.At Csikszentmihalyi i sin forskning kommer frem til, at der er større chance for flow på arbejdspladsen end derhjemme, kommer nok bag på mange. Men forudsætningerne for flow er netop til stede i mange arbejdsfunktioner. Personer med »personlighed eller evne til at skabe flowoplevelser selv i de tristeste omgivelser«, kalder Csikszentmihalyi autotele personligheder. At opnå flowoplevelser på arbejdet er nemmere i nogle jobs end andre, men da optimaloplevelsen beror på en subjektiv vurdering af, hvilke muligheder der er for handling, betyder det, at det i første række er personligheden, der giver mulighed for flow, snarere end selve arbejdsfunktionen.

Det moderne menneskes fritidsaktiviteter er ofte andenhåndsople-velser. Vi ser på TY, hvordan andre dyrker sport, spiller spil, diskuterer. Men vi deltager ikke selv, og da flow opstår, når vi udfordres, når vi giver os selv mulighed for vækst, har vi her årsagen til, at mange i højere grad oplever flow på jobbet end i fritiden.

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 J Ol Æstetiske processer i oplevelse og flow

flow - individuel og i grupper Ensomhed kan opfattes som en negativ tilstand. Når man er alene, er det sværere at fokusere og styre opmærksomheden; tankerne flyver, og det opleves som psykisk entropi, der er kaos i tankerne. Hvis man derimod kan se muligheden i ensomheden til at fokusere på egne individuelle mål og rette sine aktiviteter herimod, er der mulighed for flow og for bedre livskvalitet. Det autotele selv er en person »som aldrig keder sig, ikke er angst, som engagerer sig i det der foregår, og som er i flow størstedelen af tiden« (Csikszentmihalyi 1991, s. 250).

En af forudsætningerne for flow er feedback. At få feedback er ikke kun væsentligt for os i flowoplevelser, men også i mange andre forhold. På nogle områder kan vi måle vores indsats ud fra egne normer og kvalitetskriterier, i andre forhold må vi måle os i forhold til og i samspil med andre mennesker.

Csikszentmihalyi er ikke så optaget af flow i grupper, men Peter Bastian, som har været en del af gode flowoplevelser som musiker, taler om det kollektive flow. Det kollektive flow kan opstå, hvor flere mennesker er samlet om et fælles mål. Det kan fx være i et arbejdsfællesskab, i dis-kussioner eller i musikken.Alle er opslugt af det fælles projekt, og alle bidrager, så der opstår et synergiflow, og for Peter Bastian er det flow på et meget højt plan, faktisk en intensivering af det individuelle flow. Det kollektive flow giver mulighed for »at man får kontakt med sider af sig selv, en kreativitet, en intelligens og en dybde, som man ikke ellers kan komme i kontakt med« (Lyhne 2004, s. 54).

Frans Ørsted Andersen forsker i flow i læringsmiljøer, bl.a. den danske folkeskole. Hans arbejder viser, at undervisningen i danske skoler på mange måder er flowfremkaldende, og der er stor interesse herfor fra udlandet, bl.a. fordi det tilsyneladende fremmer trivslen blandt børnene. Optimale læringsmiljøer er ifølge Frans Ørsted Andersen, når der er mulighed for at opnå: høj faglighed, alsidig personlig udvikling, positiv socialisering og kreativitet (Ørsted Andersen 2004,s. 39). Heraf fremgår, at det optimale er, når både det individuelle såvel og det kollektive aspekt kan tilgodeses.

Det var sommer Lad mig vende tilbage til sommeren i teltet. Oplevelsen blev erindret som en sanset stemning af fredfyldt væren, intens koncentrationen og et stille:»Nu kan jeg!«Var det en æstetisk oplevelse? Ifølge Hansjorg Hohr: ja. I hans definition bliver det sansede til en æstetisk oplevelse, en særlig tilstand, på sit eget bevidsthedsplan og med sin egen værdi. Her opnås den æstetiske erkendelse. Hohr taler om det usigelige, og kendetegnende


for de æstetiske erfaringer er således, at de kan være svære eller umu-lige at udtrykke i ord. Hvis de æstetiske erfaringer ikke kan formuleres diskursivt, er det principiel tavs viden, og der er tale om en æstetisk erkendelse. Hvis de æstetiske erfaringer kan formuleres diskursivt, er det aktuel tavs viden, og der har fundet en æstetisk læreproces sted.

I teltet blev det at strikke til en god oplevelse. Tidsfornemmelsen forsvandt og blev erstattet af fordybelse. Flow giver gode muligheder for æstetiske erfaringer, da koncentrationen og fokuseringen er optimal. I dette tilfælde var flowoplevelsen forbundet med en fysisk aktivitet, men flow kan også være ren mental. Det mentale flow udelukker sansede erfaringer og er dermed ikke en garanti for æstetisk erfaring. Æstetisk erfaring kan opstå uden flow, og flow kan forekomme uden der sker en æstetisk erfaring.

Den sommerdag i teltet var der tale om æstetisk oplevelse og flow. Der opstod erkendelse og viden. Oplevelsen er nu defineret i begreber. Et af begreberne er det usigelige. Det vil jeg beholde for mig selv ...

litteratur Andersen, Frans Ørsted {2004): »Flow-teorien, baggrund og anvendelse.« I: Kognition og Pædagogik, nr. 52, 14. årg, Psykologisk Forlag, Virum. Andersen, Frans Ørsted (2002): Flow og pædagogik- læring med optimal motivation, Dafolo, Frederikshavn. Csikszentmihalyi, Mihaly (1991): Flow, - optima/oplevelsens psykologi. Munksgaard, København. Drotner, Kirsten (1991 ): At skabe sig - selv. Gyldendal, København. Hohr, Hansjorg og Kristian Pedersen (1996): Perspektiver på æstetiske læreprocesser, Dansklærerforeningen. Larsen, Carl Aage (1983): »Selwirksomhed og induktivt princip.« I: Lars Jacob Muchinsky og Karsten Schnack (red.): Pædagogisk opslagsbog, Chr. Ejlers Forlag, København. Lyhne, Jørgen {2004): »Kollektivt flow - et interview med musikeren Peter Bastian.« I: Kognition og Pædagogik, nr. 52, 14. årg, Psykologisk Forlag, Virum. Schnedler, Carl Johan m.fl. (1997): Praktisk eksperimentel undervisning, Klim, Århus. Wackerhausen, Birgitte og Steen {1993): Tavs viden og pædagogik, Dansk pædagogisk Tidsskrift nr. 4.

Børne- og ungdomskuUur, æstetiske processer og medier Nr. 50 Æstetiske processer i oplevelse og flow

Lisbeth Bennedsen er uddannet textilformgiver fra Kolding Kunsthåndværkerskole 1980 med speciale i vævning. Har siden arbejdet med industriel design, billedtæpper og udsmykningsopgaver, projekter med børn m.m. Merkonom i organisation samt PO-studier i textil. Siden 1994 ansat på Kolding Pædagogseminarium som studieleder og lektor i værkstedsfag.

103

Børne- og ungdomskulturprojekter

anno 2005

Enajuhl

Den aktuelle kulturpolitik for børn, sdledes som den er fremlagt i kulturmini-steriets handlingsplan for Børnekulturens Netværk 2004-2005, afspejler ikke strømningerne i forskningen på det børnekulturelle felt Kulturpolitik for børn i dag understøtter kultur for børn, men ikke børns kultur eller børn og voksnes kulturaktiviteter sammen. Artiklen reflekterer de kunst- og kulturtilbud, som understøttes i handlingsplanen.

Påstanden om, at kulturpolitikken for børn ikke afspejler tendenserne i forskningen, fremsættes med baggrund i mit arbejde som projektleder

108 Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Børnekulturpolitik anno 2005

for adskillige kulturprojekter for børn og unge de sidste 20 år og med baggrund i forskningsfeltet på det børnekulturelle område.

Som kulturmedarbejder i kommunalt regi har jeg skrevet adskillige ansøgninger til kulturministeriets rådgivende udvalg for Børn og Kultur for at kunne omsætte potentielle kulturprojekter til realisering. Derfor har jeg løbende holdt mig orienteret om, hvilke indsatsområder og hvilke kulturdefinitioner som var arbejdsgrundlaget i den til enhver tid sid-dende rådgivende arbejdsgruppe, råd eller netværk. Som læseren måske er bekendt med, har der siden 1978, hvor kulturministeriet for første gang nedsatte en arbejdsgruppe, som udelukkende havde til formål at udvikle og styrke området Børn og Kultur, været nedsat fire grupper: Arbejdsgruppen om Børn og Kultur, 1975-1994, Kulturens Børn, 1995 -2000, Kulturrådet for Børn, 2000-2003, og Børnekulturens Netværk siden 2003.

Den seneste udsendte i 2004 en handlingsplan: Formidlingens Kunst. Et fælles ansvar for børn og kultur for 2004-2005. Handlingsplanen er udsendt til offentligheden gennem kommuner, biblioteker, samarbejds-partnere m.fl.

Egne projekterfaringer Mine erfaringer med at samarbejde med diverse arbejdsgrupper om Børn og Kultur under kulturministeriet har udkrystalliseret sig dels i en række økonomiske tilskud fra kulturministeriet til flere kultur- og kunstprojekter for børn og unge, dels i to større samarbejdsprojekter. Samarbejdsprojekterne kan karakteriseres som projekter, hvor kulturmi-nisteriet og den kommune, jeg arbejder for, har fordelt de økonomiske udgifter mellem sig. Derudover har jeg i alle årene deltaget i stort set alle deres konferencer og seminarer, læst deres pjecer og bøger samt deltaget i en studietur til Stockholm. For tiden er jeg projektleder på et Huskunstnerprojekt, som Kunstrådet, en af Børnekulturens Netværks statslige aktører, har iværksat. For at komme ind i artiklens problemfelt, om forskningen på det børnekulturelle område afspejler nutidens kul-turpolitik for børn, vil jeg i det følgende belyse børnekulturbegrebet i et historisk perspektiv.

Børnekultur i et historisk perspektiv Ordet børnekultur introduceres første gang i offentlig regi i 1972 i Dagbla-det Information:» Vi trænger til en børnekultur, vi trænger til programmer i radio og TY, der er lavet for børn«. (Beth Juncker i Jessen 2002, s. 41) Et nyt ord er opfundet, det dækker ikke noget eksisterende, men er udtryk

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 J 09 Børnekulturpolitik anno 2005

for en mangelvare i forhold til den ændrede mediesituation, der skete i den periode. De følgende år bliver ordet ligestillet med børns kultur og børns legekultur, men uden nogen entydig definition. I 1976 reflekterer fagbladet Folkeskolen over ordet børnekultur. De skriver:

( .. .) det drejer sig ikke bare om at give børnene et tilbud om kunst, film, musik og bøger - men det drejer sig også om nye former for samvær ... om påvirkninger, så man bliver mere bevidst om det samfund, man lever i ... om at grundlægge et fællesmenneskeligt adfærdsmønster.« (Ibid.)

Beth Juncker, som anvender dette citat i en historisk gennemgang af børnekulturen, analyserer betragtningen som en målsætning for børne-kulturen; den skal bidrage til børns almene dannelse. Folkeskolen opfatter børnekulturen som rammen for en udvikling af et specielt kunst- og kultursystem rettet mod børn, som kan understøtte folkeskolens alment dannede målsætninger.

Denne opfattelse af børnekultur ses i samme periode i den kulturelle kontekst, i børnefilmsystemet, børneteatret og det børnelitterære system. Fælles er, at de udgår fra det pædagogiske kulturbegreb, der har rødder i det klassiske humanistiske kulturbegreb, også benævnt som dannelses-begrebet. Det udspringer af en tænkning om forskellene mellem barn og voksen, der primært kan anskues som udviklingsorienteret. Da børn ikke kan være subjekter for børn, er det de voksnes opgave at arbejde med børnene og forme dem, indtil de har forudsætningerne for selv at være voksne.Voksne fremstår hermed som planlæggende subjekter, børn som formbare, modtagende objekter. På den måde kom børnekulturen til at fremstå som en formidlingskultur. Dvs. at det blev de voksnes opgave at formidle eller oversætte kunst- og kultursystemet til børnene. Det æstetiske i kunsten og i hverdagen blev derfor afgrænset i hverdagen.

Anekdote fra det virkelige liv I 1991 var jeg festivalleder for afholdelsen af Den I . Danske Filmfestival. jeg havde i samarbejde med Statens Filmcentral og Det Danske Film-institut udvalgt en række danske kort- og spillefilm for børn og indsat en jury bestående af 36 børn mellem I 0 og 12 år, som bl.a. skulle kåre de bedste film. For at hjælpe børnene med at se filmen havde jeg udar-bejdet et skema med en lang række fokuspunkter med udgangspunkt i traditionel filmanalyse, som børnene kunne støtte sig til. Til flere af forestillingerne var instruktørerne også inviteret, så børnene efterføl-gende kunne kommentere filmen og stille spørgsmål. Faktisk troede jeg


konceptet for festivalen var rigtigt og fremsynet. Det var i de år, hvor jeg som praktisk formidler gik op i, at børn var en undertrykt gruppe, som skulle understøttes. Imidlertid skete det ved en instruktørseance, at en af tidens kendte børnekulturforskere fra Arbejdsgruppen Børn og Kultur, som også overværede seancen, sad og vrissede.Jeg forstod ikke dengang, hvad det var der var galt. Først nu, knap 15 år efter, indser jeg, at jeg skulle have skrottet min pædagogiske kulturforståelse og ladet børnene se, opleve og udtrykke det de oplevede!

I 1986 udkom Legekultur. Essays om børnekultur af Flemming Mouritsen. Han begyndte i ?O'erne med at forske i børnelitteratur, men har siden studeret børns lege, sprog og udtryk. Han afgrænser i bogen børnekul-turbegrebet fra det brede kulturbegreb og introducerer i stedet den optik, at børns kultur skal læses som: »Kunstneriske og andre symbolsk æstetiske produkter og udtryksformer og deres kontekst.« Børns æstetiske symbolske udtryksformer oversætter Flemming Mouritsen til børns legekultur. Med baggrund i det inddeler han børnekulturen i de tre kendte typer:

Kultur for børn. Klassiske og moderne medier, som er produceret for børn af voksne, dvs. børnelitteratur, teater, musik osv. samt nyere medier som legetøj, slik, reklamer m.m. Denne kategori opsplitter han i et dan-nelsesfelt og et markedsfelt.

Kultur med børn. Voksne og børn tager sammen forskellige kultur-teknikker og medier i brug. Også denne kategori opsplitter Flemming Mouritsen i de specialiserede fritidsaktiviteter, som børn kan gå til, og de uformelle projekter, som børn og unge samarbejder med voksne om.

Børns kultur. Her menes de kulturelle udtryk, som børn frembringer i deres eget netværk, ellers betegnet som deres legekultur. Det er ud-tryksformer og genrer som rim, remser, gåder, vitser, som henfører til den klassiske børnefolklore, men hvor der også punktvis er æstetiske organiserede udtryk, knyttet til øjeblikke med rytmisk lyd, gangarter, lydarter etc. Endvidere børns måder at tage forskellige medier og steder i brug, fx hvordan de spiller computerspil, hvordan de ser video, tegner etc. Det er ofte kendetegnede for børnene i deres kulturelle processer, at der ikke kommer noget kulturprodukt ud af det.Til gengæld har det betydning og mening for børnene i det øjeblik, det finder sted.

Flemming Mouritsen konkluderer, at børns kultur kalder på anden tænkning og andre metodiske tilgange end den tidligere definition af børnekultur. Kultur for børn og kultur med børn har det til fælles, at de tager udgangspunkt i, at børnekultur er en enhedskultur og at relationerne mellem børn og kultur, opfattes som en undervisnings- og læringsrela-

Børne- og ungdomskultur, æst,etiske processer og medier Nr. 50 11 J Bømekulturpolitik anno 2005

tion. Men denne optik, mener Flemming Mouritsen, kan ikke anvendes om børns kultur.

Beth Juncker beskæftiger sig de følgende år i en lang række artikler med at forfølge denne antagelse ved at beskrive og udfolde, hvad børns kultur er. Ouncker 1998,Juncker i Jessen 200 I og en artikel i Statusrapport 2004). I sidstnævnte artikel adskiller Beth Juncker børnekultur skarpt fra børnekulturbegrebet: for, med og af børn. Børnekultur er en klassifikation, men ikke et begreb, en misforståelse som mange børnekulturpraktikere har ladet sig forføre af. Med det in mente er alt blevet omdannet til børnekultur, hver gang børn er samlet i en enhed, og det modsvarer ikke reelt, hvad det er der foregår i børns kultur.

»Børns kultur« er til forskel fra de to andre kategorier; for - og af børn, »kulturelle processer, der skaber mening for dem, der deltager i dem, mens de finder sted. Den .... er hverken socialt forankret i et sociologisk system eller produktbestemt Ouncker i Statusrapport 2004, s.35)

De øvrige begreber karakteriserer Beth Junker som »socialt forank-rede produktionssystemer og de kulturelle produkter, der produceres, distribueres, formidles og recipieres gennem dem.« (Ibid.) For at under-støtte børns kulturelle processer er det derfor nødvendigt at anvende en kulturelt optik i børnekulturbegrebet, så børnekultur kommer til at handle om at forske og formidle ud fra antagelsen: »Kunstneriske og andre symbolsk æstetiske produkter og udtryksformer samt deres kontekst.« (Ibid. s. 38)

Denne antagelse volder forskere og formidlere fra andre fagområder, fx psykologiske og pædagogiske, problemer. Uddybning af denne problematik kan læses i antologien Børnekultur. Hvilke børn? Og hvis kultur?« (Tufte 200 I) Indlæggene baserer sig på et forskerseminar, som Børnekulturnetværket i 2002 arrangerede i København med overskriften: Hvad forstår vi egentlig ved børnekultur? Deltagerne var forskere, der arbejder med børnekultur ud fra såvel humanistiske som pædagogiske, sociologiske og psykologiske vinkler, og indlæggene viser med al tydelighed, hvor stor mangfoldigheden er i udlægningen af børnekulturbegrebet.

Men hvordan anvender kulturministerens rådgivende organ på bør-nekulturområdet, Børnekulturens Netværk, børnekulturbegrebet? For at belyse det er udgangspunktet den handlingsplan, der er vedtaget for perioden 2004-2005. Men inden fortsættelsen, vil jeg kort præsentere Børnekulturens Netværk.


Børnekulturens Netværk Børnekulturens Netværk blev nedsat i 2003 af kulturminister Brian Mikkelsen efter nedlæggelsen af Kulturrådet for Børn, som den tidligere Kulturminister Elsebeth Gerner Nielsen oprettede i 2000.

I kommissoriet for Børnekulturens Netværk fremgår det:

... de statslige kulturinstitutioner bruger tilsammen 300 mio. kr., om året på kulturaktiviteter for børn. Der skal skabes en helhedsorienteret indsats på det børnekulturelle område, så disse mange investeringer får mest mulig effekt. Børn skal sikres adgang til et rigt, varieret og mangfoldigt kulturudbud - både i form af vores fælles kulturarv og den nyeste kunst. Børn skal have mulighed for at udfolde og udvikle sig - hver for sig og sammen med andre børn og voksne ...

Netværket består af Biblioteksstyre/sen, Kulturarvsstyre/sen, Kunstrådet (som kan delegere hvervet til Kunststyre/sen) og Det Danske Filminstitut ... Det er Netværkets primære opgave at indgive forslag til kulturministeren om forbedring og indsatser for børnekulturen.

Herefter oplistes I I konkrete opgaver som Netværket skal arbejde med. En af opgaverne er tidsbestemt til 2004. Der skal udarbejdes en statusrapport om statens børnekulturelle indsats med analyse og vur-dering af børnekulturens tilstand. De øvrige opgaver kan samles under et: udvikling og styrkelse af børnekulturen.

Samlende for kommissoriet er, at den børnekulturelle indsats skal være helhedsorienteret, og for at nå det mål skal de statslige kulturinstitutio-ner arbejde sammen. På den måde bliver børns mulighed for at møde kulturarven og den nye kunst optimeret. Børns kulturelle rettigheder bliver ikke anvendt som parameter i kommissoriet; i stedet opereres der med: »Børn skal have mulighed for at udfolde og udvikle sig« (Ibid.). Angående rettigheder, jvf. dansk tilslutning af Børnekonventionen fra 1991, artikel 31:

Deltagerstaterne skal respektere og fremme barnets ret til fuld deltagelse i det kulturelle og kunstneriske liv og skal opmuntre til, at der stilles pas-sende og lige muligheder til rådighed for kulturel, kunstnerisk, fritidspræget og rekreativ udfoldelse. (Børnekonventionen i Danmark, s.137)

Vigtigt er det imidlertid, at Netværkets opgaveløsning knyttes tæt sam-men med kultur for, med og af børn, og med dette som platform vil jeg inddrage Handlingsplan for Børnekulturens Netværk, 2004-2005.

Hoppepuden

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 113 Børnekulturpolitik anno 2005

I Ballerup Kommune er vi for 2. år i træk ved at arrangere »Børnenes festival« for børn, med børn og af børn tre dage i maj 2005. De voksne, som arrangerer, er en tværfaglig gruppe: bibliotekarer, lærere, pædagoger, naturvejledere og undertegnede. Programmet er alenlangt med hund-redvis af aktiviteter, børn, der skal optræde for hinanden, og børn, som får mulighed for at bygge hus af halmmåtter, male-på-sandsten, indspille en cd, spise økologisk is, se på dansegrupper etc. Derudover er der rollespilsslag, børneloppemarked, skrotskulpturer. Selvom vi voksne har forskellige faglige tilgange til projektet, er vi nogenlunde enige i pro-gramlægningen, indtil vi kommer til at diskutere, om der igen i år skal opstilles en stor hoppepude. Det havde vi sidste år til stor glæde for de næsten tre tusinde børn der deltog. Enkelte børn syntes, det var lidt for vildt, og en måtte køres på skadestuen, lettere kvæstet, men ellers så det ud til at de synes det var pragtfuldt. Store og små, tykke og tynde børn hoppede og sprang mellem hinanden.

De voksne syntes, det var træls at stå der og kigge på og sikre, at der ikke blev hoppet for vildt, så forslaget var faktisk, at der ikke skulle være en hoppepude i år. Der er så mange aktiviteter, som de hellere skulle prøve. Øvrige argumenter imod var »at det er også synd for de børn, der har øvet sig på en forestilling eller andet, hvis der ikke kommer noget publi-kum, fx fordi børnene hellere vil hoppe!« Forslaget blev bakket aktivt op af den overvejende del af gruppens medlemmer, indtil jeg spurgte lige det her faktisk ikke er indbegrebet af kultur af børn? »Er det i virkeligheden ikke en af de få muligheder på festivalpladsen, hvor mange børn kan møde hinanden på tværs af alder, daginstitution og skole, røre, hoppe og grine sammen, helt af egen vilje? Skal vi ikke understøtte det eller skal det hele bare være kultur for og med børn og nye læringsmiljøer? Et ramaskrig brød ud; det fik virkelig sindene i kog. Ordene røg gennem luften, og på et tidspunkt forlod en skolelærer lokalet, dybt såret over at en pædagog tilmed understregede, at for hans skyld var det ligegyldigt om hvor vidt børnene så teater eller hoppede på hoppepude. Det vigtigste var, at de havde det sjovt. Diskussionen sluttede med, at hoppepuden alligevel bliver opstillet, en time om formiddagen og en time om eftermiddagen.

Måske skulle jeg bare have holdt min mund!

Handlingsplan for Børnekulturens Netværk 2004-2005 Handlingsplanen for Netværkets arbejde har som undertitel: »Formidlingens kunst. Et fælles ansvar for børn og kultur«. Den bygger på tre visioner:


Alle børn skal møde kunsten og kulturen Alle kulturinstitutioner skal bidrage Alle kunstarter skal inddrages.

I forordet fremgår det, at Netværket specielt vil satse på formidling af kunst og kultur til børn .

. . . særligt på initiativer vedr. formidlingen af kunst og kultur til børn. Børn kan ikke behandles som små voksne. Formidling af kunst og kultur til børn kræver helt andre virkemidler end formidling til voksne. Selv om vi er kom-met langt i udviklingen af nye formidlingsformer, så kan vi komme længere - ikke kun til gavn for børnene, men også for kulturlivet og for turismen.« (Børnekulturens Netværk, Formidlingens Kunst. 2004, s.3)

Netværkets kunst- og kulturopfattelse til børn er dels baseret på en antagelse om, at børn skal bruge deres barndom for at »forfine deres sensitive erkendelsespotentiale til større og større grader af ekstensiv klarhed« Uuncker i Jessen 2002, s. 61 ), dels at denne klarhed først opnås, hvis voksne hjælper dem med det. Endvidere at dette formidlingsarbejde ikke kun gavner børnene, men at også samfundets kommende kulturliv og turismen får gavn af det. Med andre ord bliver kunst og kultur for børn opfattet som en økonomisk investering! I forhold til kulturtyperne for, med og af børn, som Netværket i deres kommissorium beskrev som indfaldsvinkel til den kommende opgaveløsning, er det udelukkende kultur for børn, som er indtænkt i forordet.

Børnekulturens Netværks fokus på kunstformer Om mødet med den professionelle kunst anvendes et ekspressivt sprog, set i forhold til den øvrige handlingsplan: »Det er i det autentiske møde mellem børn og kunstner, at det uforudsete, det bevægende og det sublime kan opstå«. (Ibid. s. 6) Det fremgår ikke, for hvem det her sker, men jeg antager, at det ikke er kunstnerne der forventes at opnå denne oplevelse, men udelukkende børnene. Et citat fra forordet kan yderligere underbygge denne antagelse:

Kunst og kultur skaber kvalitet i børns liv. Børnekultur er et tilbud om oplevelser der udvikler og udvider børnenes syn på sig selv og på verden. Børnekultur giver børnene fantasifuldhed og kreativitet - evner som vi al-lerede nu kan se, vil være hos fremtidens voksne. (Ibid. s. 3)

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 115 Børnekulturpolitik anno 2005

Kultur og kunst fremstilles som den klassiske finkulturelle dannelseskultur, som sikrer børn udvikling i den rette ånd. Den professionelle kunst, som Netværket understøtter, er de traditionelle udtryk: billedkunst, litteratur, musik, teater og dans. I øvrigt kunstudtryk, som igennem de sidste par hundrede år er blevet opfattet som rigtig kunst.

Hvor er f.eks. rollespil, de elektroniske og digitale medier, rap og andre af de udtryk, som børn og unge har taget til sig som deres eget? Og hvad med deres egen kultur? Når de hopper på hoppepude, når de efterligner Hva'snakker du om? af Anders Matthesen eller bygger huse af halmmåtter? Udtryk som børn og unge dyrker i hverdagen, men langt væk fra Kulturministeriet, Biblioteksstyrelsen, Kunststyrelsen, Kulturarvs-styrelsen og Det Danske Filminstitut, og uden de voksnes hjælp? Og hvad med de kulturelle udtryksformer, som fx arkitektur, mad, animationsfilm mv. som flere mener også er kunst, eller grænsende til den kunstfor-ståelse, vi har i dag? Nogle oplagte kunstfelter at understøtte, dyrke og videreudvikle, hvis Netværket vil fremstå innovativt, et prædikat, som godt nok er hentet fra erhvervslivet, men som ligger lige for at anvende her. Ikke mindst tage udgangspunkt i, hvad børn og unge beskæftiger sig med. Den gruppe af menneskeheden, som erhvervslivet altid har kigget over skulderen for at se, hvad de nu har gang i, for eventuel udvikling af nye produkter!

Den børnekulturelle forskning i forhold til Børnekulturens Netværk Den børnekulturelle forskning, som siden 80'erne har præsenteret en lang række feltarbejder, analyser, beskrivelser af børns kultur, indgår som enkeltbidrager med citater og artikler både i handlingsplanen og i den netop udsendte statusrapport fra 2004 fra Børnekulturens Netværk. Det er fx den norske professor i kunsthistorie, Gunnar Danbolt, professor i børnekultur Beth Juncker og lektor Carsten Jessen. De fungerer som reflektanter, dvs. deres citater og artikler sætter fokus på væsentlige problemstillinger inden for området, men tilsyneladende har det ingen afsmittende effekt hverken på form eller indhold i Børnekulturens Net-værk. De iscenesættes som en del af Netværket, men reelt har deres budskab og analyser ingen indvirkning på Netværkets handlingsplan eller dette års statusrapport. Forskerne er hver især optaget af børns kultur, hvad det er der sker, når børn leger, hvad er det for en optik der skal anvendes, når man ser på børns kulturelle ytringer, hvordan børn og unge anvender de nye digitale medier etc. Netværket anvender forskernes stof i statusrapporten på en måde, der agerer repressiv tolerance, dvs.


at Netværket tilsyneladende ved forskernes hjælp tager udgangspunkt i et bredt kultursyn samt kultur for, med og af børn. Men i realiteten er Netværket udelukkende optaget af at støtte og videreudvikle finkultu-ren i form af kultur for børn. Netværket kunne overveje at inddrage den børnekulturelle forskning som en del af den kompetenceudvikling, som Netværket alligevel ønsker at forestå. Også fordi de selv har sat sig opgaven at arbejde med kultur af børn. Her kunne de hente inspiration enten i form af samarbejdsprojekter eller som et partnerskabsprojekt med f.eks. Institut for Pædagogisk Forskning og Udvikling ved Syddansk Universitet, DPU og andre. Det ville samtidig været et flot forbillede for andre videns- eller formidlingscentre, kommuner og kommende re-gioner at knytte forskning til praktikudføreisen, en kombination som er effektfuldt og samtidig kunne understøtte det børnekulturelle arbejde som foregår lokalt.

Konklusion Børnekulturens Netværk, nedsat af Kulturministeriet, har deres fokus på formidling af kunsten i deres handlingsplan for 2004-2005. Det kom-mer klart til udtryk dels i overskriften på handlingsplanen Formidlingens kunst Et fælles ansvar for børn og kultur, dels i de fem indsatsområder, som er arbejdsgrundlaget: mødet med den professionelle kunstner, formidling til små børn, kvalificering af formidlere, børnekultur på nettet samt international børnekulturudveksling.

Deres udgangspunkt i kulturen sker som tidligere i det børnekulturelle felt med redskaberne for, med og af børn. Desværre kommer det ikke til udtryk i praksis, hvor de hovedsageligt er optaget af at understøtte kultur for børn. Kultur af børn eller kultur med børn, dvs. børn og voksne sam-men, er der ingen opbakning til. Endvidere er det udelukkende projekter med klassiske kunstarter, som har mulighed for økonomisk støtte. De nyere kulturelle udtryk, som børn og unge er optaget af, er der ikke plads til, men indholdet i handlingsplanen afspejler også Netværkets sam-mensætning: Kunststyrelsen, Kulturarvsstyrelsen, Biblioteksstyrelsen og Det Danske Filminstitut, distingverede og konsoliderede styrelser!

Den børnekulturelle forskning anvendes i form af tre artikler, pri-mært i Netværkets Statusrapport. Der er ingen ansatser til at knytte forskningen til Netværkets arbejde, måske fordi de fire styrelser har den opfattelse, at de godt ved, hvad børn har brug for! Eller måske har de ikke fået ideen om fx at lave et samarbejds- eller partnerskabsprojekt med forskningsfeltet. Det vil ellers have været forbilledligt for større kulturinstitutioner, at forskningsfeltet var tæt knyttet til Netværket, fordi

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 11 7 Børnekulturpolitik anno 2005

kombinationen af praksis og forskning giver mulighed for en fremsynet platform på det børnekulturelle område.

I handlingsplanen kan børnekulturen opfattes som en investeringsplan: »Børnekultur giver børnene fantasifuldhed og kreativitet - evner, som vi allerede nu kan se, vil være efterspurgte hos fremtidens voksne.« (Børnekulturens Netværk, Handlingsplanen, 2004, s.3). Med andre ord kan det betale sig med denne investering, for børnekultur vil give afkast i form af fantasifuldhed og kreativitet, egenskaber, som erhvervslivet sætter pris på.

Jeg håber og tror dog, at Børnekulturens Netværk ikke kun vil se børnekulturen som et dannelsesorgan, men fortsat vil udvikle og styrke børnekulturen med mod og åbent sind. Sådanne egenskaber, som bør-nekulturen altid har været bærer af.

Fotografi i indledningen: Mikal Schlosser.

litteratur Formidlingens Kunst. Et fælles ansvar for børn og kultur. Børnekulturens Netværk (2004). Handlingsplan for Børnekulturens Netværk. 2004-2005. Statusrapport 2004. Børnekulturens Netværk (2005). Børnekonventionen i Danmark. Børnerådet (2002). Fjord Jessen, Johan (1999): »Det dobbelte kulturbegreb«. Artikel i Kom-pendium, udleveret på Masteruddannelsen. Jessen, Carsten, Helle Johnsen og Niels Mors (2002): Børnekultur og andre fortællinger. Odense. Syddansk Universitetsforlag. Juhl, Ena (2004): »Två steg fram och ett tilbaka. Dansk barnkulturpolitik på f allrepet«. Barn + Ungdom. Debatt och nyheter från Kulturådet. 3/2004. Sverige. Juhl, Ena og Lisbeth Haubro (2003): »Kultur for, med og af børn - erfa-ringer fra Ballerup Kommune. Pædagogisk Orientering nr. 2. Juncker, Beth (2004): Gokkede gangarter, vilde vitser, rallende råb! Juncker, Beth (1998): Når barndom bliver kultur. Forum. Mourltsen, Flemming ( 1996): legekultur. Essays om børnekultur. Odense Universitetsforlag. Tufte, Birgit, Jan Kampmann og Beth Juncker (2001 ): Børnekultur. Hvilke børn? Og hvis kultur? Akademisk Forlag. Tufte, Birgit. Jan Kampmann og Monica Hassel (2003): Børnekultur - et begreb i bevægelse. Akademisk Forlag.

www.boernekultur.dk www.boernekultur.dk/Børnekulturens

Ena Juhl, født 1954. Kulturfaglig leder i Ballerup Kommune. Har en uddannelsesmæssig baggrund med hovedfag i dansk og suppleringsuddannelse i Børne- og Ungdomskultur. Har arbejdet med det børne-og ungdomskulturelle felt de sidste 20 år på kommunalt, amtsligt, nationalt og nordisk plan.

Hvad usgraven gem

Kurt Dupont Louritsen

Grusgraven er et markant eksempel på mødet mellem natur og kultur. Her overskrides skillelinien mellem kulturlandskabet og den uberørte natur. Stu-derende på Viborg-Seminaries idrætspædagoglinie har lavet et kulturprojekt for ca. 250 børn i en grusgrav i udkanten afViborg. I denne artikel diskuteres det, hvordan naturen bruges i et sådant kulturelt tilbud, og hvilket natursyn og hvilken naturforståelse der præger de involverede parter? Hvilken æstetisk oplevelse kan børnene mon få?

Æstetisk oplevelse er et af de vekslende modebegreber, jeg har oplevet gennem mine 23 år med tilknytning til landets pædagogseminarier. Sammentænkningen af natur, kultur og æstetisk oplevelse er dagligt på spil i mit arbejde som underviser i natur- og bevægelsesfag på et pæ-dagogseminarium. Ved at kigge med over skulderen i forbindelse med et kulturprojekt, som 40 idrætspædagogstuderende og to undervisere gennemførte med ca. 250 børn i foråret 2004, vil jeg reflektere over indholdet af disse begreber. Projektet løb af stabelen under afviklingen af fire obligatoriske kulturuger på I. semester på Viborg-Seminariets idrætspædagoglinie. Her blev de studerende spurgt, om de ville arran-gere og gennemføre et projekt for Søndre Skoles mindste klasser og de omkringliggende børnehaver. Det hele skulle foregå i den nærliggende grusgrav, og opgaven lød på,»at indholdet skulle styrke børnenes sanser og motorik«. Det er et emne, som har været beskrevet i utallige synopser og bachelorprojekter over de seneste år, og som der er stærkt fokus på i skoler og børneinstitutioner. Men her fik studerende med særlig interesse for krop og bevægelse en mulighed for at afprøve deres forestillinger om emnet i virkeligheden. De studerende oplever det som udfordrende, når det handler om rigtige børn og rigtige opgaver, fordi undervisningen til tider kan forekomme fjern og distanceret, overbeskyttende og kedelig i seminariets egen lille osteklokke.

120 Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Hvad grusgraven gemte

Hvad er natur? Hvad er kultur? Hvad er en æstetisk oplevelse? Hvad er en grusgrav? Hvilken position har underviserne på et pædagogseminarium, de studerende og børnene i forhold til naturen? Hvilken dagsorden har de studerende? Og hvilken dagsorden har børnene?

En af dagene i grusgraven kom en pige på ca. 4-5 år med en skarnbasse i hånden hen til en voksen. Hun spurgte: »Hvor stor er den her i virkelig-heden?«

Æstetisk oplevelse Æstetik er et begreb for det, der er erkendt eller oplevet gennem sanserne. Det betyder, at en æstetisk oplevelse både kan være smuk og kvalmende. Naturen rummer talrige eksempler på noget, som giver os sådanne oplevelser. Vi kan betages af en solopgang eller et smukt landskab. Modsat kan vi også væmmes ved naturens råhed, fx når der nedlægges byttedyr. En oplevelse er en blanding af følelse og analyse (Hohr 1996, s. 18). Der er tale om en følelse, som efterbehandles. Det kan ske enten gennem refleksion eller gennem handling. Indtryk (følelse) bliver til udtryk (artefakt).

Naturen er altså ikke i sig selv æstetisk, men vi mennesker tillægger naturen æstetiske værdier. Træet blomstrer ikke, og solen går ikke op og ned i bestemte farver for at gøre mig glad. Hanløven dræber ikke løveunger for at gøre mig vred eller ked af det. De følelser, der opstår i mig, er ikke tilsigtede. Modsat skaber kunstneren sin kunst for at give tilskueren en bestemt oplevelse. Han udfører en tilsigtet handling. Dette gælder, hvad enten kunstværkerne er pæne billeder, fisk i en blender eller musik- og teaterstykker.

Det var ikke kunstnere, som lavede kunst i grusgraven. I stedet så jeg engagerede pædagoger, der var igangsættere af kulturelle lege og akti-viteter, som i mere eller mindre grad tilsigtede også at skabe æstetiske oplevelser i naturen.

Projekt grusgrav Jeg vil kort beskrive, hvad de to undervisere og de ca. 40 idrætspæda-gogstuderende planlagde, der skulle ske de tre dage i grusgraven bag Søndre Skole i Viborg for ca. 250 børn i alderen 4-9 år. De studerende dannede 6 grupper med flg. overskrifter:

Dokumentationsgruppen, som havde ansvar for indbydelser, doku-mentation og pressekontakt.

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 121 Hvad grusgraven gemte

- Indianergruppen, som stod for fremstilling af fedtstenssmykker, mad-lavning over bål, ansigtsmaling, snittearbejde, dans og leg på indianer-maner.

- OL-gruppen, som stod for forskellige idrætsaktiviteter. Der var pilekast efter balloner, slåskampe på balancebom over vandhul og kast efter fisk i vandhul.

- Tarzanland-gruppen, som lavede forhindringsbaner, guldgravning og gli-debane ned ad en stejl skrænt på plastikbaner med vand og sæbe.

- Fantasia-gruppen, som arbejdede med trolde, hekse og feer, hvor motorik, musik og magi var integreret.

- Mavegynge-gruppe, som lavede en utraditionel gyngetur i træerne, samt ridning på to små ponyer.

Hver dag bød »Borgmesteren« (en udklædt studerende) velkommen, hvorefter børnene blev fordelt rundt ved de forskellige arrangementer. Den sidste dag var det dog frivilligt, hvor og hvad børnene ville deltage i og afprøve. Nu kendte de området og var trygge ved de voksne. De studerende var udklædte og sminkede og havde valgt lokaliteter, som passede til netop deres aktiviteter.

Natur- eller kulturprojekt? Natur og kultur er antonymer, idet natur forstået som det af menne-skehånd uberørte stilles over for kultur set som det menneskeskabte. Begreber som kulturskov, kultiveret natur, friskov osv. er derfor mod-sætningsfulde.

Bent L. Madsen ridser tre historiske natursyn op: I) det mytiske natur-syn. 2) almuens eller gartner-natursynet og 3) det industrielle natursyn. Denne opdeling er en forenkling, da vores natursyn ofte indeholder elementer fra alle tre. Men han udvikler dette til en mere operationel kategoriseringsmåde. Otte forskellige landskaber med følgende indhold: (I) forståelses- I erkendelseslandskab, (2) legelandskab, (3) oplevelses- I udfoldelseslandskab, (4) fantasilandskab, (5) mytisk landskab, (6) mystisk landskab, (7) følelseslandskab og (8) produktionslandskab.Vi mennesker oplever nemlig primært natur som landskaber. De otte landskabskate-gorier er oplevelseskategorier.

Jeg spørger ofte i min undervisning på seminariet: »Er der natur i dette lokale?« Først efter lange overvejelser og lidt styring fra min side, kommer de studerende frem til, at alle materialer i lokalet er udvundet af naturen og dermed er natur.Yderst sjældent når de frem til, at alle vi mennesker også er natur.


Man kan også skelne mellem naturaktiviteter, der foregår udendørs (ofte i en skov) og kulturtilbud. Hensigten er ofte forskellig. I min naturfaglige forståelse har naturaktiviteter ofte et formål baseret på udviklingstænkning, det være sig af motorisk, social, erkendelsesmæssig eller lignende karakter, hvorimod jeg tillægger et kulturtilbud en mere underholdende karakter, idet deltagerne her søger en bestemt følelse eller stemning. Et kulturprojekt iværksat i den udendørs natur er imid-lertid en lærerig sammensætning. En nedlagt grusgrav er en spændende kombination. Her mødes natur og kultur. Hullet i jorden er en men-neskeskabt udgravning, men efter udvindingen tager naturen igen over med planter og vandhuller. Det kan opleves, som om mennesket laver et sår, der langsomt heles igen.

