第23回関西フランス語教育研究会rpkansai.com/rpk2009/preacte2009/preacte2009.pdf第23回関西フランス語教育研究会 2009年3月27日（金）・28日（土）

第 23 回

関西フランス語教育研究会

2009 年 3 月 27 日（金）・28 日（土）大阪日仏センター＝アリアンス・フランセーズ

Les vendredi 27 et samedi 28 mars 2009 au Centre – Alliance française d’Osaka

23èmes

Rencontres Pédagogiques du Kansaï

共通テーマ ATELIERS THEMES

Thème 1 : Production ou reproduction

創造か模倣か

Thème 2 : Langue et culture

言語と文化

TABLE RONDE シンポジウム

« La culture dans tous ses états : actualités de son enseignement »

講演会 CONFERENCE PLENIERE

Henri BESSE : « Comment développer la perception interculturelle des apprenants d’une langue

étrangères »

RPK 2009 : bon à savoir !

* les codes pour les ateliers : thème de réflexion choisi : T1 = thème 1 ; T2 = thème 2 ; HT = hors-thèmes langue de travail : J= japonais ; F = français ; F&J = français et japonais * les durées : atelier pédagogique et conférence : 90 minutes ; présentation éditeurs-libraires = 60 minutes ; table ronde = 120 minutes *les salles :

8ème étage ８階

9ème étage 9 階

VESTIAIRE LIBRE

SALLE 4 SALLE 3

SALLE 1

荷物置き

SALLE 2 ESPACE

D’EXPOSITION

受付

réception

展示会場

SALLE 5

ESPACE D’EXPOSITION

展示会場

SALLE 6

Grille d’horaire des RPK 2009

Le vendredi 27 mars

09h30 : ouverture de la réception

10h00

11h30

salle 1 T2-J salle 2 T2-F&J salle 3 T1-F salle 4 HT-F&J salle 5 HT-J

文化（culture）と文化

（civilisation）を分化して

教えよう！

IKAWA Toru

Pour mieux utiliser "le

théâtre" en classe de

langue

KAWAKATSU Naoko

Enseigner le français par la Méthode

Immédiate lorsque le cours de conversation

est le seul cours de français : « S’exprimer

avant même de pouvoir reproduire »

SERVERIN Simon

Comment la linguistique

contrastive peut-elle contribuer à

améliorer l’enseignement du FLE

ESCOUTE Jean

なぜフランス語を学ぶ

か，学生の動機付けと教

員養成

NISHIYAMA Noriyuki

OHKI Mitsuru

11h30-11h45 : pause

11h45

12h45

salle 1

CLE INTERNATIONAL

salle 2

Alma Editeur

salle 3

DELF DALF CIEP

salle 4

TV5MONDE

salle 5

Hachette Japon

アルマ出版教科書『Conversation

et Grammaire』を用いた授業運営

方法の提案

Mariko Ichikawa

DELF DALF au Japon, un

nouvel élan ?

Jean-François ROCHARD

Laurent VERGAIN

COMMENT APPRENDRE ET

ENSEIGNER AVEC TV5MONDE

SUR LE SITE JAPON

Ikuko YAMASHITA

Le Nouveau Taxi !, Spirale,

Scénario et Alter Ego

Gaël CREPIEU

12h45-14h00 : pause déjeuner

14h00

15h30

salle 1 T1-F salle 2 T2-F&J salle 3 T2-J salle 4 HT-J salle 5 T2-F

Produire de la prononciation ?

Quelle « prononciation » et

quelle « phonétique » pour les

débutants et faux-débutants ?

AZRA Jean-Luc

Pourquoi et comment faire

lire Racine aux étudiants

japonais d’aujourd’hui ? ―

Le cas d’ « Andromaque » ―

SATO Kumiko

時事フランス語をいかに教え

るか―言語・文化への１つのア

プローチ

ISHIMARU Kumiko

中等教育での多言語教育の発展を目

指して―日仏高校交流 Colibri 報告・

多言語 e-Learning ワークショップ―

SAKURAGI Chihiro

YAMAZAKI YOSHIRO

Compétence interculturelle :

quelle(s) évaluation(s) ?

CASTELLOTTI Véronique

15h30-16h00 : pause

16h00

17h30

salle 5 ATELIER-CONFERENCE F

Henri BESSE : « Comment développer la perception interculturelle des apprenants d’une langue étrangère »

18h00-20h30 : buffet !!!

Grille d’horaire des RPK 2009

Le samedi 28 mars

09h15 : ouverture de la réception

09h30

11h30

salle 5 TABLE RONDE F


Véronique CASTELLOTTI, Didier CHICHE, Adriana RICO-YOKOYAMA, Vincent BRANCOURT, Henri BESSE 11h30-12h45 : pause déjeuner

12h45

14h15

salle 1 T1-F salle 2 T2-F salle 3 HT-J salle 4 HT-J salle 5 T2-J

Enseigner l'art du

résumé

FUJIHIRA Sylvie

Traiter la culture au quotidien

dans les cours de lecture ou

d’expression écrite.

AZRA Jean-Luc

ピアライティングの

教室への導入

IMANAKA Maiko

フランス語マルチメデ

ィア Web 辞書システ

ムの活用

OKUBO Masanori,

INOUE Miho

ラウンジの冒険―互恵的学習環境の創出― Aventure de «

lounge » ― conceptualisation et installation de l’

environnement pour l’apprentissage réciproque.

IGARASHI Remi, KURADATE Kenichi, LEWIS Clyde,

MUTSUHASHI Yukari, YOSHIDA Tomoko

14h15-14h30 : pause

14h30

16h00

salle 1 T1-F salle 2 T2-F salle 3 HT-J salle 4 HT-F&J salle 5 HT-F&J

Parler ou dire : à la

recherche d’un juste

milieu

RATZLAFF Françoise

Culture d'entreprise en

France et Interculturalité :

exploitation pédagogique

JAMET Olivier

大学３年生のフランス語

―何をどのように教える

か？

YAMAKAWA Seitaro

フランコフォニー紹介

Connaissez-vous la francophonie ?

KOMATSU Sachiko

DELMAIRE Gilles

Podcast, pour ou contre?

DURRENBERRGER Vincent,

MURATA Koji, KUNIEDA Takahiro,

LEROY Patrice

16h00-16h15 : pause

16h15

17h45

salle 1 salle 2 HT-F salle 3 HT-F&J salle 4 salle 5 T1-F&J

« Ça n’arrive pas qu’à moi ? »,

Étude de cas de crise en situation

d’enseignement dans les

universités au Japon.

MASSE Olivier

Repenser la grammaire sur

Internet インターネットで

文法を再考しよう

KASUYA Yuichi

Une illustration de l’opposition entre reproduction

langagière et production langagière: comparaison

des manuels de FLE “Le français par objectifs” et

“Conversations dans la classe”, et des conceptions

méthodologiques qui les sous-tendent

LAUFFENBURGER Alain

"Moteur", vers un

plurilinguisme pluriculturel ―

Pourquoi faut-il reconstruire

les savoirs?

IGARASHI Remi

KURADATE Kenichi

LEROY Patrice

18h00-19h00 : pot d’au revoir !! rendez-vous aux 24èmes RPK !

Rencontres Pédagogiques du Kansaï 2009

Thème 1 : Production ou reproduction? 創造か模倣か

La production, aussi appelée « expression », est une des deux activités langagières de base avec la réception (ou « compréhension ») et constitue un objectif fondamental dans l’enseignement/apprentissage des langues, dans sa dimension orale et écrite. Dans la salle de classe, les activités pour s’entraîner à et développer cette compétence prennent des formes multiples qui mettent en jeu chez l’apprenant des opérations langagières très différentes. Ainsi, celles ne touchant pas au sens, par exemple la répétition, la dictée ou la substitution de certaines parties d’un texte, relèvent en fait de la reproduction, que l’on pourrait qualifier de niveau zéro de la production. Ce genre d’activités, purement scolaires et très mécaniques, a été rejeté par l’AC car elles ne présentent pas de vraisemblance communicative et ne favorisent pas l’expression personnelle. Cependant, elles sont assez courantes, en tant qu’activités de production, dans le contexte japonais– il suffit d’examiner les manuels – où les habitudes culturelles d’apprentissage ont toujours donné la priorité à l’imitation et à la reproduction. Qu’entend-on finalement par activité de production et pourquoi ne saurait-on la confondre avec la reproduction ? Peut-on se servir de cette dernière pour amener les apprenants vers une véritable compétence de production, et si oui à quelles conditions ?

Voici quelques unes des questions que l’on peut se poser afin de réfléchir à la portée des activités de production orale ou écrite en classe.

「創造し、受容する」こととは「表現し、理解する」ことですが、それらは話すことに

おいても、聞くことにおいても、言語教育／言語学習の基本的目標です。繰り返し練習、

書き取り（ディクテ）、テキストの一部の入れ替えなどは、意味を無視した「模倣」であ

り「創造」とは一切関係がないといえるもので、コミュニカティヴ・アプローチから排斥

されました。実際のコミュニケーションにはそのまま使えず、個人の表現力を高めもしな

いという理由からです。しかし日本でよく使われている教科書を見れば、それらは「創造」に属するものとされ、

いまだに広く行われていることが分かります。学習に関する文化的習慣が再現や模倣を優

先させているのです。そもそも創造の行為とは何でしょう？それは模倣とどこが違うのでしょうか？模

倣をうまく利用して真の創造能力に学習者を導く手立てはないのでしょうか？もしあ

るとすれば、それにはどういう条件が必要でしょうか？ここでは教室における、話す、書くという創造行為がめざしている目標について考えて

みます。


001 AZRA Jean-Luc Produire de la prononciation ? Quelle « prononciation » et quelle

« phonétique » pour les débutants et faux-débutants ? fr

002 FUJIHIRA Sylvie Enseigner l'art du résumé fr

003 IGARASHI Remi KURADATE Kenichi LEROY Patrice

"Moteur", vers un plurilinguisme pluriculturel - Pourquoi faut-il

reconstruire les savoirs? fr-jp

004 LAUFFENBURGER Alain

Une illustration de l'opposition entre reproduction langagière et

production langagière: comparaison des manuels de FLE "Le

français par objectifs" et "Conversations dans la classe", et des

conceptions méthodologiques qui les sous-tendent

fr

005 RATZLAFF Françoise Parler ou dire : à la recherche d’un juste milieu fr

006 SERVERIN Simon Enseigner le français par la Méthode Immédiate lorsque le cours

de conversation est le seul cours de français : « S’exprimer avant

même de pouvoir reproduire » fr-(jp)

Thème 2 : Langue et Culture 言語と文化

La question de la place de la culture et de la manière de l’intégrer aux situations particulières d’enseignement/apprentissage vécues par les uns et les autres traverse régulièrement le champ de la didactique du FLE. De nouvelles réflexions sur le sujet ayant vu le jour ces dernières années, il a paru intéressant de réexaminer ce sujet à leur lueur. Trois perspectives sont privilégiées ici.

Il y a d’abord la réflexion venue du CECR qui essaie de définir ce que pourraient être des compétences culturelles dans une démarche d’enseignement/apprentissage à visée communicative. Cette piste se trouve par exemple développée dans les référentiels pour les niveaux de compétence définis par le Cadre.

Il existe par ailleurs un autre courant de réflexion qui pose la question en termes d’interculturalité et insiste sur le travail nécessaire de va et vient entre sa culture d’origine et la culture cible, et qui peut se révéler, s’il est bien mené, extrêmement productif et fructueux.

Ces deux approches trouvent leur raison d’être et des applications immédiates de pratique dans la volonté qui existe au Japon d’internationalisation des campus.

Ces trois perspectives de nature différente ouvrent la porte à de nombreuses questions : y a-t-il dans nos cours de langue place pour des éléments culturels et interculturels ? Ou bien, culture et interculturel sont-ils écartés des cours de langue et bénéficient-ils d’un horaire particulier ? Dans l’un et l’autre cas, quelles formes prennent-ils ? Comment sont-ils évalués ? A quels besoins et à quelles attentes répondent-ils ? Sont-ils pensés en liaison avec l’internationalisation des campus et comment ? La liste des questions n’est pas close

Rencontres Pédagogiques du Kansaï 2009 et celle des réponses apportées par les animateurs encore moins !

