Cap VI Dezvoltarea emoţional -afectivă var completă 97

8/13/2019 Cap VI Dezvoltarea emoţional -afectivă var completă 97

1/95

CAP.VI EDUCAŢIA ŞI DEZVOLTAREA EMOŢIONAL - AFECTIVĂ.

MANAGEMENTUL INTELIGENŢEI EMOŢIONALE

1. Sinergia em!ina" - a#e$%i&' (a) *)a"i%a%ea em!ina")")i $)

a#e$%i&)"?

V. Pavelcu afirma cǎ, la nivelul dinamismului emoţional – afectiv, ne aflǎm în faţa controversei:

psihologie obiectivǎ carteianǎ, dominatǎ de curentele refle!ologiei, pavlovianismului "i

neobehaviorismului # Pavlov, $atson, %&inner ".a.', precum "i de paradigma conduitei # P. (anet, ).

Pieron', pe de o parte "i, pe de altǎ parte, de psihologia subiectivǎ, internǎ, cu nucleu în acţiunea

suspendatǎ, modalǎ, dominatǎ de introspecţie, de preenţa activǎ a con"tiinţei fenomenelor interne.

Perspectiva invocatǎ î"i gǎse"te suport "i în distincţia pe care "coala germanǎ de psihologie

contemporanǎ o face între *a înţelege+# verstehen' "i * a e!plica+ # er&laren'.

e"i conceptual – metodologic sunt apropieri sensibile, ating-nd uneori identitatea în limbaul

ilnic, din punct de vedere practic afectivitatea "i emoţiil sunt fundamental distincte. %eparaţia este datǎ

de urm/toarea convenţie acceptatǎ: e!istǎ, pe de o parte, afectivitatea, încorpor-nd componente

raţionale, relativ con"tiente, cu operativitate "i semnificaţie în a e!plica viaţa psihicǎ, în a introduce

doa de cognitiv# de intelectual', de teoretic "i simbolic, aflate implicit în unul sau mai multe adev/ruridea admise0demonstrate. Pe de alta, e!ist/ emoţiile, componente greu controlabile , cu semnificaţie

dominatǎ de ideea de a înţelege viaţa, a trece dincolo de condiţiile în care o fiinţa umanǎ acţionea/, a

lua0a avea o atitudine poitivǎ faţǎ de subiectiv, de tr/ire, a p/trunde în interiorul fenomenului, a avea

reacţii adecvate integrate, globale "i comple!e faţǎ de e!perienţa, individualitatea personalit/ţii fiec/rui

actor uman.

e aceea nu socotim deloc e!ageratǎ perspectiva care susţine relaţia sinergetic – dialecticǎ între

emoţie "i afectivitate, ceea ce confer/ comportamentului uman calitǎţi e!presiv – culturale "i decivilitate ad-nc/.

ste lesne de observat cǎ întregul psihism uman are coloratur/ afectivǎ, acompaniamentul c/ldurii

afective fiind o realitate de necontestat în condiţii de normalitate psihicǎ

1


2/95

%. 2reud însu"i evidenţia leg/tura indisolubilǎ între emoţionalitate, afectivitate "i psihopatologia

umanǎ, manifestatǎ prin îmboln/viri psihice încǎ din perioada "colaritǎţii: nevroe, psihonevroe,

psihopatii, modific/ri somato – fiiologice "i tulbur/ri gastrice, cardiace, alergii etc.

imensiunea pedagogicǎ este o preenţǎ certǎ, aprecia pedagogul 3. 4besse, care nota cǎ *nu se

mai poate merge spre descoperirea copilului fǎrǎ luarea în considerare a afectivit/ţii+. V. Pavelcutrimitea la respectul unei reguli în educaţie, aceea a evit/rii condiţion/rilor negative în copil/rie:

*copilului sǎ nu i se satisfac/ toate dorinţele fǎrǎ motivare, altfel efectele se transformǎ în scop, într5o

verigǎ a unui ciclu de dorinţe+.

6oate acestea pentru c/ procesul de învǎţǎm-nt este prin e!celenţǎ emoţionaliat. *7r fi o eroare

sǎ credem cǎ putem reerva familiei educaţia afectivǎ "i "colii asimilarea cuno"tinţelor. eoarece

"coala trebuie sǎ oace un rol primordial în viaţa moral/ a societ/ţii, ea trebuie sǎ5l înveţe pe copil sǎ

distingǎ în mod adecvat între dreptate, adevǎr "i progres+# Ph. 3alrieu, 189'.

Pe cale de consecinţǎ, semnalǎm aici preenţa unor misiuni "i a unei viiuni holistice, operatorii

"i pragmatice totodat/, privind:

• cunoa"terea, îmbogǎţirea "i diversificarea repertoriului emoţional 5 afectiv;

• promovarea emoţiilor "i afectelor acceptabile din punct de vedere al raţionalitǎţii sociale;

• instaurarea în "coala, în clasǎ, în grupul "colar a unui climat emoţional s/n/tos, constructiv,

poitiv;

• prevenirea transform/rii emoţiilor în factori traumatianţi, patologici;

• realiarea unui echilibru polivalent între cogniţie, metacogniţie "i emoţionalitate printr5un self –

management eficient încǎ de la v-rstele timpurii.


3/95

• Psihologia contemporanǎ * a diolvat categoria afectivit/ţii în alte categorii conceptule uneori

mai comprehensive, alteori mai concrete "i mai susceptibile de individualiare: persoanǎ, caracter,

temperament, motivaţie+. %e mai legitimea/ abordarea afectivit/ţii ca o categorie separatǎ, fǎrǎ a

considera #co'relaţiile cu celelalte procese psihice # de e!: cu motivaţia'? acǎ da, cu ce riscuri de

abordare a acestei rupturi de continuitate, cu puţine consecinţe, în special psihoeducaţionale?C/spunsuri mai mult sau mai puţin acceptate sunt posibile, multe put-nd avea validitate

ecologicǎ ridicatǎ. Datǎ c-teva dintre acestea:

• Psihologia educaţiei nu poate face abstracţie de realitatea emoţional – afectivǎ în analiele "i

abord/rile pe care le întreprinde asupra resorturilor mai ad-nci ale fiinţei umane, asupra nucleului

intim, personaliat, al oric/rui subiect educaţional.

• Viaţa emoţional – afectiv/ a elevului nu se preint/ ca o realitate psihic/ uniform/ pentru toţi

subiecţii. Eneori, dac/ nu cel mai adesea, ea este intraductibil/, incomparabil/ în nuanţe, în resorturilee!presivit/ţii.6omai de aceea emoţiile "i st/rile efective trebuie studiate serios precum percepţiile,

g-ndirea, acţiunea#Flein ,


4/95

ei de ba/ # K.3. %teiner "i P. PerrB, 188H' trimite la puterea personalǎ, pe care o are un subiect de a

e!prima sau comunica tr/irile vieţii lui, desigur conte!tualiat cultural, civiliator at-t ca valori

poitive, c-t "i negative.

%intetic, se pot considera esenţiale trei capacit/ţi:

•

capacitatea de a v/ înţelege sau a ne înţelege emoţiile # cogniţie afectivǎ';• capacitatea de a5i asculta pe alţii "i a le înţelege emoţiile # percepţia cognitivǎ "i cogniţia alterului';

• capacitatea de a e!prima natural, fǎrǎ artefacte, st/rile emoţional – afective sub forma verbalǎ,

nonverbalǎ "i paralingvisticǎ # neurocogniţie L cogniţie lingvisticǎ', sub diferite st/ri# m/rturisirea

sentimentelor profunde, comunicarea st/rii de dragoste pentru cineva inaccesibil, împǎrtǎ"irea,

secretul emoţional, intimitatea sentimentelor profunde ".a.'.

=n structura personalit/ţii umane e!istǎ a"a – numitele e!pectaţii # a"tept/ri' emoţional – afective

generaliate, care colorea/ semnificativ tonusul întregii vieţi. En e!emplu îl constituie optimismul,entuiasmul "i g-ndirea poitivǎ creatoare de suport tonic pentru toate intervenţiile educaţionale mai

delicate. !istǎ altele care au valoare inductoare negativǎ, cum ar fi pesimismul, timiditatea, depresia,

spiritul de sacrificiu nemotivat ".a., care generea/ st/ri de vulnerabilitate la nivelul vieţii psihice, al

celei psihosomatice mai ales, manifestate prin unele boli #de e!. artrite reumatoide', efect "i al st/rilor

de reprimare a agresivit/ţii, a ostilit/ţii naturale cu r/d/cini e!terne # în familie – autoritate e!cesivǎ a

tat/lui0mamei; în "coal/ – regim rigorist, punitiv ".a.'.

7naliele psihocomportamentale de tip nomotetic #temei al legit/ţii generale' conduc la concluia

cǎ emoţionalitatea sau structurile emoţionale sunt * e!celente e!emple de caue fictive care se pot

atribui comportamentelor+ #%&inner, p. 1MH'. venimentul iniţial, emoţia "i comportamentul constituie

trei din componentele lanţului de caualitǎţi familiare, în timp ce termenii intermediatori sunt psihicul

"i fiiologicul. =n acest model, r/spunsurile comportamentale sunt în covariaţie cu emoţiile. %ituaţia

funcţional/ a emoţionalitǎţii "i afectivitǎţii este efectul unei sinergii a operaţiilor emoţionale , a

capacit/ţii selective, precum "i a efectelor emoţionale. moţiile nu sunt, a"adar, propriu5is caue

pure, ci st/ri interioare, circumstanţiale 0st/ri emoţionale cauale speciale, st/ri ipotetice cu rol de

directori ai variaţiei emoţionale. ste "i motivul pentru care în psihologia educaţiei se pune problemagestiunii emoţiilor raportate "i la nivelul educaţional al subiecţilor, adic/ a posibilit/ţii de

identificare0inventariere a repertoriului0 registrului emoţional – afectiv, a controlului, a reducerii "i

declan"/rii registrului formǎrii de noi forme ale emoţional – afectivit/ţii # aspectul idiodinamic'.

N


5/95

3anagementul st/rilor psihologice, av-nd drept conţinut tr/irile emoţional – afective, poitive "i

negative, corelea/ cu procesul evalu/rii capacit/ţii de adaptare "i de apropiere faţ/ de ţinta reali/rii

scopurilor.

Dnima emoţiei, afirmǎ 2rida #18J9', o repreint/ actul de pregǎtire a unei acţiuni într5un anumit

mod. moţia devine o urgenţǎ, o prioritate psihoeducaţionalǎ care e!plicǎ fie puterea unui subiect de acontinua o acţiune0interacţiune socialǎ care nu are "anse anticipate de reu"it/, fie puterea de a

întrerupe0suspenda o acţiune în desf/"urare, sau chiar a unei interacţiuni sociale # F. >atleB, 1889'.

2orţa de predicţie pe care o conţin emoţiile este datǎ nu numai de apropierea de motivaţie ca baa

energeticǎ a întregii vieţi umane #7. 2riendlund, 188N', f/c-nd trimiteri la elanul vieţii #). Oergson'

sau la libidou #%. 2reud', ci mai ales la faptul cǎ ele repreint/ tipul unitar al combinaţiilor de

conţinuturi mentale, repreent/ri, atitudini #credinţe, dorinţe, intenţii' "i tr/iri umane specifice

#riffiths, 188H'.

%inteti-nd, putem spune cǎ autenticitatea "i identitatea emoţional – afectivit/ţii repreint/ nu

numai o tr/s/tur/ universal/ a personalit/ţii #aspectul monomorfic al acesteia', ci "i dimensiunea

* caldǎ * a cogniţiei umane+# *hot cognition+'.

Perspectiva cognitivǎ, mentalǎ vieaǎ faptul cǎ orice cunoa"tere motivatǎ este perceputǎ mai

înt-i ca emoţie #vei curioitatea', prin simţire. @ici o modelare a minţii nu face abstracţie de o

tr/s/tur/ fundamentalǎ a e!perienţei umane: cea emoţional/, alǎturi de limbaul verbal sau nonverbal.

