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A Educação a Distância é uma modalidade de ensino que tem se desenvolvido fortemente, em paralelo ao desenvolvimento da computação móvel, dando origem a uma nova modalidade intitulada mobile learning, a qual proporciona uma extensão do aprendizado em sala de aula e oferece a possibilidade de mobilidade ao usuário, por meio do uso de dispositivos móveis como os smartphones. Contudo, apesar desses avanços na área de tecnologia educacional, estima-se que ainda existam pessoas cujas necessidades especiais não sejam adequadamente atendidas nesses ambientes virtuais. Dentre os problemas que podem dificultar o acesso à educação a distância, a dislexia é um dos mais significativos, a qual é definida pela Associação Brasileira de Dislexia como um distúrbio ou transtorno de aprendizagem na área da leitura, escrita e soletração. No intuito de auxiliar as pessoas com dislexia nesse processo, foi desenvolvido neste trabalho um módulo de acessibilidade com adequações para disléxicos, e integrado em um Ambiente Pessoal de Aprendizagem Móvel. Estas adequações representam um conjunto de funcionalidades e recursos que visam tornar mais fácil ao indivíduo com dislexia utilizar o ambiente. Este artefato foi desenvolvido para plataforma Android e integrado ao Projeto Amadeus, estando disponível no Google Play. Para o desenvolvimento desse artefato foi utilizado o método de pesquisa qualitativa, o qual foi composto das seguintes atividades: (1) Levantamento de Requisitos, (2) Análise de Competidores, (3) Prototipagem (4) Análise da Tarefa e (5) Avaliação Heurística por especialistas. Na primeira atividade, foi realizada pesquisa exploratória na literatura buscando compreender a dislexia, suas características, dificuldades associadas e recomendações de acessibilidade. Em seguida, foram realizadas entrevistas com pessoas disléxicas, onde se definiu um roteiro de tarefas a serem realizadas com o objetivo de desvelar as barreiras dessas pessoas no uso de um ambiente pessoal de aprendizagem móvel. Na segunda atividade, buscou-se identificar e analisar os aspectos relacionados ao acesso a Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (PNEE) em ambientes virtuais que possuam algum tipo de acessibilidade. Na terceira atividade, foi desenvolvido um protótipo de baixa fidelidade o qual serviu como modelo para a implementação de um protótipo funcional da aplicação. Na quarta atividade, o protótipo funcional foi avaliado pelos usuários com dislexia através da realização das tarefas planejadas anteriormente e preenchimento de um questionário de avaliação, com questões adaptadas referentes às métricas de avaliação de qualidade de software descritas na norma ISO/IEC 9126-1. Por fim, o protótipo funcional foi avaliado por especialistas em design objetivando identificar problemas de usabilidade. Neste trabalho podem-se destacar como principais contribuições, a definição dos Requisitos Funcionais estabelecidos e Casos de Uso gerados para o desenvolvimento de um ambiente virtual de aprendizagem móvel na plataforma Android, acessível e operável por pessoas com dislexia e facultar melhor visibilidade a estas pessoas ante a comunidade científica.
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1
“Acessibilidade para portadores de dislexia em um
ambiente virtual de aprendizagem móvel”
Por
Robson Alves Campêlo
Dissertação de Mestrado
RECIFE, MARÇO/2013
2
Robson Alves Campêlo
“Acessibilidade para portadores de dislexia em um
ambiente virtual de aprendizagem móvel”
Dissertação apresentada como requisito
parcial para obtenção do título de Mestre,
pelo programa de pós-graduação em
Ciência da Computação do Centro de
Informática da Universidade Federal de
Pernambuco.
ORIENTADOR: Prof. Dr. Fernando da Fonseca de Souza
RECIFE, MARÇO/2013
3
4
Dissertação de Mestrado apresentada por Robson Alves Campêlo à Pós-Graduação em
Ciência da Computação do Centro de Informática da Universidade Federal de Pernambuco,
sob o título “Acessibilidade para Portadores de Dislexia em um Ambiente Virtual de
Aprendizagem Móvel” orientada pelo Prof. Fernando da Fonseca de Souza e aprovada pela
Banca Examinadora formada pelos professores:
______________________________________________
Prof. Alex Sandro Gomes
Centro de Informática / UFPE
______________________________________________
Profa. Sandra de Albuquerque Siebra
Departamento de Ciência da Informação / UFPE
_______________________________________________
Prof. Fernando da Fonseca de Souza
Centro de Informática / UFPE
Visto e permitida a impressão.
Recife, 1 de março de 2013
___________________________________________________
Profa. Edna Natividade da Silva Barros Coordenadora da Pós-Graduação em Ciência da Computação do
Centro de Informática da Universidade Federal de Pernambuco.
5
Agradecimentos
A Deus, Inteligência Suprema causa primeira de todas as coisas, por ter me
dado a oportunidade da concretização dos meus objetivos.
A Jesus, Modelo e Guia da Humanidade, por sustentar-me nos momentos
de dificuldade tornando o fardo um pouco mais leve e suave.
Aos meus pais, pelo Dom da Vida, pelo acolhimento na infância e incentivo
e dedicação nos meus estudos.
À minha Namorada Diana, pelo amor, carinho e companheirismo que tem
me dedicado sempre.
Ao meu orientador, Fernando Fonseca, pela paciência e empenho em
orientar-me neste trabalho, tornando possível sua realização.
Às fonoaudiólogas Marília Maria de Lucena Macêdo e Adriana Alcântara
Teixeira, pela solicitude e gentileza com que me auxiliaram nesta pesquisa.
Aos meus amigos e companheiros da comunidade Amadeus-droid, em
especial a Thiago Araújo, grande parceiro e incentivador desta aplicação.
Aos professores do Centro de Informática da UFPE pelos conhecimentos
compartilhados. Em especial ao professor Alex Sandro Gomes por ser o idealizador
da plataforma Amadeus e pela sua dedicação e motivação em prol da socialização
da educação na comunidade.
Enfim, a todos que direta ou indiretamente colaboraram para a realização
deste trabalho.
6
"Para as pessoas, a tecnologia torna
as coisas mais fáceis. Para as
pessoas com alguma dificuldade, a
tecnologia torna as coisas
possíveis."
(Mary P. Radabaugh)
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Resumo
A Educação a Distância é uma modalidade de ensino que tem se desenvolvido fortemente, em paralelo ao desenvolvimento da computação móvel, dando origem a uma nova modalidade intitulada mobile learning, a qual proporciona uma extensão do aprendizado em sala de aula e oferece a possibilidade de mobilidade ao usuário, por meio do uso de dispositivos móveis como os smartphones. Contudo, apesar desses avanços na área de tecnologia educacional, estima-se que ainda existam pessoas cujas necessidades especiais não sejam adequadamente atendidas nesses ambientes virtuais. Dentre os problemas que podem dificultar o acesso à educação a distância, a dislexia é um dos mais significativos, a qual é definida pela Associação Brasileira de Dislexia como um distúrbio ou transtorno de aprendizagem na área da leitura, escrita e soletração. No intuito de auxiliar as pessoas com dislexia nesse processo, foi desenvolvido neste trabalho um módulo de acessibilidade com adequações para disléxicos, e integrado em um Ambiente Pessoal de Aprendizagem Móvel. Estas adequações representam um conjunto de funcionalidades e recursos que visam tornar mais fácil ao indivíduo com dislexia utilizar o ambiente. Este artefato foi desenvolvido para plataforma Android e integrado ao Projeto Amadeus, estando disponível no Google Play. Para o desenvolvimento desse artefato foi utilizado o método de pesquisa qualitativa, o qual foi composto das seguintes atividades: (1) Levantamento de Requisitos, (2) Análise de Competidores, (3) Prototipagem (4) Análise da Tarefa e (5) Avaliação Heurística por especialistas. Na primeira atividade, foi realizada pesquisa exploratória na literatura buscando compreender a dislexia, suas características, dificuldades associadas e recomendações de acessibilidade. Em seguida, foram realizadas entrevistas com pessoas disléxicas, onde se definiu um roteiro de tarefas a serem realizadas com o objetivo de desvelar as barreiras dessas pessoas no uso de um ambiente pessoal de aprendizagem móvel. Na segunda atividade, buscou-se identificar e analisar os aspectos relacionados ao acesso a Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (PNEE) em ambientes virtuais que possuam algum tipo de acessibilidade. Na terceira atividade, foi desenvolvido um protótipo de baixa fidelidade o qual serviu como modelo para a implementação de um protótipo funcional da aplicação. Na quarta atividade, o protótipo funcional foi avaliado pelos usuários com dislexia através da realização das tarefas planejadas anteriormente e preenchimento de um questionário de avaliação, com questões adaptadas referentes às métricas de avaliação de qualidade de software descritas na norma ISO/IEC 9126-1. Por fim, o protótipo funcional foi avaliado por especialistas em design objetivando identificar problemas de usabilidade. Neste trabalho podem-se destacar como principais contribuições, a definição dos Requisitos Funcionais estabelecidos e Casos de Uso gerados para o desenvolvimento de um ambiente virtual de aprendizagem móvel na plataforma Android, acessível e operável por pessoas com dislexia e facultar melhor visibilidade a estas pessoas ante a comunidade científica.
Palavras-chave: ambientes virtuais de aprendizagem, m-learning, acessibilidade,
dislexia
8
Abstract Distance Education is a teaching method which has been strongly developed in
parallel with the development of mobile computing. It gives rise to a new mode called
mobile learning, which provides an extension of classroom learning and offers the
possibility of mobility to users, through the use of mobile devices like smartphones.
However, despite these advances in educational technology, it is estimated that there
are still people whose special needs are not adequately addressed in such virtual
environments. Among the problems that can obstruct access to distance education,
dyslexia is one of the most significant, which is defined by the Brazilian Dyslexia
Association as a disorder or learning disability in the area of reading, writing and
spelling. Aiming at helping people with dyslexia in such a process, it was developed
in this work a module with accessibility adaptations for dyslexics, and integrated to a
Personal Mobile Learning Environment as well. Such adjustments represent a set of
features and functionality designed to make it easier for the individual with dyslexia to
use the environment. This artifact was developed for the Android platform and it was
integrated to Amadeus Project. It is available on Google Play. For the development of
this artifact it was used qualitative research method, which was composed of the
following activities: (1) Survey Requirements, (2) Competitor Analysis, (3) Prototyping
(4) Review Task and (5) Heuristic Evaluation by experts. In The first activity it was
conducted exploratory research in the literature trying to understand dyslexia, their
characteristics, and also difficulties associated with accessibility guidelines. Then,
interviews were conducted with dyslexic people, aimed at defining a set of tasks to
be performed in order to uncover the barriers imposed to these people in the use of a
personal mobile learning environment. In the second activity, it was sought to identify
and analyze issues related to the access to Persons with Special Educational Needs
(PSENs) in virtual environments that have some kind of accessibility. In the third
activity it was developed a low fidelity prototype which served as a template for the
implementation of a functional prototype application. In the fourth activity, the
functional prototype was evaluated by users with dyslexia by performing tasks
previously planned and completing an evaluation questionnaire, whose questions
adapted metrics regarding quality assessment software described in ISO / IEC 9126-
1. Finally, in the fifth activity the functional prototype was evaluated by experts in
design aiming to identify usability problems. This work can highlight as its major
contributions, the definition of Functional Requirements and Use Cases set
generated for the development of a virtual learning environment in the mobile
Android platform, accessible and operable by people with dyslexia and to provide
better visibility to these people in the scientific community.
Keywords: virtual learning environments, m-learning, accessibility, dyslexia
9
Lista de Figuras
Figura 2.1 - Interação Aluno – Conteúdo – Professor .......................................................... 15
Figura 2.2 - Interação Aluno – Conteúdo – Professor – Professor ....................................... 16
Figura 2.3 - Modelo de Interação proposto para usuários disléxicos em AVA móvel............ 17
Figura 2.4 - Adaptação de interface em tempo de execução ............................................... 22
Figura 2.5 - Modelos de adaptação de AVA para dispositivos móveis ................................. 22
Figura 2.6 - Visão geral de um modelo de AVA móvel ......................................................... 24
Figura 3.1 - Os tipos de dislexia e suas permutações. ......................................................... 29
Figura 3.2 - Representação do modelo causal de dislexia ................................................... 31
Figura 3.3 - Sistema linguístico: série graduada de módulos ............................................... 36
Figura 3.4 - Sistema de Linguagem ..................................................................................... 37
Figura 4.1 - Representação da norma ISO/IEC 9126 e suas representações ...................... 45
Figura 4.2 - Características e Subcaracterísticas de Qualidade Externa e Interna. .............. 46
Figura 4.3 - Características de Qualidade em Uso. .............................................................. 47
Figura 5.1 – Tela de configurações do Moodle para habilitar o recurso Leitor de tela .......... 50
Figura 5.2 – Texto explicativo quanto à funcionalidade do recurso Leitor de tela ................. 61
Figura 5.3 – Mensagem de notificação para acrescentar uma descrição textual da imagem a
ser anexada em um curso no Moodle .................................................................................. 62
Figura 5.4 – Tela de Perfil de aluno em um Curso EaD no Moodle ...................................... 64
Figura 5.5 – Visualização da janela de sugestões de correção ortográfica no editor de textos
do Moodle ............................................................................................................................ 65
Figura 5.7 – Arquitetura de Ambiente de Aprendizagem por Projetos .................................. 68
Figura 5.8 – Tela Inicial do Eduquito .................................................................................... 69
Figura 5.9 – Tela de Projeto do Eduquito ............................................................................. 69
Figura 5.10 – Barra de Acessibilidade do Eduquito .............................................................. 70
Figura 5.11 – Áreas do Ambiente Eduquito .......................................................................... 71
Figura 5.12 – Teclado de Sinais no Eduquito ....................................................................... 72
Figura 5.13 – Fórum no Eduquito......................................................................................... 73
Figura 5.14 – Chat escrito no Eduquito ................................................................................ 73
Figura 5.15 – Chat falado no Eduquito ................................................................................. 74
Figura 5.16 – Meu Diário de Bordo no Eduquito .................................................................. 74
Figura 5.17 – Plataforma de desenvolvimento do Eduquito ................................................. 75
Figura 5.18 – Tela inicial do AVA – Aventuras 2 .................................................................. 77
Figura 5.19 – Inserção de palavra, divisão silábica e emissão de som por sintetizador de voz
no Aventuras 2..................................................................................................................... 78
Figura 5.20 – Seleção de imagem para associação com a palavra inserida ........................ 79
Figura 5.21 – Imagem selecionada associada à palavra inserida ........................................ 79
Figura 5.22 – Inserção de Palavras incorretas ortograficamente e notificação para divisão
silábica ................................................................................................................................ 80
Figura 5.23 – Tela de escolha de Tema ............................................................................... 81
Figura 5.24 – Trabalhando com o tema escolhido pelo usuário ........................................... 81
10
Figura 6.1 – Modelo Circular de Pesquisa ........................................................................... 88
Figura 7.1 – Modelo hierárquico da tarefa criar objetivo de aprendizagem .......................... 98
Figura 7.2 – Modelo hierárquico da tarefa planejar tarefa de aprendizagem ........................ 99
Figura 7.3 – Modelo hierárquico da tarefa Abrir material em PDF ...................................... 100
Figura 7.4 – Modelo hierárquico da tarefa Responder fórum de discussão ........................ 101
Figura 7.5 – Tela inicial do primeiro acesso do Amadeus-droid ......................................... 104
Figura 7.6 – Tela de sincronização inicial de dados com a plataforma Amadeus Web....... 106
Figura 7.7 – Tela Principal ................................................................................................. 108
Figura 7.8 – Tela de Cursos............................................................................................... 109
Figura 7.9 – Tela de Atividades do Curso .......................................................................... 110
Figura 7.10 - Tela de Objetivos do Curso ........................................................................... 111
Figura 7.11 – Tela de Novo Objetivo .................................................................................. 112
Figura 7.12 – Tela de Listagem dos Objetivos ................................................................... 112
Figura 7.13 – Tela de Tarefas do Curso............................................................................. 114
Figura 7.14 – Tela de criar nova tarefa do curso ................................................................ 115
Figura 7.15 – Tela de nova tarefa do curso ........................................................................ 115
Figura 7.16 – Tela de Listagem das tarefas do curso......................................................... 116
Figura 7.17 – Tela de Recursos do Curso .......................................................................... 117
Figura 7.18 – Tela do Fórum .............................................................................................. 119
Figura 7.19 – Tela de Resposta do Fórum ......................................................................... 119
Figura 7.20 – Tela do Fórum com listagem de Respostas ................................................. 120
Figura 7.21 – Tela de Visualização do Gráfico dos Objetivos ............................................ 123
Figura 8.1 – Tela 001 [UC_001] ......................................................................................... 135
Figura 8.2 – Tela 002 [UC_002] ......................................................................................... 137
Figura 8.3 – Telas 003a e 003b [UC_003] ......................................................................... 140
Figura 8.4 – Telas 003c e 003d [UC_003] .......................................................................... 141
Figura 8.5 – Tela 003e [UC_003] ....................................................................................... 142
Figura 8.6 – Telas 004a e 004b [UC_004] ........................................................................ 144
Figura 8.7 – Telas 005a e 005b [UC_005] ......................................................................... 145
Figura 8.8 – Telas 006a e 006b [UC_006] ......................................................................... 148
Figura 8.9 – Telas 007a e 007b [UC_007] ......................................................................... 150
Figura 8.10 – Telas 008a e 008b [UC_008] ....................................................................... 152
Figura 8.11 – Telas 009a e 009b [UC_009] ....................................................................... 154
Figura 8.12 – Telas 010a e 010b [UC_011] ....................................................................... 157
Figura 8.13 – Telas 011a e 011b [UC_012] ....................................................................... 159
Figura 8.14 – Tela de Informações de Acessibilidade ........................................................ 161
Figura 8.15 – Opção Menu de Acessibilidade .................................................................... 162
Figura 8.16 – Alterações nas configurações de acessibilidade .......................................... 163
Figura 8.17 – Tela de Entrada no Sistema ......................................................................... 164
Figura 8.18 – Tela de Sincronização Inicial de dados ........................................................ 166
Figura 8.19 – Tela de listagem de palavras e para incluir nova palavra ............................. 167
Figura 8.20 – Tela Principal e Tela de Configurações ........................................................ 168
Figura 8.21 – Tela Principal e Mapa de Navegação ........................................................... 170
Figura 8.22 – Tela de Cursos e Mapa de Navegação ........................................................ 170
Figura 8.23 – Telas Acessadas para funcionalidade Ir para Tela ....................................... 171
Figura 8.24 – Exemplo 01 do campo nome do objetivo ...................................................... 173
Figura 8.25 – Exemplo 02 do campo nome do objetivo ...................................................... 173
11
Figura 8.26 – Exemplo 03 do campo nome do objetivo ...................................................... 173
Figura 8.27 – Tela do Fórum e Tela de Listagem do Fórum ............................................... 175
Figura 8.28 – Tela de Listagem dos Objetivos e Tela de Visualização do Gráfico do Objetivo
.......................................................................................................................................... 176
Figura 9.1 – Alteração na funcionalidade Exibir Senha na Tela de Sincronização inicial ... 185
Figura 9.2 – Alteração na funcionalidade de correção ortográfica ...................................... 186
Figura 9.3 – Parametrização para exibir Configurações padrão do Amadeus-droid ........... 188
Figura 9.4 – Alteração na Tela de Configurações de Acessibilidade para tamanho mínimo da
fonte 14 e máximo 20 ........................................................................................................ 189
Figura 9.5 – Inclusão na Tela de Listagem do dicionário da opção Pesquisar Palavras e Tela
de Pesquisa por Palavra .................................................................................................... 190
Figura 9.6 – Tela de Resultados de Pesquisa por Palavra ................................................. 191
Figura 9.7 – Telas de Atualização e Exclusão de Palavra .................................................. 192
Figura 9.8 – Telas de Contagem de Palavras .................................................................... 193
Figura 9.9 – Telas do Mapa de Navegação com Alterações .............................................. 194
Figura 9.10 – Lista de Telas Acessadas com Alterações .....................................................195
12
Lista de Quadros
Quadro 4.1 – Princípios do Design Universal ....................................................................... 42
Quadro 5.1 – Quadro de Vantagens e Desvantagens nos AVA analisados ......................... 85
Quadro 6.1 – Perfil dos entrevistados .................................................................................. 93
Quadro 7.1 – Requisitos de acessibilidade identificados na revisão de literatura e análise de
competidores ..................................................................................................................... 102
Quadro 7.2 – Requisito de acessibilidade RA_16 .............................................................. 105
Quadro 7.3 – Requisito de acessibilidade RA_17 .............................................................. 107
Quadro 7.4 – Requisito de acessibilidade RA_18 .............................................................. 114
Quadro 7.5 – Requisito de acessibilidade RA_19 .............................................................. 122
Quadro 7.6 – Requisito de acessibilidade RA_20 .............................................................. 125
Quadro 7.7 – Requisito de acessibilidade RA_21 .............................................................. 126
Quadro 7.8 – Requisito de acessibilidade RA_22 .............................................................. 126
Quadro 7.9 – Requisito de acessibilidade RA_23 .............................................................. 127
Quadro 7.10 – Requisitos Funcionais Estabelecidos ......................................................... 129
Quadro 8.1 – Casos de Uso gerados ................................................................................. 133
Quadro 9.1 – Resultado da avaliação do protótipo funcional ............................................. 180
13
Principais Abreviações
Abreviações Significado
ABD Associação Brasileira de Dislexia
AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem
CGI.br Comitê Gestor da Internet no Brasil
EaD Educação a Distância
HTML HyperText Markup Language
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDA International Dyslexia Association
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LMS Learning Management System
PNEE Portadores de Necessidades Educacionais Especiais
TIC Tecnologia da Informação e Comunicação
TI Tecnologia da Informação
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
W3C World Wide Web Consortium
WCAG Web Content Accessibility Guidelines
14
Sumário
1. Introdução ................................................................................................................................ 1
1.1. Contexto e Motivação .............................................................................................. 3
1.2. O uso da EaD na qualificação de portadores de necessidades especiais .............. 5
1.3. Questão de pesquisa ............................................................................................... 8
1.4. Objetivos ................................................................................................................. 8
1.5. Objeto Experimental ................................................................................................ 9
1.5. Estrutura da dissertação ........................................................................................ 10
2. Ambientes Virtuais de Aprendizagem ............................................................................ 12
2.1. Classificação de AVA ............................................................................................ 13
2.2. Interação em AVA móveis ..................................................................................... 14
2.3. O uso da tecnologia móvel em AVA ...................................................................... 17
2.4. Modelos de adaptabilidade de AVA para dispositivos móveis ................................ 19
2.5. Considerações finais ............................................................................................. 25
3. Dislexia ......................................................................................................................... 26
3.1. Tipos de Dislexia ................................................................................................... 27
3.2. Combinação entre os tipos de dislexia ................................................................... 28
3.3. Causas da dislexia ................................................................................................. 29
3.4. Dificuldades associadas à Dislexia ........................................................................ 32
3.5. Erros comuns na leitura e ortografia ...................................................................... 34
3.6. Características da Dislexia .................................................................................... 35
3.7. Considerações finais ............................................................................................. 38
4. Acessibilidade em Ambientes Virtuais de Aprendizagem ........................................ 39
4.1. Design Universal ................................................................................................... 41
4.2. Princípios de qualidade de Usabilidade e Acessibilidade ....................................... 44
4.3. Acessibilidade na Web .......................................................................................... 49
4.4. Recomendações de acessibilidade para disléxicos ............................................... 52
4.5. Considerações finais ............................................................................................. 58
5. Análise de competidores ............................................................................................ 59
5.1. Moodle ................................................................................................................... 60
5.2. Eduquito ................................................................................................................ 67
5.3. Aventuras 2 ........................................................................................................... 76
5.4. Discussão da análise de competidores .................................................................. 82
5.5. Considerações finais ............................................................................................. 86
15
6. Metodologia ........................................................................................................................... 87
6.1. Levantamento de Requisitos ................................................................................. 89
6.2. Análise dos Competidores ................................................................................... 89
6.3. Prototipagem ....................................................................................................... 90
6.4. Análise da tarefa .................................................................................................. 90
6.5. Avaliação Heurística .............................................................................................. 94
6.5.1. Perfil dos Avaliadores .......................................................................................... 95
6.6. Considerações finais ............................................................................................. 96
7. Elicitação de Requisitos ..................................................................................................... 97
7.1. Tarefa criar objetivo de aprendizagem ................................................................... 97
7.2. Tarefa planejar duas tarefas de aprendizagem para o objetivo .............................. 98
7.3. Tarefa abrir material em PDF ................................................................................ 99
7.4. Tarefa responder fórum de discussão .................................................................. 100
7.5. Requisitos de acessibilidade extraídos da revisão de literatura e análise de
competidores ................................................................................................................. 101
7.6. Requisitos de acessibilidade extraídos das entrevistas com portadores de dislexia
103
7.6.1. Tela Inicial para o primeiro acesso ao Amadeus-droid ....................................... 104
7.6.2. Tela de sincronização inicial de dados com a plataforma Amadeus Web .......... 106
7.6.3. Tela principal ..................................................................................................... 108
7.6.4. Tela de Cursos .................................................................................................. 109
7.6.5. Tela de Atividades do Curso .............................................................................. 110
7.6.6. Tela de Objetivos do Curso ................................................................................ 111
7.6.7. Tela de Tarefas do Curso .................................................................................. 114
7.6.8. Tela de Recursos do Curso ............................................................................... 116
7.6.9. Tela do Fórum ................................................................................................... 118
7.6.10. Tela de Visualização do Gráfico dos Objetivos .................................................. 122
7.6.11. Comentários finais da entrevista ........................................................................ 124
7.7. Discussão dos Resultados ................................................................................... 127
7.8. Requisitos Funcionais Estabelecidos ................................................................... 129
7.9. Considerações finais ........................................................................................... 131
8. Implementação do Protótipo ........................................................................................... 132
8.1. Protótipo das Telas e Casos de Uso .................................................................... 132
8.1.1. USECASE: [UC_001] – Informar sobre Configurações de Acessibilidade .......... 134
8.1.2. USECASE: [UC_002] – Executar Sintetizador de voz ........................................ 136
8.1.3. USECASE: [UC_003] – Alterar Configurações de Acessibilidade ...................... 138
16
8.1.4. USECASE: [UC_004] – Exibir dados do campo senha na Tela de sincronização
com a plataforma Amadeus Web .................................................................................. 143
8.1.5. USECASE: [UC_005] – Listar palavras do dicionário ......................................... 145
8.1.6. USECASE: [UC_006] – Atualizar dicionário ....................................................... 147
8.1.7. USECASE: [UC_007] – Visualizar Mapa de Navegação .................................... 149
8.1.8. USECASE: [UC_008] – Executar funcionalidade Ir para Tela ............................ 151
8.1.9. USECASE: [UC_009] – Ativar ou desativar correção Ortográfica e proteção de tela
153
8.1.10. USECASE: [UC_010] – Executar corretor ortográfico ........................................ 155
8.1.11. USECASE: [UC_011] – Visualizar Respostas do Fórum de Discussão .............. 156
8.1.12. USECASE: [UC_012] – Visualizar Gráfico do Objetivo ...................................... 158
8.2. Protótipo Funcional .............................................................................................. 160
8.2.1. Fornecer Informações de Acessibilidade ........................................................... 160
8.2.2. Alterar Configurações de Acessibilidade ............................................................ 162
8.2.3. Executar Sintetizador de Voz ............................................................................. 164
8.2.4. Exibir dados do campo senha na tela de sincronização inicial ........................... 165
8.2.5. Listar e Incluir palavras no dicionário ................................................................. 166
8.2.6. Ativar ou Desativar Corretor Ortográfico e Proteção de Tela ............................. 168
8.2.7. Exibir Mapa de Navegação ................................................................................ 169
8.2.8. Executar funcionalidade Ir para Tela .................................................................. 171
8.2.9. Executar Corretor Ortográfico ............................................................................ 172
8.2.10. Visualizar Tela de Listagem do Fórum ............................................................... 175
8.2.11. Visualizar Gráfico do Objetivo ............................................................................ 176
8.3. Considerações finais ........................................................................................... 177
9. Avaliação do Protótipo ..................................................................................................... 178
9.1. Resultados da avaliação ...................................................................................... 180
9.2. Versão pós-avaliação dos usuários ..................................................................... 184
9.3. Avaliação Heurística ............................................................................................ 186
9.4. Versão pós-avaliação heurística .......................................................................... 188
9.5. Integração com o Amadeus-droid ........................................................................ 195
9.6. Distribuição do produto ........................................................................................ 195
9.7. Disponibilização do Código-fonte ......................................................................... 196
10. Conclusão e Trabalhos Futuros ..................................................................................... 197
10.1. Conclusão e Discussão dos Resultados .............................................................. 197
10.2. Dificuldades encontradas..................................................................................... 198
10.4. Trabalhos futuros ................................................................................................. 200
17
Referências Bibliográficas ........................................................................................................... 201
Anexos .............................................................................................................................................. 213
Anexo A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ............................... 213
Anexo B - INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS ........................................................... 216
Anexo C -QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DO PROTÓTIPO FUNCIONAL ................... 229
1
1. Introdução
A Educação a Distância (EaD) é um modelo pedagógico alternativo que tem
se destacado nos últimos anos como uma das mais importantes ferramentas de
difusão do conhecimento e da democratização da informação. Com o surgimento da
Internet, a qual disponibilizou uma ampla variedade de mecanismos de informação,
a EaD vem apresentando um aprimoramento crescente por meio de tecnologias que
viabilizam a comunicação eficaz apesar da distância geográfica entre os atores do
processo educacional: aluno, tutor e professor (MACEDO; PEREIRA, 2009).
Nessa comunicação entre esses atores, dentro do processo de ensino-
aprendizagem no contexto da EaD, professores e alunos encontram-se separados
espacial e/ou temporalmente, necessitando, portanto, de um apoio ou mecanismo
que favoreça a interação entre os integrantes desse processo.
Nesse aspecto, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) podem ser
considerados como um apoio consistente à EaD, sendo concebidos
semelhantemente à sala de aula convencional, os quais estão modificando
sensivelmente o ensino e a aprendizagem, favorecendo a prática de uma educação
mais significativa e motivadora (BRAGA; ULBRICHT, 2007).
Ainda abordando essa temática de oferecer maior motivação à prática
educacional, a EaD alia-se à aplicação das tecnologias de informação e
comunicação na área educacional. Tal fato deu origem ao surgimento de
modalidades de aprendizagem a distância, como é o caso do e-learning e b-learning.
O e-learning, ou ensino eletrônico, é uma modalidade de ensino a distância
que surgiu com o desenvolvimento das novas tecnologias de informação e da
Internet. É baseado no aproveitamento da facilidade de distribuição de conteúdos
formativos e ferramentas da comunicação para criar um ambiente favorável para a
educação (FERNANDES, 2006).
Por sua vez, o Blended learning, ou b-learning, denominado de
aprendizagem mista ou aprendizagem combinada, pode ser definido como uma
2
combinação estratégica de múltiplos métodos e tecnologias de aprendizagem que
pretendem melhorar o desempenho no trabalho e não apenas na sala de aula
(LEIMBACH, 2008).
Além dessas modalidades, com o avanço da computação móvel, bem como
com o surgimento de aplicações móveis na área educacional, houve a eclosão de
uma nova modalidade de EaD, intitulada Mobile Learning ou mLearning1,
caracterizada pela aplicação de dispositivos de comunicação sem fio, de modo
transparente e com mobilidade, inseridos em um contexto de modelo de
aprendizado integrado (AMARAL; BARTHOLO; CAGNIN, 2009).
Evidentemente que tais avanços tecnológicos permitiram a expansão da
EaD em termos de quantitativo de pessoas que buscam essa modalidade de estudo,
contudo, estima-se que em nos ambientes virtuais ainda não sejam atendidas
adequadamente os indivíduos portadores de algum tipo de necessidade especial no
país (PACHECO JUNIOR, 2009).
Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) divulgados no
Censo 2010 informam que cerca de 23% da população residente no país possui
algum tipo de deficiência: visual, auditiva, motora ou mental/intelectual (IBGE, 2010).
Dentre os problemas que podem dificultar o acesso à EaD, bem como aos
AVAs, a dislexia é um dos mais significativos, dentre outros fatores pelo fato de
existirem as dificuldades associadas à pessoa disléxica tais como, leitura, escrita,
memória e organização, além do fato desta ser pouco estudada e ser menos
considerada em projetos de ambientes virtuais.
A dislexia é definida pela Associação Brasileira de Dislexia como um
distúrbio ou transtorno de aprendizagem na área da leitura, escrita e soletração
(ABD, 2012). Segundo dados da Associação Internacional de Dislexia, a prevalência
considerada é entre 10 a 20% da população mundial (IDA, 2011). Para a Associação
Brasileira de Dislexia, esta é estimada na população do país variando entre 0,5% e
17%.
1mLearning – Aprendizagem móvel, em inglês Mobile Learning
3
Ainda é ignorado o fato de que a dislexia é causa de evasão escolar, além
de ser uma das causas do “analfabetismo funcional”. Permanecendo imersa no
desconhecimento ou na informação imprecisa, não é considerada como
desencadeadora de insucessos no aprendizado (BONINI et al., 2010).
Pelo fato dos AVAs serem bastante dinâmicos podendo envolver diversos
mecanismos de interação como fóruns, chats, e-mails, vídeos, áudios, e-books
(MOREIRA, 2011), os indivíduos portadores de dislexia podem ter dificuldade de
inclusão nesses ambientes, devido a esse distúrbio estar relacionado, entre outros
fatores, ao déficit fonológico (CAPELLINI; GERMANO; CARDOSO, 2008), à
alteração no processo temporal auditivo (ABDO; MURPHY; SCHOCHAT, 2010) e à
perturbação na aprendizagem da capacidade de decodificação do código escrito
(CARVALHAIS; SILVA, 2007).
Com o objetivo de auxiliar os indivíduos disléxicos, a acessibilidade em AVA
é de fundamental importância para tornar esses ambientes perceptíveis,
compreensíveis, robustos e operáveis para esta população, conforme
recomendações da Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) (W3C, 2007).
1.1. Contexto e Motivação
Embora se considerando todos os avanços tecnológicos na área
educacional, os quais permitem inclusive o uso de dispositivos móveis como recurso
para o aprendizado, um dos maiores desafios da sociedade da informação consiste
em tornar a informação/conhecimento acessível, não havendo restrições quanto às
características e limitação física ou sensorial dos indivíduos (SILVA; LÜCKMAN;
WILBERT, 2011).
Indubitavelmente, a lei brasileira tem progredido no sentido de promover a
acessibilidade dos indivíduos portadores de necessidades educacionais especiais
(PNEE). A Lei nº 10.098, sancionada em 19 de dezembro de 2000, visa amparar
essas pessoas, estabelecendo algumas normas gerais e critérios básicos para a
promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com
mobilidade reduzida (BRASIL, 2000).
4
O Decreto nº 5.296/2004, que regulamenta as leis anteriores, versa, pela
primeira vez no Brasil, especificamente sobre acessibilidade na Internet. Em seu
Capítulo VI, Artigo 47, torna obrigatória a acessibilidade dos portais e sites da
administração pública para PNEE (BRASIL, 2004).
Contudo, tal legislação aparentemente não se incorporou na sociedade, pois
ainda existem problemas quanto à acessibilidade, principalmente no que concerne à
inserção das redes de computadores, especialmente na Internet.
O Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI, 2010) divulgou em 2010 um
estudo informando que das 6,3 milhões de páginas HTML(HyperText Markup
Language) coletadas da Web Brasileira, 98% não apresentaram aderência aos
padrões de acessibilidade.
Quanto à administração pública brasileira, ainda segundo o referido estudo,
apenas 5,02% das páginas Web atendem a todas as recomendações da W3C, o
qual é um consórcio internacional de especialistas que trabalham para o
fornecimento e manutenção dos padrões da Web (CGI, 2010).
Segundo Bassani e Heidrich (2007), em 2007 a lei brasileira que declara a
inclusão de alunos com necessidades especiais no ensino regular completou 11
anos, no entanto ainda tem sido negligenciada por várias escolas e segmentos da
sociedade.
As deficiências de acessibilidade mais comuns encontradas em AVAs são
de design de páginas Web, pois os usuários assimilam primeiramente o projeto
visual e navegacional do site antes mesmo de atingir o conteúdo. Os obstáculos que
impedem o usuário de realizar suas tarefas vão desde problemas de visualização
até dificuldades de acesso a determinados conteúdos (BRAGA; ULBRICHT, 2007).
Dentre os obstáculos que podem impedir o usuário de utilizar
adequadamente um AVA, destaca-se a dislexia, a qual é caracterizada por uma
restrição específica em relação à habilidade da leitura, e não a capacidade de
pensar.
Conforme Brazeau-ward (2003), não obstante as dificuldades específicas em
determinadas tarefas durante o processo de aprendizagem em ensino regular,
5
muitos portadores de dislexia acabam se destacando profissionalmente por
possuírem uma leitura intuitiva de suas habilidades e escolhas guiadas a profissões
que utilizam predominantemente habilidades do hemisfério cerebral direito.
Pelas razões expostas e pela falta de um AVA móvel que contemple
especificamente adequações à dislexia, a proposta deste trabalho é ampliar os
conhecimentos sobre as barreiras de acesso a AVAs móveis por indivíduos
portadores de dislexia, identificando os principais fatores que interferem nesse
acesso, além de conhecer o melhor modo de adequação desses ambientes à
acessibilidade.