Institutionernes ønsker om aktiviteter med sansemæssige og motori-ske udfordringer skaber opmærksomhed om den udendørs natur, som indbyder og udfordrer til fysisk aktivitet. Dette dokumenteres i Skov- og Naturstyrelsens pjece, »Børns ret til krat«, hvori der opregnes ti argu-menter for, at børn skal have adgang til naturen.Alle ti argumenter er baseret på en nyttetænkning, fx søvn- og appetitregulering, bedre motorik og sanseintegration, større sociale kompetencer og bedre venskaber. Gevinsten ligger altid uden for den æstetiske oplevelse i sig selv.

Projekt grusgrav kan således også indtænkes i en kulturel kontekst. Ind-placeringen er heller ikke i dette tilfælde entydig. Projektet kan udlægges som kultur for børn, da det er en skole og et seminarium, der i fællesskab aftaler, planlægger og gennemfører det. Det er klart voksenstyret og uden forudgående indblanding fra børnenes side. Det er ikke dem, der har valgt grusgraven. De kommer, deltager og går hjem igen. Deres eneste indflydelse på afviklingen er, at de den sidste dag kan vælge, hvor de vil være. På den anden side er der tale om kultur med børn. Det er ganske vist voksne professionelle, der er primus motor, men medinddrageisen af børnene undervejs i gennemførelsesfasen er ganske tydelig og vigtig. Ligeledes er børnenes løbende evalueringer med til at forme og tilpasse aktiviteterne.Altså rummer projektet et demokratisk aspekt.

Til stede i grusgraven var seminarielæreren Jeg vil i det følgende fokusere på de aktive deltagere i projektet: semi-narielærere, studerende og børn. Jeg havde et klart mål med indholdet af de fire kulturuger. De studerende skal deltage i et forløb med:

- fagligt udbytte i form af naturfaglig indsigt, - socialt samvær og succes som igangsættere,

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 J 23 Hvad grusgraven gemte

- didaktiske overvejelser, - en æstetisk læreproces på egen krop og skabende virksomhed, - mestring på den professionelle pædagogs niveau,

Som undervisere ønsker vi ikke, at de studerende skal følge en bestemt og klart defineret vej eller matrix. Vi tilstræber at medvirke til, at den studerende bliver kreativ, refleksiv og analyserende. Det store spørgsmål er blot, om det lykkes i alle tilfælde? Måske har de studerende en helt anden dagsorden eller en anden position?

- og de pædagogstuderende I undervisningen fungerer vi undervisere som rollemodeller, hvor vi viser dem en måde at håndtere en faglig situation på.Vi vil gerne hjælpe de studerende til at blive selvstændige aktører i en skabende proces. Under planlægningen af projektet spurgte de studerende typisk sig selv: »Hvad kan jeg i forvejen, som kan bruges her i denne kontekst?« Det havde været ønskeligt, om de i stedet havde spurgt sig selv: »Hvad kan vi lave netop her?« eller »Hvad inspirerer dette sted og naturen mig til?«. Det er naturligvis godt at have en handlekompetence. Det er naturligvis også fornuftigt at sætte aktiviteter i gang, som man er rimeligt sikker på bliver en succes. Det er også nødvendigt at være eksperimenterende, da det er grundlaget for udvikling og fornyelse. Som Jesper Froda og Suzanne Ringsted skriver: »Et eksperiment er ikke et eksperiment, hvis man er sikker på, at det lykkes.« (Froda og Ringsted 1995, s 38). I en uddan-nelsessituation er det tilladt at satse og prøve nye veje, da der netop er et sikkerhedsnet i form af lærere og i dette tilfælde også deltagende professionelle pædagoger. Det er andre grupperinger, der står med det formelle ansvar. Det giver automatisk et modspil.

De studerendes position i forhold til naturen er præget af den tid, de vokser op i. De er jo typisk vokset op med industriens natursyn. Dog støder jeg ofte på en polarisering. Enten er de meget miljøbevidste og økologisk tænkende, eller også repræsenterer de i udpræget grad burgerkulturen eller køb-og-smid-væk generationen. Mange af de aktivi-teter, som de studerende planlagde, havde underholdende karakter. De foregik over kort tid, og gruppen af børn var variabel. I grusgraven så jeg desuden handlinger fra de studerendes side, der peger tilbage på den tidligere omtalte dualistiske opfattelse af forholdet natur-kultur. I nogle af de studerendes landskaber havde de valgt at udsmykke med plastik, glimmer og spray-maling.Altså forskellige syntetiske materialer der ikke umiddelbart passer ind i denne kontekst og i naturen generelt. Det er


set med min optik kritisabelt. De kunne let have lavet udsmykning med naturens egne materialer og derved have skabt større sammenhæng. Deres og mit natursyn er altså på kollisionskurs. Set med mine øjne skal man ikke bruge ozonnedbrydende og giftige materialer i naturen. Her vedkender jeg mig mit økologiske udgangspunkt.

Tilbudet om at ride på pony passede ligeledes ikke ind i min forståelse af børns udvikling. Børnene blev løftet op på hesten og derefter trukket rundt i en lille indhegning lavet af tovværk. Derefter blev de løftet ned igen. Det viser med min optik, at de studerende mangler indsigt. De mangler forståelse for vigtigheden af selvhjulpenhed og motorisk udvikling. Det er vigtigt for et barns udvikling, at det oplever at kunne noget selv. I dette tilfælde at selv kunne kravle op og ned. Det handler ikke bare om en rationel tilgang, fordi det går hurtigere med voksenhjælp, og så kan børnene få flere ture. Det handler om, at børn får en oplevelse med den hest, de nu skal ride på. Gennem egen kropslig oplevelse skal de i dette tilfælde erfare, hvad en hest er, hvor stor og hvor varm den er, hvordan man kravler op og ned og hvordan man holder fast osv. De studerende forklarede deres overvejelser over ridningen. De nævnte, at der var nogle sikkerhedshensyn, de skulle tage. De kendte ikke børnene i forvejen og havde ansvaret for dem, mens de var i deres varetægt. Ligeledes var der dyreetiske aspekter. Hestene måtte ikke lide overlast i situationen.

De studerende har ikke et realistisk syn på en hest. De tillægger hesten menneskelige følelser, som fx at den må bliver træt af al den kravlen og finde turen kedelig. De har ingen forståelse for, at en hest sagtens kan klare, at børn på under 25 kg kravler op og ned.

- og børnene De børn, der mere eller mindre frivilligt deltog de tre dage, kulturpro-jektet varede, har også en naturforståelse. Om end den ikke er italesat, rummer den dog nogle klare forventninger til, hvad der skal ske, når de nu skal udendørs. Deres forforståelse af naturen bygger på deres tidligere oplevelser. Her vil jeg postulere, at mange børnehaver primært bruger uderummet til aflastning. Det være som spisepauser til de voksne eller på tidspunkter, hvor børnene larmer for meget. Jeg oplever ikke, at det at være på legepladsen prioriteres særlig højt i det pædagogiske arbejde i dagligdagen.Altså bliver konsekvensen, at børnene er vænnet til at være ude på legepladsen uden det markante voksennærvær, der gør sig gældende indendørs. Det bevirker igen, at børnene finder steder, der er uden iscenesættelse og indblanding fra de voksnes side. De får fred til at lege, og de skaber deres eget rum.

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 J 25 Hvad grusgraven gemte

Det skal ikke forstås således, at børnene helst ser, at de voksne ikke er der: »Børns lyst til at lege i fred er ikke nødvendigvis et ønske om at være voksne foruden.« (Epstein 1995). Der skal helst være voksne, men voksne der lader børnene lege i fred. Nærværet af voksne giver nemlig overskud til og mod på at gå lidt længere. Med andre ord søger børn i dagligdagen i en børnehave efter sprækker og fristeder, hvor voksenrepræsentationen ikke er så markant.

Dette billede brydes så, da børnene kommer til grusgraven, hvor de voksne er talstærkt repræsenteret, meget synlige, styrende og domine-rende i deres igangsættelse af aktiviteter. Det bryder med deres tidligere erfaringer med naturoplevelser. De forventer et og får noget andet. Når børn leger på en skråning eller i skoven, tænker de ikke på nytteeffek-ten. De er ikke bevidste om, at det er godt for deres hasemuskler eller deres sanser og motorik generelt. De tænker ikke på livsstilssygdomme og sundhedsaspekter. De har det bare sjovt. De leger, fordi de har mu-ligheden og ikke kan lade være.Altså har naturen en værdi som råstof for børns egen igangsættelse af leg.

Når en pige undervejs i projektet med en skarnbasse i hånden stiller spørgsmålet: »Hvor stor er den her i virkeligheden?« handler det om, at hun er nysgerrig. Hun vil gerne forstå verden, men hun har i dette tilfælde ikke erfaringer nok til at gøre det. Hun har for mange erfaringer på anden hånd og for få på første hånd, sådan som hun fx kan få gennem leg i naturen. Hun mangler sanselige naturoplevelser for at kunne erobre sine nære omgivelser.

Hvad grusgraven afslørede Når pædagogstuderende planlægger et udendørs kulturprojekt, er det af stor betydning, at de reflekterer over lokaliteten. Stedet har en betyd-ning og dermed en indvirkning på hele forløbet. Det er ikke det samme projekt, der afvikles i idrætshallen, svømmehallen eller i naturen. Naturen kan ikke blot reduceres til en kulisse.Vi skal som pædagoger medvirke til, at børnene får de passende naturoplevelser, som kan bevidstgøre dem om mennesket samspil med naturen. Naturen er en kolossal kilde til børnenes leg, den leverer råstof i rigelig mængde, men det er i mine øjne ikke nok. Pædagogen må ikke bare lade stå til, men gennem aktiv indsats hjælpe børnene til forsat udvikling og indsigt i natur og naturfænomener. Erkendelsen af naturens indvirkning skal pædagogerne selv være afklaret med, for at de kan hjælpe børnene til samme indsigt.

Som beskrevet i artiklen repræsenterer de studerende en dualisme. De vil gerne bruge grusgraven i deres projekt, men den bliver ikke andet end


en kulisse for skabelse af en uprioriteret række landskaber. De er ikke afklaret i deres egen naturforståelse. Heri ligger den største udfordring for naturfaget på landets pædagogseminarier. De studerende skal klædes godt på, så de er rustet til at lave kvalificerede naturaktiviteter med børnene.

Det spiller igen bolden videre til underviserne på seminarierne.Vi skal forberede vores studerende, så de kommende pædagoger kan forstå, hvad der er på spil, når de møder pigen med billen. Udover at kunne analysere situationen skal de have faglige redskaber, så de kan tilret-telægge udelivet på en kvalificeret facon. Naturen er et perfekt sted at give børnene æstetiske oplevelser. Problemet er, at de i grusgraven får et meget blandet og uens tilbud. På den ene side mulighed for gode naturoplevelser sammen med en hest eller på en bakkeskråning. På den anden side glimmerspray og kunststoffer. Det er kritisabelt, hvis tanken er, at børn bare skal have nogle oplevelser.Vi må tilstræbe sammenhæng og konsekvens i aktiviteterne, som dermed kan hjælpe børnene til den tidligere nævnte naturindsigt.

I grusgraven så jeg rigtig mange eksempler på Bent L. Madsen forskellige landskaber, men jeg savnede den vigtigste og i mine øjne overordnede, nemlig forståelses- og erkendelseslandskabet. Sammentænkningen af natur og æstetisk oplevelse blev ikke benyttet på et bevidst plan. Naturen blev blot en tilfældig ramme for et projekt, som havde mere karakter af at være et kultur- end et naturprojekt.

litteratur Agger, Peder og Reenberg. Anette og Læssøe, Jeppe og Hansen, Hans Peter (2003): Naturens værdi, Gads Forlag. Dahlgren, Lars Owe og Szczepanski, Anders (2001): Udendørspæda-gogik. Pædagogisk Centrum. Edlev, Lasse Thomas (2004): Natur og miljø i pædagogisk arbejde. Munksgaard. Epstein, Ed (1995): I revner og sprækker. Tidsskrift for Børne- og Ung-domskultur 1995, nr. 36. Froda, Jesper og Ringsted, Suzanne (1995): Plant et værksted. Munks-gaards Forlag. Grahn, Patrick. Mårtensson, Frederika. Lindblad, Bodil. Nielsson, Paula og Ekman, Anna (2000): Børns ude/eg. Pædagogisk Bogklub. Hohr, Hansjørg og Pedersen, Kristian ( 1996): Perspektiver på æstetiske læreprocesser. Larsen, Svend Erik (1996): Naturen er ligeglad. Munksgaard/Rosinante. Madsen, Bent Leicht (1988): Børn, dyr og natur. Forlag; Børn & Unge.

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 Hvad grusgraven gemte

Mouritsen, Flemming (1998): Legekultur. Odense Universitetsforlag. Wohlgemuth, Ole (2004): Håndbog i naturpædagogik Forlaget politisk revy.

Kurt Dupont Lauritsen (født 1959). Uddannet som fritidspædagog. Bifag i idræt fra Odense Uni-versitet. Lektor i bevægelsesfag. Har arbejdet som pædagog på byggelegeplads og i ungdomsklub. Højskolelærer i fem år. Underviser siden 1994 på Viborg-Seminariet i bevægelsesfag og naturfag.

127

møde med indbyggerne i'kunstens verden En historie fra KulturPrinsens workshop med børn

Erik Bach Andersen

På et teaterværksted i Viborg fik nogle børn til opgave at fortælle de historier, der kunne gemme sig i gammelt skrammel. Børnene begyndte at digte, men det blev en anden slags historier, de kom til at fortælle. Det var ikke i skramlet, men i rollerne historierne gemte sig. Med deres måde at gøre tingene på, gav børnene deres eget bud på tema og retning for workshoppen.Artiklen fortæller om, hvordan de voksne tog denne udfordring op.

Det er en tirsdag formiddag i maj 2004. Frem og tilbage mellem kon-torer og mandskabsbygninger i Viborgs nedlagte kaserne går dansere, billedmagere, animatorer og teaterfolk hvileløst rundt. Nogle slæber på computerskærme, ledninger, papirruller eller andet; andre snakker bare. De venter på børn.

De venter på, at KulturPrinsens anden kulturworkshop for børn skal gå i gang. KulturPrinsen er Viborg Amts og Viborg Kommunes udvik-lingscenter for kultur med børn og unge. I løbet af vinteren og foråret har kunstnerne forberedt workshoppen sammen med centrets udvik-lingsleder, Claus Reiche. Workshoppen bliver præsenteret som en slags lejrskole; men i stedet for en rejse til Bornholm eller andre fjerne egne tilbyder KulturPrinsen en »rejse ind i kunstens verden og et møde med indbyggerne der« (Reiche 2004, s. 9).

Workshoppen er samtidig tænkt som en slags opdagelsesrejse for de medvirkende kunstnere og lærere. Det meste af det, der skal ske, er nyt for dem, og alle er så at sige på kursus hos hinanden. Forud har der været arrangeret en workshop, hvor både kunstnere og lærere på deres egen krop fik at mærke, hvad børnene siden skulle udsættes for. Workshoppen på det organisatoriske og sociale plan noget af et eksperiment. Det er i alt omkring 120 børn fra tre skoler, kunstnerne går og venter på. Og selvom mødet med kunstnerne og det kunstne-riske projekt står i centrum, og selvom der skal stables et produkt på

130 Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Et møde med indbyggerne i kunstens verden

benene på tre dage, skal der også være plads til at lege og finde nye kammerater.

Første børnebølge kommer ind med bus fra M.C.Holmskolen i Ny-købing. Et par drenge river sig hurtigt løs af det sædvanlige kuffert- og soveposekaos omkring bussen. »Det ligner sgu da ikke en kaserne. Der er ingen tanks,« siger den ene, mens han betragter de lange teglstens-bygninger og den store plæne, hvor folk fra kommunen er i gang med at slå græs. »Hvad ligner det så?« spørger jeg. I egenskab af børnekulturstu-derende er jeg på feltarbejde og står for første gang i den sammenhæng ansigt til ansigt med et barn. »Det ligner en skole. Er der ingen øvebane? Må vi bruge øvebanen, når der er frikvarter?«

Det er mere end jeg kan svare på, og drengene tager sammen med nogle andre børn, der er kommet til, en løbetur i det våde, nyslåede græs. Græsset, som klistrer til sko og bukser, slæber de efterfølgende med ind i sovesalene, der af samme årsag i løbet af de tre dage, workshoppen står på, forvandler sig til et sandt hø-helvede.

Et kulturmøde Det våde græs, klamme toiletter og for meget køkkenarbejde til lærerne hørte til de gennemgående kritikpunkter, da kulturworkshoppen et par uger efter blev evalueret af lærere og elever fra de tre skoler. Det kunst-neriske og pædagogiske udbytte blev vurderet noget mere positivt. Mit ærinde var at undersøge kulturworkshoppen som et konkret eksempel på et kulturmøde mellem børn og kunstnere. Jeg var bl.a. inspireret af den norske kunsthistoriker Gunnar Danbolts ide om at analysere mø-det mellem barn og voksen som et kulturmøde, hvor der kan finde en udveksling sted, men som også indebærer en mulighed for, at den ene kultur kan kolonisere den anden (Danbolt 1998, s. 92).

Der var tale om et kulturmøde på KulturPrinsens workshop, men ikke nogen kolonikrig. Jeg oplevede børn, der med deres måde at gøre tingene på i realiteten stillede de voksne over for en udfordring. Men da de voksne ikke oplevede den som en sådan, kom kulturmødet heller ikke på alle punkter til at handle om udveksling.

Værksteder og montage KulturPrinsen havde fra starten sammensat det hold af kunstnere, der skulle arbejde på workshoppen. Holdet bestod af folk med baggrund i animation, dans, dramatik, billedkunst og performance. Det overordnede koncept for workshoppen bestod i en kombination af værksteder og

Børne- og ungdomskultur, æsfÆtiske processer og medier Nr. 50 131 Et møde med indbyggerne i kunstens verden

montage. I to dage skulle børnene arbejde i tre forskellige værksteder med animation, stomp og teater for på tredjedagen at sammenkoble deres produktioner i to montager, der gik på tværs af værkstederne. Montagerne skulle bestå af en installation og en performance.

Temaet skrot var forinden blev meldt ud som en overskrift fra Kul-turPrinsen, og det var herefter kunstnernes opgave i fællesskab at kon-kretisere temaet og finde en måde at arbejde på. Jeg vil senere vende tilbage til nogle af de spørgsmål, der knytter sig til koncept og tema, men først vil jeg fortælle en historie om, hvad der skete i workshop-pens teaterværksted:

Skramlets historie Indkvarteringen er overstået, og efter fælles samling og forskellige opvarmningslege kaldes de 30 børn på teaterholdet sammen. I det lille lokale, hvor vi befinder os, fylder børnene sammen med det skrammel, de er blevet bedt om at tage med hjemmefra, hele gulvet og lidt til.

Teaterholdets leder, dramatikeren Jesper, siger til børnene, at de skal vælge noget af skramlet fra dyngerne på gulvet. Så fortæller han om op-gaven: »Det handler om at finde de historier, der er gemt i tingene. Hvis min kuglepen ikke virker længere,« siger han og samler en op fra gulvet, »smider jeg den ud. Så er den skrald. Men hvad har den skrevet?« Et andet eksempel er et fotografi af en gammel kon.e, som kan fortælle »et helt livs historie«, og et tredje en gammel jakke, der måske kan fortælle noget om den mand, der har ejet den. »I kan fortælle historierne ud fra det, I ved,« siger Jesper, »eller I kan digte selv.«

»Hvad nu, hvis der ikke er nogen historie?« spørger en dreng. »Så finder vi på det,« siger Jesper. »Der er ikke noget, der er rigtigt

eller sandt. Vi bestemmer. Vi er guder. Det svære er at blive enige om historien. Men I bestemmer. Historien kan foregå på Mars eller henne i Irma. Start med en ting!«

Rollerne og historierne fra kaos Børnene bliver nu fordelt på seks hold.Jeg vælger at følge gruppe I, der består af Anne, Anne Christine, Mette, Niklas, Rasmus og Patrick. De kommer fra tre forskellige skoler, tredie og fjerde klasse.

Anne Line, der er Jespers assistent, er fra starten sammen med grup-pen. Rasmus sidder med en flot model af en amerikansk 50-er bil. Den er anbragt på en sokkel af imiteret træ. Bilmærke og årgang er indgraveret i noget, der skal forestille messing. »Hvor kommer den fra?« spørger Anne


Line og giver selv et bud: »Den har nok stået på et drengeværelse. Prøv at finde ud af det.« De andre børns ting får lignende kommentarer med på vejen: en sportsavis, et billede af en gammel kone og en båndoptager.

Da Anne Line efter et stykke tid forlader rummet, går gruppe I ind i en fase, som jeg umiddelbart opfatter som kaotisk. Børnene prøver tingene af, især dem der kan give lyd fra sig. De banker og kaster med tingene, river dem ud af hænderne på hinanden og diskuterer højlydt. »Her mangler styring,« tænker jeg og funderer lidt over min egen rolle som neutral observatør. Ud af det tilsyneladende kaos dukker der ef-terhånden et mønster op. Der er en slags forhandling i gang:

»Du er bedstemor, du er hendes slægt.« »Jeg vil være ham, der redder hende.« »Der er en spion, der har taget hende.« »Jeg vil ikke være skurk sammen med dig.«

Det er allerede nu ret tydeligt, at børnene ikke i særlig grad er sporet ind på Jespers oplæg om at »finde de historier, der gemmer sig i tin-gene.« Skramlet spiller en rolle som rekvisitter og attributter, og nogen gange som inspiration. Men det er i rollerne, historierne gemmer sig, ikke i tingene. Rasmus vil være fodboldhelt, og den dyre amerikanerbil er på samme tid et passende statussymbol og et praktisk hjælpemiddel i forhold til den forbryderjagt, han sikkert allerede nu er begyndt at se for sit indre blik. Billedet af en gammel kone inspirerer Anne Christine til at spille bedstemor. Hun er tydeligvis fortrolig med kaffeslabberas på »bondejysk«, som hun kalder det. Men fotografiet er glemt, det har ikke længere nogen funktion. Niklas og Patrick vælger hurtigt nogle bekvemt umælende roller som skurke. Spørgsmålet om de ting, de har valgt, en bøjet plasticslange og et alluminiumsrør, har en historie, bliver slet ikke rejst. De er gode at slå og skyde med.

Efter ca. en halv time er fire nogenlunde veldefinerede roller på plads, og udfordringen består nu i at få en sammenhængende historie ud af dem. Bedstemorrollen er fra starten blevet accepteret som et omdrejningspunkt for handlingen, og når man nu har to skurke til rådighed, er det oplagt at udsætte bedstemoderen for en kriminel handling. Plottet kommer i stand ved at gøre fodboldstjernen Rasmus til bedstemoderens barnebarn. Han er nemlig rig, og gennem en kidnapning af bedstemoderen skal han udsæt-tes for pengeafpresning. Mette og Annes roller er endnu ikke helt klaret af, men de kommer i stand, efterhånden som handlingen tager form. De bliver til de nødvendige bindeled: den ene som spion og budbringer, den anden som den gangsterboss, der sætter handlingen i gang.

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 J 33 Et møde med indbyggerne i kunstens verden

Det vigtigste er historien Midt under forhandlingerne kommer Jesper for første gang på besøg. Han spørger ind til historien, der har fået titlen »Kidnapningen.« Jespers foreløbige konklusion efter at have lyttet til børnenes fremstilling er, at det er en dårlig ide at starte med slå alle ihjel. Der er dog elementer, som kan bruges, og sammen med børnene begynder han at udvikle en historie med mere struktur. Børnene har på deres side gang i en intern diskussion om roller. »I behøver ikke fordele rollerne,« siger Jesper. »Det vigtigste er historien.« For at få nogle løse ender til at mødes foreslår han forsigtigt, at Rasmus skifter fra fodboldhelt til skurk. Men Rasmus, der allerede har brugt tid og energi på at gestalte sin fodboldhelt, nægter: »Jeg vil ikke spille skurk Sådan en rolle har jeg aldrig spillet!« Da Jesper på trods af denne stivsindethed synes, der er kommet mere retning i tingene, går han og beder børnene om at lege videre.

Det gør de så. De leger og spiller deres historie frem. Mønsteret fra før fortsætter. Når de voksne, Jesper eller Anne Line, er til stede, snakker de. Men når børnene er alene, laver de rollespil. De er for så vidt loyale over for de voksnes oplæg. Historien skal hænge sammen, og rollerne skal kombineres på en plausibel måde. Imidlertid bliver der hele tiden fyldt mere på. Forskelligt stof, primært fra medier og fortæl-linger, men også fra dagligdags erfaringer, bliver taget i brug i forhold til at bygge rollerne op. Denne øvelse er tilsyneladende et led i en kamp, der foregår på et andet plan. Kampen handler om retten til at definere situationen og spillet. Således tilkæmper Rasmus sig en mere og mere fremtrædende rolle som stjernefodboldspiller. En scene med dramatiske fald, frispark og scoringer, som er lidt perifer i forhold til handlingen, får han gjort til stykkets dramatiske højdepunkt. Det bliver også ham, der vinder kampen om at fortælle historien for børnene på de andre hold - og siden til en båndoptager.

Sidst på eftermiddagen skal børnene fra de seks teatergrupper nemlig spille deres historier for hinanden. Derefter skal de indtale deres hi-storier på bånd som en tekst, der igen skal indgå som et element i den montage, hele workshoppen skal afsluttes med om fredagen. Her skal resultaterne af de to dages værkstedsforløb med teater, animation og dans brydes op og inkorporeres i to forestillinger, en performance og en installation.

Teaterbørnene skal dog gøre deres stykker færdige, og onsdag aften skal de opføres for de andre kammerater på workshoppen. Men det er mellemproduktet, teksten eller den fikserede historie, der for de voksne er det egentligt interessante i forhold til den videre bearbejdning.


De voksne skifter kurs Næste morgen begynder Jesper at gennemgå historierne sammen med børnene. Han har skrevet dem ned aftenen før. Nu handler det om at få lavet dem om til teaterforestillinger med replikker og regibemærkninger. »Historierne skal fikseres«, siger Jesper. Han når at læse to historier op, og børnene er tydeligvis tilfredse og vist også lidt stolte over at høre deres egne frembringelser i Jespers bearbejdning.

Derefter bliver det indviklet.Jesper arbejder videre med at spørge ind til handling og replikker. Det handler om at få de forskellige tildragelser forklaret på en logisk måde og at få tid og rum ind i historien. Men Jes-pers forslag til løsninger har det med hele tiden at skabe nye spørgsmål og problemer, og på den baggrund improviserer de voksne lidt hen på formiddagen en slags krisemøde. De bliver hurtigt enige om, at børnene ingen interesse har i pksering. De er for små til tekst, og hele konceptet, »rejsen fra ting over fortælling til drama«, er for abstrakt for børnene. Man beslutter derfor at lade børnene lege videre med historierne, sådan som de nu er.

En teaterinstruktør kommer til For gruppe et bliver dag to lidt af en ørkenvandring. Stykkets fodboldhelt er rejst hjem aftenen før på grund af hjemve, og meget af dagen går med at lave om på historier og roller. Selv om Anne Line arbejder hårdt med at tydeliggøre rollerne og tegne karakterer, lykkes det ikke at få energien fra dagen før frem igen. Og efter endnu en visning af stykkerne bliver de voksne enige om, at »Kidnapningen« sammen med en anden historie skal have en ekstra afpudsning før aftenens forestilling. Det bliver Claus Reiche, der påtager sig denne opgave.

Han begynder med at samle gruppen i en rundkreds. Han kender ikke stykket i detaljer, og har brug for at høre børnene fortælle den igen. Det tager kun få minutter, og så går Claus i gang. Til forskel fra Jesper og Anne Line koncentrerer Claus sig om det rent teatermæssige. Allerførst får han slået fast, at der vil være et publikum til stede, når stykket skal opføres. Det er publikum, børnene skal henvende sig til, ikke hinanden. I det perspektiv begynder han sammen med børnene at arbejde med replikker, bevægelser og timing. Derudover går han ind og udbygger nogle af børnenes scener med forskellige gags, som omhyg-geligt koreograferes. Han fortæller (kortfattet, for der er ikke tid til mere) om teatrets virkemidler. Noget virker og er sjovt for publikum, andet ikke. Børnene har en scene, hvor den gamle bedstemor slås ned af kidnapperne. I børnenes version foregår det så hurtigt, at man knapt

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 135 Et møde med indbyggerne i kunstens verden

fatter, hvad der sker. Claus viser dem, hvordan scenen kan udbygges til en slapstickagtig scene, der samtidig tegner et billede af den gamle kone som rar og lidt forvrrret, men også som en person med en vis kampvilje.Anne Cathrine, der i forvejen har godt fat i sin morslandske bedstemortype, fanger den med det samme. På den måde arbejdes hele stykket igennem.

Det er ikke forhandlinger og gentagelse af et legemønster, der er i gang nu. Claus springer snakken over og håndterer det, børnene har leget sig frem til, som noget der kan bruges. Der er et mål i sigte.Alle er med, og der arbejdes på højtryk. Da Claus er færdig med sin gennemgang, insisterer børnene på at spille stykket igennem en gang til for sig selv, og om aftenen leverer de en forestilling, de er stolte af.

De voksne og børnene i teaterværkstedet I teaterværkstedet mødte de voksne børnene med en forestilling om et poetisk arkæologisk projekt, der handlede om at finde eller digte de historier, der gemmer sig i ting og sager, folk har smidt væk. Børnene købte imidlertid ikke skrottet som omdrejningspunkt for den slags digtning. Skrottet var spændende nok, og det blev brugt som afsæt til at skabe roller. Det var i dem, brændstoffet til historierne fandtes, ikke i tingene. Ret hurtigt i forløbet viste det sig også, at børnene heller ikke var med på ideen om at fiksere historierne som tekst. Frem for at få struktur på historierne, som Jesper opfordrede børnene til, var der en tendens til, at børnene fyldte mere og mere stof på både roller og historier. De blev ved med at lege med dem. Da de voksne indså, at projektet var på vej til at køre af sporet, lagde de kursen om og bestemte sig for at arbejde videre med det, børnene havde gang i.

Hvad børnene bidrog med De voksnes beslutning gjorde det muligt at gennemføre selve teaterdelen på en måde, der gav mening for børnene. Samtidig tillod den i højere grad de voksne at spille rollen som dem, der kunne hjælpe til med at kvalificere børnenes egne udtryk.Til gengæld er det, som vi senere skal se, et spørgsmål om den bød på nogen løsning i forhold til overgangen fra værksted til montage.

Først er det dog værd at se nærmere på de voksnes tolkning af situationen på krisemødet midtvejs i teaterforløbet. Den gik ud på, at børnene var for små og projektet for abstrakt. En sådan tolkning kan være rigtig nok, men den har fokus på, at noget mangler, og overser


derfor nemt, at børnene bidrager med noget væsentligt i kulturmødet med de voksne.

Hvad formen angår er vi i teaterværkstedet inde på et gebet, der handler om at finde på, at digte. Og hvem er eksperter her? Tager vi børns egen fortællekultur med i en tolkning af situationen, viser det sig, at ungerne faktisk har fat i en lang ende. De har via denne kultur direkte adgang til en række figurer, formler, metoder, regler, udtryksmå-der og genrer.Teknikkerne er lige ved hånden, og i en snæver vending forekommer de at være noget mere brugbare end dem, de voksne kommer med.

Men det er ikke kun form og teknik, det handler om. Børnene fortalte faktisk nogle historier. Min egen gruppes historie var ganske vist ret traditionel, men flere af de andre grupper kom frem til knap så ufarlige historier.Vi så f.eks. et skarpt tilslebet hverdagsdrama om to søstre, der ombringer både far og storebror for at få tid og ro til at lægge makeup og se serieprogrammer i fjernsynet.

Det vigtigste omdrejningspunkt var dog stadigvæk rollelegen. De voksne kunne ind imellem virke lidt irriterede over den stædighed, nogle af børnene udviste for at holde fast i deres roller. Det lignede prima-donnanykker; men fænomenet var mere udbredt, og det handlede ikke kun om stjernerollerne. Også de mere stille børn kunne have stærke holdninger til det. Det så næsten ud som om, der børnene imellem kom en slags overenskomst om vetoret i stand: Hvis rollen ikke passede til handlingen, måtte handlingen laves om, ikke rollen. Et kuriøst eksempel kom fra en anden kidnapningshistorie, hvor forbryderen afslutningsvist skulle uskadeliggøres af en politimand. Men den dreng, der var udset til rollen som lovens håndhæver, ville under ingen omstændigheder spille betjent. Han ville være fodboldspiller. Så i stedet for at blive lagt i håndjern af politiet blev den formastelige i stykkets slutscene tacklet af en tililende centerforward. En underlig, men ganske effektiv slutning.

Der er dog ikke noget entydigt svar på spørgsmålet om rollens status. Det virkede som om sagen var helt afgørende for nogle af børnene, mens andre forholdt sig mere pragmatisk til den. For nogle handlede det således om at slippe igennem hele historien uden for megen bøvl og ballade og allerhelst uden replikker.Alligevel tror jeg, man kan betragte rollerne som udtryk for børnenes personlige investering i projektet. In-vesteringen handler om, hvor meget af sig selv, de bringer i spil i forhold til projektet. Eller hvor meget mening, de tillægger projektet, udtrykt gennem rollen.

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 J 3 7 Et møde med indbyggerne i kunstens verden

Børnene i det kunstneriske projekt KulturPrinsen vil med workshoppen både arrangere et møde for børnene »med indbyggerne i kunstens verden« og udvikle »formidlingsformer, der kan rumme børn som kulturelt kompetente aktører i eget liv«.Jeg ved ikke, om KulturPrinsen tillægger ordet møde samme betydning som Gunnar Danbolt. Men selv om man forudsætter, at der er tale om en åben situation, forpligter mødet i KulturPrinsens forstand kunstnerne på at være andet og mere end kreative konsulenter. De skal være til stede som kunstnere, og de skal formulere et kunstnerisk projekt. Når projektet samtidig skal rumme børn som kompetente aktører, bevæger man sig ind i et spændingsfelt, hvor spørgsmål om kvalitet, betydning og ægthed i forhold til både proces og produkt kommer i spil. Det centrale spørgsmål er, om den mening, børnene investerer i processen, med de voksnes hjælp kan gives et ægte udtryk i det færdige produkt?

På et møde forud for workshoppen snakkede de deltagende kunst-nere sig frem til nogle mere eller mindre afstemte vinkler i forhold til temaet skrot. De forskellige vinkler samlede sig ikke til et endeligt fælles koncept. Nogle talte om at forholde sig til skrot som et kommunikati-onsmiddel, andre om skrot som symbolske udtryk for følelsesmæssige tilstande. Den manglende afklaring om tema og indhold fik imidlertid ingen konsekvenser i forhold til arbejdsmetoden og forestillingerne om, i hvilken form det endelige resultat af workshoppen skulle præsenteres for publikum. Man fastholdt et værkstedsforløb over to dage, ombryd-ning på tredjedagen og montering i form af performance og installation. Ombrydningen var det centrale. Det var tænkt som en særlig udfordring til børnene undervejs i forløbet, og sikkert også en slags øjenåbner i forhold til det kunstneriske projekt.

Installationen I den af de to montager, der handlede om performance, nåede man til dels at indarbejde det rolleaspekt, børnene havde tilført projektet. Nogle bedstemor- og gammelmandsroller blev til bærende elementer i flere af de tableauer, performancedelen bestod af. Imidlertid blev installationsde-len, som børnene fra min teatergruppe kom til at deltage i, gennemført som det var planlagt forud for workshoppen. Børnene blev sammen med nogle genbrugsborde, de havde malet tekster på, anbragt liggende på hylder i en gammel depotbygning. Herfra skulle de i lige så lang tid, som det tog publikum at defilere forbi, repetitivt fremsige replikker og regibemærkninger fra deres teaterforestilling.

Dermed blev det abstrakte udgangspunkt for installationen fastholdt


på bekostning af det, børnene havde bidraget med. Det var muligvis ikke tilsigtet. Årsagen kan ligge i det tidspres, man kæmpede imod under montagefasen, men også i, at installationen som udtryksform måske ikke (på samme måde som i performance) var i stand til at rumme det perspektivskifte fra ting til roller, vi oplevede. Under alle omstændigheder illustrerer forløbet dog netop de problemer, der er forbundet med et projekt, der både vil kunne rumme børnenes legende tilgang og samtidig være forpligtet på et resultat:

Børnene blev i bogstavelig forstand netop installeret. De fik ikke mulig-heden for selv at udforske, eksperimentere og lege med installation som en udtryksform. Undervejs i teaterprocessen havde de kasseret tingenes historie og indsat sig selv og deres rollefortællinger som omdrejningspunkt. Nu fandt de sig selv anbragt som abstrakte elementer på en lagerhylde med kidnapningshistorien reduceret til en lydkulisse.

Selvom nogen af børnene ærgrede sig over, at de til slut ikke fik lov at spille deres teaterstykke »rigtigt«, havde de det skægt det meste af tiden på workshoppen. De fik også sat deres præg på forløbet. Min pointe er derfor ikke, at det var synd for børnene, men at det endelige produkt ikke kom til at afspejle det særlige, børnene havde bidraget med.

De begivenheder, jeg har skildret, skal derudover ses i lyset af, at Kul-turPrinsens ambitiøse projekt gennemgående lykkedes ganske godt. Men når man lægger op til et arrangement, der på en gang skal fungere som et mødested, et værksted, et kunstnerisk eksperiment og en forestilling, kan man selvfølgelig ikke forvente, at alt lykkes optimalt. Min historie handler om noget af det problematiske, og det er selvfølgelig, fordi jeg synes, det er værd at diskutere. Dermed skal historien ikke forstås som et o_plæg til at skrue ned for ambitionerne.Tværtimod.

litteratur Danbolt. Gunnar ( 1998): »Kan barn kultiveres«. I: Ole Frederik Lille myr: Kunst og lek - mellem overskridelse og regel, DMMH's publikationsserie nr. 4, 1998. Ehn, Billy og Orvar Lofgren (2001): Kulturanalyser, Malmå. Cieertz, Clifford {1973): The interpretation of cultures, New York 2000. Ciulløv, Eva og Susanne Højlund {2003): Feltarbejde blandt børn. Meto-dologi og etik i etnografisk børneforskning, Gyldendal. Juncker, Beth {1998): Når Barndom bliver kultur - om børnekulturel æstetik, Forum. Mouritsen, Flemming {1996): Legekultur. Essays om børnekultur, leg og fortælling, Odense Universitetsforlag. Reiche, Claus {2004): »Pilotprojektet: En dag i mit liv.« I: Skrifter fra Kultur-

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 IEt møde med indbyggerne i lumstens verden

Prinsen. Udviklingscenter for kultur med børn og unge, nr. 2, 2004.

Erik Bach Andersen født 1952. Hovedfag i historie fra Århus Universitet 1981. Fra 1987 ansat som kulturmedarbejder i Viborg Amt. Har siden 1990 arbejdet med børnekultur i amtets regi. Var fra 1991 til 200 I sekretær i amtets arbejdsgruppe om børn og kultur.

139

Duvrie - sig ikke bjørn Et eksempel på grænseløst børneteater

Flemming Rasmussen

Børn kan godt udtrykke sig i kunstnerisk form.Artiklen handler om æstetisk og kulturel erfaringsdanne/se og de læreprocesser, der knytter sig hertil. Den præsenterer med udgangspunkt i et kultur- og teaterprojekt for sydsamiske børn og unge, hvad der kan opstå, når man går æstetisk til værks i et dan-nelsesprojekt Som pædagogisk projekt bryder forestillingen grænser for det, mange opfatter som det mulige, når børn er aktører.Artiklen lægger også op til et opgør med den nedarvede tradition, der har fulgt med pædagogikken, siden Rousseau i 1762 lancerede begrebet »tilbage til naturen«: Kunst og pædagogik bør være adskilte fænomener. Forfatteren argumenterer for sit syn på sammenhængen mellem æstetiske læreprocesser, kunstnerisk udtryk og kulturpædagogisk virksomhed - et eksempel på hvordan det er muligt at tænke æstetisk praksis med i både et socialiserings- og kulturparadigme.

Børn spiller for børn Inspirationen til denne artikel har boblet nogen tid. Den er baseret på et kulturelt NGO-projekt: »Pejlinger på det frivillige børneteaterarbejde i Norden«. 1 Projektet, som jeg var initiativtager til og formand for, blev finansieret af Nordisk Ministerråd med Nordisk Amatørteater Råd (NAR) som entreprenør. I projektbeskrivelsen var der bl.a. stillet disse spørgsmål: »Hvordan kan man arbejde etisk og demokratisk forsvarligt med børn og kunstnerisk kvalitet?« og »Hvordan kan man udvikle metoder, hvor læreprocesserne udvikles komplementært fra feltet mellem pædagogisk proces og kunstnerisk form?«

Projektet skulle inspirere til udviklingsmuligheder for det frivillige bør-neteaterarbejde i de nordiske lande. Det varede fem år og blev afsluttet med den første nordiske teaterfestival: »Barn spelar for barn« i Sodertalje efteråret 2001.2 Her blev der vist eksempler på mange arbejdsformer og udtryk, men især en gruppe trådte frem med ny inspiration. Derfor er

142 Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Duvrie - sig ikke bjøm

det den, jeg vil koncentrere mig om her. Det er en gruppe fra Sydsamisk Teater i Tarnaby, som præsenterede en forestilling inspireret fra myten om Bjørneritualet. »Duvrie - sig ikke bjørn«, hedder den.3

Kulturel synergi Duvrie-projektet er også et eksempel på, hvordan et kulturprojekt ge-nererer det, man kunne kalde en multiplikatoreffekt for både involvering, erkende/se og formidling. I dette tilfælde er der tre projekter, som på forskellige plan bliver hinandens gensidige forudsætninger:

Det statslige: Nordisk Ministerråds ide og bevillingsprojekt: Nordisk bør-ne- og ungdomskultursamarbejde 1996-2000: Et kommende Norden. Civilsamfundet - NGO: Nordisk Amatørteater Råds (NAR) 5-årige udredningsprojekt »Pejlinger på nordisk børneteaterarbejde.« Sorgerne: Sydsamiska Teaterns kulturelle og praktiske sommerprojekter med børn og unge. Det, der bliver til forestillingen »Duvrie.«

Uden Nordisk Ministerråds bevilling ville det ikke have været muligt for NAR at realisere det store udviklings- og udredningsprojekt. Og uden festivalen som mødested for nordiske børneteaterledere og kulturelle aktører ville det ikke have været muligt at etablere rum for den efter-følgende debat om forholdet mellem kunsten og pædagogikken i tea-terarbejdet med børn og unge. Og uden den sydsamiske teatergruppes tilstedeværelse var de arbejdsmetoder, der var grundlaget for »Duvrie«, ikke blevet den store udfordring og inspiration for både børn, deres ledere og andre deltagere.