%trict vorbind, emoţia se reg/se"te implicatǎ funcţional în orice tip de învǎţare normalǎ. >rice

cunoa"tere, fie ea e!istenţial/ sau normativǎ, orice conte!t "i construcţie culturalǎ pe care "coala sauinstituţiile educaţionale le realiea/ sunt mediate prin învǎţare modelatǎ emoţional – afectiv, la cel

puţin douǎ niveluri: interpersonal "i intrapersonal.

=ncǎ Q. %. Vîgots&i lansase observaţia "tiinţific/ a separ/rii artificiale între emoţie "i cogniţie

accept-nd ideea conform c/reia cunoa"terea este 0 devine complet umanǎ doar ca *un sistem dinamic

de înţelesuri în care se unesc afectul "i intelectul+, ideea reluat/ de CimI, %. 3oscovici #


6/95

Viaţa psihic/ a fost studiatǎ în special din perspectiva adaptabilit/ţii # teoria esenţialistǎ', a

biologiei emoţiei. > biologie modernǎ înseamn/ acum neuro"tiinţ/ "i neurofiiologie. En argument îl

constituie aici, spre e!emplu, rolul mesagerilor specifici în ocul vieţii emoţional afective, cum sunt

adrenalina, noradrenalina, morfinele endogene, cu toate consecinţele lor patologice în cauri de

disfuncţionalitate – boli cardiovasculare, digestive, tulbur/ri imunitare ".a.De"irea din cercul vicios al tulbur/rilor se face prin înţelegerea interacţiunilor între

componentele fiiologice, somatice "i cognitive ale emoţionalitǎţii 0 afectivit/ţii "i nu prin negliarea

lor.

En e!emplu de interacţiune îl putem e!amina în schema de mai os, repreent-nd tocmai

modelul interacţiunii de care aminteam:

2ig 1 3odelul interacţiunii dintre fiiologic, cognitiv "i somatic la nivelul afectivit/ţii

#dupa anter '

in punctul de vedere al psihologiei educaţiei, conţinutul vieţii afectiv – emoţionale este un

amestec de pulsiuni, dorinţe, st/ri de cunoa"tere "i satisfacţii legate sau produse de st/rile emoţionale.

9

%D%63VD%KC7Q

%6D3EQD %PKD2DKD

RPC%DD 27KD7Q RPC%DD 27KD7Q

C7KSDD VD%KC7Q TDK>3P>C673@67Q

@DVQ K>@KP6E7Q

@DVQ %K)376DK

@DVQ %@U>CD>3>6>C

3%7( VCO7Q RPCD@S

3>SD>@7Q

%D%63 @CV>%K@6C7Q


7/95

%implific-nd datele problemei, am putea concluiona cǎ viaţa afectiv – emoţional/ a

actorilor educaţionali are un conţinut definibil pe baa a cinci elemente de baǎ:

• afecţiunea , e!presie a pendularii între pl/cere "i nepl/cere, intimitate 5 abstacţie emoţional/ ;

• dorinţa , ca orientare 0 înclinare spre – aversiune 0 respingere faţǎ de , fidelitate – infidelitate;

• a"teptare , e!presie a pendulǎrii între speranţa – teamǎ, fricǎ, descuraare;

• vigilenţa , e!presie a raportului atenţie – surpriǎ # care nu este o emoţie purǎ, dar poate fi un

temei pentru viaţa afectivǎ';

• voinţa, e!presie a capacit/ţii de a dep/"i obstacolele, de a decide autonom.

Oertrand Cussel f/cea cu mult timp în urma o preciare plinǎ de substanţa "tiinţificǎ,

spun-nd ca voinţa "i sentimentele omului trebuie sǎ ţinǎ pasul cu g-ndirea sa dacǎ vrem ca acesta, ca

totalitate, sǎ se devolte în concordanţǎ cu ritmul cre"terii cuno"tinţelor sale. acǎ, în timp ce

cuno"tinţele devin cosmice, voinţa "i sentimentele oamenilor rǎm-n la nivel parohial, se va produce odiarmonie în lume, al c/rei efect nu poate fi dec-t deastruos.

in combinatorica celor cinci elemente reultǎ cǎ:

a' viaţa emoţional – afectiv este constituitǎ at-t din acte înn/scute, c-t "i din atitudini, valori,

motivaţii;

b' viaţa emoţional 5 afectiv are o structurǎ compoitǎ, esenţiale put-nd fi considerate urm/toarele

e!perienţe:

5 e!perienţa emoţional/, cu elementele ei cultural – psihologice mentaliate # de e!., b/nuiala sau

îndoiala, ca st/ri care provin dintr5o amplificare cu specific cognitiv a nelini"tii';

5 e!perienţa motric/, însoţitoare a comportamentului reactiv – e!presiv # de e!., corpul v/ut ca

mediator al simţirii, corpul simţitor "i p/trun/tor, care reacţionea/, corpul care mobiliea/, printr5o

încordare, o tres/rire 0 emoţie toate rolurile risipite ale subiectului, corpul ca bara "i barier/ ce conduce

la somatiarea subiectului # reimas, p.


8/95

caracteristicile st/rilor emoţional5 afective, list-nd seria acelor particularit/ţi care dau identitate "i

legitimitate domeniului . @e asociem acestei maniere de tratare , apreciind5o util/ "i productiv/

psihologiei educaţiei "i celor care repreint/ practic domeniul în spaţiul vieţii "colare

a.' Karacterul timic: viaţa emoţional – afectivǎ are o funcţie de apreciere legatǎ de satisfacerea

intereselor biologice, de tensiunea organismului, opuse aspectului intelectual, inteligent # decunoa"tere, de constatare', sau a celui volitiv. 7spectul timic, cel mai adesea subcon"tient, concord/ cu

faptul cǎ realitatea educaţionala ni se preint/ ca o ierarhie de valori, ca un c-mp de forţe diverse –

unele atractive, altele neutre, altele de respingere. 7ceste caracteristici, de"i sunt adesea primitive,

confue "i intuitive, se g/sesc în complementaritate cu structurile intelectului # vei pulsiunile,

instinctele ca resurse energetice interne "i nu neapǎrat ca scheme filogenetice, ereditar e , 2reud'.

b' @ota puternicǎ de subiectivitate : este datǎ de legǎtura particularǎ cu ul.

c' @ota sensibilǎ de proiectivitate : este susţinuta de realitatea "i e!perienţa artistic5emotional/.

d' Karacterul sincretic: fenomenele afective sunt în mare parte caracteriate prin absenţa

distincţiei în ansamblu; nu au un relief delimitat, nu au forme clare, structura "i articulaţie evidente. le

repreint/ fondul activit/ţii educative, un *bac&ground+ specific al individualit/ţii "i

interindividualitǎţii.

e' Karacterul iradiant: fenomenele afective nu sunt ni"te datumuri#nu ii inteleg sensul', ci un

reultat ce tinde sǎ

intre în configuraţia teoriei undelor, color-nd întreaga personalitate. >perant aici este "i conceptul de

transfer afectiv # în sens de deplasare a interesului afectiv de la un conţinut la altul', distinct însǎ deconceptul de iradiere, care presupune o dominaţie cognitivǎ.

f' Viaţa afectivǎ este dominatǎ de actualitate: fenomenele afective se produc *hic et nunc+ #

a nu se confunda cu repreentarea, cu memoria afectivǎ sau cu amintirea intelectualǎ a unui sentiment,

cu tr/irea afectivǎ propriu5 isǎ'. 6r/irile afective sunt de fapt nu reintegr/ri, nu retr/iri integrale, nu

reconstituiri complete ci, transpuneri selecţionate, prescurtate, filtrate, evaluate, sunt nonrealitǎţi

psihologice ale momentului. le sunt infidele, de"i pot avea prospeţime, sunt deactualiate, sunt

interpret/ri, nu sunt fapte psihice # . Klapar4de'.

g' 6r/irile afective sunt tensionate cantitativ "i dinamic # a se vedea teoria lui 2. )erbart –

tensiunea, ca reultat afectiv al forţelor care se inhibǎ reciproc'. Viaţa afectivǎ a elevului se poate afla

în echilibru pentru cǎ subsistemele psihice comunicǎ intre ele, e!ternul comunicǎ apro!imativ e!plicit

cu internul. 7cest echilibru poate fi rupt pentru cǎ e!teriorul este mobil, comportamentul e!tern pare

neschimbat, dar interiorul este agitat, haosul începe sǎ se manifeste, idurile încep sǎ se sparg/ # F.

QeAin, %. 2reud, ). $allon'.

J


9/95

h' Karacterul instabil: este pus frecvent în leg/tura cu dinamismul vieţii afective. *2iinţa umanǎ

se ţine într5un echilibru instabil pe lumea sentimentelor+ # . Cobin'. 7ici operea/ ambivalenţa

# 2reud', legea compensaţiei, a contrastului, a pendulǎrii vieţii afective # timii curao"i, afectuo"i

insensibili, pudici cinici'. ar, tot aici, apar caracteristici precum versatilitatea, labilitatea, sau

instabilitatea personalit/ţii # 2. %tefǎnescu5 oangǎ'.i' Karacterul ritmic: viaţa afectivǎ se înscrie într5o ordine temporalǎ, au durat/, colorea/

ritmica "i specificul activit/ţii. Citmul afectiv influenţea/ valenţele activit/ţilor motorii "i intelectuale,

marc-nd "i unele din caracteristicile biopsihoritmului uman.

' %pecificitate ontogeneticǎ: include mecanisme ce ţin, unele de ereditate# vei teele

evoluţionismului lui Kh. arAin', altele sunt scheme învǎţate sau r/spunsuri comportamentale formate,

e!ersatesau#nu imi dau seama ce ar fi putut sa spuna poate e!ersarii' ale activ/rii# )ebb, OerlBne ".a.'

&' %pecificitate psihogeneticǎ "i socio5 culturalǎ## a se vedea teoriile cognitivismului social, Q.

2estinger'

l' Plurideterminare "i evoluţie dinamicǎ specificǎ: viaţa emoţional –afectivǎ este intim

marcatǎ "i însoţe"te procesele de cre"tere "i maturiare, de devoltare socio5cognitivǎ, psiho5 culturalǎ

"i educaţionalǎ.# vei teoriile cognitive, teoriile evalua/rii

N. P(igene/a em!ina"i%'!ii

Perspectivele psihologie educaţiei corelea/ puternic cu cele ale psihologiei stadial –

genetice, cu ale psihologiei personalit/ţii , cu ta!onomiile evolutive stabilite de diferite orient/ri în

domeniul emoţional – afectivului.Preentǎm c-teva puncte de vedere, complementare în esenţa lor, de naturǎ sǎ ofere o

perspectivǎ epistemologic evolutivǎ interesantǎ pentru practicile educaţionale moderne, eficiente.

a' > primǎ contribuţie la surprinderea dinamicii 0 evoluţiei emoţional – afectivit/ţii o

aduce 0. Piage%, care identificǎ patru mari stadii:

• %tadiul egocentric impersonal , caracteriat prin afectivitate nediferenţiatǎ, nestructuratǎ,

subiectul fiind con"tient doar de propriile lui senaţii "i acţiuni;

• %tadiul heteronom , definit printr5o afectivitate influenţatǎ de autoritatea p/rinţilor, dedependenţa copiilor faţǎ de ace"tia;

• %tadiul interpersonal , particulariat printr5o investire masivǎ a afectului în prieteni de aceea"i

v-rstǎ sau mai mari, starea emoţional – afectivǎ fiind influenţatǎ de aceste interrelaţii, de preenţa

relaţiei heteronome copil – adult;

• %tadiul autonom , specific adolescenţei, prin investiri masive în idealuri, valori, viitor. Pentru

8


10/95

unele modele culturale, se p/strea/ înc/ autoritatea adultului.

b' =ntr5o perspectiva mai largǎ, psihologul france 1. D)2n% reia concepţia lui Piaget,

îi adaug/ dou/ substadii "i configurea/ o stadialitate proprie. 7stfel, se evidenţia/:

• %tadiul egocentric – impersonal # G5N0M ani' : elementele afectivit/ţii se reumǎ la cǎutarea "i

îndreptarea copilului spre stimuli agreabili, cu evitarea deagreabilului "i cu manifestǎri de mulţumireîn situaţii de confort;

• %tadiul heteronom # N0M – 90H ani': lumea copilului este dominatǎ de adult, de p/rinţi; manifestǎ

sentimente de fricǎ, supǎrare, bucurie, tristeţe, începe sǎ diferenţiee binele de rǎu; percepe lauda,

pedeapsa # un rol important îl are adultul'; nu5"i controlea/ impulsurile; este o faa oportunistǎ a ego5

ului #QWAinger'.