A ideia é envolver as necessidades desses usuários nas etapas de
elaboração e desenvolvimento de um AVA, incluindo sugestões de pessoas
portadoras de dislexia nos requisitos do artefato produzido, o qual deve estar
particularmente voltado ao uso em dispositivos móveis, permitindo assim, a
mobilidade do usuário disléxico em sua interação com os recursos de aprendizagem.
Um dos benefícios imediatos a ser oferecido, por exemplo, com a conclusão
do presente trabalho, pode ser a capacitação em cursos na Web, permitindo-lhes
melhores oportunidades no mercado de trabalho.
1.2. O uso da EaD na qualificação de portadores de
necessidades especiais
O advento da EaD trouxe consigo uma modalidade auxiliar de prática
pedagógica, em atendimento ao público que devido à correria do dia-a-dia, não tem
tempo de frequentar aulas presenciais diárias ou se encontram fora da localização
geográfica da região da instituição de ensino. Esta modalidade tende a abranger um
tipo de público que, pelo fato de existirem distâncias ou falta de acessibilidade nas
instituições, passam a beneficiar-se da EaD: portadores de necessidades especiais.
Segundo Faria e Vasconcelos (2009), por meio da EaD, os PNEE podem
“realizar cursos que antes eram difíceis de serem iniciados e/ou concluídos devido à
falta de estrutura física e às várias barreiras existentes para chegarem aos prédios
das instituições de ensino”.
6
Mesmo que tais instituições sejam legalmente obrigadas a disponibilizarem
meios amigáveis de acesso e comunicação, estas não se encontram, geralmente,
adaptadas para recebê-los.
Para Litto (2008), a EaD “torna possível incluir em todas as formas de
educação, pessoas incapacitadas por uma série de fatores de frequentar instituições
convencionais de aprendizagem”.
A grande dificuldade na formação profissional de PNEE é a falta de recursos
para atendê-los nas instituições de ensino, nas quais a falta de estrutura física e
tecnológica são os maiores entraves. Outro elemento importante é o despreparo dos
profissionais para receber essas pessoas e compreender suas necessidades.
Para Bahia e Santos (2008), a inserção profissional de PNEE, apesar dos
avanços importantes, ainda representa uma meta a ser alcançada, a qual se faz
necessária a aprendizagem pela prática, ação e reflexão, sistematização de
conhecimentos e o envolvimento de diversos atores sociais.
A EaD aliada à tecnologia pode vir a suprir essa necessidade e amenizar as
barreiras, criando novos caminhos para as pessoas, PNEE ou não (FARIA;
VASCONCELOS, 2009).
Contudo, a EaD por si mesma não representa a inclusão digital para as
inúmeras pessoas com algum tipo de deficiência, pois para que isto ocorra esta
precisa ser desenvolvida com este propósito desde a sua concepção, caso contrário,
incorrerá no surgimento de entraves cuja consequência será o aumento do
distanciamento entre os deficientes e o ensino.
Como afirma Queiroz (2008), consultor em acessibilidade web:
"[...] também não podemos nos esquecer dos entraves que muitas vezes a
EaD proporciona às pessoas com deficiência que a utiliza. Para pessoas
com deficiência visual, professores em teleconferências apontando para um
mapa ou gráfico mencionando qualidades de uma região sem dizerem a
que região estão se referindo, páginas da internet fora dos padrões
internacionais de acessibilidade, arquivos inacessíveis pelos softwares
leitores de tela, deixam a informação perdida, materiais sem possibilidade
de tradução para língua de sinais, informações acessadas somente por
conexões muito rápidas e outros entraves, podem tornar a EaD também não
amigável para nós."
7
Ainda segundo o referido autor faz-se necessária a disseminação de uma
cultura de inclusão que englobe tanto desenvolvedores de tecnologias e professores
da EaD, quanto arquitetos e professores do ensino comum, de forma que aprendam
a trabalhar sempre com o pensamento de que PNEE também estarão entre as
pessoas usuárias de seus trabalhos.
Estes conceitos são perfeitamente aderentes à proposta desta dissertação,
já que a definição de requisitos de acessibilidade para portadores de dislexia no
contexto da EaD, pode permitir que os desenvolvedores possuam material
necessário à construção de ambientes virtuais acessíveis a essa população.
A receptividade do mercado de trabalho para a inclusão profissional de
PNEE teve início a partir da década de 1990, com a sanção da Lei 8.213/91 de 24
de julho de 1991 e o Decreto 3.298/99, de 21 de dezembro de 1999, que
determinam que todas as empresas com mais de 100 funcionários são obrigadas a
contratar PNEE nas seguintes proporções:
1. Até 200 empregados 2%;
2. De 201 a 500 3%;
3. De 501 a 1000 4%; e
4. Acima de 1000 5%.
Em 11 de dezembro de 2006, a Organização das Nações Unidas (ONU)
aprovou o protocolo facultativo à Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência, o qual no artigo 27 trata da questão do trabalho e emprego, entre outras
temáticas, assegurando que PNEE possam exercer seus direitos trabalhistas e
sindicais, em condições de igualdade com as demais pessoas (ONU, 2006).
Conforme Faria e Vasconcelos (2009) um dos principais entraves para a
contratação de PNEE pelas empresas é a falta de qualificação. As empresas
necessitam de profissionais cada vez mais capacitados para lidar com as inovações
tecnológicas e as complexidades dos processos, daí, portanto, o aumento da
exigência na busca por mão-de-obra especializada.
Os referidos autores enfatizam que a EaD é uma modalidade que pode
favorecer a preparação e profissionalização, cujas características tendem a
beneficiar as pessoas com deficiência pela flexibilidade de horário, segurança e o
8
respeito pela diversidade de pessoas e culturas, quando as técnicas são
adequadamente disponibilizadas.
Neste contexto se insere a proposta deste trabalho, uma vez que as pessoas
portadoras de dislexia podem encontrar dificuldades para matricular-se em cursos a
distancia e qualificar-se, atendendo à demanda das empresas. Além disso, é
importante que tais pessoas não mais sejam vistas como incapacitadas de aprender,
mas como quem precisa de uma forma de aprendizado diferenciado, e podem
competir igualitariamente por oportunidades de trabalho.
1.3. Questão de pesquisa
O trabalho proposto visa responder ao seguinte questionamento:
Quais barreiras podem impedir a plena utilização de um ambiente virtual de
aprendizagem móvel por um indivíduo com dislexia?
1.4. Objetivos
Como objetivos desta pesquisa, propõe-se:
Geral
o Desvelar os principais fatores que interferem no acesso e utilização de
ambientes virtuais de aprendizagem móveis por pessoas com dislexia.
Específicos
o Realizar levantamento bibliográfico para identificar na literatura, alguns
dos referenciais teóricos relacionados aos conceitos de dislexia e
acessibilidade em AVA;
o Realizar análise de competidores no intuito de identificar e analisar os
aspectos relacionados ao acesso PNEE em AVA que possuam algum
tipo de acessibilidade;
9
o Produzir um módulo de acessibilidade orientado a pessoas portadoras
de dislexia integrado em um ambiente LMS2 (Learning Management
System) móvel;
o Reduzir dificuldades para portadores de dislexia no contexto de um
AVA móvel, de modo a incentivar a matrícula dessas pessoas em
cursos a distância, permitindo sua qualificação, de modo a atender à
demanda das empresas; e
o Disponibilizar no Google Play3 o protótipo funcional do AVA móvel com
as adequações de acessibilidade desenvolvidas, no intuito de atrair
maior interesse sobre ele.
1.5. Objeto Experimental
Na disciplina de Engenharia de Software Experimental, os objetos nos quais
um experimento é executado são denominados de unidades experimentais ou
objetos experimentais (JURISTO, 2001).
O experimento em questão constituiu a integração do módulo de
acessibilidade proposto em um AVA móvel na plataforma Android4, sendo produzido
um protótipo funcional experimental a ser avaliado por usuários portadores de
dislexia, no intuito de refinamento do mesmo.
Para a realização da proposta geral do presente trabalho foi utilizado como
objeto experimental o ambiente LMS móvel Amadeus-droid5. O motivo da escolha se
deve ao fato da política de software livre adotada pela plataforma Amadeus. Outro
2 Learning Management System – Sistema de Gestão de Aprendizagem ou SGA. Também conhecido
como AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem, em inglês VLE (Virtual Learning Environment). 3Google Play – Loja de aplicativos e jogos da Google. Disponível em: HTTP://play.google.com/intl/pt-
BR/about/. Acesso em: 05/01/2012 4Plataforma de desenvolvimento de aplicação para dispositivos móveis. Criada pela empresa Google
(ANDROID, 2012), a plataforma de desenvolvimento de aplicação para dispositivos móveis Android possui como vantagem para sua utilização o fato de ser uma plataforma ágil e moderna para o desenvolvimento de aplicações corporativas. Disponível em: http://developer.android.com/guide/basics/what-is-android.html
5 Projeto desenvolvido pela UFPE para a plataforma Android baseado no Ambiente Virtual de
Aprendizagem Amadeus.
10
fator preponderante na escolha desta aplicação é por esta ter sido desenvolvida
para plataforma Android e integrada ao projeto Amadeus.
1.5. Estrutura da dissertação
O restante deste trabalho está estruturado em 10 capítulos, como descrito a
seguir:
Capítulo 2: Ambientes Virtuais de Aprendizagem
Este capítulo conceitua os Ambientes Virtuais de Aprendizagem, seus
objetivos, recursos e ferramentas, material didático e interfaces utilizados. Além
disso, este capítulo também aborda os conceitos envolvendo a Aprendizagem
Móvel, sobre a utilização da tecnologia móvel na educação e explica os modelos de
adaptabilidade de dispositivos móveis no contexto de Ambientes Virtuais de
Aprendizagem.
Capítulo 3: Dislexia
Este capítulo define a dislexia, apresentando seus tipos mais comuns,
causas, características, dificuldades associadas e erros comuns na leitura e
ortografia.
Capítulo 4: Acessibilidade em Ambientes Virtuais de Aprendizagem
O objetivo deste capítulo é descrever os conceitos sobre acessibilidade,
usabilidade e design universal, dentro do contexto de AVA. É feito um panorama de
como está o cenário da acessibilidade na Web. Em seguida descrevem-se as
recomendações de acessibilidade encontradas na literatura destinadas pessoas com
dislexia.
Capítulo 5: Análise de Competidores
Nesse capítulo é apresentada a análise de competidores, visando a busca
de ambientes de EaD que possuam algum tipo de apoio a indivíduos PNEE.
11
Capítulo 6: Metodologia
Este capítulo descreve o método utilizado na pesquisa, abordando quanto às
atividades realizadas para a realização dos objetivos propostos.
Capítulo 7: Elicitação de Requisitos
Este capítulo tem por meta o detalhamento do processo de elicitação dos
requisitos de acessibilidade para disléxicos em AVA móveis, por meio da pesquisa
na literatura e entrevistas com os usuários portadores de dislexia até a especificação
dos requisitos.
Capítulo 8: Implementação do Protótipo
Este capítulo relata o processo de prototipagem do módulo proposto nesta
dissertação.
Capítulo 9: Avaliação do Protótipo
Este capítulo tem como objetivo apresentar o estudo experimental da
utilização do módulo proposto realizado com usuários portadores de dislexia. São
relatadas as vantagens oferecidas pelo mesmo, os problemas encontrados e uma
avaliação final pelo usuário.
Capítulo 10: Conclusão e Trabalhos Futuros
Este capítulo traz as considerações finais sobre os principais tópicos
abordados nesta dissertação, incluindo as contribuições alcançadas, dificuldades
encontradas e indicações para trabalhos futuros.
12
2. Ambientes Virtuais de Aprendizagem
Conceitualmente, Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) podem ser
definidos como “ambientes que consistem em mídias que utilizam ciberespaço para
veicular conteúdos e permitir interação entre os integrantes do processo educativo,
sendo utilizados para mediar o ensino-aprendizagem a distância” (PEREIRA et al,
2007).
É crescente a utilização dos AVA no âmbito acadêmico e corporativo
objetivando atender à demanda educacional, com a produção de tecnologias
avançadas. Os espaços pedagógicos têm sua forma de utilização diversificada,
permitindo acesso a usuários, os quais são beneficiados quanto à aprendizagem,
desenvolvimento e inclusão social (SANTAROSA et al. 2007).
A terminologia mais comumente utilizada para AVA encontrada na literatura
nacional refere-se a: Aprendizagem baseada na Internet, educação ou
aprendizagem online, ensino ou educação a distância via Internet e e-learning.
Na literatura internacional, esta terminologia pode estar referenciada nos
termos: Web-based learning, Online learning, Learning management Systems,
Virtual Learning Environments, e-learning, entre outros.
Pelo fato de existir essa ampla variedade de termos relacionados a AVA, Ally
(2004) afirma que isto dificulta a criação de um termo genérico. Contudo, existem
características comuns que podem ser observadas: a distância física entre o
aprendiz e o tutor ou instrutor; a utilização de algum tipo de tecnologia para acesso a
conteúdos e interação com os atores do processo; e a disponibilidade de algum tipo
de suporte online.
Dentre os benefícios da aprendizagem online, Ally (2004) os divide em dois
contextos:
1. Aprendiz – a aprendizagem online desconhece fusos horários, localização e
distância. Na aprendizagem online assíncrona, os alunos podem acessar
materiais online em qualquer momento, enquanto que a aprendizagem online
13
síncrona permite a interação em tempo real entre os alunos e o instrutor. O
aluno pode usar a Internet para acessar materiais relevantes, além de poder
comunicar-se com especialistas na área de seu interesse. A aprendizagem
situada é facilitada, uma vez que os alunos podem completar cursos online
enquanto atuam no trabalho ou em seu próprio espaço, e podem
contextualizar o aprendizado.
2. Instrutor – a tutoria pode ser feita a qualquer tempo e de qualquer lugar.
Materiais online podem ser atualizados e os alunos são capazes de visualizar
as alterações de uma só vez. Quando os alunos acessam materiais na
Internet, é mais fácil para o instrutor direcioná-los para a informação
apropriada baseada em suas necessidades.
2.1. Classificação de AVA
De acordo com Okada (2004), pode-se classificar AVA em três tipos:
1. Ambiente Instrucionista - Este ambiente centraliza-se na distribuição de
conteúdos, sem mediação pedagógica e em suportes tutoriais ou formulários
enviados por e-mail. O tutor é apenas gestor do processo de ensino. É
caracterizada por uma fraca interação e a participação online do aluno é,
praticamente, individual.
2. Ambiente Interativo - Centrado na interação online, onde a participação é
fundamental para o curso. Neste ambiente ocorrem discussões e reflexões
acerca do conteúdo didático-pedagógico. Os materiais têm o objetivo de
envolver e são desenvolvidos no decorrer do curso com as opiniões e
reflexões dos participantes e com as ideias formuladas nas áreas de
discussão. Podem ocorrer tanto eventos assíncronos, que são os que não
ocorrem ou não se efetivam ao mesmo tempo (fóruns), como síncronos, que
se realizam ao mesmo tempo (chats); e
3. Ambiente colaborativo - Tem por objetivo o trabalho colaborativo e
participação online. Existe uma forte interação entre os participantes através
de comunicação online, construção de pesquisas, descobertas de novos
desafios e soluções. O conteúdo do curso é definido pelos indivíduos do
14
grupo e tem um caráter dinâmico. Possibilita a construção de comunidades de
alunos, onde o relacionamento e proximidade são fundamentais.
De acordo com o exposto acima, pode-se inferir que tanto as práticas
colaborativas como as interativas têm como ponto fundamental a interação entre os
atores do processo educacional.
Considera-se conveniente a associação entre o ambiente interativo e o
colaborativo dando origem a um ambiente híbrido, o que confere maior dinamicidade
ao conteúdo de aprendizagem e o torna um ambiente motivador para os alunos.
No que concerne aos PNEE, tal associação proposta é, sem dúvida, um
fator essencial, pois no primeiro caso do ambiente puramente instrucional, este é
ineficiente para o usuário com limitações, já que o obriga a lidar individualmente com
o processo educacional, privando-o do contato com outros participantes.
Considerando-se os devidos fatores de acessibilidade aplicados a AVA, um
ambiente interativo e ao mesmo tempo colaborativo, é fator de estímulo ao aluno
com dificuldades de aprendizagem, como no caso dos portadores de dislexia, que
devido à baixa autoestima e à insegurança, pode levá-los ao isolamento e a se
esquivar para não serem descobertos (BONINI et al., 2010).
2.2. Interação em AVA móveis
A interação (ação entre indivíduos) constitui um aspecto fundamental em
AVA, pois oferece a possibilidade do compartilhamento de saberes e melhor
organização de ideias, tornando os sujeitos autônomos de sua aprendizagem
(MEHLECKE; TAROUCO, 2003).
Moore (2007) sugere três modos de interação em AVA:
1. Aluno-conteúdo - primeiro tipo de interação utilizada pelo professor. Pode se
desenvolver das seguintes formas: som, texto, imagens, vídeo e realidade
virtual, por meio dos quais se avalia a interação dos alunos com o conteúdo;
15
2. Aluno-professor – tipo de interação em que, de acordo com o autor, é
“preciso motivar e estimular o interesse dos alunos em relação ao
aprendizado da matéria através da aplicação prática desse conhecimento”; e
3. Aluno-aluno – tipo de interação caracterizada pelo aprendizado colaborativo
e cooperativo, que envolve o aspecto social da educação e a capacidade para
o trabalho em equipe.
A Figura 2.1 ilustra estes três modos apresentados pelo autor.
Figura 2.1 - Interação Aluno – Conteúdo – Professor
Fonte: adaptado de MOORE, 2007
De acordo com Anderson (2003), tais reflexões podem ser ampliadas e inclui
mais três formas de interação:
1. Professor-conteúdo - Os professores irão interagir com o conteúdo através
do uso adaptável de ferramentas de busca que irão aprender através da
reação de um professor que efetivamente busca periodicamente na rede de
computadores informações e dados relevantes;
2. Professor-professor - As comunidades virtuais possibilitam troca de
experiências entre os professores, insights pedagógicos e assistência mútua
favorecendo esta interação; e
3. Conteúdo-conteúdo - programas semiautônomos, proativos e adaptativos,
utilizando recursos de inteligência artificial podem recuperar informações,
operar outros programas, tomar decisões e monitorar recursos na rede.
A Figura 2.2 ilustra estes tipos de interação sugeridos pelo autor:
16
Figura 2.2 - Interação Aluno – Conteúdo – Professor – Professor
Fonte: adaptado de ANDERSON, 2003
Em ambas as abordagens, observa-se que independentemente do tipo de
interação proposto pelos autores, existe o tipo básico de interação aluno-ambiente,
onde o ambiente é representado pelo conteúdo e o professor.
No modelo tradicional de AVA, o ambiente é passivo, ou seja, o aluno
interage com este. Contudo, no modelo de AVA móvel, por meio do uso do telefone
celular, por exemplo, há uma inversão na interação aluno-ambiente, na qual o
ambiente é ativo, criando a interação ambiente-aluno.
Na interação ambiente-aluno, o sistema utiliza a comunicação móvel para,
por exemplo, o envio de mensagens curtas aos alunos de um curso, com o propósito
de motivar a sua participação e reforçar o conteúdo das aulas (ARANTES;
TEIXEIRA, 2008).
Na abordagem proposta para o trabalho desta dissertação, são consideradas
as interações aluno-ambiente e ambiente-aluno em AVA móvel. Devido às
deficiências decorrentes da dislexia, compreende-se que haja comprometimento em
tais interações.
Para que o usuário portador de dislexia possa interagir com o ambiente, bem
como perceber as ações provenientes da interação do ambiente, faz-se necessário
que o AVA possua mecanismos inerentes à aplicação que permitam a adaptação da
informação à compreensão dessa pessoa.
17
A Figura 2.3 ilustra o modelo de interação abordado neste trabalho. O
usuário portador de dislexia acessa, por meio de dispositivo móvel, o AVA com
acessibilidade, o qual está instalado no dispositivo e é responsável por prover a
interface entre o usuário e a plataforma de EaD Servidora.
Figura 2.3 - Modelo de Interação proposto para usuários disléxicos em AVA móvel
Fonte: o Autor
2.3. O uso da tecnologia móvel em AVA
O uso dos dispositivos móveis na educação está centrado nas possibilidades
que estes incluem no processo de ensino e aprendizagem, constituindo-se em uma
ferramenta de ensinar e aprender.
Como afirmam Consolo e Silva (2008), é fato que dispositivos móveis têm
seu uso voltado à comunicação entre os usuários, como por exemplo, no envio e
recebimento de mensagens, contudo é papel dos educadores ampliar o olhar no
sentido de explorar as potencialidades deste meio tecnológico no processo
educacional.
Para que as atividades educacionais desenvolvidas com tecnologias móveis
sejam realmente voltadas a m-learning, estas devem possuir características como:
mobilidade do aluno, a aprendizagem ubíqua, ou seja, em todo ambiente e acessível
18
em qualquer parte e a pervasividade que é simplificadamente a combinação de
elementos virtuais e reais (TOTTI et al, 2011).
Andrade et al (2005) apontam alguns objetivos na utilização de dispositivos
móveis na educação:
1. Melhorar os recursos para o aprendizado do aluno, como um dispositivo para
execução de tarefas, buscas e registro através de câmera digital, gravação de
sons e outras ações;
2. Prover acesso aos conteúdos didáticos, de acordo com a conectividade do
dispositivo;
3. Aumentar as possibilidades de acesso ao conteúdo;
4. Expandir o corpo de professores e as estratégias de aprendizado disponíveis;
e
5. Desenvolvimento de métodos inovadores de ensino utilizando os novos
recursos de computação e de mobilidade.
Os dispositivos de comunicação móvel podem fornecer uma extensão da
sala de aula presencial, porém, além disso, têm igualmente grande capacidade de
contribuição com o ensino a distancia.
Segundo Lehner et al. (2002) os dispositivos de comunicação sem fio
oferecem uma extensão natural à EaD via computadores, pois contribuem para a
facilidade de acesso ao aprendizado, por exemplo, na obtenção de conteúdo
específico para um determinado assunto, sem hora e local pré-estabelecidos.
Por meio da utilização de recursos tecnológicos móveis, o aluno pode
receber mensagens SMS6 lembrando-o de uma data importante, a data de entrega
de um trabalho, ou sinalizando a disponibilidade de um novo módulo de curso. Neste
contexto, esta modalidade é complementar ao sistema de e-learning (MENDES,
2007).
6 Short Message Service - é um serviço de mensagens curtas. É a possibilidade de enviar ou
receber pequenas mensagens de até 160 caracteres num telefone celular digital. Disponível em: http://www.wirelessbrasil.org/wirelessbr/colaboradores/christophe/chris_sms.html
19
Um exemplo do uso da tecnologia móvel é a disposição de conteúdos
complementares para estudo extraclasse ou a possibilidade de revisão das aulas em
áudio (podcasts) ou vídeo (VALENTIM, 2009).
Outra utilização propícia dos dispositivos móveis em EaD é para o ensino de
idiomas. Os alunos têm a possibilidade de realização de chamadas entre si e com os
professores para a conversação no idioma estudado. (MOURA, 2009).
Com relação às pessoas com deficiência, apesar das evidentes limitações
dos dispositivos móveis, como o tamanho da tela, estes não são menos importantes,
desempenhando um papel relevante para a inclusão sócio-digital destas pessoas.
Para as pessoas com deficiência e usuários idosos, celulares e outros
dispositivos móveis podem oferecer maior liberdade ao permitir que os
usuários atuem de forma independente, permanecendo em contato com amigos,
familiares e cuidadores (KANE, 2008).
Quanto à EaD os deficientes podem, por meio do celular, estar em contato
com os professores/tutores e outros colegas, participando ativamente do processo
educacional, o que representa um excelente fator motivacional, principalmente
considerando-se a não necessidade da presença física na instituição de ensino,
minimizando assim quaisquer empecilhos de deslocamento.
No que diz respeito aos disléxicos, segundo Hooper (2008), o uso de
tecnologias ubíquas como a tecnologia móvel pode ajudar alunos com problemas
relacionados com a dislexia: memória, orientação e organização.
2.4. Modelos de adaptabilidade de AVA para dispositivos
móveis
Para promover a utilização de dispositivos móveis no contexto de um AVA,
faz-se necessária a definição de um modelo de adaptabilidade, que procure
estabelecer os elementos, os tipos de adaptação e as diretrizes necessárias a esta
adaptação.
20
Segundo Bartholo et al. (2009), em um modelo de adaptabilidade que pode
ser utilizado, cria-se uma interface genérica para dispositivos móveis. Isto possibilita
que o AVA móvel possa ser utilizado por diversos tipos de dispositivos móveis, por
exemplo, um celular ou smartphone, tornando possível o atendimento de usuários
com diferentes tipos de dispositivos móveis.
A Adaptação é definida por Carvalho (2005) como “o relacionamento entre
um organismo e seu ambiente tal que uma mudança ou uma coleção de mudanças
do organismo resultam em uma melhor adequação em um contexto particular”. Em
outras palavras, a característica da adaptabilidade implica na mudança do
comportamento em resposta a eventuais mudanças em um ambiente.
Em trabalho publicado por Viana et al. (2005), apresenta-se que a adaptação
de uma aplicação ao contexto de dispositivos móveis caracteriza-se de três modos:
1. Adaptação à descrição – é a capacidade de descrever uma aplicação
permitindo que esta seja adequada a diferentes linguagens ou plataformas de
programação. A aplicação é descrita em uma metalinguagem e é
transformada em uma linguagem de programação ou em uma linguagem de
marcação de hipertexto como Extensible HyperText Markup Language
(XHTML)7 ou Wireless Markup Language (WML)8;
2. Adaptação ao dispositivo – constitui na habilidade de uma aplicação
adequar seu modo de execução às características do dispositivo, as quais
podem ser estáticas, como número de cores e dimensões da tela, e
dinâmicas, como a quantidade de memória e bateria disponíveis. Essa
adaptação pode ser específica para um dispositivo ou ocorrer também em
relação a uma classe deles (e.g., celulares, handhelds); e
3. Adaptação ao contexto – é a propriedade de uma aplicação de adequar-se
a mudanças de contexto. As mudanças no contexto podem estar relacionadas
a alterações da localização do dispositivo, do interesse do usuário e da
largura de banda de comunicação.
7 eXtensible Hypertext Markup Language - reformulação da linguagem de marcação HTML, baseada
em XML. Combina as tags de marcação HTML com regras da XML. 8 Wireless Markup Language (WML), baseado em XML, é uma linguagem de marcação destinado a
dispositivos que implementam a especificação Wireless Application Protocol (WAP), como telefones celulares.
21
Baseando-se nos modos de adaptação citados pelo autor, pode-se inferir
que as adequações do AVA às necessidades educacionais especiais, como no caso
da dislexia, se encaixam ao modo de adaptação ao contexto.
Poder-se-ia ainda considerar a subdivisão deste modo em: adaptação ao
contexto de acesso ao dispositivo (localização do dispositivo, largura de banda de
comunicação, entre outros) e adaptação ao contexto de design, onde este último
está relacionado com a adequação do AVA às necessidades de pessoas com
dislexia, constituindo um design de acessibilidade, ou ao interesse pessoal de
usuários não disléxicos.
Esses modos de adaptação podem ocorrer em dois tempos distintos
(CARVALHO, 2005):
1. Adaptação em tempo de construção – neste tipo de adaptação,
anteriormente à execução em um ambiente, caso haja uma mudança neste, a
aplicação é transformada para se adequar a tal mudança. Exige a intervenção
do engenheiro de software e é caracterizada pela construção de novas
versões da aplicação. Por exemplo, uma aplicação que tem uma versão para
executar em celulares e uma versão para executar em handhelds; e
2. Adaptação em tempo de execução – Neste caso, a aplicação adaptável
modifica seu comportamento, para atender às mudanças no ambiente em
execução. Por exemplo, uma aplicação de visualização de streams de vídeos
capaz de modificar as propriedades do vídeo para se adequar às variações
na largura de banda do canal de comunicação.
Bartholo et al. (2009) destacam que para se obter a adaptação em tempo de
construção é necessário desenvolver duas aplicações: um AVA para desktop9 e
outro para dispositivos móveis.
Ainda conforme os autores, para a obtenção de uma adaptação em tempo
de execução, uma interface diferente deve ser apresentada, conforme do tipo de
usuário solicitante. É necessário que a interface apresentada contenha apenas as
funcionalidades que não são restritas ao usuário.
9 Um desktop é um computador pessoal (PC) de uma forma destinada ao uso regular em um único
local, em oposição a um computador portátil ou móvel.
22
Esse tipo de adaptação é muito utilizado nos sites Web, nos quais o servidor
identifica a origem da requisição e provê uma interface diferenciada compatível com
o ambiente do dispositivo requisitante, como ilustra a Figura 2.4 no acesso ao site da
Google pelo desktop e por um telefone celular.
Figura 2.4 - Adaptação de interface em tempo de execução
Fonte: o Autor
Estudo publicado por Menkhaus (2002) apresenta outros modelos de
adaptação de AVA para dispositivos móveis, conforme ilustra a Figura 2.5.
Figura 2.5 - Modelos de adaptação de AVA para dispositivos móveis
Fonte: adaptado de MENKHAUS, 2002
23
A adaptação de conteúdo do modelo AVA móvel ocorre no servidor de
origem. A base de dados do Servidor Web deve conter informações de conteúdo
original e adaptado para visualização em dispositivos móveis. O tipo original da
informação contida no banco de dados é destinado ao modelo AVA desktop,
enquanto que o segundo tipo adaptado é utilizado pelo AVA móvel.
A adaptação de Interface do usuário é estática quando obtida durante o
desenvolvimento da aplicação, através da criação de uma interface diferente para os
diversos tipos de usuários. É dinâmica quando obtida em tempo de execução da
aplicação, podendo se subdividir em: adaptação por seleção e adaptação pelo perfil
do usuário.
A adaptação por seleção ocorre na identificação do dispositivo. A
identificação do equipamento é realizada a partir do acesso ao AVA quando o
usuário informa a URL (Universal Resource Locator)10 na qual o AVA está
hospedado. Dependendo do tipo de equipamento que estiver sendo utilizado pelo
usuário (dispositivo móvel ou desktop) é direcionada a aplicação que deve ser
acessada no servidor Web (AVA desktop ou AVA móvel).
Por fim, a adaptação pelo perfil do usuário ocorre quando há a mudança de
interface de acordo com o tipo de usuário, onde as funcionalidades que serão
disponibilizadas devem coincidir com os perfis e atribuições aos diferentes tipos de
usuários (administrador, professor e alunos).
Conforme os modelos de adaptação acima descritos, uma visão geral de um
modelo de AVA móvel é ilustrada na Figura 2.6, considerando-se o acesso por
diferentes tipos de usuários possíveis (U1, U2, Un).
10
URL é o endereço de um recurso disponível em uma rede; seja a Internet, ou uma rede
corporativa, uma intranet.
24
Figura 2.6 - Visão geral de um modelo de AVA móvel
Fonte: AMARAL et al., 2009
Para o módulo de acessibilidade orientado a portadores de dislexia proposto
neste trabalho, o AVA é adaptado ao contexto desses usuários em dispositivos
móveis em tempo de construção. Uma vez definidos os requisitos de acessibilidade,
descritos no Capítulo 4, é produzida uma nova versão do AVA para a plataforma
Android.
A razão pela qual se optou por tal abordagem se deve ao fato da
complexidade que envolve a dislexia, a qual exige um tratamento não apenas de
interface, como a característica predominante na adaptação em tempo de execução,
mas igualmente de gestão de conteúdo informacional, o que implica no
desenvolvimento de uma versão da aplicação específica que englobe os requisitos
relacionados aos indivíduos disléxicos.
Portanto, a abordagem utilizada mostrou-se mais robusta e aderente ao
objetivo proposto por tratar de forma mais adequada o problema, além de reduzir
sobremaneira o esforço de desenvolvimento, otimizando os resultados.
25
Caso se utilize da abordagem da adaptação em tempo de execução, delega-
se ao servidor a responsabilidade de identificar os usuários solicitantes, enquanto
que na adaptação em tempo de construção, o cliente possui uma versão da
aplicação customizada às suas necessidades e às suas limitações.
2.5. Considerações finais
Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem podem ser conceituados como
ambientes que consistem em mídias que utilizam ciberespaço para veicular
conteúdos e permitir interação entre os integrantes do processo educativo, sendo
utilizados para mediar o ensino-aprendizagem a distância.
Conforme visto no Capítulo, um AVA tem dentre seus objetivos o de
contribuir para a democratização do processo ensino-aprendizagem, oferecendo
novas oportunidades e novos caminhos para o acesso à informação e ao
conhecimento.
Baseando-se nisso, percebe-se que a construção de um AVA deve partir da
premissa de torná-lo uma poderosa ferramenta de democratização do ensino a
todos os indivíduos, indiscriminadamente, o que deve constituir uma meta a ser
atingida pela sociedade.
A proposta deste trabalho foi alinhada com esse objetivo, explorando o
potencial do avanço das tecnologias móveis na área educacional, contribuindo para
oferecer ao disléxico um ambiente interativo e colaborativo e favorecendo sua
motivação e autoestima.
O capítulo seguinte irá abordar quanto à dislexia, apresentado seu conceito,
tipos mais comuns, características além das dificuldades relacionadas e erros mais
frequentes cometidos por disléxicos.
26
3. Dislexia
A Organização Mundial de Saúde (OMS) classifica a dislexia como um
transtorno manifestado por dificuldades específicas em aprender a ler, e não
atribuídas a qualquer outro tipo de déficit relacionado à inteligência, à motivação, a
oportunidades de aprendizagem ou acuidades sensoriais (OMS, 1993).
Etmologicamente, a palavra “dislexia” divide-se em: DIS (distúrbio), LEXIA
(do latim, leitura; do grego, linguagem). A International Dyslexia Association – IDA,
no comitê de Abril de 1994, definiu-a como:
Dislexia é um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio
específico da linguagem, de origem constitucional, caracterizado pela
dificuldade de decodificar palavras simples. Mostra uma insuficiência no
processo fonológico. Estas dificuldades de decodificar palavras simples não
são esperadas em relação a idade. Apesar de submetida a instrução
convencional, adequada inteligência, oportunidade sociocultural e não
possuir distúrbios cognitivos e sensoriais fundamentais, a criança falha no
processo de aquisição da linguagem. A dislexia é apresentada em várias
formas de dificuldade com as diferentes formas de linguagem,
frequentemente incluídas problemas de leitura, em aquisição e capacidade
de escrever e soletrar (IDA, 1994).
Não se pode referir à dislexia como uma doença, portanto, não é pertinente
falar em cura. É de natureza congênita e hereditária e apresenta sintomas
identificáveis desde a pré-escola, os quais, com acompanhamento adequado,
direcionado às condições de cada caso, podem ser aliviados ou contornados
(ALMEIDA, 2010).
Não há comprometimento intelectual, pois conforme a Teoria das
Inteligências Múltiplas, o ser humano possui várias habilidades cognitivas
(ALMEIDA, 2011).
1. Inteligência interpessoal;
2. Inteligência intrapessoal;
3. Inteligência lógico-matemática;
4. Inteligência espacial;
5. Inteligência corporal-cinestésica;
6. Inteligência verbal-linguística;
27
7. Inteligência musical; e
8. Inteligência Pictórica;
O disléxico teria sua inteligência mais predisposta à inteligência corporal-
cinestésica, musical e espacial.
Quanto ao aspecto emocional é preciso fazer uma análise criteriosa, pois
pode haver comprometimento como consequência, porém nunca como causa única
para o distúrbio.
De acordo com Barros (2010) e Silva (2009) a dislexia consiste em uma
dificuldade na área da leitura, gerando a troca de linhas, palavras, letras, sílabas e
fonemas. A troca de letras ocorre especialmente naquelas com diferenças sutis de
grafia (d-p, p-q, b-q) ou com sons similares (d, t, f, m, n). Pode também ocorrer a
troca de sílabas de uma palavra ou palavras inteiras, dificultando a compreensão do
texto. Isso traz como consequência uma leitura mais lenta.
3.1. Tipos de Dislexia
Existem três tipos fundamentais de Dislexia e sete permutações possíveis
(BRAZEAU-WARD, 2001). Estes tipos são descritos a seguir.
Dislexia Motora
Este tipo é caracterizado pela dificuldade em recordar como realizar os
movimentos necessários para escrever. Há também uma deficiência na execução de
movimentos finos, marcado por disgrafia (“letra feia”) ou para cortar um objeto sem
se cortar (BRAZEAU-WARD, 2003).
Dislexia Auditiva
Manifesta-se na insuficiência para a diferenciação acústica (sonora ou
fonética) dos fonemas e na análise e síntese dos mesmos, ocorrendo omissões,
distorções, transposições ou substituições de fonemas. Confundem-se os fonemas
por sua semelhança articulatória. Os disléxicos com essa variação normalmente têm
dificuldade em formar sílabas (BRAZEAU-WARD, 2003).
28
Dislexia Visual
Ocorre quando há imprecisão de coordenação viso-especial manifestando-
se na confusão de letras com semelhança gráfica. Codificação das letras em três
dimensões, como consequência de tremores, inversões e apagamento de letras ou
palavras (BRAZEAU-WARD, 2001).
Além dos tipos citados, foi encontrado na literatura outro tipo de dislexia,
aparentemente menos frequente que os anteriores, que seria a Dislexia Motriz, a
qual é caracterizada pela dificuldade de realização do movimento ocular. Nesse tipo
há uma nítida limitação do campo visual que causa retrocessos e principalmente
intervalos mudos no processo de leitura (ALMEIDA, 2010).
3.2. Combinação entre os tipos de dislexia
Os três tipos de Dislexia citados por Brazeau-ward (2003) são combinados
como ilustra a Figura 3.1, sendo possível que uma mesma pessoa possua
concomitantemente as três formas. A prevalência dos tipos dentre a população
disléxica é desconhecida, porém, sabe-se que os tipos combinados são mais
comuns que a forma isolada.