日々の教育・学習において、異文化をどのように位置付け、取り入れるのかは、FLE の

分野でいつも問題になることです。この点については近年新しい見方が生まれてきてお

り、それをたよりに再び考察するのは興味深いことではないでしょうか。そこで主だった

三つのアプローチを提案いたします。まず、「ヨーロッパ共通参照枠」から考えるものです。コミュニケーション能力獲得を

目標におく教育・学習の過程のなかで文化的諸能力とは何であるかを定義しようとするも

のです。この流れは「ヨーロッパ共通参照枠」の定義する諸能力レベルに関連して発展し

ています。つぎは interculturalité について疑問を投げかけ、自国の文化と学習対象の文化の両方につ

いての考察に重点を置いて考えるものです。やり方次第では非常に生産的で実り多いもの

となりうるでしょう。後は、日本の大学を国際化しようとする動きに上記二つのアプローチの存在理由と実

践的応用を見出すという考えです。これら性質のことなる三つの見地からは、多くの疑問が生じるでしょう。そもそも我々

の語学の授業に文化的要素や interculturel な要素を取り入れる余地があるのでしょうか。

語学の時間ではなくほかの授業の時間で扱われているのではないでしょうか。いずれの場

合にせよどういう形をとりうるのでしょう。どう評価したらよいでしょう。どのような必

要性、どのような期待にこたえるのでしょう。本当に大学の国際化と関連付けて考えられ

ているのでしょうか。他にも問いはたくさんあり、尽きることはないでしょう。皆さんの

アトリエで多くの答えが見いだせるはずです。

007 AZRA Jean-Luc Traiter la culture au quotidien dans les cours de lecture ou

d’expression écrite. fr

008 CASTELLOTTI Véronique Compétence interculturelle : quelle(s) évaluation(s) ? fr

009 ISHIMARU Kumiko 時事フランス語をいかに教えるか―言語・文化への１つのアプロ

ーチ jp

010 KAWAKATSU Naoko Pour mieux utiliser "le théâtre" en classe de langue fr-jp

011

IGARASHI Remi KURADATE Kenichi LEWIS Clyde MUTSUHASHI Yukari YOSHIDA Tomoko

ラウンジの冒険―互恵的学習環境の創出― Aventure de « lounge

» ― conceptualisation et installation de l’environnement pour

l’apprentissage réciproque. jp

012 IKAWA Toru 文化（culture）と文化（civilisation）を分化して教えよう！ jp

013 JAMET Olivier Culture d'entreprise en France et Interculturalité : exploitation

pédagogique fr

014 SATO Kumiko Pourquoi et comment faire lire Racine aux étudiants japonais

d’aujourd’hui ? – Le cas d’ « Andromaque »-- fr-jp


Hors-Thème

015 ESCOUTE Jean Comment la linguistique contrastive peut-elle contribuer à

améliorer l’enseignement du FLE fr-jp

016 IMANAKA Maiko ピアライティングの教室への導入 jp

017 KASUYA Yuichi Repenser la grammaire sur Internet インターネットで文法を再

考しよう fr-jp

018 KOMATSU Sachiko DELMAIRE Gilles

フランコフォニー紹介 Connaissez-vous la francophonie ? fr-jp

019 NISHIYAMA Noriyuki OHKI Mitsuru

なぜフランス語を学ぶか，学生の動機付けと教員養成 jp

020

DURRENBERGER Vincent MURATA Koji KUNIEDA Takahiro LEROY Patrice

Podcast, pour ou contre? fr-jp

021 MASSE Olivier « Ça n’arrive pas qu’à moi ? », Étude de cas de crise en situation d’enseignement dans les universités au Japon.

fr

022 OKUBO Masanori INOUE Miho

フランス語マルチメディア Web 辞書システムの活用 jp

023 SAKURAGI Chihiro YAMAZAKI YOSHIRO

中等教育での多言語教育の発展を目指して―日仏高校交流

Colibri 報告・多言語 e-Learning ワークショップ― jp

024 YAMAKAWA Seitaro 大学３年生のフランス語 — 何をどのように教えるか？ jp

Editeurs

ICHIKAWA Mariko

[Alma Editeur]

アルマ出版教科書『Conversation et Grammaire』を用いた授業運

営方法の提案 CREPIEUX Gaël

[Hachette Japon] Le Nouveau Taxi ! etc.

VERGAIN Laurent

ROCHARD Jean-Francois

[Centre franco-japonais – Alliance française

d’Osaka et Ambassade de France au Japon]

DELF DALF, un nouvel elan?

YAMASHITA Ikuko

[TV5MONDE]

[CLE INTERNATIONAL]


ATELIER-CONFERENCE

Henri BESSE – Ecole Normale supérieure Lettres & Sciences humaines, Lyon « Comment développer la perception interculturelle des apprenants d’une langue étrangère »

Modérateur : NISHIYAMA Noriyuki

TABLE RONDE


Véronique CASTELLOTTI (Université Rabelais à TOURS) Didier CHICHE (Université Konan)

Adriana RICO-YOKOYAMA (Université Kansaï) Modérateur : Vincent BRANCOURT Commentateur : Henri BESSE


Le vendredi 27 mars 2009

09h30 : ouverture de la réception 10h00-11h30

salle étage

thème langue

atelier animateur(s)

salle 1 8ème étage

T2 J

文化(culture)と文化(civilisation)を分化して教えよう！ IKAWA Toru


T2 J(&F)

演じることを授業に活用するための試み

Pour mieux utiliser “le théâtre” en classe de langue

KAWAKATSU Naoko


T1 F

Enseigner le français par la Méthode Immédiate lorsque le cours de conversation est le seul cours de français :« S’exprimer avant même de pouvoir reproduire » SEVERIN Simon


HT F&J

Comment la linguistique contrastive peut-elle contribuer à améliorer l’enseignement du FLE ESCOUTE Jean


HT J

なぜフランス語を学ぶのか、学生の動機付けと教員養成

NISHIYAMA Noriyuki, OHKI Mitsuru

11h30-11h45 : pause

Rencontres Pédagogiques du Kansaï 2009 Thème 2

文化(culture)と文化(civilisation)を分化して教えよう！

伊川徹 Université d’Ashiya

ikawa ?ashiya-u.ac.jp 我々は文化国家の文化アパートに住み、夫は文化団体に勤め、妻は毎日文化包丁

を使って調理をし、大人は毎週カルチャー・スクールに通い、子供は毎秋文化祭の

準備をし、文化の日には家族で文化遺産姫路城へ行楽に出かけるのだが、「文化」

とは何なのか？我々が社会から学んだことを押し並べて文化 la culture と言い、一国家の思想・

伝統・歴史・政治・経済・芸術・日常生活を押し並べて文化 la civilisation と呼ぶ。

つまり、文化(culture)と文化(civilisation)は定義が異なるのである。英語(米語)教育がイングランドやアメリカの文化的背景を無視し、English をひた

すらコミュニケーションの手段或いは道具として、モールス符号やエスペラント語

の如く扱ったことを反面教師とし、今日フランス語がフランスやフランコフォニー

の文化的背景を無視して教授されることは在り得ない訳だが、ここで言うフランス

文化とはフランス文明 la civilisation française のことだ。一頃までは文化と文明は峻別され、「文化度の高い国」と「文明開化」、「文化人

類学」と「世界四大文明」という風に定義に沿った語彙が整然と使用されたのだが、

昨今はこの認識が曖昧になり、本来「文明」と呼ぶべき現象を「文化」と呼んでし

まう傾向にある。果たして歴史学上の「エジプト文明」を「エジプト文化」と言う

であろうか？尤も、冒頭の例にあるように、文化的にあらざる現象に「文化」を故

意に使用し、これを揶揄することもある。フランス語の表現 il y a ~は「～がある」を表すとだけ教え、ひたすらその発音や

構文だけを繰り返し、瞬時の切り返しができるようになることも大事だが、学生諸

君が Je l’ai vue il y a quinze jours. について、「彼女に会って１５日があるってどうい

うことですか？」と問えば、「会ってから１５日が経過したのだから、２週間前に

会ったことになる」と答え、相手がキョトンとすれば、「フランス人は１週間後の

今日を本日から当日に至るまで数えるので、les contes des Mille et Une Nuits の如く、

une semaine は huit jours と認識する。したがって、deux semaines ならば quinze joursである」と教える必要がある。市井の語学学校では限られた時間内に所期の目的を

達成しなければならないので、こういう余計なことは削除されるが、大学に於ける

語学教育ではむしろこういう文化的背景の教示こそ本来の教育目標なのである。


演じることを授業に活用するための試み

Pour mieux utiliser “le théâtre”en classe de langue

川勝直子

(KAWAKATSU Naoko) Lycée Kokusai du Département de Hyogo

claire214?gmail.com

2008 年度、履修２年目（第二外国語）の高校生を対象に、フランス語劇（使用テキスト；

仏和対訳シナリオ『シェルブールの雨傘』ジャック・ドゥミ脚本・台詞、窪川英水訳、1994、

白水社）を中心とする通年の授業を行いました。１学期末に劇（全幕）の上演を終え、当

初の目的であった「自己表現能力の向上」、「フランス文化に対する興味の喚起」につい

ては明快な結果が得られなかったものの、ひとつの劇をつくりあげた達成感は大きく、生

徒たちの授業の取り組み姿勢はより積極的なものになりました。さらに、２学期以降毎時

間行った台詞の Dictée では生徒たち自身がはっきり実感するほど格段の進歩がみられ、

文法の理解等それほど期待していなかった面で想像以上の成果を得ることができまし

た。これらの経緯から、「シナリオから重要な表現や文法項目などを選んで重点的に扱う」、

「音とつづりの関係が定着できるように、台詞のなかから効率よく単語を選んで発音練習

させる」など、個々の授業の内容や指導手順・方法を綿密に計画していればさらに良い

結果が得られたのではないか、フランス文化についても劇と関連づけてもっと興味を引き

出し理解させる方法があったのではないか、と強く感じています。アトリエでは、１年間の授業計画や指導内容、生徒たちの取り組みの様子や劇の発表

会前後の変化、そしてクラス運営・指導上の問題点について具体的にご紹介したうえで

意見交換を行い、さらに効果的な「演じる」ことの活用方法を模索したいと考えています。

フランス語劇を上演することだけでも大きな成果といえますが、それだけで完結せず、も

っと可能性を探りたいと考えておられる方のご参加をお待ちしています。

En présentant mon expérience de cours ( « Les parapluies de Cherbourg » de Jacques Demy, 1994, Hakusuisha) , je voudrais discuter avec les participants de l’utilisation du théâtre en classe de langue. J’aimerais particulièrement approfondir ces thèmes : variété des méthodes, problèmes didactiques, dimension culturelle etc.


Thème 1

Enseigner le français par la Méthode Immédiate lorsque le cours de conversation est le seul cours de

français : « S'exprimer avant même de pouvoir reproduire »

フランス語会話だけで、Méthode immédiateを使って、

フランス語文法を教える方法

SERVERIN Simon Université de Kobe

simonserverin ?me.com

La Méthode Immédiate centre l'apprentissage de la langue sur l'expression et la

communication. Dans un contexte universitaire, elle est souvent mise en pratique dans un cours de conversation, conjointement à des cours de grammaire, parfois même de lecture ou d'écriture lorsqu'il s'agit d'apprenants spécialisés. Cependant, aussi bien dans un contexte universitaire que dans des écoles de langue, il peut arriver que le cours de conversation soit le seul cours de langue française auquel assistent les apprenants ou tout du moins que le contenu du cours d’oral ne soit pas déterminé en fonction des autres cours. Comment faire de l’expression orale un espace d’acquisition de la grammaire française efficace sans dénaturer la production des apprenants ?