Kulturpolitiske spor Projekt »Barn spelar for barn« er baseret på de strømninger, der har præget nordisk kulturpolitik siden ?O'erne. Her starter en epoke og tradition med at inddrage børnekulturen i det officielle og politiske miljø. Udfordret af de børnekulturelle miljøer, fra medierne, fra den kommer-cielle produktion for børn og fra forsøg med børn som aktører.

Projektet viderefører denne epokes normative syn på barnets ret til at være barn og til at udtrykke sig som selvstændig aktør. Det lægger op til en dynamisk forståelse af kultur og barndom samt til en ændret synsvinkel på, hvordan børn kan udtrykke sig kulturelt og æstetisk.Vi kan se, at dette er et gældende grundsyn på de tre planer, der er nævnt ovenfor.

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 J 43 Duvrie - sig ikke bjørn

Pædagogik og kunstnerisk virksomhed Her er det min hensigt at formidle, at man også i pædagogisk arbejde må gå æstetisk til værks med æstetiske projekter, og at kunsten må være et centralt omdrejningspunkt, når man arbejder med æstetisk erfaringsdan-nelse. Jeg fokuserer på den voksne leders tilgang til arbejdet. Mod det vigtige i at magte samspillet mellem det pædagogiske og det kunstneriske. Jeg ønsker at vise en position, hvor den æstetiske dimension er opretholdt og ikke bliver et spildprodukt, fordi man går (for) pædagogisk til værks og fokuserer på udvikling og socialisering som det primære. Summa summarum: Med »Duvrie« forestillingen in mente vil jeg fremhæve, at det er muligt både at vægte en normativ dannelsesdimension i en kultu-rel erfaringsdannelse og en formativ, hvor den æstetiske dimension som udtryk får en betydningsbærende egenfunktion.

Arven fra 1762 ... I den herskende pædagogiske diskurs er der en opfattelse af, at børn ikke skal lære at agere med kunstneriske udtryksformer. Formsproglige og kulturelle udtryk hører voksendommen til. Siden Rousseau i 1762 manifesterede sit syn om »det vilde barn« og »tilbage til naturen«, har de skilte verdener mellem kunst og pædagogik været nedarvet i pædagogisk praksis med børn. Det er på høje tid, at vi overvejer, om vi fortsat er forpligtet af denne arv.

Et opgør forudsætter, at vi, der ønsker det, søger svar på, hvor rummelige størrelser fænomenerne kunstnerisk kvalitet og æstetiske udtryksformer så er, når det drejer sig om, at børn er skabende og aktører. Hvad er der egentlig på spil i dette kulturpædagogiske møde? Min udgangspointe er, at børns æstetiske udtrykspotentialer har et væsentligt større kvalitativt volumen end dem, vi kan samle i kategorien: spontane, legekulturelle processer.

Vi ved, det er en forestilling om bjørnejagt Fortalt i dramatisk dans,joik og musik. Og spillet af børn. Spillerummet er en samekåte. Helt lavt ved jorden sidder vi. Her er varmt. Teltvarmt En stærk af tørret renkød trænger sig på. Nærheden føles som et særligt sanseligt element i iscenesættelsen.Alle pladser er besat. Vi sidder meget tæt. Venter. Ingen siger noget.Aktørerne er synlige og på plads. Ubevægelige. Langsomt vænner øjnene sig til mørket. Så følger en trommerytme, der med insisterende puls pumper lyden frem. Tavsheden i rummet fortættes til en ganske særlig spænding. På en del af spillepladsen ligger et stort bjørneskind med hoved og enorme tænder. En joiker sniger sig frem og med strubesangen flænser han pulsens rytme. Bjørnen rører på sig og dramaet går i gang ...

144 Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Duvrie - sig ikke bjørn

Grundlag for udgangspointe Det er min grundantagelse:

- at børn er i stand til at tilegne sig forudsætninger for æstetisk erken-delse gennem udøvelse og udtryk i kunstnerisk form at børn i kunstnerisk form kan udtrykke sig æstetisk for andre børn

Didaktikeren Erling Lars Dale funderer over opdragelsens betydning og markerer bl.a. sine overvejelser således: »Estetisk utfoldelse i hverdags-livet, basert på estetisk refleksjon, gir anledning til å skape betydning« (Dale 1990, s.175). Hvordan kan nutidig æstetisk opdragelse udfordre betydningen af den nedarvede grundopfattelse af forholdet mellem kunst, kultur og børn? En grundopfattelse, der er karakteriseret af, at kunsten formidles til børn af voksne udøvere, og at børnekulturen er autonom og primært udtrykkes gennem leg og legende aktivitet.

Udfordringen består i at lade barnet arbejde produktrettet og mod et tilsigtet formsprogligt resultat (Hohr 200 I, s.22). Derved bliver det æstetiske udtryk det væsentlige, der skal læres og det, man kan have en kommunikativ hensigt med. Den skabende tilstand er således ikke det, der afgør aktivitetens kvalitet. Det gør udtrykkets betydning. Denne betydning kan vi ikke formulere diskursivt, men den er til stede i oplevelsen (Hohr 200 I, s.38). Fra formen og udtrykkets betydning skal det fascinerende spire. Både for deltagere og publikum.

Når Sydsamisk Teater og børnene fra Tarnaby skaber forestillingen »Duvrie- sig ikke bjørn«, bliver der både tale om en æstetisk produktion og en anden form for socialiseringspraksis. Det primære for børnene har været mødet med Bjørneritualet og arbejdet med udtrykket. De har deltaget i et spændende sommerprojekt. Men de er en del af en overordnet dannelsesstrategi, som de voksne ledere også skal forholde sig til, nemlig ønsket om at vedligeholde den samiske identitet. Fra et spændingsfelt mellem det æstetiske og det etiske bliver forestillingen et udtryk for urfolkets identitet i et moderne udtryk. Den viser vejen ad hvilken man kan arbejde med at transformere kulturarv i en kunstnerisk arbejdsproces og med bevidste formkrav skabe æstetisk produktion med børn.

Materialet i en dobbeltkulturel virkelighed Jeg så forestillingen to gange, deltog i festivalens seminar for producen-ter og kunstneriske ledere og overværede det daglige børnestyrede

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 J 45 Duvrie - sig ikke bjøm

symposium som observatør. For at afdække gruppens metoder har jeg interviewet projektets ledere og ansvarlige producenter: balletdanseren Ola Stinnerbom og koreografen Jeanette Langert. Endelig har jeg talt med de medvirkende børn om deres tilværelse og om stykkets tilblivel-sesproces. Overordnet har jeg inkluderet de særlige vilkår, der kan være til stede for en krydskulturel diskurs (Danbolt 1998, s. 87).

Sydsamerne har en målsætning for kulturel erfaringsdanne/se: at kunne være »i pakt med fortiden; trygg i nåtiden; med tro på fremtiden; inspirere til nytenkning og handling.«4Sommerprojektet bliver et mødested mellem levende tradition, folkelig hverdagskultur og børns leg og fascination af det, de hører og tager med derfra. Den pædagogiske udfordring her er stor: Hvordan kan det smelte sammen i et æstetisk udtryk - og hvordan kan man arbejde med det som en læreproces?

På flere punkter kan Duvrie-projektet sammenlignes med de felter, som børnekulturforskeren Beth Juncker beskriver i artiklen »Åt turde vende blikket« Ouncker 200 I). Der er også i Tarnaby tale om at tage udgangspunkt i noget, som børnene har lyst til, og som fascinerer dem. De voksne ledere er kunstnere, og de børn, der involverede sig, skulle binde sig over en længere periode. Fra start til færdig forestilling strakte forløbet sig over et år. Der var tale om et frivilligt fritidstilbud, og de, der gennemførte forestillingen, var mellem I 0 og 16 år.

Den væsentligste forskel på andre børnekulturelle projekter og »Duv-rie« er, at samebørnenes tilværelse som grundforudsætning er præget af de særlige identitetsmæssige udfordringer, som de får fra kultur- og sprogmøderne mellem det moderne samfund og urfolkets rødder. ÅST-Sydsamisk Teater har en klar kulturpolitisk målsætning, som sigter på, at man fortsat skal kunne udtrykke sin oprindelige kultur og identitet med teater.5 Det er også det, børnene tillægger betydning og kommer for at møde. Denne dobbeltkulturelle virkelighed illustrerer en af de medvirkende piger sådan: »Jag lever ett dobbeltliv mellan ett vanlig 'svensson-liv' og så 'sommarvistet i Abelvattnet'. Dar er rener. Och dett er ett heligt stalle for mig.«

Transformation fra myten til ruJtidigt udtryk Historien om bjørnen bliver til »darfor att den låg dar<<. Nu ville den frem. Sådan var det. Bjørneritualerne var uudforskede. Børnene var tændte. Det største, man kan forestille sig, når man er barn i Tarneby, er bjørnejagt. Gennem research og indsamling af materiale går man efter at finde egen vej. Inspirationen er myten om Bjørneritualet. Her bruger man ud over myten råstof fra levende fortællekilder som morfar og farfar, der i flere


tilfælde har deltaget og selv »dodat« i bjørnejagt. Børnene genfortæller historierne. De omformer dem, og fra deres fantaseren og de voksne lederes inspireren bliver de til »magisk« trommen, joik6, koreograferet dans og drama.

Gruppen er overbevist om, at den ikke vil lave en rekonstruktion. Man ønsker at skabe en helt selvstændig forestilling. Gruppens. Den bliver et eksempel på det, som den norske teaterforsker Jon Nygaard udtryk-ker således: »Når man skulle tro at et folk var utvisket og oppslukt i storsamfundet, kommer de tilbake, sterkere enn på mange generasjoner, slik samerne gjorde etter 1980. Nå kommer en ny bølge med kulturel! og politisk selvstendiggjøring«7 (Nygaard 1998, s. 41 ).

Fra starten arbejder man eksperimenterende, og den kommunikative hensigt præger ikke valget af udtryksformer. Man søger dem, der virker bedst til at formidle historien i dynamisk handling. Processen er imidlertid fokuseret på, af det æstetiske formarbejde skal resultere i en forestilling. Til forskel fra legens rent spontane udtryksform kan man her tale om, at bevidstheden om et færdigt resultat skaber en særlig slags sanselig bevidsthed og nysgerrighed i den undersøgende og forberedende fase.

Som tidligere nævnt benytter man en fortælledramaturgi, men aktø-rerne siger intet i spillet.Alle de fortalte tekster har børnene transfor-meret gennem en proces, hvor de har genfortalt og ageret dem over for de kunstneriske ledere. Derfra arbejdede man i workshops videre på at konstruere underteksten i kropslige udtryk om menneskets samspil med dyrene og bjørnens betydning. Heri indgår der også de magiske dele af Bjørneritualet. Det hele foregår i en række rammesatte øvelser og lege, hvorfra børnene henter temaer som fx list, magt og styrke. Her bliver der undersøgt og eksperimenteret. Hvad kan børnene dramaturgisk og fysisk omsætte fra mytens stemninger til kroppens muligheder? Det, der viser sig mest virkningsfuldt, bliver stiliseret og raffineret dramaturgisk. Samtidig med denne undersøgende proces er komponisten i gang med musikken på baggrund af stemninger og inspiration fra workshops.Alt skal blive en fortællende helhed. Og nærheden skal være optimal mellem aktør og publikum. Derfor vælger man at spille i en kåte.8

Vi er i udkanten af Sodertalje. I en stor lagerhal. Inde i den er der opstillet en kåte. Inde i den spilles der teater. Publikum sidder fastlåst i hinanden. I en let foroverbøjet position. Lår mod lår. Skulder ved skulder. Sådan er man nødt til at sidde. Bevæger en sig, giver det en helt utilsigtet bølgevirkning. Pulsen pumper. er lummer af varm lugt. Tunge af rensdyrkød, sved og deodorant hænger skarpt i ...

Dette er ikke en lagerhal. Dette er ikke Sodertiilje. jeg er mennesket i

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 J 4 7 Duvrie - sig ikke bjørn

naturen.jeg er blevet en jæger.Anspændt, årvågen. Til fields. Der er spor mod hiet jeg er alene og på jagt bjørn ...

Hvordan lyder en ren Ola Stinnerbom, der er same, beskriver «Duvrie« som et kulturprojekt for »samiske barn og ungdomar«. Ikke som et særligt børnekulturelt projekt. Børnene har tidligere været med i kulturprojekter, men på voksne vilkår. Nu er det klare mål at finde metoder for deltagelse på børnenes vilkår. Det er også vigtigt, at børnene kommer i kontakt med joik. Stinnarbom understreger formuleringen »at komme i kontakt med« som noget, der befinder sig forud for at lære og at kunne. Det er gennem kontakten og i mødet, fascinationen folder sig ud, og lysten bliver til nødvendighed, hævder han. Man tager i den sammenhæng udgangspunkt i en fortælletradition og starter med en række workshops. Fokus er rettet på dyr.Alle samer er tæt forbundet til naturen, og der knytter sig et væld af myter til de forskellige arter. Og hvert barn ved, hvordan de lyder. I en workshop bliver de 4-5 årige deltagere spurgt, om de ved, hvordan en ren lyder.Alle går straks i gang og præsenterer rutineret mange former og variationer. Efter fem minutter spørger de, om det nu er nok. Et eksempel på gensidig nyttevirkning af læreprocessen. Her fra barn til voksen.

Læreproces og identitet Margaret Mead har skrevet»[ ... ] at først når vi kommer til en forståelse af vor fortid og vor nutid, kan der skabes en fremtid både for de ældste og for de yngste iblandt os, som er deltagere i livet som helhed.« Hun beskæftiger sig i den sammenhæng med, under hvilke former børn lærer i forskellige kulturer: Den postfigurative, hvor børnene hovedsalig lærer af forfædrene, den cofigurative, hvor børn og voksne lærer af deres lige-mænd og den præfigurative, hvor voksne også lærer af børnene (Mead 1970, s. 27). »Duvrie«-projektet er et eksempel på, at alle tre former er til stede. For Sydsamisk teater er der andet på spil end at skabe glade børn. Projektet handler også om dannelse og identitet. Men det er kendt for alle medvirkende, at det æstetiske projekt også er et essentielt etisk anliggende. Jon Nygaard forholder sig til de læreprocesser, der er i spil bl. a. således: »Disse folkene forvalter kunnskaper og kultur som vi kan lære noe av, ikke for å ta etter, men for å se sammenhenger og for å forstå va vi har mistet og hva vi mangler i våre moderne samfunn« (Nygaard 1998, s. 40).

Jon Nygaard, der har forsket i de arktiske urfolks forskellige udtryk,


påpeger at: »Jo mer jeg har arbedet med teateruttrykkende hos arktiske folk, desto mer respekt har jeg fått og desto større perspektiver har jeg fått på hva de faktisk forvalter. Når de har mistet alle andre språk, er teatret det eneste språket mange arktiske folk kan bruke for å huske, bevare og bygge opp sin kultur og identitet« (Nygaard 1998, s. 41 ).

Nygaard gør også opmærksom på, at selv om teater spiller en stor rolle i den politiske og kulturelle bevidstgørelse, så er det dog i mindre grad et udtryk for oprindelig kultur og identitet. Dette er en følge af missionering og modernisering, som så i det moderne samesamfund giver anledning til protest og søgen efter »det oprindelige«. Jeg vil lægge svaret på overskriften »Læreproces og identitet« i Jon Nygaards pen: »Teater som uttrykker de arktiske urfolks kultur og identitet er ikke stiliserte og kraftløse forsøk på å skape noe som ikke finnes.[ ... ] Og det uttrykker en politisk og kulturel mobilisering sel i oppsiksvekkende små og isolerte samfunn.« (Nygaard 1998, s. 40)

Der er tydelige spor. Hiet er lige her. Hjertet hamrer i brystet. Nu gælder det om at holde Duvrie i boet Tramper en kreds om det i sneen. Sådan. Nu er kæmpen bundet. Fra lejren kommer den magiske tromme. Den giver os lov til at dræbe Duvrie. Og forsikrer et heldigt udfald. De andre mænd stil/er sig i den magiske kreds.Alle klar.jeg fandt boet. Derfor er det mig, der skal lokke dyret frem. Klar og stolt får jeg klanens bjørnestav.jeg frygter intet Stoler på

i dens magiske ringe af rentak og elfenben. Går frem til hiet. Så er jeg helt tæt på det store dyr. Pirker til det med staven. Det er som en evighed. Uden varsel kommer den. Med usandsynlig fart kaster den sig frem mod kredsen. Rejser sig. En kæmpe. Men jægerne er klar. Med et ral/ende suk falder Duvrie sammen og sneen bliver rød. Nu står vi rundt om den. Priser at den lod sig fange. Takker for, at den ikke har skadet os. Trommen lyder igen. Hævn dig ikke på stammen. Bær ikke nag til dine mordere ...

Man skal gå æstetisk til værks med æstetiske udtryk Projekterfaringerne med Bjørneritualet er på flere områder interes-sante at reflektere over i forhold til arbejdet med børn, kunst og kultur. Samerne giver udtryk for, at Riksgrænsen blot er til besvær for dem. Symbolsk brød de sydsamiske børn oplevelsesgrænserne mel-lem voksen og barn i deres forestilling om bjørneritualet. For mig at se bliver autencitet det begreb, der som en helhed samler projektets ide og forestillingen. Man kunne også kalde det en fælles gyldighed for både voksne og børn.

»Duvrie« er ikke et udtryk for en særlig børnekunst. Kunst er kunst.

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 149 Duvrie - sig ikke bjørn

Denne forestilling repræsenterer imidlertid det, jeg vil betegne som et ægte æstetisk udtryk. Både som metode og i sin form bryder forestil-lingen grænser. Den er et eksempel på, at børn kan lære at formidle kunstnerisk oplevelse. »Duvrie« bliver et kunstnerisk fænomen, der har flere lighedspunkter med Odin Teatrets formbrydende handlinger som »antropologisk teater«.Vel er der tale om en kulturpolitisk strategi, men det er ikke for at blive social, man har lært at joike eller danse drama-tisk. Det er for at tilegne sig formsprogets udtryk og de konnotationer, der følger med. For både at kunne repræsentere kulturarv og skabe en tidssvarende identitetsbevidsthed.

Der bliver så at sige tale om en ideel kulturproduktion. Et urfolks identitet transformeret i et nutidigt udtryk. Sydsamisk Teater giver udtryk for, at teatret skal bruges som værktøj til udvikling af det samiske samfund og til bevaring og udvikling af den sydsamiske kultur. Ikke som et frem-medgørende instrument, men som en kunstnerisk form, der kan skabe sammenhængskraft mellem urfolkets rødder og det moderne menneskes livsomstændigheder. Der er ikke tale om et folkloristisk hjemstavnsspil. Her bliver der skabt kultur.

Noter I. Udviklingsprojektet »Pejlinger på det frivillige børneteaterarbejde i Norden«

omfattede tre faser: 1. Udarbejdelse af responsum og handlingsplan, 2. Konference for nordiske børneteaterledere og 3. Nordisk børneteater-festival: Børn spiller for børn.

2. Barn spelar tor barn. Nordisk barnteaterfestival i Sodertalje 30/9-6/10 2001. »Med barn, om barn, tor barn, på barns vilkor.« Deltagelse af grup-per fra hele Norden.

3. Det er tabubelagt for samerne at tale om bjørnen. Derfor omskrivningen med 'noanamnet' for bjørn, »Duvrie«. Inspirationen til forestillingen er hentet fra myten om Bjørneritualet. Bjørnen har altid været et højtstående dyr med uanede magiske kræfter. Et værdifuldt og agtet dyr med tolv mands styrke og ti mands list. Ved at hædre og agte bjørnen og dens sjæl troede man, at den ville vende tilbage til de samme jagtmarker som forud. (Forfatterens oversættelse af programtekst fra Sydsamisk teater. Udateret.)

4. Fra Sydsamisk teaters hjemmeside: Teatret som verktøy for utvikling av det samiske samfunnet og til bevaring og utvikling av den sydsamiske kultur. http://wwwhemnes.sapmi.net/sub/teater/sydsamisk_teater.html

5. Åarjelhsaemien Teatere/Sydsamisk Teater. Start i 1985. Det er startet af ældre samer, som ønskede at synliggøre den sydsamiske kultur, sprog


og musik. De ville berette med egne stemmer fra eget ståsted. Teatret organiserer teaterinteresserede samer fra både norsk og svensk side.

6. Joik er strubesang. Som udtryksform er det en vigtig del af samernes folklore.

7. Nygaard betegner samerne som - måske - det eneste arktiske folk, som kan kaldes et urfolk i den strengeste betydning som et land eller områdes første og oprindelige befolkning.

8. En »kåte« er et sametelt.

litteratur Dale, Erling Lars (1990): Kunnskapens tre og kunstens skjønhet. Gyldendal Norsk Forlag Danbolt, Gunnar og Åse Enerstvedt (1995): Når voksenkultur og barns kultur møtes. Norsk Kulturråd - utredning. Rapport nr. 2. Oslo Danbolt, Gunnar (1998): »Kan barn kultiveres?« I: Lillemyr, Ole Frederik (red.): Barn og estetikk. Kunst og lek - mel/om overskridelse og regel. Senter for forskning, etterutdanning og informasjon ved Dronning Mauds Minne, Trondheim Hastrup, Kirsten (2003): Ind i verden. Hans Reizels Forlag Hohr, Hansjiirg og Kristian Pedersen (2001 ): Perspektiver på æstetiske læreprocesser. Dansklærerforeningen Juncker, Beth (1994): Kultur for begyndere. Klim Juncker, Beth (1998): Når barndom bliver kultur. Om børnekulturel æste-tik. Forum Juncker Beth (2000): »At turde vende blikket«. I: Årsskrift 2000. Egmont Fonden Juncker, Beth (2001): »Børnekultur - mellem to paradigmer«. I Tutte, Bir-gitte, Jan Kampmann, og Beth Juncker (2001 ): Børnekultur - Hvilke børn? Hvis kultur? Akademisk forlag Juncker, Beth (2004): »Gab det er kedeligt. Om børns smag«. I: Tidsskrift for Børne- og ungdomskultur nr. 47, 2004. Syddansk Universitetsforlag Mead, Margaret (1970): Kultur og engagement. En bog om generations-kløften. Schultz Temabøger Mouritsen, Flemming (1996): Legekultur. Essays om børnekultur, leg og fortælling. Odense Universitetsforlag Nielsen, Henrik Kaare (1996): Æstetik, kultur og politik. Århus Universi-tetsforlag Nordisk Ministerråd (1996): Et kommende Norden. Nordisk børne- og ungdomskultursamarbejde 1996-2000. Nordisk Ministerråds Sekretariat, Store Strandstræde 18, DK-1255 København K Nygaard, Jon ( 1998): Teater som uttrykk for kultur og identitet hos arktiske urfolk. Spillerom 1-4/98

Børne- og ungd-Omskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 Dm1rie - sig ikke bjørn

Rousseau, Jean-Jacques (1997): Emile eller om opdragelsen. 2. (forkor-tede) udgave. Borgens forlag

Flemming Rasmussen. Lektor ved CVU Sønderjylland.Aabenraa Pædagogseminarium. Her arbejder han bl.a. med: Æstetiske og uformelle læreprocesser, teater- og dramapædagogik og pædagogers metode- og professionsudvikling.

151

Fortællinger om interakti

Conni Nielsen

Interaktivitet kan forstås som iagttagerens mulighed for gennem sin fortolkende omgang med en tekst, fx et kunstværk, at intervenere på en meningsfuld måde i selve værket og dermed ændre det Normalt forbindes begrebet interaktivitet med interaktive eller digitale medier, men ser man nærmere efter, er begre-bet på spil mange andre steder. Lad os tage en rejse ind i det interaktives verden og lad os rejse ad en anden rute end den sædvanlige. Rejsen vil føre os til teatrets, legens og dramapædagogikkens land. Her i kulturens land er de interaktive virkemidler ved at vinde indpas og kan medvirke til at ændre synet på kunst, undervisning og leg radikalt.

fortællingen om lykkelig død og genopstandelse

Liverollespil Natklubben summer af liv.Adrenalinen pumper i kroppen, mens jeg bevæger mig rundt mellem gæsterne. jeg mærker deres mistænksomme blikke og hører deres lavmælte mumlen i krogene. Har jeg sat for mange intriger i gang? jeg mærker nettet strammes.Jeg hilser, snakker - spiller spillet og håber,jeg kan holde det kørende til natten er omme. En mand trækker en pistol, skyder og jeg må acceptere min egen død.jeg rejser mig og forlader lokalet parat til nye roller - nye spil.

Nysgerrigheden drev mig til at forsøge mig som liverollespiller. Jeg nød legen med roller og havde momentant oplevelsen af, at virkelighed og fiktion smeltede sammen. Historien udspillede sig som en magtkamp mellem to mafiafamilier. Overalt på området foregik spil, og det var som i det virkelige liv umuligt at være en del af alle spil og at have overblik over alt, hvad der foregik. Overblikket blev varetaget af to spil-ledere, som i roller som natklubejere kunne udstede ordrer, sætte spil i gang,

154 Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Fortællinger om interaktivitet

skabe kontakt og konflikt mellem karaktererne og som i sidste ende varetog, at regler og rammer for spillet fungerede. Spillet gik aldrig i stå og konflikten udviklede sig på kryds og tværs i de fragmentariske spil, som de enkelte karakterer efter bedste evne tog ansvar for at understøtte. jeg oplevede en slags triple-bevidsthed, hvor jeg dels iagttog begivenhe-derne udefra som »mig selv«, dels var i en iscenesætterrolle, hvor jeg medvirkede til historiens udvikling ved at skabe intriger og konflikter. Ind imellem opslugtes jeg fuldstændigt af min rolle i spillet og min krop reagerede med næsten samme styrke, som hvis begivenhederne havde været virkelige.

Fortællingen om at vente

En interaktiv teaterforestilling Vi passerer en grænsepost bevogtet af stramtandede matroner i grå uni-former og bevæger os langs en række senge og natborde, der hver især udgør et lille miljø befolket af en karakter. Ved en bunke havarerede biler stoppes vi af en kvinde, der beder om hjælp til at starte sin bil. Halvhjertet sætter jeg mig ind i den ramponerede bil med hjul uden dæk, drejer på nøglen og selvfølgelig starter bilen ikke. På vej væk beder hun os om at kigge sin mand, der er blevet væk. Hvor vi end vender os hen, møder vi søgende mennesker: en brud mangler sin brudgom, en bror søger sin søster og en kvinde leder sin mand, der lider af hukommelsestab

ulykken. Ulykken! Pludselig bliver det klart: Her er sket en ulykke

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 J 55 Fortællinger om interaktivitet

eller en katastrofe - de ramponerede biler, hospitalssengenes patienter, parrene der ikke kan finde hinanden. Vi er altså alle, både publikum og skuespillere, i en by afskåret fra omverdenen eft.er en katastrofe. Vi er overladt til hinandens selskab i en venteposition, hvor vi ikke kan komme væk. Langsomt begynder vi at nærme os hinanden - nye spil opstår, mens vi venter - venter på Gud ved hvad!

I februar 2004 havde den interaktive teaterforestilling »57 beds« af Signa Sørensen premiere i Kanonhallen. En af teatrets vigtigste konventioner: adskillelsen mellem sal og scene, mellem skuespiller og publikum, var definitivt ophævet. Som publikum opfordredes vi i spillet til at spille med. Vi bevægede os rundt i forestillingens scenografi og blev direkte kontaktet af skuespillerne. I starten var publikum afventende og søgende, de ventede på, at noget skulle ske, at forestillingen kom i gang.

Efterhånden blev vi modigere, indtog rummet og scenografien og begyndte at spille med. Senere spredtes alt i fragmentariske spil i scenerummet, hvor spillere og publikum blandede sig med hinanden og hvor enhver overordnet styring af historiens udvikling var sat ud af kraft. Forestillin-gen lagde i sin dramaturgi op til den udvikling, idet den i første fase var iscenesat som billeder, publikum kunne gå rundt og iagttage. I løbet af aftenen nærmede skuespillerne sig mere og mere publikum, først gennem fragmentariske samspil, hvor de via fortællinger om ulykken »plantede« historiefragmenter blandt publikum. Efterhånden som aftenen skred frem, blev initiativet mere og mere lagt over til publikum.

Spilkonceptet lagde op til venten og det blev venten. Måske opnåede konceptmageren nøjagtigt, hvad hun ønskede, at vi gik ind i de ventendes position, spærret inde på ubestemt tid i et rum med fremmede, mens vi prøvende nærmede os hinanden - iagttog os selv, hinanden, forestil-lingskonceptet og vores egen iagttagelse af det hele.


Fortællingen om at tage stilling

Lærer-i-rolle - en dramapædagogisk metode En flok børn er på rejse i »Kejseren med de gule øjnes land«. De er foto-grafelever og har fået en ganske særlig invitation til dette normalt meget lukkede land for at tage billeder til landets turistbrochure. Bi/lederne er bestilt på forhånd, og børnene har fået at vide af deres fotolærer, at de kun må tage de bestilte billeder og rejse på de bestemte ruter. I tre rejsegrupper sendes de ud i landet for at fotografere i henholdsvis hovedstaden,junglen og på landet Alle tre grupper kommer tilbage med billeder af fattigdom, militant undertrykkelse og genetisk degenererede dyr og mennesker. Som det sidste får de foretræde for kejseren, tør de spørge til forholdene i landet? Og hvad gør kejseren, hvis de gør det? Får de nogensinde lov til at rejse ud af landet igen?

Ovenstående historie udformer sig som et lærer-i-rolle-forløb med dra-malæreren i nogle af de styrende roller, der kan bringe historien videre f.eks. fotolæreren og kejseren.Alle (foto)elever har pressekort,

iodet

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 J 5 7 Fortællinger om interaktivitet

der kan vendes på signal fra dramalæreren.Vender kortet den ene vej, går alle ind i fiktionen ud fra nogle instruktioner fra dramalæreren baseret på spilkonceptet; vender det den anden vej, er alle ude af fiktionen for at diskutere, reflektere over forløbet eller for at modtage instruktioner til det videre forløb. Eleverne fungerer også som iscenesættere af sce-ner undervejs i forløbet, f.eks. bliver de i grupper sendt ud for at skabe historier og billeder fra deres fototur i riget. Dele af forløbet foregår som improvisation her og nu, f.eks. skal alle, mens resten ser på, ringe til en af deres nærmeste og fortælle om turen og sige farvel; det kommer der mange uforløste og hjertegribende historier ud af.


fortællingen om konventioner

På vej mod en ny kultur-, dannelses- og færingsforståelse? Det er forståelsesrammen og dens konventioner, der adskiller begre-berne leg, kunst og læring. Måske angiver de tre eksempler, at vi er på vej mod en ny kultur-, dannelses- og læringsforståelse, hvor kunst, leg og læring ikke længere kan ses som adskilte begreber. I eksemplerne kan deltagerne og spillederen betegnes som et tolkningsfæl/esskab, der er optaget af at spille, fortælle, skabe og omgås, mens de leger, lærer og udvikler nye forståelser af sig selv og deres omverden. Processerne foregår i tætte forbindelser mellem det æstetiske, det sociale samt kunstens metoder og håndværk.

De tre praksiseksempler kunne illustrere, hvad man hidtil har forstået som kulturområdets tre grundformer: kultur med, af og for en målgruppe. Lærer-i-rolle tager afsæt i en undervisningskontekst, altså i grundformen kultur med en målgruppe, mens den interaktive teaterforestilling tager afsæt i en kunstkontekst og dermed i grundformen kultur for en mål-gruppe. Liverollespil har afsæt i børn og unges egen kultur og etableres mest i deres egen kontekst, på eget initiativ som en legeform.

Ligheden mellem virkemidler og samværsformer er slående i de tre eksempler. Det er i dag i højere grad de tre kulturkategoriers konventio-ner og selvforståelser samt deltagernes forforståelser og forventninger, der afgør om forståelsesrammen bliver kunst, leg eller læring. Gennem interaktiviteten som betingelse i eksemplerne smelter elementer fra kunst, leg og læring fra kulturområdets tre grundformer sammen i nye hyperkomplekse kulturformer.

Interaktivitet kan forstås som iagttagerens mulighed for, gennem sin fortolkende omgang med en tekst at intervenere på en meningsfuld måde i selve teksten og dermed ændre den. Her forstås tekst i bredeste forstand som f.eks. et kunstværk, et spiloplæg, et stykke litteratur m.m. Forståelsen af interaktivitet har sine rødder i det sociologiske begreb interaktion, som betyder vekselvirkning, samspil, gensidig påvirkning og beskæftiger sig med det gensidige forhold mellem to eller flere menne-sker, der i en given situation i deres adfærd og handlinger orienterer sig mod hinanden. Kommunikationsstudierne udvider interaktionen mellem mennesker til også at kunne omhandle interaktion mellem mennesker og tekster. Ovenstående forståelse af interaktivitet lægger op til at se fremad og se på, hvad tekst og iagttager bliver til eller kunne blive til i en gensidig påvirkning, der højst sandsynligt forandrer begge.

I eksemplerne er der tale om symbolsk, æstetisk interaktion; det vil sige en gensidig udveksling eller forhandling af koder og betydninger

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processe:r og medie:r Nr. 50 J 59 Fortællinger om interaktivitet

mellem interaktionspartnerne. lnteraktiviteten er båret af rollers inter-aktion med hinanden via et spiloplæg, og resultatet bliver en realisering af spiloplægget i en ny form. Gennem rollernes samspil kan man tale om en dobbelt iagttagelse, hvor deltagerne sætter både iagttagelsen af kunstværket og af sig selv på spil, og man gør det både symbolsk i en rolle og som sig selv i et socialt samspil med andre. Der sker samtidig en sammensmeltning af, hvem der fremfører og hvem der iagttager værket, og i nogle tilfælde smelter iscenesætter-rollen sammen med de to andre roller. Den interaktive iagttagelsesproces, som den ses i de tre eksempler, kunne betegnes som en æstetisk læreproces, hvor vores iagttagelser af os selv, hinanden og spilkonceptet smelter sammen i legen med at skabe teatralsk form.

Ligheden med moderne legekulturforståelse er slående. Her ses leg som en skabende aktivitet, der kommer til eksistens gennem æstetiske, symbolske samarbejdsprocesser med afsæt i et legekoncept. I en stræben mod form i samspillet mellem det æstetiske og det sociale niveau trans-formeres socialt og mentalt stof. Særligt rollelege udfolder sig derudover som en pendling mellem fiktion og virkelighed og forudsætter evnen til at veksle mellem roller. Legens roller og rammer tager samtidig afsæt i en kulturs grundlæggende etik og fortællinger om sig selv og fungerer på den måde både socialiserende og som utopiske udkast for fremtiden via transformationen af legekonceptet.

I virkelighedstransformationen via legens interaktive processer med basis i et legekoncept ses en nærliggende forbindelse til forståelsen af de interaktive iagttagelsesprocesser. I leg såvel som i de tre eksempler sker en transformation af viden om verden, viden om os selv og viden om, hvordan man agerer og skaber teater. I det interaktive univers er alt leg samtidig med, at intet kun er leg.

160 Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æsretislæ '/)TOcesser og medier Fortællinger om interaktivitet

Fortællingen om dannelse

På vej mod en ny lærerolle Hør hov! Stop lige en gang - er det hele nu blevet leg? Er kunst blevet til leg, er læring blevet til leg? Skal vi ikke bare lade børnene lege i fred og se på det unikke i legens formsprog? Leger vi ikke bare for at komme i en legende tilstand? Er det ikke respekt/øst over for et kunstværk at transformere det - lege med det? Skal vi lege med kulturarven? Skal det nu være legalt at tegne overskæg på Mona Lisa? Skal læreren lege med børnene i stedet for at lære dem noget? Skal der ikke være forskel på kunst og underholdning, på arbejde og fritid, på sjov og alvor? Kan man lære noget og have det sjovt samtidig? Tja, hvad skulle egentlig stå i vejen for det? Vores dannelsesforståelse?

Som kulturarbejder bevæger man sig på nuværende tidspunkt i spæn-dingsfeltet mellem et klassisk dannelses- og socialiseringsparadigme og hvad man måske kunne kalde et hyperkulturelt eller interaktivt dan-nelsesparadigme. Kulturarbejde med børn og voksne har hidtil været inspireret af det klassisk humanistiske dannelsesbegreb, hvor mennesket formes og dannes til en given kultur samt tilegner sig overkulturelle værdier f.eks. kunstnerisk indsigt. I eksemplerne aner man en udvikling i dannelsesforståelsen, hvor der i højere grad fokuseres på børn og voksnes interaktive deltagelse i kunst- og læreprocesser og hvor der er fokus på processernes egen værdi og arbejdsform - måske kunne man kalde det æstetiske læreprocesser. Den klassiske dannelses- og socialiseringsforståelse udvides med andre forståelser, hvor børn og voksne i højere grad ses som subjekter for deres egen dannelse og dannes via interaktive, æstetiske processer i tolkningsfællesskaber. I de tre eksempler fungerer spilleder og spillere som et tolkningsfællesskab, der veksler mellem at være iagttagere og medskabere i en proces, der rammesættes af spillederen.

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 161 fortællinger om interaktivitet

Lederskabet af og målet med kulturarbejde må altså i højere grad ses processuelt.Værkets, kunstnerens og lærerens endegyldige autoritet ophæves, og i stedet sættes deltagernes processuelle søgebevægelser i værket mod ny form. Proceslederens opgave bliver at etablere dialog mellem værket og spillernes skabende processer.

Fortællingen om fortællingerne

Kære læser Måske har du læst denne artikel fra ende til anden eller måske har du læst dele af den. Form-, indholds- og layoutmæssigt har jeg forsøgt at tilrettelægge teksten, så den kan læses på mange måder, altså lægger op til et interaktivt samspil mellem dig - læseren - og teksten. Den kan læses fra ende til anden: skridt for skridt bygges en argumentation op for, at vi må se interaktivitetsbegrebet som en inspiration til nytænkning omkring leg, læring og kunst. Man kan også nøjes med at læse de mere oplevelsesorienterede afsnit og måske se dem som inspiration til egen praksis eller som en god historie. Forhåbentlig skabes gennem beskri-


velserne billeder og tolkninger, og måske tilmed billeder og tolkninger, der er meget forskellige fra mine oplevelser af de pågældende situatio-ner. Vi er på vej over i din tolkning af min tekst, foretaget på baggrund af dine erfaringer. Du tolker, lader dig inspirere, ser min tekst på din måde. Måske har du kun læst de helt korte fragmentariske påstande og oplevelser - eller måske har du læst sporadisk rundt omkring; det der lige fangede din interesse og din opmærksomhed. Brudstykkerne er du nødt til at sætte sammen til din egen tekst ud fra din egen logik, dine egne associationer, din viden, dine tolkninger osv. Måske sættes det sammen på en helt ny måde, som hverken du eller jeg havde forestillet os på forhånd. Måske opstår der en tekst, men teksten er ikke længere min, men din realisering af mit tekstforlæg. Til gengæld er denne artikel min, nu er den trykt og kan som tekstforlæg ikke laves om, hverken af dig eller af mig, her stopper interaktiviteten!

litteratur Braanaas, Niis (1999): Dramapedagogisk historie og teori, Tapir Calllols, Roger (1913) (2001 ): Man, play, and games, University of lllinois Press Danbolt. Gunnar (1998): »Kan barn kultiveres?« I: Barn og estetik. Kunst og lek - mel/om overskridelse og regel, DMMH's publikasjonsserie nr.4 Drotner, Klnten (1991) (1999):At skabe sig selv, Gyldendal He115tad, Karl MJaaland (2001 ): »Han hadde gule øyne og ... « I: Drama og teater i undervisningen nr.2 Hegptad, Karl M)aaland (1998): »7 veier til drama«, Fagbokforlaget Holm Sørensen, Birgitte (2001 a): »Børns brug af interaktive medier - in-spiration til ny læringspraksis i skolen«. I: IT i uddannelserne, Danmarks strategi for uddannelse, læring og IT, Undervisningsministeriet, http://www. it-strategi.uvm.dk/framset.php3 Holm Sørensen, Birgitte, Lone Audon 01 Birgitte R. Olesen (2001 b): Det hele kører parallelt, Gads Forlag Hulzinga, Johan (1963): Homo Ludens, Gyldendal Jensen Jens F. (1998): Interaktivitet? Interaktivitet!, Århus Universitet, Århus Jessen, C. (2001): »Vidensdeling og læring i kulturelt perspektiv- om kultu-rens naturlige læreprocesser«. I: IT i uddannelserne, Danmarks strategi for uddannelse, læring og IT, Undervisningsministeriet, http://www.it-strategi. uvm.dk/framset.php3 Jessen, Canten 01 Camilla Balslev Nielsen (2003): »Børnekultur, leg, læring og interaktive medier«. lego learning lnstitute Juncker, Beth (2003): »Det unødvendiges nødvendighed. Kulturbegreber

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 J 63 fortællinger om interaktivitet

og børnekultur.« I: Tutte, Birgitte m.fl. (red.): Børnekultur - et begreb i be-vægelse, Akademisk forlag Juncker, Beth (2001 ): »Børnekultur - mellem to paradigmer«. I: Tutte, Birgitte m.fl.(red.): Børnekultur. Hvilke børn? Og hvis Kultur? Akademisk forlag Mouritsen, Flemming (2003): »Æstetisk refleksivitet og refleksionstyper i børns former for narrative udtryk og leg«. Gleerup, Jørgen og Finn Wiedemann (red.): Pædagogisk forskning og udvikling, Syddansk Universitetsforlag Mouritsen, Flemming (1996): Legekultur. Essays om børnekultur, leg og fortælling, Odense Universitetsforlag Qvortrup, Lars (2001): Det lærende samfund, Gyldendal Scott Sørensen, Anne og Bo Kampmann Walther (red.) (2001 a): Cyberf/ux - digital kunst og kommunikation, Odense Universitetsforlag Scott Sørensen, Anne (red.) (2001 b): Troldmandens nye lærlinge. Fan-tasi- og computerspil, Tidsskrift for Børne- og ungdomskultur nr.44 Szatkowski, Janek (1991): »Det åbne teater«. I: Drama Walther Bo Kampmann {2003): Laterna magica: på sporet af en digital æstetik, Syddansk Universitetsforlag

www.rolfo.dk

www.rollespilsgalleriet.dk

Conni Nielsen er seminarielektor i teater og kultur ved Slagelse Pædagogseminarium. Teaterin-struktør, drama- og teaterlærer samt underviser i drama- og teaterpædagogik. Tidligere bl.a. leder af Teaterbutikkens dramaværksted for børn og unge i København samt teatermedarbejder ved Gøglerskolen i København. Dramaleder og BA i teatervidenskab.