29
Figura 3.1 - Os tipos de dislexia e suas permutações
Fonte: Brazeau-Ward, 2003.
3.3. Causas da dislexia
Estudo publicado por Galaburda (1993), professor de Neurologia da Harvard
Medical School, aponta que a dislexia é herdada geneticamente, e sua causa é
biológica.
Segundo o autor, as evidências anatômicas sugerem que há diferenças na
simetria do cérebro dos disléxicos em áreas específicas relacionadas com a
linguagem. Esta forma de simetria indica que as áreas de linguagem de disléxicos
são organizadas de forma diferente e que eles provavelmente processam a
informação linguística diferentemente.
O melhor entendimento para as causas da dislexia depende do
conhecimento do funcionamento do cérebro. Sabe-se que este possui partes que
exercem funções específicas. A área esquerda está mais diretamente relacionada à
linguagem, onde são identificadas três subáreas distintas: processamento de
fonemas, análise de palavras e reconhecimento de palavras (ALMEIDA, 2004).
30
Fonema é a correspondência entre a letra e seu respectivo som da fala
(CAPOVILLA, 2003). É o elemento fundamental do sistema linguístico, ou seja, é o
aspecto essencial de todas as palavras, faladas ou escritas. Combinações diferentes
de quarenta e quatro (44) fonemas criam as dezenas de milhares de palavras da
nossa língua (GROFF, 2007).
O aprendizado normal da leitura implica em reconhecer e processar
fonemas, memorizando letras e sons, para posterior análise de palavras, dividindo-
as em sílabas e fonemas e relacionando as letras a seus respectivos sons.
À medida que se adquire a habilidade da leitura com facilidade, a
memorização se faz necessária, de modo que o reconhecimento das palavras que
são familiares passa a ser uma característica dominante, e a atividade da leitura
passa a exigir menor esforço.
Ocorre que para os disléxicos, as falhas nas conexões cerebrais alteram
este funcionamento normal, fazendo com que somente seja utilizada a área de
processamento de fonemas. Em consequência disso os disléxicos têm dificuldade
em diferenciar fonemas de sílabas. Não havendo identificação de palavras, o
reconhecimento destas não ocorre, o que exige maior esforço para a leitura, pois
toda palavra aparenta ser nova e desconhecida (ALMEIDA, 2004).
Segundo Groff (2007), “não obstante a compreensão do forte componente
biológico responsável pela dislexia, contudo, o mesmo não pode ser dissociado do
contexto social”. Para ela a compreensão do funcionamento da dislexia é
imprescindível para buscar a melhor forma de lidar com a mesma, principalmente no
contexto escolar.
Frith (1999) propõe um modelo causal integrador que considera a influência
do ambiente e inclui os níveis de processamento biológico, cognitivo e de conduta,
como pode ser visto na Figura 3.2.
31
Figura 3.2 - Representação do modelo causal de dislexia
Fonte: FRITH, 1999
De acordo com Frith (1999), no nível biológico encontram-se as explicações
genéticas e outras baseadas na hereditariedade e em mecanismos e estruturas
cerebrais.
No nível cognitivo situam-se as explicações que se baseiam em déficit
cognitivo de processamento. E, por fim, no nível comportamental encontram-se as
explicações baseadas nas manifestações subsequentes dos déficits em dislexia:
rendimento baixo de leitura, problemas de consciência fonológica e dificuldade de
denominação rápida.
Os níveis podem sofrer influência das condições do ambiente: sistema
ortográfico vigente, os materiais utilizados na aprendizagem da leitura, a importância
atribuída à aprendizagem e o ambiente familiar.
32
3.4. Dificuldades associadas à Dislexia
Os indivíduos disléxicos apresentam várias dificuldades nas áreas da
linguagem, compreensão e motricidade, contudo, se adequadamente orientados
acerca de suas possibilidades, desviando-se a atenção das suas dificuldades, estes
se destacam da população em geral, quanto às atividades sob a regência do
hemisfério cerebral direito (RIBEIRO, 2009).
Conforme Brazeau-ward (2001), várias são as dificuldades comumente
encontradas na dislexia, descritas a seguir.
Dificuldades de leitura:
1. Leitura lenta;
2. Distorção de palavras, apagamentos, confusão entre palavras visualmente
parecidas ou com pronúncias semelhantes;
3. Esquecimento de palavras conectivas;
4. Confusão com sentenças longas, principalmente em testes;
5. Dificuldade de entendimento de negação em sentenças;
6. Dificuldade acentuada na leitura com letra pequena – fonte 12 ou 13 – textos
com baixa qualidade de tinta, papel com fundo branco, leitura com formatos
específicos - itálico, por exemplo; e
7. Confusão com símbolos matemáticos.
Dificuldades de pronúncia:
1. Problemas de pronúncia – ocorre a pronúncia de uma palavra semelhante na
falta da desejada; e
2. Dificuldades de compreensão quando a mesma palavra é escrita de forma
diferente num mesmo parágrafo, ocorre falta de letras ou troca delas, há
omissão de letras e mistura de palavras.
Dificuldade com anotações:
1. Dificuldade em ler o que escreveu;
2. Dificuldade em escrever enquanto ouve;
3. “Letra feia” – disgrafia; e
33
4. Dificuldade em escrever acompanhando o tempo em que a matéria é escrita
no quadro.
Dificuldades de escrita:
1. Dificuldade em expressar de forma clara o que pensa;
2. Dificuldades com estruturação;
3. Esquecimento de pontuação; e
4. Mistura de palavras multissilábicas.
Dificuldades na fala:
1. Omissão de palavras (acreditam ter dito);
2. Repetição de sentenças (acreditam não ter dito);
3. Dificuldade de pronúncia de palavras multissilábicas;
4. Dificuldade de encontrar palavras enquanto falam; e
5. Substituição de palavras semelhantes.
Dificuldade na audição:
1. Dificuldade de ouvir enquanto lê;
2. Problemas com ambientes barulhentos;
3. Dificuldade de entendimento de palavras menos familiares ou não
visualizáveis;
4. Troca de instruções em etapas;
5. Confusão no entendimento de sentenças longas; e
6. Dificuldade de rastrear informações importantes dentro de sentenças longas.
Dificuldade na matemática:
1. Dificuldade com números reversos; e
2. Perda de sinais em contas longas.
Dificuldades com organização:
1. Esquecimento de compromissos;
2. Esquecimento de materiais;
3. Perda de papéis;
4. Problemas com horários (perdem-se no tempo);
34
5. Dificuldade de orientação espacial (ex.: perdem-se nos prédios);
6. Confusão entre direita e esquerda, leste e oeste; e
7. Dificuldade em visualizar as horas em relógios analógicos.
A dificuldade com a memória, ou melhor, com a forma como se organiza a
informação no nível cerebral, é outro fator importante relacionado com a dislexia.
Conforme apresenta Ribeiro (2009), quando uma pessoa não disléxica
guarda algo na memória, essa informação é guardada analogamente a uma pasta
ou diretório de computador, bem organizada e catalogada, numa pasta específica.
No entanto, um disléxico tem apenas um único e grande diretório sem categorias ou
subtítulos. A informação existe, mas é necessário dispender algum tempo para
encontrá-la.
Desta forma, lembrar nomes, locais onde se guardou algo ou relembrar
acontecimentos passados pode ser um verdadeiro problema para uma criança,
jovem ou adulto disléxico.
Portanto, é possível uma pessoa com dislexia navegar em um sistema com
diversas telas, não lembrar em qual tela se encontra no momento ou o caminho que
precisa percorrer para voltar à tela inicial, por exemplo.
3.5. Erros comuns na leitura e ortografia
Os erros comuns descritos na literatura cometidos por pessoas com dislexia
na leitura e escrita têm como referência as observações da consultora internacional
Marianne Klees, especialista belga em dislexia e em Arlette Bourgueil, inspetora
belga de escolas especiais. As referidas observações foram adaptadas para o inglês
e, recentemente, para o português (PINHEIRO, 2012).
Os erros em destaque referem-se a:
Confusões auditivas, principalmente entre vogais átonas e entre consoantes
surdas e sonoras [+voz] e [-voz]. Exemplos: menino – mininu; dado – tato; disse
– tice;
35
Confusões entre letras visualmente semelhantes, por exemplo:
b – d; p – q; n – u; m – n; f – t; e – a;
Inversões entre as letras e, menos frequentemente, entre sílabas ou palavras,
por exemplo:
Pai – pia; Maus – suam; Pata – tapa; Sai – ias;
Adição de letras, sílabas ou prefixos/sufixos, por exemplo:
pata – prata; sapo – sapeu; feliz – infeliz;
Omissão de letras, vogais ou consoantes, por exemplo:
pouco – poco; ouvia – ovia; palavras - palavas; aspectos - aspctos;
3.6. Características da Dislexia
Estudo apresentado por Shaywitz (2006) aponta que a dislexia é
caracterizada por uma restrição específica em relação à habilidade da leitura, e não
à capacidade de pensar. A dislexia não reflete um defeito generalizado na
linguagem, mas um componente específico que é o módulo fonológico ligado à
consciência fonológica. Esta é a habilidade de discriminar e manipular os segmentos
da fala (CAPOVILLA, 2003).
A palavra fonológico tem origem grega, derivando-se da palavra fono, que
quer dizer som. O módulo fonológico pode ser analogamente comparado a uma
fábrica da linguagem, a parte funcional do cérebro onde sons da linguagem são
reconhecidos e montados sequencialmente para formar palavras e onde as palavras
são segmentadas em sons elementares (SHAYWITZ, 2006).
O sistema linguístico que envolve a leitura e a fala é composto de uma série
graduada de módulos, cada um com função específica.
36
No nível mais baixo da hierarquia, encontra-se o módulo fonológico,
responsável pelo processamento dos diferentes elementos sonoros da linguagem.
No próximo nível superior da hierarquia da linguagem, encontram-se os
componentes presentes na semântica (vocabulário ou significado das palavras).
No nível acima está a sintaxe (estrutura gramatical) e no nível mais elevado
o componente do discurso (frases encadeadas). “A dislexia envolve uma disfunção
do sistema de linguagem, especificamente no primeiro nível, que é o módulo
fonológico” (SHAYWITZ, 2006), conforme ilustrado na Figura 3.3.
Figura 3.3 - Sistema linguístico: série graduada de módulos
Fonte: SHAYWITZ, 2006
O processo de leitura é composto por dois elementos essenciais:
Decodificação - resulta no reconhecimento imediato das palavras; e
Compreensão - está relacionada ao significado do que se lê.
A defasagem fonológica no nível mais baixo do sistema linguístico afeta
apenas a decodificação. O equipamento cognitivo, isto é, as capacidades
intelectuais de ordem superior, necessárias à compreensão que envolve o
vocabulário, a sintaxe, o discurso e o raciocínio permanecem inalterados (Figura
3.4).
37
Figura 3.4 - Sistema de Linguagem
Fonte: SHAYWITZ, 2006
Devido ao fato de os indivíduos possuírem dois hemisférios cerebrais
separados entre si, as potenciais habilidades de processamento cognitivo
encontram-se duplicadas (TAYLOR, 2006).
O hemisfério esquerdo processa informações em formato de linguagem. É
responsável pela percepção de tempo (passado e futuro), ordenamento de tarefas e
codificação de forma linear e metódica. É o hemisfério racional que usa as palavras
para classificar cada elemento do mundo ao redor.
O hemisfério direito codifica as informações de forma visual e emocional.
Utiliza imagens no processo do pensamento e seu aprendizado é sinestésico
através dos movimentos do corpo. “É um hemisfério cerebral abstrato, artístico,
subjetivo e humanista” (RIBEIRO, 2009).
“O hemisfério cerebral esquerdo é predominantemente ativado pela maioria
dos indivíduos” (TAYLOR, 2006). Daí, portanto, o método de aprendizado atual é
pautado às características desse hemisfério, por meio de um perfil avaliativo
ordenado classificatoriamente de maneira específica e objetiva, atribuindo notas, e
sua obrigatoriedade, que é considerado necessário no processo de aprendizado
humano.
Segundo Brazeau-ward (2001) nos indivíduos sem dislexia, estes
hemisférios são assimétricos: o lado esquerdo é maior que o direito. Para os que
possuem dislexia, ambos os hemisférios são simétricos. Isto ocorre devido aos
38
problemas que os disléxicos têm na área da leitura e escrita. Em contrapartida, eles
tendem a ser favorecidos nos domínios da intuição, criatividade e pensamento
visual.
Apesar das dificuldades específicas em determinadas tarefas durante o
processo de aprendizagem em ensino regular, muitos disléxicos acabam se
destacando profissionalmente por possuírem uma leitura intuitiva de suas
habilidades e escolhas guiadas a profissões que utilizam predominantemente
habilidades do hemisfério cerebral direito (BRAZEAU-WARD, 2003).
3.7. Considerações finais
Este capítulo apresentou a definição da dislexia conforme a International
Dyslexia Association, enfatizando que o disléxico não possui comprometimento
intelectual, apesar das dificuldades inerentes ao distúrbio. O capítulo igualmente
apresentou os tipos de dislexia e suas combinações, as causas da dislexia
abordadas na literatura, além das dificuldades associadas, características e erros
comuns de grafia e leitura.
O capítulo seguinte irá abordar quanto aos principais assuntos relacionados
com a acessibilidade em ambientes virtuais de aprendizagem.
39
4. Acessibilidade em Ambientes Virtuais
de Aprendizagem
De acordo com Moreira (2011), a acessibilidade é um termo que, para as
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), pode representar o sentido de
permitir que o usuário tenha acesso, apesar de suas possíveis limitações e
impedimentos, à informação que busca.
Para se criar o projeto de qualquer sistema acessível, faz-se necessária a
interação de mecanismos que disponibilizem o conteúdo a partir da conversão de
significados, o que pode favorecer a mediação de informações semânticas na
utilização de ambientes virtuais (FOTINEA et al., 2008).
As TICs podem induzir ao uso de tecnologias assistivas e atuar no intuito de
transpor as dificuldades impostas, as quais impedem que significativa parcela de
indivíduos tenha acesso pleno a uma informação de qualidade. Nesse contexto a
acessibilidade passa a ser compreendida como sinônimo de aproximação, um meio
de disponibilizar interfaces adequadas às necessidades especiais e preferências dos
indivíduos (CONFORTO; SANTAROSA, 2008).
Para Santarosa et al. (2007), a acessibilidade envolve diversas áreas. Entre
elas, a autora cita as seguintes:
1. Acessibilidade ao computador – envolve softwares de acesso incluindo
diversos tipos de ajudas técnicas para uso genéricos de acesso aos
computadores e periféricos;
2. Acessibilidade ao navegador – podem ser genéricos como o Internet
Explorer11 e o Mozilla Firefox12. Contudo, existem navegadores específicos
11
Windows Internet Explorer, também conhecido pelas abreviações IE, MSIE ou WinIE, é
um navegador de internet de licença proprietária produzido pela Microsoft. 12
Mozilla Firefox é um navegador livre e multiplataforma desenvolvido pela Mozilla Foundation com
ajuda de centenas de colaboradores
40
que oferecem facilidade de acesso a diferentes usuários como o navegador
só de texto LYNX13 para cegos; e
3. Acessibilidade a páginas Web - envolve dimensões como conteúdo,
estrutura e formato. O elemento fundamental constitui-se na ferramenta de
construção de páginas utilizada, que pode oferecer possibilidades mais
amplas em opções de acessibilidade.
Com o advento e evolução de tecnologias sem fio, móveis e portáteis, surge
um novo paradigma de acessibilidade para além do desktop. A tendência atual tem
sido projetar aplicações para dispositivos móveis que possam ser utilizadas de
diversas formas, de acordo com as deficiências dos usuários.
A partir do momento em que se considera a acessibilidade como requisito de
qualidade de software, esta assume princípios que visam possibilitar e estimular a
inserção de indivíduos no mundo digital, por meio da disposição e apresentação
adequada da informação e da facilidade de navegação.
Corroborando com a opinião de Moreira (2011), o qual afirma que um site da
Internet, ou um ambiente virtual, pode não ser acessível em sua totalidade.
Entretanto, a indicação do esforço para proporcionar essa inclusão digital pode
representar um bom avanço social.
Seguindo esse conceito, o Governo Federal, através do Decreto 5.296 do
ano de 2004 (BRASIL, 2004), tornou obrigatória a implantação de mecanismos que
proporcionem acessibilidade nos portais e sítios eletrônicos da Administração
Pública Federal na Internet, a fim de garantir que as pessoas, com ou sem
necessidades físicas e visuais, possam acessá-los.
No intuito de formalizar um conjunto de diretrizes e especificações que visem
assegurar de forma progressiva a acessibilidade de serviços e sistemas de governo
eletrônico, o Governo Federal lançou o Modelo de Acessibilidade de Governo
Eletrônico (e-MAG), sob a Portaria no 03 no dia 07 de maio de 2007(BRASIL, 2007).
13
Lynx é um navegador web criado pela Universidade de Kansas, através de seu Grupo de
Computação Distribuída e do Serviço Acadêmico de Computação. É capaz de exibir texto apenas, ideal para sistemas baseados em console ou com poucos recursos gráficos.
41
O e-MAG consiste em um conjunto de recomendações a ser considerado
para que o processo de acessibilidade dos sítios e portais do governo brasileiro seja
conduzido de forma padronizada e de fácil implementação (BRASIL, 2007).
Na elaboração do documento-proposta, foram consideradas as contribuições
de especialistas e as novas pesquisas na área de acessibilidade à Web, bem como
as Recomendações de Acessibilidade para Conteúdo Web (WCAG) 2.0, da W3C.
Sempre com foco nas necessidades locais, visando atender as prioridades
brasileiras.
4.1. Design Universal
Design Universal é um termo que foi criado na década de 1970 por Ron
Mace (MACE, 1988). Inicialmente foi mais propriamente relacionado com a área da
arquitetura, porém, gradativamente o termo foi se disseminando para outras áreas.
Recentemente a concepção do Design Universal foi abrangida também pelos
produtos de telecomunicações e de TIC (FLOR, 2009).
Segundo Connel et al. (1997), o Design Universal está relacionado ao
desenvolvimento de produtos e ambientes para serem utilizados por todas as
pessoas, na maior extensão possível, sem a necessidade de adaptação ou de
design especializado.
Conforme Ornella e Stéphanie (2006):
“O Design Universal recomenda que os produtos não devam ser projetados especificamente para uma população, mas que sejam utilizados pela maior parcela possível de usuários, beneficiando pessoas de qualquer idade e habilidades”.
Ainda conforme os autores citados, se um determinado produto apresenta a
ideia de incapacidade ou deficiência, é suscetível que possa ser rejeitado pelos
usuários aos quais se destina. Por exemplo, telefones celulares sem tela,
especificamente concebidos para usuários cegos, podem não se tornar sucesso de
mercado.
Connel et al. (1997) apresentam o que seriam os princípios do Design
Universal, os quais caso sejam seguidos, tornam qualquer produto o mais acessível
42
possível. Tais princípios, mostrados no Quadro 4.1, têm norteado o desenvolvimento
e a avaliação de ambientes, produtos e serviços mais abertos às diferenças entre os
indivíduos.
Quadro 4.1 - Princípios do Design Universal
Fonte: CONNELL et al., 1997
Kaminski (2008) salienta que os princípios do Design Universal corroboram
com o tema da acessibilidade, uma vez que a construção de ambientes virtuais
acessíveis depende do seguimento de alguns desses princípios para aumentar a
compatibilidade com as tecnologias assistivas, utilizáveis por pessoas com
deficiências.
O conceito de produtos utilizáveis por maior parcela da população tem
alcançado expressiva relevância, sendo considerado recentemente, pois como
afirma Flor (2009), outrora indivíduos portadores de deficiências enfrentaram
inúmeras dificuldades por não apresentarem as mesmas habilidades da maioria da
população, trazendo-lhes como fardo a rejeição, a discriminação e até mesmo a
eliminação, como ocorreu nos campos de concentração da Alemanha nazista,
durante a segunda guerra mundial.
Apesar das justificativas e vantagens do Design Universal, alguns autores
são bastante céticos em relação a esse tema. Para Hull (2004), o fato de existirem
mais de 6000 linguagens no mundo, nem todas em forma escrita, além disso,
existirem pessoas com diferentes níveis de leitura e diferentes (dis) funções
43
cognitivas, constitui um entrave à acessibilidade universal, embora reconheça esta
como sendo uma meta desejável.
Freire (2010) igualmente defende o mérito das iniciativas baseadas no
conceito do Design Universal, entretanto devido à heterogeneidade que caracteriza
a todos os indivíduos, questiona até que ponto o universal pode ser universal, ou em
outras palavras, até que ponto é possível oferecer o mesmo a todos.
Segundo a autora, o conceito de “acesso para todos” tem restrições. Tais
restrições são de ordem material (acesso a computador, por exemplo), e
técnica/tecnológica (implementar rigorosamente as recomendações para o
desenvolvimento de site, por exemplo).
Embora se reconheça a importância do Design Universal como princípio
orientador na construção de produtos acessíveis, é imperioso refletir que em sua
acepção própria, a ideia de elaboração de um design que seja acessível
irrestritamente a toda a população é, de certo modo, impraticável.
Com relação ao trabalho proposto nesta dissertação, o desenvolvimento de
um módulo de acessibilidade especificamente destinado a pessoas disléxicas,
segundo preconiza o Design Universal, não seria necessário, pois o ambiente virtual
deveria ter utilização plena para o maior quantitativo possível de pessoas,
independente de idade e habilidades cognitivas.
Contudo, tal empenho seria demasiadamente complexo, considerando-se os
variados tipos de dislexia, por exemplo, além de outras deficiências, as quais exigem
uma abordagem específica na elaboração do design. Sem mencionar inclusive, a
questão da internacionalização do produto, o que demandaria em outro leque de
dificuldades, na tentativa de um design amplo ao maior quantitativo possível de
pessoas.
Concordando com o ponto de vista de Kaminski (2008) citado anteriormente,
os princípios do Design Universal podem ser utilizados na construção de ambientes
virtuais de aprendizagem como elementos norteadores para acessibilidade,
garantindo que desde a concepção do ambiente, as características peculiares de
seus usuários sejam consideradas.
44
4.2. Princípios de qualidade de Usabilidade e
Acessibilidade
A partir do desenvolvimento da EaD intermediada pela Internet, o uso de
padrões de qualidade torna-se essencial para que possa permitir a continuidade
desta modalidade de ensino, além de aumentar, ou manter, sua credibilidade junto a
um público em constante crescimento.
A qualidade é algo subjetivo e sua percepção está relacionada ao usuário
final. Portanto, uma maior ênfase deve ser dada aos componentes: produto e
qualidade em uso. Caso os elementos contiverem os princípios inerentes à
usabilidade e à acessibilidade, podem estimular a promoção da EaD.
Pensar em qualidade em EaD é igualmente pensar em tornar esta acessível
às pessoas que apresentam algum tipo de deficiência. Como informam Torres et al.
(2002), para as pessoas que apresentam alguma limitação, as contribuições das TIC
podem ser evidenciadas quando elas se tornam uma extensão do ser humano e
podem ajudar, de forma técnica, a prevenir, compensar, mitigar ou neutralizar a
deficiência, e maximizar as suas habilidades.
Segundo Moreira (2011),
“A qualidade dos ambientes virtuais destinados à interação entre tutor e
aprendiz e, sobretudo, à aprendizagem, pode ser entendida de diversas
formas e de diferentes abordagens. Por exemplo, a Norma ISO/IEC 9126
apresenta o conceito de qualidade sob o enfoque dos seguintes
componentes: (i) processo, (ii) produto, e (iii) qualidade em uso”.
A norma ISO/IEC 9126 foi publicada em 1991, contendo características e
subcaracterísticas que definem um produto de qualidade. Em 1996, foi lançada sua
tradução para o Brasil, chamada NBR 13596. Após as revisões e sucessivas
melhorias foram criadas divisões dessa norma:
1. ISO/IEC 9126-1: Modelo de Qualidade;
2. ISO/IEC 9126-2: Métricas Externas;
3. ISO/IEC 9126-3: Métricas Internas; e
4. ISO/IEC 9126-4: Métricas de Qualidade em Uso.
A norma ISO/IEC 9126-1 apresenta um conjunto de características que
definem um modelo de qualidade e podem ser aplicadas a qualquer produto de
45
software. Divide-se em duas partes: Modelo de Qualidade Interna e Externa (Figura
3.1a) o Modelo de Qualidade em Uso (Figura 3.1b).
As métricas externas são utilizadas realizar a avaliação das características
de qualidade externa, em outras palavras, efetuar medições baseadas nas
necessidades do usuário, descritas na ISO/IEC 9126-2 (Figura 4.1c).
As métricas internas são utilizadas Para a avaliação das características de
qualidade interna, as quais são descritas na ISO/IEC 9126-3 (Figura 4.1d).
Por fim, a norma ISO/IEC 9126-4 define métricas para a avaliação das
características de qualidade em uso (Figura 4.1e) (SODRÉ, 2006).
Figura 4.1 - Representação da norma ISO/IEC 9126 e suas representações
Fonte: SODRÉ, 2006
O Modelo de qualidade para Qualidade Interna e externa representa a
totalidade de características do produto de software na visão interna. Do ponto de
vista externo, a qualidade externa constitui a totalidade de características do produto
46
de software. Esta última é a que comumente é avaliada quando o produto de
software final (SODRÉ, 2006).
O Modelo de Qualidade para qualidade interna e externa possui as
seguintes características básicas que um produto de software deve ter para ser
considerado um software de qualidade: funcionalidade, confiabilidade, usabilidade,
eficiência, manutenibilidade e portabilidade, conforme ilustra na Figura 4.2.
Figura 4.2 - Características e Subcaracterísticas de Qualidade Externa e Interna
Fonte: SODRÉ, 2006
O Modelo de Qualidade para Qualidade em Uso é a visão de qualidade sob
a perspectiva do usuário e é medido pelo efeito do uso do software. Avalia quanto o
usuário pode atingir seus objetivos em um ambiente, sem medir as propriedades do
produto de software. Possui as seguintes características de qualidade: Efetividade,
Produtividade, Segurança e Satisfação, conforme ilustrado na Figura 4.3.
47
Figura 4.3 - Características de Qualidade em Uso
Fonte: SODRÉ, 2006
Sodré (2006) define essas características e subcaracterísticas da seguinte
forma:
Funcionalidade - Característica que descreve um conjunto de atributos que
evidenciam a existência de um conjunto de funções, que satisfazem as
necessidades explícitas ou implícitas, e suas propriedades especificadas (SODRÉ,
2006):
a) Adequação - Atributos do software que evidenciam a presença de um
conjunto de funções e sua apropriação para as tarefas especificadas. No caso
de um módulo de acessibilidade para usuários disléxicos em AVA móveis,
entende-se que esse atributo esteja relacionado à adequação do software ao
contexto quanto às habilidades cognitivas desses usuários; e
b) Acurária – Capacidade do produto de software de prover, com o grau de
precisão necessário, resultados ou efeitos corretos ou conforme acordados.
Por exemplo, neste atributo pode ser avaliado se o sintetizador de voz da
aplicação funciona corretamente, e o indivíduo compreende o que o software
está falando.
Usabilidade – Característica que evidencia o esforço necessário para poder se
utilizar o software, bem como o julgamento individual deste uso, por um número
implícito ou explícito de usuários (SODRÉ, 2006):
a) Inteligibilidade - Atributos do software que evidenciam o esforço do usuário
para reconhecer o conceito lógico e sua aplicabilidade. Nesse atributo,
48
espera-se que o usuário disléxico não precise dispender maior esforço para
interagir com a interface do AVA;
b) Apreensibilidade - Atributo do software que evidencia o esforço do usuário
para aprender sua aplicação; e
c) Operacionalidade – Capacidade do produto de software de possibilitar ao
usuário operá-lo e controlá-lo.
Eficiência – Característica que é constituída por um conjunto de atributos que
verificam o relacionamento entre o nível de desempenho do software e a quantidade
de recursos usados, mediante condições estabelecidas:
a) Comportamento em relação ao tempo - Atributos do software que
evidenciam seu tempo de resposta, tempo de processamento e velocidade na
execução de suas funções. Esse atributo representa o tempo de resposta ao
sistema para o usuário disléxico que não deve ser demasiadamente longo,
embora haja necessidade de processamento das informações e das
adequações de acessibilidade da aplicação.
Satisfação – Característica que descreve a capacidade do produto de software de
satisfazer usuários em um contexto de uso específico.
Com relação a aplicações voltadas à acessibilidade, os critérios acima
explicitados podem ser utilizados tanto na concepção do produto de software quanto
na sua posterior avaliação, garantindo assim a sua adequação aos padrões
internacionais de qualidade.
Nesse aspecto da avaliação dos padrões de qualidade de um produto do
software destinado a prover acessibilidade, Silveira et al. (2007) apresentam um
trabalho para avaliação de software leitor de tela, utilizado como tecnologia assistiva
para pessoas com deficiência visual, quanto a característica Funcionalidade e suas
subcaracterísticas: Acurácia, Conformidade; a característica Usabilidade e suas
subcaracterísticas: Inteligibilidade, Apreensibilidade, Operacionalidade; e a
característica Eficiência e sua subcaracterística: Comportamento com relação ao uso
de recursos.
49
A avaliação de um produto de software, como a citada no referido trabalho
de Silveira et al. (2007), só é possível por meio da utilização de métricas como forma
de medir tal qualidade. No intuito de se conhecer o valor de determinada
característica de qualidade, cria-se uma métrica para quantificá-la e faz-se uma
medição para determinar a medida, que é o resultado da aplicação da métrica
(DUARTE; FALBO, 2005).
Uma definição encontrada na literatura para métrica seria toda
particularidade quantificável do software que esteja relacionada a uma característica.
Dependendo do produto analisado, diferentes métricas podem ser aplicadas. Porém
essas métricas devem ser pertinentes ao paradigma e à tecnologia adotada no
desenvolvimento (SODRÉ, 2006).
Este assunto será abordado no Capítulo 9, o qual se refere à Avaliação do
protótipo para o referido módulo de acessibilidade.
4.3. Acessibilidade na Web
O conceito de acessibilidade na Web surgiu da iniciativa dos governos de
alguns países, como Austrália, Canadá, Estados Unidos e Portugal. Foi observado
que uma significativa parcela da população estava sendo excluída da utilização de
seus sítios informacionais, devido a uma série de fatores, desde os mais simples,
como uma descrição textual para imagens, até as mais variadas falhas presentes no
código HTML (KAMINSKI, 2008).
De acordo com Dias (2007), entende-se por acessibilidade na Web, a
possibilidade de qualquer indivíduo, utilizando qualquer tipo de tecnologia de
navegação (navegadores gráficos, textuais, especiais para cegos ou para sistemas
de computação móvel), poder visitar qualquer site e obter um total e completo
entendimento das informações contidas nele, além de ter total e completa habilidade
de interação.
Segundo Macedo e Ulbricht (2008), a acessibilidade na Web envolve sites e
sistemas na Web, nos quais as pessoas podem perceber, compreender, navegar e
interagir com as informações disponíveis nos mesmos.
50
A acessibilidade na Web deve alicerçar-se na flexibilidade da informação,
permitindo que a mesma possa ser “visível”, convertida em fala ou Braille, impressa
e utilizada por diferentes dispositivos de entrada - teclado, apontadores ou voz
(CONFORTO; SANTAROSA, 2008).
No intuito de criar uma interface inclusiva na Web a W3C (World Wide Web
Consortium) criou três (3) guias essenciais para a composição da acessibilidade na
Web (W3C, 2007):
1. Guia de Acessibilidade para o Conteúdo Web (Web Content Acessibility
Guidelines – WCAG) - explica como tornar o conteúdo Web acessível para
pessoas com necessidades especiais;
2. Guia de Acessibilidade para Ferramentas de Autoria (Authoring Tool
Acessibility Guidelines – ATAG) – são ferramentas que auxiliam os
desenvolvedores a tornarem os sites acessíveis; e
3. Guia de Acessibilidade para Agentes do Usuário (User Agent Acessibility
Guidelines – UAAG) – torna os documentos acessíveis aos agentes de
usuários (browsers, mídia players, tecnologias assistivas, entre outros).
Estes guias foram elaborados a partir de alguns problemas relacionados à
interação dos usuários com necessidades especiais, que muitas das vezes podem
dificultar o acesso desses indivíduos à Web, os quais são listados a seguir (W3C,
2007):
Usuários com limitações motoras - podem ter dificuldade de utilização do teclado
ou do mouse, não podendo executar tarefas como:
1. Abrir várias janelas simultaneamente;
2. Navegar ou tentar alcançar objetos; e
3. Executar ações que impliquem precisão ou rapidez.
Usuários com alterações visuais - podem ter dificuldade nas seguintes tarefas:
1. Na leitura de textos com fontes pequenas ou de uma cor em particular;
2. Distinguir diferentes tipos de letras;
3. Distinguir cores cromáticas de contraste ou de profundidade; e
4. Localizar e/ou seguir o ponteiro do cursor, manipular objetos gráficos.
51
Usuários com alterações cognitivas (concentração, memorização, leitura ou
percepção):
5. Executar certas tarefas com tempo definido;
6. Ler e compreender as informações existentes; e
7. Perceber qual é a função de um objeto gráfico sem legenda.
O W3C é um consórcio de mais de 500 organizações membros, com missão
de auxiliar a Web a atingir seu pleno potencial, desenvolvendo especificações,
recomendações, software e ferramentas para tornar acessíveis as informações a
pessoas portadoras de necessidades especiais (MACEDO; PEREIRA, 2009).
O W3C foi fundado em 1994 e é atualmente liderado pelo Laboratório de
Ciência da Computação do Massachusetts Institute of Technology – MIT (MIT, 2012)
nos Estados Unidos da América, Institut National de Recherche en Informatique et
em Automatique – INRIA (INRIA, 2012) na França, e o Keio University Shonan
Fujisawa Campus (KEIO, 2012), no Japão.
A Web Accessibility Iniciative - WAI (WAI, 2012), grupo de trabalho do W3C
sobre acessibilidade, teve origem em abril de 1997. A WAI trabalha no
estabelecimento de padrões e tecnologias que permitam aos desenvolvedores Web
criarem sites universalmente acessíveis, no desenvolvimento de ferramentas para
avaliar a acessibilidade de sites Web e na disseminação de conhecimento nessa
área (MACEDO; PEREIRA, 2009).
Em maio de 1999, dois anos após lançar a WAI, o W3C publicou as
Diretrizes para Acessibilidade do Conteúdo Web 1.0 (WCAG, 1999), como
recomendação formal para promover acessibilidade ao conteúdo Web, acessível a
usuários da rede mundial de computadores, especialmente a pessoas com
deficiência.
O documento WCAG 2.0, lançado em maio de 2007, substituiu a versão
anterior WCAG 1.0 que traz a devida atualização às regras e às recomendações de
acessibilidade Web, incluindo-se os AVA. Essa versão apresenta quatro princípios
(W3C, 2007):
52
1. Princípio da Percepção - o conteúdo deve ser perceptível ao usuário;
2. Princípio da Operação - os elementos de interface do conteúdo devem ser
operáveis;
3. Princípio da Compreensão - o conteúdo e controles devem ser entendíveis ao
usuário; e
4. Princípio da Robustez - o conteúdo deve ser robusto suficiente para trabalhar
com tecnologias atuais e futuras.
Embora este trabalho envolva acesso a dados que trafegam pela Web, este
não possui uma interface Web propriamente, pois como foi dito anteriormente, o
referido módulo de acessibilidade será integrado ao AVA móvel em tempo de
construção, sendo desenvolvida uma versão específica do AVA para dispositivos
móveis na plataforma Android (ver Seção 2.5).
4.4. Recomendações de acessibilidade para disléxicos
Os trabalhos citados a seguir têm em comum a proposta de sugerir
recomendações de acessibilidade, visando auxiliar na elaboração de requisitos de
acessibilidade para PNEE, mais especificamente direcionados a indivíduos
disléxicos.
Tais recomendações estão diretamente relacionadas ao design de páginas
web e envolvem elementos como combinação de cores do primeiro plano e plano de
fundo, comprimento e altura de linhas, tipo e tamanho de fontes, dentre outros.
Embora tais recomendações sejam direcionadas a páginas Web, e o
trabalho proposto tem como escopo a utilização de interfaces em dispositivos
móveis, compreende-se que tais recomendações sejam aplicáveis universalmente,
de modo que sirvam como base para a composição de design em quaisquer
aplicações que tenham como usuários-alvo indivíduos PNEE.
A Associação Britânica de Dislexia (British Dyslexia Association – BDA,
2010) publicou o BDA Dyslexia Style Guide, guia que visa orientar a elaboração de
design acessível aos disléxicos, o qual está dividido em três partes:
53
1. Texto amigável;
2. Formatos acessíveis; e
3. Design de sites web.
A primeira parte do guia trata de quanto o texto é amigável aos usuários
disléxicos e tem como objetivo assegurar que o material escrito leva em
consideração o estresse visual experimentado por algumas pessoas disléxicas,
obtendo assim maior facilidade na leitura. Quanto a este tema são feitas as
seguintes recomendações:
Fontes:
Usar as de estilo plano e espaçadas como Sans Serif, Arial e Comic Sans (as
palavras em destaque estão usando o próprio estilo como exemplo);
Alternativamente podem-se incluir os tipos Verdana, Tahoma, Century
Gothic e Trebuchet;
Quanto ao tamanho da fonte, este deveria ser entre 12 e 14, contudo, alguns
leitores disléxicos requerem um tamanho maior;
Usar texto de cor escura sobre a luz (não branca) do plano de fundo; e
Evitar as cores verde e vermelho/rosa da mesma forma que tais cores
oferecem dificuldade para indivíduos daltônicos.