Nous nous demanderons dans cet atelier comment il est possible de centrer le cours entièrement sur l'expression, suivant les principes de la Méthode Immédiate, tout en inculquant les bases grammaticales essentielles à l'acquisition du français.

L'atelier, qui est structuré autour d'expériences concrètes d'enseignement universitaire, se veut participatif. Après présentations de chacun et une présentation rapide de la Méthode Immédiate et d'exemples concrets de méthodes d'« acquisition de la grammaire par l'expression », nous pourrons réfléchir ensemble, à partir de nos expériences et méthodes respectives, à comment faire du cours de conversation une source d'acquisition des structures de la langue, tout en le centrant sur l'expression des apprenants. En faisant de cet atelier un dialogue, nous pourrons partager nos expériences et améliorer ensemble nos techniques et nos savoir-faire dans l’enseignement de l’expression orale en français.

本アトリエの目的は、表現中心のフランス語会話授業について、フランス語文法

の教授法とその可能性を検討することである。アトリエ担当者だけではなく、参加

者全員の経験上にまつわる具体的な例と教授法について意見交換をする。

Rencontres Pédagogiques du Kansaï 2009 Hors-Thèmes

Comment la linguistique contrastive peut-elle contribuer

à améliorer l’enseignement du FLE ?

ESCOUTE Jean Université d'Osaka

jean.escoute?mac.com En se basant sur le CECR et le concept de "hiérarchie de la difficulté" (établi par Prator en 1967), nous verrons comment l’on peut améliorer l’enseignement du FLE en se basant sur des résultats issus de recherches faites en linguistique contrastive. Plus concrètement nous verrons que les utilisations du connecteur adversatif français MAIS et de son plus proche équivalent en japonais KEDO peuvent parfois diverger grandement ce qui rend nécessaire la mise en place d’un apprentissage graduel. Dans une première partie, nous verrons cet aspect d'un point de vue théorique en distinguant les différents niveaux de difficulté : les cas où KEDO peut se substituer à MAIS sont les plus faciles (niveau 0 dans le modèle de Prator), les fonctions existantes pour KEDO mais pas pour MAIS étant de difficulté intermédiaire (niveau 2) et celles existantes au contraire pour MAIS et pas pour KEDO seront les plus difficiles (niveau 4) pour les apprenants japonais. Dans une seconde partie enfin, nous verrons comment, à travers des exercices oraux et écrits, on peut amener concrètement les apprenants à assimiler les différences de la langue-cible avec la langue-source pour permettre une évolution plus rapide de l'interlangue. この発表では、まず学習者の言語習得レベルを提示する CEFR（Common European Framework of Reference for Languages ヨーロッパ共通参照枠）と、習得の難易度を

計るために外国語教育に影響を与える言語転移を基に作られた Prator (1967)の「hierarchy of difficulty（難易度の階層）」という概念に基づいて、どのように授業

が改善できるのかという問題に取り組む。日本人学習者にとって習得しやすい、や

や困難、非常に困難な MAIS の機能の分類を試案する。

そして、外国語としてのフランス語教育に対照言語学を組み入れることについ

て述べる。ここでは、具体的に教授法の例を示し、どのようなインプットをすれば

よいか、あるいはどのような練習問題を授業に組み込めばよいかについて提案する。

Rencontres Pédagogiques du Kansaï 2009 Hors-thèmes

なぜフランス語を学ぶか

学生の動機付けと教員養成

大木充, 西山教行

(OHKI Mitsuru, NISHIYAMA Noriyuki) Université de Kyoto

ohki?lapin.ic.h.kyoto-u.ac.jp, jnn?lapin.ic.h.kyoto-u.ac.jp 1. Comment apprendre ? と Pourquoi apprendre ? apprendre à apprendre するときには，一般に Comment apprendre ? を学習するので

あって，Pourquoi apprendre ? を学習するのではないように思われる。しかし，日本

で英語以外の外国語を学習する場合には，本当に Comment apprendre ? を学習する

だけでいいのか。 2. apprendre à apprendre と動機づけの維持，強化日本の大学においては，フランス語学習者の動機づけ（やる気）は時間の経過と

ともに低くなっていく。それはおもに（１）フランス語が英語の学習より手間暇か

かること，（２）そのわりに英語より実用性が低いこと，（３）学習者がフランス語

学習の重要性（意義）をよく理解していないことによる。フランス語学習に対する

動機づけを維持・強化するためには，Comment apprendre ? を学習することによっ

て（１）を改善するだけでは不十分である。Pourquoi apprendre ? も学習することに

よって（３）の状態を改善する必要がある。 3. Pourquoi apprendre ? を学ぶための DVD の制作フランス語学習の「重要性」を理解することは，フランス語そのものの学習を通

じても可能であるが，このアトリエではフランス語学習の重要性に関する説明を通

じてフランス語学習の「重要性」を理解させる（する）教材を紹介する。内外の外

国語の教育者，フランス語の既習者等に次の質問をして，ビデオ（DVD）に収録

したものである。さて，みなさんはこれらの質問にどのように答えますか。

（１）なぜ英語以外の外国語を学ぶ必要があるのか。（２）なぜフランス語を学んだのか（学ぶ必要があるのか）。（３）フランス語を学んだことは，その後の自分の人生とどのように関わっている

か。今回は，フランスでフランス語を学んでいる各国の留学生へのインタビューとフ

ランス外務省作成のプロモーション DVD (Pourquoi apprendre le français ?)を紹介

し，フランス語を学ぶ動機について参加者と共に考え，教師は学習者にどのような

メッセージを伝えることができるのかを考えたいと思います。



11h45-12h45

salle étage

thème langue



CLE INTERNATIONAL /


アルマ出版教科書『Conversation et Grammaire』を用いた授業運営方

法の提案

Alma Editeur / Mariko Ichikawa


DELF DALF au Japon, un nouvel élan ?

DELF DALF CIEP / Jean-François ROCHARD, Laurent VERGAIN


COMMENT APPRENDRE ET ENSEIGNER AVEC TV5MONDE SUR LE SITE JAPON TV5MONDE / Ikuko YAMASHITA


Le Nouveau Taxi !, Spirale, Scénario et Alter Ego

Hachette Japon / Gaël CREPIEU


Rencontres Pédagogiques du Kansaï 2009 COIN DES EDITEURS


アルマ出版教科書『Conversation et Grammaire』を用

いた授業運営方法の提案

市川まり子

(Mariko Ichikawa) Alma Editeur

ichikawa?almalang.com 教科書『Conversation et Grammaire』は、会話のみの授業でも、文法のみの授

業でも、そして会話と文法両方を組み合わせた授業においても、学生の活発な反応

を引き出しつつ、かつ実用的なフランス語の能力が身につくように、様々な工夫が

凝らされている教科書です。１つのレッスンは、文法と会話のパートからなっており、各学習事項を、文法と

会話の両面から扱えるような構成になっています。文法のパートでは、重要な文法

事項を実際の用法と関連づけながら学べることに加え、練習問題も多く用意されて

います。また会話のパートでは、学生が簡単に応用できる基本文型と豊富な語彙を

提示することで、会話の授業の際に、学生の積極的な発話を促し、かつその学習内

容が定着しやすいようになっています。ここでは、現場の教員による『Conversation et Grammaire』を使った実際の授

業での経験にもとづき、授業運営方法等の提案を行います。同教科書の構成をもと

に、具体的にどのように授業を展開していくかについて、いくつかの提案を交えな

がら、考えていきたいと思います。また合わせて、アルマ出版の読解用新教材、『La société française』の紹介も行

います。この教科書は、フランスの文化と社会について、「学校教育」、「政治」、「男

性と女性」、「家族」など、厳選された 12 の興味深いトピックが取り上げられてい

ます。フランスについて様々な角度から知ることが出来るようになっているので、

読解の授業だけでなく、異文化理解の授業にも役立つようになっています。


DELF DALF au Japon, un nouvel élan ? Jean-François ROCHARD, Attaché de coopération pour le français, Ambassade de France TOKYO Laurent VERGAIN, Directeur du Centre franco japonais Alliance Française d’Osaka, Responsable du Centre National DELF DALF au Japon Cette intervention commencera par un état des lieux du DELF DALF au Japon et présentera les pistes envisagées par le réseau culturel français pour dynamiser ces diplômes. Elle sera suivie d’une discussion au cours de laquelle les participants seront invités à faire part de leurs avis et impressions. Le service culturel de l’Ambassade de France au Japon a inscrit le secteur linguistique comme une de ses priorités. La promotion des certifications françaises en fait partie puisqu’elle contribue au rayonnement de la langue française mais également à la diffusion de principes didactiques et méthodologiques. Dans un contexte où l’on peut compter près de 200.000 apprenants de français, il existe aujourd’hui au Japon deux modèles de certifications, qui sont complémentaires : la certification japonaise en français qui compte environ 30.000 inscriptions par an et le DELF - DALF avec environ 1300 inscriptions. Le Cadre européen commun de référence pour les langues, véritable clé de voute du nouveau DELF - DALF est présenté et étudié dans beaucoup de séminaires par les chercheurs et enseignants japonais ; une réflexion à l’échelle mondiale est engagée à partir de ce Cadre pour l’enseignement de la plupart des langues et pour des contextualisations en fonction des réalités linguistiques. C’est dans ce contexte que le DELF - DALF devient un instrument incontournable de toute politique d’enseignement innovante à la fois parce que c’est un outil de mesure des compétences linguistiques des apprenants reconnu et validé internationalement mais aussi parce que ces certifications sont un exemple concret de l’utilité et de l’utilisation possible du Cadre européen dans les pratiques pédagogiques. Quelle politique de communication du DELF – DALF au Japon ? Quel réseau de diffusion ? Quelles conséquences pour l’enseignement du français à l’université ? Quelle diffusion des compétences évaluées dans le DELF – DALF auprès des professeurs de français ? Autant de questions que nous aborderons pour mieux comprendre et évaluer les enjeux et les blocages qui concernent la place du DELF – DALF au Japon. Au cours de la discussion, nous recueillerons les avis critiques et les suggestions des enseignants et des formateurs présents et chercherons à préciser les actions de développement des certifications qui devraient s’avérer essentielles pour les années à venir.


COMMENT APPRENDRE ET ENSEIGNER AVEC

TV5MONDE SUR LE SITE JAPON

Ikuko YAMASHITA Représentante de TV5MONDE au Japon

TV5MONDE n’est pas une simple Télévision en français. C’est aussi un formidable outil pédagogique spécialement créé en collaboration avec des spécialistes de l’enseignement de la langue française. Le site Japon de TV5MONDE a été conçu pour être entièrement utilisable pour l’enseignement et l’apprentissage du Français. L’objet de cet atelier est de vous expliquer comment utiliser au mieux les nombreuses ressources de ce site dans le cadre de l’enseignement et l’apprentissage de la langue française. Le site propose de nombreux services : -La diffusion en direct 24h/24 de TV5MONDE -Une offre de 700 émissions en Vidéo à la demande dont une partie sous-titrée en japonais et en français -Une offre de Fiches Pédagogiques d’émissions variées gratuite (gastronomie, art, décoration, science, météo, jeux, fiction, films, théâtre etc.) pour apprenants et enseignants, créée spécifiquement pour les Japonais, et disponible aussi bien pour les débutants que pour les niveaux plus avancés, - Un contenus riche pour apprendre le français, avec des quiz, expressions, parcours, etc. -Un dictionnaire multifonctions et le traducteur Alexandria TV5MONDE a également élargi sa collection « cité du monde » avec le nouveau « CITE DU MONDE JAPON» : un voyage multimédia au cœur de Tokyo et au fil de l’archipel Nippon. Un formidable outil pour exploiter les ressources de l’aventure pédagogique avec ses exercices en ligne et ses parcours thématiques. Pour Information, TV5MONDE lancera avant l’été un nouveau signal parfaitement adapté au Japon avec une programmation mieux adaptée aux horaires de la vie japonaise.