Skærmen ned på gulvet Medieleg med limousiner, kamera og bratzdukker

Klaus Thestrup

Forfatteren beskriver og diskuterer i denne artikel et pædagogisk udviklingsar-bejde omkring børn, dukker og medie/eg på et fritidshjem. En gruppe drenge og piger fik mulighed for at inddrage et kamera i deres leg med Bratzdukker. For at forstå og perspektivere projektet anvender forfatteren begrebet medie/eg. Dette begreb forstås som en kombination af tre kategorier: børns medie/eg foran en skærm, børns leg med teknologien selv og endelig børns leg med fortællinger og figurer fra medierne. Bratzdukkerne kobles med ændringer i barndommen, hvor skellet mellem barndom og voksenliv er under opløsning. Dukkerne og medie/egen ses som en mulighed for i symbolsk form og i en pædagogisk kontekst at undersøge dette forhold nærmere.

166 Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Skærmen ned på gulvet

Medie/eg er leg med medier. Børn, der bruger teknologi midt i deres leg. Børn, der leger med figurer og fortællinger fra strømmen afbilleder og merchandise. Medie/eg foregår under bordet, ude på legepladsen, mellem alt det andet legetøj med børn som aktører. Denne artikel er en del af en bestræbelse på at skitsere en praksis og et begreb, så medie/eg kan anvendes i pædagogisk arbejde i et mediesamfund.

Et rum fyldt med Brab:dukker Vi er i et stort rum på et fritidshjem med sofakrog, borde, en blå kom-mode, en høj reol og masser af gulvplads. Alle steder flyder det med Bratzdukker og tilbehør. Moderigtige sko, støvler, tasker, bukser, skjorter, solbriller og små lyserøde ghettoblastere. Supercoole drengedukker og sexede pigedukker mellem hinanden og to store, åbne blåmetallic Bratz-limousiner med indbygget radio. En ca. 24 cm høj, populær og selvbevidst teenagedukke med for stort hoved, store fødder, det nyeste modetøj og masser af makeup har gjort sit indtog i pædagogikken.

Der står også et tv med playstation og en stationær computer på et par borde ude ved den ene væg. Et lille meget vigtigt webkamera ligger ved computeren. På computeren ligger et redigeringsprogram til de stillbilleder og filmoptagelser, kameraet kan optage. Midt i alt dette mellem I 0 og 20 drenge og piger i alderen 7 til 9 år travlt beskæftiget med at fordele legetøj, bygge dukkehjem, filme dukker og kigge på computeren.

I dette rum fyldt med Bratzdukker og børn befinder der sig også to voksne. En dramalærer og en medielærer fra Jydsk Pædagog-Seminarium.Vi deltager i en tværfaglig og tværsektoriel udviklingsgruppe, der beskæftiger sig med at udvikle ny pædagogisk praksis og begrebsdannelse omkring børn og medier 1• Et af de centrale spørgsmål, der diskuteres i udviklingsgrup-pen lyder: Hvordan kan pædagoger og lærere sammen med børn undersøge livets mange spørgsmål igennem medie/eg? Med dette omdrejningspunkt er scenen sat til et pædagogisk eksperiment over to uger.

Udviklingsarbejdet går i gang Det blev Bratzdukker, der kom til at ligge på gulvet, fordi børnene på fritidshjemmet i forvejen var kraftigt interesseret i dem. I rummet, hvor computeren og tv' et med playstation blev stillet ind, eksisterede der i forvejen en leg med Bratzdukker. Ideen var enkel.Vi ville prøve at tilføje et kamera til legen, lade børnene filme Bratzdukkerne og se, hvordan det udviklede sig. Dette kamera var et lille webkamera, hvis funktion egentlig var at være forbundet til en computer med et kabel. Når det

Børne- og ungdomskultur, æsteti,ske processer og medier Nr. 50 J 6 7 Skærmen ned på gulvet

ikke var forbundet med computeren, kunne det optage et par minutter ad gangen, før kameraets digitale hukommelse var fyldt. Kameraet var i sig selv meget enkelt at betjene og kunne stort set intet andet end netop at optage. F.eks. kunne det ikke zoome ind og ud.

Først var vi voksne blot til stede i rummet; vi snakkede med bør-nene, klædte dukker på, stillede grej op og tændte for det. Børnene var i gang med deres egne forskellige lege rundt omkring i rummet. De gik ind og ud af rummet, som det passede dem. Det viste sig hurtigt, at de selv fordelte pladsen inde i rummet imellem sig. F.eks. blev der leget en leg ovenpå et rundt bord midt i rummet og en anden nedenunder det. Kommoden og reolen blev til steder, hvor der blev bygget værelser og rum til Bratzdukkerne. De mange forskellige stykker tøj og genstande blev også nøje fordelt mellem de børn, der var til stede. Sko blev byttet mod bluser og tasker mod støvler.

Det viste sig også, at det var vigtigt for børnene at være den, der kunne få fat i en af limousinerne og lege med den. Bratzlimousinen var på tidspunktet for gennemførelsen af projektet det eneste rigtig store stykke tilbehør til Bratzuniverset. Den var dyr at købe, var gennemført lavet og kunne bruges til at transportere dukkerne rundt mellem de diskoteker, restauranter og teenageværelser, som børnene byggede.

Introduktion af filmsprog Ind i dette mylder af dukker, forhandlinger og lege introducerede vi kameraet. Ovre ved computerne viste vi et par af børnene, hvordan kameraet virkede. Vi tog billeder, filmede og viste dem stillbillederne og de små filmklip. Hurtigt blev kameraet overladt til et par børn, der prøvede at filme og tage fotos. Kameraet var nu i rummet, men stadig i udkanten af det, der skete i rummet. Det næste skridt blev at spørge et par børn, om deres Bratzleg skulle filmes. De indvilligede af nysgerrighed, og herfra gik det stærkt.

Den første forbindelse mellem kameraet, dukkerne og computeren opstod. De første optagelser, vi foretog sammen med børnene, udfoldede sig sammen med en lille gruppe børn, der legede med Bratzdukkerne og Bratzlimousinen. Et barn skubber langsomt bilen af sted, mens et andet barn sidder oprejst på knæ ved siden af og filmer. Efter optagelsen går alle hen og ser, hvordan billederne er blevet. Derefter går børnene tilbage til dukkerne igen for at lege og filme videre. Dette bliver grundmønstret for legene over de næste dage. Kameraet sidder i hånden på et af børnene og bruges der, hvor legen i forvejen finder sted og flyttes derefter over til den stationære computer - og så tilbage igen.


I dette mønster viste vi børnene forskellige filmiske muligheder. De første optagelser af dukkerne og limousinen var stærkt præget af, at den dreng, der filmede, sad op og filmede ned på gulvet. Han sad på samme måde med kameraet, som hvis han skulle lege med dukkerne og limousinen uden kameraet. Eftersom han sad oprejst på sine knæ, så kom kameraet på afstand af det, han filmede. Det betød, at bil og dukker fyldte meget lidt på billedfladen og blev uinteressante at kigge på. Han kunne jo sagtens fokusere på legetøjet med sine øjne og ignorere alt andet. Men kameraets teknologi opfangede alt i billedfladen og resultatet blev, at legetøjet fyldte relativt lidt og blev kedeligt at kigge på.

Vi viste derfor børnene, hvordan dukkerne og limousinen kunne filmes i stedet for. Kameraet blev placeret tæt på bilen helt nede i højde med den, og når bilen kørte, så fulgte kameraet med. Konkret foregik det ved, at et barn skubbede bilen frem, og en os kravlede ved siden af bilen med kameraet i hånden. En anden version var at tape kameraet fast på motorhjelmen med kameraøjet vendt mod frontruden og de to bilsæder med dukker. Mens et barn skubbede bilen fremover gulvet, kravlede to børn ved siden af og lagde stemmer til de to dukker, mens endnu et barn filmede. En tredje måde at filme var at forbinde kameraet med compu-teren, så man kunne se på computerskærmen, hvad man filmede, mens man filmede. Ganske vist kunne kameraet ikke zoome, men til gengæld kunne man gå meget tæt på dukken og lave et close-up.

De filmiske muligheder blev introduceret for nogle få børn ad gangen. En voksen introducerede de få greb, der var nødvendige for at få kameraet til at virke, og vi oplevede, hvordan nogle børn overtog denne viden og fortalte den videre til andre børn uden vores mellemkomst. Kameraet indgik efterhånden på en anden måde i børnenes leg, og det ændrede delvis dens udtryk. Fx blev limousinen bevæget langsomt, når den skulle filmes, så kameraføreren kunne nå at følge med. Det, der skulle spilles, blev først aftalt, og alt blev stillet op til scenen. Der blev råbt action ind over sofabordet, og figurerne blev flyttet rundt med hænderne. Når der skulle siges replikker, lænede den, der styrede dukken sig ind over scenen, så han eller hun kom tæt på kameraet, men ikke ind i billedet. Gruppen begyndte selv at snakke om at lave bedre billeder og begyndte at sætte en fortælling sammen scene for scene.

Medie leg For at sætte børnenes leg med dukker og kamera i en større sammenhæng er begrebetmedieleget godt værktøj, og her kan man hente god inspiration fra legekulturdokumentaristen Lars Henningsen. I en omfattende række videodokumentationer og kulturelle videoberetninger har han beskrevet en række eksempler fra børns legekultur, hvor de på forskellig måde an-vender medierne som råstof i deres undersøgelse af verden.

I to projekter lod han børn filme deres leg med et videokamera. I Den gale professor var en gruppe drenge optaget af en fortælling om en gal professor, der ville opfinde en gift, der skulle lægge hele jorden øde. I en række løst sammenhængende sekvenser drog professoren rundt og kæmpede mod monstre og narkohajer. I En dronnings skæbne var to piger optaget af at skildre dronning Marie Antoinettes liv og skæbne under den franske revolution. De portrætterede nuanceret en magtfuld kvinde, der både nød sin position og dybfølt elskede sin mand. Det afgørende i disse to projekter var, at børnene allerede i forvejen, før de fik videokameraet i hænderne, var i gang med at lege lignende lege. Interessen for profes-soren og dronningen kom ikke ud af kameraet i sig selv.

Kameraet var til stede på børneværelset, nede mellem blokkene, i haven eller andre steder, hvor børnene befandt sig. Der blev filmet på en særlig måde, hvad der især kom til udtryk i drengenes actionfilm om den gale professor. Rent teknisk var kameraet zoomet ud, så det selv med relativt bratte og svingende bevægelser kunne holde fokus på det, der skulle filmes. Kameraet passede på denne måde ind i en fysisk krævende leg, hvor drengene løb rundt på samme måde, som de ellers

169


ville have gjort. Videokameraet var ganske enkelt let og lille nok til, at det kunne anvendes inde i legen.

Baseret på Lars Henningsens arbejde (Henningsen 1999) kan medieleg analytisk deles op i tre kategorier:

a) Medie/eg kan foregå foran skærmen. Her er børnene aktive foran tv-skærmen og sidder og kommente-rer fortællingen på skærmen. Eller hvis det er et melodi grand prix, så synger og danser de med. Foran et computerspil kan man f. eks. iagttage en mindre eller større børnegruppe, der diskuterer næste træk og skiftes til at prøve spillet. Børnene forholder sig interaktivt til mediet, selvom mediet selv ikke nødvendigvis giver store muligheder for konkret interaktivitet.

b) Medie/eg kan foregå i forlængelse af medierne. Her foregår legen i baghaven, på værelset, på legepladsen uden tekno-logi, uden tv-skærm eller computer. Fortællinger, figurer, situationer og genstande fra en tv-serie, en film eller et computerspil indgår i børnenes leg. Medierne er det råstof, som børnene laver formler udfra og improviserer over.Temaer fra fiktionens verden og børnenes hverdag blandes og bliver brændpunkter, som børnene kan forholde sig til og undersøge nærmere.

c) Medie/eg kan foregå med teknologien selv. Her indgår teknologien selv i legen. Videokameraet er med i legen, og det at filme spiller en væsentlig rolle i legen. Børnene anvender her mediet produktivt som en del af deres måde at konstruere og fortælle på. Redigeringsprogrammer til computerspil, video og foto indgår også her. I det øjeblik et computerspil giver mulighed for at børnene kan ændre noget i spillet som f.eks. bygge nye baner til et strategispil eller klæde en dukke på, indgår spillet også i denne ka-tegori af medielege.

I praksis er det ikke så enkelt at skille de enkelte kategorier af medieleg ad. Situationen foran computerspillet er f.eks. en medieleg, men spil-let giver også anledning til leg ude i baghaven med figurer, situationer og lyde fra spillet. Men de tre kategorier peger alligevel på en række væsentlige punkter. Medieleg handler ikke om at sidde passivt foran en skærm. Medieleg inkluderer en bærbar teknologi, krop og bevægelse, konstruktion af fortællinger og et kredsløb mellem flere forskellige former for leg med medierne.

Medielege med teknologien Børnegruppens leg med kameraet, limousinen og dukkerne var tydeligt en leg med teknologien selv. Denne teknologi indgik aktivt i legen og var med til at forme dens udtryk. Det kunne f.eks. ses ved, at børnene sænkede limousinens tempo, når den skulle filmes med kameraet, el-ler ved, at børnene så deres egne billeder på computerskærmen. De begyndte at tænke i filmiske billeder for at lege den fortælling, de var i gang med.

Børnene forlod på et tidspunkt rummet fyldt med Bratzdukker og gik sammen med en voksen ud på en skateboardrampe for at filme limousinerne, mens de kørte op og ned ad ramperne. Det udviklede sig til, at nogle af børnene kravlede op på rampen i den ene side og slap limousinerne ned over kanten af rampen, så de røg ned, snurrede rundt og væltede på vej op ad den anden rampe. Der opstod en diskussion om, hvordan det skulle filmes. Kameraet kunne jo ikke zoome, og netop her kunne det se mere dramatisk ud, hvis limousinen susede lige ned mod kameraet i et nærbillede. Et af børnene fik en god ide. Man kunne jo bare lade kameraføreren kravle op på rampen overfor og glide ned på bagdelen, mens kameraet filmede. Hvis limousinen på samme tid blev sluppet løs fra rampen overfor, så var det jo også at zoome!

Legen på skateboardrampen tilhører den kategori af medielege, hvor teknologien indgår som en væsentlig komponent. Det er en medieleg, hvor scenografi og krop afgør den egentlige brug af teknologien. Kameraet bliver bevægeligt og en uadskillelig del af den kropslige leg.

171


Medielege foran og med skærmen Der foregik også andre medielege, hvor både børn og voksne deltog. Et eksempel er en diskoteksleg, der foregik foran skærmen på fjernsynet. På dette fjernsyn kunne børnene spille et playstationspil med Bratzdukker, hvor de kunne styre dukkernes dansetrin til fængende poprytmer. Foran denne skærm udfoldede der sig mellem spillerne en intens diskussion om spillet med kommentarer til musikken, figurerne og dansetrinene. Denne leg tilhører kategorien af medielege foran skærmen.

Men den samme skærm med det samme spil blev på et tidspunkt brugt til diskotek i stedet for spil. Spillet blev indstillet til at køre intro-melodien igen og igen og fjernsynet blev nu den ene væg i et diskotek. Pladsen på bordet foran fjernsynsskærmen blev til dansegulvet i disko-teket. Børn og voksne tog bratzdukkerne i hænderne og førte dem ind på diskoteket. Dukkerne begyndte at danse foran skærmen og oppe oven på fjernsynet.

Når fjernsynet og playstationspillet anvendes som diskotek, er tek-nologien konkret til stede både som scenografi og teknologi. Der er på fiktionsplanet en stor skærm til stede som baggrund på diskoteket. På realplanet leger børnene med et stykke teknologi som en del af deres leg. Fjernsynet kan ikke anvendes til redigering af en film sådan som kameraet og computeren, men indgår alligevel som medfortæller.

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 J f"Y Ø Skærmen ned på gulvet f

Medielege med legetøj Både legen med kameraet og limousinen og legen med fjernsynet som diskotek er en type medieleg, hvor der leges med figurer og fortællinger. Men der er ikke tale om, at børnene kun leger med figurer og fortæl-linger hentet fra enkelte konkrete computerspil eller film og anvender dem som råstof for nye lege. Bratzdukkerne er legetøj og indgår i en lang række produkter og merchandise, der henviser til og reklamerer for hinanden. Ud over playstationspillet med bratzdukkerne findes der i dag også en bratzfilm. Rækken af bratztilbehør er blevet større, og tøjet på dukkerne skiftes flere gange om året efter den aktuelle mode i voksenverdenen. Bratzdukken er en leg med mediestrømmen som råstof. Med bratzdukken i hånden får børnene adgang til et forgrenet univers af betydninger, der har forbindelse til andet merchandise og til ungdoms- og voksenverdenen.

Samtidig ser der ud til at ske noget interessant, når kameraet gøres til en del af en leg med legetøj. Kameraet, fjernsynet, limousinen og ethvert stykke tilbehør til Bratzdukkerne bliver alt sammen legetøj med hver deres betydning. Hvert element bliver ligestillet i den leg, børnene leger. Kameraet er et stykke legetøj, der kan tage billeder. Limousinen har et bagagerum. Dukken kan stå på sine ben. I medieleg, hvor teknologien er legetøj, bliver kameraet en funktion sammen med andre vigtige funktioner. Kamera, limousine og dukker kan ses som formler, børnene improviserer over. En limousine kan køre og et kamera kan filme. Hvordan der køres, og hvad der filmes, kan ændres.

Det rum, som vi trådte ind i, fungerede i forvejen som legested or-ganiseret af børnene selv. De medier, vi medbragte, blev brugt som en ekstra mulighed for at lege en vigtig leg. I første omgang var det ikke specielt interessant at lave filmklip, der skulle bruges til noget andet senere. Det var mere vigtigt for børnene at se billederne i sig selv og så vende tilbage til gulvet til det øvrige legetøj med kameraet. Efterhånden blev der produceret små rækkefølger af stillbilleder, og filmklip blev sat sammen, men produktionen blev aldrig lineær eller det eneste vigtige, der foregik. Når medierne anvendes som legetøj i en pædagogisk kontekst, synes perspektivet at være, at filmproduktion bør være en spændende mulighed blandt mange, men ikke den eneste.

Det moderne barn Bratzdukkerne er interessante, fordi de for øjeblikket sælger bedre end Barbiedukken (Aarsland 2004). Mattel, der producerer Barbie, er åbenbart så meget under pres, at firmaet er begyndt at sælge en serie


Barbiedukker, der i høj grad ligner Bratzdukken. Denne serie Barieduk-ker kaldes for My Scene og har f.eks. også stort hoved og er klædt i ungt og moderne tøj. Den søde og fornuftige unge Barbiekvinde i starten af tyverne ser ikke ud til at kunne klare sig over for opkomlingen, der første gang dukker op på legetøjshylderne i 200 I. Mattels og i øvrigt også andre legetøjsfirmaers problem er, at grænsen for, hvornår børnene ser ud til at holde op med at lege med det traditionelle legetøj, falder. Pigerne holder åbenbart op med at interessere sig for den traditionelle Barbiedukke omkring 7-årsalderen, mens Bratzdukken ser ud til at blive på pigeværelset et par år mere (Grundtvig 2003b).

Bratzdukken er ikke alene om at signalere nogle ændringer i den kulturelle dimension i børns liv.Junior Melodi Grand Prix for børn er et aktuelt eksempel på et udtryk, hvor børn henter et sprog for unge og voksne og anvender det, når de selv synger, danser og spiller hjemme på børneværelset. I pædagogisk sammenhæng afkræves børn selvstændighed og stillingtagen hele vejen op fra vuggestuen og ind i skolen. Inden for børnekulturforskningen anskues børn som produktive aktører med legekulturen som grundlag og ikke kun uskyldige ofre for det samfund, de lever i. Der er i medier, pædagogik, samfundsform og forskning en lang række tendenser, der tilsammen placerer børn i et spændingsfelt mellem barn og voksen.

Skellet mellem barndom og voksenliv ser ud til at være under opløs-ning. Ungdom bliver en mulighed og en indstilling, der kan gå på tværs af alder. I senmoderniteten begynder identitet at skride fra at være en givet størrelse til at være en processuel og mere udvendig bestræbelse. Set i et socialkonstruktivistisk perpektiv er det at være barn eller ung noget, man »gør« mere end noget man »er« (Scott Sørensen 2002).

Bratzdukken giver måske børn og voksne en mulighed for i symbolsk form at beskæftige sig med den ungdoms- og voksenverden, som børnene mere og mere bliver en del af. Dette gælder både for piger og drenge! I det Bratzrum, som udviklingsarbejdet tog form i, befandt der sig både piger og drenge. Bratzseriens omdrejningspunkt er fire Bratzpiger, men der er lavet fire drenge til serien, der i tøj og fremtoning ikke står til-bage for pigerne. Disse dukker legede drengene med, når de kunne få fat i dem. De ville selvfølgelig også have fat i limousinerne, selvom de formodentlig er tænkt til piger. F.eks. kan man ikke åbne motorhjelmen ind til motoren, men kun til bagagerummet.

Men det var heller ikke motoren i limousinen og traditionelle man-deaktiviteter, der interesserede drengene. Et eksempel på dette er en dreng, der den første dag har fået fat i en drengedukke. Han har placeret sig under et bord og er ved at klæde dukken på. Han har tydeligvis ikke

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 J f"Y5 Skærmen ned på gulvet i '

haft fat i en Bratzdukke før og spørger ud i rummet til pigerne omkring ham, om den og den bluse er drengetøj eller ikke. Får han et bekræf-tende svar, bruger han tøjet. Til sidst stikker han armen ud fra bordet og erklærer triumferende: »Se, en moderne dreng!«

Medieleg i en pædagogisk kontekst Lars Henningsens dokumentation af medieleg har været en dokumentation af lege, der foregår i et legekulturelt univers, hvor børnene i vidt omfang selv bestemmer tid, sted og indhold. Den bagvedliggende bestræbelse i denne artikel har været at definere medieleg ind i en pædagogisk kontekst. Bratzrummet var et pædagogisk rum, men det var ikke defineret ved, at pædagogen bestemte indhold af legene og hvilken moral, børnene skulle overtage fra de voksne. Derimod blev det pædagogiske rum tænkt som en legeplads med mange muligheder, hvor det, der dukker op som vigtige brændpunkter, bliver taget op og undersøgt nærmere. Det pædagogiske mål er at konstruere muligheden for at børn og voksne i fællesskab kan stille spørgsmål og måske finde svar.

I et kulturelt perspektiv repræsenterer bratzdukkerne en mulighed for at gå ind i forholdet mellem individ og kultur, ind i et skema for køn, identitet og handlemuligheder, som børnene forholder sig til igennem deres egne scripts. Et skema skal her forstås som et netværk af betydnin-ger, som børnene modtager og sorterer og samtidig bruger til at forstå sig selv og deres omverden med (Scott Sørensen 2002).

Når dukkerne drager på diskotek, drager de ind i et skema, der handler om spændingsfeltet mellem en afsondret barndom og et barneliv i mødet med et voksenliv. Når drengen får klædt sin dukke på, er han måske klar til i symbolsk form at scripte mødet med en side af det at være mand og dreng, der byder på muligheder, som pigerne igennem kvindefrigø-relsen har været i gang med længe. Kameraet er med til at fokusere og intensivere spændingen mellem skema og script uanset om det foregår i en egentlig filmproduktion eller ude på gulvet med teknologien som deltager. Hvis ikke det er en afgørende del af pædagogens opgave at forstå, deltage i og sammen med børnene undersøge de spændingsfelter, børn står i, hvad er det så?

Medielege foran medierne, i forlængelse af medierne og med teknolo-gien selv er mediepædagogik i børnehøjde. Når pædagogen rammesætter medielege er det en måde at tage børns placering i mediestrømmen så alvorligt, at de får mulighed for at lege med den og undersøge den. Den pædagogiske opgave er at give selv mindre børn medierne i hænderne, og en måde at gøre det på er at gøre medierne til en del af legen.


Fremtiden Medieleg er et ungt begreb, men det har fremtiden foran sig. Det hænger nøje sammen med udviklingen af mediesamfundet. Begrebet blev bl.a. introduceret i Tidsskrift for Børne- og ungdomskultur i 1989 af den svenske bibliotekar Margareta Ronnberg i en artikel med den sigende titel »TV er en form for leg«. Hun præsenterede her medieleg som børns egen leg i forlængelse af fjernsynet. Film og figurer fungerer som formler, hvor børn i fysiske lege bruger det populærkulturelle univers som en måde at søge svar på det konfliktmateriale, de selv står i. I selve de første formuleringer af begrebet ligger altså både en kropslighed og et fokus på den leg, der foregår væk fra selve skærmen, og de betydnin-ger, der opstår her. Medieleg er leg med teknologi, men også leg med formler fra medierne.

Da Ronnberg skrev sin artikel, handlede den om børn og TY. Men i dag handler det om en multimedial flade af forskellige digitale platforme, der refererer til hinanden. Det handler om mobiltelefoner, internet og teknologi i alting: biler, køleskabe og tøj (Lausten 2003). Det handler om en strøm af figurer og fortællinger i reklamer, musikvideoer og film, som børn og unge allerede er travlt beskæftiget med at lege med og under-søge verden med. Det handler om teknologi som et samfundsmæssigt vilkår og om medieleg som en mulighed for at tematisere dette vilkår. Det er ganske enkelt påtrængende at finde pædagogiske strategier, der forholder sig til den tid, børn og unge befinder sig i. Det er ganske enkelt nødvendigt med fortsat formidling, debat og udvikling af medieleg i en pædagogisk kontekst.

Noter 1. Udviklingsgruppen er ved at udarbejde en hjemmeside med adressen

http://www.legolab.daimi.au.dk/. Kig her under Danske Projekter. I øvrigt består udviklingsgruppen af personer fra Østjylland: Hanne Algot Jep-pesen, leder af Multimedieværkstedet på Kulturcenter Huset, Torben Bjene, pædagogisk leder af medieværkstedet på Jydsk Pædagog-Se-minarium, Ole Cllprani, lektor v. Datalogisk Institut, Aarhus Universitet, Lene Borup Christensen, børnehaveklasseleder på Katrinebjergskolen, Dorte GrønkJær Andersen, souschef på Bodøgårdens Fritidshjem, Mariann Nygaard, leder af Blæksprutten, Katrinebjergskolens SFO, Klaus Thestrup, projektkoordinator for udviklingsgruppen og lektor i drama på Jydsk Pædagog-Seminarium Randers, Maria Thrane, lærer på Katrinebjergskolen og Claus V. Jacobsen, cand.pæd. i billedkunst og lærer på Katrinebjergskolen.

litteratur

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 J 77 Skærmen ned på gulvet

Aarsland, Line {2004): "Bratz banker Barbie«. Politiken 14/10 2004 Drotner, Kirsten {2003): »Annerledeshetens pedagogikk«, I: tilt - medie-pedagogisk tidsskrift, nr. 2, 2003, Norge Grundtvig, Anne {2003a): »Barndom light: Fat styrepinden, forældre.« Politiken 13/12 2004 Grundtvig, Anne {2003b): "Hvad du ønsker: Syv år og færdig med legetøj.« Politiken 13/12 2004 Grundtvig, Anne {2003c): »Pink power: En leg med attituder.« Politiken 13/12 2004 Grundtvig, Anne {2004): "Drøm og øvelse.« Politiken 30/11 2004 Guss, Faith Garielle {2003): "Lekens drama 2.« HiO-rapport, 2003, nr. 28, Høgskolen i Oslo, Avdeling for lærerutdanning, Norge Henningsen, Lars (red.) {1999): Børnekultur- medie/ege. Ledsagehæfte, Zip Zap Video, Danmark Henningsen, Lars {1999): En dronnings skæbne og Den gale professor. Video, Zip Zap Video, Danmark Henningsen, Lars {2001): Myren Gertrud. Video, Zip Zap Video, Dan-mark Henningsen, Lars {2002): Robotterne går sig en tur. Kulturel video-beret-ning, Zip Zap Video, Danmark llleris, Helene, Buhl, Mie og Flensborg, Ingelise (red.) {2003): »Visuel kultur.« Tidsskriftet Unge pædagoger, nr. 7/8 2003, Viborg Jensen, Jørgen Pauli {1988): Børns udvikling og livsvilkår, Gyldendals pædagogisk bibliotek, Nordisk Forlag A/S, Danmark Jeppesen, Hanne Algot og Wøldiche, Jesper (red.) {2002): Når robot-terne går sig en tur. Projektpublikation, Multimedieværkstedet, Kulturcenter Huset, Århus. Jessen, Carsten {1999): Børn, leg og computerspil, Odense Universitets-forlag, Viborg Larsen, Trine Vinter {2003): »Genstart pædagogerne«, Tidsskriftet Børn & Unge, nr. 3/2003, Danmark Lausten, Christian Schwartz (red.) {2003): LabQorner, Publikationsserie, nr. 1 /2003, Innovation Lab Katrinebjerg, Danmark Mouritsen, Flemming {1998): »Har børn behov for alt det legetøj?« I: Mouritsen, Flemming, Iversen, Alfred og Hansen, Jens Ager (red.): Kulturel Interaktion, Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur nr. 39/1998, Odense Universitetsforlag, Danmark Mouritsen, Flemming {1996): Legekultur. Essays om børnekultur, leg og fortælling, Odense Univesitetsforlag, Gylling Ronnberg, Margareta {1989): "Tv er en form for leg«, Tidsskrift for Børne-og Ungdomskultur, nr. 11 Scott Sørensen, Anne {2002): Pi'r, Pink og Power, Gads Forlag, Gylling SchUtt-Jensen, Kasper {2004): »Opfind dit eget legetøj«, JP-Århus, 13/4 2004

178 Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æstet'iske processer og medier Skærmen ned pi gulvet

Thestrup. Klaus (2002): »Kameraet som kampvogn.« I: Henningsen, Lars (red.): »STILL omkring kameraet«, Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur, nr. 45 Thestrup. Klaus (2003a): »Bratzland«, I: tilt - mediepedagogisk tidsskrift, nr. 2, 2003, Norge Thestrup. Klaus (2003b): »Når medierne er børns legetøj.« I: Selmer-Olsen, Ivar og Svein Sando (red.): Mediebarndommen, DMMHs publikasjonserie nr. 2/2003, Dronning Mauds Minne, Høgskole for førskolelærerutdanning, Trondheim, Norge Thestrup. Klaus (2004a): »Opfind dit eget legetøj.« Århus Pædagoger, nr. 5, okt 2004 Thestrup. Klaus (2004): »The Pedagogical Laboratory«, I: Østern, Anna-Lema (red.): Dramatic cultures, Report from the Faculty of Education, Åbo Akademi University, Vasa, Finland Viemose. Rikke (2004): »Opfind dit eget legetøj«, Tidsskriftet Børn og Unge, nr. 44, 2004

Baggrund for billederne Fotografierne i denne artikel er blevet til hjemme i stuen hos Klaus Thestrup en solfyldt lørdag eftermiddag i marts. Børnene Anna, Eva, lngvild, Peter og Martin (i alderen fem til I 0 år) blev spurgt, om de ville være med til at lave billeder specielt til artiklen. Det ville de gerne. De var med til at stille bærbar computer, dukker og andet legetøj op foran stuens sofa. De legede også med web-cam og videokamera, mens Lars Henningsen sad på gulvet sammen med dem og tog billeder af situationen. Endelig har børnene været med til at vælge og godkende, hvilke billeder der skulle indgå i artiklen. Artiklens billeder fra en medieleg omfatter således to positioner: børnenes legebilleder med web-cam og billeder, der viser en del af den komplekse kontekst.

Klaus Thestrup (f. 1959) er uddannet pædagog, cand. phil i dramaturgi, lektor i drama ved Jydsk Pædagog-Seminarium, Randers, og er netop begyndt som live-rollespiller. Han er også master-studerende i børne- og ungdomskultur, æstetiske læreprocesser og multimedier. Han arbejder med en række eksperimenterende praktiske projekter, hvor dramapædagogik, populærkulturens fortællinger og fortælleformer, den ny teknologi og de nye generationers måder at bruge medier på bliver kombineret. Fokus for undersøgelserne er både at konstruere nye metoder og øvelser og at formulere et offensivt og tidssvarende perspektiv for pædagogisk arbejde og drama i fremtidens mediesamfund. Han har efterhånden udgivet en del artikler om disse emner.

'I et spændingsfelt mellem ude og hjemme - naturlegepladsen og chatrummet som ramme for børns leg

Anne Høyer og Kathrine Assels

De fysiske eller virtuelle rammer har grundlæggende indflydelse på socialt liv og derfor også betydning for børns fortolkninger, praktikker, identiteter og leg. I alle rum er der hensigter og formål, der henholdsvis begrænser og motiverer initiativer og aktiviteter. Nogle rum lægger op til større selvstyring; det gælder fx naturlegepladsen og internettets chatrum. Selv om de to rum umiddelbart står i kontrast til hinanden, har de mange lighedspunkter i forhold til den leg, de danner ramme om. Som noget specielt findes begge steder et spændingsfelt mellem polerne ude og hjemme, der er med til at gøre naturlegepladsen og chatrummet til attraktive legepladser og ideelle udviklingsrum.

I klasseværelset er bordene placeret, så man kigger op mod tavlen og ikke ud ad vinduet. På kunstmuseet maner glasmontrer og distance-reb til »nix pille«, og i biografen inviterer mørket til stille fordybelse i filmen, (for en sikkerheds skyld bliver man bedt om at slukke sin mobiltelefon, før forestillingen begynder). I ethvert rum er der på den måde ind-kodet kulturelle forestillinger og værdisætninger eller ligefrem regler. Alle steder er der hensigter og formål, der henholdsvis begrænser og motiverer initiativer og aktiviteter. De fysiske eller virtuelle rammer har med andre ord grundlæggende indflydelse på socialt liv og derfor også betydning for børns fortolkninger, praktikker og identiteter (Gul-løv 2003, s. 12).

Et rum er altså med til at inspirere og præge de udfoldelser, der foregår i det - fx børns leg. Men der er forskel på, hvor »lukkede« eller »åbne« rummene er. I nogle rum bliver børnene automatisk guidet ind i aktiviteter, der er defineret og tilrettelagt af voksne på forhånd. En legeplads indbyder fx til bestemte typer af aktiviteter i sin organisering af såkaldte »Stationer« som sandkasse, gynger, rutschebane osv., mens andre rum lægger op til større selvstyring og dermed danner en anden grobund for udfoldelse. Det gælder for eksempel naturlegepladsen 1

180 Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier I et spændingsfelt mellem ude og hjemme

og internettets chatrum2• Men hvori består åbenheden, og hvad er det nærmere bestemt, der gør dem til attraktive legepladser?

Attraktive legepladser Umiddelbart står de to rum i kontrast til hinanden. Det virtuelle chatrum betragtes af mange voksne som spild af tid, fordummende og farligt (læs: pædofilifælde). En sådan negativ indstilling bunder primært i det faktum, at man anskuer børn som passive modtagere i forhold til mediet og derfor kun fokuserer på, hvad chat gør ved børn, og ikke, hvad børn gør med chat. Naturlegepladsen som fysisk rum anses derimod generelt for gavnlig og nyttig i forhold til børns udvikling - blandt andet fordi den inviterer til frisk luft og motion. Denne positive anskuelse har rødder i 1800- og 1900-tallets romantiske opfattelse af børn som naturlige væsener, der lige som dyrene trives bedst i naturlige omgivelser frem for i bymiljøet.

Kigger man nærmere på de to rum, opdager man imidlertid, at de har mange lighedspunkter i forhold til den leg, de danner ramme om. Begge er både fysisk og symbolsk definerede, idet børn, uanset hvor de leger, befinder sig mellem et fysisk og et fiktivt rum i kraft af legens på en gang stedbundne karakter og narrative struktur. Som noget specielt for naturlegepladsen og chatrummet findes der begge steder et spæn-dingsfelt, der er med til at gøre dem til attraktive legepladser - nemlig rummet mellem polerne ude og hjemme. Dette spændingsfelt virker udfordrende og dragende, fordi det er uden for de veldefinerede rammer. Dermed bliver det et lidt forbudt og farligt, men også et mere frit rum, som man selv har mulighed for at transformere og indlæse sine mentale forestillinger i. Desuden kan man her lege uden voksenindblanding el-ler -styring. Samtidig er det dog så tilpas tæt på det trygge, at det føles nogenlunde sikkert at vove sig derud. Men hvad er det så for nogle rum i spændingsfelter, børn leger i på naturlegepladsen og i chatrummet?

Hulen i pilekrattet På naturlegepladsen Mariendal ved Århus har de to piger Iben og Signe lavet en hule i noget pilekrat. Denne hule udgør et rum i spændingsfeltet. Den er placeret mellem på den ene side institutionsbygningen, der udgør den trygge og hjemlige zone, og på den anden side stranden og havet, der med den vilde, ustyrede natur repræsenterer »det derude«. Hulen fungerer som fysisk ramme og omdrejningspunkt for pigernes leg, som det fremgår af følgende observerede legesekvens3:

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 181 I et spændingsfelt mellem ude og hjemme

Signe: - Se, jeg har fundet et bolche! (hun viser Iben en pilerakkel, som hun putter i en lille papirpose). Iben:- Slikposerne har vi jo med, fordi det er vores fødselsdag! Signe: - Ska' vi ik' sige, at vi er tvillinger og vi er syv år? Men det ved de voksne ik'! Iben: - Ska' vi ik' sige, at vi skal være her resten af vores liv? Signe: - Kom vi går ind i det farlige! (hun bevæger sig langsomt ind i det tætte pilekrat med brombærranker og nedhængende pilegrene. Iben går tøvende med. Begge knuger »slikposerne« i hænderne). Signe: - Se, der er et uhyre! Kom nu lillesøster! Iben: - Har du glemt vi har fødselsdag?

Pigerne er tydeligvis både fascinerede af det farlige (-Kom vi går ind i det farlige!) og af leg uden voksenindblanding (-Men det ved de voksne ik'!). Det er dem selv, der har transformeret hulen til legearena. Den kan dermed sammenholdes med det som Grahn ( 1997) kalder et betydningsspille-rum, et oplevelses rum, som dels består af den fysiske virkelighed og dels skabes af barnets egne krav, forventninger, aktiviteter og erfaringer. Med sin placering i spændingsfeltet fremstår hulen altså som mulighedernes rum; dens funktioner er ikke klare og entydige. En pilerakkel bliver fx let til et bolche, da det ikke er tingenes objektive egenskaber, der er det centrale, men derimod deres symbolske kraft, der understøtter piger-nes forestillingsverden. Hulens potentialer føles dermed ubegrænsede i modsætning til de kulturprægede, trygge og velkendte steder tæt på institutionsbygningen som fx gyngerne og sandkassen.

Hulen i de røde bogstaver I chatsituationen befinder barnet sig på samme måde mellem de to yderpunkter hjemme/ude. Hjemmezonen udgøres i bogstaveligste for-stand af barnets værelse eller hvor det nu ellers vælger at chatte fra. Udezonen kan ses som cyberspace, der lige som stranden og havet er »vildt og utæmmet« (det er næppe helt tilfældigt, at man kalder det at »surfe« på nettet). Samtidig kan den ses som virkeligheden forstået på den måde, at barnet i stedet for at begive sig ud i den fysiske virkelighed for at møde andre møder dem rent virtuelt på chatten.