• %tadiul interpersonal # 90H – 1N01M ani': relaţiile sunt concentrate pe antura; la aceastǎ v-rstǎ

copiii cer încǎ supraveghere continuǎ, proteare, de"i se descurcǎ "i singuri. %unt sociabili, nu disting punctul lor de vedere de al altora, de"i manifestǎ o capacitate bunǎ de diferenţiere; încep sǎ interpretee

realitatea; apar conflictele, tensiunea "i opoiţia de interese; încep sǎ discute cu ei în"i"i, dar iau în

considerare "i punctul de vedere al celuilalt; investesc sentimente în celǎlalt #transfer dinspre adult',

cooperea/ cu acesta, manifestǎ reciprocitate, dar "i autonomie; simte coeiunea grupului ".a.;

• %tadiul psihologic personal # 1N01M – adolescenţa': adolescentul g-nde"te abstract, manifestǎ

putere de reflecţie, maturiare, austare la situaţii, reolvǎri de conflicte. -nde"te asupra

sentimentelor "i acţiunilor sale, analiea/, proiectea/, evaluea/ standardele grupului, realiea/

filtrae afective;

• %tadiul autonom #tinereţea': caracteriat prin investire afectivǎ în propria persoanǎ, în idealuri,

valori, abstracţiuni; se considerǎ stǎp-n pe sine, este con"tient de presiunea e!ercitata asupra sa de

societate 0 comunitate;

• %tadiul de integritate #tinereţe – adult': se evidenţia/ o anumitǎ concepţie filooficǎ "i eticǎ

despre viaţǎ; manifestǎ conduita de baǎ pe principii, probeaǎ sentimentul autorealiarii ".a.

6oate acestea ne aratǎ cǎ emoţionalitatea nu e!puleaǎ con"tiinţa, subiectul în evoluţia

sa nu asistǎ pasiv, la astfel de transform/ri. %e afirmǎ cǎ emoţia este astfel veritabilul act al na"terii unei

st/ri de con"tiinţ/, atunci e!plorarea g-ndirii # cogniţie ', prin ea însǎ"i, poate inaugura prin emoţii

cruciale na"terea con"tiinţei, refle!ive "i speculative.

b' Kercet/ri noi vorbesc de o evoluţie a emoţiilor marcatǎ în special de primele etape ale

devolt/rii copilului. En profil psihogenetic al primelor e!presii 0 tr/iri emoţionale aratǎ astfel:

• G5< luni : apar primele emoţii, numite emoţii primare, care însoţesc sau facilitea/ st/rile

1G


11/95

elementare de concentrare 0 focaliare mentalǎ, e!prim-nd tensiunile corporale.

• 5N luni : apar emoţiile secundare, legate de activitatea psihologicǎ, facilitatoare pentru activitǎţi

mentale de tip senorio5 motor, pentru st/ri de atenţionalitate, activitǎţi corporale "i primele forme de

sur-s.

•

95H luni : apar emoţiile terţiare, numite emoţii de rela!are, facilitatoare pentru tr/ireasatisfacţiilor "i rela!are corporalǎ, generatoare de st/ri de intimitate, de relaţii de ata"ament la alte

persoane # a"a numitul * r-s de rela!are+'. =n debutul "colarit/ţii mici "i milocii sunt de reţinut:

• la v-rsta de M09 – 90H ani : emoţional – afectivitatea este relativ instabil/ ; apar unele tendinţe de

pendulare între contactare "i iolare, dominare "i supunere, impulsivitate "i #auto'control; sunt preente

organiarea "i afirmarea, cu e!tensia imaginii ului; preenţa momentelor con"tiinţei lui * trebuie+;

respectul autoritǎţii morale, incipiente capacit/ţi intuitive, anticipative; apar procese de comunicare

social/ a emoţiilor • la v-rsta de H0J – 1G011 ani : se manifestǎ un declin al autoritǎţii afective; apare minciuna;

debutea/ *dubla moralitate+; c/utarea identitǎţii afective, a ului afectiv ca factor raţional 0

raţionaliator; nuanţarea udecaţii morale în funcţie de intenţii; reciprocitate; sentimentul echitaţii;

condamnǎ vina, tr/darea; con"tiinţa acţionea/ ca *realism moral+; capacitate de asumare a r/spunderii

propriilor gre"eli, acceptarea mustr/rilor; reonabilitatea udecaţilor evaluative afective; î"i dominǎ

agresivitatea; reolvǎ problemele prin schimb de opinii; î"i dominǎ pl-nsul, dar nu tristeţea; se simte

ofensat de critica nedreaptǎ; inventea/ scue pentru a sc/pa de pedepse; apar unele crie de furie; se

teme de întuneric, de hoţi, de oameni agresivi, violenţi # chiar "i din familie'.

• la v-rsta 1101< 5 1N01M ani : afirmarea de sine prin efecte vestimentare; tendinţa de negare;

capacitatea crescutǎ de investigaţii legate de sine; ambivalenţa afectivǎ faţǎ de p/rinţi; dorinţa de

autonomie, dar "i nevoia de afecţiune, de tandreţe; atracţie afectivǎ spre lumea p/rinţilor "i mediul

familial al bunicilor; apar criele de con"tiinţa, în special prin negarea restricţiilor fǎrǎ ustificare.

c' cercet/tori aponei # vei @orio 7ndo, psiholog clinician,


12/95

@eîndoielnic, e!aminarea problematicii istoriei educaţiei afective, pe c-t de dificilǎ, pe

at-t de interesantǎ, aratǎ cǎ principalele merite în domeniu au fost "i sunt datorate c-torva mari nume

de e!perţi ai psihologiei. in raţiunii didactice, reţinem numele c-torva speciali"ti ale c/ror contribuţii

sunt recunoscute internaţional. 7stfel:

•

7. 3asloA #anii XMG', în studii focaliate pe piramida trebuinţelor umane, pe s/n/tate "i bun/stare, în care include "i emoţionalitatea;

• K. Cogers, #anii X9G', cu studii privind teoria centratǎ pe client, pe educaţia nondirectivistǎ;

• . OroAn, #anii XHG', cu studii privind educaţia "i terapiile gestaltiste, unitatea între cognitiv "i

afectiv;

• (. rinder, # anii XHG', cu studii privind stilurile de înv/ţare afectivǎ;

• C. Oandler, # anii XJG', cu studii în domeniul program/rii neurolingvistice "i al efectelor lor

terapeutic – emoţionale;• Q. Fohlberg, cu studii în domeniul devolt/rii morale, corelate "i cu structurile emoţional –

afective;

• . (ensen si . Qoanov, cu studii privind * pedagogia creierului emoţional+ # brain pedagogics'

"i a lateraliǎrii neuro – afective;

• ). ardner, cu studii în domeniul celor 8 tipuri de inteligenţǎ "i al securit/ţii emoţionale;

• . oleman, # aniiY 8J5. )ebb, O.. 7rnold s.a.';

• teorii instinctuale # $. 3cougall, %. 2reud, . (acobson, . Capaport, >. 2enichel';

• teorii conflictuale ale 5ului # 2. Paulhan, 2.7. )odge, , 3. OentleB, .6. )oAard';

• teorii ale degaǎrii de energie # . uffB';

1


13/95

• teorii atitudinal 5 emoţionale # @. Oull, eigh';

• teorii motivaţionale # C.$. Qepper, P.6. Zoung, P. Farli';

• teorii behavioriste # (. O. $atson, O.2. %&inner, K. )ull, 2.K. 6olman';

• teorii e!istenţialiste # (. P. %artre';

• teorii funcţionaliste # 7.. 3ichotte, 3.O. 7rnold, (.7. asson';

• teorii nativiste, esenţialiste "i evoluţioniste # OoAlbB, C. Plutchi&, 6om&ins';

• teorii ale proces/rii cognitiv – emoţionale # amasio, Picard, Par&inson, reenspane';

• teorii tranacţionale, interacţioniste, socio – comunicaţionale # Par&inson, 2riendlung';

• teorii sociobiologice "i etologic – comportamentale # %inger, %chachter, 6obbB';

• teorii ale harţilor neuroemoţionale # Qe ou!, amasio, Kosmides';

•

teoria emoţiilor universale panculturale, monomorfice # &man, 2o!';• teorii integratoare, focaliate pe activare si e!presie # .C. QindsleB, P. 2raisse, %chlosberg'.

• teorii ale comunic/rii sociale a emoţiilor # %. CimI, 188N,


14/95

proceda la o selecţie "i secvenţiere a acelor mecanisme dominate de reultate ale cercet/rilor

e!perimentale, unele aflate sub incidenţa caracterului puternic empiric, altele ipotetic.

a' Kercet/rile în domeniul microelectrofiiologiei "i farmacologiei # Qappu&e, %chmidt, Farli,

18J sinteǎ interesantǎ poate fi e!aminatǎ în urm/toarele corespondente # Pan&sepp, 18J


15/95

mecanismele cerebrale "i e!tracerebrale în procesarea emoţiilor, al utili/rii feedbac&ului în adaptarea

reacţiilor de r/spuns la cerinţele 0 solicit/rile mediului.

Kercet/ri interesante f/cute în sfera vieţii emoţional – afective # P. c&man, C.avidson,

@.2o!', au relevat valoarea de semnificaţie a cone!iunilor între cele patru mari componente emoţionale

"i atitudinile motrice # de e!. corporale' generatoare sau produc/toare de paternuri comportamentale.Kea mai interesantǎ abordare de mecanism o g/sim la intersecţia a doua dintre a!ele specifice vieţii

emoţional – afective, precum "i a reacţiilor comportamental – atitudinale produse: a!a tensiune –

rela!are "i a!a apropiere – dep/rtare.

Valoarea metodologic – e!plicativǎ "i practic – acţional/, a st/rilor emoţionale

configurate de cadranele reultate din intersecţia celor doua a!e, este, dup/ opinia noastr/, ridicatǎ, ea

put-nd fi valorificatǎ în plan educaţional cu mult mai mare eficacitate at-t în activit/ţile formale, c-t "i

nonformale.

emonstraţii e!perimentale focaliea/ atenţia privind mecanismele funcţional – e!plicative ale

emoţiilor "i afectivit/ţii pe relaţiile interneuronale. ste caul recentelor investigaţii f/cute de un grup

de cercet/tori de la Eniversitatea din @eA Zor& "i )arvard # publicate în revista+ %cience+ ,


16/95

2ig. < 3ecanismul a!elor atitudinale "i principalele conduite emoţional 5afective

Uona cerebralǎ respectivǎ în care se produc astfel de schimb/ri a fost denumitǎ metaforic

drept *claviaturǎ a emoţiilor+Enii autori # 6om&ins, 189 'vorbesc de e!istenţa unor programe de

e!primare 5amplificare sau diminuare 5 a calit/ţii r/spunsurilor unui subiect., funcţie de relaţia lui cu

mediul. 7mintirile, inclusiv cele afective # memorie afectivǎ ', care sunt mai puternice, se datorea/activit/ţii electrice a unui num/r concentrat de neuroni # din cei 1NM neuroni, J8 au reacţionat la

stimulii care creau o reamintire afectivǎ,


17/95

Potrivit unei astfel de abord/ri se introduce o viiune aparte în materie de mecanisme

%peciali"tii în domeniu situea/, virtual desigur, centrul afectiv – emotional în milocul pieptului,

deasupra diafragmei #ple!ul cardiac', av-nd ca element subtil 7erul.