Gaël Crépieux Hachette Japon

francais.jp?pearson.com

Le Nouveau Taxi !

Vous connaissez tous déjà Taxi !, les auteurs Guy Capelle, Robert Menand sont

de retour pour vous proposer Le Nouveau Taxi !

Si les principes qui ont fait le succès du manuel sont restés les mêmes (une leçon

sur une double page, format léger, …), cette nouvelle version a été repensée pour

proposer une approche actionnelle (avec un travail par compétences et par tâches à

réaliser), des évaluations réactualisées (DILF/DELF, portfolio, …) et surtout, encarté dans

le manuel de l’élève, vous trouverez un DVD-Rom avec les dialogues, la vidéo et des

activités interactives pour réviser chez soi.

Par ailleurs, la transition entre les deux premiers niveaux de la méthode a été

considérablement remaniée pour permettre à l’apprenant d’aborder le Nouveau Taxi ! 2 de

manière sereine : la progression a été revue et les contenus ont été simplifiés.

Et aussi…

Je vous parlerai des nouveautés. Ce sera aussi l’occasion de répondre à vos

questions sur Spirale, Scénario ou encore Alter Ego.

Par la même occasion, nous verrons comment exploiter le portfolio de Spirale et

je vous présenterai le guide pédagogique ainsi qu’un DVD d’images conçu pour faciliter

l’acquisition du lexique du manuel.

Nous vous attendons nombreux !



14h00-15h30

salle étage

thème langue



T1 F

Produire de la prononciation ? Quelle « prononciation » et quelle « phonétique » pour les débutants et faux-débutants ? AZRA Jean-Luc


T2 F&J

Pourquoi et comment faire lire Racine aux étudiants japonais

d’aujourd’hui ? －Le cas d’ « Andromaque »－

SATO Kumiko


T2 J

時事フランス語をいかに教えるか－言語・文化への１つのアプローチ ISHIMARU Kumiko


HT J

中等教育での多言語教育の発展を目指して－日仏高校交流 Colibri 報

告・多言語 e-learning ワークショップ－ SAKURAGI Chihiro, YAMAZAKI Yoshiro


T2 F

Compétence interculturelle : quelle(s) évaluation(s) ?

CASTELLOTTI Véronique

15h30-16h00 : pause


Produire de la prononciation ?

Quelle « prononciation » et quelle « phonétique » pour les débutants et les autres ?

AZRA Jean-Luc

Université Seinan Gakuin azra?seinan-gu.ac.jp

Dans le cadre des cours de débutants, et même après, on rencontre deux grandes approches de la prononciation :

l’une consiste à faire répéter à voix haute des mots et phrases du cours : on peut dans ce cas parler de « reproduction » phonétique ;

l’autre consiste à enseigner la prononciation de manière systématique, soit d’une façon théorique, soit par la répétition de sons, les dictées, les exercices d’écoute, etc. Ces deux approches ont leurs avantages et leurs inconvénients, mais on ne peut que

constater qu’elles ont des limites claires. Quand nos étudiants passent au stade de la « production » phonétique, en essayant de prononcer des mots et des enchaînements de mots nouveaux (lecture de textes, mots du dictionnaire, productions personnelles, etc.), ils butent sur des difficultés que nous connaissons bien : problèmes de reconnaissance des graphies du français (lecture erronée des finales, confusions avec les graphies de l’anglais, problème récurrent des « e » avec ou sans accent) ; différence entre certains sons ; problèmes de liaisons et d’enchaînements ; problèmes d’intonation et de rythme, etc.

Pour ces raisons, j’ai testé ces dernières années différentes approches : 1. L’introduction de l’alphabet phonétique international (API). Avantage : aucun.

Désavantages : difficile pour les étudiants, confusion des graphies. Pas de travail sur la syllabation, l’intonation ou le rythme.

2. La répétition à voix haute de matériel ordinaire : mots, phrases, dialogues écrits, petits textes. Avantage : facile à faire. Désavantage : ne permet pas d’accéder à l’autonomie : on reste au stade de la « reproduction ». Toutefois, cette approche convient à des cours d’introduction pour étudiants non-spécialistes.

3. Enfin, l’utilisation d’une méthode analytique de lecture proche de celle utilisée dans les écoles primaires françaises, mais adaptée aux spécificités des étudiants japonais. Avantages : permet un enseignement systématique et complet, allant des sons individuels à la lecture de texte, en passant par la liaison, l’enchaînement, la découpe en syllabes et l’intonation.

Dans cet atelier, je présenterai cette dernière méthode. Mon objectif est de la rendre accessible aux enseignants qui n’ont pas de formation particulière dans le domaine de la phonétique. J’espère recueillir les suggestions des participants.


Pourquoi et Comment faire lire Racine aux étudiants

japonais d’aujourd’hui ?

佐藤久美子（SATO Kumiko）

Université Préfectorale d’Aichi kum-sato?for.aichi-pu.ac.jp

Aujourd’hui, faire lire aux étudiants japonais des textes écrits, c’est quelque chose de difficile ; mais si en plus il s’agit de textes “en français”, cette difficulté s’aggrave. Or s’il s’agit enfin des pièces de théâtre de Jean RACINE (1639-1699), ne pourrait-on pas croire que cela soit du domaine de l’impossible? Sous l’influence du développement des médias audio-visuels et de la tendance générale d’avoir très peu d’intérêt pour la littérature, les jeunes japonais lisent de moins en moins de textes littéraires, écrits même dans leur langue maternelle. Face aux textes littétaires écrits en français et datant de quatre siècles, et de plus en vers, ont-ils la moindre envie de les aborder? Dans mon atelier, j’aimerais essayer de répondre à ces questions, en précisant l’objectif d’assumer une telle entreprise, que susciteraient mes éventuelles réponses, et qui paraîtrait a priori presque impossible, et d’inviter vivement mon auditoire à participer à une discussion très active à ce sujet.

日本の若者たちの文学作品への無関心が語られるようになってから既に久しい。

大学においてさえ、文学教育はかつてない程軽んじられている。今日、大学でフラ

ンス文学を教える者として、その意義や方法についての提言を試み、出席してくだ

さる皆さんとの活発な討議の場としたい。


時事フランス語をいかに教えるか

―言語・文化への 1 つのアプローチ

Comment enseigner le français actuel ? : une approche de la langue-culture

石丸久美子

(ISHIMARU Kumiko) Université des Études Étrangères de Kyoto

qumiquo?gmail.com 本アトリエでは、時事フランス語をどうすれば効果的に教えられるかについて考

えると共に、文化事情を切り離しては時事フランス語は理解できないということを

実証していきたいと思います。時事フランス語のクラス、特に、中・上級者向けのクラスが設けられている大学

は少なくありません。しかし、初級者向けには数多くの教科書があるのに比べ、中・

上級者向けのものはとても限られています。また、このレベルになると、documents authentiques と言われる実際のメディアからの記事、資料を用いることもできます

し、用いるべきだと思いますが、フランス語圏のメディアから学生のレベルにあっ

た材料を探してくることは容易ではありません。このような状況にどう対処すれば

よいのでしょうか。さらに、最近はコンピュータを用いた授業についての研究が多

く見られますが、ここではあえて、AV 機器のある普通教室で、今までの機材を用

いて、いかに効果的な授業を行うかを課題としたいと思います。アトリエの具体的な内容としては、まずは、発表者が、実際に大学 3、4 年生を

対象にどのような工夫をして一年間の授業を行ったか、その内容と学生達の感想を

ご紹介します。次に、授業で扱った教材の中から数例をアトリエの皆様にも一緒に

見て頂き、文化を知ることが時事テキストを理解する上でいかに不可欠であったか

を示したいと思います。そして最後に、参加者の方々と意見、アイデアの交換を行

っていけたらと考えています。


中等教育での多言語教育の発展を目指して

―日仏高校交流 Colibri 報告・多言語 e-Learning ワークショップー

Comment développer l’enseignement multilangue dans le secondaire au Japon? - Le réseau Colibri des lycées franco-japonais et l’e-Learning multilangue -

櫻木千尋、山﨑吉朗

(SAKURAGI Chihiro, YAMAZAKI Yoshiro) Lycée Caritas / l'Institut d'éducation d'enseignement privé au Japon

sakuragic?caritas.ed.jp, yamazaki?shigaku.or.jp 日本では, 英語教育＝外国語教育という考えが年々強まり，中学高校での外国語

＝英語，新たに導入される小学校の外国語活動＝英語と置き換えられ，誤った報道

がなされているのが現状である. 新しい高校学習指導要領の「外国語」に，「授業

は英語で行うことを基本とする」という記述が加わり，マスコミの大きな話題にな

っているのは記憶に新しいところである.しかし，数は多くないものの，英語以外

の外国語を学習する学校の数は増えて来ており，その意義を唱える識者は決して少

なくない

そこで，このアトリエでは，中等教育における英語以外の外国語についての現状

を概観し，本アトリエや SJDFでも報告している「日仏高等学校ネットワークColibri（以下 Colibri）」の現状報告，及び，多言語環境 e-Learning の推進についての報告

と，短時間のワークショップを予定している.

3年間の準備期間を経て，3年前から交換留学を推進してきたColbriは，短期留学

については，27組から40組となり,長期留学も毎年2,3組が成立し，この3年間での

延べ人数は，日仏で200名を超えた.また，加盟校数も，日本側28校（＋7校）,フラ

ンス側19校（＋4校）と，その規模を拡大して来ている.その現状報告を行う.

また，パナソニック教育財団の助成を受けて進めて来た多言語 e-learning は，今

年度大きく進捗し，北は仙台，南は沖縄までの高校，大学の協力を得て，フランス

語のみならず，韓国語，中国語，ロシア語の問題作成，実践を行っている.この活

動を報告すると共に，実際の作成過程，学習効果の検証について概観し，時間の許

す範囲で参加者が実際に問題を作成する若干のワークショップを予定している. このアトリエが中等教育の発展につながれば幸いである.


Compétence interculturelle : quelles évaluations ?

Véronique CASTELLOTTI Université François Rabelais de Tours – France & Université de Kyoto

On commencera par interroger les termes composant l'intitulé de cet atelier qui, en eux-mêmes, ne vont

pas de soi : de quoi parle-t-on lorsqu'on s'intéresse à l'interculturel, à la compétence et à l'évaluation de cette compétence ? De nombreux travaux ont déjà été menés sur cette question, qui relèvent de points de vue et d'approches différenciés, parfois complémentaires, parfois contradictoires. La notion d'interculturel, tout d'abord, renvoie généralement à deux grandes orientations : la première conçoit les « cultures » comme des ensembles relativement cohérents et majoritairement

homogènes, qu'il s'agit dans un premier temps de décoder, pour en formuler les significations implicites, puis de mettre en regard et de comparer pour essayer de mettre au jour les éléments communs, différents, complémentaires ou opposés. L'explicitation conduit alors à une possible communication, en connaissance de cause, entre les ressortissants de ces différentes entités, au moyen d'une approche comparative ;

la seconde considère les phénomènes culturels comme composites, non figeables ; la rencontre interculturelle se construit entre des personnes, voire des groupes, dont on ne préjuge pas qu'ils appartiennent à des « cultures » a priori différentes et stables. L'interculturel est alors de l'ordre de la communication, de la gestion du déséquilibre exolingue / exoculturel et de la capacité à interagir, interpréter et négocier dans des situations de contact.

Ces deux grandes tendances entraînent des différences dans les caractéristiques de la compétence à mettre en œuvre dans chacun des cas, dans la mesure où on conçoit la compétence comme la mise en œuvre située d'un agir dans le domaine concerné, c'est-à-dire la capacité à combiner, articuler des ressources (capacités, connaissances, attitudes et dispositions) pour agir de manière adéquate et efficace dans des ensembles de situations identifiées. L'évaluation de la compétence interculturelle, dans sa conception et dans ses modalités, dépend donc largement de l'orientation retenue.