Títulos e Ênfase:
Evitar sublinhados e itálicos, pois tendem a tornar os textos com aparência de
estarem todos juntos. No caso de destacar a palavra é preferível usar negrito;
Evitar blocos de texto em caixa alta: são mais difíceis de leitura;
Para títulos, deve-se utilizar fonte em tamanho maior, em negrito e caixa
baixa; e
Caixas de texto e bordas podem ser utilizadas para dar ênfase de forma
eficaz.
Layout:
Utilizar justificado à esquerda com a margem direita irregular;
Evitar colunas estreitas (como as que são utilizadas em jornais, por exemplo);
54
As linhas não devem ser demasiado longas: 60 a 70 caracteres no máximo;
Evitar parágrafos longos e densos. Deve haver espaços entre parágrafos
curtos;
No espaçamento entre entrelinhas é preferível utilizar 1,5;
Evitar o início de uma nova sentença ao final de uma linha; e
Utilizar tópicos numerados ou com pontos circulares em vez de texto
contínuo.
Estilo de Escrita:
Utilizar frases curtas e simples em um estilo direto;
Dar instruções claras. Evitar frases longas explicativas;
Preferir a voz ativa à voz passiva;
Evitar negativas duplas;
Utilizar texto conciso;
Utilizar fluxograma para explicar procedimentos;
Pictogramas e gráficos ajudam a localizar informações;
Utilizar listas de “coisas a fazer” e “coisas a não fazer” é mais útil do que texto
contínuo para realçar aspectos de boas práticas;
Evitar abreviações, se possível, ou fornecer um glossário de siglas e jargões;
e
Para documentos longos incluir uma página de conteúdo no início e um índice
no final.
A segunda parte do guia refere-se à preparação de documentos e
publicações para torná-los acessíveis em formatos alternativos para pessoas com
deficiência visual ou dificuldade de leitura.
Por fim, a terceira e última parte fala a respeito do design de sites web,
enfatizando itens como navegação, uso de gráficos, imagens, links para outras
páginas, entre outros.
Outro trabalho encontrado pertence a Mel Pedley, a qual é uma experiente
desenvolvedora web e consultora de acessibilidade na web. É integrante da equipe
55
de acesso no site Accessites.org (ACCESSITES, 2012), onde seu trabalho inclui a
classificação de sites quanto à acessibilidade e critérios de normas.
Essa pesquisadora publicou um artigo referente ao Design para Disléxicos,
dividindo-o em três partes.
Na primeira parte (PEDLEY, 2006a), examina a dificuldade específica de
aprendizagem inerente à dislexia e como esta pode afetar a habilidade das pessoas
atingidas para acessar informações sobre páginas da web.
Segundo a autora, um dos problemas comuns é que muitos
desenvolvedores web têm uma vaga compreensão do que seja a dislexia e das
dificuldades que esta impõe. Por esse motivo, na primeira parte do trabalho, a autora
trata de explicar os principais aspectos relacionados à dislexia, em síntese já
abordados nos tópicos anteriores.
Um ponto importante a ser destacado, o qual é abordado pela autora, é que
em se tratando da dislexia, esta engloba muito mais fatores do que apenas ter
problemas na leitura de palavras. Por exemplo, a pouca memória de curto prazo e
limitadas habilidades organizacionais, significa que a navegabilidade no site e
organização da página tornam-se mais importante.
Na segunda parte (PEDLEY, 2006b), é abordada a questão do contraste de
cores no plano de fundo e como este pode afetar a legibilidade da página web. Na
última parte do artigo (PEDLEY, 2006c), a autora explana acerca dos seguintes
pontos relacionados a interfaces:
Largura da linha
Linhas demasiadamente longas de texto contínuo podem fazer com que
facilmente o ponto de visão seja perdido, especialmente quando se retorna à
esquerda para ler a próxima linha. Como seria de esperar, este é um ponto crucial
para os disléxicos. Comprimentos mais curtos de linhas e colunas de texto tornam a
leitura mais fácil.
56
Altura da linha
Altura da linha é a distância vertical entre duas posições correspondentes em
duas linhas adjacentes de texto. Em outras palavras, é a quantidade de espaço em
branco entre as linhas de texto. É interessante utilizar o espaçamento entrelinhas
acima de 1,5 para melhorar a legibilidade, e da mesma forma garantir que os
parágrafos são visivelmente separados.
Tamanho e Tipo da Fonte
Quanto menor for o texto, mais difícil será a sua leitura. Devem ser
especificadas unidades maiores para o tamanho da fonte.
Quanto ao tipo, é interessante utilizar uma fonte sans-serif. Os decorativos
"ganchos" nos traços principais de letras podem criar problemas adicionais para os
usuários disléxicos.
Texto Justificado
Apesar de ser visualmente agradável a utilização de texto justificado, para
obtê-lo faz-se necessária a inserção de espaçamento irregular entre as palavras, o
que pode dificultar o reconhecimento de padrões em um indivíduo disléxico. Para
este, os espaços irregulares entre as palavras criam distrações visuais difíceis de
ignorar. Portanto, deve-se preferir texto não justificado, embora visualmente perca-
se um pouco da estética, mas obtem-se legibilidade.
Sobrecarga de informações
Os indivíduos disléxicos tendem ter reduzida a habilidade de
processamento de informações, portanto, é relativamente fácil ocorrer a sobrecarga
de informações em uma tela. Telas complexas devem ser quebradas em duas ou
três menores. Dentro de uma tela ou página, utilizam-se títulos para subdividi-las
lógica e visualmente.
Gráficos
O uso de imagens, gráficos e ícones podem transmitir um grande volume de
informações e melhorar o sentido de comunicação do que se deseja exprimir. Seu
57
uso pode também fornecer ajuda para a memória visual e compreensão para o
apoio a alunos com dislexia.
Frases planas, simples e curtas
Quando se utilizam frases longas em um texto, estas costumam conter mais
de uma ideia. Leitores disléxicos precisam de mais "quebra" entre as ideias que os
não disléxicos. Então, longas frases complexas podem apresentar um problema
para os disléxicos. Deve-se, portanto, quebrar frases longas em duas ou mais
sentenças mais curtas.
Além dos artigos supracitados, foram encontrados outros trabalhos
abordando basicamente as mesmas recomendações para pessoas disléxicas:
(BRADFORD, 2010; WHARTON, 2009; MARSHALL, 2011).
Ainda abordando trabalhos relacionados à acessibilidade de indivíduos
disléxicos, uma empresa holandesa tem um projeto intitulado “Project dyslexie”, que
aborda a criação de uma fonte específica para disléxicos (DYSLEXIE, 2011).
Segundo o referido projeto, as pessoas com dislexia visualizam as letras
como se fossem figuras em 3D. No alfabeto ocidental existem 26 letras e, entre
estas, existem as que são muito similares: v w – i j – m n.
Os disléxicos tendem a rotacionar as letras, desta forma “n” torna-se “u”; “b”
torna-se “q”. Além disso, também pode ocorrer o espelhamento de letras, onde “bq”
torna-se “pd”.
A forma sugerida pelo projeto é realizar mudanças nas letras, fazendo com
que a parte inferior seja mais grossa, em negrito, simulando o efeito do peso da
“gravidade” que faz com que a letra fique na posição correta. Igualmente altera-se a
altura das letras enfatizando suas diferenças, como no caso de “h” e “n”, a haste da
primeira deve ser ligeiramente acentuada.
Outro ponto em questão é aumentar a abertura das letras, tornando-as mais
fáceis de serem reconhecidas, como no caso das letras “c” e “e”, além de fazer
algumas inflexões nas letras, para que elas não se pareçam iguais umas às outras,
como no caso de “i” e “j”.
58
Por fim, o projeto propõe que se façam pontuações e letras capitulares em
negrito, no começo e no final de cada frase, dessa forma, o texto inteiro não será
lido como se fosse apenas uma frase.
4.5. Considerações finais
Este capítulo abordou o conceito de acessibilidade em tecnologia da
informação e as áreas que esta envolve. Apresentou-se o Design Universal como
um termo que está relacionado ao desenvolvimento de produtos e ambientes para
serem utilizados por todas as pessoas, na maior extensão possível, sem a
necessidade de adaptação ou de design especializado.
Conforme visto no capítulo com o desenvolvimento tecnológico da EaD, o
uso de padrões de qualidade torna-se essencial para que possa permitir a
continuidade desta modalidade de ensino, além de aumentar, ou manter, sua
credibilidade junto a um público em constante crescimento.
Por fim, foram apresentadas as recomendações de acessibilidade para
disléxicos encontradas na literatura, as quais tratam dos principais elementos de
design, tais como: fontes, títulos e ênfase, layout, largura da linha entre outros.
O capítulo seguinte irá apresentar a análise de competidores no intuito de
avaliar o tipo de acessibilidade contemplado em alguns ambientes virtuais de
aprendizagem.
59
5. Análise de competidores
Nesta Seção, é apresentada a análise de competidores, a qual teve como
objetivo identificar e analisar os aspectos relacionados ao acesso a Pessoas com
Necessidades Educacionais Especiais (PNEE) em AVA que possuam algum tipo de
acessibilidade. Optou-se por esse critério na escolha dos competidores pelo fato de
não terem sido encontrados ambientes virtuais móveis na plataforma Android que
pudessem ser avaliados quanto à acessibilidade.
Foram analisados três AVAs: Moodle - Modular Object-Oriented Dynamic
Learning Environment (MOODLE, 2012), Eduquito (SANTAROSA et al, 2007) e
“Aventuras 2 – Aventuras 2 no Mundo das Palavras, dos Sons e das Imagens”
(CORREIA, 2007).
Na escolha desses AVAs buscou-se alguma aplicação destinada ao ensino-
aprendizagem que provesse algum tipo de funcionalidade de acessibilidade a
usuários PNEE.
O Moodle foi escolhido por ser um dos mais utilizados atualmente. Quanto
ao Eduquito e o Aventuras 2, estes foram encontrados em artigos científicos
abordando temáticas como ambientes virtuais inclusivos e tecnologia da informação
acessível no contexto do ensino-aprendizagem.
A Seção seguinte (5.1) apresenta a análise do Moodle.
Na Seção 5.2, por sua vez, é apresentada a análise do Eduquito.
Finalmente, na Seção 5.3 é apresentada a análise do Aventuras 2.
60
5.1. Moodle
Inicialmente, o Moodle apresenta uma barreira a PNEE, especialmente os
portadores de dislexia, que é a obrigatoriedade da autenticação para utilização deste
ambiente. Caso o usuário informe login e/ou senha incorretos, fica impossibilitado de
acessar o ambiente e não há outra forma que flexibilize tal acesso ao PNEE.
Este ambiente possui um recurso que permite acessibilidade a deficientes
visuais. Trata-se de uma configuração específica da interface do Moodle, tornando-a
mais acessível à utilização de software leitor de tela.
Para que essa funcionalidade esteja disponível, é necessário habilitá-la. Isto
pode ser feito tanto na instalação do Moodle ou posteriormente, pelo perfil do
usuário Administrador, acessando a funcionalidade Modificar Perfil, na caixa de
configurações na parte esquerda da tela, conforme ilustra a Figura 5.1.
Figura 5.1 – Tela de configurações do Moodle para habilitar o recurso Leitor de
tela
Fonte: MOODLE, 2012
Para habilitar o referido recurso, o usuário deverá deixar ativa a opção “Sim”
na marcação intitulada “Leitor de tela”. O botão com o ícone “?”, ao ser acionado,
exibe uma breve definição da funcionalidade, apresentada na Figura 5.2.
61
Figura 5.2 – Texto explicativo quanto à funcionalidade do recurso Leitor de tela
Fonte: MOODLE, 2012
Outro recurso no Moodle relacionado à deficiência visual refere-se ao
problema da interpretação de recursos gráficos, pois os aplicativos leitores de tela
acessam apenas os códigos HTML da página, tornando imprescindível que, ao se
anexar uma imagem, o autor insira uma descrição textual do conteúdo gráfico
apresentado.
Quando um usuário tenta inserir ou editar uma imagem relacionada à
criação de um curso, é exibida uma mensagem notificando-o quanto à importância
de se acrescentar uma descrição, de modo a tornar a imagem acessível a alguns
usuários com deficiências, ou àqueles utilizando navegadores no modo texto (Figura
5.3).
Contudo, essa descrição não tem caráter obrigatório, permitindo a anexação
da imagem sem qualquer descrição textual, o que impossibilita a compreensão da
imagem pelos usuários de software leitor de tela.
62
Figura 5.3 – Mensagem de notificação para acrescentar uma descrição textual da
imagem a ser anexada em um curso no Moodle
Fonte: MOODLE, 2012
Não obstante os aspectos positivos apresentados, eles não oferecem
garantia de que o Moodle terá uma utilização acessível pelos deficientes visuais,
pois para que isto ocorra faz-se necessário que o autor/tutor de cursos organize
estrategicamente o conteúdo educacional agrupando informações, de modo a criar
uma navegação lógica.
Uma vez sendo concebido dessa forma, o Moodle permitirá uma maior
autonomia e menor esforço aos usuários de software leitor de tela para encontrar
informações no AVA.
Além disso, o autor/tutor terá que conscientizar-se da importância de
descrever textualmente as imagens anexadas, desde o momento de concepção
educacional, como forma de garantir a todos, o pleno entendimento dos recursos
gráficos utilizados.
Coelho et al. (2011) publicaram um artigo cujo objetivo fora descrever uma
experiência de trabalho pedagógico para professores deficientes visuais utilizando o
Moodle e aplicativos leitores de tela.
63
No referido trabalho, os autores relatam que houve dificuldades iniciais na
utilização do Moodle, onde este se mostrou não acessível aos deficientes visuais
que utilizam leitores de tela. Para minimizar tal impeditivo, foi necessário realizar
dois planos de ação: de um lado, modificar a estrutura da disciplina, de modo a
facilitar a navegação e de outro, criar a tutoria especial, onde uma pessoa com
conhecimentos básicos tanto na parte tecnológica quanto na educacional apoiaria o
professor deficiente visual.
Apesar do aspecto positivo de prover, embora de forma tênue, um recurso
que visa facilitar o acesso a deficientes visuais, não se observou qualquer tipo de
adequação de flexibilidade da interface e ferramentas do Moodle em apoio a
usuários disléxicos, sendo esta uma limitação importante, por tratar-se de um AVA
mundialmente utilizado.
Inicialmente, observa-se um problema quanto ao aspecto organizacional das
informações no AVA. Conforme foi visto na Seção 3.4, pelo fato de os disléxicos
geralmente possuírem pouca memória de curto prazo e limitadas habilidades
organizacionais, isto exige que a interface de um sistema seja concebida
adequadamente e de forma lógica, além de impor restrições caso se tente configurá-
la de modo inapropriado.
A Figura 5.4 ilustra um recorte da tela de acesso de um usuário com o perfil
de aluno no ambiente Moodle de um curso de especialização didático-pedagógica
em Enfermagem da UFPE. Observa-se certa sobrecarga de informações, além de
redundância (em destaque na figura a palavra Fórum aparece repetida em três
localidades da tela), tornando a interface complexa para um usuário disléxico.
64
Figura 5.4 – Tela de Perfil de aluno em um Curso EaD no Moodle
Fonte: CEAD/UFPE
Com relação ao tipo de fonte há uma variação entre a Arial, Trebuchet e a
Verdana utilizadas nos textos, e o tamanho variando entre 10,5 e 11, sendo,
portanto pequenas. Conforme visto nas seções 3.4 e 4.4 o tamanho da fonte deveria
ser entre 12 e 14, além disso, o espaçamento de entrelinhas é muito próximo, onde
seria mais adequado o valor 1,5 de espaçamento.
Nos fóruns de discussão há um editor de textos padrão com barra de
ferramentas, inclusive para correção ortográfica. A Figura 5.5 apresenta um exemplo
de texto redigido por um indivíduo diagnosticado com dislexia, no caso uma criança
de 9 anos aluna do 3º ano do ensino fundamental (PORTAL DISLEXIA, 2012). Esse
texto foi transcrito no referido editor de textos, para se explorar a funcionalidade de
correção ortográfica.
65
Figura 5.5 – Exemplo de texto redigido por um disléxico no editor de textos de um
fórum de discussão no Moodle
Fonte: MOODLE, 2012
A transcrição correta do texto é a seguinte:
“O Pedro gosta muito de jogar a bola no jardim. Encontra os amigos e
juntos formam uma equipe de futebol”.
Na Figura 5.5 destacam-se os erros encontrados na substituição das letras
“j” por “ch” e “o” por “u” nas palavras jogar e jardim, a omissão das letras “n”, “o” e
“u” nas palavras juntos, formam e futebol, respectivamente, além da substituição
da palavra equipe por “icipa”.
Ao se acionar a ferramenta de correção ortográfica, os erros foram
identificados, ficando sublinhados em vermelho, entretanto, foi ineficaz na tentativa
de sugestão da melhor correção para a maioria dos erros encontrados, por não ser
capaz de mapear os erros mais comuns cometidos pelos disléxicos, o que é
ilustrado na Figura 5.6.
66
Figura 5.6 – Visualização da janela de sugestões de correção ortográfica no
editor de textos do Moodle
Fonte: MOODLE, 2012
No que se refere aos aspectos tecnológicos, o Moodle é Open Source
(possui código-fonte aberto). É um sistema Web utilizando a arquitetura
cliente/servidor, podendo ser executado em qualquer sistema operacional que dê
suporte à linguagem PHP14. É possível baixá-lo e instalá-lo em um computador local,
bem como em um servidor.
Não possui versão desenvolvida para plataforma Android, mas pode ser
acessado por um navegador Web do celular, embora não apresente uma navegação
apropriada nesse tipo de acesso, devido ao reduzido tamanho da tela e à
minimização do layout, necessitando, portanto, de uma adaptação de interface para
dispositivos móveis.
Como forma de contornar este problema, Ribeiro e Medina (2009)
publicaram um trabalho experimental cuja proposta é de apresentar e analisar o
MLE – Moodle (Mobile Learning Engine Moodle). Trata-se de uma aplicação Web
vinculada ao Moodle que provê uma interface adequada ao acesso do AVA em
dispositivos móveis.
14 PHP: Hypertext Preprocessor - é uma linguagem interpretada livre, usada originalmente apenas para o desenvolvimento de aplicações presentes e atuantes no servidor, capazes de gerar conteúdo dinâmico na Web.
67
Conforme visto na Seção 2.4, quanto aos modelos de adaptabilidade de
AVA para dispositivos móveis, o referido trabalho é uma adaptação em tempo de
execução do Moodle. Dependendo do requisitante (PC/laptop ou Celular), uma
interface específica é respondida pelo servidor.
Ainda no referido tópico afirma-se que, em face da complexidade que
envolve a dislexia, a adaptação de AVA em tempo de construção mostrou-se mais
adequada à abordagem do problema da acessibilidade a usuários disléxicos. Além
disso, o citado trabalho foi descontinuado, não estando disponível para acesso.
5.2. Eduquito
O Eduquito15 é um AVA projetado para operar como ambiente de inclusão
sociodigital. Constitui-se em um Ambiente em desenvolvimento idealizado e
projetado no contexto do Núcleo de Informática na Educação Especial da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (NIEE-UFRGS). É baseado no AVA
Teleduc16, entretanto, diferencia-se do mesmo por ser um ambiente orientado a
projetos de aprendizagem.
Como espaço virtual, é um Ambiente de Aprendizagem por Projetos que
oferece além de recursos de acessibilidade a indivíduos PNEE, diversas ferramentas
de interação, produção, reflexão, gerenciamento e desenvolvimento (SANTAROSA
et al, 2007).
Um AVA orientado pedagogicamente para Projetos de Aprendizagem tem
uma constituição diversa dos convencionais. Neste, evita-se a fragmentação do
conhecimento em disciplinas ou módulos, centrando-se nos interesses e
necessidades do aluno, onde este constrói o conhecimento na perspectiva individual
e coletiva (SONZA, 2008).
O projeto de aprendizagem é o seu elemento central e todos os demais
recursos de aprendizagem são alocados em função deste, como ilustra a Figura 5.7.
15 Disponível em: <http://www.niee2.ufrgs.br/~eduquito/pagina_inicial> 16 O TelEduc é um ambiente para a criação, participação e administração de cursos na Web.
Disponível em: http://www.teleduc.org.br/
68
Figura 5.7 – Arquitetura de Ambiente de Aprendizagem por Projetos
Fonte: SANTAROSA; CONFORTO; BASSO, 2010
O processo de desenvolvimento do Eduquito foi concebido seguindo as
recomendações contidas no documento “Web Content Accessibility Guidelines 1.0 -
WCAG 1.0” da W3C/WAI9, já citado na Seção 3.3. Posteriormente a versões iniciais,
o ambiente final foi verificado quanto às recomendações presentes no documento
WCAG, por meio de uma validação automática de seus códigos através do sistema
conhecido como DaSilva17 (SANTAROSA et al, 2009).
A Figura 5.8 ilustra a tela de abertura do Eduquito. Nela, percebe-se a ideia
de um quebra-cabeça onde as peças (conteúdos) do AVA se encaixam para formar
o todo.
17 Avaliador de acessibilidade para websites vinculado à sociedade Acessibilidade Brasil - Disponível
em: <http://www.dasilva.org.br/>
69
Figura 5.8 – Tela Inicial do Eduquito
Fonte: SANTAROSA; CONFORTO; BASSO, 2010
Acessando o ambiente, o usuário se depara com as quatro primeiras seções
na Tela de projetos. A seção ‘Ambiente’ com uma descrição sobre a proposta do
Eduquito; ‘Créditos’ com informações sobre a equipe de desenvolvimento; ‘Contato’
com as formas de interagir com esta equipe; e, com maior destaque a seção
‘Projetos’, na qual são disponibilizadas as opções para acesso aos ‘Projetos
Abertos’, ‘Projetos já Realizados’ e para ‘Propor Novo Projeto’, como ilustra a Figura
5.9 (SANTAROSA et al, 2007).
Figura 5.9 – Tela de Projeto do Eduquito
Fonte: SANTAROSA et al, 2007
70
Percebe-se que a interface do Eduquito foi concebida tendo como foco os
usuários com limitações visuais e auditivas, o que é constatado pela presença de
uma barra de acessibilidade que permite aumento ou diminuição do tamanho da
fonte, visualização de vídeo com interpretação em LIBRAS18 e audição em arquivo
de áudio sobre o conteúdo da tela (Figura 5.10).
Figura 5.10 – Barra de Acessibilidade do Eduquito
Fonte: SANTAROSA et al, 2007
Trabalhos relatam interações em experimentos realizados com o Eduquito e
indivíduos com limitações visuais, auditivas, Síndrome de Down19, indivíduos
hospitalizados e Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade20 (TDAH).
Em Sonza (2008) investiga-se que aspectos são fundamentais para que
Ambientes Virtuais atendam à acessibilidade, usabilidade e comunicabilidade para
usuários deficientes visuais. Machado (2007) avalia as interações em ambientes
virtuais de aprendizagem envolvendo sujeitos com Síndrome de Down na dimensão
afetiva.
Boiaski (2007), por sua vez, analisa o processo de Estudo do processo de
desenvolvimento de escolares com transtorno do déficit de atenção e hiperatividade
na interação com ambientes digitais/virtuais. Por fim, Moro (2007) trabalha com
sujeitos hospitalizados e Barth (2008) com surdos.
Não foram encontrados trabalhos que abordassem experimentos de
avaliação do Eduquito e indivíduos com dislexia, bem como trabalhos que relatem
tentativas de adaptação do mesmo a esta população.
18 Língua Brasileira de Sinais - Língua de sinais (língua gestual) usada pela maioria dos surdos dos
centros urbanos brasileiros e reconhecida pela Lei. 19 Síndrome de Down é um distúrbio genético causado pela presença de um cromossomo 21 extra
total ou parcialmente. 20 O TDAH é uma síndrome caracterizada por desatenção, hiperatividade e impulsividade causando prejuízos a si mesmo e aos outros em pelo menos dois contextos diferentes (geralmente em casa e na escola/trabalho).
71
Internamente, o Eduquito é dividido em três áreas. Na área superior,
apresenta-se a barra de acessibilidade, na área da esquerda encontra-se o menu de
ferramentas, no qual disponibiliza-se os recursos necessários para o
desenvolvimento do projeto. Por fim, o restante do espaço destinado à apresentação
do conteúdo correspondente à ferramenta selecionada (Figura 5.11).
Figura 5.11 – Áreas do Ambiente Eduquito
Fonte: SANTAROSA et al, 2009
Na avaliação realizada por sujeitos com limitação visual, Sonza (2008)
aponta que inicialmente a pesquisa mostrou pontos de fragilidade que começaram a
ser revistos pela equipe de desenvolvedores da plataforma Eduquito. Como agente
de usuário, foram utilizados os leitores de tela Virtual Vision21 e Jaws21, e, como
sujeitos validadores da plataforma, foram selecionados participantes cegos e de
baixa visão.
21 Leitores de tela que interagem com o Sistema Operacional do Computador, captura toda e
qualquer informação apresentada na forma de texto e a transforma em uma resposta falada utilizando um sintetizador de voz.
72
Quanto à avaliação com sujeitos com limitação auditiva, devido à dificuldade
de apropriação alfabética por indivíduos surdos, foi proposto pelo trabalho de Barth
(2008) a modelagem de uma ferramenta (teclado virtual) para a escrita de sinais.
Através de um ícone na barra de acessibilidade, o usuário surdo poderá ativar o
teclado virtual e construir informações por meio da escrita de sinais (Figura 5.12).
Figura 5.12 – Teclado de Sinais no Eduquito
Fonte: BARTH, 2008
Os ambientes de texto no Eduquito, isto é, aqueles nos quais o usuário
interage por meio de escrita de texto são o Fórum, o Chat22 escrito, o Chat falado e o
Meu Diário de Bordo, ilustrados nas Figuras 5.13 a 5.16.
Nos trabalhos que citam estes ambientes não se identificou a presença de
uma ferramenta corretora de texto ou algum mecanismo que identificasse a
ocorrência de grafia incorreta, caso um usuário disléxico tentasse interagir com
esses ambientes. Também não se constatou a presença de mapeamento quanto
aos tipos de erros mais comuns de grafia comentidos por disléxicos, descritos na
literatura.
22
Chat - Conversar em inglês. Caracterizam-se por ambientes onde os usuários têm comunicação
síncrona geralmente através de escrita e/ou áudio e imagem.
73
Figura 5.13 – Fórum no Eduquito
Fonte: SANTAROSA et al, 2009
Figura 5.14 – Chat escrito no Eduquito
Fonte: SANTAROSA et al, 2009
74
Figura 5.15 – Chat falado no Eduquito
Fonte: SANTAROSA et al, 2009
Figura 5.16 – Meu Diário de Bordo no Eduquito
Fonte: SANTAROSA et al, 2009
Quanto aos aspectos tecnológicos o Eduquito é um ambiente web tendo seu
desenvolvimento das ferramentas e etapas de testes no sistema operacional
GNU/Linux Debian Kernel 2.6.1723.
23 Disponível em: http://www.debian-administration.org/users/lters/weblog/3
75
Os dados são armazenados no sistema de gerenciamento de banco de
dados MySQL24 na versão 5.0.32. Como linguagem de programação principal, foi
utilizada a linguagem PHP (Hypertext Preprocessor), versão 4.4.4, intercalando com
códigos em JavaScript25 e HTML26. O servidor web utilizado é o Apache 2.027. A
Figura 5.17 ilustra a plataforma de desenvolvimento do Eduquito.
Figura 5.17 – Plataforma de desenvolvimento do Eduquito
Fonte: SANTAROSA et al, 2009
Não possui versão mobile para a plataforma Android. Pode ser acessado por
celular como um website convencional pelo navegador do dispositivo móvel por meio
da url de acesso, estando sujeito às mesmas limitações de tela como qualquer outro
website.
Não possui uma política de software livre, ou seja, seu código-fonte não é
aberto, o que implica que customizações ou adequações a outros contextos,
principalmente em plataformas educacionais que utilizem a estrutura de módulos e
disciplinas em cursos, são impossibilitadas.
Além disso, não se pode baixá-lo e instalá-lo, pois seu uso se restringe ao
acesso exclusivamente pela url
(http://www.niee2.ufrgs.br/~eduquito/pagina_inicial), disponibilizada pelo Núcleo
de Informática na Educação Especial da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, o qual é o provedor do AVA na web.
Para efetuar o acesso, que significa entrar nos projetos ou efetuar a
inscrição nos mesmos, o usuário precisa autenticar-se, informando nome de usuário 24 Disponível em: http://www.mysql.com/ 25 JavaScript é uma linguagem de script baseada em ECMAScript padronizada pela Ecma international nas especificações ECMA-262
e ISO/IEC 16262 e é atualmente a principal linguagem
para programação client-side em navegadores web. 26 HTML é uma linguagem de marcação utilizada para produzir páginas na Web. Documentos HTML podem ser interpretados por navegadores. 27 Disponível em: http://www.apache.org/
76
e senha, os quais requerem uma solicitação de cadastro prévio ao referido núcleo de
informática.
Na elaboração desta análise, foram feitas inúmeras tentativas de contato
com solicitação para disponibilização dos recursos do AVA para testes, porém não
se obteve resposta. Optou-se, portanto, por uma análise indireta, com base em
trabalhos publicados pela idealizadora do Eduquito, a Profa. Dra. Lucila Maria Costi
Santarosa, e seus orientandos de Mestrado e Doutorado.
5.3. Aventuras 2
Este é um AVA inclusivo cuja proposta é favorecer o desenvolvimento de
competências de leitura e escrita em indivíduos com deficiência mental e dislexia,
em sua maioria jovens e adultos.
Foi concebido para ser utilizado no contexto da educação formal e não
formal, nos casos de Necessidades Educativas Especiais (NEE) e na educação de
adultos, a partir de melhorias significativas no software “Aventuras no Mundo das
Palavras, dos Sons e das Imagens”, desenvolvido pela CNOTINFOR com o apoio do
Ministério da Educação/DEB de Portugal, Núcleo de Educação Recorrente e Extra-
Escolar, Iniciativa NOW, em 1996 (Machado, 2004).
Em relação à aplicação original, a interface foi simplificada e atualizada, a
apresentação gráfica foi redesenhada e a acessibilidade visual, auditiva e motora
foram amplamente contempladas.
Tem como principais características:
Possibilidade de trabalhar textos, frases, palavras e fonemas;
Interface limpa, funcional e intuitiva, no que diz respeito aos ícones das
ferramentas e ao sistema de navegação;
Utilização de ferramentas como modo de interação no ambiente sobre os
objetos existentes;
Desenvolvimento de cinco (5) jogos interativos de aprendizagem, capazes de
trabalhar com quaisquer conteúdos, introduzidos pelo próprio usuário;
77
Criação de uma biblioteca de imagens, sons e palavras dirigida à população
alvo;
Utilização de um sintetizador de voz (Text-To-Speech) em Português Europeu
(Amália), para prover maior interação pedagógica; e
Utilização da voz gravada.
O Aventuras 2 oferece várias temáticas que poderão ser utilizadas em sala
de aula, permitindo ao educador preparar e organizar atividades de leitura e escrita,
de acordo com os casos excepcionais de dificuldades específicas de alunos nessas
áreas.
O usuário do AVA constrói e amplia um caderno de palavras, sílabas, frases,
desenhos, sons e histórias, trabalhando a complexidade da língua portuguesa, tal
qual um laboratório de ensaio e aprendizagem e oferecendo instrumentos para a
mecanização, estruturação e compreensão dessa complexidade (CORREIA, 2007).
Um aspecto positivo que se destaca no Aventuras 2 é o forte uso de
recursos gráficos para visualização de funcionalidades. Conforme visto na Seção
4.4, o recurso de imagens gráficas em uma aplicação, pode oferecer enorme auxílio
para a memória visual e compreensão no apoio a indivíduos disléxicos. A Figura
5.18 ilustra a tela inicial do Aventuras 2.
Figura 5.18 – Tela inicial do AVA – Aventuras 2
Fonte: adaptado de CORREIA, 2007
Na funcionalidade 1 - Caderno, o usuário possui um editor de texto no
formato de um caderno onde pode inserir letras, sílabas ou palavras. A barra de
78
ferramentas lateral permite dividir o texto silabicamente e um sintetizador de voz
emite o som correspondente tanto das sílabas quanto da palavra inteira.
A Figura 5.19 ilustra a inserção de uma palavra e posterior divisão silábica.
Para que se emita o som, o usuário precisa clicar na ferramenta em formato de
“boca” e clicar sobre a palavra ou sílaba que deseja ouvir.
Figura 5.19 – Inserção de palavra, divisão silábica e emissão de som por
sintetizador de voz no Aventuras 2
Fonte: adaptado de CORREIA, 2007
A ferramenta em formato de “lápis” permite ao usuário associar uma imagem
à palavra, otimizando dessa forma, a compreensão cognitiva sobre o significado da
palavra. A imagem pode ser criada pelo usuário, por meio de uma ferramenta de
desenho, ou associada a um arquivo de imagem em diversos formatos (Figuras 5.20
e 5.21).
79
Figura 5.20 – Seleção de imagem para associação com a palavra inserida
Fonte: adaptado de CORREIA, 2007
Figura 5.21 – Imagem selecionada associada à palavra inserida
Fonte: adaptado de CORREIA, 2007
Apesar do aspecto positivo dessa funcionalidade, não foi encontrada uma
ferramenta de correção ortográfica para as palavras inseridas pelo usuário. Caso
este informe uma palavra ou expressão desconhecida em sua base de dados, o
AVA limita-se a informar a inexistência desta no dicionário, aguardando a
confirmação do usuário para prosseguir com a palavra.
Se o usuário confirma a palavra, esta é inserida sem demais notificações ou
sugestão de correção. Há uma restrição relevante na tentativa de se utilizar a
80
ferramenta de divisão silábica de palavra escrita incorretamente, na qual esta é
considerada inválida para a sílaba inconsistente.
A Figura 5.22 ilustra a tentativa de inserção de palavras já citadas na Seção
5.1, as quais pertencem a um texto redigido por um indivíduo com dislexia. Observa-
se a ocorrência de palavras ortograficamente incorretas, além da notificação de falha
na tentativa de dividir silabicamente um trecho de palavra.
Figura 5.22 – Inserção de Palavras incorretas ortograficamente e notificação para
divisão silábica
Fonte: adaptado de CORREIA, 2007
A funcionalidade 2 – Temas possui 16 cadernos com temas previamente
elaborados, abordando um variado conjunto de temáticas: fonemas, letras, sílabas,
alimentação, animais, entre outros. Ao escolher um determinado tema, o usuário
possui as mesmas operações nas ferramentas que realiza em seu próprio caderno,
na funcionalidade 1.
Frases curtas são associadas ao tema escolhido, enfatizando as divisões
silábicas e seus respectivos sons. As Figuras 5.23 e 5.24 apresentam uma ilustração
da referida funcionalidade.
81
Figura 5.23 – Tela de escolha de Tema
Fonte: adaptado de CORREIA, 2007
Figura 5.24 – Trabalhando com o tema escolhido pelo usuário
Fonte: adaptado de CORREIA, 2007
Acessando a funcionalidade 3 – Jogos, o usuário possui cinco jogos
distintos, cada um com diversos níveis, configuráveis de acordo com as
características peculiares de cada usuário, tendo como base a funcionalidade do
caderno individual.
82
Tais jogos visam explorar a habilidade de associação do disléxico entre
imagens e as representações escritas nas palavras, além disso, o aspecto sonoro
também é enfatizado, pois ao se clicar tanto na imagem quanto nas palavras, o
sintetizador de voz emite o som correspondente.
Outro aspecto predominante nessa funcionalidade é a formação de palavras
e frases através de sílabas, onde o usuário forma palavras com duas ou três sílabas
ou escreve as palavras sugeridas pelas imagens ou sons.
Analisando os aspectos tecnológicos, o Aventuras 2 é uma aplicação para
desktop, portanto, não é acessível pela Web. Não possui versão desenvolvida para
dispositivos móveis. Não é open source, portanto, não é disponibilizado o código-
fonte para customização da aplicação em outros contextos de aprendizagem.
Pode ser instalado apenas na plataforma Windows, entretanto possui
licenciamento para download e instalação, disponibilizando-se apenas uma versão
de demonstração utilizada para a análise deste trabalho.
A versão completa disponível pelo licenciamento inclui: programa de
configuração que permite personalizar a aplicação às necessidades individuais de
cada usuário; definição do que é necessário para que uma frase seja considerada
válida; seleção da fonte, o tipo e o tamanho da letra em que os textos vão ser
escritos no caderno; escolher as ferramentas de edição disponíveis no caderno,
entre outros.
5.4. Discussão da análise de competidores
A análise de competidores permite inferir que há a inexistência de um
Ambiente Pessoal de Aprendizagem Móvel adaptado às necessidades de indivíduos
disléxicos na plataforma Android, permitindo-lhes amplo acesso a cursos em EaD.
Dos três AVA analisados, o Aventuras 2 foi o que mostrou-se melhor
adequado aos disléxicos, devido, entre outros fatores, à sua característica de
possibilitar o trabalho com textos, frases, palavras e fonemas e ao uso de recursos
de imagem e ferramentas de acessibilidade.
83
Outra vantagem significativa do Aventuras 2 é o fato de possuir um
sintetizador de voz bastante eficiente, que permite ao PNEE ouvir em formato de
áudio o texto exibido, o que contribui enormemente com a compreensão cognitiva do
texto escrito.
Entretanto, conforme foi visto, esta é uma aplicação para desktop, não
permitindo, portanto, a mobilidade do usuário na utilização do AVA em um celular.