Punctul energetic menţionat guvernea/ între altele # pl/m-ni, inima' "i procesele

psihice, afective în esenţa lor, cum sunt empatia, st/rile euforice, calde. Prin deficit energetic se produc st/rile de agresivitate, st/rile impulsive primare, tensiunile an!ioase.

Kondiţionalitatea unei afectivitǎţi normale se baea/ pe corelativitatea a patru elemente

fundamentale:

5 ata"amentul faţǎ de obiectul relaţiei emoţional – afective;

5 con"tiinţa, dorinţa "i voinţa de a e!perimenta, de a trǎi st/ri emoţionale poitive, orientate spontan

sau deliberat spre compasiune, comuniune # în sensul unitǎţii lui noi cu ceilalţi – . 2romm',

înţelegere, fuiune empaticǎ # 2reud' "i acceptarea sau cultivarea unor relaţii psihoterapeutice,

terapii transpersonale sau iubire, cum ar fi d/ruirea deplinǎ # . 2romm'.

5 cunoa"terea de sine "i interpretarea lucidǎ a conduitei potrivit unor mobiluri orientate spre a

asigura o con"tiinţa impregnatǎ de cunoa"tere, o cunoa"tere impregnatǎ de con"tiinţa "i

afectivitate.

3.;. Re"a!ia $) (%r)$%)ri"e 2er(na"i%'!ii

moţionalitatea "i afectivitatea repreint/ cuplul diadic, dacǎ nu sinergetic, al celor dou/

mari componente care au un statut aparte în personalitatea unui subiect.

=n demonstraţia unei asemenea corelaţii facem apel la c-teva argumente decupate,reultate din sau baate pe cercet/ri e!perimentale.

7rgument #i': Dmpulsivitatea emoţionala # 7. QieurB, 1889', cercetatǎ prin 6estul 19 P6 #

C.Kattell' a evidenţiat o serie de corelaţii ale acesteia # vei tabelul 1' cu alţi factori de personalitate

specifici, în mod special cu e!traversia # 6. Coc&lin, $. Cevelle, 18J1'. 7stfel:

6abelul 1 Korelaţia impulsivitate emoţional/ – tr/sǎturi de personalitate

Karacteristici D % @ 7C

•

Dmpulsivitate # D ' 5 5 5 5 5• %ociabilitate # % ' G,9 5 5 5 5

• !traversie # ' G,HM G,JN 5 5 5

• @evrotism # @ ' G,1< G,1J 5 5 5

• 7sumare de risc # 7C ' G,N< G,


18/95

7rgument #ii' : Kercet/ri de prestigiu # OroAn, )orvath, 18HH' au plasat emoţionalitatea

"i afectivitatea între primele ece ranguri ale factorilor de personalitate. 7u fost e!pres nominaliate:

#1' timiditatea; #


19/95

%e conturea/ astfel c-teva categorii de baǎ, evaluabile în raport de combinatorica propus/ spre

investigare, în realitate fiecare av-nd statut de calitate. 7vem în vedere: con"tiinţa de sine; cunoa"terea

de sine; capacitatea de a5"i analia emoţiile "i tr/irile afective # sentimentele'; capacitatea de a5"i

controla impulsiile emoţionale; capacitatea0competenţa de a comunica afectiv cu ceilalţi , urmare "i a

capacit/ţii de e!primare a sinelui# Oaruffol, isle "i CimI; 188J'. 6oate acestea i5au f/cut pe uniispeciali"ti ai domeniului # vei CimI,


20/95

subiectiv, "i care ia forma efectelor, unele cu rol episodic# vei contagiunea emoţional/ sau empatia

spontan/, ca stare resimţit/ de un subiect din perspectiva imaginii mentale create asupra celuilat'.

iferenţiatorul între afect – emoţie îl identificǎm în faptul cǎ emoţia este esenţial o

atitudine, o posibilitate instantanee de impact al con"tiinţei asupra st/rilor care urmea/ 0 care vin. e

aici "i întrebarea ; ce este aceasta atitudine?). Parret sugerea/ un r/spuns : atitudinea este un tip aparte de evaluare a st/rilor

emoţionale, stabilindu5se un coeficient de probabilitate, de preferinţa, sau, dimpotriv/, de

improbabilitate, de aversiune faţǎ de ceva.

%tudiile de specialitate # &man, 18J< ', vorbesc de 9 emoţii primare identificabile

facial: sup/rarea, bucuria, teama ,degustul, furia si uimirea. Qa aceasta listǎ se mai pot ad/uga "i altele

# de e!:, acceptanţǎ "i e!pectanţ/, Plutchi&, 18JG', sau se mai pot elimina, aung-ndu5se la un num/r de

patru emoţii fundamentale:frica 0 teama, m-nia 0 furia, tristeţea "i tandreţea 0 bucuria.

!istǎ temeiuri sǎ putem vorbi de un statut plurimodal al afectivit/ţii, de o structura

modalǎ, conferitǎ de verbele de modalitate. Preente în aproape toate limbile europene, patru verbe

sunt fundamentale:

• a putea ` a fi capabil de . ` putere, actualiare, continuitate;

• a voi ` a fi determinat sǎ. ` voinţǎ, virtualiare, deschidere;

• a trebui ` a fi constr-ns sǎ . ` datorie, realiare, punctualiare, secvenţiere

• a "ti ` a fi informat despre ` "tiinţa, potenţialiare, închidere

> manierǎ modernǎ "i provocatoare pe care se poate spriini psihologia educaţiei, o

repreint/ analia semioticǎ # reimas, 1881'.

=n sens larg, analia semioticǎ aplicatǎ domeniului emoţional – afectiv este o construcţie

teoretic – metodologicǎ av-nd ca obiect de studiu e!aminarea parcursului emoţional al unui

comportament # unei conduite sau unui discurs', v/ut din perspectiva sensurilor "i st/rilor sale –

potenţiale, virtuale, actuale "i realiate, precum "i ale relaţiilor dintre efectul sursǎ # subiect' "i efectul

scop # obiectul relaţiei'.

=n logica e!aminatǎ de psihologia educaţiei, intervenţia sinta!ei narative se baea/ pevalorile celor patru verbe modale amintite:

• a putea , semnific-nd posibilitatea: el poate sǎ, este in curs de ;

• a trebui, e!prim-nd necesitatea : trebuie sǎ, este pe punctul de a fi';

• a "ti , definind iminenţa, închiderea: "tie sǎ;

• a voi , afirm-nd deschidere, virtualitate.


21/95

Verbele de modalitate sunt, cel puţin în limba romanǎ, verbe abstracte care e!primǎ

prin conţinutul lor le!ical oarecum s/rac # originar sau dob-ndit ', ideile de modalitate. le iau forma

de : necesitate #trebuie sǎ'; posibilitate #pot sǎ'; probabilitate0 aparenţa #cred cǎ pot '; iminenţ/ # stǎ sǎ

facǎ, sǎ se înt-mple '; "i irealitate # era sǎ se înt-mple, puteam sǎ am reacţia de ..'.

ste de observat cǎ aceste verbe: i' iau cel mai adesea forma conunctivului #sǎ ', infinitivului # a.., de a', supinului #

de f/cut ' sau participului # trebuie simţit/ ';

#ii' sunt mai puţin unitǎţi gramaticale "i mai mult comple!e semantice, p/str-ndu5"i independenţa

sintacticǎ "i e!prim-nd le!ical ideile de modalitate # h. Konstantinescu – obridor, 1889'.

Kele patru verbe modale se combinǎ la r-ndul lor "i dau na"tere la trei a!e modale

# aplicabile "i acţiunilor de învǎţare, predare "i evaluare':

#a' e!tern/ # a putea – a trebui ' vs. intern/ # a "ti – a voi ';

#b' virtual/ # a trebui – a voi ' vs. actual/ # a "ti – a putea';

#c ' stabiliantǎ # a trebui – a "ti ' vs. modaliantǎ # a putea – a voi'.

rafic, din combinatorica a!elor modale # a.m.' "i a verbelor modale # v.m.' se na"te

a"a5numitul careu semiotic al st/rilor emoţional – afective #2ig.N', foarte util practicilor educaţionale.

=n confruntarea cu viaţa emoţional – afectivǎ, subiectul cunoa"te cel puţin patru moduri e!istenţiale:

realiat, actualiat, potenţial "i virtual.

7R7 3>7Q[ R6C@[

7 6COED 7 PE67

7!a 7!astabiliantǎ modaliantǎ

7 T6D 7 V>D

7R7 3>7Q[ D@6C@[

7!a actualǎ

modalǎ

modalǎ

7!a virtualǎ


22/95

2ig. N Kareul semiotic al verbelor modale e!plicative pentru st/rile emoţionale

%unt de reţinut "i dominantele sau nucleele atitudinale specifice vieţii emoţional5afective umane:

a' toate emoţiile încep printr5o sl/biciune, printr5o neputinţ/ # a nu putea, a nu "ti, a nu vrea, a nu

trebui ".a '; b' emoţiile adev/rate se concentrea/ în urul unei tendinţe ireistibile spre acţiune, spre ceva.;

c' emoţionalitatea poate fi g-ndit/ ca simbio/ între putere "i voinţǎ, înttre tentaţie "i o reistenţǎ

la.;

d' emoţionalitatea e!primǎ esenţial "i dihotomia termenilor st/ri agreabile 5 st/ri deagreabile

in combinaţia celor patru moduri "i nuclee fundamentale de reacţie emoţional/,

volitivǎ, cognitivǎ "i acţionalǎ, definitorii pentru conduita umanǎ, "i e!presia dea amintitǎ a celor patru

verbe modale # a putea, a trebui, a "ti, a voi ' se obţin opt st/ri emoţionale fundamentale, efect al

grup/rilor 0 cupl/rilor dialectice. 7ceste st/ri sunt :

• curioitatea # tentaţia ': a vrea sǎ "tii, a nu putea sǎ nu "tii;

• repulsia #dispreţul ': a vrea sǎ nu "tii, a nu putea sǎ nu "tii;

• bucuria # euforia ': a vrea sǎ vrei, a nu putea sǎ nu vrei;

•

tristeţea # disperarea ': a vrea sǎ nu poţi, a nu putea sǎ vrei;• îndr/neala: a vrea sǎ poţi, a nu putea sǎ nu poţi;

• teama # frica ': a vrea sǎ nu poţi, a nu putea sǎ poţi;

• emaptia # solicitudinea ': a vrea sǎ devii, a nu putea sǎ nu devii;

• iritarea # m-nia ': a vrea sǎ nu fi constr-ns, a nu putea sǎ nu faci neconstr-ns;

in combinarea lor reultǎ un spectru larg de st/ri emoţionale. Pornind de la

introducerea a trei criterii de clasificare, aungem la urm/torul tablou relativ sintetic , neierarhiat de

st/ri emoţionale, mai mult sau mai puţin u"or de identificat e!presiv . =n ciuda faptului c/ unele emoţii,în special cele negative sunt ascunse, reprimate, c/ lucrea/ insidios la echilibrul personalit/ţii,

angren-ndu5ne în acţiuni, deciii, alegeri negative , dureroase, cel mai adesea, sunt posibile descrieri în

termeni cunoscuţi, atunci c-nd ne propunem s/ facem anumite caracteri/ri ale relaţiei subiect

5situaţie# 6abelul.