On proposera, dans cet atelier, quelques exemples d'activités possibles, reposant sur la didactisation de matériaux sociaux « ordinaires » et relevant de l'une ou l'autre de ces orientations, en examinant les capacités plus précisément construites et développées dans chacune et en proposant quelques pistes de modalités d'évaluation cohérentes avec l'approche retenue. Eléments de bibliographie BYRAM, M. et al. (2003), La compétence interculturelle, Strasbourg, Conseil de l’Europe. BYRAM, M., NICHOLS, A. & STEVENS, D. (eds) (2001), Developing Intercultural Competence in practice,

Clevedon, Multilingual Matters. DERVIN, F. (2009). « Apprendre à co-construire par la rencontre : approche actionnelle de l'interculturel à l'université »,

Le français dans le monde recherches et applications n° 45, 111-121. DERVIN, F. (2007). « Evaluer l’interculturel : problématiques et pistes de travail. dans Dervin, F. & E. Suomela-Salmi

(éds.). Evaluer les compétences langagières et interculturelles dans l’enseignement supérieur. Turku : Publications du département d’études françaises, Université de Turku, 95-122.

GALISSON, R. (1991), De la langue à la culture par les mots, Paris, CLE International, 114-126. Zarate LUSSIER, D. 2007, Les compétences interculturelles: un référentiel en enseignement et en évaluation colloque Alte/Ciep,

Paris, 2 avril 2007. http://www.alte.org/further_info/sevres/dl200407.pdf ZARATE, G. & GOHARD-RADENKOVIC, A. (2004) La reconnaissance des compétences interculturelles : de la grille

à la carte, Paris, Didier « Les Cahiers du CIEP ».

http://www.alte.org/further_info/sevres/dl200407.pdf



16h00-17h30

salle étage

thème langue







A-C F

Comment développer la perception interculturelle des apprenants d’une

langue étrangère Henri BESSE

18h00-20h30 : buffet !!!

Rencontres Pédagogiques du Kansaï 2009 Atelier-conférence

Comment développer la perception interculturelle des

apprenants d’une langue étrangère

BESSE Henri ENS LSH, Lyon – UMR 7597 CNRS

henri.besse ?club-internet.fr

Cette communication s’inscrit dans une réflexion qui « insiste sur le travail nécessaire de va-et-vient

entre culture d’origine et culture-cible » (cf. descriptif du thème 2). L’apprentissage d’une langue/culture

étrangère (L/C2) est une heureuse occasion, particulièrement pour ceux qui le débutent, de prendre

conscience des spécificités de leur langue/culture native (L/C1), c’est-à-dire de ce qui va de soi dans leurs

comportements les plus ordinaires, de ce qui leur est devenu si habituel qu’ils n’en ont en général pas

conscience, et qui pourtant a fait d’eux des êtres sociaux différents de ceux qu’ils cherchent, parfois

vainement, à imiter. En d’autres termes, apprendre une L/C2 peut être un moyen de conforter son identité

native en L/C1.

Trois préalables sont à poser : 1) La barre entre langue/culture (et non le trait d’union) indique que,

pour nous, il n’y a pas de relation biunivoque entre une langue et une culture, une langue pouvant être en

usage dans des cultures différentes (voir la francophonie), et une même culture pouvant sous-tendre

différentes langues (voir l’Europe). 2) Si une langue peut être conçue comme un système où tout se tient

(Saussure), ce n’est que très localement le cas pour une culture, beaucoup moins systématique que les

discours qu’on tient sur elle. 3) Enfin, il arrive qu’entre la L/C1 et la L/C2 s’insèrent d’autres L/C qui

compliquent la relation « entre culture d’origine et culture-cible », et dont il faut didactiquement tenir

compte.

Ces préalables admis, la notion de « crible phonologique » peut être utile pour raisonner ce type

particulier d’interculturalité. Rappelons que, selon N.C. Troubetskoy, « Les sons de la langue étrangère

reçoivent une interprétation phonologiquement inexacte, puisqu’on les fait passer par le “crible

phonologique” de sa propre langue ». La difficulté à reproduire les phonèmes d’une L2 n’est donc pas

d’abord d’ordre physique (articulatoire ou auditive), mais d’ordre psycho-culturel, liée à sa L/C1. Ce qui est

transposable aux autres composantes langagières, et ce qui peut-être exploité en classe sous forme de tâches

ponctuelles, que les étudiants mènent d’abord entre eux, et qui leur sont proposées en fonction des erreurs,

incompréhensions et malentendus qu’ils éprouvent au cours de leur apprentissage d’une L/C2.

Il s’agit d’intégrer à l’appropriation progressive de celle-ci la découverte par les apprenants

eux-mêmes de ce qui la distingue de leur L/C1 et, éventuellement, de leur première L/C2. Ce qui est une

façon de donner un certain contenu à un apprentissage qui en est trop souvent dépourvu (dans la lignée du

Content and Language Integrated Learning), et de lui conférer une finalité autre qu’utilitaire ou

communicative, que nous dirons humaniste en ce qu’elle permet de se sensibiliser à la diversité de l’humain

et partant de devenir « plus humain ».


Le samedi 28 mars 2009

09h30-11h30

salle étage

thème langue







TR F

La culture dans tous ses états : actualités de son enseignement Véronique CASTELLOTTI, Didier CHICHE, Adriana RICO-YOKOYAMA, Vincent BRANCOURT, Henri BESSE


Rencontres Pédagogiques du Kansaï 2009 TABLE RONDE

PRESENTATION GENERALE DE LA TABLE RONDE


Véronique CASTELLOTTI (Université Rabelais à TOURS) Didier CHICHE (Université Konan) Adriana RICO-YOKOYAMA (Université Kansaï)

Modérateur : Vincent BRANCOURT Commentateur : Henri BESSE

Vincent BRANCOURT Université KEIO

vbrancourt ?hotmail.com

今回のワークショップのテーマを文化講座にする最大の理由は、10 年前に文部科学省が

第二外国語を必修科目にするかどうかの選択を各大学に委ねて以来、その第二外国語の代わりとし

て文化講座が増えてきたことによる。

文化講座を行うにあたり最初に出てくる問題は、その講座で取り扱う対象の選定である。

文化の伝統的な定義（文学、美術…）を乗り越え、現代的な社会事実、または集合心性までその定

義を広めなければならないのは言うまでもないが、時間的に厳しく限られた講座の枠内で扱うべき

テーマを絞り込まなければならない。

その上で検討すべき問題は、どの様に学生に文化を教えるかということである。学生が授

業中に新しい知識を学ぶだけではなく、その文化を実体験できるような方法を探ってゆかねばなら

ないだろう。

Le thème de cette table ronde s’impose sans doute d’abord par son actualité,

comme le titre le souligne : le fait que depuis 1998 l’enseignement d’une seconde langue étrangère au niveau universitaire ne soit plus obligatoire a conduit un certain nombre d’universités à remplacer le cours de langue française par un cours de civilisation ou de culture françaises, supposé plus « attractif » pour les étudiants.

La première question qui se pose quand on parle de « cours de civilisation / de culture française » consiste à définir l’objet même de cet enseignement. L’hésitation qui s’établit d’emblée entre les mots « culture » et « civilisation » est significative : sans doute la définition académique restreignant la « culture » à un savoir « légitime » et socialement valorisé (la littérature, les beaux-arts… ) est-elle aisément dépassable et intégrable dans un ensemble plus vaste ; mais les frontières de ce dernier restent floues et le cadre d’un cours nécessairement limité dans le temps impose des choix difficiles. Quelle place, par exemple, ménager à la présentation de la réalité sociale française ? Comment rendre accessible aux étudiants une description des « mentalités », dans leur épaisseur historique et dans leur

Rencontres Pédagogiques du Kansaï 2009 diversité actuelle ?

On le voit, très vite se pose aussi la question du choix des approches pédagogiques pour que ce parcours soit pour les étudiants, non seulement l’occasion d’acquérir une somme de savoirs, mais aussi le lieu d’expériences concrètes d’une altérité, celle des cultures ou des civilisations françaises et francophones débouchant sur une réelle réflexion personnelle. Sans doute, même pour un public non spécialiste n’étudiant pas la langue, la confrontation avec le document authentique, en particulier visuel, grâce à la richesse des codes qu’il met en jeu, est ici une des clés offertes pour répondre à ce dilemme.

C’est à ces questions et d’autres encore que nous souhaiterions réfléchir au cours de cette table ronde.

Enseigner des cultures ou construire des parcours interculturels ?

Véronique CASTELLOTTI Université FRANCOIS RABELAIS-TOURS et

Université de KYOTO

Dans le monde contemporain, ce qui relève de la sphère culturelle est bien sûr encore marqué par un ancrage historique et des traditions géographiquement situées mais, dans le même temps, les mobilités et les circulations s'intensifient matériellement, entre les pays et les continents, mais aussi plus virtuellement dans de nombreux domaines : ce qui semblait auparavant stable et relativement fixe peut aujourd'hui changer rapidement, évoluer, se modifier, se métisser. Dans cette configuration, les pistes traditionnelles suivies dans le domaine de l'enseignement de la culture / civilisation sont partiellement brouillées car les dimensions culturelles, qu'on se réfère à une culture « cultivée » ou à une culture davantage « partagée » (Galisson, 1991) sont largement en intersection.

On s'intéressera à quelques exemples de ces circulations, mélanges et métissages empruntés plus particulièrement à la sphère franco-japonaise, témoignant des aspects protéiformes, largement articulés et interdépendants des cultures contemporaines.

Mais peut-on encore, dans cette perspective, parler de « cultures », et qu'en subsiste-t-il ? Des aspects historiques, à l'évidence, accompagnés d'éléments souvent stéréotypés, correspondant à l'image d'une « identité» figée, reconstruite en fonction des contextes de réception.

Si l'on se place, ici, du point de vue de l'enseignement du français, peut-on considérer qu'il existe une culture qui y est associée ou plutot des éléments culturels diversifiés, mobilisés partiellement et de manière différentes selon les lieux, les personnes, les enjeux des situations ? Enseigne-t-on alors une culture, ou sensibilise t-on à des éléments culturels, en tension entre rituels et variation ?

L'objectif n'est peut-être plus, dans cette perspective, d'enseigner ou d'apprendre une culture, mais de sensibiliser aux interprétations des éléments culturels qu'on aura sélectionnés, en fonction de ses intérêts, de ses besoins, des caractéristiques du contexte


.pdf

d'appropriation : il ne s'agit plus d'enseigner une culture, mais d'apprendre à gérer des situations de pluralité culturelle, voire de construire des parcours interculturels. On évoquera et on discutera, lors de cette table ronde, quelques pistes didactiques en cohérence avec cette orientation. Eléments de bibliographie

Abdallah Pretceille, M. 2004, Vers une pédagogie interculturelle, Paris, Anthropos.

Coste, D., Moore, D., Zarate, G. 1997, Compétence plurilingue et pluriculturelle, Strasbourg, Conseil de

l'Europe.

Dervin, F. 2008, « Pour un intercuturel en devenir », Ecarts d'identité n° 113,

9-15, http://users.utu.fi/freder/ecarts Galisson, R. 1991, De la langue à la culture par les mots, Paris, CLE International.

Gruzinski, S. 1999, La pensée métisse, Paris, Fayard.

Comment enseigner la civilisation?