Chatrummet ligger altså i et spændingsfelt og eksisterer sådan set kun i kraft af den kommunikation, der foregår i det. Det er med andre ord brugerne selv, der transformerer rummet til legearena, 4 fx ved at chatte i rødt.5 En aktivitet der kan sammenlignes med pigernes leg i hulen på naturlegepladsen. I begge tilfælde træder man nemlig ind i en form for

182 Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier I et spændingsfelt mellem ude og hjemme

hemmelig hule, som man selv skaber gennem legen, og hvor man på en gang er tæt på det trygge og i nærheden af det »farlige«. Når Frisk___frr fra Børn- & Unge-chatrummet på www.ofir.dk fx skriver til en chatter med »pige«-nickname: - Er du til mere end bare hygsom chat - så mød mig i rødt, så indbyder han klart til at »bygge hule« og samtidig til noget lidt forbudt og farligt. Man fornemmer, at der lægges op til flirt, (med disse tiders fokus på pædofili ved man jo aldrig, hvilke bagtanker folk på nettet har), og Ibens og Signes replikker: - Kom vi går ind i det farlige og: - Men det ved de voksne ik'! synes nærmest at være som taget ud af tankerne (eller tastaturet) på den, der følger Frisk___frrs opfordring og møder ham »under fire øjne« i den røde chat, der ikke kan læses af de andre i chatrummet. Det er dog stadig tilpas trygt at vove sig ud i en chat med Frisk___frr, da man jo som regel chatter anonymt og rent fysisk befinder sig på afstand af personen bag dæknavnet i modsætning til at møde vedkommende i virkeligheden. Desuden kan man til hver en tid springe ud af den røde chat og tilbage ind i den mere trygge fælleschat eller endnu tryggere: slukke for computeren!

Et vigtigt aspekt ved chatrummet som virtuel legeplads er da også netop, at det tilbyder en attraktiv accelerationsbane imellem nærhed og afstand. Brugeren kan uden fysisk at udsætte sig selv for fare flekse mellem intimitet og distance.fordi mediet tilbyder let tilgængelige over-gangsfelter imellem disse positioner Oack og Andersen 2002, s. 518). En af forudsætningerne for, at legekulturen har kunnet blomstre på chatten, er da også i følge Jack og Andersen, at der findes og fortsat vedligeholdes en vis grad af trygge rammer samtidig med, at rummets virtualitet og »åbenhed« ansporer deltagernes fantasi og kreativitet.

På legens præmisser Rum i spændingsfeltet mellem ude og hjemme synes sammenfattende at opfylde børns behov for balance mellem på den ene side tryghed og tilknytning og på den anden side frihed til udvikling, som psykologen Bowl by ( 1994) formulerer det i sin ti I knytningsteori. Ved at være tilpas frie og udefinerede og samtidig tætte på det trygge, er rum i spændingsfeltet mellem ude og hjemme altså ideelle udviklingsrum. Både i chatrummet og på naturlegepladsen møder barnet udfordringer og frihed, der er med til at udvikle dets identitet og udtryksregister, fordi det ikke er låst fast i det trygges begrænsninger og tvang. Som sociologen Sherry Turkle er inde på, kan man fx på chatten blive til hvem som helst, idet den med sin kropsløse kommunikation kombineret med muligheden for anonymitet er et ideelt sted for leg og eksperimenteren med identiteter.

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 J 83 I et spændingsfelt mellem ude og hjemme

På naturlegepladsen er genstandenes funktioner som tidligere nævnt så udefinerede, at de kan blive til hvad som helst og derved understøtte børnenes forestillingsverden. Det er med andre ord rummenes åbenhed, der gør det muligt at transformere dem til legesteder. Dermed kan man argumentere for, at de er baseret på legens præmisser, idet transformation jo netop er en af legens grundprincipper.

Udover rummenes åbenhed er adgang til en tryg base at vende tilbage til af betydning for barnets udvikling, som Bowlby er inde på i førnævnte tilknytningsteori. SherryTurkle siger noget lignende om chat og cyberspace:

» ... we can use it as a space for growth ... Like the anthropologist returning home from a foreign cu/ture, the voyager in virtuality can return to a real world better equipped to understand its artifices« (Turkle 1995, s. 263).

Udviklingsforløbet: hjemme-ude-hjem Med ovenstående citat i baghovedet, synes det oplagt at inddrage den klassiske »hjemme-ude-hjem«-model, der fungerer som en form for fortællestruktur i adskillige bøger, film og folkeeventyr. Eventyret om Rødhætte er et godt eksempel. Den lille pige bliver her som bekendt sendt af sted hjemmefra, møder ulven i skoven og kommer efter et dra-matisk optrin hos bedstemoren til sidst i hjemlig sikkerhed igen. I denne arketypiske fortælling repræsenterer hjemmekulturen det normgivne, hvorimod naturen (»ude«) nærmest dæmoniseres men samtidig symbo-liserer frihed og sanselighed (Mouritsen 1974). Rødhættes valg mellem stien og vejen ind i skoven er altså et valg mellem kulturen eller naturen og dermed mellem kontrol eller kaos. Selv om hun tager udfordringen op og bevæger sig ind i skoven, er moralen dog: Risiker ikke noget men bliv hjemme, det er sikrest! Et sådant budskab kan ses som udtryk for forældres angst for, at deres børn skal komme noget til.

Af samme grund har forældre gennem tiderne forsøgt at beskytte deres børn ved at anbringe dem i kravlegårde, på sikkert indrettede legepladser og andre trygge steder, hvor de føler, at der hersker en vis kontrol. Omvendt er de mere skeptisk indstillede over for de rum, der nefop giver børnene større frihed til udvikling - fx chatrummet, hvor farerne lurer i cyberspace som ulven i skoven og naturlegepladsen, der trods sin umiddelbare popularitet stadig indeholder et element af fysisk fare.

I modsætning til Rødhætte-eventyret er der her dog ikke tale om at vælge mellem natur/kaos og kultur/kontrol. Hvor Rødhætte forlader

184 Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æsretislæ processer og medier I et spændingsfelt mellem ude og hjemme

den sti, der egentlig repræsenterer mellemrummet, og vover sig helt ud i det »vilde«, foregår legen i chatrummet og på naturlegepladsen jo netop som vist i spændingsfeltet mellem hjemme og ude. Den er således på samme måde som i oplevelsen af flow6 hverken fuldstændig kontrollabel eller kaotisk men derimod et sted i mellem. Denne balance mellem det trygge/velkendte og det fremmede/farlige er med til at gøre naturlegepladsen og chatrummet til attraktive legepladser og ideelle udviklingsrum.

At rum i spændingsfelter på den måde udfordrer og stimulerer børns leg og udtryk, lægger op til en overvejelse af, om noget lignende gør sig gældende inden for andre områder af børne- og mediekulturen. Spørgsmålet er, om der ikke også findes spændingsfelter i klasseværel-set, på kunstmuseet eller i biografen, og om man ikke med fordel kan udnytte disse, når man vil skabe nye undervisningsformer, legerum eller produkter rettet mod børn.

Noter

1. Naturlegepladserne opstår i 1980'erne i takt med en stigende bekymring for miljøet. Derfor er naturlegepladsen ofte bygget af naturmaterialer og skal kunne give børn viden om naturen, nu hvor naturen ikke længere er umiddelbart tilgængelig.

2. En sJ<riftlig kommunikationsform, der minder om talesprog tilsat forskel-lige forkortelser og symboler. Foregår i særlige chatrum på internettet, hvor to eller flere personer kan chatte sammen samtidig.

3. Observationen er en del af feltstudier foretaget på Mariendal Naturle-geplads i foråret og sommeren 2003.

4. At chat overhovedet kan ses som en form for leg, er fastslået af flere, bl.a. Birgitte Holm Sørensen, der i »Børn i en digital kultur« hævder, at chat kan ses som en slags forlængelse af især børns rollelege.

5. Hvis to personer i et chatrum ønsker at snakke privat, kan de klikke på hinandens »nickname«, før de afsender deres beskeder. Så bliver teksten usynlig for de andre i rummet og fremstår i stedet som rød skrift på de to chatteres log (teksttavle).

6. Begrebet flow blev oprindelig skabt af Mihalyi Csikszentmihalyi i 70'erne og betegner en holistisk fornemmelse, som er til stede, når vi er helt involveret. Betingelsen for udløsning af flow er, at der er overenstem-melse mellem udfordringer og færdigheder og at både udfordringer og færdigheder ligger over vores gennemsnitlige præstationsniveau.

litteratur

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 J 85 I et spændingsfelt mellem ude og hjemme

Bowlby, John (1994): En sikker base, Det lille forlag, Danmark de Coninck-Smith, Ning (1990): »Legepladser og byudvikling i Køben-havn 1830-1930.« I: At Lære og Være - i hvilke rammer? Kroghs Forlag, Danmark de Coninck-Smith, Ning (1994): »Naturlig leg i naturlige omgivelser.« I: Naturen som argument, Odense Universitetsforlag, Danmark de Coninck-Smith, Ning (1995): »Børns urbane landskaber«, Mennesket og naturen, Odense Universitetsforlag, Danmark Epstein, Ed et al (1995): I revner og sprækker, Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur nr. 36, Danmark Grahn, Patrick et al (1997): Ute på Dagis, Forlag Movium, Alnarp, Sve-rige Gulløv, Eva et al (2003): Feltarbejde blandt børn. Metodologi og etik i etnografisk børneforskning, Nordisk Forlag NS, Danmark Høgh, Carsten (2002): Eventyrleksikon, København Jack, Morten og Jon Andersen (2002): »Chat - en legeplads for voksne.« I: Psyke og Logos nr. 2, årgang 23. Tema: Legen og det legende, Psykologisk Forlag, København Larsen, Tina Nyrup (1998): »Naturlegepladser«, Et ldehæfte fra friluftsrå-det, Danmark Mouritsen, Flemming (1974): »Børnelitteraturens sociale funktion.« I: Børne- og Ungdomsbøger. Problemer og analyser, Gyldendals Boghandel, Danmark Sørensen, Birgitte Holm m.fl. (2001 ): »CHAT. Leg, identitet, socialitet og læring.« I: Chat- identitet, krop og kultur, Gads Forlag, Danmark Turkle, Sherry (1995): Life on the Screen. ldentity in the age of the Internet. Touchstone, New York

Anne Høyer er uddannet korrespondent og lærer med liniefag i biologi og billedkunst. Har tidligere arbejdet som vejleder i natur og friluftsliv. Er p.t. kursusholder og underviser i naturfag ved Jydsk Pædagog-Seminarium.

Kathrine Assels er bachelor i Film- og Medievidenskab og har læst net-journalistik ved Danmarks Journalisthøjskole. Har tidligere bl.a. været freelanceansat på radio, avis og magasin. Arbejder p.t. med kommunikation og markedsføring rettet mod børn og unge.

Børne- og ungdomskultur og medier

Kommunikation, fællesskab og mobilitet jens Hjort-Petersen & Helle Stærmose

Unges mobilbrug udfordrer, provokerer og stiller spørgsmålstegn ved hidtidige normer for kommunikation. Vi vælger forskellige strategier i mødet med den massive mobilitet: tager afstand, beder dem lukke og slukke og forføje sig med deres støjende fællesskab. Etter vi tager imod og forsøger at omsætte al den power til ind i undervisningen, ind i de hellige halter på skolen. Her sættes rummet til skue: hvilke rammer sætter skolen som institution for elvernes mediebrug, og hvilke implikationer har det? Hvordan integreres deres autodidakte mediekompetence i færingsmiljøet? Hvilke sociale fællesskaber er i spil med mobilen på dagsordenen? Nærvær eller distance.

Oe to følgende artikler: SMS-generationen og fællesskabet af jens Hjort-Petersen og Mobile læringsrum af Helle Stærmose er sammenhørende med en fælles optakt

190 Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier SMS-generationen og fællesskabet

I unges hverdagskommunikation indtager mobiltelefonen en særlig status, fordi den adskiller sig fra andre kommunikationsredskaber, vi benytter, og fordi unge bruger deres egen, private telefon så væsens forskelligt fra, hvad tidligere generationer kunne og havde mulighed for.

De rå facts taler for sig selv: mobiltelefonen er den nuværende unge-generations foretrukne medie. De har taget den til sig, reformuleret dens oprindelige udtryksmuligheder og fortolket den ind i nye sammenhænge. De sover med den, danser med den, køber ind med den og tager den med ud i livet i øvrigt.

Tidligere tiders forældre-barn dialog om telefonens muligheder for teenagerens kommunikation, hovedsageligt udtrykt i formaninger om telefonregningens astronomiske størrelse, er afløst af en nysgerrighed og forundring. Hvad er det lige, der er gang i? Hvordan er det gået til, at telefonen nu ligger som det tredje spiseredskab ved siden af teenage-rens tallerken? Hvorfor finder de unge sig i at blive afbrudt i deres gode nattesøvn af bippende tekstbeskeder? Skal den telefon absolut med i skoletasken? Hvor langt skal den med?

Det er spændende, provokerende og voldsomt debatskabende at åbne skabet til unges mobilbrug. På en gang distancerer og samler det en generation af individualister.

Hva' så der?

I 2004 var der registreret 4.868.921 mobiltelefoner i Danmark, heraf havde ca. halvdelen ikke prøvet at sende en SMS-besked. For aldersgrup-pen 16-24 årige havde 94 % prøvet at sende en SMS-besked og noget tyder på de er flittige - meget flittige.

Mellem 25 og I 00 SMS-beskeder dagligt skal der til for at nå de kolos-sale tal, der indrapporteres til It- og Telestyrelsen fra mobiltelefonselska-berne. Antallet er så stort nu, at SMS-forbruget i 2004 for første gang har passeret antallet af talte minutter på mobiltelefonerne. Meget tyder på, at det er de 12-18 årige, hvor 95 ud af I 00 ejer en mobiltelefon, der fremstår som de mest velekviperede til kommunikationsræset.

Med andre ord der sker noget derude - men hvad?

SMS-generationen og fællesskabet

jens Hjort-Pedersen

SMS-teknologiens muligheder Min 17-årige søns store interesse er kitesurfing, og i drengens søgen efter nyt grej til sporten skriver han via nettet ind på en portal med forum for netop denne sport. Her beskriver han problemet, forklarer, hvad det er han søger, og skriver sit mobiltelefonnummer. Efter ca. 15 min er der en SMS besked på mobilen, der oplyser ham om en person, der ligger inde med netop den del han søger. Min søn svarer via mail, at han er interesseret og handlen kan starte.

Nu kører forhandlingerne over mail og SMS en dags tid og afsluttes med et opkald på mobilen, da far og søn er på indkøb sammen. Enden


på historien er, at det er mit kontokort, der naturligvis via netbank skal bløde for varen!

Dette eksempel er ikke et forsøg på at forklare min bankrådgiver, hvorfor kontoen har åndenød, men står for mig som et tidstypisk billede på den kommunikationsform, dagens unge benytter. En naturlig tilgang til kommunikationsmedierne, der for den ældre generation kan forekomme lidt uvirkelig, men for de unge brugere, det mest naturlige. Det er her mit ønske at fokusere på en interessant del af de unges adfærd, brugen af mobiltelefonens SMS funktion.

Efterskolen og SMS-generationen Mit udgangspunkt er iagttagelser af 15-17-årige og deres daglige anven-delse af mobiltelefonen. Er der i den store anvendelse af SMS beskeder en konflikt med den efterskoleverden, der før mobiltelefonens eksplo-sionsagtige udbredelse kunne karakteriseres som isoleret og fjern fra det virkelige liv, en pædagogisk ø midt i senmodernismens frådende hav af traditionsopløsning, kulturel frisættelse og værdisekularisering?

I mit forsøg på at afdække mobiltelefonens indflydelse på samvær og fællesskab har jeg bl.a. benyttet iagttagelser fra en efterskole. Her i dette intime miljø har muligheden for indsigt og forståelse været opti-male. Som underviser og dermed også tilsynsførende i elevernes fritid, dvs. aftener og weekends, har der været rig lejlighed for observationer. Gennem interviews og klassediskussioner med de 15-17-årige har det været interessant at høre deres opfattelse af det, der for mange voksne står som et noget ukendt og fremmed element i kommunikationssam-menhæng.

Det er nødvendigt at prøve at karakterisere det skolemiljø, der på trods af 250 forskellige efterskoler har en række fælles træk. Det er kostskoler, hvor eleven spiser, undervises, sover og tilbringer sin fritid. Alt sammen i en flok af jævnaldrende, der alle er underlagt samme regelsæt med de begrænsninger, de forskellige skoler finder naturlige og nødvendige. Alle i et konstant samvær, en social kreds der kræver den enkeltes opmærksomhed og deltagelse. Det er fast arbejde, det er at være på altid, det er konstant at skulle orientere sig mod andre og forholde sig til dem.

Denne konstante tilstedeværelse af kammerater er for de fleste uvant. Mange unge er i dag opvokset i boliger, hvor det er naturligt at have sit eget værelse, sit eget territorium. Her på efterskolen skal de undvære dette private helle og at affinde sig med et skab og en seng er for langt de fleste en radikal ændring. De tvinges med andre ord fysisk ind i et fæl-

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 J 93 SMS-generationen og fællesskabet

lesskab, hvor meget lidt kan skjules, og hvor den enkelte unge har ganske vanskeligt ved at gemme sig. Individualismen er de unges kendetegn, og med det samfund, de er en del af, også en nødvendig egenskab.

Fællesskabet har en fysisk dimension af så stærk en karakter, at de færreste unge er fortrolige med det. De skal orientere sig fra en kendt individualistisk verden over i et socialt baseret samvær, eller for at bruge tidens feterede metafor, netværk med meget store krav om deltagelse til den enkelte. Dette forpligtende fællesskab er for nogle for hårdt, og resultatet bliver en udmeldelse af fællesskabet og dermed efterskolen, en situation der oftere og oftere forekommer i efterskoleverdenen i dag.

- Jeg vil have det helt vildt ekstremt dårligt med ikke at have en mobil. Jeg føler mig mere sikker, når jeg har den på mig. (pige 16 år)

I mødet med efterskolens sociale krav spiller medier og den moderne teknologi en ny og anderledes rolle. Efterskolens krav om nærvær og deltagelse i det sociale bliver udsat for og udfordret gennem de unges anvendelse af mobiltelefonen. På nogle efterskoler går man til yderlig-heder som f.eks. totalt forbud i de fem første skoleuger. Daniel Eiler er forstander på en af disse skoler. Han giver i bladet Efterskolen udtryk for, at mobiltelefonen er med til at gøre det vanskeligere for de nye elever at skabe nye venner, fordi al fritid bruges til at skrive til de gamle venner derhjemme. Forstanderen ønsker elevernes opmærksomhed vendt mod deres nye efterskole og foretrækker derfor en mobiltele-fonkarantæne. 1

Holdningen afspejler et syn på mobiltelefonen som en trussel og be-lastning, en forståelse han ikke er ene om. Medieforsker Roger Buch giver i Berlinske Tidende, søndag den 2. januar 2005 udtryk for sin bekymring over den stigende anvendelse af mobiltelefonen og i særdeleshed SMS-


kommunikationen. Det er Buchs opfattelse »at mange unge mennesker har mistet evnen til at være mentalt til stede, der hvor de fysisk befinder sig«. »Det er,« udtrykker han«, utilstedeligt«.2

Er mobiltelefonen virkelig en trussel mod efterskolens dannelses-projekt, er de virkelig et problem. Jeg kan ikke umiddelbart konstatere en mobiltelefonitisepidemi, men derimod en forholdsvis afbalanceret og naturlig anvendelse af mediet. Som en af mine elever meget rammende udtrykker det i et interview:

- Nu hvor jeg er på efterskole, så ville jeg slet ikke ha' brugt min mobil så meget, hvis jeg ikke havde haft en kæreste. Det er der slet ikke tid til, jeg brugte den mere derhjemme, for der var det noget med at man skulle med mødes med nogen, og så blev det aftalt over telefonen. Når du så endelig er inde på dit værelse, så er der så mange andre, som du ser og også gerne vil snakke med og være sammen med. (Pige 16 år)

Ulla Ambrosius Madsen, DPU, karakteriserer efterskolerne som et frirum med et hverdagsliv, der hænger sammen. Et sted, der modner de unge, hvor undervisning, læring og dannelse hænger sammen. Hun karakteriserer tiden og samfundets værdier som flygtige og under kon-stant forandring, og giver en karakteristik af de unge som fokuserede på forbrug, underholdning og iscenesættelse som en del af deres liv og hverdag. På efterskolen lærer de, at disse ting ikke er vigtige, og finder i stedet ind i et fællesskab, som er dem ukendte. Ulla Ambrosius Madsen finder derfor, at »efterskolernes værdier er et fristed, en ø, hvor de unge kan søge hen og finde fællesskabet.« Hun understreger: »Men der skal være kontakt mellem disse øer og fastlandet.«3 Et forhold som jeg vil uddybe i det kommende afsnit.

Denne kontakt, forstået som muligheder for forbindelse mellem »øer og fastland«, kan blandt andet være internettet og mobiltelefonen. De mange kommunikationsmuligheder vil kunne bidrage og supplere med andre input end dem, efterskolen er i stand til at tilbyde eleverne. Det netværk, den unge har kontakt med hjemme, bliver ofte ladt i stikken ved et efterskoleophold. I nogle situationer kan det være udmærket, men for mange unge kan dette brud være forbundet med en følelse af tab og bidrage til en unødvendig usikkerhed og utryghed.

På den baggrund mener jeg, at mobiltelefonen spiller en væsentlig rolle for efterskoleeleverne. Den er primært et socialt redskab til at vedligeholde eksisterende venskaber, men bliver også anvendt i stor udstrækning til etablering af nye kontakter. SMS-funktionen er en frem-


ragende kontakt-form for den unges usikre førstegangskontakt. En even-tuel afvisning bliver som følge af den manglende fysiske tilstedeværelse ikke så slem, helt på samme måde som computerens tjat funktion, men meget mere mobil.

Timo Kopomaas beskriver situationen således: »At invitere ud per SMS er mindre grænseoverskridende, og man undgår at tabe ansigt. Hvis man bliver afvist, gør det heller ikke så ondt« (Kopomaa 2000, s.67).

Med andre ord kan mobiltelefonen være et redskab til afprøvningen af nye venskaber og ikke mindst udforskningen af nye roller. SMSbe-skederne giver i modsætning til samtalen mulighed for overvejelse om form og indhold og dermed iscenesættelse af det billede, afsenderen ønsker at give modtageren. Derfor adskiller SMS-kommunikationen sig fra f.eks. internettets Messenger-kommunikation, der på helt anden vis er et synkront medie ofte tilkoblet et webkamera, og muligheden for selviscenesættelse er derfor ikke den samme. SMS-afsenderen har dog et uudtalt krav om tilbagemelding inden for ganske få minutter. Sker dette ikke, står den sociale relation til en omdefinering.

De unge giver udtryk for det vanskelige ved at undvære mobiltelefonen som eksempelvis Michelle fra I 0. klasse siger: »Jeg vil have det helt vildt ekstremt dårligt med ikke at have en mobil.Jeg føler mig mere sikker, når jeg har den på mig.« Hendes veninde Samira forsætter: »Hvis jeg var taget på efterskole i I 0. klasse, havde jeg i hvert fald ikke valgt en, hvor man ikke må bruge sin mobiltelefon«." Disse udsagn er et tydelig udtryk for, at de unge med mobiltelefonens SMSkommunikationen er i stand til at vedligeholde kontakten med kammeraterne. De unge opnår en tryghed i en periode, hvor de er midt i en frigørelsesproces fra forældrene og for efterskoleelevernes vedkommende travlt optaget af etablering af nye sociale netværk og relationer. Det er mange projekter og det er derfor naturligt at benytte et praktisk redskab som mobiltelefonen.

»Uden min connie havde jeg været helt palle« Louise er en social og velfungerende pige på 16 år der gennem de første måneder af sit efterskoleophold har været med helt fremme. Der har været gang i den både med pigerne på værelset og naturligvis også med holdets hurtigste drenge. Umiddelbart ser det ud til, at ef-terskolen har kunnet indfri alle Louises forventninger om et tæt socialt sammenhold.

Nu har efteråret meldt sig, dagligdagen er ved at træde i karakter med rutiner og ritualer. Midt i alt dette er det som om samværet med de tre andre værelseskammerater ændres. Det interne forhold, intimiteten og


fortroligheden, er flere gange blevet brudt i form af »sladder og bagta-lelse« og det belaster samværet. Louise føler sig udenfor og frustreret. Hun har behov for at konsultere nogle »udefra«, uden at vedkommende skal inddrages i det vaklende værelsessammenhold. Louise kontakter sin bedsteveninde hjemmefra med en SMS-besked ved midnatstid, og der foregår nu en heftig kommunikation de to veninder imellem. Rollerne i værelsesfællesskabet bliver karakteriseret og vurderet. Kontakten og trygheden ved at have nogen at snakke med i al fortrolighed giver Louise styrke og mod til at gennemføre sit ophold på efterskolen uden fornem-melsen af at være fuldstændig fortabt. Efterfølgende ved årsevalueringen kommenterer Louise hændelsen og de indhøstede erfaringer sådan: »Uden min connie [mobiltelefonen] havde jeg været helt palle.«

I samtaler med jævnaldrende har jeg ofte oplevet begrebet og personlig anvendelse af SMS-beskeder som et ganske fremmed og ukendt fænomen. Journalist Malene Hedegaard beskriver i Information, den 5. jan 2005 denne aldersgruppe på følgende vis: »For folk med deres grønneste ungdom bag sig kan denne mentale udfordring føles så hæmmende, at SMS-mediet ganske enkelt fravælges som kommunikationsform«.5

Det er for disse personer en aktivitet, der er tilknyttet ungdommen, og denne »mediegenerationskløft« kan tit medføre, at disse mennesker fremstiller ungdommen på en stereotyp facon med udtryk som zappende og overfladiske medieforbrugere. Medieforsker Carsten Jessen finder, at denne fortolkning af unges adfærdsmønster er meget overfladisk. Han mener, at de netop med denne adfærd »udviser særdeles veludviklede evne til at skabe kontinuitet og sammenhæng i deres sociale relationer

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 J 9 7 SMS-generationen og fællesskabet

netop via de nye kommunikationsmedier.« Carsten Jessen fortsætter sin fortolkning af den unge som en person, der er i stand til at kunne indgå i en række forskellige kommunikative sammenhænge på en og samme tid. Derved udviser de unge en for den ældre generation vanskelig gen-kendelig kompetence, den simultane.6

Denne simultane kompetence, som kort kan beskrives som evnen til at holde flere bolde i luften på en gang, kan nok ved første blik virke overfladisk.Alligevel er det min erfaring, at den unge sagtens er i stand til at følge og besvare mobilens SMS-beskeder, spille computerens Flight Simulator spil, nynne med på cdafspillerens melodi samtidig med at han lytter til og besvarer spørgsmål fra forbipasserende voksne. Et tidstypisk udtryk for ungdommens evne til at udvise og håndtere fleksibilitet og kompleksitet.

Den frygt for en øget individualisering, her forstået som mindre fælles-skab og mindre personlig kontakt som følge af et stigende forbrug af teknologiske kommunikationsmidler, har vist sig at være ubegrundet. Der tegner sig et billede af unge som generation, der ved hjælp af teknolo-gien og de derved udvidede kommunikationsmuligheder har formået at skabe nye rum for fællesskaber og langt bedre mulighed for en optimal udnyttelse af allerede eksisterende sociale kontakter. For nutidens unge er de moderne teknologiske kommunikationsmidler blevet uundværlige for fællesskabet.

Kommunikationsforskeren, østrigeren Gerit Gotzenbrucker, har i artiklen »Mobiles Lebenr« følgende betragtninger m.h.t. mobiltelefonen set i relation til sociale netværk: »Mobiltelefonen har m.h.t. sociale net-

198 Nr. 50 Børne- og ungdmnskultur, æstetiske processer og medier SMS-generationen og fællesskabet

værk frem for alt ført til en enklere kontaktoptagelse og mere fleksibel aftaleadfærd, det vil sige udenforstående eller mindre centrale aktører finder ved hjælp af teknologien (konkret ved besiddelse af telefonnumre) lettere kontakt med grupper eller venner.«7 Altså en understregning af mobiltelefonen som hjælp til varetagelse og forstærkning af det sociale netværk.

Muligheder eller begrænsninger Noget tyder på, at de teknologiske kommunikationsmidlers voldsomme fremstormen ikke umiddelbart truer fællesskabet. Tværtimod evner teknologien at supplere det. Den skepsis, som den ældre generation møder de unge med, er et udtryk for manglende forståelse af ungdom-mens evne til at håndtere flere processer på en gang.

Fremtidsforskeren Jesper Bo Jensen kalder i Information, I 0. maj 2004, nutidens unge situationsbestemte eller »situider« og advarer mod at gøre de unges fokus på mobiltelefonen til et stort problem. Han udtaler: »Hvis man ikke går ind og accepterer de unges sociale liv, vil der opstå en lige så stor konflikt mellem ungdommen og det etablerede samfund, som det vi så i 60'erne i forbindelse med ungdomsoprøret.«

Jesper Bo Jensen maner til forsigtighed med hensyn til forbud og restriktioner vedrørende de unges brug af mobiltelefonen og opfatter forbud som en krænkelse af de unge.

Psykolog og ungdomsforsker Sven Mørch gør sig følgende overvejelser over ungdommen og ungdomslivets udfordringer. Det er tanker der for mig at se sætter SMS, unge og efterskoleproblematikken ind i en større ungdomsteoretisk sammenhæng.

Når vi taler om unge og udvikling i moderniteten kan det derfor synes at tale om, at kravet om udvikling af kvalificeret selvbestemme/se

hos unge kan formuleres som et krav om at unge skal være »kompetente« i deres ungdomsliv. (Mørch 1998 s. I 19)

Med denne forståelse er det vanskeligt at afvise de unges muligheder for at udvikle kvalificeret selvbestemmelse også gennem brug af mobiltelefon og SMS.Videre siger Sven Mørck:»Ved at bruge denne konstruktion peges der på, at unges udvikling er kontekstuel og at den især består i at kunne mestre de udviklingskrav, som et moderne ungdomsliv stiller.« (Ibid.)

Dette må få som konsekvens, at efterskolen afstår fra at styre og kontrollere brugen af SMS, da kompetencen jo netop udvikles i de reelle fællesskabssituationer.


Kompetencekravet drejer sig derfor om, at viden og selvforståelse til stadig-hed indlejres i en overordnet praksis, som består i at bruge de udfordringer og foranderligheder som tegner sig i det moderne ungdomsliv.(lbid.)

Hvis efterskolen ønsker at gå ind i de unges brug af SMS og dermed deres brug af medier, bør det gøres, så det bidrager til, at de unge får mulighed for at forholde sig og udvikle indsigt og forståelse i egen og andres brug af de nye medier, altså at skolen bidrager til »viden og selv-forståelse« som kan »indlejres i overordnet praksis« i det komplekse mediebilledlandskab. Det er en udfordring til efterskolen om konstruktivt at kvalificere de unges indsigt i de nye mediers muligheder.

Jeg har ønsket at lave et nedslag, der hvor kommunikationsformen møder en skoleform, der er baseret på fællesskab, nærvær og tilstede-værelse, der i sig selv, og i særdeleshed for den unge, er en udfordring.

Mit ønske om en afdækning af SMS-kommunikationen som en trussel mod efterskolens dannelsesprojekt må nok stå ubesvaret. Mere konkret er de tiltag, der ses i efterskolelandskabet, hvor forsøgsvise restriktioner giver baggrund for refleksion. At fratage de unge mobiltelefonen er at fjerne et praktisk og socialt redskab, der har stor betydning for deres udvikling af individualitet og sociale relationer.

At forsøge at neddæmpe og måske endda eliminere kommunikations-midlet kan i sin yderste konsekvens gøre efterskolen til en anakronistisk institution. For mig at se står efterskolen med valget mellem at se bort fra det nye medi, eller at se nærmere på de muligheder, det måtte rumme som bidrag til denne særlige skoleforms dannelsesprojekt - udvikling af fællesskab.

Den pædagogiske udfordring, der ligger i den nye kommunikationsform, kan ikke blot afvises, men bør behandles med en vægt og seriøsitet der er i overensstemmelse med det omfang har, over 6 milliarder om året.

Tegningen, der indleder artiklerne »SMS-generationen og fællesskabet« og den efterfølgende artikel »Mobile læringsrum«, er udført af Jørgen Saabye og indgik som illustration i Politiken, søndag den 9. jan. 2005. Gengivet med tilladelse fra Politiken.


Noter 1. Sørensen, Peter Linderoth {2004): Fem ugers mobilfrihed. Efterskolen,

nr. 3, 15. sept. 2004. 2. Buch, Roger {2005): Stop den mobilomani. Berlingske Tidende, 2. jan.

2005. 3. Vinther, Per {2004): Fællesskabets ø-rige. Efterskolen særnummer, aug.

2004. 4. Kristiansen, Karina, Eeg, Anne (2004): Ikke uden min mobiltelefon.

Jydskevestkysten. 24. okt.2004 5. Hedegaard, Malene {2005): Information, 5. jan. 2005 6. Jessen,Carsten {2003):Simultankompetence www.cefu.dk/nyhedsbrev/

nr5/medier_2/?print=l, {11. nov. 2004). 7. Gotzenbrucker Gerit: Mobiles Leben? http://www.univie.ac.at/Publizis-

tik/ProjektMobileliving.pdf , {7. jan. 2005)

litteratur Borish, Steven M. {1996): Danish Social Movements in a Time of Global Destabilization. Essays on the Heritage of Reventlow and Grundtvig, the Efterskole, The Postmodem. Nornesalen. Vejle. Kroghs Forlag Brun, Henrik {2004): Send bare en sms under maden. Information, 10. maj 2004 Crabtree, James, Max. Nathan, Roberts, Simon {2003): MobileUK. Mobile Phones and Everyday Life. I: Society. Marts 2003. www.theworkfoundation. com {12. nov. 2004) Dtiring, Nicola: lxBrot, Wurst, 5 sack Apfe/, l.L.D. http://www.nicola-doering.de/publications/sms-funktionen-doering-2002. pdf (7. jan. 2005) Gtitzenbrucker Gerit: Mobiles Leben? http://www.univie.ac.at/Publizistik/ProjektMobileliving.pdf, (7. dec. 2004) Hjarvad, Stig {2000): »Det selskabelige samfund« I: Samvirke, nr. 11 2000 Jessen, Carsten {2003): Simultankompetence. www.cefu.dk/nyhedsbrev/ nr5/medier_2/?print=l, {11. nov. 2004) Katz, James E, Aakhus, Mark (Red) {2002): Perpetual Contact. Mobile Communication, Private Talk, Public Performance. Cambridge University Press. Cambridge. Kopomaa, nmo {2000): The city in your pocket. Birth of the Mobile Infor-mation Society. Gaudeamus. Helsinki. Langager, Søren {2003): »Digitale læringskulturer- om mulige læringsveje i den digitale tidsalder.« I: Mathiasen, Helle (red.): It og færingsperspektiver. København, Alinea.

Børne- og ungdomskultur, æstetislæ processer og medier Nr. 50 201 SMS-generationen og fællesskabet

Langager, Søren (2001): »På tærsklen til den digitale tidsalder - individ, fællesskab og kommunikation for fremtiden.« I: Rosendal, Peter, Klee, Ni-kolaj, Nefer, Jesper (red.): Individualitet, værdier, fællesskab. Frederikshavn, Dafolo, 2001. Laursen, Ditte (2003): Svar udbedes! Besvarelsesnormen i unges smskom-munikation. Arbejdspapir til SMID-møde, Ærø 27.-28. oktober 2003. Ling. Richard (2004): The Mobile Connedion. The Cell Phone's lmpad on Society. Elsevier Ine. , Morgan Kaufmann Publisher. USA Madsen, Ulla Ambrosius (2003): Efterskolens betydning - et studie af efterskolens dannelsesprojekt & tidens unge. Efterskoleforeningens Forlag. Holstebro. Mørch, Sven; Laursen, Svend (1998): At lære at være unge - Modernite-tens pædagogik. Ungdomsringen, Meiers forlag. København. Stald, Gitte B. (2000):»Telefonitis: unge danskeres brug af telefonen i It-tidsalderen.« I: Medie Kultur, særnummer aug.2000. Teleårbogen 2003, Danmark. It- og Telestyrelsen, Ministeriet for Videnskab, Teknologi og Udvikling. http://www.si.dk (28.dec. 2004) Ziehe, Thomas (2004): Øer af intensitet i et hav af rutine. København. Politisk Revy

Jens Hjort-Petersen er uddannet lærer 1980, og har de sidste 12 år arbejdet på en idrætsefterskole. MBU stud. SDU 04/05.

Mobile læringsrum

Helle Stærmose

Hverdagsdialog og mobilitet Mine egne spæde forsøg udi (voksen)uafhængig kommunikation husker jeg bedst fra min fars dystre kommentarer til mit teenageforbrug af husets stationære drejeskivetelefon. Hans til stadighed mere lakoniske vurdering af, at »telefoner er beregnet til korte beskeder!« forekom-mer nu at udgøre den daglige status på udviklingen i datidens primære, fjernstyrende kommunikationsredskab. Min mor forsøgte at modificere den åbenlyse galskab ved at spørge ind til, hvad det dog var, jeg talte om så længe, havde jeg ikke lige været sammen med Lisbeth i skolen måske? Mit svar lå sikkert tæt op ad det, en teenager i dag vil svare, hvis nogen vover at kaste et lignende spørgsmål ud omkring deres mobilbrug; sådan noget med »lige at høre hvordan det går«-agtigt. Men hvor telefonens funktion i ungdomskulturen for kort tid siden hovedsageligt bestod i at ophæve den fysiske afstand til vennerne, har mobilen i dag indtaget en vigtig plads som samlingspunkt - »et redskab, der er i fokus, når venner mødes«, som TDC fremhæver i deres blad »Kom Nærmere«. Mobilte-lefonen kan i dag så meget mere end jeg som ung drømte om at dreje mig til - og kan bruges på utallige måder i en nærmest uendelig strøm af kommunikationsformer.

Birgitte Holm Sørensen skitserer et nyt opvækstvilkår for dagens unge. De er vokset op i spændingsfeltet mellem fysiske rum og virtuelle rum. Og tilføjes kan, at de færdes i mange rum på samme tid, virtuelle såvel som fysiske. Simultane tilstedeværelser er et blandt flere udtryk for dette fænomen. Nye fællesskaber har set dagens lys på tværs af forskellige kategorier af rum: gennem netbaserede spil og chatfora kan der kommunikeres på tværs af aldersgrænser, fysiske lokaliteter, køn og til en vis grad etnicitet.

Michail Bakhtin ( 1981) har rammesat kommunikationsprocesser i et fælles, tredje rum mellem de kommunikerende. En persons ytring,

204 Nr. 50 Børne- og ungdomskuUur, æsretiske processer og medier SMS-generationen og fællesskabet

hævder han, kan ikke ses isoleret, men er altid en respons på en anden persons ytring og dermed et socialt fænomen. I de unges nyfortolkning af mobiltelefonens muligheder har de iscenesat nye dimensioner i kom-munikationen, der udfordrer afgrænsningen såvel som funktionen af dette rum. Der finder en samtale sted, som ikke er bundet af personens fysiske tilstedeværelse, og den inddrager flere rum samtidigt, virtuelle såvel som fysiske. Når de f.eks. mødes på Londons banegårde til mobile dubbing er det et fænomen udi fællesskab, der ikke umiddelbart kan kategoriseres i et, fælles rum. Mobile dubbing, »mobilt samvær«, er et forholdsvist nyt fænomen, der først og fremmest finder sted i London.Via sms til de, der abonnerer på denne særlige service, annonceres fester i det offentlige rum, primært banegårde. Et rum, som er tilgængeligt for alle og som er kendetegnet ved en række velkendte adfærdsreguleringer. Her gør vi sådan, mens vi venter på toget, henter tante Agathe eller kysser kæresten farvel. Iført hvert sit headset og egne toner sprænger de normen for mobilitet såvel som dubbing. De deltager i den samme fest, de danser til hver sin melodi i et offentligt rum, men adskilt fra offentligheden.Ved at tage flere rum i brug på samme tid og sted eksponerer de en kultur med simultane dialoger og en flertydig kommunikation. Festen annonceres i et lukket kredsløb; det kræver medlemskab at modtage meddelelse om festen, men dens realisering finder sted i fuld offentlighed. Den er fuldt ud tilgængelig for deltagelse af de, der færdes i rummet. På en og samme tid signalerer mobile dubbing »lukket fest« pga. sin åbenlyse distance til det, der normalt finder sted på banegårde. Og samtidigt er fænomenet en åben invitation til nytænkning af banegårdens rum.

Normen for, hvad banegården kan rumme, brydes, de personlige ram-mer for hvad, det er man færdes på banegården for, revurderes. Mediet, som de fortrinsvis unge dansere kommunikerer gennem, i første omfang musikken, antydes kun. Kommunikationen finder sted i et ikke hørbart, musisk fællesskab i et rum, hvis funktion er i opløsning for en stund, ·og i hvilket hver enkelt deltagende i kommunikationen »flyder« uafhængigt af de øvrige deltagere. Manifestation af unges markering af »agency« i begrebets yderste potens - aktører med en egen dagsorden, i et spek-takulært fællesskab med flydende grænser og en selviscenesættende kommunikationsform - leves ud på banegårdens podium.

Men hvad er det, de kommunikerer, hvem kommunikerer de med og hvad er mediet egentlig - banegården, musikken, dansen elled Kommu-nikationens rammesætning bliver således ikke et afgrænset rum, ikke en fysisk lokalitet. Der er heller ikke en entydig afsender endsige en klar modtager, ikke et budskab eller et medie. Kommunikation i denne sam-menhæng bliver et møde mellem det virtuelle og det fysiske rum; et sted

Børne- og ungdomskuUur, æstetiske processer og medier Nr. 50 205 SMS-generationen og fællesskabet

midt imellem flere rum. De unge performere sætter ord på dansen ved at linke deres optræden til reklamebranchens kommercielle udnyttelse af det offentlige rum. For nogle er dansen på banegården en protest mod store virksomheders dominans af det offentlige rum. Men først og fremmest er dansen en nyskabende dialog, der sætter spørgsmålstegn ved vores hidtidige forståelse af rummets funktion og betydning.

Medier i læringsrummet Læringsrum omfatter såvel aktørerne i rummet, som aktiviteterne og rammerne for læringen. Det er et felt med mange komponenter, som spiller sammen om at skabe et miljø for læring og vidensudveksling. Ideelt set skulle komponenterne udgøre et hele: et samlet felt af udveksling, overdragelse, læring. Men et studie af skolens læringsmiljøer efterlader et indtryk af anakrone processer, der ind imellem indikerer et nærmest forhistorisk syn på medier i undervisning og et splittet felt i skolernes tilgang til integration af medier.