Além disso, seu contexto é destinado particularmente a crianças disléxicas na fase
de alfabetização.
Por não ser open source, seu código-fonte é restrito, o que impossibilita
customizações. Outro fator que merece destaque é o fato de possuir licenciamento,
o que constitui um impeditivo relevante à sua ampla utilização.
O Eduquito, por sua vez, mostrou-se como uma excelente iniciativa do
Núcleo de Informática em Educação da UFRGS à inclusão sociodigital de pessoas
portadoras de limitações visuais e auditivas.
O uso da barra de acessibilidade, possibilitando ao usuário aumentar ou
diminuir o tamanho da fonte, visualização da interpretação em LIBRAS do conteúdo
da página, bem como a disponibilização de arquivos de áudio no formato MP3,
oferece acesso a PNEE, inclusive a pessoas com Síndrome de Down e Transtorno
de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), conforme foi visto nos trabalhos
citados.
Contudo, é preciso considerar que não foram encontrados relatos de
experiências com o Eduquito e pessoas com dislexia, bem como não se encontrou
nos trabalhos pesquisados, descrição de funcionalidades ou ferramentas concebidas
para esta população, como por exemplo, corretor de grafia incorreta comumente
associada à dislexia.
Ao contrário do Aventuras 2 já citado, o Eduquito é um ambiente web, o que
lhe confere certa vantagem em comparação àquele, todavia, pelo fato de não
possuir versão específica para a plataforma Android, seu uso em dispositivos móveis
se restringe às possibilidades do navegador web instalado no celular, o que torna o
84
Eduquito sujeito às mesmas limitações de qualquer outro website que seja acessado
pelo celular.
Como foi citado na análise, o Eduquito utiliza o conceito de Aprendizagem
por Projetos como proposta pedagógica, portanto, apenas instituições de ensino que
fazem uso desta abordagem podem utilizá-lo. Pelo fato de ter seu código-fonte
fechado, surge a impossibilidade de customização a outros contextos educacionais.
Não possui licenciamento, em contrapartida, como não é disponibilizado
para download e instalação, sua utilização é privativa e requer cadastro prévio junto
ao provedor do site.
Por fim, na análise de competidores apresentou-se o Moodle, evidentemente
um dos AVA mais conhecidos e utilizados atualmente, porém, este mostrou-se
fracamente acessível a PNEE, não contendo qualquer funcionalidade ou ferramenta
de acessibilidade de destaque nessa categoria.
Foi abordado tanto no ambiente Moodle quanto no Eduquito, o problema da
autenticação que não flexibiliza um modo de acesso ao usuário, particularmente um
usuário portador de dislexia, que devido às dificuldades na escrita e leitura, incorre
na possibilidade de informar login e/ou senha inválidos e não conseguir efetivar o
acesso.
Compreende-se que a autenticação constitui um recurso necessário em uma
aplicação, como forma de estabelecer ou confirmar algo (ou alguém) como
autêntico, que reivindica a autoria ou a veracidade do usuário do sistema,
constituindo um processo essencial no campo da segurança da informação.
Contudo, faz-se necessário a inclusão de meios, como por exemplo, dados
de acesso especiais e padronizados para o PNEE, que mantenham a autenticação,
mas que ao mesmo tempo sejam mais fáceis ao PNEE e minimizem os erros de
acesso por dados inválidos.
Conforme foi visto, embora o Moodle possua funcionalidade de adequação
da interface a software leitor de tela, além de notificar o usuário quanto à
necessidade de descrever textualmente uma imagem anexada, o que favorece a
85
compreensão de um deficiente visual, tais recursos mostraram-se tênues em garantir
a plena acessibilidade do AVA.
Semelhantemente ao Eduquito, não se verificou no Moodle funcionalidades
ou ferramentas destinadas ao apoio a indivíduos disléxicos, contudo, diferencia-se
daquele por ter seu código-fonte aberto, além de permitir download e instalação.
Ainda com relação ao Moodle, o que igualmente se verificou é a
possibilidade de o coordenador de cursos, poluir visualmente a interface do AVA
tornando-a complexa a um usuário disléxico, divergindo das recomendações citadas
na Seção 4.4.
O Quadro 5.1 seguinte sumariza a discussão da análise dos três AVAs,
destacando suas vantagens e desvantagens.
Quadro 5.1 – Quadro de Vantagens e Desvantagens nos AVA analisados
Moodle Eduquito Aventuras2
Permite trabalhar com textos, frases, palavras e fonemas.
NÃO NÃO SIM
Open Source SIM NÃO NÃO
Requer autenticação no acesso SIM SIM NÃO
Possui Sintetizador de voz NÃO NÃO SIM
Possui Recursos de imagem NÃO NÃO SIM
Aplicação Web SIM SIM NÃO
Aplicação Desktop NÃO NÃO SIM
Possui Barra de Acessibilidade NÃO SIM SIM
Possui adequação a portadores de dislexia NÃO NÃO SIM
Possui adequação a outros tipos de PNEE SIM SIM SIM
86
Possui versão mobile para Android NÃO NÃO NÃO
Possui Licenciamento NÃO NÃO SIM
Contexto para crianças em fase de alfabetização
NÃO NÃO SIM
Fonte: o Autor
5.5. Considerações finais
Este capítulo abordou a análise de competidores apresentando a análise do
Moodle, Eduquito e Aventuras 2, os quais constituem ambientes virtuais que
contemplam algum tipo de acessibilidade a usuários PNEE.
Essa análise reforçou a proposta do presente trabalho, no sentido de
destacar os pontos fortes e fracos dos três AVA analisados. Com o resultado da
referida análise, conclui-se que o trabalho proposto pretende contribuir
significativamente para a inclusão de disléxicos na EaD, preenchendo a lacuna
tecnológica que existe na ausência de um trabalho específico neste campo.
O capítulo seguinte irá abordar os procedimentos metodológicos utilizados,
bem como as atividades realizadas tendo em vista a concretização dos objetivos
propostos.
87
6. Metodologia
O propósito deste capítulo é apresentar o processo metodológico utilizado
para que os objetivos da pesquisa propostos possam ser atingidos.
Dentre as possíveis metodologias, as quais com seu uso obtêm-se o
conhecimento em ciência da computação, a mais apropriada aos objetivos deste
trabalho é a qualitativa.
O método qualitativo ocupa-se com variáveis que não podem ser
mensuradas, apenas observadas. Derivado das Ciências Sociais, em oposição aos
métodos quantitativos, é considerado o responsável por abordar pessoas e seus
sistemas (WAINER, 2007).
Conforme com Gil (2008), qualquer classificação de pesquisa deve seguir
algum critério. Se utilizarmos o objetivo geral como critério, teremos três grupos de
pesquisa: Pesquisas Exploratórias, Pesquisas Descritivas e Pesquisas Explicativas.
Neste trabalho, quanto aos objetivos, utilizou-se a pesquisa exploratória, a
qual se familiariza com um assunto ainda pouco conhecido, pouco explorado. Ao
final desta, determinado fenômeno é mais bem conhecido, e o pesquisador estará
apto a construir hipóteses (GIL, 2008).
Quanto ao delineamento da pesquisa, que se refere ao planejamento e
coleta de dados utilizou-se o estudo de coorte transversal. Neste caso, o grupo de
disléxicos estudado constitui-se uma determinada amostra de um universo de
pesquisa, que deve ser avaliado em um mesmo momento de tempo, não existindo,
portanto, período de seguimento dos indivíduos (GIL, 2008).
Conforme Flick (2009), o primeiro passo ao se iniciar uma pesquisa
qualitativa é definir o problema ou as questões que orientarão a pesquisa. A
formulação de questões de pesquisa é guiada pelo objetivo de esclarecer as
informações provenientes da pesquisa de campo.
88
Como método de pesquisa qualitativa foi utilizado a Grounded Theory
(FLICK, 2009). Trata-se de um repositório de dados textual que, referindo-se a este
trabalho, armazena informações coletadas tanto na literatura quanto na pesquisa de
campo, por meio das transcrições de entrevistas com usuários portadores de
dislexia, no intuito de nomear variáveis e seus relacionamentos e,
consequentemente, construir uma teoria sobre o fenômeno.
O referido método propõe um modelo circular de pesquisa, no qual os casos
correspondem ao processo de amostragem de uma cena, coleta e interpretação dos
dados. Com base nos resultados desvelados, novas amostras são definidas e
comparam-se os resultados. O pesquisador constrói uma nova teoria sobre o
fenômeno estudado a partir deste processo contínuo e circular de comparação,
conforme ilustrado na Figura 6.1.
A saturação teórica é o ponto limítrofe para este processo circular, onde as
categorias encontradas começam a estabilizar e os novos casos não trazem
novidades ao pesquisador (FLICK, 2009).
Figura 6.1 - Modelo Circular de Pesquisa
Fonte: adaptado de FLICK, 2009
Para realização deste trabalho foram consideradas as atividades a seguir
descritas nas Seções 6.1 a 6.4.
89
6.1. Levantamento de Requisitos
Nesta atividade foi realizado um levantamento bibliográfico para conhecer na
literatura, alguns dos referenciais teóricos relacionados aos conceitos de
Acessibilidade em AVA e dislexia, além de compreender os padrões recomendados
por organizações internacionais, cujo objetivo seja promover a acessibilidade
mundialmente.
Também se buscou entender quais são as maiores barreiras enfrentadas
pelos usuários portadores de dislexia no acesso a ambientes computacionais e
dispositivos móveis, por meio da realização de entrevista semiestruturada, tendo em
vista conhecer as necessidades destas pessoas.
Depois de realizadas as ações desta atividade, foram gerados os requisitos
para a realização do trabalho proposto.
6.2. Análise dos Competidores
Nesta atividade foram analisados três Ambientes Virtuais de Aprendizagem
que possuam algum tipo de acessibilidade a usuários PNEE.
O objetivo foi avaliar o tipo de acessibilidade contemplado nessas
aplicações, verificando até que ponto estas poderiam ser utilizadas por um indivíduo
disléxico, se seriam passíveis de adequação a outro contexto e por fim, se são
acessíveis por meio de um dispositivo móvel.
Os critérios de avaliação que foram utilizados são descritos a seguir.
Quanto aos aspectos relacionados à acessibilidade:
Recursos ou ferramentas de acessibilidade;
Tipo de necessidade especial à qual atende;
Contexto da aplicação;
Possibilidade de adequação ao público disléxico; e
Possibilidade de adequação a outros tipos de PNEE;
90
Quanto aos aspectos tecnológicos:
Código-fonte aberto;
Versão mobile para Android;
Aplicação Web ou Desktop; e
Licenciamento.
Ao final desta atividade, foram realizadas considerações que contribuíram
para a especificação dos requisitos para a realização do trabalho proposto.
6.3. Prototipagem
A prototipação ou prototipagem é o desenvolvimento rápido de um sistema,
cujo objetivo é a avaliação desse sistema, bem como a validação dos requisitos,
revelando omissões e erros. Pode ser considerada como uma atividade de redução
de riscos, reduzindo-os ou mitigando-os nos requisitos. Seus benefícios imediatos
incluem, dentre outros: exposição dos equívocos entre os usuários e desenvolvedor,
detalhes omitidos podem ser detectados e pode servir como uma base para
especificação com qualidade de produção (FILENO, 2011).
Para o presente trabalho foram realizadas duas etapas:
Protótipo das telas - Desenvolvimento das telas do objeto experimental com
as devidas adequações de acessibilidade baseadas nos requisitos
levantados; e
Protótipo Funcional - Construção de uma aplicação real como uma nova
versão do objeto experimental para a plataforma Android.
6.4. Análise da tarefa
Nesta atividade, inicialmente, foi feita a avaliação do AVA móvel escolhido
para a realização do trabalho com usuários portadores de dislexia, no intuito de
desvelar as barreiras no uso desse ambiente.
91
Posteriormente, é realizada a avaliação do protótipo funcional gerado com
as adequações propostas. Para esta atividade são definidos os participantes,
ferramentas e procedimento de coleta de dados, descritos a seguir:
Participantes
Nesta pesquisa foram entrevistados seis participantes, todos com
diagnóstico de dislexia realizado por um profissional Fonoaudiólogo.
O critério de inclusão na pesquisa, além do diagnóstico de dislexia
comprovado, foi que o entrevistado deveria ter idade acima de 18 anos, não
apresentasse deficiência visual significativa e tivesse alguma experiência no uso de
dispositivos móveis.
Para o tamanho da amostra de participantes, foi utilizada a amostragem por
saturação, a qual constitui uma ferramenta conceitual usada para estabelecer ou
fechar o tamanho final de uma amostra em estudo, interrompendo a captação de
novos componentes, quando se constata que a inclusão de novos dados não altera
o entendimento do fenômeno analisado (FONTANELLA et al., 2008).
O encontro com os participantes ocorreu por intermédio de duas
fonoaudiólogas, as quais são citadas nos agradecimentos do trabalho, e por meio da
imersão da pesquisa no contato com pessoas disléxicas e pesquisadores da área,
ocorrido no V Congresso Internacional de Dislexia na cidade do Recife.
Por questões éticas, os participantes assinaram Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido28, concordando em participar livremente da pesquisa.
Ferramentas
Como forma de melhorar o entendimento das tarefas a serem realizadas
pelo entrevistado no experimento de avaliação, e das suas etapas sequenciais,
foram gerados modelos hierárquicos para cada tarefa por meio do software
Euterpe29.
28
Vide Anexo A. 29
Euterpe – Ferramenta de análise de tarefas desenvolvida em Vrije Universiteit Amsterdam.
Disponível em : http://www.cs.vu.nl/~gerrit/gta/euterpe.html
92
Para o desenvolvimento do protótipo funcional foi utilizada a IDE30 Eclipse
for Java EE Developers na versão 4.0, disponível de forma gratuita pelo endereço
eletrônico: http://www.eclipse.org/downloads/index-developer.php, a qual foi
integrada à plataforma Android, permitindo o desenvolvimento de aplicações para
dispositivos móveis nesta plataforma.
A aplicação Amadeus-droid, citada na Seção 1.4, igualmente foi uma
ferramenta importante na elaboração do trabalho, sendo utilizada para o
desenvolvimento do protótipo funcional.
Para gravação de áudio das entrevistas, foi utilizada a aplicação Tape-a-
Talk31 para Android.
Entrevista
Esta atividade compreendeu a coleta de dados através de entrevista
semiestruturada envolvendo os participantes da pesquisa, no intuito de investigar as
dificuldades destes no uso de um ambiente virtual de aprendizagem móvel, e
posteriormente, aferir o grau de conformidade das adequações propostas neste
trabalho para este ambiente.
Para análise das entrevistas foi utilizada técnica de análise de dados, a qual
implica em uma metodologia de interpretação de dados, constituindo um processo
que consiste em extrair sentido dos dados de texto e imagem (FLICK, 2009).
Como técnica de análise de dados foi utilizada a análise de conteúdo a qual
pode ser definida como um “conjunto de técnicas de análise de comunicações, que
tem como objetivo ultrapassar as incertezas e enriquecer a leitura dos dados
coletados” (MOZZATO; GRZYBOVSKI, 2011).
O Quadro 6.1 apresenta o perfil dos usuários entrevistados.
30
Integrated Development Environment - Ambiente Integrado de Desenvolvimento, é um programa
de computador que reúne características e ferramentas de apoio ao desenvolvimento de software com o objetivo de agilizar este processo. 31 Tape-a-Talk – aplicação com a funcionalidade de gravação em arquivos de áudio. Disponível em:
https://play.google.com/store/apps/details?id=name.markus.droesser.tapeatalk&hl=pt_BR
93
Quadro 6.1 – Perfil dos Entrevistados
Entrevistado Idade Sexo Escolaridade Diagnóstico de
Dislexia
Entrevistado 1 18 M Ensino Médio SIM
Entrevistado 2 35 M Mestrado SIM
Entrevistado 3 43 M Superior Completo
SIM
Entrevistado 4 47 F Superior Completo
SIM
Entrevistado 5 38 F Superior Completo
SIM
Entrevistado 6 30 F Superior Completo
SIM
Fonte: o Autor
Durante as entrevistas, foi solicitado aos participantes que realizassem
tarefas simples e padronizadas no Amadeus-droid, com o objetivo de analisar as
interfaces do objeto experimental e responder aos questionamentos propostos
quanto à percepção das dificuldades encontradas na realização de cada tarefa.
A escolha das tarefas a serem realizadas pelos usuários teve como critério
as que seguissem o fluxo natural de realização de um curso no Amadeus-droid,
onde o usuário, após o processo de sincronização de dados com a plataforma de
EaD servidora, identifica seus cursos ativos, planeja objetivos de aprendizagem para
esses cursos, planeja tarefas que visam à realização dos objetivos propostos e por
fim, realiza essas tarefas, fechando o ciclo de interação com as atividades do curso.
Para o roteiro das entrevistas foram propostas as seguintes tarefas:
Criar objetivo de aprendizagem;
Planejar duas tarefas de aprendizagem para o objetivo;
Abrir material em PDF32; e
Responder fórum de discussão;
32
Portable Document Format (PDF) é um formato de arquivo, desenvolvido pela Adobe Systems em
1993, para representar documentos de maneira independente do aplicativo, do hardware e do sistema operacional. Um arquivo PDF pode descrever documentos que contenham texto, gráficos e imagens num formato independente de dispositivo e resolução.
94
Para as entrevistas, foi utilizado como instrumento de coleta um roteiro de
tarefas33 a serem desenvolvidas pelo usuário no objeto experimental utilizado neste
trabalho, o Amadeus-droid, visto na Seção 1.4. Esse roteiro de tarefas acompanha a
navegação das telas da referida aplicação, a partir do primeiro acesso do usuário.
A cada tela de interação com a atividade do curso, foi elaborada uma
questão onde o usuário pudesse relatar qual o tipo de dificuldade ou obstáculo na
percepção e compreensão do conteúdo da tela, o que poderia interferir na realização
da tarefa.
Questionário
A técnica do questionário foi utilizada para avaliação do protótipo final
desenvolvido com base nas alterações propostas em um Ambiente Virtual Móvel
junto aos usuários disléxicos. O questionário aplicado é denominado “Questionário
de Avaliação do Protótipo Funcional34”.
O questionário de avaliação foi elaborado com base nas características de
qualidade de um produto de software descritas na norma ISO/IEC 9126-1. As
questões abordam as funcionalidades de acessibilidade desenvolvidas para a
aplicação relacionado-as com as características: Funcionalidade (Adequação e
Acurácia); Usabilidade (Inteligibilidade, Apreensibilidade e Operacionalidade);
Eficiência (Comportamento em relação ao tempo) e Satisfação.
6.5. Avaliação Heurística
Nesta atividade foi realizada avaliação do design final do protótipo funcional
por especialistas em design gráfico. A avaliação heurística é definida por Nielsen
(1993) como um método de avaliação de usabilidade no qual o avaliador busca a
identificação de falhas relacionadas com a usabilidade do produto, quanto à
interface com o usuário, por meio da análise e interpretação de um conjunto de
princípios ou heurísticas.
33 Vide Anexo B 34 Vide Anexo C
95
Foram selecionados especialistas que possuíssem conhecimentos quanto às
seguintes heurísticas:
Regras de ouro de Shneiderman35;
Google Android Guidelines36;
Heurística de Nielsen37;
Leis de Gestalt38; e
Recomendações da norma ISO 924139.
A seguir são descritos os perfis dois especialistas em foram selecionados
como avaliadores do protótipo funcional da aplicação desenvolvida neste trabalho.
6.5.1. Perfil dos Avaliadores
Avaliador 1
Graduado em Design (UFPE), Mestrado em Ciências da Computação (UFPE). Foco
em Experience Design e EaD.
Avaliador 2
Graduado em Design (UFPE), Mestrado em Ciências da Computação (UFPE).
Atualmente é Doutorando em Design pelo Centro de Artes e Comunicação (CAC –
UFPE).
35
Conjunto de 8 Regras idealizadas por Ben Shneiderman para um layout exemplar: consistência,
Atalhos para utilizadores assíduos, Feedback informativo, Diálogos que indiquem término da ação, Prevenção e tratamento de erros, Reversão de ações, Controle e Baixa carga de memorização. 36
Guia para orientar a interação e design visual de aplicações Android. 37
As Heurísticas de Nielsen descrevem propriedades que devem ocorrer em um sistema Web de
alta usabilidade, tais como: Visibilidade do estado do sistema, Compatibilidade do sistema com o mundo real, Controle e liberdade do usuário, Consistência e padrões dentre outras. 38
A psicologia da Gestalt é um movimento que atua na área da teoria da forma. O design utiliza as
leis da Gestalt. Ele ajuda as pessoas a assimilarem informações e entenderem as mensagens que são passadas. Suas leis básicas são: semelhança, proximidade, continuidade, pregnância, fechamento e unidade. 39
Norma que fornece informações e procedimentos para especificar e avaliar a usabilidade. Explica
como as medidas de desempenho e satisfações dos usuários são usadas para medir componentes de sistemas.
96
6.6. Considerações finais
Este capítulo apresentou os procedimentos metodológicos que foram
utilizados no desenvolvimento do trabalho.
O capítulo seguinte irá abordar o detalhamento do processo de elicitação
dos requisitos de acessibilidade para disléxicos em AVA móveis, onde será
apresentada a descrição das tarefas estabelecidas no roteiro das entrevistas.
Serão apresentados os requisitos de acessibilidade extraídos da revisão de
literatura e análise de competidores, bem como os requisitos que foram encontrados
a partir das entrevistas com os indivíduos com dislexia. Por fim, são apresentados os
Requisitos Funcionais Estabelecidos.
97
7. Elicitação de Requisitos
Este capítulo aborda o detalhamento da etapa de levantamento dos
requisitos de acessibilidade para portadores de dislexia, os quais serão os insumos
necessários à construção do protótipo funcional a ser integrado em um AVA móvel.
Para o desenvolvimento dessa etapa foram utilizadas as seguintes fontes de
dados: recomendações de acessibilidade pesquisadas na literatura (Seção 4.4),
análise de competidores (Capítulo 5) e entrevistas com portadores de dislexia.
As Seções seguintes (7.1 a 7.4) apresentam os modelos hierárquicos
gerados para as tarefas e explica sucintamente cada tarefa e seu objetivo.
7.1. Tarefa criar objetivo de aprendizagem
Esta tarefa consiste em cadastrar as informações referentes a um objetivo
de aprendizagem. O modelo hierárquico ilustrado na Figura 7.1, permite a
visualização das etapas sequenciais envolvidas na realização desta tarefa, além das
subetapas associadas.
Para realizar esta tarefa, o usuário deve percorrer todas as etapas, seguindo
o roteiro da tarefa, chegando à tela de gravação do objetivo de aprendizagem, na
qual preenche os seguintes campos: título do objetivo; data e hora de início; data e
hora de fim; e tempo médio diário de estudo. Por fim, pressiona o botão Salvar para
concluir esta tarefa.
98
Figura 7.1 – Modelo hierárquico da tarefa criar objetivo de aprendizagem
Fonte: o Autor
7.2. Tarefa planejar duas tarefas de aprendizagem para o
objetivo
Esta tarefa consiste em cadastrar as informações referentes a duas tarefas
de aprendizagem, as quais estão associadas ao objetivo de aprendizagem definido
na tarefa anterior. O modelo hierárquico ilustrado na Figura 7.2, permite a
visualização das etapas sequenciais envolvidas na realização desta tarefa, além das
subetapas associadas.
Para realizar esta tarefa, o usuário deve percorrer todas as etapas, seguindo
o roteiro da tarefa, chegando à tela de gravação da tarefa de aprendizagem, na qual
preenche os seguintes campos: recurso de aprendizagem envolvido (materiais de
texto, vídeo ou áudio); ação da tarefa (ler, escrever, responder, escutar, assistir,
99
revisar ou fazer) data e hora de início; e data e hora de fim. Por fim, pressiona o
botão Salvar para concluir esta tarefa.
A tarefa é apresentada ao usuário por meio de um breve texto que descreve
a ação que o usuário deverá executar. As duas tarefas envolvidas na realização
desta tarefa referem-se a: Ler material em PDF e Responder fórum de discussão.
Figura 7.2 – Modelo hierárquico da tarefa planejar tarefa de aprendizagem
Fonte: o Autor
7.3. Tarefa abrir material em PDF
Esta tarefa consiste em realizar download de um determinado recurso de
aprendizagem, definido como material no formato PDF. O que é avaliado na
realização desta tarefa é todo o processo que o usuário deve percorrer entre as
interfaces da aplicação até o momento do download e abertura do material.
100
O modelo hierárquico ilustrado na Figura 7.3, permite a visualização das
etapas sequenciais envolvidas na realização desta tarefa, além das subetapas
associadas.
Para realizar esta tarefa, o usuário deve percorrer todas as etapas, seguindo
o roteiro da tarefa, chegando à tela de seleção de material de aprendizagem, na qual
busca pelo material no formato PDF e mantém pressionado o ícone do material para
que automaticamente a aplicação escolha um programa compatível com o formato
do arquivo para abri-lo.
Figura 7.3 – Modelo hierárquico da tarefa Abrir material em PDF
Fonte: o Autor
7.4. Tarefa responder fórum de discussão
Esta tarefa consiste em responder a um fórum de discussão previamente
criado na aplicação. O modelo hierárquico ilustrado na Figura 7.4, permite a
visualização das etapas sequenciais envolvidas na realização desta tarefa, além das
subetapas associadas.
101
Para realizar esta tarefa, o usuário deve percorrer todas as etapas, seguindo
o roteiro da tarefa, chegando à tela de Responder ao Fórum, na qual deve responder
com texto livre ao seguinte questionamento: “Na sua opinião, os recentes avanços
tecnológicos têm sido pensados em apoio portadores de dislexia?”.
Figura 7.4 – Modelo hierárquico da tarefa Responder fórum de discussão
Fonte: o Autor
7.5. Requisitos de acessibilidade extraídos da revisão de
literatura e análise de competidores
Esta Seção descreve os requisitos de acessibilidade identificados a partir
das recomendações de interface encontradas para portadores de dislexia (Seção
4.4) e da análise de competidores (Capítulo 5).
Para descrever os requisitos de acessibilidade encontrados é utilizada a
nomenclatura de identificador do requisito representada pela abreviação “RA_XX”,
onde “RA” indica a abreviação de “Requisito de Acessibilidade” e a abreviação “XX”
que expressa a quantidade de requisitos identificados.
102
A seguir no Quadro 7.1, são descritos os requisitos de acessibilidade
identificados relacionados com as categorias: Fontes; Títulos e ênfase; Layout; Estilo
de escrita; e Gráficos.
Quadro 7.1 – Requisitos de acessibilidade identificados na revisão de literatura e
análise de competidores
Identificador Descrição
Fo
nte
s
RA_01 Devem ser utilizadas fontes de estilo plano e espaçado.
RA_02 Devem ser utilizadas fontes de tamanho entre 12 e 14 ou acima.
RA_03
Quanto à cor da fonte, esta deve ser de cor escura sobre a luz (não branca) do plano de fundo. Devem ser evitadas as cores verde e vermelho/rosa.
Tít
ulo
s e
Ên
fase
RA_04
Devem ser evitados textos sublinhados e itálicos, pois tendem a tornar os textos como aparência de estarem todos juntos. Para destacar uma palavra é preferível utilizar o negrito.
RA_05 Devem ser evitados blocos de texto em caixa alta.
RA_06 Para títulos, deve-se utilizar fonte em tamanho maior, em negrito e caixa baixa e para se enfatizar um texto, pode-e utilizar caixa de texto e bordas.
Lay
ou
t
RA_07
Devem ser utilizados textos justificados à esquerda com a margem direita irregular. Devem ser evitadas colunas estreitas, como as que são utilizadas em Jornais.
RA_08
Devem ser evitadas linhas demasiadamente longas, com 60 ou 70 centímetros no máximo. Evitar parágrafos longos de densos. Deve haver espaço curto entre cada parágrafo.
103
RA_09
No espaçamento entrelinhas deve-se utilizar 1,5. Deve-se evitar o início de nova sentença ao final de uma linha. Devem-se utilizar tópicos numerados ou com pontos circulares ao invés de texto contínuo.
Est
ilo
de
Esc
rita
RA_10 Deve-se utilizar frases curtas e simples em estilo direto. Deve-se oferecer instruções claras de ações. Evitar frases longas explicativas.
RA_11 Deve-se preferir a voz ativa à voz passiva. Evitar frases com negativas duplas e deve-se utilizar texto conciso.
RA_12 Utilizar fluxogramas para explicar procedimentos, pictogramas e gráficos para ajudar a localizar informações.
RA_13 Utilizar lista de "atividades a fazer" e "atividades a não fazer" é preferível ao invés de texto contínuo para realçar aspectos de boas práticas.
RA_14
Evitar o uso de abreviações, se possível, fornecer um glossário de siglas e jargões. Para documentos longos incluir uma página de conteúdo no início e um índice ao final.
Grá
fico
s
RA_15 Utilizar imagens, gráficos e ícones para transmitir informações e melhorar o sentido de comunicação sobre o que se deseja exprimir.
Fonte: o Autor
7.6. Requisitos de acessibilidade extraídos das entrevistas
com portadores de dislexia
A pesquisa com pessoas disléxicas teve como foco desvelar as dificuldades
destes no uso de um Ambiente Pessoal de Aprendizagem Móvel, por meio de
entrevista semiestruturada, utilizando como Instrumento de Coleta (Vide Anexo B)
um roteiro envolvendo a realização de tarefas padronizadas no Ambiente Móvel
Amadeus-droid, as quais foram descritas nas Seções 7.1 a 7.4.
As Seções a seguir, descrevem os resultados obtidos para cada tela
navegada pelos participantes durante a pesquisa no ambiente.
104
7.6.1. Tela Inicial para o primeiro acesso ao Amadeus-droid
A Figura 7.5 apresenta a tela de entrada no primeiro acesso após a
instalação do ambiente pessoal de aprendizagem móvel Amadeus-droid no celular.
A tela exibe uma mensagem de boas-vindas informando sobre alguns dos benefícios
na utilização do ambiente.
Figura 7.5 – Tela inicial do primeiro acesso do Amadeus-droid
Fonte: adaptado de ARAÚJO, 2012
Os entrevistados relataram inadequação do tamanho, cor e tipo da fonte dos
textos, além da cor do plano de fundo. Em alguns momentos necessitaram
aproximar o celular para identificar melhor o texto escrito. Estes comentários
repetiram-se em todas as telas da aplicação.
Na leitura do texto, o Entrevistado 01 descreveu:
“Bem-vindo ao Amadeus. Nele você poderá monitorar e planejar
suas tarefas, além de permitir modalidade execução de suas tarefas
onde a colaboração em qualquer hora e em qualquer lugar.”
105
Destaca-se no texto lido a omissão de alguns termos como a partícula droid
de “Amadeus-droid”, onde foi lido apenas Amadeus e substituição em “mobilidade
na” onde foi lido modalidade. Denota-se que o tamanho inadequado da fonte
prejudicou a compreensão do texto lido, gerando os erros citados.
O Entrevistado 03 leu o texto corretamente, contudo fez algumas pausas em
certos momentos entre uma palavra e outra, não demonstrando fluência na leitura,
provavelmente pela dificuldade em compreender as palavras devido ao reduzido
tamanho da fonte.
De modo geral, a dificuldade relatada pelos seis entrevistados se justifica
pela impossibilidade do próprio usuário configurar de modo mais confortável os
elementos da tela como: tamanho, cor e tipo da fonte e cor do plano de fundo. O
Entrevistado 06 narrou:
“Se o tamanho das letras fosse um pouco maior, ficaria melhor de ler.
Acharia legal se eu pudesse escolher o tamanho da fonte e a cor da
tela.”
A seguir o Quadro 7.2 apresenta o requisito de acessibilidade identificado
nesta etapa das entrevistas.
Quadro 7.2 – Requisito de acessibilidade RA_16
Identificador Descrição
RA_16 A aplicação deve possuir tela de configurações de acessibilidade que permita ao usuário escolher o tamanho, cor e tipo da fonte e a cor do plano de fundo.
Fonte: o Autor
106
7.6.2. Tela de sincronização inicial de dados com a plataforma Amadeus
Web
A Figura 7.6 apresenta a tela de sincronização inicial de dados entre o
Amadeus-droid e a plataforma Amadeus Web. A tela exibe os campos para
preenchimento dos seguintes dados: URL40 do Amadeus, Login e Senha.
O usuário precisa estar regulamente matriculado em algum curso na
plataforma de EaD Amadeus Web para poder executar essa funcionalidade de
sincronização. Nesta operação é realizado o download de todos os dados referentes
aos cursos matriculados e recursos de aprendizagem disponíveis para o usuário. É
necessário estar conectado à Internet para realizar essa operação.
Figura 7.6 – Tela de sincronização inicial de dados com a plataforma Amadeus
Web
Fonte: adaptado de ARAÚJO, 2012
40
Uniform Resource Locator - É o endereço de um recurso disponível em uma rede; seja a Internet, ou uma rede corporativa, uma Intranet.
107
Inicialmente, observa-se que no elemento de texto “URL” é utilizada a caixa
alta. Conforme visto na Seção 4.4, deve ser evitado o uso textos em caixa alta, pois
são mais difíceis de leitura por uma pessoa com dislexia.
Como forma de padronizar as informações e simplificar o acesso, foi definido
que os entrevistados deveriam informar os seguintes dados de sincronização: URL
do Amadeus: amadeusweb; Login: Aluno e Senha: Aluno.
Os entrevistados relataram certa dificuldade no preenchimento do campo
senha, devido a este campo ocultar as letras que estão sendo escritas, as quais são
substituídas por caracteres como ponto ou asterisco.
O Entrevistado 03 narrou:
“Eu sei que a questão da senha é por segurança, mas no momento
em que você não deixa a opção de visualizar a letra que está
escrevendo, existe dificuldade em saber se ela está ali ou não está.”
O Entrevistado 01 precisou de três tentativas para conseguir efetuar a
sincronização, devido à senha informada estar escrita incorretamente. O
Entrevistado 05 teve o mesmo problema, necessitando de quatro tentativas até
conseguir escrever corretamente a senha. Observou-se certa frustração dos
entrevistados pela repetição de tentativas em efetuar a sincronização.
A seguir o Quadro 7.3 apresenta o requisito de acessibilidade identificado
nesta etapa das entrevistas.
Quadro 7.3 – Requisito de acessibilidade RA_17
Identificador Descrição
RA_17 A aplicação deve exibir a informação do campo senha ao usuário, não ocultando as letras ou substituindo-as por caracteres.
Fonte: o Autor
108
7.6.3. Tela principal
A Figura 7.7 apresenta a tela principal da aplicação que é exibida logo após
a finalização do processo de sincronização de dados com o Amadeus Web. No topo
da tela é exibida uma mensagem e a foto do usuário e em seu conteúdo exibe
ícones para acesso a:
Usuários (funcionalidade inativa);
Cursos (acesso à Tela de Cursos);
Comunidade (acesso à Tela da Comunidade Amadeus no Portal do software
público brasileiro); e
Configurações (acesso à Tela de Configurações Gerais da aplicação).
Figura 7.7 – Tela Principal
Fonte: adaptado de ARAÚJO, 2012
109
O ícone de Cursos exibe um número ao lado esquerdo da descrição da
imagem. Essa numeração informa a quantidade de cursos em que o usuário está
matriculado no Amadeus Web.
O Entrevistado 04 narrou:
“Pelo que vejo nessa tela, esta configuração não me confunde tanto,
mas a questão da acessibilidade deixa a desejar, porque outra
pessoa poderia não enxergar o que está escrito.”
7.6.4. Tela de Cursos
A Figura 7.8 apresenta a tela de Cursos que exibe uma listagem com os
cursos ativos do usuário. Para o experimento com os disléxicos, foram criados dois
cursos fictícios intitulados: Curso de dislexia e Curso de Acessibilidade.
Figura 7.8 – Tela de Cursos
Fonte: adaptado de ARAÚJO, 2012
110
Pede-se ao usuário que faça a leitura da listagem e identifique o item de
nome Curso de dislexia, pressionando o item para seguir à tela seguinte.
O Entrevistado 02 narrou:
“Eu percebo que a grande dificuldade em tudo é não poder modificar
as cores. Esse texto: “cursos ativos”, achei muito pequeno, ficou
complicado eu perceber isso.”
7.6.5. Tela de Atividades do Curso
A Figura 7.9 apresenta a Tela de Atividades do Curso que exibe três ícones
referentes às funcionalidades de: Objetivos do Curso; Tarefas do Curso e Recursos
de Aprendizagem do Curso.
Figura 7.9 – Tela de Atividades do Curso
Fonte: adaptado de ARAÚJO, 2012
Pede-se ao usuário que pressione o ícone de Objetivos para seguir à
próxima tela, para criar objetivos para o Curso.
111
7.6.6. Tela de Objetivos do Curso
As Figuras 7.10, 7.11 e 7.12 apresentam, respectivamente: Tela de
Objetivos do Curso, Tela de Novo Objetivo e Tela de Listagem dos Objetivos.
Na Tela de Novo Objetivo o usuário escreve seu objetivo na realização do
curso e após pressionar o botão Salvar a aplicação exibe uma Tela com a listagem
dos objetivos criados.
Figura 7.10 – Tela de Objetivos do Curso
Fonte: adaptado de ARAÚJO, 2012
112
Figura 7.11 – Tela de Novo Objetivo
Fonte: adaptado de ARAÚJO, 2012
Figura 7.12 – Tela de Listagem dos objetivos
Fonte: adaptado de ARAÚJO, 2012
113
Pede-se ao usuário que escreva o seguinte objetivo: “Conhecer os principais
aspectos relacionados com a dislexia”. O intuito desse objetivo estipulado foi o de
oferecer uma resposta sintética e objetiva para o usuário, de modo a se avaliar sua
forma de lidar com a escrita de textos em um ambiente virtual móvel.