23/95

6abelul


24/95

Preentǎm alte trei modele, dou/ baate pe scheme conceptuale "i sintetic descrise, f/r/

devolt/ri analitice "i interpret/ri. 2iecare are îns/ un bun potenţial e!plicativ "i euristic –

metodologic, put-nd deveni operaţional în m/sura în care interesul psihologic este unul operaţional "i

de cercetare, iar cel educaţional este analitic "i diferenţiator. 7sfel nominali/m :

i'modelul propus de Pan&sepp # 18JP6D3D%3 C%PK6

%timul/ri poitiventuiasm

Kontact social

7"teptare, speranţ/

orinţ/

!pectanţ/#a"teptarea'

2ric/ 0 team/ Panic/

3-nie0 furie

Pierderesocial/

%ingur/tate

6risteţe3-hnire%tres deseparaţie

%uferinţ/

7n!ietatePrevestirealarmant/

Dndignare,Er/, %up/rare

Dritare corporal/ "i 2rustrare


25/95

7C%DE@ U73[DC

D%PCS C3ETK7C

2ig. 9 3odelul emoţiilor de ba/ "i derivatele lor #ap. Plutchi&, 18JN'

Dmportante pentru înţelegerea calit/ţii proceselor emoţionale iniţiale sunt st/rile 0 reacţiileemoţionale. 7stfel, introduc-nd criteriul psiho – genetic, unii autori #vei @. 7ndo, 18JM' vorbesc de:emoţii de nemulţumire #G – 1 lun/', de pl/cere #1 – < lun/', de activare a pl/cerii #luna a a', de pl/cere "i ata"ament #luna a H5a', de rela!are, pl/cere "i ata"ament #1 an', emoţii însoţite de elementeautoevaluative #< ani'.

!ist/ "i punctul de vedere #&man, 18J


26/95

ragoste

isforia se caracteriea/ prin comportamente biare, inadecvare la viaţ/, fragilitate în

relaţiile interpersonale, reactivitate e!agerat/ la impulsuri bru"te, neîncredere, singur/tate, goluri

interioare, tulbur/ri polimorfe, instabilitate, momente de euforie sau fric/, angoas/ sau dureri atipice

#$.$.3eisner, 18JN'.

En al patrulea model, iconic # dou/ cercuri concentrice, cu scale de la 1 la 8, at-t pe a!a

oriontal/, c-t "i pe cea vertical/', este cel oferit de %chlosberg# 189N', preentat în literatura france/

ca fiind unul semnificativ pentru psihopedagogia afectiv 5555emoţionalului# vei Ceuchlin, p.MGG'.

D E O D C V % Q D O E K E C D 8

J

S % E C H C

P P % C D 9 D U 1 < N M 9 H J 8 7

N 7 S @ U 7 D K C

E < D % C 2 6 2 E 1 %

3 \ @ D 6 C 3 D @ 7 C


27/95

2ig. H Kele "ase categorii de e!presii emoţionale de ba/ #%chlosberg, ap. Ceuchlin, 1888'

3odelul preint/ "i e!aminea/ spectrul bogat al emoţionalit/ţii prin corelarea a!elor pl/cut,agreabil#P' –nepl/cut# ' cea definit/ de acceptare#7' – respingere#C', cele opt emoţii fundamentale

situate pe circumferinţa cercului fiind: iubire, veselie "i bucurie; surpri/; fric/ "i suferinţ/; m-nie "i

determinar, degust ; dispreţ.

3etodologic, afirm/ 3. Ceuchlin# 1888', modelul permite o mai bun/ clasificare a e!presiilor

emoţionale viuale, evitarea unor erori de autoevaluare# de tip apropiere, adiacenţ/'. escrierea lor se

face pe dimensiunile polare, lu-nd – în considerare cele dou/ scale, fiecare cu nou/ grade de

intensitate: de acceptare la respingere, de la agreabil la deagreabil, combinarea lor conduc/nd la o

* economie descriptiv/, at-t de necesar/ sferei emoţional5 afectiv/ de tip educaţional # a se vedea

procesul complicat de elaborare a 2i"elor de caracteriare psihopedagogic/ în "coli'.

escriptorii ata"aţi c-torva dintre cel mai cunoscute "i controversate st/ri emoţional –afective vor

constitui obiectivul analielor din acest capitol, dup/ ce îns/ vor fi f/cute c-teva analie de ordin

terminologic.

3.=. Semi%i$' +i (eman%i$' - 2era%ri *e ")$r)

Konsideraţiile ce urmea/ se baea/ pe e!celenta analiǎ realiatǎ de un grup despeciali"ti ai Eniversit/ţii din Oucure"ti , în lucrarea *Qe!ic comun, le!ic specialiat+.

#1'. 6ermenii cu care operea/ le!icul se înscriu în categoria cuvintelor abstracte, cu sensul

imaterial, e!prim-nd noţiuni mentale, nume de acţiuni, st/ri, sentimente, emoţii, atitudini ".a.

Polisemia, dinamica "i0sau statica acestora, reflectǎ denumiri ale st/rilor 0 emoţiilor 0 sentimentelor

care, printr5o circularitate comple!ǎ, îmbogǎţe"te ambiguitatea sensurilor prin repreentare "i

interpretare conte!tualǎ.

#


28/95

a' termenii iubire "i dragoste au trei sensuri de baǎ.

#i' numele acţiunii, faptul de a iubi # sens global';

#ii' sentimentul respectiv, starea afectivǎ # sens parţial';

#iii' persoana pentru care se manifestǎ sentimentul # sens concret';

b' termenul prietenie semnificǎ : #i' un comple! de st/ri care include: simpatia; stima; respectul, ata"amentul

#ii' o leg/tura între oameni, grupuri;

#iii' o atitudine favorabilǎ – faţǎ de cineva sau ceva.

c' termenul degust are douǎ sensuri :

# i' unul general, aversiune pentru orice lucru "i

#ii' aversiune faţǎ de ceva anume.

d' termenul simpatie , semnificǎ:

#i' sentiment tandru pentru cineva , afinitate pentru o persoanǎ;

#ii' proces afectiv poitiv; persoana în sine ca obiect al ata"amentului;

#iii' o leg/tura între orice persoane, organe;

e reţinut: a' analia semioticǎ a st/rilor emoţional 5 afective se baea/ pe unirea a varii

conţinuturi precum : 5 de sentiment L #b1' ceva care e!primǎ conţinutul definit pentru o sumǎ de

calitǎţi apro!imativ diferite; inserare de calitǎţi apro!imativ asem/n/toare.

5 de sentiment L #b


29/95

escriptorii ata"aţi c-torva din cele mai cunoscute "i controversate st/ri emoţional – afective constituie

obiectivul analielor ce urmea/.

M. Prin$i2a"e"e $a%egrii em!ina" , a#e$%i&e

M.1. Dubirea. 6andreţea

Ena dintre cele mai înt-lnite st/ri emoţional – afective o constituie starea 0sentimentul de iubire "i st/rile ei 0 lui asociate. Dmportant/ pentru psihologia educaţiei nu este at-t

definiţia iubirii, c-t, mai ales, structura ei compoiţional/ "i mecanismele pe baa c/rora putem

evalua+ forţa manifest/rilor ei.

Dubirea, comenta . 2romm #188M', este o form/ educabil/ de afectivitate, o art/ care se e!ersea/, se

perfectea/ "i se lucrea/ la ea pentru a o tr/i la potenţialul s/u ma!im.

Pornind de la un model tridimensional inspirat de %ternberg, psihologul 3. Qungu #


30/95

activit/ţii neuronale din creierul uman. ragostea, sentiment comple! de mai multe feluri, se baea/

pe modele0 scheme puternic imprimate "i selectate în creier înc/ din perioada copil/riei, dar persistente

"i la v-rsta adult/, gener-nd emoţiile iubirii0dragostei prin semnale specifice, îns/ mai mult sau mai

puţin evidente obiectiv.

V


31/95

=n fenomenologia comple!ei st/ri emoţional5afective denumite iubire e!ist/, desigur,

diferenţieri la nivelul necesit/ţilor de gen. 7stfel, unii speciali"ti ai domeniului #raB, 188M', vorbesc

de o corespondenţ/ atitudinal5 valoric/ a necesit/ţilor "i tr/irilor subiecţilor de gen #feminin "i

masculin', tr/iri e!aminate în cuplu: gri/ – încredere: înţelegere – acceptare; respect – apreciere;

devotament – admiraţie; recunoa"tere – aprobare; asigurare predictiv/ – încuraare ".a.%e vorbe"te de un mister al acestei tr/iri, numit/ fie+ copil al plentitudinii "i al de"ert/ciunii+

#Platon, în * %Bmposium+', fie *sc-nteia care declan"ea/ activitatea e!traordinar/ a imaginaţiei+ #%.

2reud', fie *medicamentul care vindec/ de imaginaţie anemic/, de viaţ/ golit/ de ata"ament romantic "i

abandonat/ raţiunii * etc.. 6otodat/ , dragostea î"i g/se"te sufletul tocmai în sentimentele sale de

imperfecţiune "i de imposibilitate #3oore, 1889, p. J1'. Kercet/ri de ultim/ or/, combinaţii de

neuropsihiatrie, neuropsihologie, neuroimagerie "i etologie# vei lucr/rile lui Ooris KBrulni&,

neuropsihiatru "i etolog, Eniversitatea din 6oulon, 2ranţa', au evidenţiat consecinţele negative ale

absenţei dragostei materne la copii abandonaţi # unele cercet/ri au fost f/cute "i pe copii abandonaţi,

proveniţi din Com-nia'. =ntre acestea sunt menţionate: o *topire a creierului emoţional # lobii

prefrontali, sistemul limbic, efect al iolo/rii senoriale, carenţelor afective, blocae mneice, forme de

autism, absenţa capacit/ţii anticipative, tulbur/ri ale plas/rii in timp "i ale evalu/rii timpului, dificult/ţi

de limba, în special în construcţia fraelor . fectele poitive ale cone!iunilor dragostei cu

personalitatea actorilor implicaţi sunt identificate în: cre"terea inteligenţei, stabilitatea st/rii de veghe

"i prelungirea cu G] a lungimii faei somnului parado!al, facilitatoare pentru calitatea proceselor de

cunoa"tere, în special de fi!are mneic/, precum "i un mai crescut interes cognitiv e!ploratoriu pentrumediul apropiat ".a. # vei art. lui 7.@. Popescu, ragostea ne face inteligenţi, 3again


32/95

%tudiile moderne abordea/ problematica fericirii prin integrarea ei în psihologia pl/cerii, pe un

fundament economic # v. aniel Fahneman, c-"tig/tor al Premiului @obel pentru economie'.

Ceultatul: materialiarea acestei st/ri comple!e într5un posibil tablou factorial, esenţa

proiectului fiind identificarea factorilor cheie care produc 0 afectea/ fericirea uman/. 7stfel, Cichard

QaBard, irector al Kentrului pentru Performanţ/ conomic/ din 7nglia, a evidenţiat "apte astfel defactori cheie: s/n/tate mental/, satisfacţie în profesie plus siguranţ/ "i afectivitate împlinit/, viaţ/

comunitar/ lipsit/ de pericole, libertate tr/it/ valoric, educaţie plus valori morale generatoare de

încredere în sine, în forţele proprii.

%tudiile psihologilor canadieni de la Eniversitatea @orthern Oritish Kolumbia, publicate

recent # do/ de narcisism,

afirma un specialist al problemei, poate fi o urm/ de protecţie în faţa e"ecurilor. 7ceasta nu înseamn/e!agerare, pentru c/ e!ist/ riscul de a nu mai fi capabili s/ observ/m limitele "i s/ le corect/m+

e' manifestarea unui mai accentuat simţ al umorului, prin puterea de a face ha de neca, de a

rescrie situaţia noastr/ într5un conte!t mai optimist;

f' crearea unor st/ri de natur/ estetic/, "tiind c/ oamenii iubesc frumosul, acesta influenţ-nd "i

succesul profesional;

g' manifestarea unei anumite doe de credinţ/ în divinitate, a unui sentiment de împ/care cu lumea

din urul nostru;

h' asumarea unei st/ri mentale inteligente, asociate unor a"tept/ri mai realiste, evit-nd

deam/girile, gre"elile, accept-nd sau lu-nd lucrurile a"a cum sunt;

i' adoptarea strategiilor g-ndirii poitive care se maturiea/ cu v-rsta, în ciuda apariţiei unor

probleme de s/n/tate, de ordin finaciar, de rupere a relaţiilor directe cu copiii, deveniţi famili"ti ".a.