Der synes at være (mindst) to tendenser, der trækker skolens lærings-miljø i forskellig retning. På den ene side er der en ministeriel diskurs, som præger skolen i retning af øget fokus på målbare, konkrete og fær-dighedsorienterede mål (»Klare mål«, »Fælles mål« osv.); værdier, som var at finde i skolen dengang en lærers primære funktion var at fremstå som alvidende autoritet, der overdrog viden i passende mængder til de spørgende elever. Med reference til bl.a. Thomas Ziehe og hans temati-sering af den gode anderledeshed har vi på den anden side en søgende elevskare som ved mødet med læringens udfordring i skolen udbryder, at det der ved de allerede i forvejen, dernæst spørger hvad det kan bruges til og endelig spørger om, hvad det dog kommer dem ved? Et læringsrum mellem fakta og flow? I den ministerielle ansats dominerer fakta som forudsætning og mål, mens elevskarens læringsforudsætninger i langt højere grad iscenesættes i et flow af viden, der faciliteres af fæl-lesskabet omkring computeren, mens viden om spillet (eller et konkret computerprogram) overdrages via legen og brugen af mediet.

Ser vi på, hvad Undervisningsministeriet forestiller sig omkring un-dervisning i medier, peges der på meget begrænsede, ikke-integrerede forløb. Her skal blot for det gode eksempels skyld fremhæves et par af de mere fikse ideer til undervisningsforløb:

For at opnå kendskab til forskellige genrer og udsendelsestyper i re-lation til arbejdet med radio og lyd foreslås bl.a., at eleverne producerer et hørespil ud fra flg. skabelon:


Tag et eventyr eller digt selv en historie, som I omskriver til radioteater-for-men. Find på passende effekt/yde og fordel rollerne. Send det over skolens interne anlæg, eller hør om lokalradioen er interesseret

I forbindelse med undervisning i video har Undervisningsministeriet bl.a. denne ide til elevens produktion:

Lokale portrætter af virksomheder og personer, som viser sider af egnens historie og nutid. Det kan være interviews med arbejdere, der har virket i en menneskealder ved en nu nedlagt virksomhed, eller skildringer af håndværk. Eksemplerne taler vist for sig selv: der er væsentlig mere fakta end flow i disse to traditionelle fortolkninger af »medier«.

Overraskende nok er der ikke meget hjælp at hente i ministeriets vejledning, hvis en lærer skulle søge inspiration til at lave klassens egen webportal eller formaster sig til at søge en guide til internettets mang-foldighed. Skulle man komme på den vilde tanke at kombinere flere medier, må man også hente inspiration andre steder.

Viden i spil Ved at iagttage børn og unges mediebrug i praksis åbenbares et flow i den viden, som tilgængeliggøres, en vidensoverførsel som langt fra knytter sig til et enkelt medie ad gangen.At børn har gang i flere typer medier på en gang medfører en hurtig, simultan vidensdeling. Børn i dag producerer, overfører og modtager viden i simultane processer.Viden er ikke bundet op på tid og sted, men kan overføres og skabes i relationer, som er uafhængige af det fysiske rum og børnenes position. En tv-serie kommenteres via sms til vennegruppen, computerspillet kører paral-lelt, og den indbyggede chatmulighed udnyttes samtidigt til at få styr på opgaven til engelsktimen i morgen. Koncentration og fordybelse, en ting ad gangen, var tidligere tiders dyder; mobilitet og fleksibilitet er nutidens dogme. Mobiltelefonen er et af de vigtigste redskaber, der kitter børn og unges hverdagsrum sammen - fra hjemmet til skolen, mellem de forskel-lige fagtilbud, fritid og erhvervsarbejde, og tilbage igen. Det er vilkår og omstændigheder, som skaber børn og unge, der er omstillingsorienterede og fleksible og som er i stand til at danne sig et kvalificeret overblik over mange processer. Det er en tendens, der modsvares af diverse udviklingskurser, dagens ledere og medarbejdere coaches på.

At beherske flere medier og gerne på samme tid er i dag en nød-vendighed for den sociale interaktion. TDC fremhæver endvidere, at

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 20 7 SMS-generationen og fællesskabet

»mobiltelefonen gør børn i stand til at håndtere kompleksitet og sprede fokus«. Så måske er dagens unge ikke mindre koncentrerede end tidligere; blot evner de at orientere sig i flere rum samtidigt. lflg. Sonofon har 50% af børn over 8 år en mobiltelefon, og skal vi tage kompleksiteten i mediekompetencen alvorligt, bør det mane til eftertanke, hvorledes medier introduceres og bruges i skolen. Der synes langt fra Undervis-ningsministeriets vejledning til børn og unges faktiske brug, som den former sig i fritiden i det »uformelle« læringsrum.

Mediedidaktik - læring i praksis Der er to, men sandsynligvis flere årsager til, at unges mediestrategi generelt matches så relativt ufleksibelt og ensidigt i skolesammenhæng. Den første forklaring har at gøre med selve didaktikken; den anden har at gøre med læringsmiljøet, som det udtrykkes og tolkes af læreren. Mht. til det didaktiske aspekt vil jeg med inspiration i professor dr.phil. Ivar Bjørgens »amputerede« og »fuldstændige« læringsbegreb kigge nærmere på Undervisningsministeriets vejleding. Amputationen består primært i en fakta-orienteret overdragelse af konkrete færdigheder, mens fuldstændigheden i denne sammenhæng kommer til udtryk ved inddragelse af så mange aspekter som muligt af elevens læringsforudsæt-ninger. Bjørgens forståelse af en læringssituation, hvor det amputerede læringsbegreb er i spil, indbefatter, at eleverne får stillet en opgave, der løses med henblik på at vurdere elevens kundskaber, eksempelvis ved en eksamen. Det fuldstændige læringsbegreb derimod er processuelt med vægten på elevens egne erfaringer. Den tilegnede viden kontekstualiseres og forudsættes omsat til praksis på baggrund af elevens egen problem-formulering (Bjørgen, 2002).

Således forstået fremstår ministeriets vejledning som et skoleeksempel på, hvorledes det temmelig utidssvarende amputerede læringsbegreb fortsat bringes ind i klasseværelserne trods elevforudsætninger, som tager sit afsæt i processuel videnstilegnelse. Elevernes egne kompetencer anvendes kun i begrænset omfang i udarbejdelsen af konkrete arbejds- og projektforslag. Læreren forventes iflg. ministeriets vejledning at initiere processen, gøre eleven interesseret i et givent problem og motivere dem til at løse det, sådan som vi f.eks. så det i det tidligere citerede hørespilsscenarie. Opgaven knytter ikke an til elevens medieorienterede forudsætninger (dampradioen ville i virkeligheden give større mening end introduktion af et hørespil, vil jeg mene); deres egne erfaringer i mediebrug tages ikke til indtægt i de konstruerede problemfelter, som vejledningen skitserer.

208 Nr. 50 Børne- og ungdomslcultur, æstetiske processer og medier SMS-generationen og fællesskabet

Når læreren kigger i vejledningen, vil han se, at »i medieprocesser fremkaldes ofte nye sider og ukendte potentialer hos eleverne«. Nye og ukendte? Sandsynligvis for læreren, men en hurtig rundspørge i klassen vil afsløre, at de fleste godt ved, hvem de skal spørge til råds om opsætning, tilkobling mv. I klasseværelset er det afklaret, hvem der besidder hvilke (medie-) kompetencer.

I begge de lærerinterviews jeg gennemførte i efteråret 2004 på to forskellige skoler fremgår, at lærerne er bevidste om og i et vist om-fang omsætter elevernes erfaringer fra mere uformelle sammenhænge i undervisningssituationen med henblik på at fremme elevens positive selvforståelse. En lærer udtaler f.eks.: »Jeg oplever nogle gange, at de elever, der har ressourcer på det [mediemæssige] område, faktisk er fagligt svage på andre områder.Altså, det kan fremhæve nogle elever på en positiv måde«.

Det fuldendte læringsbegreb tager afsæt i den virkelighed, eleven færdes i. Læreprocessen forudsætter, at eleven selvstændigt, ikke definerer, men opdager et problem, som han vil fordybe sig i og løse. Målet er ikke at aflægge rapport over skolens interne anlæg, men at integrere den nye viden i den virkelighed, hvori han færdes. Det er vanskeligt at få øje på dette aspekt i den ministerielle vejledning.

Hvis vi til fulde vil anerkende og udvikle elevernes mediekompetence og samtidigt styrke de elever, der skiller sig ud ved svag faglig fundering fordrer det imidlertid en aktiv placering af medieudstyret, fysisk såvel som i skolens læringsmiljø i øvrigt. På den ene side har vi lærere, der udtaler sig positivt om vigtigheden af, at eleverne får rum til at udtrykke og udvikle deres viden mangefacetteret. På den anden side ser vi com-putere på samme skole placeret i et rum for sig, som læreren booker til særlige lejligheder. Elevernes kompetencer kommer uvægerligt til at fremstå amputerede, hvis deres væsentligste udtryk isoleres i et enkelt rum.

Skolens overordnede målsætning kommer ligeledes i karambolage med praksis. På en skole hedder det f.eks. iflg. den interviewede lærer, at skolens målsætning på it-området er: »i bredt perspektiv at det skal integreres sd meget som muligt i undervisningen«. Samtidig med denne mål-formulering vælger skolen at opretholde et medierum med computere. Samme lærer fremhæver, at undervisning i flere rum »giver en mærkelig opsynsrolle som lærer. Man gdr fra rum til rum, og det tager tid fra det, man egentlig gerne ville lave«.

En forklaring på, hvorfor man på trods af ulemperne vælger at op-retholde et computerrum frem for at placere skærme etc. i de enkelte klasseværelser, er økonomi. Et andet vægtigt argument er plads: skolens

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 209 SMS-generationen og fællesskabet

klasselokaler er ikke bygget til computerarbejdspladser, men måske er det et spørgsmål om at prioritere blyant, tavlekridt og linealer eller computerbaserede, individuelle arbejdspladser?

Lærerperspektivet som forklaringsmodel på, hvorfor unges mediekom-petencer tilsyneladende kun i begrænset omfang inddrages og præger skolerummets indretning, vedrører flere niveauer af lærerens position. Dels den rolle han har i lærerkollegiet og dels den, han har, når han træder ind i klasseværelset. I det ene forum træffes beslutningerne vedr. skolen mediepolitik, det andet sted skal den i praksis leves ud. I mine to kvalitative interviews viser der sig forskelle i strategi, som det er værd at dvæle lidt ved, når vi nu undres over skolens mediebrug. På den ene side anerkender de to lærerrepræsentanter elevernes overlegenhed udi mediebrug - altså det vi kan betegne som elevernes praktiske mediekom-petencer. På den anden side bliver de samme elever ikke et øjeblik hørt og inddraget, når skolen indkøber nyt materiel eller i øvrigt udfærdiger en mediepolitik. Og meget tyder på, at disse to lærere ikke er de eneste repræsentanter for et splittet syn på it i skolen.

Et blik ind på lærerværelset siger lidt om det endog meget personlige element, der har afgørende betydning for niveauet i mediebrug i under-visningen. En lærer i 8. klasse udtaler:

- Vi står meget forskelligt på lærerværelset i forhold til hvad vi kan og i forhold til hvor meget vi interesserer os for det. Og det er helt klart et område hvor eleverne på alle alderstrin for det meste er foran læreren. Og det skal man da helt klart vænne sig til at man i stedet for at være den der ved det hele, skal spørge til råds. Og det er der måske nogen der har vanskeligere ved end andre.Jeg oplever meget ofte at spørge elever til råds, men det er jo en anden lærerrolle end det har været tidligere. Jeg tror da, at man skal have en vis portion selvtillid, for at man så kan give dem noget andet. Og at stille sig op og sige: hvordan er det lige man gør det her?

Skolens medietilbud handler altså bl.a. om noget så basalt som vovemod, at den enkelte lærer tør slippe sin funktionsbestemte kontrol og stole på, at det, man kan tilbyde, er tilstrækkeligt til at guide eleverne frem mod sikker viden.At indtage en ny position uden at miste fodfæste.

Selv om det ikke længere er pure angst, som præger voksnes tilgang til medier og fremtidsperspektivet ved disse, så er bekymring stadig iflg. bl.a. californiske konsulent-og forskningsbaserede virksomhed Cheskin dominerende i voksengeneration (Cheskin, 2002). En bekymring, der rækker langt ud over skolens læringsstrategi. Den vedrører også børn

210 Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æstetislæ processer og medier SMS-generationen og fællesskabet

og unges fysiske såvel som mentale helbredstilstand. Eksperter fremfø-rer, at børn bliver for fede, de rører sig for lidt, de leger ikke længere sammen, de er for passive, og senest fastslår en svensk undersøgelse, at børn og unge tilsyneladende også bliver deprimerede af at bruge mobil-telefoner og internettet. Og hvem ved, måske er det lige frem farligt for børn under 8 år, der derfor for nylig af et engelsk institut blev tilrådet at undgå mobiltelefoner. Underforstået: de sidder for meget ned og glor, zapper, surfer eller hvilke betegnelser, vi nu anvender om vores yngels mediebeskæftigelser. Men børnene selv har ikke disse bekymringer. De føler sig ikke domineret af teknologien, men anser i hovedtræk de nye muligheder som en berigelse; de føler sig »empowered« af de nye medier, som Cheskin anfører. De styrer selv.

Jeg hører forældre, især mødre, udtale sig i bekymrede vendinger om deres børns nattesøvn: de sover ikke ordentligt med den mobil tændt lige i øret hele natten! Men efter at have interviewet i alt seks elever på de to skoler, jeg også interviewede lærere på, fremgår med al tydelighed, at de unge har en anden vurdering. Som en pige udtaler: »Hvis jeg synes, det er et problem, så sætter jeg den da bare på lydløs!«

Også på andre områder er der markant afstand mellem voksnes fore-stillinger om unges vilde brug af mobilen og de strategier, unge har gang i. En lærer udtaler om mobilbrug på skolen, at det nu har fundet et leje, hvor der stort set ikke længere er konflikter omkring mobilen i timerne og andre steder på skolen. De unge har iflg. læreren taget 2 strategier i brug for at hindre tidligere tiders kampe: »Nu er de blevet bedre til at skjule det eller simpelt hen lade være med at have den med.«

Hun vurderer umiddelbart, at den hyppigste strategi består i at skjule den, hvilket imidlertid ikke er i absolut overensstemmelse med de fakti-ske omstændigheder. En del elever har den ikke med og ønsker ikke at bruge den på skolen. En pige, jeg interviewede, fortalte: »Man har jo ikke rigtigt noget at bruge den til i skoletiden - de andre er jo også i skole. Du snakker heller ikke rigtigt med dine forældre, mens du er i skole ... «

Mobil fremtid Måske er tiden inde til at stole på de unges egne vurderinger? For mange er mobilen en fuldt integreret del af deres hverdag; de har haft den længere end voksengenerationen og kender dens muligheder og begrænsninger til fulde. De ved som hovedregel, hvornår den er på, og hvornår den skal »skjules«, og andre kommunikationsstrategier tages i brug. Hånden på hjertet: det er sjældent de unges mobil, der ringer i biograferne, vel?


Vi ved fra en nylig udført undersøgelse blandt brugere af mobiltelefoner i dagligdagen i England, at ca. 40% vurderer, at de ikke ville kunne klare sig uden deres mobiltelefon, mens dette forhold kun gør sig gældende for 20%, når det gælder bærbar computer og internetadgang. Dvs. at 40% er den engelske befolkning, og sandsynligvis også den danske om ikke mere, ikke kan forestille sig deres nuværende liv uden mobiltelefon. De er afhængige af den i deres sociale og arbejdsmæssige sammenhænge, de lever et liv tæt forbundet med adgang til mobil kommunikation. Så er det bare jeg undres. Hvordan opstår så denne fremmedhed i skolesammen-hæng? Hvorfor vælger nogen skoler at indføre postkasser til elevernes mobiltelefoner, forbyder mobilsnak på skolen og isolerer denne type kommunikation, som noget der i hvert fald ikke vedrører skolerummet? En tilgang er bekymringen over de unges livsstil, herunder opbruddet af hidtidig kendte samværsformer og en ny måde at organisere livet på. Sådan har det altid været, der er ikke noget nyt under solen i foræld-regenerationens bekymringstilstand. Det nye er, at bekymringen sniger sig ind i læreplaner og kommer til udtryk i didaktiske overvejelser, der hører en svunden tid til.

Elevernes kompetencer udfordrer læringsrummet og det er nu op til den enkelte lærer at gribe ud efter den praktiske medieorientering og perspektivere mere end initiere læreprocessen. Det kræver mod og indsigt. Selve formålet med medieundervisningen i skolen er ærlig nok og besidder vældig positive intentioner om at styrke elevens færdighe-der i at forstå og bruge medier, producere og analysere, styrke elevens handlemuligheder osv. Men redskaberne til at opnå målsætningen er langt fra på plads.

En farbar vej at gå er at vende bøtten, og i stedet for at bruge møde efter møde på lærerværelset på at afklare hvilke behov, it-udstyret skal opfylde, begynder at fokusere på de muligheder, computeren og de øvrige medier kan tilbyde ved at lukke dem indenfor. Integrer dem i undervisningen, når det nu en gang er målsætningen. Vi kunne jo heller ikke finde på at indrette et rum med blyanter, et andet med tavle og kridt osv. Lad udstyret være tilgængeligt for alle. Ved at lukke det inde, vanskeliggøres den læring, der automatisk finder sted når børn og unge samles om mediet. De er vant til at arbejde sammen. Gode spillere guider de mindre erfarne rundt på banen i computerspillet, børn chatter flere sammen mv. De er sjældent alene om et medie, men deler erfaring og viden i et praksisfællesskab med læring her og nu.

Ved at integrere it aktivt i undervisningen (kan) opnås ny læring på tværs af traditionelle klasseopdelinger. Det vil i langt højere grad være muligt at differentiere undervisningen ved at lade eleverne indgå i grupper

212 Nr. 50 Børne- og ungdomskuUur, æstetiske processer og medier SMS-generationen og fællesskabet

efter, hvem de deler interesser og kompetencer med. Elever i 6. klasse kan eksempelvis redigere og layoute større elevers produktion og dermed bidrage med viden i horisontalt perspektiv samtidig med at de får indblik i nye fagområder. Det fordrer naturligvis en anden lærerrolle, end den der praktiseres foran tavlen. Og det involverer nytænkning i undervisningen, som rækker ud over den enkelte skoles beslutningskompetence bl.a. i forhold til holddannelsesprocenten. Men hvo intet vover ...

litteratur Bakhtin, Mikhail (1981): The Dialogic /magination: Four Essays by M.M. Bakhtin. Austin, Texas: University of Texas Press Bjørgen, Ivar A. (2002): »Det amputerte og det fullstendige læringsbegrep. Et forsøk på at ordne en del forhold omkring læringsbegrepet.« I: Ungdomsliv og læreprocesser i det moderne samfund, Billesø og Baltzer, Anne Knudsen og Carsten Nejst Jensen (red.) Crabtree, James, Nathan, Max and Roberts, dr. Simons (2003): Mobile UK. Mobile Phones and Everyday Life, www.theworkfoundation.com Overbye, Stine (2004): »Generation Mobiltelefon«, I: TDC: Kom nærmere, november 2004 Skog, Berit (2004): »Mobiltelefonen - en ressurs eller et problem i skolen? En lærerundersøgelse«, www.svt.ntnu.no/iss/Berit.Skog/rapporter/laerer-rapport.2004.pdf Sørensen, Birgitte Holm (2002): »Børnenes nye læringsforudsætninger - didaktiske perspektiver«. I: Børn på nettet - kommunikation og læring, red. Birgitte Holm Sørensen, Carsten Jessen og Birgitte R. Olesen Sørensen, Birgitte Holm (2001): »Børns brug af interaktive medier - in-spiration til ny læringspraksis i skolen«, I: IT i uddannelserne. Danmarks strategi for uddannelse, læring og IT, KBH, Undervisningsministeriet Wiesener, Kim (2004): »Lydløs dans i myldretiden«, Politiken, 28.11.2004 Ziehe, Thomas (1999): »God Anderledeshed<<, i Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur nr. 39.

www.cheskin.com (2002): »Designing digital experiences for youth«

www.faellesmaal.uvm.dk/fag/Medier

www.mobileclubbing.com

Desuden: interview med klasselærer, 8. klasse Nyborg Friskole, samt ele-verne Lasse og Nikita, 8. klasse, Nyborg Friskole. Interview med forstander


og lærer på Koldingegnens Idrætsefterskole samt eleverne Christian, Britt, Sasha og Katrine.

Helle Stærmose er projektkoordinator ved Center for Sex og Sundhed. Underviser unge under-visere i formidling, sexualitet og rusmidler. Forestår initiering og koordinering af diverse forebyg-gelsesprojekter rettet mod folkeskolernes overbygningsklasser. BA i Arabisk Sprog og Kultur samt MA i Afrikaområdestudier.

'Har de lavet det i Paintbrush?'

Gina Bay

8CøUl"$eM•P (l)controlP•nel

March 26, 2006 ·April 02, 2005

pilotprojekt med to furmil: Dels at give et indblik i og viden om de mange forskellige fofmer for kristne religioner, der findes rundt omkring pi den globale &eene netop nu; Dels at udstyre de studerende med en række vigtige kompentencer som fx evnen til at lave projektarbejde i grupper, elektrimisk litteratursøgning, mundtlig og skriftlig fremstilling og formidling og netværkskommunikation Ilia IKT

Artiklen giver et billede af en gruppe unge universitetsstuderendes æstetiske fornemmelser og præferencer over for internetmediet, visuelt og kommu-nikativt. Helt konkret fortæller de studerende om spændingsfeltet mellem deres mere fritidsrelaterede oplevelser med internetmediet og brug af en e-læringsplatform i undervisningen.Artiklen har sin baggrund i et pilotprojekt gennemført på religionsstudiet på Syddansk Universitet i foråret 2004, hvor en gruppe studerende på 2. semester har brugt e-læringsplatformen Blackboard i faget »Kristendom på den globale scene anno 2004«. Artiklen bygger på to gruppe-interview med syv studerende foretaget ved semestrets afslutning.

Blackboard - det visuelle udtryk Jeg sidder sammen med tre mandlige studerende, der læser religion på 2. semester på Syddansk Universitet.Vi diskuterer, hvordan de har oplevet det at skulle bruge e-læringsplatformen Blackboard. En af drengene klik-

216 Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier 'Har de lavet det i Paintbrush?'

ker rundt på Blackboard-siden, snakken går livligt, og den får ikke for lidt, når det gælder Blackboards design:

I: - Hvad synes I om designet? 5: - Det er lidt kedeligt.

I: - Kedeligt? 7: - Ja, det er i hvert fald ikke pænt. 5: - Nej , det er det godt nok ikk'!

I: - Det er ikke pænt ... ? 7: - Nej, jeg håber ikke, det er dig, der har lavet det? I: - Neeej ... (ler).

6: - Har de lavet det i Paintbrush? (alle ler). I: - Det er nogle amerikanerne, der har lavet det, så I kan sige, alt

det I vil. 6: (ironisk) - Jamen, så' det derfor, det er grimt. 5: -Ja! 7: - Jeg synes heller ikke, det er særlig brugervenligt. I: -Nej?

7: - Det er sådan lidt, jeg ved ikke ... Jeg synes ikke, det er vildt logisk opbygget.

5: - Nej, det er det godt nok ikke!

Det er tydeligt, at Blackboards design ikke falder i drengenes smag. Det er ikke »pænt«. Men hvilke æstetiske præferencer har denne gruppe universitetsstuderende? Kan vi finde frem til en slags digital æstetik for denne gruppe unge? Artiklen vil give et bud ved at overlade ordet til de unge selv. Helt konkret vil de fortælle om deres fritidsrelaterede oplevel-ser med internetmediet i forhold til at skulle bruge en e-læringsplatform som Blackboard i undervisningen. I to gruppeinterview har jeg først talt med de fire kvindelige og dernæst de tre mandlige studerende. Vi, der taler sammen, er:

I = Kvindelig studerende, 22 år 3 = Kvindelig studerende, 22 år 5 = Mandlig studerende, 22 år 7 = Mandlig studerende, 27 år

2 = Kvindelig studerende, 22 år 4 = Kvindelig studerende, 24 år 6 = Mandlig studerende, 24 år I = Kvindelig bibliotekar, 35 år

Som bibliotekar har jeg i forårssemesteret været tilknyttet forløbet som vejleder i informationssøgning og Blackboard. Derfor er jeg ikke en neutral interviewer for disse unge. Men jeg har ikke haft nogen »dømmende magt« i forløbet, og de studerende virker ret frimodige sammen med mig.

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 2J 7 'Har de lavet det i Paintbrush?'

Pigerne er måske knap så spydige i deres kommentarer som drengene. Men de er heller ikke synderligt begejstrede for Blackboards design. Der bliver brugt ord som kold, kedelig, asymmetrisk og forvirrende. I starten er det lidt svært at sætte ord på:

3: - ... i forhold til andre hjemmesider, man er inde på, så virker den som et godt udgangspunkt, men jeg synes godt, der ku komme nogle flere ting ind, og ja - det er svært at forklare. Nogle større bogstaver måske.

Senere kommer der flere ord på:

3: - Det er lissom vigtigt på forsiden, at der er nogle billeder, at der er nogle farver, når man kommer ind på en forside, og at det ikke bare er sådan et eller andet tørt og koldt. For det gør noget visuelt, når man kommer ind.

Hos denne kvindelige studerende er det vigtigt med farver og billeder for at gøre hjemmesiden indbydende. Hos drengene er det lidt anderledes:

6: - ... altså lissom DSB's hjemmeside, den synes jeg heller ikke er særlig pæn, men den er bare sådan meget overskuelig og let at bruge

7: - Den er stadigvæk noget pænere, end det der, synes jeg. Det er sådan meget kasser, der er overhovedet ikke nogen horisontale og vertikale linier. Der er slet ikke noget som helst.

Det betyder ikke så meget, om det er pænt, bare der er struktur, og det er overskueligt. Hvad der menes med overskueligt, bliver lidt mere konkret, da vi diskuterer TV2's hjemmeside:

7: - Hvad med den der TV2-side, er den flot? 6: - Jeg bruger den ikke ret meget, må jeg indrømme, men jeg synes

faktisk opsætningen er god, man kan godt se, den har været dyr at lave (5 finder den frem på skærmen)

7: - Okay! Den er også rimeligt overskuelig 5: - Ja, det må man sige

I: - Men, der er jo fx også enormt meget tekst, men det er bare måden, det er sat op ... eller hvad?

7: - Ja men du kan se. Det er lissom sat op i nogle spalter, det gør det meget mere overskueligt

218 Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier 'Har de lavet det i Paintbrush7'

De studerende er reflekterede og kritiske omkring de visuelle elemen-ter. Det skal være indbydende at gå ind på en hjemmeside, og den skal være let at gå til. Billeder, farver og overskuelighed er noget af det, der fremhæves. Inden de studerende igen får ordet, vil jeg tage en kort omvej og kigge på, hvordan de studerende har brugt Blackboard.

Benyttelsen af Blackboard Et af formålene med at inddrage Blackboard i forløbet var at få op-bygget en fælles vidensplatform, der kunne samle både studerendes og underviseres noter, opgaveforslag, litteraturhenvisninger mv. om »Kristendom på den globale scene anno 2004«. De 34 studerende blev delt i fire overordnede temagrupper (amerikansk, europæisk, asiatisk og afrikansk kristendom), som i arbejdsgrupper med to til tre personer skulle løse hver deres opgave.Vi etablerede lukkede virtuelle grupperum for de fire temagrupper. Samtidig opfordrede vi dem til at samarbejde ved løbende at publicere deres resultater i Blackboards diskussionsfora. Dette blev i meget ringe grad gjort. De fleste grupper publicerede på vores meget direkte opfordring en foreløbig problem-formulering for opgaven. Men efterfølgende var de fleste rum præget af en rungende tavshed.

Gennem spørgeskemabesvarelser ved semestrets afslutning angav ho-vedparten af de studerende, at de havde været logget på Blackboard en til tre gange om ugen. Oftest har de logget på for at hente informationer om og til kurset; 17 ud af 23 nævner dette. I modsætning hertil er der kun 6, der nævner det at lave indlæg. De studerende har fortrinsvist brugt Blackboard som et »digitalt dueslag«, hvor de har hentet informationer. Det blev ikke rigtigt til noget med den fæl/es vidensplatform. Men hvilke årsager kan der være til den manglende kommunikation? Hvordan oplever de studerende at skulle kommunikere via en computer?

»Det her det er da lettere ... « Der er modstridende følelser på spil, når det drejer sig om at publicere faglige overvejelser i Blackboards »Discussion Board«. Det er ikke en-tydigt lettere at række hånden op online end offline:

5: - ... jeg synes osse det ku' være spændende at se, hvordan de andre grupper havde grebet det an. Osse selv om, fx. hvis man fik nogle opgaver, hvor det ikke havde så stor betydning, om det var amerikansk kristendom eller europæisk kristendom, så ku' man gå

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 219 'Har de lavet det i Paintbrush?'

ind og se på, hvad de havde lavet, men den var så lukket. Det synes jeg var lidt ...

I: -Mmm? 7: - Men - jeg ved ikk', jeg tror det er meget godt, netop det der

med at det er lidt privat, selvom vi kan godt blive enige om, at det er åndssvagt, men det er meget menneskeligt osse det der med ... Det er det samme, hvis man skal række hånden op på klassen, det er der mange som osse ikke ...

5: - Ja ja, men det er da klart, men jeg synes da, det her det er da let-tere ... osse fordi der er så få, der går ind og læser det, der faktisk er skrevet ...

7: - Jaaaa ... 6: - Ja ... jo, det er da rigtigt, men jeg ved ikke, jeg synes ikke, jeg har

haft lettere ved det - og skrive noget inde - altså i forhold til at sige noget på klassen. Men det er rigtigt, som du siger, der er ikke så mange, der vil gå ind og læse det ...

På den ene side udtrykker de studerende en vis form for blufærdighed. På den anden side er der et stort ønske om at kunne se, hvordan resten af holdet har grebet arbejdet an:

I: - Jeg ku godt ha tænkt mig at ku gå ind og se, hvor langt de andre var nået, og hvad de havde, . . . og hvad de diskuterede og sådan noget, selvom de ikk' lige var under asiatisk kristendom ...

3: - Osse finde ud af, hvordan de andre bruger forløbet, hvordan de håndterer det at bruge Blackboard ikk', hvordan det bliver brugt, ellers synes jeg ku' være rart.

Blufærdigheden og ønsket om større åbenhed kan ses som to sider af samme sag. De studerende er i tvivl om, hvordan de skal begå sig i Blackboards digitale læringsmiljø, og det er som om det afholder dem fra at deltage. Det kan ses som et udtryk for, at de savner muligheden for det, der hos Lave og Wenger benævnes legitim perifer deltagelse. Ved legitim perifer deltagelse menes der, at det er tilladt for nyankomne at aflure de ældre og mere erfarne i et praksis- eller læringsfællesskab, og det er »en måde at få adgang til forståelseskilder på gennem stigende deltagelse.« (Lave og Wenger 2003, s.38) I vores tilfælde er mulighe-derne for at »aflure« andre lærendes praksis begrænsede. Heri kan en del af forklaringen på den manglende kommunikation ligge. Man kunne overveje at fremme dette element ved at lave større »communities«


på tværs af fag eller årgange, hvor nye studerende kan aflure, hvordan ældre studerende færdes i digitale læringsmiljøer.

En af de studerende, der ikke har været ramt af blufærdighed, har til gengæld haft den frustrerende oplevelse, at hans indlæg blev ignoreret:

5: - Jamen altså fx. min gruppe, der var der en tråd eller en meddelelse, som der blev lagt ind af en af de andre - resten det var noget, jeg lagde ind.Jeg fik overhovedet ikke noget feedback på det, jeg lavede ... Og jeg sagde ellers til dem: Jamen vi skal jo, ka' I ikk' lige skrive det ind til Blackboard, hvad I har lavet osv. - Der skete aldrig noget.

Han har hverken fået respons eller anerkendelse for sin indsats, kun en rungende tavshed.

Kommunikationsformer på nettet Blackboards »Discussion Board« er på flere måder rigidt og upraktisk. Den skriftlige og asynkrone form er tidskrævende, og den er i konkur-rence med mange andre kommunikationsredskaber:

4: - ... altså jeg har det sådan, hvis jeg skal lave et produkt sammen med en, så kan jeg gøre det bedre og hurtigere ... for jeg tænker osse på, jeg ska' osse bruge meget tid på at formulere det hele tiden på nettet, og så skal jeg forklaaare mig og så, hvis jeg gør det over telefonen - så kan jeg gøre det på 3 minutter. Så for mig er det nemmere ... plus når man sidder og snakker sammen face-to-face, så bliver det osse, så deler man sine tanker og det den anden siger, inspirerer måske en hurtigere til at sige noget ... hele det der ... det går hurtigere og det synes jeg ... det kan jeg bedre li'.

3: - Jeg tror, for mig handler det osse om, at programmet ikke er blevet præsenteret lige præcis fra studiestart af .... For nu har vi lært hinanden at kende, ... og nu har vi fundet en anden måde at kommunikere på.

Man kan heller ikke se, om der er andre online samtidig med en selv. Eller om der overhovedet er nogen, der har læst ens indlæg. En enkelt nævner direkte, at de har brugt Messenger i stedet for Blackboard:

6: - ... fordi vi syntes, at det var lettest at bruge det. Også fordi du kan se med det samme, hvis du har fået en meddelelse. Så popper det op på skærmen.

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 2.1 0J 'Har de lavet det i Paintbrush?' W

Der kan være andre forhold, der spiller ind på de studerendes manglende lyst til at kommunikere via Blackboard. Det er kendetegnende for alle syv studerende, at de oftest går på nettet derhjemme, og de gør det alene. De bruger mail eller chat via Messenger:

6: - ... og hvis man bare lige skal chit-chatte med nogen venner el-ler et eller andet - bare lige sådan hurtig overflødig snak ... altså ... det behøver det ikke at være, men det er den go' til synes jeg, man kan lynhurtigt se, hvem der er på ... eh ja

I: - Er det lukkede ... rum, eller hvad man skal sige ? 6: - Ehh ... ja ... ja, men de er lukkede.Altså det foregår sådan, at du

kan kontakte nogen personer, og så kan du så føje dem til din liste - altså over kontaktpersoner, og så kan du så snakke med dem

Det at chatte i åbne fora er ikke noget, de studerende gør særlig meget i. Et par af pigerne fortæller, at de førhen chattede i åbne fora, men det er de for længst holdt op med:

I: - ... det var bare ... det gør jeg ikke mere, overhovedet.Jeg synes ikke, det er interessant og sjovt længere

I: - Det er egentlig lidt sjovt. Hvorfor bliver man træt af det? 3: - Det er /iige i den periode også med mine venner og sådan noget,

det var lige der omkring i I 0. klasse, hvor man gjorde det. Fordi det var sjovt og spændende og så ku man sidde og tage pis på hinanden, men det var mest det, det var fis at skrive nogle ting, der ikke var rigtige, for det var vildt sjovt lige i den periode. Så er det bare ikke så sjovt længere ...

De studerendes egen fritidsrelaterede kommunikation via computeren er fortrinsvist præget af privathed og intimitet. Det kan måske også antyde en forklaring på denne gruppe unges manglende lyst til at publi-cere »offentlige« indlæg? I flere undersøgelser ser børn og unge netop kroppens fravær i chatten » ... som en mulighed for at udtrykke sig mere i overensstemmelse med sig selv som man er (Holm Sørensen 2000, s. 64). Men det er ikke entydigt den oplevelse, disse unge har i faglig sam-menhæng. I og med forløbet er funderet i tilstedeværelsesundervisning, er de ved navns nævnelse måske lidt for synlige.


Ønskemenuen Afslutningsvis bad jeg de studerende om at lave deres egen udgave af Blackboard. Jeg uddelte nogle blanke look-a-like menu-knapper, så de studerende kunne døbe og bygge deres egen menu for Blackboard. Her viser der sig for første gang en ret markant kønsmæssig forskel. Pigerne vil have 14 specifikke punkter. Drengene er mere optagede af at diskutere websider. De bliver aldrig så konkrete med menu-knapperne og deres indhold. De bliver kogt ned til fire punkter, som viser videre til en række ikke specificerede underpunkter.

Det er tydeligt, at de studerende liver op i denne sidste del af inter-viewet, hvor de »redesigner« Blackboard. Hvor samtalen indledningsvist til tider har været lidt stiv og kejtet, så kommer der i den sidste del flere interessante ting frem, mens vi sidder og leger med at omdøbe knapperne:

7: - Det er smart, at kunne se hvem der er på - f.eks. med deres navn eller sådan et eller andet.

I: -Altså a la Messenger? 7: - Ja, nu ved jeg ikke, hvordan det ser ud, men at der fx. nede i

hjørnet af siden, så stod der alle dem, der var der i dag. 5: - Da kunne det være supersmart som 7 siger og se hvem der er

online, for så ku' man se, om der var en fra gruppen, der var online - tilfældigvis

6: - Så ku' man måske osse lave sådan en pop-up-funktion lissom i messenger, hvor der er sådan en, hvor du er tilknyttet en fra din gruppe, hvor du så kan se, når det gruppemedlem er online, så popper navnet lige op ude i siden, så er man osse fri for at gå helt ind.

De studerende er opfindsomme og inddrager naturligt egne erfaringer. Der bliver gået til den, og pigerne tager nærmest ordene ud af munden på hinanden:

2: - Så opslagstavlen er derovre. 4: - Ja, go' ide!

I: - Så man har menuen? I: - Du er faktisk klikket ind på den der, når du starter, men det skal

stadigvæk være øverst, fordi at hvis du klikker ind på noget af det andet, så skal du ku klikke tilbage til den.

I: - Ehmn ... det du siger, det er, at du vil ha' de der knapper her og så ... dem beholder du, lige meget hvad du går ind på?

0 Om HVAL.DK

I: - Ja, sådan så du altid har ... I: - Så du hele tiden har .. . I : - Så du hele tiden har ... nu vil jeg lige over og chatte, selvom jeg

er gået ind på noget helt andet, så kan jeg lige trykke på chat. I: -Mmm. I: - ... eller jeg kan lige trykke på mail eller et eller andet ... 4: -At du hele tiden har links'ene I: - ... sådan så at links'ene hele tiden er der. 4: - Ja, det tror jeg er en god ide, uanset hvad du går ind på - ja!

De er da også begejstrede for resultatet :

4: - Jeg synes, det her det er rigtigt godt. ÆV ! - hvornår kommer det?

I: -Vi vil have copyright på det her! 4: - Ja, det vil vi!

Men hvad er årsagen til dette skift? Det kan helt banalt handle om, at en interviewsituation er kunstig, og at man først er talt varm efter et stykke tid. Men rammesætningen af en mere legende situation kan også have en betydning. I legens og fiktionens »virtuelle rum« kan» ... udsagn og udtryk aflæses inden for en anden kode« (Mouritsen 200 I, s.191 ). Udsagn og udtryk er frigjort fra og har en anden betydning og vægt end i en dagligdags ramme. Den fri leg med knapperne kan med andre ord være med til at skabe et rum, hvor de studerende frit kan boltre sig og mere eksplicit udtrykke deres æstetiske fornemmelser, uden at det har nogle konsekvenser i den øvrige dagligdag.

Endelig kan der være en pointe i, at det er svært at sætte ord på æstetiske fornemmelser. Mouritsen taler om, at »æstetisk refleksivitet«

223


har en særlig implicit karakter. Den» ... eksisterer ikke som sådan«, men findes som et slags lager af intuitive fornemmelser. Fornemmelser som gennem legen med en »konkret manifestation« kan bringes til eksistens og aktualiseres i udøvelsen. (Mouritsen 200 I, s.185)

Biackboard - et digitalt dueslag? De studerende er mildest talt ikke imponerede af Blackboards æstetiske udtryk. På det visuelle plan savner de farver og billeder, der kan gøre den mere indbydende at gå ind på. Til sammenligning har en platform som HVAL.dk; der fortrinsvist er brugt i folkeskoler, et helt andet vi-suelt udtryk (H.V.A.L. = Helhed, Viden, Ansvar, Læring). På forsiden er der farver og billeder af smilende børn, og en hval boltrer sig i havet. Som på Blackboard er der en menu i venstre side. Den har noget af det, drengene savner: få overordnede punkter, der via en rullemenu henviser til underpunkter. Mange steder er overskrifter ledsaget af illustrationer, der tydeliggør, hvad linket fører hen til. Disse støttefunktioner gør det lettere at navigere i HVAL' ens elektroniske rum. På det kommunikative plan er chatten bygget op omkring en række figurer. Når man vil ind at chatte, vælger man en figur, der taler for en. En anonymisering i en eller anden form kunne måske også gøre det nemmere for mine studerende at udtrykke sig. Når man ikke er så synlig som person, bliver man heller ikke så direkte »mærket« af de indlæg, man laver.

Men hvorfor en sådan forskel? Har ansatte og studerende på et universitet ikke behov for æstetiske oplevelser i digitale læringsmiljøer? Blackboard skal måske afspejle et universitets seriøsitet. Platformen betegnes som et »undervisningssystem«, »hvor de centrale funktioner er tilrettelæggelse og publicering af undervisningsmateriale ... « Black-boards menu er opbygget efter »en bestemt struktur og et bestemt indhold, hvorfor der lægges op til en bestemt undervisningsform.« (Learningnet 2004) Den »bestemte undervisningsform« kan vel bedst betegnes som lærerstyret. De studerende har godt nok et »digitalt due-slag«, hvor de uafhængigt af tid og sted kan hente informationer. Men det er underviseren, der kan publicere materialet og bestemme i hvilke menupunkter, det skal ligge. De studerende kan heller ikke umiddelbart selv initiere diskussionsfora på Blackboard. De studerendes ønsker kan ikke umiddelbart opfyldes i Blackboards struktur, hvor fleksibiliteten er meget begrænset. Vi kan godt gå ind og omdøbe menu-knapperne, men indholdet er prædefineret i mediet og kan ikke I 00% til rettes de studerendes ønsker.