Todos os entrevistados apresentaram erros ortográficos nessa etapa da
entrevista. Os erros mais comuns foram: confusões entre letras visualmente
semelhantes, adição de letras e omissão de letras, descritos na Seção 3.4.5.
Como exemplos dos erros cometidos, o Entrevistado 02 escreveu:
“Conhecer os pricipais aspctos relassionados com a dislexia.”
Destacam-se no texto escrito a substituição das palavras: principais por
“pricipais”, aspectos por “aspctos” e relacionados por “relassionados”.
O Entrevistado 05 escreveu:
“Conher os principais aspectos relacionadis com a dislexcia”.
Destacam-se no texto escrito a substituição das palavras: conhecer por
“Conher”, relacionados por “relacionadis” e dislexia por “dislexcia”.
Por fim, o Entrevistado 06 escreveu:
“Conhecer is principais aspectis relaciinados com a dislexia.”
Destacam-se no texto escrito a substituição das palavras: os por “is”,
aspectos por “aspectis” e relacionados por “relaciinados”.
Os entrevistados relataram sobre a importância da funcionalidade de
correção ortográfica em uma aplicação. Representando a opinião dos demais
entrevistados, o Entrevistado 03 narrou:
“A correção ortográfica para os disléxicos é um recurso muito
importante e fundamental, porque você passa muita vergonha por
causa desses erros. Eu mesmo não gosto de explicar a todo mundo
que sou disléxico, mas as pessoas esperam que a pessoa com nível
de estudo não cometa esses erros.”
A seguir o Quadro 7.4 apresenta o requisito de acessibilidade identificado
nesta etapa das entrevistas.
114
Quadro 7.4 – Requisito de acessibilidade RA_18
Identificador Descrição
RA_18
A aplicação deve prover mecanismo de correção ortográfica capaz de detectar e corrigir erros comuns atribuídos à dislexia nos componentes onde há inclusão de textos.
Fonte: o Autor
7.6.7. Tela de Tarefas do Curso
A Figura 7.13 apresenta a Tela de Tarefas do Curso na qual o usuário define
as tarefas que planeja realizar relacionadas com os objetivos de aprendizagem. A
Figura 7.14 apresenta a tela para instanciar uma nova tarefa e a Figura 7.15
apresenta a tela de criação de uma nova tarefa do curso.
Para o experimento de avaliação das dificuldades dos disléxicos, foi definido
que estes deveriam planejar duas tarefas: “Ler Artigo sobre Distúrbios de Leitura e
Escrita na Alfabetização” e “Responder Na sua opinião os recentes avanços
tecnológicos têm sido pensados em apoio aos disléxicos?”, conforme ilustra a Figura
7.16 na Tela de listagem das tarefas do curso.
Figura 7.13 – Tela de Tarefas do Curso
Fonte: adaptado de ARAÚJO, 2012
115
Figura 7.14 – Tela de criar nova tarefa do Curso
Fonte: adaptado de ARAÚJO, 2012
Figura 7.15 – Tela de Nova Tarefa do Curso
Fonte: adaptado de ARAÚJO, 2012
116
Figura 5.16 – Tela de Listagem das Tarefas do Curso
Fonte: adaptado de ARAÚJO, 2012
7.6.8. Tela de Recursos do Curso
A Figura 7.17 apresenta a Tela de Recursos de aprendizagem do curso.
Esta tela exibe uma listagem de todos os recursos que o usuário tem disponíveis
para a realização das tarefas planejadas, tendo em vista a concretização dos
objetivos de aprendizagem propostos.
Os recursos podem ser: artigos ou apostilas complementares para leitura,
arquivos de áudio ou vídeo e fórum de discussão, todos estes previamente gerados
na plataforma de EaD Amadeus Web e acoplados à aplicação no momento da
sincronização inicial de dados.
117
Figura 7.17 – Tela de Recursos do Curso
Fonte: adaptado de ARAÚJO, 2012
Pede-se que os entrevistados realizem a leitura de todos os itens exibidos
na lista. Todos apresentaram certo grau de dificuldade na leitura, a qual ocorreu sem
erros significativos, entretanto ocorreram pausas em vários momentos além de
aproximarem a tela para identificar com mais clareza o texto lido.
Para realizar a tarefa “Ler Artigo sobre Distúrbios de Leitura e Escrita na
Alfabetização”, pede-se ao entrevistado para pressionar uma vez o item da lista de
recursos referente à descrição da tarefa para realizar o download do artigo e
pressioná-lo uma segunda vez para abertura do arquivo.
A abertura do artigo no formato PDF é realizada por uma aplicação externa
previamente instalada no celular. Para o experimento com os disléxicos, foi utilizado
o aplicativo qPDF Viewer41.
41
qPDF Viewer – Aplicação gratuita para leitura de documentos no formato PDF para celulares
Android ou tablets. Disponível em: http://www.qoppa.com/android/pdfviewer.html
118
Por ser uma aplicação externa ao Amadeus-droid, não fez parte do escopo
dessa pesquisa a avaliação do processo de leitura do artigo, pois o que se buscou
no experimento foi verificar até o ponto de identificação do item na lista de recursos
e seu acesso.
Para realizar a tarefa “Responder Na sua opinião os recentes avanços
tecnológicos têm sido pensados em apoio aos disléxicos?”, pede-se ao entrevistado
para identificar o item da lista correspondente para prosseguir à Tela do Fórum.
7.6.9. Tela do Fórum
A Figura 7.18 apresenta a Tela do Fórum. Esta tela exibe o fórum de
discussão acessado a partir da listagem dos recursos de aprendizagem
anteriormente apresentados.
A Tela do Fórum apresenta o título do fórum, descrição e data de abertura.
Na parte inferior da tela há um espaço destinado a exibir as respostas dos usuários.
Para responder, o usuário pressiona o menu de contexto do celular e pressiona o
menu Responder.
Ao pressionar o referido menu, o usuário é direcionado para a tela de
respostas, apresentada na Figura 7.19. Após concluir a resposta escrita, o usuário
pressiona o botão Enviar, quando então retorna à tela do fórum que exibe a lista de
respostas, com a resposta mais recente exibida no topo da lista, conforme ilustra a
Figura 7.20.
119
Figura 5.18 – Tela do Fórum
Fonte: adaptado de ARAÚJO, 2012
Figura 5.19 – Tela de Resposta do Fórum
Fonte: adaptado de ARAÚJO, 2012
120
Figura 5.20 – Tela do Fórum com listagem de Respostas
Fonte: adaptado de ARAÚJO, 2012
Para o experimento de avaliação, foi solicitado aos entrevistados que
inicialmente, explanassem verbalmente acerca do questionamento proposto no
fórum: “Na sua opinião os recentes avanços tecnológicos têm sido pensados em
apoio aos disléxicos?” e logo em seguida transcrevessem sua resposta na aplicação
em texto livre.
Ao enviar a resposta, após um intervalo de cinco segundos, a aplicação
automaticamente simula o envio de um comentário feito pelo tutor do curso em
resposta ao texto enviado pelo usuário ao fórum. Esta ação representa a interação
ambiente-aluno, comentada na Seção 2.2.
A mensagem de resposta do tutor tem o seguinte conteúdo: “Obrigado pela
Resposta. Você está contribuindo com a pesquisa em Acessibilidade para disléxicos
na EaD.” Espera-se avaliar o grau de percepção do usuário quanto ao conteúdo da
lista de respostas.
121
O que se verificou nessa etapa da entrevista é que houve relevante
diferença entre as respostas verbais e as que foram escritas na aplicação, pois estas
últimas foram bastante resumidas. Dos seis entrevistados apenas dois apresentaram
erros ortográficos significativos nesta etapa.
O que se denota dessa diferença é a preocupação do entrevistado em
utilizar palavras simples do seu vocabulário e já bastante conhecidas e
familiarizadas no momento da escrita, para não incorrer em risco de erros de grafia,
devido ao fato de a aplicação não possuir recurso de correção ortográfica, que
reduza a insegurança dos usuários quanto à corretude do texto escrito.
O Entrevistado 02 escreveu em resposta ao fórum:
“Claro que não. Muitas palavas inglês e informacoes sem claresa.”
Destacam-se no texto escrito a substituição das palavras: palavras por
“palavas”, informações por “informacoes” e clareza por “claresa”.
O Entrevistado 03 escreveu:
“Não vejo nada voltado a dislexicia, piis acrediti que seja uma área
pouco conhecida.”
Destacam-se no texto escrito a substituição das palavras: dislexia por
“dislexicia”, pois por “piis” e acredito por “acrediti”.
Com relação à Tela de Listagem das respostas do Fórum, apresentada na
Figura 5.20, o Entrevistado 01 narrou:
“A Listagem de respostas é muito estreita. Mal dá para ver o que está
escrito. Seria interessante uma tela específica para as respostas do
fórum. Poderia haver um botão ou menu com ‘Respostas’ e
direcionar para outra tela.”
O Entrevistado 06, por sua vez, com relação à referida tela, comentou:
“Eu nem sabia que havia uma lista aqui em baixo. Não havia
identificado isso até você me mostrar.”
A seguir o Quadro 7.5 apresenta o requisito de acessibilidade identificado.
122
Quadro 7.5 – Requisito de acessibilidade RA_19
Identificador Descrição
RA_19 A aplicação deve reduzir a complexidade de telas, subdividindo-as em duas ou mais telas.
Fonte: o Autor
7.6.10. Tela de Visualização do Gráfico dos Objetivos
Após o usuário realizar as tarefas planejadas para os objetivos traçados, a
aplicação permite que este efetue o automonitoramento para aferir seu desempenho
no curso, por meio da Tela de Visualização do Gráfico dos Objetivos. Essa tela é
acessada a partir da Tela de Listagem dos Objetivos, como descrito na Seção 7.6.6
e ilustrada na Figura 7.12.
Na referida tela, é exibido um gráfico contendo o nome do curso e a relação
entre as horas planejadas para os objetivos desse curso e as horas realizadas. Essa
relação entre Objetivos versus Horas é visualizada por meio de colunas verticais no
gráfico.
As colunas verticais são formadas por duas colunas sobrepostas: a de cor
mais escura representa as horas planejadas, e a de cor mais clara, as horas
realizadas.
Os usuários com dislexia entrevistados relataram ter encontrado falhas de
acessibilidade nessa tela. A Figura 7.21 apresenta um cenário onde o curso possui
cinco objetivos, por exemplo, planejados pelo usuário, e suas respectivas tarefas
foram planejadas e realizadas.
123
Figura 7.21 – Tela de Visualização do Gráfico dos Objetivos
Fonte: adaptado de ARAÚJO, 2012
Pelo fato de haver a possibilidade de um curso possuir vários objetivos
associados, o que foi relatado pelos usuários é que o gráfico torna-se confuso,
impossibilitando a compreensão da informação e consequentemente, o
automonitoramento.
Os usuários não puderam distinguir a qual objetivo cada coluna se refere.
Além disso, a forma de colunas sobrepostas igualmente prejudicou o entendimento
do gráfico, por não perceberem que há duas colunas para cada objetivo, informando
quanto às horas planejadas e realizadas.
O que se denota é a sobrecarga de informações nessa tela, necessitando de
adequações de modo que o usuário visualize o gráfico para cada objetivo
separadamente, que o nome do objetivo ao qual o gráfico se refere esteja bastante
claro e as colunas sejam paralelas.
124
7.6.11. Comentários finais da entrevista
Ao final da entrevista, foi solicitado aos entrevistados que descrevessem
suas considerações finais sobre a experiência no uso do Ambiente Virtual.
Em geral os comentários dos entrevistados foram relacionados com a
navegabilidade da aplicação e a ausência de um sintetizador de voz.
Pelo fato de possuir diversas telas e possuir uma navegação em sentido
linear ou horizontal, onde o usuário precisa realizar as operações de Avançar e
Voltar para seguir desde a tela principal à tela de resposta do fórum, por exemplo,
comumente o usuário disléxico pode não conseguir localizar-se ou não lembrar o
caminho que precisa percorrer para chegar a uma tela determinada.
O Entrevistado 01 narrou:
“Senti dificuldade de compreender a movimentação das telas. Se
você não estivesse me informando, não saberia navegar sozinho.
Seria bom uma espécie de tutorial ou algo que orientasse sobre a
localização das telas.”
Comentário semelhante fez o Entrevistado 02, que narrou:
“Tenho dificuldade em memorizar um caminho a seguir. Não consigo
me localizar em sistemas com muitas telas, pois facilmente esqueço
o caminho que percorri até ali, para onde devo seguir. Na tela de
Cursos que você me mostrou, digamos que eu vá para a próxima,
frequentemente eu posso não saber mais em que tela eu estava
antes.”
Denota-se que a dificuldade de memorização é um fator importante
relacionado com a dislexia, o que implica na necessidade de haver uma forma de
orientar o disléxico quanto à navegação na aplicação, permitindo-o localizar-se
dentre as telas.
A seguir o Quadro 7.6 apresenta o requisito de acessibilidade identificado.
125
Quadro 7.6 – Requisito de acessibilidade RA_20
Identificador Descrição
RA_20 A aplicação deve possuir recurso de mapa de navegação que oriente o usuário quanto à navegação entre as telas.
Fonte: o Autor
Ainda relacionado com a dificuldade de memorização, o Entrevistado 06
narrou:
“Imagine que aqui tem várias pastas, uma atrás da outra. Para mim
eu só vejo uma, não consigo ter a percepção ou ter a sensação de
que tem várias pastas, se eu tirar a primeira vem uma outra, para
mim só tem uma que está visível para mim. Em meu computador,
quando tenho que trabalhar com mais de um programa eu minimizo
as telas e ajusto o tamanho para que fiquem bem próximas uma
sobre a outra, dentro do meu campo de visão. Se uma dessas
janelas se fechar, para mim é como se ela não estivesse lá.”
Evidentemente que não é possível prover na tela de um celular, tanto por
questões relacionadas ao dimensionamento da tela e tecnologia, funcionalidade
semelhante ao monitor de um desktop, a qual permite ao usuário visualizar múltiplas
telas e aplicativos abertos, em forma de janelas minimizadas.
Contudo, é possível contornar essa dificuldade por meio da funcionalidade
intitulada “Ir para a Tela”, a qual oferece maior flexibilidade na navegação,
quebrando a linearidade do acesso entre as telas.
Na referida funcionalidade, o usuário visualiza todas as telas anteriormente
acessadas em uma listagem e pode reabrir qualquer uma destas, tornando a
aplicação mais prática de ser utilizada e evitando que o usuário precise memorizar
todas as telas ou o caminho para se chegar até estas.
A seguir o Quadro 7.7 apresenta o requisito de acessibilidade identificado.
126
Quadro 7.7 – Requisito de acessibilidade RA_21
Identificador Descrição
RA_21 A aplicação deve possuir a funcionalidade “Ir para a Tela”, que permita acessar diretamente qualquer tela anteriormente acessada pelo usuário.
Fonte: o Autor
Com relação à ausência de um recurso sintetizador de voz, o que foi
relatado pelos entrevistados é que o indivíduo disléxico frequentemente tem dúvidas
se o texto que está lendo está sendo lido corretamente.
O Entrevistado 02 narrou quanto à importância do disléxico ouvir o texto que
está lendo:
“Ás vezes você lê o texto de uma forma mais na verdade entende
outra, e o disléxico sempre vai ter insegurança do que ele está
lendo”.
Sobre este mesmo assunto, o Entrevistado 04 narrou:
“Em certos momentos o disléxico esquece como falar aquela palavra,
mas se ele puder escutar essa palavra, ele consegue repetir, porque
quando escuta, ele lembra que é assim que se fala. Não posso dizer
que nunca vou falar essa palavra, não é isso, mas às vezes esqueço
como fala”.
A seguir o Quadro 7.8 apresenta o requisito de acessibilidade identificado.
Quadro 7.8 – Requisito de acessibilidade RA_22
Identificador Descrição
RA_22 A aplicação deve possuir recurso sintetizador de voz, que permita ao usuário ouvir os textos contidos na tela.
Por fim, o relato do Entrevistado 05 é particularmente interessante quanto à
sua experiência no Ambiente Virtual. Segundo o entrevistado, a proteção de tela é
um elemento importante quando se trata de falhas de acessibilidade a pessoas com
dislexia.
127
A proteção ou descanso de tela é um recurso computacional ou de
dispositivos móveis, destinado a preservar a qualidade do monitor, preenchendo-o
com animações ou simplesmente escurecendo a tela.
No caso de um celular, se o usuário não interagir com a tela por alguns
segundos, esta escurece totalmente. A percepção inicial é que houve o
desligamento do dispositivo, embora facilmente se pressione algum botão para que
a tela anterior retorne ao campo de visão.
O Entrevistado 05 narrou a este respeito:
“A proteção de tela é um algo que me prejudica demais, porque
quando sai da tela que estou para mim se apagou tudo, como
aconteceu aqui agora. O que você vê aqui no celular? Nada não é?
pois é, para mim a sensação é essa mesma. Meu computador já é
todo configurado para não exibir proteção de tela.”
A seguir o Quadro 7.9 apresenta o requisito de acessibilidade identificado.
Quadro 7.9 – Requisito de acessibilidade RA_23
Identificador Descrição
RA_23 A aplicação deve permitir ao usuário ativar ou desativar o recurso de proteção de tela.
Fonte: o Autor
7.7. Discussão dos Resultados
Os resultados das entrevistas com os disléxicos corroboram com as
informações apresentadas nas Seções 3.4 e 4.4, as quais tratam das dificuldades
associadas à dislexia e de recomendações de acessibilidade para essas pessoas.
Inicialmente, verificou-se a dificuldade de leitura, necessitando de
configurações mais apropriadas que tornem o processo de leitura mais confortável e
de fácil identificação das letras em contraste com a cor do plano de fundo.
128
A dificuldade na escrita também foi evidenciada, onde alguns entrevistados
relatam o constrangimento que sentem ao cometer erros ortográficos que na maioria
dos casos, não conseguem identificar ou não sabem como corrigir, necessitando de
um mecanismo que os auxiliem, reconhecendo automaticamente essas ocorrências
e corrigindo os eventuais erros.
Os erros ortográficos cometidos na escrita do objetivo de aprendizagem e na
resposta do fórum referem-se a: confusões auditivas, confusões entre letras
visualmente semelhantes, adição e omissão de letras, conforme descritos na Seção
3.5.
Além do corretor ortográfico, outro recurso que pode auxiliar o usuário
disléxico é o sintetizador de voz, que na fala dos entrevistados, tem a função de
reforçar o sentido do texto que estão lendo, dando maior segurança quanto à
compreensão da informação.
O problema da sobrecarga de informações foi verificado na Tela do Fórum,
quando ocorre a exibição da lista de respostas na parte inferior da tela, dificultando a
identificação e compreensão do texto e na Tela de Visualização do Gráfico dos
Objetivos, por exibir informações de todos os objetivos de um curso em uma única
tela.
Conforme visto na Seção 4.4, os indivíduos disléxicos tendem a ter reduzida
a habilidade de processamento de informações, portanto surge a necessidade de
nestes casos, a tela ser subdividida em duas ou mais.
A deficiência no campo da memória é outro fator relevante que se
evidenciou nos resultados. Como descrito na Seção 3.4, algumas pessoas disléxicas
têm dificuldade em guardar informações como lembrar nomes, telas que acessou ou
o caminho percorrido entre as telas de um sistema.
Os relatos dos entrevistados denotam a necessidade de recursos que os
auxiliem na navegação do sistema, como um mapa de navegação, ou que minimize
ou reduza a necessidade de memorizar telas, com o recurso de “Ir para a Tela”,
funcionando analogamente como se todas as telas já acessadas estivessem como
janelas minimizadas e disponíveis no campo de visão.
129
Mesmo um simples recurso como a proteção de tela, pode ser um elemento
complicador de acessibilidade para um usuário disléxico, pois incorre no risco do
esquecimento da tela que estava sendo exibida, necessitando de mecanismo de
configuração onde se possa ativar ou desativar tal função.
7.8. Requisitos Funcionais Estabelecidos
Esta Seção apresenta os requisitos funcionais estabelecidos a partir dos
requisitos de acessibilidade identificados na revisão de literatura, análise de
competidores e entrevistas com pessoas disléxicas.
Foram estabelecidos treze requisitos, apresentados a seguir no Quadro
7.10. Alguns dos requisitos de acessibilidade identificados foram agrupados e
sintetizados em um único requisito funcional devido à semelhança no objetivo.
É importante destacar que estes requisitos podem ser considerados pela
equipe de desenvolvimento de um Ambiente Virtual de Aprendizagem Móvel, a partir
do interesse em tornar esta ferramenta de aprendizado acessível a uma pessoa com
dislexia.
Quadro 7.10 – Requisitos Funcionais Estabelecidos
Requisito Funcional Descrição
[RF_01]
A aplicação deve possuir interface de configurações de acessibilidade: permite que o usuário possa alterar tipo, tamanho e cores de fontes e a cor do plano de fundo, de modo que tais elementos sejam visualmente mais confortáveis e perceptíveis.
[RF_02] A aplicação deve possuir recurso sintetizador de voz: permite ao usuário ouvir o texto escrito.
[RF_03]
A aplicação deve exibir textos de forma adequada: não deve ser utilizado o formato itálico, sublinhado ou texto em caixa alta.
[RF_04]
A aplicação deve exibir layout de forma adequada: os textos devem ser justificados à esquerda com margem direita irregular, não devem ser usadas linhas longas ou parágrafos densos. O Espaçamento entrelinhas deve ser 1,5.
130
[RF_05]
A aplicação deve exibir imagens gráficas: em telas explicativas como no mapa de navegação, devem ser utilizados recursos de imagens, gráficos ou ícones.
[RF_06]
A aplicação deve fornecer ao usuário informações de acessibilidade: Quando ocorrer o primeiro acesso do usuário na aplicação, esta deve informá-lo quanto às funcionalidades de acessibilidade existentes.
[RF_07]
A aplicação deve permitir a opção para exibição dos dados do campo senha: Permite ao usuário visualizar ou não as informações do campo senha.
[RF_08]
A aplicação deve prover mecanismo de correção ortográfica: Os componentes da interface para inserção de texto devem corrigir o texto digitado pelo usuário, reconhecendo erros comuns de grafia cometidos por portadores de dislexia.
[RF_09]
A aplicação deve permitir ativar ou desativar a proteção de tela e corretor ortográfico: Na tela de configurações gerais da aplicação, deve haver campos para ativar ou desativar tais recursos.
[RF_10]
A aplicação deve possuir interface para inclusão de novas palavras ao dicionário para correção ortográfica: Permite a otimização do dicionário de palavras.
[RF_11]
A aplicação deve subdividir interfaces mais complexas em duas ou mais: evitando exibição de informações muito estreitas e pequenas no campo de visão, além de reduzir a sobrecarga de informações.
[RF_12]
A aplicação deve possuir mapa de navegação: permite orientar e localizar o usuário quanto à navegabilidade na aplicação, tendo uma visão geral e de alto nível sobre a movimentação entre as diversas interfaces do sistema.
[RF_13]
A aplicação deve possuir funcionalidade "Ir para a Tela": permite ao usuário uma utilização mais prática da aplicação, podendo acessar qualquer tela anteriormente acessada, não necessitando memorizá-las.
Fonte: o Autor
131
7.9. Considerações finais
Neste capítulo, foi abordado o detalhamento da etapa de levantamento dos
requisitos de acessibilidade para portadores de dislexia. Foram apresentadas as
tarefas estipuladas para o experimento de avaliação do objeto experimental utilizado
neste trabalho, o Amadeus-droid, juntamente aos entrevistados disléxicos da
pesquisa.
Foram apresentados os requisitos de acessibilidade identificados a partir da
revisão de literatura e análise de competidores e logo a seguir, os requisitos de
acessibilidade identificados nas entrevistas com indivíduos portadores de dislexia,
para os quais se considerou as dificuldades inerentes a cada tela do sistema
avaliado.
Após discutir os resultados obtidos, relacionando com as dificuldades
associadas com a dislexia e as recomendações de acessibilidade apresentadas em
seções anteriores, apresentaram-se os requisitos funcionais estabelecidos, os quais
podem ser utilizados por qualquer equipe de desenvolvimento de um ambiente
virtual de aprendizagem móvel de modo a torná-lo acessível a pessoas disléxicas.
O capítulo seguinte abordará o processo de prototipagem das telas e casos
de uso gerados para o protótipo funcional da aplicação com as adequações de
acessibilidade propostas, desenvolvidas a partir dos Requisitos Funcionais
Estabelecidos.
132
8. Implementação do Protótipo
Este capítulo descreve o processo de prototipagem da aplicação proposta
neste trabalho, o qual tem como base os Requisitos Funcionais Estabelecidos
apresentados na Seção 7.10 no Capítulo 7.
Como citado na Seção 6.3, o processo de prototipagem foi planejado em duas
etapas: Protótipo das Telas e Protótipo Funcional, onde o primeiro trata do
desenvolvimento das telas com os requisitos de acessibilidade e o último trata da
construção de um protótipo funcional da aplicação para avaliação com os usuários.
As Seções seguintes descrevem o desenvolvimento das etapas de Protótipo
das Telas e casos de uso (Seção 8.1) e Protótipo Funcional (Seção 8.2).
8.1. Protótipo das Telas e Casos de Uso
Esta Seção apresenta os casos de uso e protótipos das telas gerados, a
serem integrados em uma aplicação de ambiente pessoal de aprendizagem móvel,
em conformidade aos Requisitos Funcionais Estabelecidos.
Para os casos de uso foi utilizado o modelo padrão de autoria do CCTE42,
enquanto para a prototipagem das telas foi utilizado o software Pencil43, que é
indicado para a criação de protótipos, entre outras aplicações.
O Quadro 8.1, apresenta os casos de uso gerados.
42
Ciências Cognitivas e Tecnologia Educacional, disponível em: http:// www.cin.ufpe.br/~ccte/ 43
Pencil - Ferramenta de prototipagem open-source e gratuita, disponível em: http://pencil.evolus.vn/
133
Quadro 8.1 – Casos de uso gerados
Identificador Caso de Uso
[UC_001] Informar sobre configurações de acessibilidade
[UC_002] Executar sintetizador de voz
[UC_003] Alterar Configurações de Acessibilidade
[UC_004] Exibir dados do campo senha na Tela de sincronização com a plataforma Amadeus Web
[UC_005] Listar palavras do dicionário
[UC_006] Atualizar dicionário
[UC_007] Visualizar Mapa de Navegação
[UC_008] Executar funcionalidade Ir para a Tela
[UC_009] Ativar ou Desativar Correção Ortográfica e Proteção de Tela
[UC_010] Executar Corretor Ortográfico
[UC_011] Visualizar Respostas do Fórum de Discussão
[UC_012] Visualizar Gráfico do Objetivo
Fonte: o Autor
As próximas seções descrevem o detalhamento dos casos de uso
apresentando seus respectivos cenários e Interfaces visuais envolvidas.
134
8.1.1. USECASE: [UC_001] – Informar sobre Configurações de
Acessibilidade
Função: Informar ao usuário sobre as funcionalidades existentes na aplicação com o
intuito de prover acessibilidade a pessoas com dislexia.
Histórico de atualizações.
Data Descrição Nome
01/12/2012 Criação do caso de uso Robson Alves
Atores: Sistema.
Prioridade do Negócio: Essencial Importante Desejável
Prioridade Técnica: Essencial Importante Desejável
Pré-condições:
O usuário está no primeiro acesso da aplicação.
Pós-condições:
É exibida uma tela com uma mensagem inicial da aplicação contendo informações
sobre as configurações de acessibilidade.
Fluxo principal de atividades
Passos Ações
1 O usuário instala a aplicação no celular.
2 O usuário pressiona o ícone da aplicação.
3 É exibida uma tela contendo o título “Informações de Acessibilidade”
apresentando um texto explicativo sobre as funcionalidade de
acessibilidade, conforme ilustrado na Figura 8.1 que mostra a tela 001.
4 O usuário realiza a leitura das informações, podendo pressionar o
135
botão “OK” para prosseguir no uso da aplicação.
Interface Visual
Figura 8.1 – Tela 001 [UC_001]
Tela 001:
Fonte: o Autor
136
8.1.2. USECASE: [UC_002] – Executar Sintetizador de voz
Função: Permitir ao usuário ouvir uma versão em áudio do conteúdo de texto
presente na tela.
Histórico de atualizações.
Data Descrição Nome
02/12/2012 Criação do caso de uso Robson Alves
Atores: Usuário.
Prioridade do Negócio: Essencial Importante Desejável
Prioridade Técnica: Essencial Importante Desejável
Pré-condições:
É necessário que o celular esteja conectado à Internet.
Pós-condições:
É executada uma versão em áudio do texto contido na tela no idioma português
brasileiro.
Fluxo principal de atividades
Passos Ações
1 O usuário pressiona o menu de contexto do celular e o menu Ouvir em
qualquer tela da aplicação, conforme ilustrado na Figura 8.2 que
mostra a tela 002.
2 A aplicação acessa o serviço online sintetizador de voz enviando o
texto contido na tela.
3 O conteúdo retornado é convertido para formato em arquivo de áudio e
gravado no cartão de memória do celular.
137
4 A aplicação executa o arquivo de áudio.
Fluxo alternativo
Passos Ações
2.1 Caso haja problemas de conexão com a Internet, deve ser exibida a
mensagem: “Recurso indisponível no momento”.
Interface Visual
Figura 8.2 – Tela 002 [UC_002]
Tela 002:
Fonte: o Autor
138
8.1.3. USECASE: [UC_003] – Alterar Configurações de Acessibilidade
Função: Alterar os dados de configuração referentes ao tamanho, tipo e cor da fonte
dos textos, além da cor do plano de fundo.
Histórico de atualizações.
Data Descrição Nome
03/12/2012 Criação do caso de uso Robson Alves
Atores: Usuário.
Prioridade do Negócio: Essencial Importante Desejável
Prioridade Técnica: Essencial Importante Desejável
Pré-condições:
Não se aplica.
Pós-condições:
Todas as telas da aplicação são exibidas nas configurações especificadas pelo
usuário.
Fluxo principal de atividades
Passos Ações
1 O usuário pressiona o menu de contexto do celular e o menu
Acessibilidade, conforme ilustrado na Figura 8.3, que mostra a tela
003a.
2 O usuário tem acesso à tela de Configurações de Acessibilidade,
conforme ilustrado na Figura 8.3, que mostra a tela 003b.
3 As opções de tamanho devem ser especificadas em 12, 14, 16 e 18,
onde a exibição de cada uma deve ser gradual da menor para a maior
139
conforme a numeração do tamanho, conforme ilustrado na Figura 6.3,
que mostra a tela 003b.
4 As opções de tipo da fonte devem ser especificadas em Arial, Comic
Sans, Century Gothic, Tahoma, Verdana e Trebuchet, conforme
ilustrado na Figura 6.4, que mostra a tela 003c.
5 As opções de cor da fonte devem ser especificadas em tons mais
escuros: Preto, Amarelo claro, médio e escuro, Azul claro, médio e
escuro, e Magenta claro, médio e escuro, conforme ilustrado na Figura
6.4, que mostra a tela 003d.
6 As opções de cor de tela devem ser especificadas em tons mais
claros: Cinza claro, médio e escuro e Azul claro, médio, escuro e mais
escuro, conforme ilustrado na Figura 8.5, que mostra a tela 003e.
7 Ao selecionar as opções de cor de tela, o sistema altera
automaticamente a cor do plano de fundo da tela de Configurações,
para visualização da opção de cor selecionada.
8 O usuário seleciona o tamanho da fonte, tipo da fonte, cor da fonte e
cor do plano de fundo.
9 O usuário pressiona o botão Salvar e a tela de Configurações de
Acessibilidade é atualizada com as configurações especificadas,
conforme ilustrado na Figura 8.5, que mostra a tela 003e.
10 Todas as telas da aplicação exibem as Configurações especificadas.
Fluxo Alternativo
Passos Ações
9.1 Caso o usuário pressione o botão Cancelar, retorna à tela anterior de
onde foi acessada a tela de Configurações de Acessibilidade sem
efetivar alterações nas configurações.
140
Interface Visual
Figura 8.3 – Telas 003a e 003b [UC_003]
Telas 003a e 003b:
Fonte: o Autor
141
Figura 8.4 – Telas 003c e 003d [UC_003]
Telas 003c 003d:
Fonte: o Autor
142
Figura 8.5 – Tela 003e [UC_003]
Tela 003e:
Fonte: o Autor
143
8.1.4. USECASE: [UC_004] – Exibir dados do campo senha na Tela de
sincronização com a plataforma Amadeus Web
Função: Exibir dos dados do usuário escritos no campo senha.
Histórico de atualizações.
Data Descrição Nome
04/12/2012 Criação do caso de uso Robson Alves
Atores: Sistema.
Prioridade do Negócio: Essencial Importante Desejável
Prioridade Técnica: Essencial Importante Desejável
Pré-condições:
Não se aplica.
Pós-condições:
O usuário visualizar as informações do campo senha.
Fluxo principal de atividades
Passos Ações
1 O usuário pressiona o botão Avançar, conforme ilustra a Figura 8.6,
que mostra a tela 004a.
2 O usuário acessa a tela de sincronização, conforme ilustra a Figura
8.6, que mostra a tela 004b.
3 O usuário preenche os dados do campo senha e visualiza o texto
escrito
144
Interface Visual
Figura 8.6 – Telas 004a e 004b [UC_004]
Telas 004a e 004b:
Fonte: o Autor
145
8.1.5. USECASE: [UC_005] – Listar palavras do dicionário
Função: Exibir uma tela com a listagem em ordem alfabética de todas as palavras
gravadas no dicionário para correção ortográfica.
Histórico de atualizações.
Data Descrição Nome
05/12/2012 Criação do caso de uso Robson Alves
Atores: Usuário.
Prioridade do Negócio: Essencial Importante Desejável
Prioridade Técnica: Essencial Importante Desejável
Pré-condições:
É necessário que tenha realizado o Login inicial.
Pós-condições:
Exibe a Listagem de palavras.
Fluxo principal de atividades
Passos Ações
1 O usuário pressiona o menu de contexto do celular na Tela Principal e
o menu Dicionário, conforme ilustra a Figura 8.7, que mostra a tela
005a.
2 O usuário visualiza a listagem de palavras do dicionário, conforme
ilustra a Figura 8.7, que mostra a tela 005b.
146
Interface Visual
Figura 8.7 – Telas 005a e 005b [UC_005]
Telas 005a e 005b:
Fonte: o Autor
147
8.1.6. USECASE: [UC_006] – Atualizar dicionário
Função: Permitir a inclusão de novas palavras ao dicionário para otimizar os
resultados da correção ortográfica.
Histórico de atualizações.
Data Descrição Nome
06/12/2012 Criação do caso de uso Robson Alves
Atores: Usuário; Sistema.
Prioridade do Negócio: Essencial Importante Desejável
Prioridade Técnica: Essencial Importante Desejável
Pré-condições:
É necessário que a sincronização inicial de dados tenha sido realizada.
Pós-condições:
Persiste uma nova palavra no dicionário.
Fluxo principal de atividades
Passos Ações
1 O usuário pressiona o menu de contexto do celular e o menu Nova
Palavra, conforme ilustra a Figura 8.8, que mostra a Tela 006a.
2 O usuário acessa a tela cadastro de nova palavra, conforme ilustra a
Figura 8.8, que mostra a Tela 006b.
3 O usuário escreve a palavra e pressiona o botão Gravar
4 O usuário retorna à tela de listagem de palavras
148
Interface Visual
Figura 8.8 – Telas 006a e 006b [UC_006]
Telas 006a e 006b:
Fonte: o Autor
149
8.1.7. USECASE: [UC_007] – Visualizar Mapa de Navegação
Função: Exibir a tela do mapa de navegação permitindo ao usuário localizar-se
dentre as telas da aplicação.
Histórico de atualizações.
Data Descrição Nome
07/12/2012 Criação do caso de uso Robson Alves
Atores: Usuário; Sistema.
Prioridade do Negócio: Essencial Importante Desejável
Prioridade Técnica: Essencial Importante Desejável
Pré-condições:
É necessário que a sincronização inicial de dados tenha sido realizada.
Pós-condições:
Não se aplica.
Fluxo principal de atividades
Passos Ações
1 O usuário pressiona o menu de contexto do celular em qualquer tela e
o menu Mapa de Navegação, conforme ilustra a Figura 8.9, que mostra
a Tela 007a.
2 O usuário acessa a tela do Mapa de Navegação, conforme ilustra a
Figura 6.9, que mostra a Tela 007b.
150
Interface Visual
Figura 8.9 – Telas 007a e 007b [UC_007]
Telas 007a e 007b:
Fonte: o Autor
151
8.1.8. USECASE: [UC_008] – Executar funcionalidade Ir para Tela
Função: Permitir ao usuário acessar diretamente qualquer tela anteriormente
acessada, não necessitando memorizá-las ou o caminho percorrido.
Histórico de atualizações.
Data Descrição Nome
08/12/2012 Criação do caso de uso Robson Alves
Atores: Usuário; Sistema.
Prioridade do Negócio: Essencial Importante Desejável
Prioridade Técnica: Essencial Importante Desejável
Pré-condições:
É necessário que a sincronização inicial de dados tenha sido realizada. O usuário
acessou alguma tela da aplicação.
Pós-condições:
Exibe a listagem de telas acessadas.
Fluxo principal de atividades
Passos Ações
1 O usuário pressiona o menu de contexto do celular e o menu Ir para
Tela, conforme ilustra a Figura 8.10, que mostra a Tela 008a.