=ntre factorii cu incidenţ/ negativ/ crescut/ asupra fericirii sunt menţionate: prea marea

mobilitate în munc/, generatoare de efecte semnificative insecuriante asupra vieţii comunit/ţilor,


33/95

diviarea familiilor, negliarea sau tratarea cu superficialitate a terapiilor medicale, lipsa de progres

individual, competiţia acerb/ în dauna cooper/rii, lipsa de comunicare interpersonal/ "i în comunitate

etc.

in perspectiva neuro"tiinţei, fericirea este efectul dragostei, al acţiunii unor stimuli variaţi

#se!, recompens/, emoţie pl/cut/, atenţia acordat/ de alţii, scopuri realiabile, c/s/torie, credinţ/ înumneeu, generoitate, altruism ".a.', al simţirii emoţionale particulare ca intensitate a valorilor

romantice, a pl/cerii, satisfacţiei, poftei de viaţ/ "i vitalit/ţii.

Kercet/rile de ultim/ or/ indic/ st/ri de activare mai puteric/ a p/rţii drepte a creierului, bogat/ în

dopamin/, sau a onelor reactive la emoţie, recompens/ "i atenţie. =n creierul uman , afirma Flein# ',

e!ist/ mecanisme speciale pentru bucurie, pl/cere, euforie, fericire # structura genotipului o ustific/

parţial', cum e!ist/ "i pentru emoţiile negative. e"i e!ist/ o bun/ do/ înn/scut/ a st/rilor emoţionale

generatoare de fericire # avid "i QB&&en vorbesc de o gen/ a fericirii+ , dar "i de o proporţie de

MG], cele mai viibile fiind modific/rile sistemului nervos vegetativ, devenit funcţional prin

mediatori chimici 5 hormoni L semnale electrice'. 3ediul în care tr/im, evenimentele ilnice, cultura

".a, la care se adaug/ valenţele creierul aflat în continu/ schimbare, urmare a proceselor de înv/ţare,

condiţionea/ "i influenţea/ înv/ţarea social/ a emoţionalit/ţii # vei cercet/rile neurobiologului

canadian 3ichael 3eaneB de la Eniversitatea 3cill din Kanada'.

@u ascundem nici ona de prudenţ/ necesar/ privitoare la analia acestui comple! sentiment.

Enii autori # vei Flein,


34/95

=n spectrul bogat "i nuanţat al emoţional5afectivului, frica repreint/ o tr/ire primar/

fundamental/, preent/ în ocul a!elor atitudinale dea e!aminate.

>riginiile fricii le reg/sim în instinctul de supravieţuire, de ap/rare în faţa pericolelor reale sau

potenţiale, de autoap/rare.

> asemenea stare emoţional/ se afl/ parţial sub forma unor st/ri sensibile, înn/scute în noi, darcel mai adesea ea se învaţ/ social. >dat/ intrat/, nu poate fi u"or anulat/, abandont/.

%peciali"ti precum ough # 188G' fac distincţia între frica raţional/ "i frica iraţional/. Prima,

alertea/ subiectul împotriva unui pericol potenţial. Kea de a doua, iraţional/, aflat/ la originea multor

tulbur/ri de personalitate # de e!. fobiile', de"i ivor/"te din noi, este proiectat/ asupra lumii din afar/.

!emplific/m aici cu frica de suferinţ/, care provoac/ tulbur/ri prin sentimentul de vinov/ţie, sau cu

nevroa, ca substitut al suferinţei ustificate.

=n plan psihomoral, frica repreint/ o stare emoţional5afectiv/ care pune în evidenţ/ o

reonanţ/ distructiv/, generat/ de o primedie adesea iluorie sau gre"it identificat/. a se manifest/

prin nelini"te, ap/sare, tr/iri chinuitoare, panic/ "i obsesii malefice care conduc la acţiuni spontane de

autoap/rare #Kr. 3ure"eanu', la grii nemotivate, la neîncredere "i suspiciune, la pierderea controlului

de sine.

Kercet/ri "tiinţifice de natur/ neurofiiologic/ stabilesc unele corelaţii negative semnificative

între fric/, sup/rare "i celulele neuronale ale creierului celor în cau/. =ntr5un sens mai larg, maoritatea

formelor de manifestare a fricii perturb/ funcţionalitatea întregii fiinţe, modific/ circulaţia sanguin/,

secreţiile glandulare, distruge milioane de celule nervoase s/n/toase, sl/be"te puterea sistemuluiimunitar ".a.

Prin latura sa mental/, cognitiv/, frica distruge armonia fiinţei umane, echilibrul s/u mental "i

atitudinal.

@u este înt-mpl/tor c/ adepţii parapsihologiei g-ndesc frica drept *o energie subtil/ emis/ de o

minte incapabil/ s/ fac/ faţ/ unei situaţii reale, "ocat/ de ceva nou, necunoscut, dar concret, care ar

putea ataca în mod direct eul nostru+.

e reţinut sunt formele pe care le îmbrac/ frica în ona comple!/ a emoţional5afectivit/ţii,

anume spaima, angoasa "i fobia.

%paima este considerat/ o cri/ emoţional/ produs/ de percepţia unui pericol potenţial e!tern

sau intern, real sau imaginar, fiind generatoare de reonanţ/ distructiv/.

@u rareori, acestora li se poate asocia un stimul provenit dintr5o e!perienţ/ anterioar/.

7ngoasa este v/ut/ ca o stare de team/ nedeterminat/, dar generaliat/, de natur/ emotional/

"i mental/ mai profund/ f/r/ o cau/ bine stabilit/ #ca generatoare'. e regul/, angoasa î"i pune serios

N


35/95

pecetea pe întreaga subiectivitate a funcţiei umane prin starea de nesiguranţ/ "i printr5un deechilibru

relativ general.

2obia este definit/ ca o stare emoţional/ intens/ "i iraţional/ trait/ de un subiect în preenţa

unui obiect sau a unei situaţii considerate ca ameninţ/toare.

3otivaţia fiind puternic pesonaliat/, conduita cap/t/ "i ea note particulare în funcţie destimulul generator: spaţii închise #lift, camer/', animale #"erpi, albine, p/ianeni', aglomeraţia obiecte

ascuţite, umbr/ #e' ".a.

2orma de fric/ e!trem de periculoas/ pentru procesul de educaţie este 2ani$a. =nţeleas/ ca oreacţie emoţional/ foarte puternic/, disproporţionat/, generat/ de e!istenţa ameninţ/toare a unui agentsau stimul percepuţi ca av-nd statut factor de risc+, de pericol imminent, panica apare c-nd subiectuleducaţiei nu evaluea/ realist o situaţie, pe un fond de oboseal/, de labilitate psihofiic/

%peciali"tii în psihologia educaţiei , dar mai ales în psihologia situaţiilor de risc# vei 7. onţu,1888', evidenţia/ cel puţin cinci fae în psihologia st/rilor de panic/:

• frica elementar/ , care paraliea/ comportamentul prin afectarea b-ndirii raţionale;• reacţii comportamentale de fug/ , de p/r/sire a teritoriului în care se a"teapt/ apariţia "i

manifestarea factorului de risc;• reactivarea relaţiilor de colaborare "i comunicare cu cei din mediul apropit, scopul fiind

dep/sirea situaţiei ameninţ/toare;• participarea la acţiunile grupului, ale comunit/ţii;• posibila apariţie a unor manifest/ri de cri/ psihic/, de scurt/ durat/# episodic/' sau de durat/

medie # efecte psihotice posttraumatice, st/ri de culp/ , team/ cronic ".a.'3otivaţiile comportamentale invocate sunt : protecţie instinctual/ "i preervarea integrit/ţii.ducaţional, tensiunile provocate de fric/, de team/ sau panic/ au r/d/cini în tulbur/rile

relaţiilor familiale "i "colare, cu efecte0traume emoţionale proporţionale cu v-rsta, cu e!perienţa de

viaţ/, cu temperamentul sau cu structura de personalitate ".a. Ceţinem c-teva dintre aspectele care cer oatenţie special/: pierderea încrederii în sine, tulbur/ri ale somnului, atenţiei, apetitului, ritmului "ifluenţei vorbirii, modific/ri sensibile ale parcursului "colar de la normalitate# absenteism, abandon"colar, tulbur/ri comportamentale tipice sau atipice etc.

%oluţiile educaţionale, atent g-ndite "i administrate, viea/ asumarea responsabilit/ţii prsonaleîn dep/"irea situaţiei, comunicarea frecvent/ cu cel în cau/, sporirea încrederii în canaliareaaspiraţiilor spre obiective realiste, încuraarea iniţiativelor personale, acceptarea motivaţiilor, opiniilor"i chiar a valorilor alternative privind protecţia afectiv5emoţional/.

;.3 . M9niaat fiind faptul c/ studiile privind aceast/ stare puternic emoţional/ corelea/ cu

violenţa "i cu alte forme de manifestare a conduitei de risc # vei 6. ough, 188G, p. 119', propunemaici doar un decupa din autodialogul lui %am Feen, notat în urnalul s/u 6o a ancing od,

2ontana, 18H1' , o form/ de e!primare metaforic psihologic/ semnificativ reonant/ cu opinia "i

concepţia noastr/.:

3-nia: 6e5ai g-ndit vreodat/ c-t de important/ sunt?

7utorul : =n ce fel ?

M


36/95

3-nia : =n situaţii c-nd te afli în pericol am gri/ s/5ţi poţi folosi întreaga forţ/. 6e aut

s/5i identifici pe inamicii care îţi ameninţ/ bun/starea. 7p/r graniţele spaţiului t/u fiic, psihologic,

economic "i social de care ai nevoie pentru a supravieţui. Ti , a" putea spune, dau savoare vieţii a"a cum

tu idealiei iubirea. u sunt cea care împiedic ca o persoan/ s/ nu fie înghiţit/ de alta "i menţin astfel

dualitatea necesar/ în iubire. ac/ nu e"ti capabil s/ lupţi, nu e"ti capabil s/ iub"ti

;.;. Ge"/ia

7naliele de specialitate atest/ ipotea lansat/ cu mult timp în urm/ conform c/reia geloia este

*un bun e!emplu de idee pasional/, alimentat/ de o intuitie morbid/ prin care se aunge la susţinerea

unor fapte ca fiind reale, f/r/ ca ele s/ poat/ fi e!plicate "i argumentate cu probe materiale #aBal,

188J; K. recu "i . abos, 188J'.

Ka stare emoţional5afectiv/ înc/rcat/ de *intuiţie+ tensional/, geloia implic/ un proces

intelectual care poate duce în mod cert la udec/ţi "i raţionamente false, la interpret/ri întemeiate pe

vicii de udecat/, pe ignorarea sistematic/, stereotip/ "i constant/ a semnificaţiei reale a

comportamentului uman.

Qogica dominant/ a unei asemenea st/ri este afectiv/, instabil/ "i subiectiv/. Ku r/d/cini

cauale multiple, geloia, inclusiv cea manifestat/ în spaţiul "colar formal "i nonformal, apare înc/ din

copil/rie, în atmosfera familial/ definit/ prin st/ri de r/ceal/, distanţ/, incertitudine, infidelitate,

neîncredere, posesie absurd/ a obiectului satisfacţiei. Persistenţa ei în stare latent/, cu fluctuaţii, poate

evolua spre st/ri patologice, paranoice #vei sindromul >thello' sau schiofrenice. Pe un fond pasionalal persoanei, geloia se manifest/ ca stare de suspiciune în ona infidelit/ţii, o stare de imaginar

bolnav, efect al unui sentiment de frustrare, de posesiune, de e!acerbare a presiunii tensionale în plan

interogativ. a se manifest/ "i prin restructurare emoţional/, prin acte de violenţ/, complicitate la

ameninţare, delir de potenţial agresiv, în special în caul personalit/ţiilor temperamentale colerice, sub

forma unei iluii tr/ite în preent sau în trecut, unilaterale cu efect chiar moraliator sau de reorientare

a valorilor.