Didier CHICHE

Université KÔNAN

現代の学生にとって、フランスの文化と歴史についての授業はとても有意義である。特に、フラ

ンス人教師が担当した場合、フランス的な視点が学生の視野をいっそう広げるだろう。もちろん、

授業は、部分的であっても、日本語で行われることが前提となる。理想をいえば、日本人教師一人

とフランス人教師一人が組んで行えば、補完性もある。評価方法（発表や小論文）に関しては、そ

れ自体が学習意欲を高めるものであることが期待される。

Dans le contexte universitaire actuel, le besoin d'enseigner la civilisation (ou la "culture") se fait de plus en plus sentir. Souvent en effet des étudiants non-spécialistes et que l'institution contraint pendant un certain temps à l'apprentissage du français ne comprennent pas bien ce qu'une telle étude peut leur apporter. Au contraire l'enseignement de la langue reprend tout son sens lorsqu'il se double d'un enseignement de la civilisation. La culture, ou plutôt la civilisation (notion suffisamment large pour embrasser tous les domaines de réflexion et même pour être conçue différemment selon que l'on s'adresse à des publics de spécialités différentes) doit, pour faire l'objet d'une étude méthodique, être envisagée (au moins en partie) dans un perspective historique. Pour que l’enseignement soit vraiment efficace, l'idéal est peut-être de travailler en synergie avec un collègue japonais. D'autre part il est important, y compris pour un enseignant français, de pouvoir donner ce cours en japonais (ou tout au moins en alternant l'usage du japonais et du français). Tout cela implique bien sûr un gros effort, puisqu'il s'agit: 1) ) de rendre accessibles en japonais des notions spécifiquement liées à l'histoire et à la société françaises; 2) dans le foisonnement des questions et thèmes envisageables, de choisir ce

http://users.utu.fi/freder/ecarts.pdf

Rencontres Pédagogiques du Kansaï 2009 qui, pour des étudiants japonais d'aujourd'hui, a vraiment un sens; 3) de créer une vraie familiarité avec les notions étudiées, permettant par la suite de gagner du temps dans le décryptage et l'analyse des réalités françaises. Nous nous interrogerons enfin sur les moyens d'évaluer les étudiants d'une manière aussi formatrice que possible.

L’enseignant français face au cours de civilisation

Adriana RICO-YOKOYAMA Université KANSAI

adriana?ipcku.kansai-u.ac.jp

Le cours de civilisation, quelles que soient ses appellations (cours de cultures comparées 比較文化論, Culture et société 文化と社会, etc) est souvent dispensé dans la langue des étudiants dans le mesure où il n’est pas toujours destiné à des spécialistes. Et c’est l’enseignant étranger, considéré comme “porteur” de cette culture, qui en a de plus en plus souvent la charge. Il peut néanmoins paraître étrange voire incongru que ce cours soit confié à un enseignant dont la langue maternelle diffère de celle de ses étudiants et ceci pour des raisons évidentes de compétences linguistiques.

Comment faire oublier ou pardonner cet handicap “charmant” ou “méritoire” dans un premier temps mais très vite fastidieux pour l’auditoire? Comment tourner cet handicap à notre avantage? 1. Par l’abandon du cours magistral* au profit d’autres formes de cours, interactives,

requérant une participation volontaire et active des étudiants dont on cherche à aiguiser la curiosité (ex: “Les français sont-ils paresseux?”) ; en favorisant la réflexion personnelle, le recours à leurs propres connaissances, le retour à leur propre culture. La manière de penser et d’agencer le cours, formera le premier contraste culturel.

2. Par la définition d’un objectif de cours précis : celui répondre à la question “Pourquoi la France et pourquoi l’étude du français?” . C'est en apportant des éléments de réponse à cette double question, que la présence des étudiants au cours trouve sa justification, et s’en trouve ainsi valorisée.

3. En apportant aux étudiants ce qui leur fait le plus défaut : apprendre à prendre du recul, développer leur esprit critique, leur apporter des connaissances historiques, littéraires et philosophiques.

*Difficile au-delà de 60 élèves.



12h45-14h15

salle étage

thème langue



T1 F

Enseigner l’art du résumé

FUJIHIRA Sylvie


T2 F

Traiter la culture au quotidien dans les cours de lecture ou d’expression

écrite

AZURA Jean-Luc


HT J

ピアライティングの教室への導入 IMANAKA Maiko


HT J

フランス語マルチメディア Web 辞書システムの活用 OKUBO Masanori, INOUE Miho


T2 J

ラウンジの冒険－互恵的学習環境の創出－Aventure de “lounge”－

conceptualisation et installation de l’environnement pour

l’apprentissage réciproque

IGARASHI Remi, KURADATE Kenichi, LEWIS Clyde, MUTSUHASHI Yukari, YOSHIDA Tomoko

14h15-14h30 : pause


ENSEIGNER L'ART DU RESUME

FUJIHIRA Sylvie Université d'Osaka

sylvie?lang.osaka-u.ac.jp Plusieurs possibilités s'offrent à l'enseignant chargé de donner des cours d'écriture. En effet, à côté des exercices de thème qui permettent de vérifier la bonne acquisition des bases de la grammaire et le niveau de maîtrise du vocabulaire, il peut choisir de laisser les étudiants s'exprimer plus librement en leur demandant par exemple de rédiger un texte sur un sujet assez simple (« Racontez vos vacances de printemps » ou « Présentez un(e) de vos ami(e)s ») ou, de manière plus ambitieuse, de faire une dissertation sur un sujet exigeant une réflexion plus poussée et une construction plus aboutie (« Que pensez-vous de l’ouverture des magasins le dimanche ? » ou « Certains spécialistes accusent la mixité dans les établissements scolaires d’être un obstacle pour les études des jeunes filles. Pensez-vous qu’il faudrait revenir à une séparation des sexes dans l’enseignement secondaire ? »). Mais entre les deux, il est possible de faire pratiquer l’art du résumé qui a longtemps été, avec la dissertation et le commentaire composé, l’une des épreuves du baccalauréat de français et qui a sa place dans un grand nombre de concours (concours administratifs ou concours d’entrée dans les grandes écoles scientifiques). Dans cet atelier, nous rendrons compte d’une expérience que nous avons menée pendant plusieurs années avec des étudiants spécialistes de 2e année, qui n’avaient pour la plupart jamais eu l’occasion de s’exercer à la contraction de texte au cours de leur scolarité. Après avoir rappelé la définition de la contraction de texte telle qu’elle est conçue par le système éducatif français, nous donnerons des exemples concrets de textes que nous avons soumis à nos étudiants pour qu’ils en fassent un résumé et nous montrerons, productions d’étudiants à l’appui, quels sont les principaux problèmes que pose cet exercice.


Traiter la culture du quotidien

dans les cours de lecture ou d’expression écrite

AZRA Jean-Luc Université Seinan Gakuin

azra?seinan-gu.ac.jp

Dans cet atelier, nous commencerons par un tour de table qui permettra aux participants d’exposer brièvement leur vision de ce qu’est la culture, et de ce qui peut être enseigné dans un cours de français. Nous examinerons aussi rapidement les options retenues par le Cadre Européen Commun de Référence dans ce domaine, avant de définir l’optique qui sera celle de cet atelier : la culture du quotidien.

En effet, j’essaierai de proposer une définition de la culture et une approche de son enseignement qui réponde de façon satisfaisante à nos attentes et qui tienne compte des contraintes matérielles (travailler dans le cadre de cours non-spécifiques, entre quatre murs, et le plus souvent sans accès à internet) :

• enseignement de la culture du quotidien plutôt que de la culture au sens historique, artistique ou littéraire ;

• enseignement sous forme de textes en français et de documents simples, à lire et commenter avec l’aide de l’enseignant ;

• travail dans le cadre des cours de lecture ou d’expression écrite, qui sont des lieux privilégiés pour aborder ces sujets sans en faire des cours spécifiques.

Dans cet atelier, je tirerai des exemples de différents matériaux pédagogiques que j’ai conçus et testés en classe ces dernières années.

Nous aborderons en particulier les points suivants :

• comment gérer un cours de lecture d’une manière non traditionnelle, pour le centrer sur le contenu culturel ;

• quels types d’activités d’écriture peuvent se construire autour d’un tel contenu.

Rencontres Pédagogiques du Kansaï 2009 Hors-thèmes.

ピアライティングの教室への導入 Comment introduire l’écriture par pairs en classe de FLE?

今中舞衣子

(IMANAKA Maiko) Université de la Ville d'Osaka

maikoimanaka?gmail.com 教育分野における「ピア」という用語は、対等な立場にあるペアまたは小グルー

プが、コラボレーションによって同時に同じ課題を行う場合に用いられます。ライ

ティングの分野では、できあがった作文を生徒同士で見直す「ピアレスポンス」が

よく知られていますが、実際のライティングには、ライティングにいたる計画のプ

ロセス、実際にペンをとってライティングを行うプロセス、書き終わったあとに読

み返して修正するプロセスなど、さまざまな段階が含まれており、それら全てのプ

ロセスにおいてピアによる活動が可能であるといえます。アトリエ担当者は、日本語を母語とする学生１２名とフランス語を母語とする学

生１２名を対象に、母語でピアライティングを行う際のインタラクションの特徴を

比較しました。この研究の結果を題材として、以下のような手順でアトリエを実施

したいと思います。 ①ピアライティングの定義と、その効果に関する先行研究の概略を確認する。 ②「フランス語の授業の中でライティングタスクをピアで行った経験、考えられ

る長所と短所、指導上の注意点」を参加者全員で話し合い、共有する。 ③上述の比較研究の結果を提示する。 ④教室への導入にあたっての注意点をまとめ、日本のフランス語教育の文脈にお

ける、ピアライティング・タスクの効果的な実施方法について考える。 Le déroulement de cet atelier sera : 1. Définition de l’écriture par pairs et de ses bénéfices. 2. Mise en commun des expériences et des idées de participants concernant l’écriture par

pairs. 3. Présentation des résultats d’expérimentations faites auprès d’étudiants francophones et

japonophones concernant les différences d’interactions en écriture par pairs. 4. Réflexion sur la pratique de l’écriture par pairs en classe de FLE au Japon.

Rencontres Pédagogiques du Kansaï 2009/ Hors-thèmes

フランス語マルチメディアWeb辞書システムの活用 Utilisation d'un dictionnaire "fait maison" sur internet

大久保政憲, 井上美穂

(OKUBO Masanori, INOUE Miho) Université de technologie de Chiba, Université Keio

okubo_m_t?nifty.com インターネット上に公開したフランス語 Web 辞書システムについて報告する。

これについては、昨年のランコントルでも簡単に紹介したが、その後、試用するな

かで明らかになったシステム上の問題を解決し、また、より使いやすくするための

補強を行った。

辞書の内容については、見出し語のランク付けを大幅に変更した。当初は、Le Monde 2 年分のデータを基に出現頻度表を作成し、これに沿って見出し語の重要

度のランク付けを行った。しかし、書き言葉だけに頼った頻度表では、日常語の頻

度がかなり低くなるという傾向が見られた。これは、初学者には困ったことである。

そこで、Lexique というサイト(http://www.lexique.org/)に公開されている、映画

9474 本のシナリオに基づく頻度表を採用することにした。シナリオにおける表現

は、「話し言葉」の実態に近いはずであり、これが初学者にはより適していると思

われる。

CALL 教室で、この辞書を使ってテキスト読解練習を行い、学生の反応を観察し

た。動詞の活用形を検索しても不定詞の見出し語に直ちに到達する仕組みが、特に、

学習者の助けとなったように思われる。

また、この辞書は編集が容易であるから、教材に合わせて解説事項を追記するな

ど、適宜カスタマイズすることもできる。

このシステムはオープンソースの Linux 上で動作する。このシステムもオープン

ソースの精神に倣い、教育機関には原則として無償で配布することを想定してマニ

ュアルも作成してある。必要な環境は、Linux Kernel 2.4 以上, Apache 2.x 系, PHP 4.3.x系, PostgreSQL 7.4.x系である。辞書データの文字コードはユニコードのUTF-8であり、一定の汎用性がある。

なお、これは科学研究費による「外国語サイバー・ユニバーシティ用マルチメデ

ィア辞書開発研究」の成果である。


ラウンジの冒険―互恵的学習環境の創出― Aventure de « lounge » - conceptualisation et installation de

l’environnement pour l’apprentissage réciproque

五十嵐玲美、吉田友子、ルイス・クライド三橋紫、倉舘健一

IGARASHI Remi, YOSHIDA Tomoko, LEWIS Clyde, MITSUHASHI Yukari, KURADATE Kenichi

Université Keio cheremi533 ?gmail.com, tomokoyininogashira ?sunny.ocn.ne.jp,

clydelew ?gmail.com, ymit ?cc.tuat.ac.jp, kr?a8.keio.jp 慶應義塾大学日吉キャンパスでは、2007 年度より外国語教育研究センター内に

「外国語ラウンジ」を開設し、運営している。これは学習における自律性を涵養す

るとともに，異文化トレーニングなどの活動を実践する場として取り組まれている

ものである。2008 年度からは留学生をシフト制のもとに配置し、活動の多言語化

を図った。また 2009 年度からは新校舎の竣工を待って新設されるスペースへと場

を移し，これまでのコンセプト化の試みから活動を拡大し、互恵的な複言語・複文

化学習環境を創出することを構想している。本アトリエではまず、構想化から開設に至るまでの流れを概観し，初年度特に重

点を置いて活動した異文化コミュニケーション能力向上のための試みについてま

とめる。次に現在取り組まれている「多言語化」の過程で生じた問題点や対応策な

どについて，他の教育機関での試みなどと比較検討を行ないながら整理を行ないた

い。その上で、これらのラウンジでの活動全体に対する評価活動として本年度実施

した、フォーカスグループによる調査の分析結果についての報告を紹介し、今後の

互恵的な複言語・複文化学習環境の創出への展望に関する意見交換を行ないたい。なお、本研究は、文部科学省私立大学学術研究高度化推進事業学術フロンティア

事業「行動中心複言語学習プロジェクト」の成果の一部である。 L’université Keio a fondé et gère depuis 2007 le « Plurilingual Lounge » dans le cadre de

« Action Oriented Language Learning (AOP) Project » mené par Keio Research Center for Foreign Language Education. Ce lounge a pour but d’encourager les étudiants dans leur apprentissage autonome et dans leur pratique des activités interculturelles.