2 O usuário acessa a tela de listagem de Telas acessadas, conforme
ilustra a Figura 8.10, que mostra a Tela 008b.
3 O usuário pressiona item da lista referente à tela que pretende acessar
152
4 O usuário acessa tela escolhida.
Interface Visual
Figura 8.10 – Telas 008a e 008b [UC_008]
Telas 008a e 008b:
Fonte: o Autor
153
8.1.9. USECASE: [UC_009] – Ativar ou desativar correção Ortográfica e
proteção de tela
Função: Permitir ao usuário ativar ou desativar as funções de correção ortográfica e
proteção de tela da aplicação.
Histórico de atualizações.
Data Descrição Nome
09/12/2012 Criação do caso de uso Robson Alves
Atores: Usuário.
Prioridade do Negócio: Essencial Importante Desejável
Prioridade Técnica: Essencial Importante Desejável
Pré-condições:
O usuário deverá ter feito Login inicial na aplicação.
Pós-condições:
As opções do usuário serão persistidas no sistema.
Fluxo principal de atividades
Passos Ações
1 O usuário pressiona o ícone de Configurações na Tela principal
[conforme ilustra a Figura 8.11, que mostra a Tela 009a].
2 O usuário acessa a tela de configurações gerais [conforme ilustra a
Figura 8.11, que mostra a Tela 009b]
3 O usuário pressiona o item que deseja ativar ou para desativar a opção
desejada.
154
4 Ao sair da tela o sistema persiste as alterações efetuadas.
Interface Visual
Figura 8.11 – Telas 009a e 009b [UC_009]
Telas 009a e 009b:
Fonte: o Autor
155
8.1.10. USECASE: [UC_010] – Executar corretor ortográfico
Função: Executar algoritmo de correção ortográfica que avalia as palavras digitadas
pelo usuário nos campo de inclusão de texto.
Histórico de atualizações.
Data Descrição Nome
10/12/2012 Criação do caso de uso Robson Alves
Atores: Usuário; Sistema.
Prioridade do Negócio: Essencial Importante Desejável
Prioridade Técnica: Essencial Importante Desejável
Pré-condições:
O usuário deverá ter feito Login inicial na aplicação. Na tela de configurações a
opção Corretor Ortográfico deverá estar ativada.
Pós-condições:
O texto escrito pelo usuário é avaliado pelo algoritmo de correção e caso haja erros
ortográfico o texto é substituído automaticamente pela ortografia correta.
Fluxo principal de atividades
Passos Ações
1 O usuário escreve em um campo de texto.
2 A aplicação executa o algoritmo de correção e avalia a corretude das
palavras, comparando-as ao dicionário.
3 Caso identifique a ocorrência de uma palavra escrita incorretamente o
algoritmo a substitui preservando as demais.
156
8.1.11. USECASE: [UC_011] – Visualizar Respostas do Fórum de Discussão
Função: Permitir ao usuário visualizar em uma tela específica a listagem de
respostas para o fórum de discussão.
Histórico de atualizações.
Data Descrição Nome
11/12/2012 Criação do caso de uso Robson Alves
Atores: Usuário.
Prioridade do Negócio: Essencial Importante Desejável
Prioridade Técnica: Essencial Importante Desejável
Pré-condições:
O usuário deverá ter feito Login inicial na aplicação. Deve haver no mínimo uma
resposta ao fórum.
Pós-condições:
O usuário visualiza a tela com a listagem de respostas.
Fluxo principal de atividades
Passos Ações
1 Na Tela do Fórum o usuário pressiona o menu de Contexto do celular
e pressiona o menu Visualizar Respostas, conforme ilustra a Figura
8.12, que mostra a Tela 010a.
2 O usuário acessa a tela de respostas do fórum, conforme ilustra a
Figura 8.12, que mostra a Tela 010b.
157
Fluxo alternativo
Passos Ações
2.1 Caso não haja respostas para o fórum deve ser exibida a mensagem:
“Não há respostas para este fórum”
Interface Visual
Figura 8.12 – Telas 010a e 010b [UC_011]
Telas 010a e 010b:
Fonte: o Autor
158
8.1.12. USECASE: [UC_012] – Visualizar Gráfico do Objetivo
Função: Permitir ao usuário visualizar o gráfico para automonitoramento de cada
objetivo planejado para o curso.
Histórico de atualizações.
Data Descrição Nome
12/12/2012 Criação do caso de uso Robson Alves
Atores: Usuário.
Prioridade do Negócio: Essencial Importante Desejável
Prioridade Técnica: Essencial Importante Desejável
Pré-condições:
O usuário deverá ter feito Login inicial na aplicação. Deve haver no mínimo um
objetivo planejado. As tarefas do objetivo devem ter sido realizadas.
Pós-condições:
O usuário visualiza o gráfico com as horas planejadas e realizadas para o objetivo
do curso.
Fluxo principal de atividades
Passos Ações
1 Na Tela de Listagem dos Objetivos do curso, o usuário pressiona o
primeiro botão com o ícone de gráfico, referente ao item de objetivo da
listagem que deseja visualizar, conforme ilustra a Figura 8.13, que
mostra a tela 011a.
2 O usuário acessa a tela de visualização do gráfico do objetivo
contendo o nome do curso e o nome do objetivo, conforme ilustra a
159
Figura 8.13, que mostra a tela 011b.
Interface Visual
Figura 8.13 – Telas 011a e 011b [UC_012]
Telas 011a e 011b:
Fonte: o Autor
160
8.2. Protótipo Funcional
Esta Seção apresenta as funcionalidades geradas e suas respectivas telas,
para o protótipo funcional da aplicação Amadeus-droid, utilizado para o experimento
de avaliação com os usuários disléxicos.
O Amadeus-droid é um Ambiente pessoal de aprendizagem móvel, descrito
no trabalho de Araújo (2012), sobre o qual foram desenvolvidas as funcionalidades
destinadas a gerar o protótipo funcional para o experimento com os disléxicos.
As seções a seguir apresentam a descrição das funcionalidades geradas a
partir dos protótipos descritos na Seção 8.1, abordando alguns detalhes de
implementação.
8.2.1. Fornecer Informações de Acessibilidade
Esta funcionalidade é realizada no primeiro acesso do usuário, por meio da
Tela de Informações de Acessibilidade. Tem por função informar ao usuário, quanto
às funcionalidades disponíveis na aplicação, destinadas a auxiliá-lo no seu uso,
oferecendo acessibilidade (Figura 8.14).
161
Figura 8.14 – Tela de Informações de Acessibilidade
Fonte: o Autor
Inicialmente, são exibidas as configurações padrão da aplicação: tamanho
de fonte 12, cor de fonte preta (por ser mais escura, e, portanto mais visível), tipo de
fonte Arial e cor de plano de fundo cinza (em tom mais claro para oferecer melhor
contraste com a cor da fonte).
Caso não efetue qualquer alteração nos dados supracitados, todas as telas
da aplicação apresentarão essa configuração. Entretanto, é possível ter acesso à
funcionalidade de alteração de configurações em telas posteriores.
A Figura 8.15 ilustra o cenário onde o usuário pressiona o botão do menu de
contexto do celular para ter acesso ao menu de Acessibilidade, o qual provê o
acesso à Tela de Configurações de Acessibilidade, descrita na seção seguinte.
162
Figura 8.15 – Opção Menu de Acessibilidade
Fonte: o Autor
8.2.2. Alterar Configurações de Acessibilidade
Esta funcionalidade é realizada por meio da Tela de Configurações de
Acessibilidade. Tem por função permitir ao usuário alterar as configurações de tela
de modo a torná-las mais confortáveis à sua visualização.
A Figura 8.16 ilustra a Tela de Configurações de Acessibilidade com a
alteração dos seguintes dados: tamanho da fonte 16, tipo da fonte Comic Sans, cor
da fonte preta e cor de tela Azul escuro.
163
Figura 8.16 – Alterações nas configurações de acessibilidade
Fonte: o Autor
Os tipos de fonte apresentados estão em conformidade com as
recomendações de acessibilidade descritas na Seção 4.4, por serem tipos com estilo
plano e espaçado.
Ao pressionar as opções de cores de tela, automaticamente o sistema se
adapta mesmo sem ter sido efetivada a gravação cor, apenas para que o usuário
visualize como exemplo, os efeitos do resultado escolhido.
Para gravar as alterações, o usuário pressiona o botão Salvar, onde a tela é
recarregada já com as informações definidas.
164
8.2.3. Executar Sintetizador de Voz
Esta funcionalidade é realizada em qualquer tela da aplicação. Sua função é
permitir ao usuário uma percepção audível do texto escrito na tela, através da
execução de um sintetizador de voz.
A Figura 8.17 ilustra a tela seguinte à Tela de Informações de
Acessibilidade, que é a Tela de entrada no Sistema. Ao pressionar o botão do menu
de contexto do celular, o usuário pressiona o menu Ouvir e o sintetizador de voz é
executado.
Figura 8.17 – Tela de Entrada no Sistema
Fonte: o Autor
Para se implementar essa funcionalidade, inicialmente cogitou-se utilizar o
componente TextToSpeech, o qual pertence à API44 do Android. Sua função
principal intitulada speak, recebe entre seus parâmetros o texto que se deseja
sintetizar e este é executado.
44
Application Programming Interface - é um conjunto de rotinas e padrões estabelecidos por
um software para a utilização das suas funcionalidades por aplicativos que não pretendem envolver-se em detalhes da implementação do software, mas apenas usar seus serviços.
165
Entretanto, encontrou-se um impedimento no uso dessa abordagem, pois o
referido componente apenas oferece suporte aos seguintes idiomas: Inglês,
Francês, Alemão e Italiano. No caso do Inglês, este permite as opções pelo estilo
Americano ou pelo Britânico. Durante a elaboração deste trabalho, não se encontrou
um forma de adaptá-lo para que desse suporte ao idioma português brasileiro.
A solução encontrada foi utilizar um serviço online e gratuito de sintetização
de voz disponível por meio do endereço eletrônico
“http://translate.google.com/translate_tts?ie=UTF-8&tl=pt&q=”.
A partícula &tl=pt no endereço informa que o idioma deve ser o português
brasileiro e a partícula ie=UTF-8, informa a codificação para o uso de acentuações
nas palavras.
Para utilizá-lo, acrescenta-se após o endereço eletrônico o texto que se
deseja ser sintetizado e, ao ser executado, este retorna um arquivo de áudio que
deve ser armazenado no cartão de memória do celular, quando então, é executado
pela aplicação. É necessário que o dispositivo esteja conectado à Internet para ter
acesso ao serviço.
8.2.4. Exibir dados do campo senha na tela de sincronização inicial
Esta funcionalidade ocorre na Tela de Sincronização inicial dos dados da
aplicação com a plataforma de EaD Amadeus Web, conforme ilustra a Figura 8.18.
166
Figura 8.18 – Tela de Sincronização Inicial de dados
Fonte: o Autor
Foi modificado o texto “URL do Amadeus” para “url do Amadeus”, evitando o
uso da caixa alta, conforme o Requisito Funcional 03.
Para o campo senha foi alterado o componente de texto para que os
caracteres escritos se tornem visíveis para o usuário, não sendo substituído por
espaços, asteriscos ou pontos.
8.2.5. Listar e Incluir palavras no dicionário
Estas funcionalidades são realizadas por meio das telas de listagem de
palavras e de inclusão de nova palavra, apresentadas na Figura 8.19. Têm por
objetivo exibir uma lista de todas as palavras que estão gravadas no dicionário e
inserir uma nova palavra.
167
Figura 8.19 – Tela de listagem de palavras e para incluir nova palavra
Fonte: o Autor
A necessidade de manter um dicionário de palavras na aplicação é em
função do algoritmo de correção ortográfica desenvolvido, o qual atua de forma
comparativa entre as palavras que o usuário escreve e as que constam no
dicionário, para detectar as ocorrências de erros.
Outra finalidade para o dicionário é auxiliar o usuário disléxico no uso da
língua portuguesa, por meio da Tela de Listagem de palavras, familiarizando-o
quanto à grafia correta das palavras, permitindo uma maior independência na
escrita.
Ao instalar o Amadeus-droid no celular, este irá conter uma base de dados
básica com aproximadamente 200 palavras, todas em conformidade com o novo
acordo ortográfico da língua portuguesa.
A ideia é que o tutor do curso, após a matrícula do aluno na plataforma de
EaD, possa auxiliá-lo incluindo novas palavras referentes ao universo linguístico dos
168
cursos que o aluno irá lidar na interação com a aplicação, ou sempre que se perceba
a presença de erros na escrita do aluno, desta forma mantendo o dicionário
atualizado.
8.2.6. Ativar ou Desativar Corretor Ortográfico e Proteção de Tela
Esta funcionalidade é realizada na Tela de Configurações Gerais da
aplicação. Foram incluídas duas opções para o usuário: Corretor Ortográfico e
Proteção de Tela, permitindo ao usuário ativar/desativar esses recursos.
O acesso a essa tela é a partir da Tela Principal, pressionando o ícone
Configurações, conforme ilustra a Figura 8.20.
Figura 8.20 – Tela Principal e Tela de Configurações
Fonte: o Autor
169
8.2.7. Exibir Mapa de Navegação
Definido no Requisito Funcional 12, o Mapa de Navegação é um recurso de
acessibilidade importante da aplicação que permite ao usuário localizar-se dentre as
diversas telas, tendo uma visão geral e de alto nível do sistema.
Pretende-se que, com esta funcionalidade, o usuário disléxico tenha uma
melhor navegabilidade na aplicação, compreendendo a movimentação entre uma
tela e outra.
O Mapa de Navegação é composto de uma tela contendo imagens gráficas
dos ícones que representam as telas do sistema. O ícone referente à tela que o
usuário está no momento aparece em cor destacada, e as demais com baixa
saturação de cor.
Conforme visto na Seção 4.4, o uso de imagens gráficas e ícones é
recomendável em telas explicativas destinadas a pessoas com dislexia, pois tendem
a melhorar o sentido de comunicação do que se quer expressar, além de auxiliar na
memória visual e cognitiva.
A organização dos ícones é em forma de um fluxograma para dar a ideia de
níveis, partindo da Tela Principal (nível mais alto) à Tela de Respostas ao Fórum
(nível mais baixo).
As Figuras 8.21 e 8.22 ilustram as seguintes telas e seus respectivos mapas
de navegação: Tela Principal e Tela de Cursos.
As demais telas existentes são: Tela de Atividades do Curso, Tela de
Objetivos, Tela de Tarefas, Tela de Recursos, Tela do Fórum, Tela de Listagem do
Fórum e Tela de Respostas ao Fórum.
170
Figura 8.21 – Tela Principal e Mapa de Navegação
Fonte: o Autor
Figura 8.22 – Tela de Cursos e Mapa de Navegação
Fonte: o Autor
171
8.2.8. Executar funcionalidade Ir para Tela
Esta funcionalidade é realizada por meio de uma tela denominada Telas
Acessadas, ilustrada na Figura 8.23. Tem por objetivo permitir ao usuário navegar
pelas telas da aplicação de uma forma mais prática, sem a necessidade de
memorizar o caminho percorrido de uma tela à outra ou ter que realizar operações
de Avançar e Voltar diversas vezes enquanto interage com o sistema.
Os ícones referentes às imagens representativas das telas reforçam a
informação visual do usuário quanto ao item da lista que deseja acessar.
Figura 8.23 – Telas Acessadas para funcionalidade Ir para Tela
Fonte: o Autor
Para executar essa funcionalidade, à medida que o usuário navega pelas
telas do sistema, é armazenado temporariamente o contexto da tela acessada em
uma estrutura de Lista, contendo todas as informações necessárias para ativá-la
novamente.
172
Em qualquer tela que o usuário se encontre ele pode pressionar o menu de
contexto do celular e a opção Ir para Tela. Como ilustrado na Figura 8.23, estando
na Tela do Fórum, por exemplo, ao pressionar o item da lista de Telas Acessadas
intitulado Tela Principal, o usuário terá acesso imediato à referida tela.
8.2.9. Executar Corretor Ortográfico
Esta funcionalidade é realizada nas telas de inclusão de novo objetivo e de
respostas ao fórum de discussão, pois são as telas que possuem componentes onde
o usuário escreve textos. Para execução dessa funcionalidade foi desenvolvido um
algoritmo corretor ortográfico na linguagem Java45.
Ao escrever uma palavra e pressionar a tecla espaço, o algoritmo captura o
texto escrito, seccionando-o por palavras-chave e realiza uma busca na base de
dados do dicionário da aplicação, verificando a ocorrência de palavras que possuam
semelhanças com a palavra-chave pesquisada.
O resultado dessa busca é uma lista que é organizada comparativamente,
de modo que as palavras que contiverem maior grau de aproximação com a palavra-
chave, fiquem localizadas no topo da lista final e as que tiverem menor grau de
aproximação ao final desta lista.
Por fim, a primeira palavra da lista final de resultados encontrados é a mais
provável de ser a palavra correta e que, portanto, substitui a que o usuário escreveu
originalmente.
As figuras 8.24 a 8.26 ilustram a exemplificação de um texto escrito no
campo nome do objetivo na Tela de novo objetivo. No detalhe observa-se
inicialmente a grafia incorreta da palavra e após pressionar a tecla espaço o
algoritmo de correção é executado e a palavra é substituída.
45
Java é uma Linguagem de programação orientada a objetos. É uma linguagem de programação de alto nível e tem como características preponderantes: simplicidade, orientação a objetos, processamento distribuído, multitarefa e multiplataforma. Além disso, é uma linguagem gratuita e bastante difundida no meio acadêmico e empresarial pela sua robustez e portabilidade. Disponível em: http://www.oracle.com/technetwork/java/index.html
173
Figura 8.24 – Exemplo 01 do campo nome do objetivo
Fonte: o Autor
Figura 8.25 – Exemplo 02 do campo nome do objetivo
Fonte: o Autor
Figura 8.26 – Exemplo 03 do campo nome do objetivo
Fonte: o Autor
174
Na etapa de testes iniciais com o algoritmo, este se mostrou eficaz na
detecção de erros e correção de palavras. Não se observou queda de desempenho
da aplicação, ou redução no tempo de intermitência do cursor no componente de
texto.
Com relação aos erros padrão cometidos por pessoas com dislexia, o
algoritmo considera as substituições iniciais como nas letras “J” por “CH”, por
exemplo, na palavra “Chugar”, onde o correto seria “Jogar”, e “T” por “D”, por
exemplo, na palavra “Tice”, onde o correto seria “Disse”. Corretores ortográficos
convencionais comumente são ineficazes para essas ocorrências, devido à
mudança no radical inicial da palavra.
Eventuais substituições por palavras incorretas podem ocorrer, devido à
base de dados do dicionário estar desatualizada, ou a palavra escrita não ser
reconhecida como existente no dicionário. Para estes casos, têm-se a opção de
desativar temporariamente a função na Tela de Configurações Gerais do Ambiente,
descrita na Seção 8.2.6.
O mercado de aplicações de correção ortográfica para a plataforma Android
possui algumas opções como GTR solutions GmgH46 e Swiftkey 347, porém ambas
são soluções pagas e requerem certas configurações específicas do dispositivo para
instalação.
Dependendo do modelo do celular, resolução de tela ou da versão do
Android instalada no celular, essas aplicações podem ser incompatíveis para
instalação. Outra desvantagem no uso de tais soluções é o forte acoplamento
gerado pela dependência de uma aplicação externa para executar a funcionalidade.
46
Corretor Ortográfico para Android. Disponível em:
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.gtrsolutions.suggest&feature=nav_other#?t=W251bGwsMSwyLDYsImNvbS5ndHJzb2x1dGlvbnMuc3VnZ2VzdCJd 47 Corretor Ortográfico para Android. Disponível em: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.touchtype.swiftkey&feature=search_result#?t=W251bGwsMSwxLDEsImNvbS50b3VjaHR5cGUuc3dpZnRrZXkiXQ..
175
8.2.10. Visualizar Tela de Listagem do Fórum
Esta funcionalidade é realizada a partir da Tela do Fórum e tem por objetivo
reduzir a sobrecarga de informações e melhorar a visualização, subdividindo-a em
duas telas com conteúdo bem específico: uma tela exibe o título do fórum, descrição
e data de abertura e outra exibe a listagem de respostas.
Para ter acesso a essa tela, na Tela do Fórum o usuário pressiona o botão
do menu de contexto do celular e pressiona o menu intitulado Visualizar Respostas.
A Figura 8.27 apresenta as telas do fórum e de listagem de respostas do
fórum, onde se observa que o conteúdo de ambas as telas obteve melhor
visibilidade com a adequação proposta.
Figura 8.27 – Tela do Fórum e Tela de Listagem do Fórum
Fonte: o Autor
176
8.2.11. Visualizar Gráfico do Objetivo
Esta funcionalidade é realizada a partir da Tela de Listagem dos objetivos do
curso. Seu intuito é permitir o automonitoramento das atividades do curso, exibindo
o gráfico correspondente a cada objetivo isoladamente, reduzindo assim a
sobrecarga de informações.
A Figura 8.28 apresenta as telas de listagem dos objetivos e de visualização
do gráfico do objetivo, onde se observa a adequação proposta referente à inclusão
de um botão à esquerda dos botões de edição e exclusão para cada item da lista.
Para visualizar o gráfico, o usuário pressiona o botão com o ícone de um
gráfico, correspondente ao objetivo específico que deseja monitorar a realização das
atividades, e a aplicação o direciona para a tela do gráfico.
Figura 8.28 – Tela de Listagem dos Objetivos e Tela de Visualização do Gráfico do
Objetivo
Fonte: o Autor
177
Além da referida alteração, na tela do gráfico foram realizadas as seguintes
adequações:
Alteração do título: OBJETIVOS X HORAS para caixa baixa;
Inclusão do nome do objetivo; e
Alteração no formato das colunas para estas serem exibidas em paralelo: as
horas planejadas, à esquerda (de cor escura) e as horas realizadas, à direita
(de cor clara).
Observa-se que com as adequações propostas tornou-se mais clara a
visualização do gráfico do objetivo, pois este é monitorado separadamente pelo
usuário, por meio de um gráfico específico que descreve o nome do curso, o nome
do objetivo e as colunas representativas às horas de planejamento e realização em
formato paralelo, o que igualmente favorece a compreensão da informação.
8.3. Considerações finais
Neste capítulo abordou-se a etapa de prototipação das telas e do protótipo
funcional com base nos requisitos funcionais estabelecidos no capítulo anterior.
Explicou-se o processo de implementação das funcionalidades geradas, as
dificuldades e soluções encontradas e apresentaram-se os resultados obtidos
através das imagens das telas.
O protótipo funcional foi desenvolvido como um módulo de acessibilidade e
foi integrado ao Ambiente Virtual de Aprendizagem Móvel Amadeus-droid, gerando
uma nova versão dessa aplicação, específica para pessoas com dislexia.
Pretende-se que com a conclusão deste capítulo, tenha-se alcançado o
objetivo proposto para este trabalho, de forma que este realmente represente uma
contribuição significativa para a inserção de pessoas com dislexia na EaD, por meio
da tecnologia móvel.
O capítulo seguinte abordará o processo de avaliação do protótipo funcional
com os usuários disléxicos, apresentando os resultados obtidos a partir das métricas
utilizadas no questionário de avaliação.
178
9. Avaliação do Protótipo
Este capítulo trata do processo de avaliação do protótipo funcional pelo
público-alvo para o qual este foi desenvolvido, que são pessoas com dislexia. Tem-
se por objetivo que a avaliação seja pautada na verificação da qualidade do produto
final, utilizando-se métricas que permitam quantificar os resultados obtidos.
Conforme descrito na Seção 4.2, a norma ISO/IEC 9126-1 apresenta um
conjunto de características que definem um modelo de qualidade e podem ser
aplicadas a qualquer produto de software.
O modelo de qualidade de software categoriza seus atributos em seis
características (funcionalidade, confiabilidade, usabilidade, eficiência,
manutenibilidade e portabilidade) as quais são, por sua vez, subdivididas em
subcaracterísticas.
Para a avaliação do protótipo funcional, dentre os modelos de qualidade
abordados na Seção 4.2, utilizou-se a concepção das seguintes características:
Funcionalidade (Adequação e Acurácia); Usabilidade (Inteligibilidade,
Apreensibilidade e Operacionalidade); Eficiência (Comportamento em relação ao
uso de recursos) e Satisfação.
Neste propósito, foi elaborado um questionário de avaliação48 com questões
referentes às características supracitadas. Cada questão tem como opções de
resposta: Satisfatório, Parcialmente satisfatório e Insatisfatório.
Em uma escala de 1 à 3, é definido nota 3,0 para a resposta de Satisfatório,
nota 2,0 para Parcialmente satisfatório e nota 1,0 para Insatisfatório. Optou-se por
utilizar um padrão mais simples com apenas três opções de resposta de conteúdo
bastante distinguível entre si.
Dentre as escalas possíveis de serem utilizadas em avaliações, tem-se a
escala Likert49, a qual oferece cinco opções de resposta: Não concordo
48
Vide Anexo C
179
totalmente, Não concordo parcialmente, indiferente, concordo parcialmente e
concordo totalmente. Considerou-se que os usuários disléxicos poderiam
confundir-se principalmente nas respostas negativas, pois estes têm dificuldade de
entendimento de negação em sentenças (Seção 3.4).
No que se refere aos princípios do Design Universal, abordados na Seção
4.1 e apresentados no Quadro 4.1, no desenvolvimento do protótipo funcional foram
contemplados:
Uso Equitativo – A implementação do referido módulo de acessibilidade,
permite que tanto usuários disléxicos como não disléxicos possam utilizar o
ambiente virtual de aprendizagem móvel;
Flexibilidade no Uso – A versão do ambiente virtual desenvolvida para
dispositivos móveis possui um design flexível para adaptar-se às
necessidades dos disléxicos, conforme elicitação de requisitos de
acessibilidade;
Simples e Intuitivo – A proposta é que o usuário disléxico não tenha
quaisquer dificuldades em interagir com o ambiente virtual, entendendo
rapidamente seu funcionamento e diminuir a curva de aprendizagem; e
Informação Perceptível – Um aspecto relevante da dislexia é exatamente
quanto à percepção da informação escrita. Portanto, o trabalho proposto visa
abordar esse campo, permitindo que a informação se torne um elemento
perceptível, independentemente da habilidade cognitiva do usuário.
Igualmente foram considerados os princípios da W3C, descritos na Seção
4.3, como elementos norteadores para o desenvolvimento do protótipo desde a sua
concepção até a implementação.
No caso dos usuários disléxicos, os princípios relacionados com as
alterações cognitivas (concentração, memorização, leitura ou percepção),
mencionados nos Guias de Acessibilidade, bem como os que estão elencados no
documento WCAG 2.0 quanto a Percepção e Compreensão, constituíram material
imprescindível na elaboração do protótipo funcional.
49
A escala Likert ou escala de Likert é um tipo de escala de resposta psicométrica usada habitualmente em
questionários, e é a escala mais usada em pesquisas de opinião. Ao responderem a um questionário baseado nesta escala, os perguntados especificam seu nível de concordância com uma afirmação.
180
Os resultados obtidos com a avaliação do protótipo funcional com os
usuários disléxicos são apresentados na seção a seguir.
9.1. Resultados da avaliação
O Quadro 9.1 seguinte apresenta o resultado da avaliação do protótipo
funcional pelos usuários com dislexia. Observa-se que os entrevistados (colunas de
numeração de 01 a 06) atribuíram as notas máximas para todas as questões
apresentadas, o que denota que as adequações propostas foram consideradas
satisfatórias pelos usuários, tornando a aplicação apropriada à utilização de uma
pessoa com dislexia.
Quadro 9.1- Resultado da avaliação do protótipo funcional
Descrição da Característica Notas dos Entrevistados
Característica 1 - FUNCIONALIDADE 01 02 03 04 05 06
1.1 - Adequação 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0
1.2 - Acurácia 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0
Característica 2 - USABILIDADE
2.1 - Inteligibilidade 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0
2.2 - Apreensibilidade 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0
2.3 - Operacionalidade 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0
Característica 3 - EFICIÊNCIA
3.1 - Comportamento com relação ao uso de recursos 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0
Característica 4 - SATISFAÇÃO 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0
Fonte: o Autor
Além do preenchimento do questionário de avaliação, os entrevistados
realizaram comentários sobre as funcionalidades de acessibilidade implementadas.
181
Quanto à Tela de Configurações de Acessibilidade, os entrevistados foram
unânimes em relatar a importância dessa adequação e demonstraram satisfação no
resultado obtido após escolherem as opções de configurações de tela da aplicação,
o que é observado nos comentários a seguir:
“[...] Ficou muito bom o resultado depois que defini as configurações
da tela. Para mim a opção de cor do plano de fundo azul com a cor
da fonte preta é um ótimo contraste, além do tamanho 14 da fonte, a
visualização do texto ficou mais fácil (Entrevistado 01)”.
“[...] Gostei bastante dessa adequação. Era exatamente isso que eu
esperava. Para mim todo sistema deveria ter opção para
modificações (Entrevistado 02)”.
A inclusão do Sintetizador de voz igualmente foi considerada uma
adequação essencial para compreensão do texto lido, o que é constatado no
comentário a seguir:
“[...] Está bem compreensível o sintetizador de voz, porque é uma
voz agradável. Já ouvi muitos sintetizadores e geralmente estes
tendem a ter uma voz metalizada e pouco natural. Achei que este da
aplicação soa mais amigável (Entrevistado 03)”.
Com relação à funcionalidade de exibição do campo senha, na Tela de
Sincronização inicial de dados, três dos entrevistados sugeriram uma modificação no
protótipo funcional. Para que houvesse a opção de escolha para o usuário querer ou
não exibir a informação da senha no campo correspondente, conforme o relato a
seguir:
“[...] Na questão da senha, acharia interessante o usuário ter a
opção de ocultar ou não os caracteres da senha, porque dependendo
do ambiente que ele esteja, pode não se sentir confortável em estar
mostrando a senha, ou estando sozinho poderá visualizar a senha
sem problemas (Entrevistado 04)”.
Devido à referida observação feita pelos entrevistados na avaliação do
protótipo funcional, foi alterada essa adequação de modo a oferecer ao usuário a
182
opção de exibir ou ocultar os dados do campo senha, conforme é descrito na Seção
9.2.
Quanto ao mapa de navegação, segundo o relato dos entrevistados, esse
recurso realmente os auxiliou na compreensão de sua localização, permitindo-os
visualizar em um plano geral, a arquitetura da aplicação, como é observado nos
relatos a seguir:
“[...] Achei interessante o mapa de navegação, pois tem o gráfico
com a legenda, ficou perfeito dessa forma e chama bastante a
atenção para a tela que estou no momento, e as outras imagens não
tiram a minha atenção. Consegui entender melhor a movimentação
no sistema dessa forma (Entrevistado 05)”.
“[...] Ficou interessante o mapa de navegação eu diria nem tanto para
o disléxico, mas para o usuário de um modo geral, até, por exemplo,
uma pessoa idosa que tenha dificuldades de operar equipamentos
tecnológicos, este recurso ajuda bastante (Entrevistado 06)”.
Outra funcionalidade que mereceu comentários foi a localizada na Tela de
Configurações da aplicação, onde o usuário ativa/desativa os recursos do corretor
ortográfico e de proteção de tela do sistema, conforme é relatado a seguir:
“[...] Quanto mais opções você oferece a um usuário com dislexia, ele
poderá adequar a aplicação com a sua necessidade (Entrevistado
03).”
“[...] Muito importante essa tela de desativação da proteção de tela.
Eu realmente necessito disso devido à dislexia, como havia te falado
em meu computador eu já faço isso e se nesse sistema posso fazer
também melhor ainda (Entrevistado 05).”
A funcionalidade intitulada “Ir para Tela”, implementada no protótipo
funcional para oferecer ao usuário praticidade no acesso, prescindindo a
necessidade do usuário memorizar o caminho entre uma tela e outra da aplicação,
foi igualmente considerada positivamente pelos usuários, conforme os relatos a
seguir:
183
“[...] Ficou ótimo esse recurso de Ir para a Tela. Quando você
considera a questão da acessibilidade o sistema torna-se mais
amigável não apenas para a pessoa com alguma deficiência, mas
para os usuários de uma maneira geral (Entrevistado 04)”.
“[...] É até bom também pela questão de agilidade no sistema, não só
pela minha dificuldade de memorização (Entrevistado 06)”.
A sobrecarga de informações na Tela do Fórum foi resolvida, segundo a
avaliação dos usuários. A tela específica para a listagem de respostas tornou a
visualização mais adequada e o conteúdo das mensagens perceptível para os
usuários, conforme o relato a seguir:
“[...] Agora sim estou vendo essa lista. Antes quase não conseguia
perceber que havia uma lista embaixo na tela, mas agora posso ler
todas as mensagens nessa outra tela (Entrevistado 02)”.
Quanto ao problema da sobrecarga de informações, ainda pode-se referir à
Tela de Visualização do Gráfico dos Objetivos, a qual igualmente apresentava esse
problema devido a exibir em uma mesma tela, dados relacionados a todos os
objetivos de um mesmo curso, prejudicando o entendimento, conforme o relato a
seguir:
“[...] Antes eu não conseguia perceber que havia duas colunas e
também não estava entendendo como relacionar com os objetivos.
Dessa forma ficou mais compreensível para mim a informação. Para
um disléxico quanto mais objetiva for a informação melhor
(Entrevistado 05)”.
As adequações implementadas na referida tela, conforme a avaliação dos
usuários, tornaram a visualização mais compreensível do gráfico contendo as horas
planejadas e realizadas para cada objetivo, o que facultou um melhor
automonitoramento do usuário na realização do curso.
Por fim, os entrevistados comentaram sobre a funcionalidade de correção
ortográfica que foi desenvolvida para os componentes de inserção de texto.
Em geral, todos os entrevistados consideraram satisfatório o recurso e
bastante eficaz na detecção e correção dos erros cometidos. Contudo, foi sugerido
184
por alguns entrevistados que a aplicação não substituísse automaticamente a
palavra, mas permitisse ao usuário optar dentre uma lista de sugestões de palavras.
Além disso, igualmente foi sugerido pelos entrevistados que a aplicação
permitisse ao usuário incluir nova palavra ao dicionário pelo mesmo componente de
inclusão de texto enquanto exibe a lista de sugestões de correção, bem como optar
por não querer utilizar nenhuma das palavras sugeridas pela aplicação.
Devido a esta última observação, foi alterada a referida funcionalidade de
correção ortográfica, para esta se adequar ao que foi proposto pelos entrevistados,
tornando-a mais amigável e interativa ao usuário, conforme é descrito na Seção 7.2.
9.2. Versão pós-avaliação dos usuários
Conforme descrito na Seção 9.1, foram realizadas alterações no protótipo
funcional para ajustá-lo às sugestões propostas pelos usuários disléxicos
entrevistados, no intuito de gerar a versão final da aplicação.
Foi modificada a funcionalidade de exibição da senha do usuário no campo
correspondente na Tela de Sincronização inicial de dados. Foi incluído no menu de
contexto do celular a opção “Exibir Senha”, a qual alterna-se dinamicamente para
“Ocultar Senha”. Com a alteração realizada na referida funcionalidade, o usuário
pode optar por exibir ou ocultar a informação do campo senha, conforme ilustra a
Figura 9.1.
185
Figura 9.1 – Alteração na funcionalidade Exibir Senha na Tela de Sincronização inicial
Fonte: o Autor
Quanto à funcionalidade de correção ortográfica, foi modificado o
funcionamento do algoritmo corretor para não substituir automaticamente a palavra
escrita pelo usuário, quando houver a ocorrência de erro de grafia.
O algoritmo retorna uma lista com as três palavras identificadas como
similares à palavra-chave pesquisada no dicionário, sempre exibindo a de maior
grau de aproximação com a palavra escrita pelo usuário como primeira opção de
escolha.
A referida lista de sugestões de palavras para correção é exibida em uma
tela de diálogo da aplicação sempre que é pressionada a tecla de espaço. Esta lista
acrescenta mais dois itens adicionais:
Ignorar sugestões - o usuário opta por manter a palavra que escreveu sem
alterações; e
186
Incluir palavra ao dicionário - o usuário opta por incluir a nova palavra ao
dicionário da aplicação. Esta opção apenas se efetiva se a palavra for
inexistente na base de dados do dicionário.
A Figura 9.2 apresenta as alterações citadas na funcionalidade do recurso
de correção ortográfica na Tela de novo objetivo de aprendizagem. Este recurso
igualmente foi alterado na Tela de resposta ao fórum de discussão.
Figura 9.2 – Alteração na funcionalidade de Correção Ortográfica
Fonte: o Autor
9.3. Avaliação Heurística
Esta Seção apresenta o resultado da avaliação heurística do protótipo
funcional realizada pelos especialistas em Design.
9.3.1. Ficha técnica do Avaliador 01
Observações e melhorias apontadas pelo avaliador 01:
i. Parametrizar as configurações de acessibilidade (tamanho, tipo e cor da
fonte, cor do plano de fundo) na Tela de Configurações Gerais da aplicação,
187
de modo que o usuário possa optar por usar as configurações padrão do
Amadeus-droid.
ii. Na Tela de Configurações de Acessibilidade a opção de tamanho 12 da fonte
é muito pequena para a tela de um celular. Sugiro que o tamanho mínimo
seja 14 e acrescentar a opção de tamanho 20, pois os usuários de baixa
visão podem se beneficiar ainda mais dessa funcionalidade.
iii. Na Tela de listagem do dicionário e inclusão de palavras, é importante que
haja a possibilidade de pesquisar por uma palavra, atualizar e excluir
palavras. Poderia informar também a quantidade de palavras cadastradas.
iv. No Mapa de Navegação há duas imagens que estão inadequadas: a da
listagem do fórum e de resposta ao fórum. Recomendo pesquisar imagens
que expressem melhor o conceito da tela pois, por exemplo, esse ícone que
está representando a listagem do fórum, na verdade é a imagem padrão para
menu de tela e não de listagens.