2ormele de manifestare sunt: invidia de posesiune, comparaţia fals/, idealiarea negativ/,

absenţa respectului de sine, aprecieri nonvalorice, personale, între fraţi #vei celebrele cauri 7bel "i

Kain, Comulus "i Cemus', profesionale, intelectuale #%alieri pentru 3oart', pasional5afective

#%tendhal, Proust, 7. Kohen'.

in analia acestor cauri, reult/ c/ geloia este o pasiune, o stare pasional/5afectogen5

motivaţional/ puternic/, un e!cedent modal al emoţionalit/ţii, cu valori e!presive de limba, cu

dispoiţie puternic/ spre .. critic/ e!agerat/, sentiment ce duce la ... subapreciere, atracţie puternic/

9


37/95

pentru ... ceva nedefinit, stare interioar/ a celui care înclin/ s/ ... udece emoţional, implicare fiic/

foarte selectiv/ ".a..

eloia este o pasiune intersubiectiv/, implic-nd trei actori: gelosul, obiectul relaţiei "i rivalul,

este o stare de disperare "i o suferinţ/, o temere "i o angoas/, o rivalitate , o team/ "i un ata"ament, o

deucare a accesului direct la obiect sau o deturnare de la obiect, o nelini"te puternic tr/it/, un cumul deidei, amintiri, închipuiri "i tr/iri.

eloia, nu numai c/ asocia/ st/ri diferite, dar se "i disocia/ de alte st/ri, precum:

5 invidia, ca dorinţa de a te bucura de un avanta, de o pl/cere egal/ cu a altuia;

5 neîncrederea obsesiv/, ca sentiment de îndoial/, ca team/ de a nu fi eclipsat, aruncat în umbr/ de

cineva;

5 îndoiala, ca suspiciune boln/vicioas/, ca o component/ a neîncrederii, a a"tept/rii unui r/u;

5 b/nuiala0nelini"tea, ca specificare "i amplificare cognitiv/ a lini"tii, ca stare modal/ epistemic/ "i ca

pasiune pentru aflarea adev/rului ascuns.

e aici, o interesant/ asumare0generare0distribuire de roluri la nivelul subiectului gelos:

moralist, detectiv, acuator, ap/r/tor al inocenţei vinovate de propriile vinov/ţii, actor al unei conduite

manipulate "i manipulative.

;.


38/95

Fig. ? 3odelul psihogenetic "i transpersonal al suferinţei umane #apud.de Qassus 1888'.

Kaualitatea provocatoare de suferinţ/ uman/ este reg/sibil/ într5o multitudine de factori.

Ceţinem, spre e!emplu, pentru suferinţa provocat/ de iubire5dragoste urm/toarea fenomenologie:

tendinţa de a fi respin"i, f/r/ s/ se ţin/ seama de sentimentele noastre; evitarea0fuga pe baa unor

prete!te puţin plauibile; respingerea sentimentelor cu invocarea de obstacole sau afirmaţii r/ut/ciose;

frustrarea, urmat/ de o vibraţie a r/nirii orgoliului, de un amalgam sufletesc destabiliant, generator de

tulbur/ri cardiovasculare, hormonale #tiroidiene, în special', generator de consumuri cu risc

#anesteiante, alcool, drog ".a.'.

%trategiile de remediere0alinare în astfel de situaţii viea/ implicarea subiectului în activit/ţi

diverse "i antrenante, consumatoare de energie, cu performanţe a"teptate, regeneratoare spiritual,

sufletesc "i motivante pentru latura creativ/ a personalit/ţii.

;.=.C)ra@)"

%tarea emoţional5afectiv/ opus/ st/rii de fric/ este cunoscut/ sub denumirea de cura . 7preciatca o sinte/ de materie, energie, informaţie "i acţiune în variatele lui forme de manifestare poitiv/ –

neînfricarea, îndr/neala, elanul, cuteanţa, eroismul, dar "i negative , precum bravada, la"itatea etc.,5

repreint/ o stare emoţional5 mental/ trecut/ prin e!amenele fricii.

J

Ooala

6erapie, 3edicamente

6ensiuneCela!are sofrologie.7ntrenament autogen

7ta"amentPsihanali/. 6eoria tranacţional/

2rica6eorii gestaliste.Psihosinte/

moţii distruptivePsihanali/. Psihodram/,6erapia de grup

%6C%


39/95

Prin forţele proprii "isau prin educaţie, calit/ţiile definitorii ale curaului – îndr/neal/,

hot/r-re, consecvenţ/ "i perseverenţ/ manifestat/ pe fondul unei lucidit/ţi clare "i al unui control

con"tient, rapid, spontan chiar, al riscurilor, al riscurilor "i al unui posibil pericol.

Kuraul este o reonanţ/ a subiectului care dispune de o energie poitiv/ ce permite suportarea

suferinţei psihofiice, sau morale , opuse la ceea ce numim reacţii de disperare, de aventur/, de bravad/, de grandomanie+.

7spectul fenomenologic "i cone! al curaului, divers "i nuanţat, se define"te prin poitivitate,

cuprin-nd cuteanţa, îndr/neala "i eroismul.

Kuteanţa este defint/ îndeosebi prin valorea proiectelorideilor care i se propun sau spre care se

îndreapt/ subiectul.

=ndr/neala este e!aminat/ ca o structur/ atitudinal/ "i emoţional5acţional/ facilitoare de acte

comportamentale de înfruntare, de confruntare cu obstacole primedioase, unele ating-nd riscul

personal.

roismul este înţeles ca structur/ comportamental/, emoţional5acţional/ poitiv/, de confruntare

cu o situaţie limit/, anga-nd iniţiativ/ "i nobleţe, dar mai ales sacrificiu de sine, inclusiv corporal.

=n categoria elementelor cone!e cu energie "i reonanţ/ negativ/ se pot menţiona dou/ :

• Oravada , ca atitudine de teatralitate, de impresie indus/ în fals ca fiind de cura, anga-nd

îns/ un inutil consum energetic "i performanţe superficiale.

• Qa"itatea , ca model psihocomportamental negativ comple!, simbio/ între fapte de

înc/lcare a demnit/ţii, onoarei "i curaului, sau a acţiunii inerţiale "i lipsa asum/rii de r/spundere,

ascunderea erorilor comise, lipsa forţei "i a disponibilit/ţii pentru a înv/ţa din gre"eli, tr/darea aderenţei

iniţiale la anumite obiective.


40/95

6ratamentul inadecvat al copiilor cu probleme educaţionale este adesea invocat "i în grupurile

care consum/ droguri, care nu lucrea/, sau sunt dependente de asistenţa social/ a adulţilor.

!ist/ corelaţii alernante între problemele emoţionale ap/rute în perioda "colarit/ţii, cum ar fi

absenteismul, violenţa "i comportamentul delicvent de mai t-riu #Qarson, 188


41/95

e un loc aparte se bucur/ emoţiile "i afectivitatea în m*e"e"e *e *e/&"%are a in(%r)irii

destinate e*)$a!iei a#e$%i&e #*afective education+ or *holistic education+'. =n acest tip de modele,

emoţiile, în general, dar mai ales valenţele e!perienţelor negativepoitive de natur/ emoţional/

#Origgs, 18J8; %onnier, 18J8; %chAart "i KonAaB, 188N' induc st/ri emoţionale cu înc/rc/tur/ afectiv

social/ "i0sau afectiv5 moral/ de natur/ s/ provoace st/ri de voinţ/, de acceptanţ/0preferinţ/ a valorilor,de conceptualiare "i organiare a sistemului de valori.

%t/rile emoţional5afective operea/ în calitate de condiţii ale înv/ţ/rii, fiind implicate în

e!perienţe de tip *oc de rol+, transfer empatic, relaţii educaţionale profesori5elevi, sau, sintetic

observabile în înv/ţarea afectiv/.

ac/ accept/m c/ e!ist/ o proiectare emoţional/ a instruirii #designing emotionallB of

instruction – D', atunci apare ca util/ nevoia de evaluare a raporturilor între dimensiunile maore

poitive #de e!. empatia sau chiar simpatia pentru profesor, disciplin/, sau tipuri de activitate' "i cele

maore negative # de e!. frica – derivat/ derivat/ din evaluarea situaţiilor educaţionale ca

ameninţ/toare, invidia – reultat/ din dorinţa de a obţine mai mult sau de a nu pierde ceea ce ai avut;

m-nia, furia "i sup/rarea, provenite din împiedicarea0st-nenirea în atingerea scopului propus'.

Ka o consecinţ/, e!perţii #7stleiner,


42/95

e' modelele, valorile "i atitudinile legate de sensibilitatea la multiculturalitate, globaliare,

schimbare, tranienţ/, politici de gen, orient/ri religioase, etnice etc.

=ntr5un plan mai comple! al personalit/ţii, valenţele emoţional5afectivit/ţii devin un sistem

valoric – atitudinal, iar e*)$a!ia a#e$%i&-em!ina"' se integrea/ în ceea ce numim, în sens larg,

e*)$a!ie )mani(%' #)uitt,


43/95

P: 7utoevaluarea are statut de valoare semnificativ/ pentru munca depus/ de elevul însu"i.

PN: 6r/irile afectiv5emoţionale sunt la fel de importante ca "i faptele0acţiunile subiecţilor care

învaţ/.

PM: levii învaţ/ mai bine într5un mediu favoriant, stimulativ, nonameninţ/tor .

Paradigma educaţiei umaniste, sinte/ de valori cognitive "i emoţional5afective, i5a determinat pe unii e!perţi în psihologie #iaconia "i )edges, 18J


44/95

st/rilor negative de an!ietate "i stres produse de controlul0monitoriarea form/rii identit/ţii de sine, a

personalit/ţii armonioase.

C/spunsul educaţional, desigur în limite de acum cunoscute "i parţial acceptate, a venit din

partea unui repreentant al psihologiei umaniste, Karl Cogers #1898'. 3odelul propus de acesta a

încorporat strategii facilitatoare "i valori de ba/ identificabile în empatie, congruenţ/, atitudine poitiv/ "i acţiuni orientate spre a produce sau satisface tr/irile "i sensibilitatea elevilor.

Ceţinem, cu valoare de e!emplificare, c-teva idei de ba/ ale modelului acţional de sensibiliare

a conduitei facilitatoare a profesorilor în instruirea "colar/, propus de K. Cogers #1898', Cogers "i

2reiberg #188N':

• r/spunsul poitiv la tr/irile elevilor;

• utiliarea ideilor elevilor ca ba/ a interacţiunilor în instruire;

• discuţiile, dialogul cu elevii de pe poiţii parteneriale;

• recunoa"terea identit/ţii elevilor;

• discuţiile congruente cu elevii #mai puţin reale, formale "i ritualiste';

• orientarea elevilor în conţinuturile instruirii, av-nd ca punct de plecare, adecvarea la nevoile lor;

• promovarea unei conduite baate pe -mbetul tonic, autentic, de încuraare a elevilor. =n acest

sens, unul din marii e!perţi ai domeniului, americanul Paul c&man# 188; 1888' c/uta secretul

sur-sului, al -mbetului ca stare e!presiv/ a feţei, înventariind nou/spreece variante de

-mbet, între care, afirm/ el , doar unul singur este cel care e!prim/ o bucurie real/ # efectuluchenne'.6ocmai de aceea, educaţia facial/ are puternice cone!iuni emoţional afectogene, put-nd

condiţiona, am-na, suspenda, dar nu modifica semnificativ mimica însoţitoare real/ a st/rilor de

bucurie , de fericire. =n cele din urm/, -mbetul este un limba+ vorbit+ "i înţeles peste tot în lume+

#Flein, p.19'.