Nous vous parlerons dans un premier temps de sa mise en place en évoquant nos tentatives pour développer une compétence interculturelle, puis des problèmes surgis au cours de son application au plurilinguisme et au pluriculturalisme. Enfin, nous vous présenterons les résultats des interviews d’évalutation, avant d’ouvrir un débat sur la perspective de l’apprentissage réciproque dans un environnement plurilingue-pluriculturel. (Cette recherche est soutenue par le ministère de l’Éducation et des Sciences dans le cadre de « Academic Frontier »)



14h30-16h00

salle étage

thème langue



T1 F

Parler ou dire : à la recherche d’un juste milieu

RATZLAFF François


T2 F

Culture d’entreprise en France et Intercultualité : exploitation

pédagogique

JAMET Olivier


HT J

大学 3 年生のフランス語－何をどのように教えるか？ YAMAKAWA Seitaro


HT F&J

フランコフォニー紹介 Connaissez-vous la francophonie ? KOMATSU Sachiko, DELMAIRE Gilles


HT F&J

Podcast, pour ou contre?

DURRENBERRGER Vincent, MURATA Koji, KUNIEDA Takahiro, LEROY Patrice

16h00-16h15 : pause


PARLER OU DIRE : A LA RECHERCHE D’UN JUSTE

MILIEU

Françoise RATZLAFF Université d’Osaka

francoiseratzlaff?hotmail.com L’apprentissage ou l’enseignement d’une langue est une recherche constante

d’approches opposées qui se présentent souvent par paire. Je parlerai de ces extrêmes que représentent l’approche répétitive, et l’approche créative. L’attitude passive

Les phrases mémorisées d’une méthode comme la « pattern practice » de Skinner (années 60) focalisent sur la fluidité, au détriment de la conscience du contenu et permettent de « dire » plutôt que de « parler ». Comme les exercices de gammes du pianiste, cette méthode tend à figer des expressions toutes faites, limitant ainsi l’expression. Pourtant, cette langue « préfabriquée », réserve de modèles syntaxiques et de vocabulaire, a le grand avantage de proposer des pivots sur lesquels on peut construire d’autres phrases. Il est donc difficile de trouver l’équilibre entre les deux méthodes. L’exercice actif

Une faible dose de mémorisation procure moins d’automatismes, mais oblige à une plus forte concentration pour retrouver son acquis linguistique. L’énoncé laborieux et précautionneux, aussi artificiel qu’il puisse sembler, est cependant animé d’une vérité : la lutte avec soi-même, à l’instant où se crée la langue, le contrôle linguistique lié au sens.

Nous verrons des moyens de mettre à profit la mémorisation, et son dosage dans l’apprentissage. Nous présenterons quelques moyens mnémotechniques amusants pour nos élèves, et qui leur sont profitables en tant que pivots vers d’autres expressions : « beaucoup d’eau, beaucoup d’amis… » (expressions proches de sonorités familières aux Japonais).

Nous présenterons des exercices adaptés aux classes et quelques moyens de contourner le problème du stress de la mémorisation des chiffres, des conjugaisons, entre autres difficultés.


Culture d'entreprise en France et interculturalité :

exploitation pédagogique JAMET Olivier

Université de Tenri, Centre-Alliance Française d'Osaka clubfrancenara ?kcn.jp

Dans cet atelier, nous présenterons les spécificités de ce que l’on appelle « la culture d’entreprise », nous verrons comment elle se définit, quelles en sont les principales composantes. Aux fins d’illustrer concrètement ce qu’elle représente, nous choisirons deux exemples de culture d’entreprise nous semblant parmi les plus pertinents, ceux du grand distributeur Carrefour et du parc d’attractions Disneyland Paris. Nous nous intéresserons ensuite à l’exploitation pédagogique que l’on peut en tirer dans le cadre d’un enseignement FLE Civilisation Française ou Français des Affaires. Nous tenterons de montrer toute la richesse potentielle qu’apporte ce concept de culture d’entreprise, permettant de faire saisir en profondeur aux apprenants les caractéristiques propres de l’entreprise, ce qui la distingue et ce qui la rapproche des entreprises japonaises, et amenant ainsi les apprenants à réfléchir sur les caractéristiques spécifiques de leur propre entreprise. Nous indiquerons enfin quelques éléments autobiographiques pour mieux pénétrer cette approche. 1. Définition de la culture d’entreprise : « La culture d’entreprise » est l’ensemble des règles d’une organisation (entreprise privée, publique, administration...), l’ensemble des valeurs partagées, la manière commune d’aborder les problèmes, ce qui distingue une entreprise des autres dans son apparence, dans ses façons de réagir aux situations courantes (concevoir un produit, traiter un marché, traiter des problèmes de personnel...). Définie ainsi comme l’ensemble des façons de penser et d’agir, comme l’ensemble des consignes explicites et implicites, comme un véritable système de fait de cohésion et de cohérence, cette culture d’entreprise serait le capital immatériel de l’entreprise, contribuant très largement à la valoriser. 2. Les composantes de la culture d’entreprise : De nombreuses composantes sont identifiables : histoire de l’entreprise (grands hommes, fondateurs, évolution des produits...), rites, contexte culturel initial (professionnel, national...), symboles, structures de pouvoir, héros, valeurs, croyances collectives, mythes (entreprise fondée dans un garage, au fond d’un jardin), codes vestimentaires, langage précis, méthodes de travail, habitudes socio-culturelles... 3. Exemples présentés : Carrefour et Disneyland Paris 4. Exploitation pédagogique : Mise en place d’une méthodologie, confection d’une

grille d’analyse, expression orale et écrite, jeux de rôles... 5. Eléments autobiographiques En conclusion de cet atelier, nous serons très heureux d’écouter les avis et les réactions de tous les participants.

mailto:[email protected]


大学3年生のフランス語－何をどのように教えるか？

山川清太郎

(YAMAKAWA Seitaro)

大阪経済大学

bpr5000 ?saturn.dti.ne.jp

発表者は大阪経済大学以外に京都外国語大学でも教壇に立ち、フランス語を教え

ている。京都外国語大学では、今年度から「応用フランス語」という第2外国語の

選択科目を担当している。この授業は2・3年生を対象としたフランス語の授業であ

るが、今年度は時間割の都合からか履修者は4名で全員3年次の学生であった。本アトリエでは、2年間の必修科目でフランス語の基礎は全て学んだ（であろう）

学生に対してどのような授業ができるか、その1例を次の観点から示していきたい。 Conversation : 授業開始時に、毎回学生と簡単なフランス語会話を行った。アト

リエでは、このフランス語会話においてどのようなテーマを扱ったか、またこのフ

ランス語会話が授業運営にどのようなメリットを与えたかを述べたい。 Grammaire : 受講者は第2外国語として2年間週2回フランス語を学んでいるが、授

業中文法事項の確認をしていると、学生の理解度がどの項目も「あやふや」なもの

であることが分かった。本アトリエではこの「あやふや」な理解をどのように解決

させていったかを話していきたい。 Compréhension sonore : 2年間の必修授業であまり重視されなかった「聞く力」を

養うために、授業内で「ディクテ」を行った。なぜ「ディクテ」なのか、どのよう

な教材を用いたか、どのように授業を進めていったか、そしてこの「ディクテ」が

受講者のフランス語運用能力をどのように高めたかをアトリエで触れたいと思う。


フランコフォニー紹介

Connaissez-vous la francophonie ?

小松祐子、デルメール・ジル

KOMATSU Sachiko, DELMAIRE Gilles Université de Tsukuba, Institut franco-japonais de Tokyo – Université Sophia

skomatsu ?sakura.cc.tsukuba.ac.jp, gilles_delmaire?hotmail.com 「フランス語は五大陸で話されている言語です。」私たち教員は、日々の授業や

言語選択オリエンテーションの席などで、しばしばこのような言説を通じてフラン

ス語の国際性を強調しているのではないでしょうか。一方、学生たちは世界のフラ

ンス語圏諸地域の言語や文化に高い関心を示しているようです（昨年の RPK アト

リエでは学生アンケートの結果を紹介しました）。フランコフォニーについて扱う

ことはフランス語の魅力を高めることに貢献するものと思われます。

しかしながら、これまでのところ、実際のフランス語の授業では、フランスを中

心とした文化的コンテンツが扱われることが多いように見受けられます。

そこで、今回のアトリエでは、フランコフォニーに関するテーマを導入すること

によってフランス語の授業にどのような奥行きと拡がりを与えることができるか

を、具体例をもとに検討したいと思います。担当者が実際に授業で扱ったシャンソ

ンや動画などを紹介します。フランス語圏世界について、どのようなテーマを扱う

ことができるか、フランス語学習者にぜひ知っておいてほしいフランコフォニーに

ついての基礎知識とは何か、を参加者の皆さんと一緒に考えたいと思います。

Lorsqu’il s’agit de faire la promotion de l’étude du français, on insiste souvent sur sa

dimension internationale de « langue parlée sur les cinq continents ». On constate aussi que cet aspect suscite l’intérêt de nos étudiants (comme le montre une enquête dont nous avons présenté les résultats lors des dernières Rencontres).

Pourtant, lors de nos cours, n’aurions-nous pas tendance à rester dans une optique franco-française, à laisser de côté les pays francophones autres que la France ?

C’est pourquoi au cours de cet atelier nous voudrions vous montrer comment l’introduction de thèmes francophones pourrait permettre d’approfondir et d’ouvrir le cours à de nouvelles perspectives. Des documents écrits, sonores et vidéo ainsi que la façon dont ils sont utilisables seront également présentés. Enfin, nous voudrions réfléchir avec vous à ce que devraient être les connaissances de bases sur la francophonie que nous voudrions faire passer à nos apprenants.


Podcast, pour ou contre ?