9.3.2. Ficha técnica do Avaliador 02
Observações e melhorias apontadas pelo avaliador 02:
i. No Mapa de Navegação algumas imagens estão assimétricas, ou seja, com
tamanhos diferentes. Isso pode gerar um desconforto para um usuário mais
sensível à simetria de ícones em uma tela.
ii. No Mapa de Navegação é importante encontrar uma forma de informar ao
usuário o nome das telas inativas, porque só mostra o nome da tela que ele
está no momento, mas ele pode não lembrar o nome das outras telas. Basta
um recurso onde o usuário toque o ícone, por exemplo, e exiba um texto com
o nome da tela à qual ele se refere.
iii. Nas Telas do Mapa de Navegação o recurso para desativar a proteção de tela
não está funcionando.
iv. Na lista de Telas Acessadas os ícones que representam a Tela de Listagem
do Fórum e a Tela de Resposta ao Fórum estão inapropriados, pois
expressam conceitos diferentes, onde a primeira representa um menu e a
188
última representa o diálogo por meio de chats, além disso a sua qualidade
está ruim.
9.4. Versão pós-avaliação heurística
Após a avaliação heurística realizada pelos especialistas em design,
descritas na Seção 9.3, foram efetuadas alterações na versão do protótipo funcional
da aplicação.
A Figura 9.3 apresenta a opção de parametrização que foi incluída na Tela
de Configurações Gerais da aplicação, onde o usuário pode optar por
ativar/desativar as opções da Tela de Configurações de Acessibilidade. Ao desativar
a função, a aplicação exibe as configurações padrão do Amadeus-droid referentes
ao tamanho, cor e tipo da fonte, incluindo a cor do plano de fundo da tela.
Figura 9.3 – Parametrização para exibir configurações padrão do Amadeus-droid
Fonte: o Autor
189
Na Tela de Configurações de Acessibilidade, foi alterada a opção mínima
para o tamanho de fonte 14, além dessa alteração, acrescentou-se a opção para o
tamanho 20, permitindo uma melhor visualização dos textos para pessoas com baixa
visão, conforme ilustra a figura 9.4.
Figura 9.4 – Alteração na Tela de Configurações de Acessibilidade para tamanho da
fonte mínimo 14 e máximo 20
Fonte: o Autor
Na Tela de Listagem de palavras do dicionário, foi incluído nas opções do
menu de contexto a opção Pesquisar Palavra, a qual direciona o usuário a uma tela
onde pode escrever uma palavra ou apenas parte dela e pressionar o botão
Pesquisar, conforme apresenta a tela 9.5.
190
Figura 9.5 – Inclusão na Tela de Listagem do dicionário da opção Pesquisar Palavras
e Tela de Pesquisa por palavra
Fonte: o Autor
Caso sejam encontrados resultados similares à palavra que o usuário
escreveu, este é direcionado para a Tela de Resultados da Pesquisa por Palavra, na
qual para cada item de resultados, são exibidos botões por meio dos quais o usuário
pode editar a palavra ou excluí-la do dicionário, conforme ilustra a Figura 9.6.
191
Figura 9.6 – Tela de Resultados da Pesquisa por palavra
Fonte: o Autor
Na opção de edição o usuário é direcionado à Tela de Edição de palavra, na
qual pode alterá-la e pressionar o botão Atualizar. Na opção de exclusão, é
solicitado ao usuário que confirme se deseja realmente excluir a palavra indicada,
conforme ilustra a Figura 9.7.
192
Figura 9.7 – Telas de Atualização e de Exclusão de Palavra
Fonte: o Autor
Na Tela de Listagem de palavras do dicionário, foi incluído nas opções do
menu de contexto a opção Quantidade de Palavras, a qual direciona o usuário à
Tela de Contagem de Palavras, conforme apresenta a tela 9.8.
193
Figura 9.8 – Telas de Contagem de Palavras
Fonte: o Autor
Nas Telas do Mapa de Navegação, foi padronizado o tamanho das imagens
para corrigir o problema da assimetria no tamanho. Outra alteração foi a inclusão de
duas figuras melhor representativas e de melhor resolução, na opinião dos
especialistas em design, para a Tela de Listagem do fórum e Tela de Respostas ao
fórum. Por fim, incluiu-se a funcionalidade de em qualquer ícone que o usuário
pressione na tela é exibida uma mensagem com o nome da tela que corresponde ao
ícone pressionado. Tais alterações são apresentadas na Figura 9.9.
194
Figura 9.9 – Telas do Mapa de Navegação com Alterações
Fonte: o Autor
A substituição dos ícones representativos para as referidas telas igualmente
foi realizada na lista exibida em Telas Acessadas, na funcionalidade de Ir para a
Tela, conforme apresenta a Figura 9.10.
195
Figura 9.10 – Lista de Telas Acessadas com Alterações
Fonte: o Autor
9.5. Integração com o Amadeus-droid
Tendo sido feitas todas as adequações propostas tanto pelos usuários
quanto pelos especialistas em design, a aplicação foi integrada ao Amadeus-droid,
tornando-se, portanto, uma versão única evoluída a partir da aplicação original com
a inclusão de todos os recursos e funcionalidades contemplados neste trabalho.
9.6. Distribuição do produto
Como forma de distribuir a aplicação na comunidade, o protótipo funcional
desenvolvido foi disponibilizado no Google Play, conforme planejado nos objetivos
específicos apresentados na seção 1.4. O referido protótipo pode ser baixado e
instalado gratuitamente através do endereço eletrônico: http://goo.gl/j9fCs.
196
9.7. Disponibilização do Código-fonte
A versão final do código fonte da aplicação está disponível em:
http://svn.softwarepublico.gov.br/svn/amadeus/amadeus_android/branches/dislexies.
Está hospedado em um repositório SVN50 do Portal do Software Público Brasileiro,
vinculado ao projeto Amadeus.
Desta forma, outros desenvolvedores na comunidade podem colaborar com
o projeto contribuindo para seu melhoramento e maturidade.
O capítulo seguinte apresentará as considerações finais sobre os principais
tópicos abordados neste trabalho, as contribuições alcançadas, dificuldades
encontradas e indicações para trabalhos futuros.
50 SVN – SubVersioN – Sistema para controle de versão de software.
197
10. Conclusão e Trabalhos Futuros
Neste capítulo são apresentadas as considerações finais sobre o trabalho,
comentando sobre as dificuldades encontradas e as contribuições alcançadas, além
de discorrer acerca dos trabalhos futuros que podem ser realizados a partir dos
resultados obtidos.
Nas Seções seguintes, 10.1 a 10.4, são apresentadas a conclusão e
discussão dos resultados, dificuldades encontradas, contribuições alcançadas e
trabalhos futuros.
10.1. Conclusão e Discussão dos Resultados
Conforme se abordou na introdução deste trabalho, o avanço da tecnologia
móvel e o surgimento de novas possibilidades na área educacional com o uso de
dispositivos móveis tem impulsionado fortemente o crescimento da Educação a
Distância, tornando este modelo pedagógico mais dinâmico e atrativo para as
pessoas.
Contudo, apesar desses avanços, o que se percebe é que ainda existem
falhas a serem consideradas no que diz respeito ao campo da acessibilidade e a
dislexia é um problema de certa forma ignorado, desconhecendo-se seus reais
impeditivos e possibilidades para as pessoas que possuem esse distúrbio.
Com relação às pessoas disléxicas, este trabalho evidenciou que, apesar
das dificuldades apresentadas, esses indivíduos possuem enormes possibilidades,
devido ao desenvolvimento de habilidades diversas, e precisam ser considerados e
inseridos nos avanços tecnológicos atuais.
O fato de possuírem dificuldades no campo da leitura e escrita, além de, em
alguns casos, apresentarem deficiências em memorização e organização, quando
devidamente contornadas por meio de mecanismos de acessibilidade, não os
impede de ascender profissionalmente, melhorando sua autoestima.
198
Deste modo, a produção deste trabalho tende a contribuir nesse processo de
visualização da pessoa disléxica desde a concepção e produção de artefatos de
software voltados à EaD, pelas equipes de desenvolvimento, através dos requisitos
estabelecidos e das explicações sobre a natureza do problema.
Ainda abordando os resultados alcançados por este trabalho, considera-se
que estes foram além do que atender apenas ao problema da dislexia.
As funcionalidades de acessibilidade desenvolvidas podem auxiliar outros
tipos de público tais como, os de baixa visão, devido à possibilidade de aumentar o
tamanho da fonte dos textos, os daltônicos51, por meio da modificação do esquema
de cores de fonte e do plano de fundo, pessoas que não sabem ler ou têm
dificuldade de leitura, por meio do recurso sintetizador de voz, além de pessoas
idosas, que encontram maior facilidade em operar o ambiente, através dos recursos
do mapa de navegação e da funcionalidade “Ir para tela”.
Usuários convencionais sem qualquer tipo de dificuldade igualmente podem
beneficiar-se desses recursos, devido à facilidade e rapidez em operar o ambiente,
onde alguns recursos ficaram mais claros e melhores de se trabalhar. Além disso, há
usuários que apreciam recursos tais como a correção ortográfica ou preferem utilizar
uma aplicação no celular sem a interrupção da proteção de tela.
10.2. Dificuldades encontradas
Algumas dificuldades foram encontradas na elaboração deste trabalho, as
quais são descritas a seguir:
Encontrar literatura específica na área de Design de interfaces voltadas à
dislexia;
Adaptar o componente nativo do Android para sintetização de voz, o
TextToSpeech, para que este suporte o idioma português brasileiro; e
51
O daltonismo (também chamado de discromatopsia ou discromopsia) é uma perturbação da
percepção visual onde se vê várias cores e é caracterizada pela incapacidade de diferenciar todas ou algumas cores, manifestando-se muitas vezes pela dificuldade em distinguir o verde do vermelho.
199
Prover uma exibição multijanelas das telas da aplicação, de modo que o
usuário pudesse minimizar a telas e acessá-las aleatoriamente.
10.3. Contribuições alcançadas
As principais contribuições obtidas desta pesquisa são descritas a seguir:
Identificar e reduzir as barreiras que impedem o acesso a AVA móveis a
indivíduos: disléxicos, de baixa visão, daltônicos e idosos.
Facilitar e agilizar a utilização do ambiente por usuários sem deficiências.
Compilação de resultados de pesquisas sobre dislexia, envolvendo seu
conceito, tipos mais frequentes, causas, dificuldades associadas e
características, além do relato de pessoas com esse distúrbio, o que
acrescenta informações particularmente interessantes à pesquisa;
Facultar melhor visibilidade às pessoas com dislexia ante a comunidade
científica;
Definição dos Requisitos Funcionais estabelecidos e Casos de Uso gerados
para desenvolvimento de um ambiente virtual de aprendizagem móvel na
plataforma Android, acessível e operável por pessoas com dislexia;
Disponibilização da aplicação no Google Play, permitindo que usuários
disléxicos quando na realização de cursos em instituições de ensino que
utilizem a plataforma Amadeus, possam baixá-lo e instalá-lo gratuitamente em
seus dispositivos móveis; e
Contribuição para a comunidade Amadeus, no intuito de tornar o
AmadeusLMS, na sua versão mobile com o Amadeus-droid, com
acessibilidade plena, aumentando o interesse da comunidade por esta
aplicação.
200
10.4. Trabalhos futuros
A partir dos resultados alcançados com a conclusão desta pesquisa, alguns
trabalhos podem ser contemplados, os quais são descritos a seguir:
Criação e adequação de recursos de acessibilidade para disléxicos para
funcionalidades de comunicação síncrona no ambiente, disponibilizada por
meio de chats;
Realização de estudo de caso em um contexto real de cursos na modalidade
EaD, onde haja cursistas com dislexia. Isto permitirá uma melhor verificação
quanto à relevância na utilização das adequações de acessibilidade
propostas;
Neste trabalho foi abordada a dislexia visual, entretanto poderia haver a
realização de pesquisa com outros tipos de dislexia, como a auditiva e
motora, além de suas combinações; e
Desenvolvimento de perspectiva do ambiente quanto ao docente com
dislexia. O contexto deste trabalho foi voltado ao aluno com dislexia,
entretanto, é possível encontrar docentes com este distúrbio, para os quais as
funcionalidades do ambiente virtual deveriam ser ampliadas e os recursos de
acessibilidade readequados a esse novo contexto.
201
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jun. de 2012.
213
Anexos
Anexo A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título da pesquisa: Acessibilidade para portadores de dislexia em um Ambiente
Virtual de Aprendizagem Móvel
Nome do pesquisador: Robson Alves Campêlo
Dados do pesquisador: Estudante de Mestrado em Ciência da Computação pela
Universidade Federal de Pernambuco – UFPE, sob a orientação do Prof. Dr.
Fernando da Fonseca de Souza.
1. Natureza da pesquisa:
O Sr. (Sra) está sendo convidado (a) a participar desta pesquisa que tem
como finalidade a promoção de acessibilidade a indivíduos disléxicos em Educação
a Distância em ambientes móveis (celulares, smartphones, tablets etc.).
2. Participantes da pesquisa:
A população alvo desta pesquisa são pessoas que possuam diagnóstico de
dislexia e apresentem dificuldades de leitura/escrita.
3. Envolvimento na pesquisa:
Ao participar deste estudo o Sr (Sra) permitirá que o pesquisador avalie um
Ambiente Virtual de Aprendizagem Móvel no intuito de identificar barreiras de
acessibilidade e desenvolver adaptações nesse ambiente.
O Sr. (Sra.) tem liberdade de se recusar a participar e ainda se recusar a
continuar participando em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo.
Sempre que quiser poderá pedir mais informações sobre a pesquisa através
do telefone e email do pesquisador do projeto.
4. Sobre as entrevistas:
Serão realizadas duas etapas de entrevistas. Na primeira etapa, pergunta-se
sobre dados gerais como: idade, formação, se possui dificuldade de leitura/escrita
etc. Não serão perguntados dados pessoais do entrevistado: nome, CPF, RG etc.
Ainda nessa primeira etapa, é apresentado ao usuário o Ambiente Pessoal de
Aprendizagem Móvel sobre o qual será feita a análise, intitulado Amadeus-droid,
que é um software desenvolvido pela UFPE para o ensino/aprendizagem a distancia
em dispositivos móveis.
214
O usuário terá um roteiro de tarefas a serem cumpridas, e a cada etapa da
tarefa, serão questionadas as dificuldades e/ou impedimentos e qual a percepção do
usuário na realização da tarefa.
Com base nas informações coletadas, será desenvolvido um protótipo de
adequações ao citado Ambiente, procurando adequá-lo às necessidades de uma
pessoa disléxica.
Na segunda etapa da entrevista, em outro momento, os participantes serão
novamente convidados a contribuir, no sentido de avaliar o software desenvolvido,
realizando o mesmo roteiro de tarefas da etapa anterior e aferindo se adequações
propostas foram realizadas satisfatoriamente.
Todas as entrevistas serão gravadas em áudio, para posterior análise das
respostas às questões abertas, contudo, somente o pesquisador terá acesso a
essas gravações, as quais não serão divulgadas.
Apenas reiterando a informação de que o participante é livre para não
participar da segunda etapa e descontinuar da pesquisa, entretanto enfatiza-se a
importância da continuidade dos participantes nesse segundo momento, como forma
de garantir melhores resultados no estudo.
5. Riscos e desconfortos
A participação nesta pesquisa não traz complicações legais. Nenhum dos
procedimentos usados oferece riscos à sua dignidade ou à sua saúde.
No caso dos participantes que fazem uso de lentes prismáticas posturais,
solicita-se que ao menos no momento das entrevistas não as utilizem, devido a uma
provável alteração nos resultados a serem obtidos, uma vez que o uso de tais lentes
melhora significativamente o processo de leitura, e como já foi informado, o objetivo
desta pesquisa é realizar uma avaliação da dificuldade de leitura/escrita em um
ambiente de aprendizagem móvel.
Espera-se que o não uso momentâneo dessas lentes não cause maiores
transtornos, contudo caso haja algum desconforto excessivo no participante, este
possui a total liberdade de desligamento imediato da pesquisa.
6. Confidencialidade:
Todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais.
Somente o pesquisador e o orientador terão conhecimento dos dados.
7. Benefícios:
Ao participar desta pesquisa o Sr. (Sra.) não terá nenhum benefício direto.
Entretanto, esperamos que este estudo traga informações importantes sobre
acessibilidade de indivíduos portadores de dislexia, de forma que o conhecimento
215
que será construído a partir desta pesquisa possa contribuir para a inclusão dessas
pessoas em um ambiente de ensino a distancia, por meio de uma aplicação
especialmente desenvolvida para ambientes móveis, onde o pesquisador se
compromete a divulgar os resultados obtidos.
8. Pagamento:
O Sr. (Sra.) não terá nenhum tipo de despesa para participar desta pesquisa,
bem como nada será pago por sua participação.
Após estes esclarecimentos, solicito o seu consentimento de forma livre para
participar desta pesquisa. Portanto preencha, por favor, os itens que se seguem.
Obs: Não assine esse termo se ainda tiver dúvida a respeito.
Consentimento Livre e Esclarecido
Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, de forma livre e esclarecida,
manifesto meu consentimento em participar da pesquisa. Declaro que recebi cópia
deste termo de consentimento, e autorizo a realização da pesquisa e a divulgação
dos dados obtidos neste estudo.
___________________________
Nome do Participante da Pesquisa
______________________________
Assinatura do Participante da Pesquisa
__________________________________
Assinatura do Pesquisador
Pesquisador: ROBSON ALVES CAMPÊLO- 81-92792727 (Claro) e 81-
97981197(Tim)
Contato: email: [email protected]
216
Anexo B - INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS
ACESSIBILIDADE PARA PORTADORES DE DISLEXIA EM UM AMBIENTE
VIRTUAL DE APRENDIZAGEM MÓVEL
OBJETO EXPERIMENTAL: AMADEUS-DROID
Este instrumento visa orientar o experimento de avaliação do objeto
experimental Amadeus-droid, tendo em vista a coleta de dados referente às
dificuldades e percepção dos disléxicos no uso desta aplicação, e posterior
avaliação do protótipo funcional produzido com os requisitos de acessibilidade, por
meio da realização das seguintes atividades:
Criar um objetivo de aprendizagem;
Planejar duas tarefas de aprendizagem para o objetivo;
Abrir material em PDF;
Responder fórum de discussão;
ATIVIDADE 1 – CRIAR UM OBJETIVO DE APRENDIZAGEM
Para a realização desta atividade, são necessárias as seguintes etapas:
1) Acessar aplicação Amadeus-droid
Nesta etapa, é apresentada uma tela de boas-vindas para o primeiro acesso à
aplicação.
Pode efetuar a leitura em voz alta da mensagem que é exibida nesta tela de
boas-vindas da aplicação?
O usuário deve pressionar o botão Avançar para concluir esta etapa.
Qual a sua percepção quanto à realização desta etapa e quais
dificuldades/obstáculos podem ser descritos?
2) Efetuar Login
Nesta etapa, é apresentada a tela de login da aplicação.
O usuário deve informar a URL de acesso ao AmadeusWeb para
sincronização dos dados do celular com o servidor Web, o login de usuário e a
senha. A seguir deve pressionar o botão Avançar para ir à tela seguinte.
217
Preencher os seguintes dados:
URL de acesso: amadeusweb
Login: aluno
Senha: aluno
Ao pressionar o botão Avançar é exibida uma caixa de diálogo informando o
progresso do processo de sincronização de dados com a plataforma servidora. Ao
finalizar o processo, segue para a tela seguinte.
Pode identificar os campos e suas respectivas descrições referentes aos
dados de preenchimento? Em caso afirmativo, ler as descrições em voz alta.
Ao preencher todos os dados, pressionar o botão Avançar para concluir
esta etapa.
Pode identificar a informação contida na caixa de diálogo? Em caso afirmativo,
ler mensagem em voz alta.
Qual a sua percepção quanto à realização desta etapa e quais
dificuldades/obstáculos podem ser descritos?
3) Acessar módulo de cursos
Nesta etapa, é apresentada a tela de apresentação do módulo de cursos. Um
ícone em forma de mochila é exibido representativo de cursos e o quantitativo
destes aparece logo abaixo do ícone.
O usuário visualiza quantos cursos estão disponíveis e deve pressionar o
ícone de cursos para prosseguir na próxima etapa que é o detalhamento dos cursos
existentes.
Pode identificar a mensagem de boas-vindas ao aluno no topo da tela? Em
caso afirmativo, ler em voz alta a mensagem.
Pode identificar o ícone de cursos e número referente à quantidade de cursos
existentes? Em caso afirmativo, ler em voz alta o número exibido.
Pressionar o ícone de cursos para seguir adiante e concluir a etapa.
218
Qual a sua percepção quanto à realização desta etapa e quais
dificuldades/obstáculos podem ser descritos?
4) Acessar curso ativo
Nesta etapa, é apresentada a tela de detalhamento do módulo de cursos. O
usuário visualiza uma lista com os nomes dos cursos ativos.
Pode identificar o título no topo da tela? Em caso afirmativo, ler em voz o título
da tela.
Pode identificar os nomes dos cursos ativos? Em caso afirmativo, ler em voz alta
os nomes dos cursos.
Pressionar o nome de curso: “Curso de Dislexia” para seguir adiante e
concluir esta etapa.
Qual a sua percepção quanto à realização desta etapa e quais
dificuldades/obstáculos podem ser descritos?
5) Acessar módulo de objetivos
Nesta etapa, é apresentada a tela de apresentação do módulo de objetivos de
aprendizagem. Um ícone em forma de alvo é exibido representativo de objetivos.
Pode identificar o título no topo da tela? Em caso afirmativo, ler em voz o título
da tela.
Pode identificar o ícone de objetivos e sua descrição? Em caso afirmativo, ler em
voz alta a descrição do ícone.
219
Pressionar o ícone de objetivos para seguir adiante e concluir esta etapa.
Qual a sua percepção quanto à realização desta etapa e quais
dificuldades/obstáculos podem ser descritos?
6) Instanciar um objetivo de aprendizagem
Nesta etapa, o usuário pressiona o botão do menu de contexto do celular e a
aplicação exibe a opção para se instanciar um novo objetivo.
Pode identificar o título no topo da tela? Em caso afirmativo, ler em voz o título
da tela.
Ao pressionar o botão do menu de contexto do celular, pode identificar a figura
representativa com a opção de instanciar um Novo objetivo?
Pressionar a opção Novo no menu de contexto para seguir adiante e
concluir esta etapa.
Qual a sua percepção quanto à realização desta etapa e quais
dificuldades/obstáculos podem ser descritos?
7) Gravar novo objetivo de aprendizagem
Nesta etapa, o usuário preenche os campos referentes a um novo objetivo de
aprendizagem e pressiona o botão Salvar para gravar.
Pode identificar o título no topo da tela? Em caso afirmativo, ler em voz o título
da tela.
No campo referente ao título do objetivo o usuário visualiza uma mensagem
explicativa do campo.
Pode identificar o conteúdo da mensagem explicativa? Em caso afirmativo, ler
em voz a mensagem explicativa do campo título do objetivo.
220
Preencher o campo título do objetivo com o seguinte conteúdo: Conhecer os
principais aspectos relacionados com a dislexia.
Pode identificar o botão com a descrição Data Início? Em caso afirmativo,
pressionar o botão.
Preencher o campo Data Início para 02 de Jan de 2013. Pressionar o botão
Definir.
Pode identificar o botão com a descrição Hora Início? Em caso afirmativo,
pressionar o botão.
Preencher o campo Hora Início para 14h00. Pressionar o botão Definir.
Pode identificar o botão com a descrição Data Final? Em caso afirmativo,
pressionar o botão.
Preencher o campo Data Final para 09 de Jan de 2013. Pressionar o botão Definir.
Pode identificar o botão com a descrição Hora Final? Em caso afirmativo,
pressionar o botão.
Preencher o campo Hora Início para 14h00. Pressionar o botão Definir.
Pode identificar o botão com a descrição Tempo diário de estudo? Em caso
afirmativo, pressionar o botão.
Preencher o campo Tempo diário de estudo para 1h00. Pressionar o botão Definir.
Pode identificar os botões Salvar e Cancelar? É capaz de distingui-los?
Pressionar a opção Salvar para seguir adiante e concluir esta etapa.
221
Qual a sua percepção quanto à realização desta etapa e quais
dificuldades/obstáculos podem ser descritos?
Ao concluir esta etapa, é apresentada ao usuário uma tela exibindo uma lista
contendo os títulos dos objetivos criados.
Pode identificar os títulos dos objetivos de aprendizagem? Em caso afirmativo,
ler em voz alta os títulos dos objetivos.
ATIVIDADE 2 – PLANEJAR DUAS TAREFAS PARA O OBJETIVO DE
APRENDIZAGEM
a) TAREFA DE LEITURA DE ARTIGO EM PDF
Para a realização desta atividade, são necessárias as seguintes etapas:
1) Acessar módulo de tarefas de aprendizagem
Nesta etapa, é apresentada a tela de apresentação do módulo de tarefas de
aprendizagem. Uma figura em forma de pasta é exibida representativa de tarefas.
A partir da tela de listagem dos objetivos, o usuário pressiona o botão de
retorno do celular para ter acesso ao referido módulo.
Pode identificar a figura representativa de tarefas e sua descrição? Em caso
afirmativo, ler em voz alta a descrição da figura.
Pressionar a figura representativa de tarefas para seguir adiante e concluir
esta etapa.
Qual a sua percepção quanto à realização desta etapa e quais
dificuldades/obstáculos podem ser descritos?
222
2) Relacionar tarefas ao objetivo de aprendizagem
Nesta etapa, é apresentada ao usuário uma tela que exibe a listagem de
objetivos de aprendizagem e precisa escolher sobre qual objetivo pretende planejar
suas tarefas.
Pode identificar o título no topo da tela? Em caso afirmativo, ler em voz o título
da tela.
Pode identificar a mensagem descritiva da tela logo abaixo do topo? Em caso
afirmativo, ler em voz alta a mensagem.
Pode identificar a listagem de objetivos de aprendizagem? Em caso afirmativo,
ler em voz alta o título do objetivo gravado anteriormente.
Pressionar a o título do objetivo de aprendizagem para seguir adiante e
concluir esta etapa.
Qual a sua percepção quanto à realização desta etapa e quais
dificuldades/obstáculos podem ser descritos?
3) Instanciar uma tarefa de aprendizagem
Nesta etapa, o usuário pressiona o botão para ter acesso ao menu de
contexto do celular e a aplicação exibe a opção para se instanciar uma nova tarefa.
Pode identificar o título no topo da tela? Em caso afirmativo, ler em voz o título
da tela.
Ao pressionar o botão do menu de contexto do celular, pode identificar a figura
representativa com a opção de instanciar uma Nova tarefa?
Pressionar a opção Novo no menu de contexto para seguir adiante e
concluir esta etapa.
223
Qual a sua percepção quanto à realização desta etapa e quais
dificuldades/obstáculos podem ser descritos?
4) Gravar nova tarefa de aprendizagem
Nesta etapa, o usuário preenche os campos referentes a uma nova tarefa de
aprendizagem e pressiona o botão Salvar para gravar.
Pode identificar o título no topo da tela? Em caso afirmativo, ler em voz o título
da tela.
No campo referente ao recurso de aprendizagem o usuário pressiona
componente e visualiza uma caixa de diálogo contendo uma lista de opções com os
títulos resumidos dos recursos sobre os quais deseja planejar sua tarefa.
Pode identificar a descrição do componente de recursos? Em caso afirmativo, ler
em voz o título da descrição.
Na caixa de diálogo, o usuário deve escolher a opção: Artigo sobre
Distúrbios de...
No campo referente à ação da tarefa, o usuário pressiona componente e
visualiza uma caixa de diálogo contendo uma lista de opções com os nomes das
ações que planeja fazer com o recurso acima escolhido.
Pode identificar a descrição do componente de ação da tarefa? Em caso
afirmativo, ler em voz o título da descrição.
Na caixa de diálogo, o usuário deve escolher a opção: Ler
Pode identificar o botão com a descrição Data Início? Em caso afirmativo,
pressionar o botão.
Preencher o campo Data Início para 02 de Jan de 2013. Pressionar o botão
Definir.
224
Pode identificar o botão com a descrição Hora Início? Em caso afirmativo,
pressionar o botão.
Preencher o campo Hora Início para 14h00. Pressionar o botão Definir.
Pode identificar o botão com a descrição Data Final? Em caso afirmativo,
pressionar o botão.
Preencher o campo Data Final para 02 de Jan de 2013. Pressionar o botão Definir.
Pode identificar o botão com a descrição Hora Final? Em caso afirmativo,
pressionar o botão.
Preencher o campo Hora Início para 14h30. Pressionar o botão Definir.
Pode identificar todos os dados que foram preenchidos nos respectivos
campos?
Pode identificar os botões Salvar e Cancelar? É capaz de distingui-los?
Pressionar a opção Salvar para seguir adiante e concluir esta etapa.
Qual a sua percepção quanto à realização desta etapa e quais
dificuldades/obstáculos podem ser descritos?
Ao concluir esta etapa, é apresentada ao usuário uma tela exibindo uma lista
contendo o título da tarefa criada.
Pode identificar na listagem o título da tarefa de aprendizagem criada? Em caso
afirmativo, ler em voz alta o título da tarefa.
225
b) TAREFA DE RESPOSTA AO FÓRUM DE DISCUSSÃO
A partir da referida tela da listagem de tarefas, o usuário pressiona o botão de
retorno do celular para ter acesso ao módulo de tarefas de aprendizagem.
O usuário pressiona o ícone representativo de tarefas;
Na tela seguinte o usuário pressiona o botão do menu de contexto do celular
para exibir a opção de criar nova tarefa;
O usuário pressiona o botão Novo;
No campo referente ao recurso de aprendizagem o usuário pressiona
componente e visualiza uma caixa de diálogo contendo uma lista de opções com os
títulos resumidos dos recursos sobre os quais deseja planejar sua tarefa.
Na caixa de diálogo, o usuário deve escolher a opção: Na sua opinião, os
recentes...
No campo referente à ação da tarefa, o usuário pressiona componente e
visualiza uma caixa de diálogo contendo uma lista de opções com os nomes das
ações que planeja fazer com o recurso acima escolhido.
Na caixa de diálogo, o usuário deve escolher a opção: Responder
Preencher o campo Data Início para 03 de Jan de 2013. Pressionar o botão
Definir.
Preencher o campo Hora Início para 15h00. Pressionar o botão Definir.
Preencher o campo Data Final para 03 de Jan de 2012. Pressionar o botão Definir.
Preencher o campo Hora Final para 15h15. Pressionar o botão Definir.
Pode identificar todos os dados que foram preenchidos nos respectivos
campos?
Pressionar a opção Salvar para seguir adiante e concluir esta etapa.
226
Qual a sua percepção quanto à realização desta etapa e quais
dificuldades/obstáculos podem ser descritos?
Ao concluir esta etapa, é apresentada ao usuário uma tela exibindo uma lista
contendo o título da tarefa criada.
Pode identificar o título da tarefa de aprendizagem criada? Em caso afirmativo,
ler em voz alta o título da tarefa.
ATIVIDADE 3 – ABRIR MATERIAL EM PDF
1) Acessar módulo de recursos de aprendizagem
A partir da tela de listagem das tarefas de aprendizagens criadas, o usuário
pressiona o botão de retorno do celular para ter acesso à tela do módulo de recursos
de aprendizagem.
Um ícone em forma de Livros é exibido representativo de Recursos de
Aprendizagem.
Pode identificar a descrição do ícone de recursos? Em caso afirmativo, ler em
voz alta a descrição do ícone.
Pode identificar o número referente à quantidade de recursos existentes? Em
caso afirmativo, ler em voz alta o valor do número.
Pressionar o ícone representativo de recursos para seguir adiante e
concluir esta etapa.
Qual a sua percepção quanto à realização desta etapa e quais
dificuldades/obstáculos podem ser descritos?
2) Baixar e abrir arquivo em PDF
Nesta etapa o usuário visualiza uma tela contendo a listagem dos nomes dos
recursos de aprendizagem existentes.
227
Pode identificar os nomes dos recursos na lista? Em caso afirmativo, ler em voz
alta a os nomes dos recursos.
O usuário deve pressionar o recurso de nome: Artigo sobre Distúrbios de
Leitura e Escrita na Alfabetização.
É exibida uma caixa de diálogo informando sobre o progresso do processo de
download do arquivo.
Pode identificar a informação contida na caixa de diálogo? Em caso afirmativo,
ler em voz alta a mensagem.
Ao pressionar o nome do recurso baixado, o arquivo em PDF é
automaticamente aberto.
Pressionar o nome do recurso para seguir adiante e concluir esta etapa.
Qual a sua percepção quanto à realização desta etapa e quais
dificuldades/obstáculos podem ser descritos?
ATIVIDADE 3 – RESPONDER FÓRUM DE DISCUSSÃO
A partir da tela de visualização do arquivo em PDF, o usuário pressiona o
botão de retorno do celular para ter acesso à tela de listagem dos recursos de
aprendizagem.
O usuário deve pressionar o recurso de nome: Na sua opinião, os recentes
avanços tecnológicos têm sido pensados em apoio aos portadores de
dislexia?
Ao pressionar o referido recurso, é exibida a tela do fórum de discussão com
a listagem de respostas para este fórum.
Pode identificar o título no topo da tela? Em caso afirmativo, ler em voz o título
da tela.
Pode identificar os nomes dos componentes: Descrição de Data de abertura do
fórum? Em caso afirmativo, ler em voz os nomes dos componentes.
228
1) Responder e gravar resposta do Fórum
O usuário pressiona o botão do menu de contexto do celular e visualizar o
menu com a opção Responder. Ao pressionar o botão segue para a tela de resposta
do fórum.
O usuário deve responder ao fórum com texto livre.
Pode identificar os botões Enviar e Cancelar? É capaz de distingui-los?
Pressionar o botão Enviar para seguir adiante e concluir esta etapa.
Qual a sua percepção quanto à realização desta etapa e quais
dificuldades/obstáculos podem ser descritos?
2) Visualizar resposta enviada pelo tutor do curso
Ao concluir o processo de envio da resposta do fórum, o usuário é
redirecionado à tela de listagem das respostas do fórum, onde é exibida a sua
resposta como a mais recente.
Após cinco segundos, a tela é atualizada para exibir uma mensagem do tutor
do curso ao usuário.
O usuário deve manter pressionada a lista de respostas para efetuar a
rolagem do conteúdo na tela.
Pode identificar a lista de respostas do fórum, com a sua resposta e a do tutor do
curso, além do nome do autor e data e hora de envio das respostas? Em caso
afirmativo, ler em voz alta o conteúdo citado.
Qual a sua percepção quanto à realização desta etapa e quais
dificuldades/obstáculos podem ser descritos?
Quais as suas considerações finais sobre o Amadeus-droid?
229
Anexo C -QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DO PROTÓTIPO
FUNCIONAL
a) CARACTERÍSTICA FUNCIONALIDADE:
a.1) Subcaracterística Adequação:
Pergunta: As funcionalidades de acessibilidade implementadas tornam o sistema
mais adequado ao uso de uma pessoa com dislexia?
( ) Satisfatório;
( ) Parcialmente satisfatório;
( ) Insatisfatório;
a.2) Subcaracterística Acurácia:
Pergunta: O sistema possui um bom recurso sintetizador de voz, de forma que ao
ler os textos contidos na tela o usuário compreende o que está sendo lido?
( ) Satisfatório;
( ) Parcialmente satisfatório;
( ) Insatisfatório;
Pergunta: O sistema possui um bom recurso corretor ortográfico, de forma que ao
se escrever um texto com grafia incorreta, este é corrigido?
( ) Satisfatório;
( ) Parcialmente satisfatório;
( ) Insatisfatório;
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b) CARACTERÍSTICA USABILIDADE:
b.1) Subcaracterística Inteligibilidade:
Pergunta: O uso do menu de contexto do celular para ter acesso às funcionalidades
do sistema proporciona funcionamento similar ao utilizado em um computador para
ter acesso a programas e subprogramas?
( ) Satisfatório;
( ) Parcialmente satisfatório;
( ) Insatisfatório;
b.1) Subcaracterística Apreensibilidade:
Pergunta: A funcionalidade do mapa de navegação permite uma melhor
compreensão quanto à navegação pelas telas do sistema?
( ) Satisfatório;
( ) Parcialmente satisfatório;
( ) Insatisfatório;
b.1) Subcaracterística Operacionalidade:
Pergunta: A funcionalidade Ir para a tela, permitindo o acesso às Telas Acessadas,
permite um uso mais prático do sistema, possibilitando operá-lo mais facilmente?
( ) Satisfatório;
( ) Parcialmente satisfatório;
( ) Insatisfatório;
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c) CARACTERÍSTICA EFICIÊNCIA
c.1) Subcaracterística Comportamento com relação ao uso de recursos:
Pergunta: O que você percebeu ou observou quanto à velocidade do sistema em
realizar as operações, com o uso das funcionalidades de acessibilidade
implementadas?
( ) Satisfatório;
( ) Parcialmente satisfatório;
( ) Insatisfatório;
d) CARACTERÍSTICA SATISFAÇÃO
Pergunta: O que você sente com relação ao uso do sistema, considerando as
funcionalidades de acessibilidade implementadas?
( ) Satisfatório;
( ) Parcialmente satisfatório;
( ) Insatisfatório;