Konsecinţele unei astfel de conduite înalt facilitatoare sunt viibile la nivelul urm/torilor

parametri ai conduitei "colare a elevilor #7sp "i Coebuc&, 18HH': sc/derea absenteismului, cre"terea

calit/ţii stimei de sine, obţinerea unor reultate academice mai bune, inclusive la matematic/ si citire,

mai puţine probleme de indisciplin/ comise de elevi, mai mult/ spontaneitate poitiv/ în

comportamentele de r/spuns "i în cele de reolvare a problemelor de g-ndire #cunoa"tere versus

înţelegerea prin evaluare'.

. R9()" )man- ()6 (emn)" $m)ni$'rii (%'ri"r em!ina"e

C-sul , afirma unul din speciali"tii domeniului, D. ibl ibesfeld, are certe dimensiuni universale.,

7pare foarte devreme # la o lun/ de la na"tere ' "i cunoa"te o mare diversitate de forme: r-sul natural "i

NN


45/95

spontan, forţat "i voluntar, slab perceput, cu hohote, cu lacrimi , r-s în 7, în >, în E, în , r-sul

parado!al, r-sul curios, abuiv, isteric, insolit etc., etc.# 7. P/unescu5 Podeanu, 3 %auvage, 3arie5

Klaude CIan ', oferind o bun/ ba/ pentru diagnostic ,pentru un bun terapeut, ca "i pentru un bun

educator.

Valenţele lui poitve sunt evidente, latura psihologic5 emoţional/ e!prim-nd: veselie, bucurie,satisfacţie, senin/tate, optimism, bun/ dispoiţie, euforie, ovialitate, sinceritate, vitalitate, destindere

sufleteas/ , rela!are neuromuscular/ ".a.

6otodat/, r-sul are "i aspecte care indic/ st/ri psihologie negative, precum: suferinţ/, tensiune

nervoas/ pree!istent/, hiperchineie, dominanţ/, vulgaritate , slab control cortical, tendinţe nevrotice,

accese maniacale depresive, tumori ale lobului frontal "i, firesc, unele carenţe educaţionale.

(ocul interpretativ al r-sului este conectat complicatului proces de înţelegere, descriere0caracteriare a

unui persona. Ceperele sunt legate de: surprinderea combinaţiilor r-sului cu poiţiile0 înclin/rile

capului, cu mi"c/rile m-inilor în raport cu faţa, t/ria sunetelor, transparenţ/, nesiguranţ/, comple!ele de

inferioritate, discreţia, timiditatea "i starea de timorare, e!traversia "i introversia subiectului,

spontaneitatea, dar "i cinismul, trufia, aroganţa sau dispreţul unei persoane ".a.

6erapia educaţional/ prin producerea r-sului natural, numit/ i"ar%era2ie, este centrat/ pe efectul

mecanismelor de producere a endorfinelor, generatoare de st/ri de umor, reductoare ale stresului,

angoasei, cu reechilibrarea reacţiilor imunitare, diminuarea tensiunilor emoţionale ".a.# 7driana

Kr/ciun.


46/95

=n literatura de specialitate #Vraste, isemann, 1889' g/sim c-teva referinţe privitoare la ace"ti

indici. 7stfel se vorbe"te de un indice crescut de coincidenţ/ #G,8' "i un indice Q. Kronbach de

consistenţ/ intern/ #G,8M' la nivelul particularit/ţilor psihometrice adecvate pentru evaluarea

profunimii tulbur/rilor emoţional5afective. %imptomele esenţiale sunt # Vra"te, p.H': tristeţe,

pesimism, sentimentul e"ecului, nemulţumire, vinov/ţie, sentimentul pedepsei,nepl/cere faţ/ de sine,autoacuare, autoopresiune, plans, iritabilitate, retragere sau iolare social/, nehot/r-re, modific/ri în

imaginea de sine corporal/, dificultate în studii, tulbur/ri de somn, oboseal/, pierderea apetitului,

pierderea în greutate, preocup/ri pentru starea de s/n/tate, pierderea libidoului #C.. 6rautman, 18JH'.

7cestora li se adaug/ cel puţin alte trei atitudini cognitive disfuncţionale: prelucrarea

depresogenic/ a informaţiilor #g-ndire înceat/ "i asociaţii lente', atitudini perfecţioniste "i stim/ de sine

dependent/ de aprobarea celorlalţi.

.>. Fenmen"gia %)"6)r'ri"r em!ina"-a#e$%i&e

e"i nu fac obiectul propriu5is al psihologiei educaţiei, tulbur/rile emoţionale din perioada

"colarit/ţii cresc în frecvenţ/, în amplitudine, iar spectrul larg de manifest/ri nu mai surprinde pe

oamenii "colii.

Pe acest fond de interes, vom selecta c-teva dintre aspectele preente în literatura de

specialitate "i în rapoartele privind starea de s/n/tate , accentele noastre fiind puse mai ales pe

înţelegerea mecanismelor e!plicative.

intre cele mai frecvente "i mai cunoscute, av-nd "i o mai nuanţat/ rat/ de observabilitate în

conduit/0comportament sunt menţionate cele a c/ror valoare de semnificaţie pentru s/n/tatea tinereigeneraţii este dincolo de orice subiectivitate # a se vedea studiul dr. 7le!andru 6rifan,


47/95

3ecanismele e!plicative sunt situate la nivelul acţiunii dopaminei, noradrenalinei "i serotoninei, al

receptorilor neurotransmiţ/tori, al activatorilor canalelor de calciu, al receptorilor cerebrali e!istenţi în

a!ul hipotalamic5hipofiar# 3uglia et al,


48/95

pot avea "i consecinţe utile. =n ce sens avem de a face cu o astfel de perspectiv/? %e poate porni de la

ideea c/ el, subiectul este supravieţuitorul, este responsabilul faţ/ de propria istorie, faţ/ de organiarea

r/spunsurilor sociale. Prin aceasta se cree/ "i un r/spuns etic, legitim faţ/ de toţi actorii din domeniul

psihologiei, protecţiei sociale "i educaţiei, în special pentru c/ut/rile lor de elaborare a imaginii cu

privire la identitate,la sistemul de valori individuale , de ordin social sau cultural.• 3ecanisme e!plicative raţional –emotive

Kopiii, dar mai ales adolescenţii de ai, se confrunt/ cotidian cu anumite conte!te dificle, acas/, la

"coal/, pe strad/, în grupurile ad5hoc . Prin suprapunere cu particulariţ/ţile v-rstei5 rata de maturiare,

devoltare sinuoas/ a identit/ţii, e!punerea la consumurile cu risc# drog, alcool, tutun ".a.',, lipsa

perspectivei securiante legate de un posibil loc de munc/, unele conflicte cu familia generate de

diferenţele de nivel între e!pectanţele prea înalte "i puterea familiei de a le asigura condiţii de

materialiare rapid/; identificarea cu modele de viaţ/ f/r/ o e!aminare temeinic/, raţional5 motivatoare.

Potrivit unor teorii devoltate în anii_ JG, numite raţional emoţionale "i comportamentale, elaborate

de un colectiv condus de 7lbert llis # fondator al Dnstitutului pentru 6erapie Caţional5motiv/ "i

Komportamental/', aplicate de diferiţi terapeuţi educaţionali# de e!., Oernard, (oBce, 18JN; rBden

06roAer, 18J9; Vernon, 18J; $alen, i iuseppe, $esler, 18JG ".a.', includ aici astfel de tulbur/ri0

diabilit/ţi ale conduitei emoţionale, inclusiv depresia, an!ietatea, furia, comportamentul ideatic suicidar

".a. # vei %t. 3ilea,


49/95

#1' u trebuie s/ m/ descurc bine "i s/ c-"tig aprobare pentru ceea ce fac, pentru c/, altfel,

sunt considerat o persoan/ slab/, de nimic+,

#3%, circa 1GG milioane de oameni de toate v-rstele "i se!ele sufer/ de efectele

depresiei. 7proape fiecare locuitor al unei ţ/ri civiliate poate fi atins de sindromul menţionat, devenind

un potenţial subiect cu nevro/ #7. %ac&er, @. Cussel, 188H'. 7 te simţi puţin deprimat pentru c/ e"ti pe

N8


50/95

punctul de a pierde ceva semnificativ "i important pentru tine – partener, prieten, siguranţa familiei, loc

de munc/ etc. – este normal uneori "i nu trebuie s/ ne nelini"tim peste m/sur/ din acest motiv+, afirma

medicul france (. QamB. @u trebuie negliate în "coal/ st/ri precum: deinteresul total faţ/ de "coal/,

faţ/ de antura, pierderea dorinţei de a te distra, iritabilitatea crescut/, oboseala, insomnia, retragerea în

sine, tristeţea ".a., pentru c/ ele pot evolua, accentele mai mari fiind reg/sibile în mediul feminin, laadulţi, dar "i la copii #7. Perce&, 188J'. 7cestor st/ri li se asocia/ "i alte forme ce cad sub icidenţa

tulbur/rilor emoţionale, cum ar fi:

5evalu/rile "i autoevalu/rile pesimiste, negative, e!tinse "i la alte domenii dec-t "colar "i

familial;

5 paratimie sau dispoiţie emoţional/ neadecvat/, parado!al/ la un eveniment sau situaţie;

5 an!ietate depresiv/ sau dispoiţie emoţional5afectiv/, f/r/ o ba/ obiectiv/ sau specificitatea

caual/;

5 disforie nemotivat/, cu manifest/ri de om posac, ursu, insatisfacţie, iritabilitate, neînţeles de alţii

"i nici de sine;

5 afect îngustat, în sens de pla/ emoţional5afectiv/ restr-ns/;

5 anhedonie sau absenţa dorinţei, "i a capacit/ţii de a tr/i pl/cerea;

5 indiferenţa apatic/ sau superfinalitatea, lipsa de interes emoţional faţ/ de evenimente normal

emoţionale etc.

%calele de evaluare utiliate pentru aprecierea gradului de severitate a coeficientului de

vulnerabilitate emoţional5afectiv/ sunt multiple. Ena dintre acestea, propus/ de )amilton "i Oech #18JG;18J9', numit/ în varianta a DD5a *%cala de melancolie+, a fost proiectat/ pe urm/toarea structur/

componenţial/ #Vraste, p 1


51/95

"omaul, absenţa relaţiei de confidenţialitate', de personalitate #de stim/ sc/ut/, dependenţ/,

autocriticism e!agerat, fric/, vinov/ţie, atitudini disfuncţionale, predispoiţie pentru depresie ".a.'.

Kosturile vulnerabilit/ţii emoţionale sunt evidenţiate, în "coal/, de manifest/ri cum sunt:

comportament violent, consum cu risc #alcool, drog', conduit/ indisciplinat/, adaptabilitate slab/,

creativitate redus/, blocae ale comunic/rii în grupurile de lucru, negocieri dificile, potenţial sc/ut înmanagementul "i coordonarea grupurilor de elevi în clas/, hipersensibilitate, criticism e!agerat, tendinţe

spre perfecţionism, insucces social, respingere sau slab/ acceptanţ/ a activit/ţii în pereche #ia, 188J',

deciii slab motivate privind cariera #Oadolato, 188J'.

> categorie aparte o repreint/ #6ii"e, în realitate un sindrom emoţional puternic asociat st/rilor de

fric/, de team/, an!ietate, spaim/, angoas/ sau reacţii catastrofale # vei studiile lui (. Kottrau!', cele

mai multe generate de un pericol adesea absent. %peciali"tii# medicii americani, mai ales' au inventariat

peste 9NM9 de forme, ating-nd în forme mai mult sau mai puţin declarate peste H] din populaţie, între

care , desigur se înscriu

Documents

Cap VI Dezvoltarea emoţional -afectivă var completă 97