I valget af Blackboard som e-læringsplatform har man måske også

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 21 05 'Har de lavet det i Paintbrush'?'

fravalgt de studerende som spændende medaktører i et virtuelt læ-ringsfællesskab. Fællesskaber styrkes ofte af, at medlemmerne føler, de har indflydelse og får opfyldt ønsker og behov (McMillan & Chavis 1986). Dette kan ikke i særlig høj grad realiseres i Blackboard.

Digital æstetik Umiddelbart lever Blackboard ikke op til denne gruppe unges æsteti-ske normer, og det har sandsynligvis været en af grundene til den sløje aktivitet på Blackboard. Men kan vi finde frem til en slags digital æstetik for denne gruppe unge? Hvad kendetegner egentlig »digital æstetik«? Begrebet problematiseres af Bo Kampmann Walther p.g.a. computerens fluktuerende medieform. I hans optik defineres det »digitalt frembragte kunstværk ... ved en forpligtethed på publikums formændrende med-virken« (Walther 2003, s. I 15).Via computerens iboende muligheder for interaktivitet lægges der op til, at beskueren går i clinch med kunstværket, og der findes ikke nødvendigvis et »stabilt, afgrænseligt mulighedsrum«, som vi kan spørge ind til.

Nu kan Blackboard næppe betegnes som et digitalt kunstværk, og der er ikke mange muligheder for at ændre på dets form. Men hvis vi betragter Blackboard som en digital artefakt, synes jeg alligevel, der kan drages paralleller. Ligesom et kunstværk behøver en e-læringsplatform sine brugere »for at blive realiseret til fulde«. (Walther 2003, s.42) I min forenklede udgave af Walthers komplekse optik er det, jeg vil forholde mig til dels »værket« som producentens »initiale formafgørelse«, dels brugerens »realisering af værket« (Walther 2003, s.130-133). Jeg ved-kender mig, at jeg bevæger mig på tynd is. Men hvis vi nu forudsætter, at en »digital æstetik« i en eller anden forstand findes, hvilke elementer er der så på spil i denne gruppe unges digitale æstetik? I forhold til den »initiale formafgørelse« lægges der vægt på, at der er:

- farver - billeder - struktur - overskuelighed

I »realiseringen af værket« lægges der især vægt på, at man:

- kan se, om der er andre online samtidig med en selv, at kunne mærke liv,

- kan følge andres arbejde i det elektroniske rum,


- kan få anerkendelse og reaktion på de indlæg, man laver, kan få besked, hvis der er sket noget nyt,

- kan se, om der er nogen, der har læst ens indlæg, - kan kommunikere i private og selvstyrede »rum«.

Denne gruppe studerende har givet os et udgangspunkt for at kunne tale om en »digital æstetik«. Men hvilke redskaber findes der til at grave endnu dybere i fænomenet?Walther præsenterer en række faktorer, der er uomgængelige i omgangen med digitale medier, og jeg finder særligt de følgende interessante

lmmersion - følelsen af at blive løftet over i en anden verden. Agency - handler om brugerens behag ved direkte at kunne påvirke

det elektroniske rum. Betydning - den kvalitative effekt af de realiserede valg (Walther 2003, s. I 18)

Nu kan man diskutere, om immersion er ønskeligt i en undervisningssam-menhæng. Men hvis der skal være en pointe med virtuelle læringsmiljøer, så skal de vel på en eller anden måde kvalitativt adskille sig fra de fysiske miljøer og ikke bare fungere som »digitale dueslag«? De studerendes muligheder for at agere i Blackboard er stærkt begrænsede. De muligheder, der er for at påvirke det elektroniske rum, er ikke forbundet med behag, men i højere grad med blufærdighed. De studerende føler heller ikke, at deres valg og indlæg har haft nogen betydning eller kvalitativ effekt.

Afsluttende bemærkninger Jeg har forsøgt at give et billede af en gruppe unge universitetsstude-rendes æstetiske fornemmelser. Gennem vores samtaler er det blevet klart, at der eksisterer en art digital æstetik blandt disse unge. Og det er blevet klart, at Blackboard ikke lever op til deres æstetiske normer. Sandsynligvis har det haft en betydning for brugen af Blackboard. Flere af mine studerende nævner direkte, at de har brugt helt andre kom-munikationsredskaber, fordi Blackboard ikke fungerer for dem. Der eksisterer altså en reel risiko for, at de studerende vil undlade at bruge en e-læringsplatform, hvis den ikke lever op til deres æstetiske normer. Men hvad kan der gøres?

Det har gjort stort indtryk på mig, at de studerende har så meget at byde på. Der blev lagt utrolig stor energi og kreativitet i arbejdet med at redesigne Blackboard, så den kunne blive et mere levende og æstetisk

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 21 G) 7 'Har de lavet det i Paintbrush?'

indbydende sted at komme. Derfor kunne det for mig at se kun blive en gevinst at inddrage de studerende som aktive medaktører i udformningen af Blackboards udtryk og indhold. Ved at lade dem have en kvalitativt betydende indflydelse på æstetikken i det digitale læringsmiljø, ville det måske også skabe mere aktivitet og deltagelse i læringsfællesskabet. Det at skabe og have indflydelse gav øjeblikkeligt engagement hos de studerende, og der var aktiv deltagelse hos alle. De studerende giver måske også her et hint om, hvordan vi skaber mere levende og aktive læringsmiljøer.

Hvis vi vælger, at der er noget, der hedder en »digital æstetik«, så må vi tage denne gruppe unge studerende alvorligt. De har givet os et udgangspunkt for at tale om digital æstetik, men hvordan kommer vi videre? Kombinationen af leg med konkrete digitale artefakter og en »aktualisering« af æstetiske fornemmelser har vist sig at være frugtbar. Den gav et muligt rum for at kunne italesætte en digital æstetik.Ved at lege videre med mulighederne kan vi forhåbentlig grave dybere ned i fænomenet, så Blackboard og andre digitale artefakter kan realiseres til fulde.

litteratur Bjømstad, Taran L. og Ellingsen, Tom (2002): Nettsvermere: en rapport om ungdom og lnternett. Statens Filmtilsyn, Oslo Blackboard Learning System: <http://e-learn.sdu.dk> (Syddansk Univer-sitets adgang til Blackboard (kræver password)). Lokaliseret 13.03.2005 Drotner, Kirsten (1993): »Medieetnografiske problemstillinger - en over-sigt.« I: Mediekultur, nr. 21 Gulløv, Eva og Susanne Højlund (2003): Feltarbejde blandt børn: meto-dologi og etik i etnografisk børneforskning. Gyldendal, København Holm Sørensen, Birgitte (2000): Børn i en digital kultur- forskningsper-spektiver. Gads Forlag. København Holm Sørensen, Birgitte (2002): »Børnenes nye læringsforudsætninger - didaktiske perspektiver« I: Holm Sørensen, Birgitte, Carsten Jessen og Birgitte R. Olesen (2002): Børn på nettet: kommunikation og læring, Gads Forlag, København HVAL.dk: <http://hval.dk> Lokaliseret d. 13.03.2005 Lave, Jean & Etienne Wenger (2003): Situeret læring - og andre tekster. Hans Reitzels Forlag, København. Leamingnet.dk: <http://www.learningnet.dk/Læringsplatforme/index. html> Lokaliseret d. 13.03.2005 McMillan, David W. & David M Chavis (1986): »Sense of Community: a definition ad theory«. I: Journal of community Psychology 14, pp. 6-23.


Mourltsen, Flemming {2001): »Æstetisk refleksivitet og refleksionstyper i børns former for narrative udtryk og leg«. I: Gleerup, Jørgen og Finn Wie-demann (red.): Pædagogisk forskning og udvikling. Syddansk Universitets-forlag, Kolding Walther, Bo Kampmann {2003): Laterna Magica: på sporet af en digital æstetik. Syddansk Universitetsforlag, Odense

Gina Bay er bibliotekar ved Syddansk Universitetsbibliotek.Arbejder til daglig med at formidle og undervise i brugen af elektroniske informationsressourcer, herunder også universitetets officielle e-læringsplatform Blackboard.

Fælles på nettet? Børns brug virtuelle rum på internettet

Tove Roed

Fler Kortakl:personer Handlinger

Messenger

• BlaZe- (Online) •

E-mail (1) _, MSN i gag

8 Don't know 'em (0/5)

J, erhomas9'Hypoteser er vuggesange, som læreren dysser sine elever i søvn med. "'"'Johann Wolfgang von Goethe- (Offline)

Ji [.]Nicolas[.] (Offline)

,& >» \(•_o)/-·Mil&Villa &ch. \(•_o)/- <« .: (Offfine)

,,&. DrulleracerreN (Offline)

,& Krymmel - "Skrev en l<nald go' stil" Y (Offttne)

(3 (1/4)

.I. Jesper (Offline)

,li Mit Kælenavn er Dine1 mit Rigtige navn er annA

men bar kald mig smukhvi5 det er lettere?? (Offhne)

J.'ltPilKi ·kusine hojben Y (Offl'1e) 8 zfolkz (0/11)

"' $ S•mO/I/ $ -$fil Pimp Clan $(Offline) j. V «fmll ' 0 » _i/f (: PD4ever V jennlfer aniston er for lækker (Offhne)

.& t (Offlne) I, DaTiD RoNaldinHo FoR Aino dt(Offline) J. \-Josias -I (Offline)

Gennem interview med tre erfarne mediebrugere på 12-14 år perspektiveres i denne artikel nyere undersøgelser om børns internetbrug. Er der forskel på, hvordan vi i den offentlige opfattelse tror, børn bruger internettet, og på, hvor-dan erfarne børnemediebrugere selv beskriver deres netbrug? De bruger flere former for fællesskaber på nettet, som kan tyde på, at legen og samværet fra gaden, gården og storcenteret er blevet virtuel. Der er også tegn på, at børn og unge her har fundet et frirum uden massiv voksenovervågning.

2 3 O Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Fælles på nettet?

Internettet er stadig et nyt og lettere uoverskueligt medie for mange voksne.Til gengæld er det en integreret del af mange større børns hver-dagsliv og kultur. De er vokset op med det. Det voksne samfund taler om internettet som en del af informationssamfundet eller Stedet som ikke er. De emner, der interesserer voksne mest på internettet, har ifølge Stig Hjarvard og Danmarks Statistik dog ikke så meget med information at gøre (Hjarvard 2003, s. 17-31 ). Det er i højere grad spil, sex, forbrug og kontakt, der er voksnes internetfavoritter. Hjarvard pointerer i sit essay »Selskabelige teknologier«, at selv om det nok er det selskabelige og underholdende, der trækker mest ved computeren og nettet, så opretholder vi en forestilling om, at det er oplysning, undervisning og arbejde, der er det primære formål med medierne.

Denne forestilling gælder i hvert fald, når vi taler om børn og unge. De skal lære at bruge internettet på den rigtige måde. Det hjælper vi dem så med gennem projekter som IT og Medier i Folkeskolen og DotBot, og gennem sikre børneportaler, der kan hjælpe og vejlede børnene med at finde de rigtige og kvalitetsbedømte steder på nettet. Der er mange initiativer til at styre børnenes internetbrug med baggrund i voksnes forskelligartede opfattelser af børns adfærd på nettet, både i læringsmæs-sig sammenhæng og i fritiden.

Hvad er der da galt i det? Når disse tiltag for børn på nettet præsen-teres på konferencer, seminarer og i medierne, er der ingen grænser for, hvor fremragende produkter, man tilbyder børnene. Problemet er bare, at børnene som sædvanlig ikke ved, hvad der er bedst for dem. De spilder tiden med chat, spil og andet pjat på nettet. Hvorfor gør de det? Er det bare tidsfordriv og underholdning, der trækker dem ind på Internettet?

Ser man på resultaterne af to nye udenlandske undersøgelser af børn og unges internetbrug, UK Children go Online· og den norske Nettsvermere, får vi nogle spændende informationer og forklaringer. lnformanterne er hovedsagelig mellem 12 og 17 år og er erfarne mediebrugere.Af begge undersøgelser fremgår det, at børn og unge opfatter sig som eksperter på internettet. Det er ikke noget nyt medie for dem, men det indgår som en naturlig del af deres hverdag.

I den engelske undersøgelse UK Children go Online ser de unge inter-nettet som et fleksibelt medie, som både kan bruges til informations-søgning, kommunikation og underholdning. Man lærer at bruge det ved at prøve sig frem, og de unge er vilde med de mange muligheder, der er for at kommunikere privat, uden forældrenes indblanding. Endelig er de bevidste om farerne ved nettet: både farerne ved chat, »mærkelige mennesker« og virus. I den engelske undersøgelse er det især interessant

Fælles på nettet? Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 23 J at se, hvordan de unge bevidst bruger mange forskellige kommunikative fællesskaber: lnstant Messaging1, som /CQ eller MSN, chat i lukkede rum, e-mail og i særlige tilfælde diskussionsfora. Chatten i de åbne rum, den legende chat er til gengæld på vej ud. Det er kun en fase i deres liv, det er en leg, man skal prøve af.

De norske børn og unge i Nettsvermere mener især, at det er internet-tets sociale aspekter og dets underholdningspotentiale, der er vigtigst, når man er ny på nettet. Det er derfor, at man først og fremmest lærer at bruge nettet af kammerater. Også her er der en gradbøjning af chat og anden kommunikation. De åbne chatrum har lavest status, at kunne kommunikere i nærmiljøet har høj status. Den engelske og den norske undersøgelse videreformidler opfattelsen af nettet som børns og unges fristed uden for de voksnes rammesætning. Hvad underholdning angår, er det generelt spil, hobby og musik, der er højt rangeret. Mange af de unge ser internettet som en alternativ offentlighed.

Konkluderende må man sige, at der er et sammenfald i holdninger hos disse engelske og norske børn og unge om. Internettet kan ses som deres privatsfære, selv om de dog også er bevidste om de mange andre muligheder og farer.

Vi ved også en del om danske børns og unges adfærd på nettet fra undersøgelser, der er gennemført i løbet af de seneste syv til otte år. Men der opstår hele tiden nye måder at bruge Internettet på. Derfor har jeg ønsket at lade nogle børn selv komme til orde om deres færden på Internettet i slutningen af 2004. Det er Thomas og Simon, som er 12 år, og Julie, som er næsten 14. Det er de børn, der er erfarne mediebru-gere.Jeg har sammenholdt deres udsagn med dele af de to ovennævnte undersøgelser.

Vi mødes på nettet! Hvor? Adgangsforholdene til internettet i dag er vældig gode, størstedelen af de større danske børn har adgang til nettet fra deres hjem. Det er i stadig højere grad via ADSL eller bredbånd, så der betales en fast månedlig takst for husstanden uanset forbrug. Derudover er der også adgang til internettet i såvel skole som folkebibliotek. Denne udvikling har over en I 0-års periode givet både børn og voksne nye muligheder for kom-munikation, information og underholdning. Og nye måder at opfatte og udvikle fællesskaber på.

Både børn og voksne mødes i den virkelige verden af mere eller mindre tilfældige årsager: venskaber etableres via institutioner, naboer, familie, skole, sportskammerater osv. Internettet har været medvirkende

232 Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Fælles på nettet?

til, at nogle af disse venskaber er blevet til fællesskaber. De har kunnet opretholdes og er blevet udvidet.Vi kan i den offentlige debat høre, at børnefællesskaberne, også de, der går på tværs af alder, er forsvundet fra det offentlige rum: vejen, gaden, gården osv. Men der er noget, der tyder på, at en del af fællesskaberne er flyttet ind i virtuelle rum.

Hjørner og kroge af Internettet er erobret af mange børn og unge, der sætter stor pris på de muligheder, der er for legende, sociale og kommunikative fællesskaber. Fællesskaber, som kan svare til det, som Blanchard og Markus beskriver. Det er vigtigt for fællesskabet, at man hører til og kan identificere sig med »flokken«, f.eks. ved fælles symboler eller koder. Man skal have indflydelse på gruppens normer. Fællesskabet skal opfylde nogle behov, eventuelt kan man belønnes med status i flok-ken og man har fælles værdigrundlag. Endelig er den følelsesmæssige kontakt vigtig. Man mødes tit, man har omsorg for hinanden og deler historie (Blanchard og Markus 2002).

Der er mange former for sociale, kommunikative og legende fællesskaber på internettet. Det er velegnet til børns måde at kommunikere på, her kan de vælge at udvikle blandingen af skriftlig og mundtlig kommunikation, som de med stor iver har brugt på mobiltelefonen. Børnene kommen-terer gerne de forskellige fællesskaber eller rum og deler ud af deres erfaringer med dem. De skelner mellem offentlige, virtuelle rum og de mere private og legende chatrum, som de opfatter som deres egne.

Sonia Livingstone kommer ind på, at børn ofte opretter flere e-mailadresser til forskelligt brug, med forskellige identiteter, så de kan kontakte og kontaktes af forskellige grupper af venner og over for nogle bevare deres anonymitet. Ret komplekst!Voksne har som oftest kun en e-mailadresse. Den er en postkasse, som supplerer vores øvrige, mere konforme kommunikative system (Livingstone 2003).

Børnene færdes i de kommunikative rum, hvor de føler sig fri for vok-senindblanding. Og de oplever dem deres egne rum, hvor de gruppevis sætter normerne for, hvordan adfærden skal være. Der er forskellige koder og forskellige brug af disse virtuelle rum. Nogle af dem erobrer de i fællesskab med venner, andre ved at se, hvad andre børn laver i klub, skole eller på bibliotek.

Normerne bliver som nævnt fastsat i det virtuelle rum. En særlig leg kan udfoldes i chatrummene, hvor virkeligheden ikke er noget, man for alvor behøver at forholde sig til. Den kan dog senere trænge sig på, som Julie fortæller:

- For et års tid siden var jeg meget inde og chatte på jubii.dk. Rigtig, rigtig meget og jeg havde jo opbyg ... jeg havde min egen familie og den

Fælles på nettet? Børne- og ungdomskultur, æsætiske processer og medier Nr. 50 233 syntes jeg var ligeså vigtig som resten af min familie. Folk, altså mine forældre, sagde, at jeg virkelig måtte skære ned for det, fordi jeg var helt væk i det. Jeg var blevet gift, og jeg havde fået en søster og en kusine, en far og en halvbror, og jeg havde fået en kæmpestor familie derinde. ( ... )Jeg ved ikke - folk kendte mig ligesom ikke, som de kender mig, og det synes jeg var rart. Det var lidt ligesom en anden person, ikke? Men det gør jeg ikke mere, for jeg var helt opslugt af det. Og så var det (fnis) - jeg har faktisk mødt to af dem, jeg har chattet med, ikke? Den ene, det var så ham, jeg var gift med ... og ham mødte jeg så her på Xbro, da jeg var hjemme hos Katja for nogen gange siden. Han var ekstremt grim, så nu snakker jeg ikke med ham mere. ( ... ) Men nu chatter jeg ikke derinde mere. Det er i hvert fald meget, meget sjældent, så skal jeg virkelig kede mig!

Julie har som mange af de andre børn og unge i den engelske og norske undersøgelse, fået leget færdigt, og færdes nu i helt andre sociale rum. Den chat, hvor man ikke er sig selv, men leger med andre roller og skaber sig en fiktiv virkelighed, er noget, der i deres bevidsthed hører til, når man er yngre. Julie siger selv senere, at der er hendes erfaring, at mange voksne slet ikke skelner mellem de forskellige aktiviteter på nettet. Det hele er leg og spil:

- De fleste voksne, de synes at chat og MSN er det samme som at spille Counterstrike ( ... ) det synes jeg ikke! Altså chat er måske lidt, men ikke MSN ( ... )

Børnene skelner imellem de forskellige kommunikative rum. Både inter-nettet med chat, Messenger og e-mail er et fristed for dem, hvor de kan kommunikere i privat, og hvor man ikke behøver at tænke over, hvad det koster. På MSN lukker man sine kendte venner ind, og når man er online, så kan man se, om de også er det. Det giver mulighed for en hurtig kommunikation, og nogle af børnene får nemt en fornemmelse for hinandens signaler:

Thomas: - Messenger, der kan du se ( ... ) ved SMS kan du ikke se, om han får den. På Messenger kan du se, for enten så står der, at han er offline, og så kan du skrive e-mail til den person, så ved man det og ( ... ) Der står at man er ikke til stede, hvis man ikke har rørt keybordet et vist stykke tid.

Simon: - Eller hvis nu man skal skrive stil og alligevel godt vil være på, så kan du skrive, at du ikke er til stede, så kan de ikke skrive til dig,


men de ved, at du måske snart kommer på. Osse, du kan se, hvis de er der. Du kan ikke se, hvis han har sin telefon liggende hjemme og han er til fodbold.

Carsten Jessen fortæller, at Messenger eller andre lignende tjenester også bliver kommunikative rum til de onlinespil, som især en del drenge dyrker. Her foregår komplekse dialoger, mens man er i kamp og har mange forskellige venner og fjender at holde styr på. Oessen 200

Mailen derimod bruges ikke så ofte direkte af børnene. Den opfat-tes som en mere formel kommunikationsform end lnstant Messaging eller snakken med vennerne på de chatlignende sites. Men den er også en del af deres netidenditet, jf. det at nogle børn har forskellige mailadresser. Den kan være praktisk, når man skal have fat i en kode, man har glemt:

Thomas: - Hvis jeg for eksempel skal spille et spil på nettet og lige har glemt mit kodeord, så kan man lige sende en e-mail og så kan man få sit kodeord, så det ikke bare bliver sendt til en eller anden underlig.

At internettet og mobiltelefonen er mange børns foretrukne kommunika-tionsmedie, er ikke ensbetydende med, at de har lyst til at kommunikere med alle ad disse veje. De vil godt opsøge og informeres om nyheder, der er inden for deres interesseområder. Men de offentlige kommunikative rum, som er skabt til børn, opfatter de som værende af en helt anden karakter. Nogle af de kommentarer, Simon, Thomas og Julie kom med, kan tyde på, at de ikke identificerer sig med de børn og unge, der bruger dem. De to drenge kender f.eks. godt spørgetjenesten »Spørg Olivia«2,

men de kunne ikke selv tænke sig at bruge den:

Thomas: - Det er ligesom lidt at blive udstillet, når det man snakker om ligger på nettet på den måde

De offentlige rum som »Spørg Olivia«, forskellige rådgivninger for børn og unge, debatfora og spørgetjenester er kendt og brugt af mange børn. Men det er rum, hvor det er barnet, der er den uvidende afsender, og den voksne, der er modtager og vejleder. Det kan være en af grundene til, at de ikke opfattes, som en del af børnenes egne kommunikative fællesskaber, hvor de opererer på arenaer, fri for voksenindblanding, vejledning eller kontrol.

Fælles på nettet? Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 2 3 5 Flygtige fællesskaber? Nogle af de kommunikative fællesskaber, børn og unge færdes i, har en begrænset holdbarhed.Jeg har refereret Julies historie om sin tid på Jubii, Simon har været på både N og Hote/chat3,Thomas mest på N. Hvordan og hvorfor flytter de rundt? Og hænger det sammen med andre former for fællesskaber, fra skole eller fritidsinteresser?

På Arto4 som i øjeblikket er en meget populær side blandt de større børn, er det muligt at færdes blandt kendte og ukendte venner i kom-munikativ sammenhæng. Brugeren kan både være anonym og kendt på en gang. Det er muligt at lege med grænserne for fællesskaber, både mødes med rigtige kendte venner, netkendte venner og nye bekendtskaber:

Julie: - Der hvor jeg bor, jeg bor jo i X-by, ikke? Og der kender alle fra X-by folk fra X-by og folk fra Y-by, Æ-by og Ø-by og også Å-by, ikke? Der kender folk ligesom hinanden, ikke? Og hvis folk så ikke kendte hinanden, hvis nu jeg for eksempel skulle fortælle om en af mine veninder til en af mine andre veninder, så skal de lige se, hvem der så er, så kan de lige gå ind på hendes profil og så kan de læse lidt om hende og se et billede. »Nåh, hende kender jeg godt alligevel.« Og sådan noget.

Julie mødes med vennerne på Arto, hun er meget bevidst om kun at være sammen med dem, hun i forvejen kender, og bevidst om de koder, man skal anvende for at begå sig der:

Julie: - Derfor gælder det om at være venner med dem man selv kender personligt, ikke? For ellers siger folk så bare at du godkender alle, ikke? Og det skal man ikke! Og så kan man give kram og kys og klask derinde.

Simon og Thomas er mere forbeholdne over for Arto-fællesskabet. De har været derinde, men kender ikke så mange, at det bliver en del af deres sociale fællesskab. Der er deres rigtige venner ikke. Måske har drenge også andre former for kommunikationsfællesskaber, hvor der også lukkes nogle enkelte ind, de ikke rigtig kender:

Thomas: - For eksempel da jeg spillede meget Counterstrike. Jeg har stadigvæk syv eller sådan noget på Messenger, som jeg slet ikke kender, og som jeg bare var i klan med dengang, vi spillede det, og nu har vi bare hinanden på Messenger, vi skriver aldrig med hinanden mere. Dengang var det meget godt, så ku man lige skrive: »Hva' laver du og gider du at spille Counterstrike? Hvis ingen af ens venner er på, så kan man bare lige skrive med dem, og så.

2 3 6 Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Fælles på nettet?

Simon: - Det har mest været nogen af dem, man har mødt i Jylland til fodboldstævner og sådan noget ( ... )Vi giver bare hinanden adressen og så skriver vi en mail og lukker måske hinanden ind i Messenger!

For mange børn og unge handler det mere om at være sammen om en interesse, og dermed også at have et mindre forpligtende fællesskab. Man opsøger det emne, der lige nu har ens interesse, giver måske sin mening til kende i et diskussionsforum i tilknytning dertil og forlader så det fællesskab igen. Interessefællesskaberne er af forskellig karakter, mere eller mindre krævende.

Fællesskaberne omkring spil på internettet er på mange niveauer. De mere enkle spil findes på adresser, som flittigt udveksles af alle mulige kanaler:

Simon: - Ja, så spiller alle ... f.eks. der er et spil, der hedder Robotw-recks, vi fandt det bare, og så en dag så sad jeg inde i værkstedet ved computeren og spillede det bare - og så tror jeg, at to dage efter så spillede halvdelen af klubben det.

Thomas: - Og så kan man spille multiplayer spil mod hinanden i klubben, der er også det der er det sjove, fordi når vi så har to com-putere ...

De mere komplicerede onlinespil i flerbrugermiljøer tiltrækker også mange, især store drenge. De mødes og skaber klaner på nettet. Kom-munikationen foregår hovedsagelig om og i selve spillet, og når det er slut opløses fællesskabet, der er ikke mere at snakke om, jf. Thomas's syv »ukendte« venner på Messenger.

Andre fællesskaber opstår og udvikles via hjemmesider om filmin-teresser, Starwarsfilmene har eksempelvis genereret mange interes-sefælleskaber, der går på tværs af alder og nationalitet. Også særlige tegneserieformer som lige nu er så populære Mange serier afføder både hjemmesider, fansites og diskussionsfora.

En af de mest populære aktiviteter på nettet er at hente musik. Det er en central og vigtig aktivitet blandt børn og unge i samtlige undersø-gelser, jeg har læst. De fleste har lært, hvordan de skal downloade musik af venner eller søskende. Det er et område, hvor der er en meget flittig videndeling. Da det samtidig er en aktivitet, der ikke altid er fuldt legal, var det ikke noget mine informanter havde lyst til at tale om det, kun at de havde mange yndlingsmusiknumre på computeren. I Nettsvermerne forklarer forfatterne fænomenet ved at det er:

Fælles på nettet? Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 23 7 ( ... ) internettmediets særegne logikk, som et anarki der eiendomsretten er oppløst, eller som en konsekvens av en tradisjon for at innho/d på lnternett er gratis. Det kan også forståes som en teknologidrevet normglidning.

Der er utallige muligheder for graduerede fællesskaber via internet-tet. Men både de norske, engelske og mine tre danske børn udtrykker samstemmende, at det hovedsageligt er det fysiske venskab, der er grundlaget for det virtuelle, og at de som oftest vil foretrække at mødes i virkeligheden med deres venner - Internettet giver bare mulighed for at være sammen på en supplerende måde. Man kan være i næsten konstant kontakt, selv om man bor spredt i byen eller på landet.

lærende fællesskaber? Hvordan lærer børnene så egentlig at bruge nettet til andet end under-holdning eller kommunikation?

Er der så tale om en anden slags fællesskaber, lærende fællesskaber? Eller ligger der en decideret læreproces bag, som er affødt af undervis-ningen i skolen? Jeg spurgte Simon ogThomas om hvordan de søgte:

Simon: - Der er sådan nogle søgehjemmesider hvor de har sådan et lille sted, hvor man kan skrive, hvad man vil søge på ...

Thomas: - Ligesom Goog/e, MSN eller jubii eller hvad de nu hedder

Og de forklarer efterfølgende, at det har man enten lært hjemme eller også er der en af klassekammeraterne, der har vist de andre det.

Nogle gange søger de mere intuitivt, de har begge hjemmesider, hvor de ved hjælp af HTML-koder har lavet bevægelse og andre sjove ting, og på spørgsmålet om, hvordan de har fundet koderne og andet, der interesserer dem, svarer de:

Simon: - Man gætter på hvem der har det ... Thomas: - Enten så kender man nogen venner der har det eller

osse kan man se det ved at lede efter det på Google, eller fordi deres forældre skulle lave et eller andet derhjemme eller - så har de fortalt det videre og så ...

Thomas: - Man skal bare vide hvad tingene hedder, det duer ikke at skrive: »det er med det der på ... «så finder man ikke noget

Simon: - ». . . de der sangere der synger muse fis - hvad er det nu de hedder?«

Thomas: - Hvis man nu leder efter en bog - så skal man skrive hvad


den hedder, det nytter ikke noget at skrive at den starter med THE, den vil ikke tage ordet THE

Altså er de nogle gange i stand til at gætte sig frem til, hvor de finder det, de skal bruge. Andre gange er det på baggrund af en videndeling. Og endelig demonstrerer de, at de også godt ved, at man skal være omhyggelig med den måde man bruger søgemaskinerne på for at få et godt og brugbart resultat.

I forbindelse med min søgen efter beskrivelser og analyser af, hvordan børn søger informationer på nettet, blev to citater fra den samme forsker stående, fordi de så klart viste voksenverdenens ambivalens. De blev bragt i medierne ved publiceringen af undersøgelsen, Skolen på nettet:

Eleverne søger på må og få, uden egentlig retning og kriterier for, hvad de skal lede efter. Resultatet er enorm spildtid. De formår ikke at løse de opgaver, læreren stiller, og de får ikke det optimale ud af undervisningen. En proces, der kunne være blevet meget mere visionær, bliver i stedet per-spektivløs, fortæller lektor og ph.d. ved DPU Niels Kryger (Politiken, 12. juni 2004).

Han (Niels Kryger) mener ikke nødvendigvis, at man altid skal søge målret-tet. Men af bogen, 'Skolen på nettet', fremgår det, at mange elever faktisk er i stand til at søge ekstremt målrettet, når de leder efter materiale om deres fritidsinteresse. I skolen derimod kæmper de med at forsøge at finde tekster, der matcher deres forestilling om, hvad læreren forventer (Folkeskolen, 4.juni 2004).

Begge udsagn er løsrevet fra deres sammenhæng, undersøgelsen og rapporteringen. Men de er modsatrettede. I mediedebatten, der fulgte, var det holdningen om de inkompetente børn ved nettet, der domine-rede. Hvorfor får vi et sådant dobbelt billede af børnenes kompetencer på nettet? Er det fordi vi som voksne har en mangetydig holdning til nettet, fordi det stadig er nyt for mange af os? Det ser ud til, at vi i vid udstrækning benytter os af meningen om, at det skal være skolariserede læreprocesser, der skal lede børnenes færden på Internettet, mens de opfatter det som deres private frirum! Som voksen bruger er man også til en vis grad plaget af en lineær tankegang, som ikke harmonerer med nettets struktur med hyperlinks. Det kan se tilfældigt ud, det børnene finder, svarer det til vores facitliste?

Der er meget stor forskel på søge- og læreprocesserne ved nettet. Det kan være undervisningsstyret brug, hvor barnet eller eleven sty-

Fælles på nettet? Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 239 rer mod, hvad de tror er forventningerne: at der kun er et svar på et spørgsmål, og at læreren et eller andet sted har facit. Eller det kan være en øvelse, som Julie her beskriver som den måde, de i skolen lærer at bruge Internettet på:

Julie:- De (lærerne) siger at vi skal gå ind på sådan nogen hjemmesider - og så skriver de en hel masse forskellige adresser oppe på tavlen, og så går vi alle sammen ind på dem, dem kigger vi så på i 3 sekunder, dem skulle man så læse - der er der så ikke rigtig nogen der får gjort ... såeh

I Julies eksempel er der vel knap nok tale om en læreproces. Øvelsen er præget af en tankegang, der svarer til den måde, hvorpå man vurderer boglige medier, faglitteratur, et afsluttet medie.

I læringssammenhæng er det nødvendigt med en ændret opfattelse af, hvordan man bruger digitale medier. Søren Langager udtrykker det i »Den digitale udfordring« således:

Det forudsætter, at mere nysgerrige, eksperimenterende og altså serendi-pitive tilgange til de digitale informationsressourcer betragtes som legitime færingsveje. (Langager 200 I)

Der behøver med andre ord ikke at være en rigtig måde af finde et svar på, når man benytter sig af Internettet som informationskanal. Der kan måske endda være flere svar, der er rigtige? Man kan falde over noget, man slet ikke vidste, man ledte efter, det serendipitive. Børn opfatter søgeprocessen enklere, når den foregår i fritiden og er en interessestyret søgning, hvorde selv har styr på forventningerne og selv kan tage stilling til hvilke af de forskelligartede svar, der er rigtige.

Ifølge Nettsvermere og UK Children Go Online har børnene nogle gange svært ved at bedømme hvilke informationer, der er troværdige, når de søger på internettet. Det kan være, at det er her, vi som voksne har lært børnene at bruge nogle redskaber. Da jeg spørger Julie, hvordan hun bedømmer, om man kan tro på nogle oplysninger eller ej, får jeg følgende svar:

- Det kommer jo an på, hvad man skal finde, ikke? Hvis jeg skal finde noget om en eller anden blodbøg eller sådan noget ... så hvis jeg går ind på en hjemmeside for et eller andet institut og sådan, hvor der står en hel masse forskellige træsorter, så tror jeg på, at det er rigtigt, men hvis det er blodbøg.webbyen.dk ... så står der f.eks. blodbøg, det er sådan noget vampyrer laver kister af. Man kan jo tydeligt se, om det passer eller ej, synes jeg.


Det tyder på, at nogle af børnene er i stand til at bruge den almene viden, de har erhvervet gennem undervisningen i skolen, når de skal kvalitets-bedømme de hjemmesider, de skal bruge i opgavesammenhæng.

Hvorhen på nettet? Når børn og unge bruger internettet, er de ikke generet af at nogle af deres fremgangsmåder er præget af tilfældigheder eller intuition. De bruger deres interesse - og tolkningsfællesskaber til at diskutere i. Voksne har derimod oftere brug for søgestrategier og manualer. Vi er bange for at miste Fodfæstet. En engelsk pige udtrykker det billedligt meget præcist:

- Like, um, I go to London, and if l'm lost, I just walk around until I find a tube station, and the I know where I am, but my mum would like have a map out, be like »Where am I, ahhhh« They really need something to follow to know where they are (Milly, 15)

Vi har gennem hjem, skole og biblioteker givet børnene netadgang, i vid udstrækning for at de skal lære at begå sig i informationssamfundet. Men børnene vil meget mere end det! Det har altid været en del af børne-kulturen at skabe sig rum, hvor man kan være i fred for voksenopsyn. Det er blevet en reel mulighed med internettet, og som vist forsøger børnene her sig målrettet med det, dog med en bevidsthed om, at de ikke kan stole på alt og alle, de møder. Den viden har de erhvervet sig både gennem voksnes kampagner og egne erfaringer. Deres vrede og følelse af at være blevet krænket i det, de opfatter som deres private rum, er da også stor, hvis deres computer rammes af virus. I takt med, at computerens kapacitet er vokset, er der flere og flere ting som kan gemmes, for eksempel forskellige stadier af spil og alle de allerbedste musiknumre. Det bliver i stadig højere grad også et privat rum, som børn og unge selv vil bestemme, hvem der skal have adgang til. Et rum, hvorfra de har adgang til både lokale og globale fællesskaber, som de bruger i deres egne læreprocesser, hvor søgning efter kommunikation, underholdning og information har tendenser til at smelte sammen. Thomas's kommentar om det bedste ved internettet kan illustrere det og får lov til stå for sig selv til sidst:

- Nettet kan man jo nærmest aldrig gennemføre ( ... ) det er vist et univers!

Fælles på nettet? Børne- og ungdomskultur, æsætiske processer og medier Nr. 50 24 J Noter 1. lnstant Messaging (også forkortet IM eller IMing), er et forholdsvist

nyt begreb, som er vældigt populært i USA, hvorfra det er udsprunget. lnstant Messaging kræver, at afsender og modtager er online samtidig. Derved oprettes en tunnel gennem internettet, og beskeder kan leveres direkte til modtageren uden brug af server. lnstant Messaging adskiller sig fra e-mails ved, at der ikke er en server, som styrer trafikken, herved kan forsinkelser undgås. En fordel ved lnstant Messaging er, at du kan se, om dine venner eller kolleger er online i det øjeblik, du ønsker at sende en besked. Du kan derfor også forvente et omgående svar. Kilde: http://www.tdcmobil.dk/portal/privat/brug_mobil/ordboeger/teknolo-giordbog/index.jsp#27866

lnstant Messaging kan bl.a. foregå via Messenger MSN (et Microsoft produkt) eller ICQ (prøv at sig det på engelsk, så giver det mening).

2. Spørg Olivia er en spørgetjeneste, som børnebibliotekerne har oprettet i samarbejde med Danmarks Radio. http://www.spoergolivia.dk/

3. Hotelchat og N er begge grafisk udstyrede chatrum, der benyttes af mange børn og unge. N er en udvikling af Netstationen med Højhuset, hvor man bl.a. kan etablere sig med egen lejlighed.

http://www.hotelchat.dk/ og http://n.sol.dk/ 4. Arto, lige nu (slutningen af 2004) et sted på nettet, som rigtig mange

store børn bruger. Arto har over en halv million aktive profiler ifølge egne oplysninger. http://www.arto.dk/

litteratur Bjømstad, 'lllran L. og Tom Ellingsen (2002): Nettsvermere - en rapport om ungdom og internett. Statens Filmtilsyn, Oslo. Hentet via Medierådets hjemmeside: http://spil.medieraadet.dk/Rapporter/Rapporter.aspx Blanchard, Anita L. og M. Lynne Markus (2002): »Sense of Virtual Community - Maintaining the Experience of Belonging.« I: Proceedings of the 35th Hawaii International Conference on System Sciences. Hentet via: http://www.psych.uncc.edu/alblanch/ Dotbot - dit bømebibllotek på nettet: http://www.dotbot.dk/ Evalueringer af projekter under IT, medier og folkeskolen. findes på http://www.itmf.dk/ Hjarvard, Stig (2003): Det selskabelige samfund. Samfundslitteratur. Jessen, Canten (2001): »Virtuelle fællesskaber og læremiljøer - chat i onlinespil som eksempel på virtuel kultur.« I: Chat- Leg, identitet, socialitet og læring, redigeret af Birgitte Holm Sørensen, Gads Forlag Kryger, Niels og Mette Høgh Mogensen (2004): Skolen på nettet - fæ-ringens veje og vildveje. Danmarks Pædagogiske Universitets forlag Langager, Søren (2001): Den digitale udfordring - pædagogik, læring og

24 2 Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Fælles på nettet?

udvikling for fremtiden. Foredrag på What's Next? ITU-konferansen 2001, Oslo. Hentet på: http://www.itu.no/ Aktiviteter/Konferanser/whatsnext/view Livingstone, Sonia (2003): The Changing Nature and Uses of Media Literacy. MEDIA@LSE Electronic Working Papers, London. Hentet på: http://www.lse.ac.uk/collections/media@lse/whosWho/sonialivingstone. htm#id2725384 Livingstone, Sonia og Magdalena Bober (2003): UK Children go Online - Listening to Young People's Experiences. E-Society, London. Hentet på: http://www.children-go-online.net/

Tove Roed {født 1950) er uddannet bibliotekar. Underviser i børnekultur på Danmarks Biblioteks-skole, København.

Undervisningens Counter-Strike - om computerspil i danskundervisningen

Michael Jensen

Hvad sker der i mødet mellem danskfaget og nye digitale medietekster, og hvad sker der med fagets dannelsesdiskurs, når fx computerspil trænger sig på. I artiklen diskuteres, hvorfor modstanden mod de kulturelle udtryksformer er så massiv, og hvori modstanden ligger. Svarene har baggrund i et traditionelt syn på kvalitet og æstetik, og således i fagets grundlæggende spørgsmål om hvorfor, hvad og hvordan. Artiklen argumenterer for, hvorfor de nye digitale tekster netop hører til i dansk, og undersøger, hvilke problemer og især mulig-heder der ligger i mødet mellem en nyere mediediskurs og den traditionelle dannelsesdiskurs.

Hvorfor har vi det så svært med computerspil? Danskfaget bygger på sprog og tekster, og dets fokus er kvalitet, identitet og dannelse. Disse størrelser skal eleverne tilegne sig, diskutere og ud-vikle i en dialog med læreren, med hinanden og på baggrund af kulturens forskellige udtryksformer. Der hersker dog stor uenighed om, hvad vi forstår ved disse størrelser, hvordan denne dialog skal foregå, og hvilke udtryksformer den skal spille op mod.