DURRENBERRGER Vincent, MURATA Koji,

KUNIEDA Takahiro, LEROY Patrice Université KEIO-SFC

kunieda ?sfc.keio.ac.jp Que peut-on espérer du podcasting ou baladodiffusion dans notre enseignement? Beaucoup probablement dès lors que la technique vient relayer le cours, le rendre plus attractif, le compléter en arrivant, au moment voulu, directement dans ces objets si quotidiens de nos apprenants que sont les baladeurs et autres téléphones portables dernière génération. Pour évaluer l'impact du podcast sur nos cours, un trimestre durant, nous avons demandé à nos étudiants d'intensif de s'abonner à un podcast "sur mesure" rassemblant des devoirs, des révisions, des exercices d'approfondissement sous forme de fichiers audio ou vidéo. Nous vous présenterons dans la première partie de cet atelier le contenu de ce podcast, des résultats d'enquêtes et le programme des cours qu'il complétait. Puis, nous verrons comment ces podcasts ont été conçus ( présentation du site, mise en ligne et élaboration des animations vidéo). Nous terminerons par un échange d'idées autour de l'apprentissage et de l'utilisation des nouvelles technologies. このアトリエでは、半年間の授業での実践を通して得られた、podcastを取り入れ

た授業プログラムの構築方法、podcastの定期的な配信を可能にするための技術的な

工夫、そして「自前の教材」を作成する意義について報告をいたします。その上で、テクノロジーを取り入れた外国語学習の可能性と問題点について、会

場のみなさんと意見を交換したいと考えております。このアトリエは、podcastという比較的新しいメディアをテーマにしていますが、

だからといって決して「敷居の高い」アトリエではありません。多くの学生にとっ

てpodcastはすでに日常です。その日常に切り込んでみようではありませんか。（アトリエは日本語とフランス語で行ないます）



16h15-17h45

salle étage

thème langue




HT F

« Ça n’arrive pas qu’à moi ? », Étude de cas de crise en situation

d’ enseignement dans les universités au Japon

MASSE Olivier


HT F&J

Repenser la grammaire sur Internet インターネットで文法を再考しよう KASUYA Yuichi


HT F

Une illustration de l’opposition entre reproduction langagière et production langagière: comparaison des manuels de FLE “Le français par objectifs” et “Conversations dans la classe”, et des conceptions méthodologiques qui les sous-tendent LAUFFENBURGER Alain


T1 F&J

“Moteur”, vers un plurilinguisme pluriculturel － Pourquoi faut-il

reconstruire les saviors ?

IGARASHI Remi, KURADATE Kenichi, LEROY Patrice

18h00-19h00 : pot d’au revoir !!

Rencontres Pédagogiques du Kansaï 2009 Hors thème

« Ça n’arrive pas qu’à moi ? »

Étude de cas de crise en situation d’enseignement

dans les universités au Japon

MASSÉ Olivier Institut Franco-Japonais de Tôkyô

omasse ?institut.jp

Vous avez déjà eu des problèmes en classe ? Avec vos étudiants ? Avec vos collègues ?

Avec votre institution ? Si oui, vous n’êtes pas seul. Si non… ça pourrait bien vous arriver un jour !

Responsable de sa classe et de son bon déroulement, l’enseignant a souvent de la gêne pour communiquer sur les difficultés qu’il rencontre ou qu’il a rencontrées. En parler ? À qui ? Avec qui ? Pourtant, la connaissance des situations « de crise » les plus fréquentes dans notre métier est un trésor incomparable pour le professionnel de la médiation qu’est l’enseignant : savoir à quels genres de problèmes on pourrait être confronté, c’est d’emblée être préparé à pouvoir mieux réagir si un problème analogue nous arrivait un jour.

Nous avons donc résolu d’interviewer plusieurs professeurs, en fonction dans diverses universités, afin qu’ils nous parlent de leurs difficultés. Nous vous proposons aujourd’hui de venir vous enrichir de ces « mauvaises expériences ».

L’objet de notre atelier sera donc de déterminer, par une réflexion collective, quels

solutions ou dispositifs devraient être mis en place pour se prémunir face à d’éventuelles situations critiques. Il se déroulera sous la forme « d’études de cas », analysées à trois ou quatre, puis dont la situation sera exposée et discutée par l’ensemble des participants à la séance. Les cas sont tirés de situations vécues, mais nous respecterons l’anonymat des lieux et des protagonistes.

Rencontres Pédagogiques du Kansaï 2009 Hors-thèmes.

インターネットで文法を再考しよう Repenser la grammaire sur Internet

粕谷祐己

(KASUYA Yuichi) Université de Kanazawa

kasuya?kenroku.kanazawa-u.ac.jp 金沢大学で教員、学生に提供されているサービス、アカンサスポータルには練習

問題作成機能がついていて、そこではランダムな出題、回答選択肢のランダムな配

列ができるのが気に入って、フランス語初級の練習問題をかなりたくさん作って乗

せました。使った学生さんたちの意見もおおむね好意的です。この練習問題を作りながらいろいろ考えているうちに、われわれが教えている文

法項目のあり方そのものを再考してみたくなりました。原書講読よりコミュニケー

ション能力を志向する現在のフランス語教育では、文法項目の分け方、教える順番

等も、日本のコンテクストに合致した、これまでと違ったものを考えてもいいので

はないかと思います。そこから、教育への IT の有効な利用法のヒントも見えてくるように思います。現行の伝統的文法項目分けに少しでも違和感を感じている方、IT の特性をより

活かした教育法を考えたい方の参加をお待ちします。 En fabriquant une série d’exercices grammaticaux pour les débutants utilisable sur le réseau intra-universitaire de Kanazawa, l’animateur a éprouvé une forte envie de repenser la grammaire elle-même enseignée au Japon. Avec les nouvelles technologies, on a accès à un nouveau système de l’enseignement grammatical, plus approprié dans le contexte japonais.

Rencontres pédagogiques du Kansaï 2009 Thème 1

Production ou reproduction langagière? Comparaison

des manuels de FLE « Le français par objectifs » et

« Conversations dans la classe », et des conceptions

méthodologiques qui les sous-tendent.

LAUFFENBURGER Alain Kagoshima Junshin Joshi Daigaku/Kagoshima Immaculate Heart University

alain?jundai.k-junshin.ac.jp

L’animateur de cet atelier a utilisé dans son enseignement du FLE pendant de nombreuses années les manuels de la série « LE FRANÇAIS PAR OBJECTIFS », basés sur la méthodologie « THRESHOLD/SAPL » (= Seuil/Auto-Apprentissage en Binômes ; SAPL = Self-Access Pair Learning). Cette méthode, complexe et sophistiquée, combine un ensemble de cassettes audio, de manuels et de cartes pour des jeux de rôles. Le travail des apprenants part de l’écoute des cassettes (dialogues et exercices en forme de dialogues), suivie d’expression orale, pour passer ensuite, après un décalage, à la lecture et finalement à l’écriture. C’est une méthode originale et prometteuse, mais qui, en fin de compte, ne tient pas ses promesses, comme il s’est révélé. Son point faible semble être le fait qu’elle soit axée plus sur la reproduction langagière que sur la production langagière, ce qui nous amène précisément au thème 1 des « Rencontres » de cette année.

C’est pourquoi l’animateur de cet atelier a changé de méthode et utilise à présent, depuis trois ans et demi, le manuel « CONVERSATIONS DANS LA CLASSE », basé sur la méthodologie « LA METHODE IMMEDIATE ». Cette méthode est axée sur la communication personnelle et réelle dès la première leçon et donc sur une authentique production langagière, ce qui fait son originalité. De plus, la pratique de l’enseignement/apprentissage avec cette méthode semble bien, elle, tenir ses promesses.

Dans cet atelier, l’animateur présentera ces manuels et les méthodologies qui les sous-tendent, et s’efforcera d’en dégager une évaluation, considérant leurs conceptions théoriques autant que sa propre expérience pratique de leur utilisation. Les participants auront la possibilité de comparer eux-mêmes ces manuels et ainsi de s’en faire une idée concrète. Un instrument particulièrement précieux et utile dans notre travail d’évaluation sera l’opposition reproduction langagière/production langagière.


Moteur !, vers un plurilinguisme pluriculturel

- Pourquoi faut-il reconstruire les savoirs ?

LEROY Patrice, KURADATE Kenichi, IGARASHI Remi Université Keio

patochanul ?mac.com, kr ?hc.cc.keio.ac.jp, cheremi533 ?gmail.com Moteur !をはじめて見たとき、「なんやこれ？」って思ってん。いっつも Joe Blanchet を探し

とるおっさんは誰やねん、とか、なんでフランス人が日本人にフランス語のこと聞いてるね

ん？とか。でも、わからへんから、わかろうとしたり興味もでて、それがだんだん面白くなっ

てきてんか。それに普通の使える友達フランス語使ったはるし、なんか親近感わくねん。映像

もおもろいし。

カナダのやつもビックリやったで。だってフランス語話さはるって知ってたけど、ほんまに

聞いたんはじめてやったしなあ。単語とか表現とか全然わからへんかった。けど、Patrice が言

うてはるように、カナダではこのことばが standard なんやから、逆に Patrice のことばは彼らに

とって「方言」なんやろうなあと思った。いろんなことに気づかされる教材やわ、これ。

Pour moi, "Moteur", c'était avant tout au départ une tentative cinématographique de produire quelque chose qui ne devait pas se contenter d'être une énième reproduction ou projection des manuels de FLE, toujours plus nombreux certes mais aussi toujours très politiquement corrects (ou frappés de rectitude politique comme le disent les Québécois). Provocation, clin d'œil, pied de nez, ou peut-être même n'importe quoi, voire douteux ! C'est vous qui jugez, on ne vous en voudra pas car vous avez le droit d'être différents de nous, tout comme nous de vous, tout comme un étudiant d'un autre étudiant. "Moteur" n'est pas une méthode, c'est un ensemble de ressources mis à la disposition de votre sensibilité. Chaque séquence vidéo, qu'elle soit une illustration grammaticale, une page culturelle, une fiction, un entretien, un quiz, ou même juste un truc comme ça pour faire beau, fourmille d'une foultitude de détails qui peuvent éventuellement devenir des sources de discussions ou de polémiques. C'est certainement prétentieux de notre part, mais nous voulions éviter les effets pervers d'une vision réductrice ou de toute pensée unique en matière de FLE tout en allant vers toujours plus d'esprit d'ouverture, de respect et de tolérance afin qu'élèves et professeurs acquièrent un réel «savoir-être» humain. 私にとって"Moteur"とは、撮影開始の合図であり、つまり一つの現実から異なる現実へと誘

う魔法の鏡のようなものである。膨大な未知の映像資料へのアクセスを提供するリソースセン

ターであり、役として演じる「自分」を選択する必要のある舞台でもある。この舞台には複数

の現実が並立してあり、それらを渡り歩く術について再考を余儀なくされ、絶えず判断を迫ら

れることとなる。舞台は地球の至る所につながっており、そこには様々なことばがあり、これ

らのことばを通して自由に至る道が示されている。自由に至るには、平易な道もあれば、困難

な道もある。与えられるものもあれば、獲得せねばならないものもある。すべては、演じる「自

分」を選択するもうひとりの自分が判断しなければならない。

"Moteur"が時代を映す鏡だとすれば、それはまた一市民としての自分、一学習者としての自

分、一教員としての自分を映す鏡なのかもしれない。これまでにない試練の兆しなのか、はた

また福音なのか。いずれにしてもこの鏡に向かうには、それなりの覚悟が必要なことは間違い

ない。なお、本研究は、文部科学省私立大学学術研究高度化推進事業学術フロンティア事業「行動

中心複言語学習プロジェクト」の成果の一部である。

RPK 2009

関西フランス語教育研究会

CENTRE FRANCO-JAPONAIS=ALLIANCE FRANCAISE D’OSAKA 大阪日仏センター＝アリアンス・フランセーズ

Imamura bldg 8F, 2-2-11 Tenjinbashi, Kita-Ku, Osaka 530-0041 530-0041 大阪市北区天神橋 2-2-11 今村ビル 8 階

ACCES :

地下鉄：堺筋線/谷町線南森町(出口: 4B)

métro : lignes Sakaisuji ou Tanimachi ; station :

Minami-morimachi, sortie 4B

JR : 東西線大阪天満宮(出口: 4B)

ligne Tozai, gare : Osaka-Tenmangu, sortie 4B

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第23回 関西フランス語教育研究会rpkansai.com/rpk2009/preacte2009/preacte2009.pdf第23回 関西フランス語教育研究会 2009年3月27日（金）・28日（土）

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