Hvad sker, når nye digitale medier som fx computerspil gennem børne-nes mediekultur finder vej til skolens danskundervisning? Hvad sker der i mødet mellem lærer, elev og stof? Hvad sker der med lærerens forstå-else af faget, med opfattelsen af og arbejdet hen mod kvalitet, identitet og dannelse? Eller hvad burde der ske? Kommer de nye medieformater overhovedet ind i undervisningen, og hvis de gør, sker det så på en måde, der rykker ved fagets selvforståelse og dets vante forestillinger omkring kvalitet og dannelse?

De nye digitalt baserede kulturartefakter, der allerede er stabilise-rede udtryksmåder i vores kultur, kan netop være en anledning til at diskutere, hvad vi vil med faget, hvilke dannelsesmæssige og faglige mål

244 Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Undervisningens Counter-Strike

vi kan opstille for arbejdet med de nye medieformater, og hvad det vil betyde for fagets dannelsesdiskurs og centrale begreber som kultur, kvalitet og identitet.

Computerspil over for litteratur og grammatik Hvorfor hører medieundervisningen til i danskfaget? Hvorfor skal com-puterspillet netop kile sig ind mellem litterære værkers velsignelser og grammatikkens forbandelser? Det er der både pragmatiske og dannel-sesmæssige grunde til. Traditionelt har danskfagets rolle været at sikre kvaliteten i elevernes identitetsdannelse og opretholdelsen af den (rette) nationale kultur, altså en kultivering af bevidsthed og samfund, som i høj grad har været normativ. I den forstand har faget været baseret på ideen om privilegerede kulturartefakter, nemlig (de rette) litterære tekster, og i sin effekt været bevarende, hierarkiserende og elitært.

Disse kriterier knytter sig til et æstetisk kulturbegreb. Det har været brugt til normativt at skelne mellem skidt og kanel, mellem hvad der har kvalitet til at virke positivt ind på elevernes identitetsmæssige og nationale dannelse, og hvad der ikke har. Det, som er uden kvalitet og skadeligt, er det, som er for nemt, som styrer uden om bevidstheden og som er styret af lyst. Det er kendetegnet ved skabelonagtige form(l)er, ved gentagelse og trivialitet, og er derfor er uden dybde. Dannelse er i danskfaget tæt knyttet til finkulturens æstetik og forståelse af æstetisk dannelse.

Som dansklærer på seminariet møder jeg tit den holdning, at der alle-rede er sket mere end nok med faget. Og der er da en stigende tendens til at medier inddrages. Men min påstand er, at den generelle forståelse af faget stadig er den samme: de samme mål for læreprocesserne, det samme normsæt omkring tekster, den samme positionering af eleven i forhold til stof og dannelse. De ses dels i, hvilke medietekster der ind-drages, dels i, hvordan og hvorfor de inddrages. I forhold til computeren ligger den rationelle, kritiske informationsøgning over underholdning, og når det gælder underholdning, ligger computerspil med litterært tilsnit over de mere rene spilformer.

Men hvorfor skal de nye digitale artefakter overhovedet ind i danskfa-get? Det skal de, fordi rammerne for identitetsdannelse, kulturdeltagelse, læring og viden har undergået så store forandringer, at de ikke kan igno-reres. De rykker derfor ved den fagdidaktiske tænkning omkring, hvorfor, hvordan og med hvilke tekster eleverne skal danne deres identitet. Dansk handler generelt set om kultur og kommunikation, og i en globaliseret mediekultur er det nødvendigt at ændre både måden at undervise på og

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 21 /15 Undervisningens Counter-Strike _,..,,

målet for undervisningen. Kommunikationsformer ændrer sig radikalt, og samtidig er det blevet umuligt at opretholde og ikke mindst overføre en fiks, færdig og entydig kultur og kulturopfattelse. Målet må være, at eleven kan forstå og deltage aktivt og myndigt i den omgivende kultur, om den så er mundtlig, skriftlig eller som nu visuel og mediebaseret.

At medierne får plads i dansk, betyder ikke, at der blot tilføjes et nyt område, at det lægges akkumulativt oven på de andre områder i faget. Det medfører en fundamental erkendelsesmæssig og politisk ændring af faget, uden at det betyder total niveliering af dets traditionelle dan-nelsesmål. Set lidt ovenfra er det min holdning, at vi bør søge en faglig forståelse der i sig kan rumme kombination af det traditionelle og det nye dannelsesperspektiv. For vi må forholde os til, at medierne trænger ind i og ændrer vores kultur og vores indbyrdes omgang med hinanden. I forhold til danskfagets formål omformaterer medierne vores forståelse af, hvad personlig og kulturel identitet er. Fagdidaktisk betyder det, at vi må etablere nye faglige diskurser og indtænke de nye betingelser for identitetsdannelse. Det må gøres i forhold til de nye digitale artefakter, der grundlæggende bryder med den traditionelle dannelsesdiskurs, og det må gøres i forhold til de samfundsmæssige forandringer, der er med til at gøre medierne til grundlæggende dannelsesmidler.

Mellem medie- og dannelsesdiskurs Danskfaget bevæger sig langsomt fra at være domineret af et æstetisk kulturbegreb til også at være påvirket af en antropologisk kulturopfat-telse. Dermed flytter man sig også fra at se kultur og dannelse som en fast substans, der normativt kan sættes som mål, til at se det som processer der sker i relationer mellem mennesker. Parallelt er der sket en bevægelse i fagets brug og forståelse af æstetikbegrebet fra et hierarkisk-normativt til et bredere demokratisk. Essensen af dette er et skift fra normative og faste kriterier for, hvad der har kvalitet, til en mere åben afsøgningsproces, der tager udgangspunkt i elevernes egen identitetsdannelse.

Fagets identitetskrise udspringer for mig at se af skismaet mellem på den ene side dannelsesdiskursen, der bygger på et hierarkisk og normativt kultur- og æstetikbegreb, og på den anden side elevernes faktiske dan-nelsesprocesser i mediekulturen. Det traditionelle kulturbegreb knytter an til en normativ forståelse af resultatet af dannelsesprocessen, nemlig det kultiverede menneske.Videre er dannelse blevet koblet til finkultur, som igen er blevet koblet til kvalitet, vel at mærke i en universel opfat-telse. I det æstetiske kulturbegreb er kunsten og især litteraturen det


centrale dannelsesredskab. Parallelt og i opposition til det traditionelle kulturbegreb kan man som nævnt finde det antropologiske. Her sker en forskydning fra at se kultur som substans, altså faste, indholdsbestemte normer og værdier, til at se det som et relationssystem. Kultur forstås som »de processer, strukturer og symboler, som vi deltager i og dan-ner for at skabe mening og sammenhæng i vores egen og i den fælles livspraksis«'. Der sker altså en bevægelse hen imod et deskriptivt begreb og en demokratisk kulturforståelse.Væk fra en normativ kulturforståelse, væk fra en enhedskulturel selvforståelse der kan skelne mellem godt og dårligt og marginalisere andre kulturformer i kvalitetsdiskursen.

Det er en kulturforståelse, som samtidig rummer problemer, fx når den udmønter sig i en relativistisk »anything goes«-position uden kva-litativ skelnen, som man ser det i dele af medievidenskaben. Eller i en sammenkobling af »kvalitetsdiskursen til partikulære kontekster«2, hvilket vil sige at man kan opstille kriterier for hvornår noget er bedre end andet, men kun inden for afgrænsede områder, fx inden for en bestemt genre eller modtagergruppe. Ud fra denne vinkel kan en musikvideo kun vurderes ud fra de kriterier, man kan opstille for genren. Man kan ikke stille musikvideoen og lyrikken op mod hinanden, hvad kvalitet angår. Det kan til en vis grad kan være fornuftigt nok, for vi kommer ingen vegne ved at betragte, analysere og vurdere nye visuelle og digitale tekster ud fra litterære og finkulturelle begreber og kriterier, hvilket der er en klar tendens til. Men er det en holdbar løsning?

Kulturforskeren Henrik Kaare Nielsen pointerer, at selv om sidst-nævnte position virker som mest adækvat i forhold til en kvalitetsdiskus-sion i et kulturelt demokrati, så efterlader det os uden et overordnet orienteringsredskab. Han mener at vi bør fastholde almendannelse og individets myndiggørelse. Det gør vi bedst ved at søge en overordnet, universalistisk synsvinkel på kvalitet sideløbende med, at vi bestræber os på at forene kulturel pluralisme og kvalitativ skelnen. Ifølge Kaare Nielsen afhænger æstetisk kvalitet af, i hvor høj grad det æstetiske produkt kan bearbejde og give et kvalificeret modspil til de almene ambivalens- og kompleksitetserfaringer i moderniteten. Kvalitet er således ikke knyttet til produktet i sig selv, men til den æstetiske erfaringsproces, altså hvad der sker i mødet mellem produkt og modtager. Derfor er findes der ikke en kulturel praksis eller kulturform, der i sig selv er bedre end andre med hensyn til at skabe kvalitet. Eleverne kan indgå i en demokratisk diskus-sion og udvikling af kvalitet, ikke som objekter der skal påføres kvalitet og dannelse, men som subjekter der aktivt forholder sig til kvalitet( en) i tilegnelsesprocessen.

De omtalte forandringer i danskfaget følger nogle afgørende skift i

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 21 /, 7 Undervisningens Counter-Strike -..,,

mediekulturen. Nye produktions- og perceptionsformer kræver ny kunnen og ny viden hos børnene. I forhold til de nye digitale artefakter gælder det fænomener som fx intertekstualitet, multimodalitet og interaktivitet samt nye sociale fællesskaber. Disse kompetencer har børn i høj grad allerede fra deres omgang med fritidens medietekster. De er gode til at håndtere tegn og betydning, har væsentlige semiotiske færdigheder og kundskaber, og mestrer kompleksiteten i måden hvorpå betydning bliver skabt i nutidsverdenen. På den anden side er det nødvendigt i mediekulturen at besidde en evne til at håndtere en kompleks omverden. Der sker i medierne en sammenblanding af virkelighed og mediernes fortællinger. Den kulturelle konvergens, hvor udtryksformer, sociale sam-menhænge og høj og lav kultur blandes sammen, påvirker vores måde at tænke og lære på. Og æstetiseringen af hverdagslivet betyder en øget tendens til, at børns identitetsdannelse tager udgangspunkt i oplevelser og lyst. En af de væsentligste konsekvenser for danskfaget er, at analyse og fortolkning af disse tegn ikke længere er nok. Eleverne har brug for også selv at kunne skabe og ændre.

Konsekvensen af ovenstående er, at der sker en forvandling af dan-nelsesoptikken fra dannelse som indholdsbestemte normer og værdier, ofte knyttet til en national kulturarv, til et refleksivt dannelsesbegreb, en »refleksiv sans for bredde, medieindsigt og omstillingsparathed.«3 Me-dieforskeren Bo KampmannWalther mener, at muligheden for dannelse ligger i denne forvandlings indbyggede modsætninger, fordi det tvinger os til kritisk at pejle os ind på, hvilke kriterier der skal ligge til grund for den fagdidaktiske udvælgelsespraksis. Ifølge Walther er det to uforenelige dannelsesdiskurser der tørner sammen, men netop afstanden mellem dem indeholder dannelsespotentiale i refleksionen over, hvad viden, erkendelse og læring er, og hvad kulturel kvalitet og kommunikation er, danskfagligt set. Med to metaforer sætter Walther dannelsesdiskurserne op over for hinanden som »luppen« og »prismet«. Forskellen er den mellem dybde og bredde. Med luppen kan man dykke ned i historien og selvet. Med prismet kan man dyrke de hurtige, mobile og globale perspektiver.4 En vigtig pointe er imidlertid, at den kulturelle mediekon-vergens ikke indebærer afskriveisen af dannelse. Vi skal hverken blindt afvise eller blindt acceptere børnenes mediekultur. Hvad de i høj grad har selvfølgeliggjort i deres omfattende mediebrug, og som uafviseligt har helt central betydning som sociale og psykologiske resurser i deres hverdag, skal i skolen have modspil, skal uselvfølgeliggøres.5 Heri ligger dannelsen. I mødet mellem dybden og bredden, mellem sandhed og (medie)kompleksitet. Mellem gamle og nye medier, med deres indbyggede videns- og læringsdiskurser. Walther anvender ekkoloddet som pæda-


gogisk redskab for at kombinere de to dannelseskulturer. Det kan dels omskabe den traditionelle historiske forklaringsmodel til historicitet ved at måle ikke bare afstanden mellem de to kulturer og erfaringshorisonter, men også måle selve måleinstrumentet. At gøre værdier og optikker uselvfølgelige. Dernæst kan ekkoloddet omdanne den traditionelle dan-nelse i dybden til konvergens-situering, i spændingen mellem håndtering og perspektivering af mediekulturen. Og endelig muliggør ekkoloddet refleksiv læring, hvor fx computerspil i undervisningen giver anledning til, at elever og lærer kaster et kritisk blik på den diskursive begrundelse for fagets stofvalg og mål.

Min pointe er, at samtidig med denne orientering mod de nye arte-fakter og deres indbyggede vidensparadigme er det vigtigt at fastholde en dannelsesoptik, hvor fagets faghistoriske dannelsesidealer ikke jævnes med jorden. Opgaven er både at fastholde den kulturelle kompleksitet (bredde) og samtidig opretholde en sammenhæng mellem kvalitet og dannelse (dybde).

Mediepædagogik Lad os se på samme problemstilling ud fra en fagteoretisk vinkel. Medie-pædagogikken er i korte træk gået fra at være knyttet til det æstetiske kulturbegreb med ideen om de rette litterære tekster og den rette måde at åbne en tekst på. Herfra har den bevæget sig over den kritiske pædagogik med et udvidet tekstbegreb og med en kritisk-normativ analyse, der skulle styrke elevernes politiske stillingtagen, og frem til en postmoderne pædagogik, der er baseret på det antropologiske kultur-begreb. Demokratisering er nøglebegrebet i denne mediedannelse.

Men på samme måde som med demokratiseringen af kulturbegrebet er den ikke uden problemer. Der er fare for en ny-hierarkisering. Som medieforskeren David Buckingham påpeger, er der en fare for, at mid-delklassens kulturelle hierarkier og værdier blot videreføres og pålægges analysen af populærkulturen. »Der er en reel fare for at den intellektuelle analyse af populærkulturen blot bliver en ny, mere moderne form for 'kulturel kapital' - og således en ny måde for middelklassen at vise sin kulturelle og intellektuelle udmærkelse.«6 Og der er fare for en roman-tisering og idealisering af børnekulturen bredt og af børns mediekultur mere specifikt, som dominerer den nyere forskning. Forskningsteoretisk indeholder børneperspektivet faren for, at konstruktionen af børns egenkultur og kulturelle kompetence blot vender mediepanikkens ar-gumentet på hovedet og derved skaber et teoretisk, metodisk og især formidlingsmæssigt blindt punkt.

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 249 Undervisningens Counter-Strike

Et andet problem er fagtraditionens defensive indstilling, hvor børn betragtes som passive ofre, der skal reddes fra dårlig smag, fra medi-ers påvirkning, fra politisk manipulation. Beskyttelsespolitikken ligger i forlængelse af den kritiske position, og her ligger en fare for, at læreren får monopol på, hvad kritisk bevidsthed er, og at den på det nærmeste forstærker »den karakteristiske akademiske tro på analysens styrke - en tro på at kritisk analyse (eller teori) på en eller anden måde vil ruste eleverne mod mediernes magt.«7 Som Buckingham rigtigt påpeger, ligger der heri en fundamental tro på rationalitet. Den store fjende i dannelsesprojektet er lystprincippet, og medierne opererer netop gen-nem følelserne og sanserne. Mediedannelse og -kompetence knyttes i dette perspektiv til rationalitet og analytisk bevidsthed. Problemet er, at mediepædagogikken kiler sig ind i børns mediebrug og -forståelse enten som modstandsløs idealisering eller som redningsaktion, enten som kulturpolitisk og uddannelsesmæssig relativisme eller som normativ kulturimperialisme, hvor analyse og kritisk bevidsthed skal frelse børnene fra den nytteløse og lyststyrede mediebrug. Og endnu en gang kan jeg spørge: hvordan anerkende den kulturelle kompleksitet og samtidig fastholde sammenhængen mellem kvalitet og dannelse?

Computerspillet i dansk Svaret på ovenstående vil på mange måder samtidig være svaret på, hvor-dan man kan integrere de nye digitale artefakter og de nye kompetencer. Hvilke faglige mål kan man opstille, og hvilke læreprocesser kan man sætte i gang? Spørgsmålet vedrører computerspillets relation til andre tekster i mediekulturen og til en bred mediekompetence. Det drejer sig om at udnytte og udbygge elevernes intertekstuelle mediekompetence og manøvredygtighed inden for den kulturelle mediekonvergens. Samtidig rejser det spørgsmål om computerrspillets relation til fagets traditionelle tekster, især litteraturen, men også kanoniserede mediegenrer som avisen og tv-nyheder. Det drejer sig om at bringe mediekvalifikationer i spil med fagets andre nødvendige kvalifikationer.

Et grundlæggende problem for dansklærere er efter min erfaring, at computerspil er spil, at de både som tekst betragtet og i den måde, de indgår i børns legekultur, ikke har nogen lighed med, hvad vi normalt forbinder med tekster, man kan analysere, fortolke og perspektivere. Computerspil i undervisningen vil netop aktualisere en omformatering af vores syn på færdigheder, viden og kompetencer i forhold til kulturens udtryksformer. Farvel til rendyrket (analytisk) dybde og præcision. God-dag til ... hvad? Det lader til, at man nemmere kan liste reklamefilm og


reality-shows ind i en traditionel vinkling af danskfagligt stof med fokus på analyse og kritisk bevidsthed, krydret med lidt æstetik. I forlængelse af den almindelige opfattelse af manglende kvalitet og det problematiske i deres udtryksform og rolle i samfundet giver den analytiske tilgang rigtig god mening. Men computerspil, det er da det rene tidsspilde! Eller hvad? Her vil jeg vende tilbage til, hvad der kendetegner nutidsverdenens me-dievirkelighed og prøve at udstikke nogle nye faglige omdrejningspunkter, som relaterer til de før omtalte tendenser i mediekulturen.

Den kulturelle mediekonvergens bygger på den teknologiske konver-gens, en udvikling hvor alt efterhånden digitaliseres, og som kulturelt har store kulturelle konsekvenser i måden, smagsdiskurser blandes og tekstnormer og medieformer interagerer og eroderer. Medialisering er en tendens, hvor den virkelighed, som medierne refererer til, i høj grad er mediebegivenheder. Virkeligheden bliver altså medialiseret. Samtidig sker der en remedialisering i og med at fortællinger flytter fra det ene medie til det andet, en tendens som især computerspil er medvirkende til; computerspil indoptager mange traditionelle fortælleformer, og modsat bruger fx filmmediet i stigende grad computerspillets æstetik og fortælleform. Endelig er der i intertekstualiteten en stigende kom-pleksitet i teksters, genrers og medieformaters relationer til hinanden. Tarantinos film Kil/ Bill er et godt eksempel på ovenstående tendenser. Den blander fin- og popkultur, har i kampscenerne referencer til både computerspil og Kung Fu-film, til filmen selv som fortælling og til dens kulturelle kontekst, og derfor også til tilskuerens positionering som kulturelt placeret forbruger og fortolker af film som udtryksform. At opleve og forstå Kil/ Bill indebærer med Walthers ord kvalifikationer og dannelse i bredden. Samtidig kalder Kil/ Bill på stor viden om filmhistorien og afkræver seeren gevaldige filmanalytiske kompetencer, altså kvalifika-tioner og dannelse i dybden. Hvad betyder disse tendenser overordnet og for computerspil i dansk?

Set ud fra disse tendenser er det tydeligt, at computerspil rummer læringsmæssige potentialer. Computerspil kræver nye tekstkompetencer og vidensformer, en højere grad af kulturel refleksivitet og selviagtta-gelse. Hvordan arbejde med computerspil, mere konkret? Jeg vil kort opridse en ramme for den fagdidaktiske tænkning.8 Først og fremmest skal eleverne, og lærerne, tilegne sig viden om og færdigheder i spil, de forskellige genrer, det æstetiske og visuelle, fortælleformer, komposition og opbygning af universer, om spilleren som tekstlæser; der er nok at tage fat på. Den faktuelle viden skal gøre medieformatet selvfølgeligt og til en naturlig del af vores kultur. Dernæst skal man skabe rammerne for elevernes refleksion over kvalifikationer og viden; hvad er det vi

Børne- og ungdomskultur, æstetislæ processer og medier Nr. 50 251 Undervisningens Counter-Strike

som elever ved og kan, og hvad kan vi bruge det til? Eleverne skal kunne håndtere og perspektivere elementerne i de omtalte tendenser, samlet under begrebet konvergens. Hvordan hænger computerspil sammen med andre medieformater? Hvilke intertekstuelle referencer er der til fx den gotiske roman og dens mentalhistoriske gods, til filmmediet og til den fragmenterede virkelighed, som børnene har inde under huden? Hvad er forskellen på spil og den tilstand, man går ind i, når man læser en bog? Hvad er forskellen på det, man skal lære i forhold til det ene og det andet? Et tredje niveau for opstilling af mål er iagttagelse af optik, altså de briller, man betragter et udsnit af virkeligheden med. Hvorfor indgår de nye digitale artefakter som de gør i børnenes virkelighed, på markedsvilkår, som leg, som psykiske og sociale resurser? Hvorfor har læreren, den pædagogiske og politiske verden et helt andet forhold til dem? Her gælder det om at uselvfølgeliggøre medierne og de forskellige værdigrundlag, som ligger bag forståelsen og brugen af dem. I forlængelse af dette kan man arbejde med, hvordan eleverne kan integrere deres kvalifikationer, kompetencer, iagttagelser og iagttagelseskoder i en kul-turel selviagttagelse.

Computerspil skal ind i danskundervisningen, fordi de er meget mere end blot spil. Kommercielt, som medieformat, som kulturel artefakt, som igangsættere af børnenes refleksions- og kvalifikationsprocesser. Samtidig er de netop spil, hvilket er med til at gøre dem interessante for os som undervisere, fordi de iscenesætter den nye positionering der er af nutidens tekstlæsere både som forbrugere, som fortolkere, som legende og deltagende mennesker. Spil er på mange måder en ny og spændende måde at arbejde med tekster på i danskfaget. Børn er kendetegnet ved i dag at være dekonstruktive semiotikere; de indgår på godt og ondt i kulturen, skabes af, skaber og omskaber ikke bare tegn, men også tegnenes kulturelle rammer.

Skolen skal se eleverne som kulturdeltagere og deres mediekultur som medspiller, der samtidig skal have modspil. I dansk skal medieteksterne gøres uigennemsigtige, på samme måde som vi i litteraturundervisningen vil vise, hvordan vi fortæller vores verden, vores liv, og at måden at fortælle på ikke er ligegyldig. Hvis medierne sætter dannelsesprocesser i gang hos børn, så er det pædagogikkens opgave at irritere og forvandle disse processer til indsigter og refleksive evner hos eleverne. De forskellige medier rummer forskellige muligheder; litteraturen har sine potentialer, computerspillet har andre, men ikke mindre væsentlige.

Den pædagogiske udfordring ligger i forlængelse af Thomas Ziehes begreb om »god anderledeshed«, altså det at tage udgangspunkt i og udfordre elevernes selvforståelser. At vores kvalitetshierarkier der-


med også udfordres, må vi tage med. Kulturpsykologen Jerome Bruner betoner vores brug af kulturelle værktøjer til betydningsdannelse og virkelighedskonstruktion.

Det er først og fremmest gennem vore fortællinger, vi konstruerer en version af os selv i verden, og det er gennem sine fortællinger, en kultur giver sine medlemmer modeller for identitet og handling. 9

Computerspil rummer en ny version af os selv i verden og giver børn nye modeller for udvikling af identitet.Vi kan ikke være andet bekendt end at tage dem ind i undervisningens og kulturens rum og sætte dem i spil med de andre fortællinger.

Noter 1. Sørensen, 2000, s. 28. 2. Nielsen, 1993, s. 16. 3. Walther, 2003, s. 113. 4. Ibid., s. 117. 5. Bo Kampmann Walthers udtryk, 2003. 6. Buckingham, 2000, s. 10. Min oversættelse. 7. Ibid., s. 13. Min oversættelse. 8. Bygger på Bo Kampmann Walther, 2003. 9. Bruner, 1999, s. 43.

litteratur Bolter, Jay David and Richard Grusin (2000): Remediation. Understand-ing New Media. London: The MIT Press Bruner, Jerome (1999): Uddannelseskulturen, Gyldendal, Danmark Buckingham, David (2000): Teaching Culture: English, media education and destinations beyond. Arbejdspapirer om Skolefag, læring og dannelse no. 34, Danmarks Lærerhøjskole, Danmark Drotner. Kirsten (1999): Unge, medier og modernitet- pejlinger i et for-anderligt landskab, Borgen, Danmark Nielsen. Henrik Kaare (1996): Æstetik, kultur og politik, Aarhus Universi-tetsforlag, Danmark Nielsen, Henrik Kaare (1993): »Kvalitet! - men hvilken?« I: Kyndrup, Mor-ten og Henrik Kaare Nielsen (red.): Æstetik og Kultur, Aarhus Universitet, Danmark Qvortrup, Lars (2004): Det lærende samfund, Gyldendal, Danmark

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 253 Undervisningens Counter-Strike

Sørensen, Birgitte Holm {2000): »Børn i en digital kultur«. I: Birgitte Holm Sørensen og Birgitte R. Olesen (red.): Børn i en digital kultur, Gad, Danmark Walther, Bo Kampmann (2003): »Lejemorderen fra Kreta - om compu-terspil, dannelse, danskfaglighed og medielandskab«. I: Andersen, Erik Skøtt m.fl. (red.): Børnelitteratur. Læsninger og undervisning 2003, Dansklærerforeningen, Danmark

o;:oet er fordi jeg kan ... ' Børnehavebørn og computerspil

Per Ka/lehauge og Jette Nygaard

Baggrunden for denne artikel er et medieetnografisk feltarbejde udført af en gruppe studerende på Kolding Pædagogseminarium i samarbejde med artik-lens forfattere. Feltarbejdets mål var at indhente viden om børnehavebørns mediekompetence og om, hvad der sker, når børnehavebørn har fri adgang til computere og programmer. Hvad sker der foran computeren, børnene imel-lem, og hvordan indgår computeren i deres hverdagstiv i børnehaven, sådan som det kan iagttages, beskrives og analyseres. Bi/lederne er fra en hverdag i en børnehave. De beskriver, hvad der sker, når børn mødes om computeren. Et møde, der handler om mestring af mus, spil, tastatur, skærm, fællesskab og leg.

I loven om pædagogiske læreplaner bliver it og medier nævnt i forbindelse med temaet sprog. I bekendtgørelsen, der følger loven, er det præcise-ret, at der er tale om børns mulighed for at arbejde med computere. I bekendtgørelsen § 2, stk.3 står der:

Børn skal have adgang til at bruge forskellige kommunikationsmidler, herunder have mulighed for at arbejde med computere.

Det betyder, at mange børnehaver i løbet af de næste år vil investere i computere og programmer til børnene. En investering der, hvis den skal give pædagogisk mening, må bero på kvalificerede pædagogiske overve-jelser, som dels bygger på et kendskab til børnenes egne kompetencer, dels på computerens mulighed som pædagogisk redskab.

256 Mette spiller Pixeline Mette spiller Pixeline. Mette styrer musen. Hun har hele højre hånd liggende på musen, og hun holder pegefingeren på venstre museknap. Hun holder håndleddet strakt og bruger hele armen til at bevæge musen frem og tilbage. Hun holder kroppen stille, har den anden hånd enten i skødet eller liggende på

tastaturet. Lige nu sidder Mette helt stille med kroppen. Hun bevæger munden, åbner og lukker den.

Mette har mange tilskuere.Ved si-den af hende sidder der en jævn-aldrende pige. Hun sidder lidt på skrå, så hun både kan følge med på skærmen og følge med i, hvad de andre børn foretager sig. Nogen gange peger hun på skærmen. Bag hende sidder der yderligere tre pi-ger. Børnene sidder på taburetter, så de nemt kan vende sig rundt. De tre piger, der sidder på anden række følger med på skærmen, men de snakker og pjatter også om alt

muligt andet, efteraber lydene fra spillet, synger, holder øje med, hvad der foregår i rummet og udenfor. Bagerst på ståpladserne et der et skiftende publikum.

Lige nu er Mette i gang med at lave et puslespil. Hun skal trække brik-kerne hen på den rigtige plads ved at holde venstre museknap nede og slippe, når hun mener, den lig-ger rigtigt. Hun lader ofte brikken vandre frem og tilbage, som om hun er i tvivl. På den måde får hun omgående en reaktion fra sit publi-kum der siger: »Nej!« eller »forkert - forkert«.

Nu har Mette fået alle brikker på plads, og pigernes kor blander sig med Pixelines »hurra« og »ja« og »flot« og »nu vil jeg«. Mette slipper musen, vender sig på taburetten og griner til pigerne bagved.

Og nu blander Anne sig. Hun har hele tiden siddet med ryggen til og selv spillet på en anden computer. Hun siger: »Nu kan du altså godt

lade Katrine prøve.« Mette ser surt på hende, vender sig atter mod skærmen og starter et nyt puslespil.

Computerleg »Hvad skal vi lege - skal vi spille computer?« Det er Mette der spørger. Børnene har lige spist frugt. Mette sidder sammen med Katrine, som hun kender godt og er vant til at lege med. De løber ind i computer-rummet. Rummet ligger i direkte forbindelse med børnehavens alrum og køkken. Man kan se ind i computerrummet, og børnene i computer-rummet har mulighed for at følge med i, hvad der sker i alrummet, og hvem der kommer og går.

Computerrummet indgår som ak-tivitetsrum på samme måde som stuerne, puderum, dukkekrog m.m. Ligesom de øvrige aktivitetsrum bliver computerrummet åbnet, når der ikke er andre planlagte aktivi-teter. Der er ikke begrænsninger på, hvor mange børn der må være i rummet, og børnene finder selv ud af, hvis tur det er. Så det er lyst og mulighed, der får børnene til at sætte sig ved computeren.At spille computer adskiller sig ikke fra legen

i de andre rum, hvor børn lægger puslespil, leger med dukker eller tegner, men rummets placering har betydning for, hvordan aktiviteten »at spille computer« opfattes af børnene og indgår i deres hverdagsleg.

Mette sætter sig ved computeren, lægger hånden på musen og siger: »Vi skal spille Pixeline.« Sådan begynder legen. Eksemplet med Mette

257

258 Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier 'Det er fordi jeg kan".'

er karakteristisk for det, vi mødte i feltarbejdet. En gruppe jævnaldrene børn sidder sammen. Det er computerspillet, der inspirerer og sætter legen i gang. Når Mette ikke lægger brikken på plads med det samme, er det for at skabe spænding og få tilskuernes reaktion. Det får hun, og derfor vil hun ikke umiddelbart overlade pladsen til Katrine. Mette er instruktør, fordi hun har musen og kan bestemme, hvordan legen skal udvikle sig. Men det, hun foretager sig, foregår i samspil med de andre børn. Hun spiller ikke kun for sig selv; hun spiller, fordi hun synes det er sjovt, og hun spiller i samspil med og for sine tilskuere, der alle bidrager med kommentarer, forslag og bifald. Det er ikke computeren i sig selv der er interessant, men computeren som anledning til at mødes i leg og fællesskab.

Når vi spurgte børnene, hvad der er godt eller sjovt ved spillene, er det billeder, lyd, musik og sang, børnene først nævner. Derefter nævner de, hvad de kan gøre ved spillene. »Det er fordi jeg kan«, svarer børnene. Det har altså betydning, at de kan skabe deres egne fortællinger, være aktive og interagerer.

Vi oplevede ingen forskel på drenge og pigers lyst og færdigheder til at spille computer, og de sidder ofte sammen. Dog har de to, der sidder ved computeren, ofte samme køn. I en enkelt institution havde drengene døbt spillene »Pixeline« og »Pippi« for pigespil og »Ole Od-der« og »Magnus og Myggen« for drengespil.At vi ikke oplevede det i andre tilfælde, kan ganske enkelt skyldes, at der ikke var andre spil end Pixeline og Pippi.

Børnene håndterer computeren som ethvert andet stykke legetøj. De undersøger, eksperimenterer og prøver af. Børnene kan sammen med computeren synge, fortælle, løse opgaver, og de lærer af hinanden. De danner et legefællesskab om det at spille computer.

Hvordan lærer de det? Bagerst i rummet er der et skiftende publikum. Det er ofte de mindre børn der kommer og går. På et tidspunkt kommer en lille dreng ind. Han er lige vågnet af middagssøvnen, holder en sutteklud mod den ene kind. Han får straks pigernes opmærksomhed, og de siger: »Nåeeee, kom her!« Han læner sig op af den ene pige, kigger skiftevis på skærmen og på pigerne. Han siger til Katrine: »Du skal skrue op.« Katrine skruer op for lyden og drengen griner.

Fra børnenes tidligste lege foregår læring i sociale praksisfællesskaber, hvor de lærer det, som er forudsætningen for at kunne være med i leg og sociale aktiviteter. Lave og Wengers taler om situeret læring, hvor

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 259 'Det er fordi jeg kan .. .'

de mener, at al læring er indfældet i kollektive eller sociale processer. De kalder det »legitim perifer deltagelse«, hvor man gradvis bevæger sig fra en perifer situation til et fuldt medlemskab, hvor man bliver en del af et lærende fællesskab (Lave ogWenger 2003). Man kan sige, at de mindste børn i computerrummet aflurer de ældre og mere erfarne for efterhånden at opnå pladsen som den, der har musen. Ligesom i legen bruger børnene ikke manualer for at lære at spille computer. De lærer gennem leg og deltagelse. Det er ikke det at betjene musen, men det at deltage i legen og at være en del af fællesskabet, der har betydning.

Og hvad kan de så? Mette er fire år. Hun kan spille spillet. Hun har erfaring og overblik og hun behersker musen uden problemer. Børnene skal ikke være ret gamle, før de har de basale færdigheder, der skal til for at styre simple computerspil. Børnene kan bruge musen, og hvis spillet kræver det, så bruger de tastaturet.

Når Mette snyder, driller og skaber spænding, før hun anbringer brik-ken det rigtige sted, kan det hænge sammen med, at hun både ønsker at underholde sit publikum og at udfordre sig selv. Børnene vil have udfordringer, så de virkelig skal gøre sig umage.Tilfredsstillelsen består i at blive udfordret, men samtidig må det heller ikke være så kompliceret, at børnene ikke kan løse problemerne og klare opgaverne.

Det barn, der sidder ved siden af den, der styrer musen, kan godt være det barn, der mestrer spillets kompleksitet. Barnet fungerer som rådgiver, og ved at pege på skærmen kan hun hjælpe det barn, der styrer musen med at finde vej rundt i spil-let. Det kan være børnene bagved, der kommer med ønsker som: »Nu skal Pipi bage pandekager«. Barnet hjælper det barn, der styrer musen, med overblik og til at finde frem til stedet. Og det kan være en god

hjælp, for børnene kigger rundt på skærmen. De overskuer ikke skærmen med et blik, men flytter blikket rundt på skærmen og ser detaljerne på billedet. I enkelte tilfælde så vi børn, der ikke på noget tidspunkt selv sad med musen, men som udelukkende fungerede som »læremestre.«

260 Nr. 50 Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier 'Det er fordi jeg kan .. .'

Det er børn der stiller sig til rådighed, fordi de kan noget, de ved noget, og de er villige til at hjælpe og i stand til at lære fra sig.

Undervejs i feltarbejdet tog vi nye spil og tegneprogrammer med til børnene.Vi kunne se, hvordan børnene var i stand til at overføre deres kendskab fra et spil eller program til et andet. Selvom symboler og knap-per så anderledes ud, var de hurtige til at gennemskue brugen af dem.

Birgitte Holm Sørensen skriver:

Mange børn har på grund af deres umiddelbare tilgang fået erfaringer og kompetencer i brugen af computere, som ligger på et højere niveau, end mange af de voksne de omgås. Det er historisk nyt, at børn på et område har erfaringer og kompetencer, der overgår mange voksnes. (Sørensen 2000)

I de fleste børnehaver er det de voksne, der starter computerne og spillene. Når børnene vil skifte spil, må de finde en voksen, der har tid til at hjælpe dem. Begrundelsen for dette er ofte, at de voksne er bange for at børnene skal »lave rod i maskinen«. Det er de voksnes usikker-hed i forbindelse med at betjene computeren, der har indflydelse på, hvor meget børnene selvstændigt må foretage sig. Vi mener, at mange af børnene har flere potentielle kompetencer i at betjene computeren, end de får mulighed for at udvikle.

Feltarbejdet Feltarbejdet blev udført i fem tilfældigt udvalgte børnehaver. Børnehaverne er meget forskellige med hensyn til antallet af computere, hvor lang tid børnehaverne har haft dem, hvor computerne er placeret og reglerne omkring børnenes brug af dem. Feltarbejdet foregik over en to måneders periode. Der er indsamlet iagttagelser, beskrivelser og dokumentation i form af billeder og video.

Feltarbejdet blev udført ved deltagende observation, der betød, at vi deltog i børnenes aktiviteter og havde forskellige roller som tilskuere, iagttagere, samarbejdspartnere og »voksne«. Samtidig med at vi deltog i aktiviteterne, kunne vi snakke med børnene og stille spørgsmål.

Projektet mål var at indkredse nogle karakteristiske træk ved børns aktiviteter, interesser og fællesskaber, når de har fri adgang til at handle og agere foran computeren. I denne artikel har vi ikke forholdt os til forskellighederne i institutionerne eller til betydningen af divergerende pædagogiske holdninger til børns brug af computere.

Afslutning

Børne- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier Nr. 50 26J 'Det er fordi jeg kan .. .'

I debatten om børns brug af computeren bliver det ofte en enten eller diskussion.Argumenterne er, at børnene har bedre af at komme ud i den friske luft og kratre i træer, end at sidde bag en skærm. For os er det ikke et spørgsmål om enten eller, men et både og. Computeren forhin-drer ikke alle de gode aktiviteter der foregår i børnehaverne, men skal betragtes på lige fod med alle de andre legemuligheder, børn tilbydes i dag. Der er ingen tvivl om, at børn er fascineret af computeren og har lysten og viljen til at lære at håndtere denne. For børnene er computeren et spændende legetøj. I dag bruges computeren hovedsagelig til leg, spil, underholdning og samvær.

litteratur Egenfelt-Nielsen og Jonas H. Smith (2000): Den digitale leg - om børn og computerspil. Hans Reitzels Forlag Elmazovskl Jepsen, Sadeclin og Ulrik Knudsen (2003): Den Kreative Computer. Semiforlaget Gleerup, Jø'len (2002): »Leg og læring - ansatser til en didaktik« I: Carsten Jessen, Helle Johnsen og Niels Mors (red.): Børnekultur og andre fortæl-linger. Syddansk Universitetsforlag Gulløv, Eva og Susanne Højlund (2003): Feltarbejde blandt børn. Gyl-dendal Holm Sørensen, Birgitte (red.) (2001): Multimediedidaktik og læring. Gads Forlag Holm Sørensen, Birgitte (red.) (2000): Børn i en digital kultur. Gads Forlag Jessen, Canten (2000): »Det kompetente børnefællesskab - leg og læring omkring computeren.« I: Birgitte Holm Sørensen m.fl. (red.): Børn i en digital kultur. Gads Forlag Jessen, canten (2001): Børn, leg og computerspil. Odense Universitets-forlag Lave, Jean og Etienne Wenger (2003): Situeret læring - og andre tekster. Hans Reitzels Forlag Mourltsen, Flemming (1996): legekultur, essays om børnekultur, leg og fortælling. Odense Universitetsforlag.

Per Kallehauge er ansat som pædagog i børnehaven Tusindfryd, Kolding. Jette Nygaard er uddannet pædagog og folkeskolelærer.Ansat som lektor ved Kolding Pædagogse-minarium og underviser i drama. pædagogik og medier.

Tidsskrift for Bøme· & Ungdomskultur Nummer 50

Bøme- og ungdomskultur, æstetiske processer og medier

Redaktion:

Redaktion nr.50:

Tilrette-

Flemming Mouritsen, Alfred Iversen, Niels Mors, Henrik Tarp Vang, Helle Johnsen, Brik Stærfeldt, Esben Hulgaard, Lars Henningsen og Karen Marie Demuth.

Gina Bay, Jette Nygaard Jensen, Karen Rønne, Herdis Toft og Flemming Mouritsen.

læggelse: nr. 50: Niels Mors og Lars Henningsen.

Forsidebillede: Udsnit af en 12-Arig drengs kontakter pi Messenger en januaraften 2005.

Layout Indhold: UniSats ApS.

Layout

Skriftbrug: brødtekst/ITC Century Light, rubrik/Formata.

Forside: Redaktionen af BUKS.

ISSN: 0907-6581

Tidsskriftet udgives af:

Syddansk Universitetsforlag campusvej 55, DK-5230 Odense T: 6615 7999 F: 6615 8126 B: [email protected] www.universitypress.dk

Bøme- og UngdomsKultur· Sammenslutningen IPFU Syddansk Universitet Bngtoften 1, 6000 Kolding T: 65501470 www.buks.dk

Tidsskriftet udgives med støtte fra Kulturministeriets bevilling til almenkultuelle tidsskrifter.

Mekanisk, fotografisk eller anden mangfoldiggørelse ar dette tidsskrift er ikke tillaclt ifølge dansk lov om ophavsret.

© 2005: Bøme- og UDgdomsKulturSammemlutnlngen og forfatteme.

Documents

BUKS - Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur 50