Capitulo 2. Griffin. PDF

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IH I ,IN( 11 UNTK A APLICADA A LA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO 2/L

dada una de las lases mencionadas provocan reacciones po r parte de los o l i os inter locutores que a su vez est imulan o dejan de est imular la cont inuada participacin de l aprendiz. Sea cual sea la reaccin, el apren-diz l ia aprend ido algo c omo resultado de la interaccin lingstica que ha habido y cmo se ha negociado el signif icado que se h a i do construyendo a lo largo de l discurso entre los inter locutores. Por lo tanto, las diferentes situaciones en las que se encuentra el aprendiz d e t e rm inan la lengua que se aprende; de t e rm ina cmo, cunto, cul y a qu velocidad aprende.

2.3.2. La teora de la variabilidad

La o t ra teora interaccionista que veremos en este captulo es la teora de la var iabi l idad o de la competenc ia variable. Es en rea l idad u n a versin ms elaborada de la teora de discurso con u n a perspectiva algo ms so-c iocu l tura l y ms or ientada hacia la ASL. Ellis (1984a) propuso esta teora de ASL po rque haba observado que el p r oduc t o de la adquisicin (el n i -vel de d o m i n i o alcanzado) estaba es t echamente re lacionado a los proce-sos comunicat ivos en los que part ic ipaban los aprendices.

L a teora de la c o m p e t e n c i a var iab le d i s t ingue en t r e dos t ipos de procesos que c o n t r i b u y e n a l uso y a l a adquisicin de la L 2 : procesos de d iscurso y procesos cogni t ivos . Los de d iscurso se basan en la l en -gua m i en t r a s que los cogn i t i vos son los procesos imp l i c ados e n cmo u n ap rend i z pe rc ibe u n a situacin y las estrategias que emp l ea pa ra resolver las d i f i cu l tades implcitas e n la participacin comun i ca t i va .

- U n a sola fuente de conoc im i en tos de L 2 ( conoc im ien tos de discurso y conoc im i en tos cogni t ivos )

- U n a capac idad lingstica que consta de procesos p r imar i o s y secundarios de discurso y proceso cogni t ivos ( cmo resolver prob lemas )

- U n c o m p o r t a m i e n t o lingstico que vara segn: procesos pr imar ios -s in anal izar reglas, sin p lanear procesos secundarios-anlisis de reglas, discurso p lan i f i cado

E l progreso o c u r r e cuando : se pa r t i c i pa en di ferentes t ipos de discurso y as se adqu i e r en nuevas reglas, se act ivan reglas L 2 en f o r m a de anlisis o n o , para usar en discurso n o p laneado

Cua d r o 2.3 Bases de la compe t enc i a var iable

ALGUNAS TEORAS DE LA ADQUISICIN DE LENGUAS 49

Ms ade lante t ra taremos esta teora e n deta l l e p o r l o que la deja-r emos aqu e n f o r m a esquemtica y la exp l i ca remos ms ade lante .

2.3.3. Otras teoras

E n resumen, hemos visto aqu solamente algunas de las teoras o pro-puestas tericas de las que podran expl icar el proceso de la ASL. Tal vez se podra incluso aadir o t ra categora dedicada a la neurolingstica. s-te es u n campo que ya ha aportado muchos datos a la ASL a travs de los estudios relacionados con el factor de la edad. Estudiosos c omo Lamen-del la (1977), Selinker (1978), Seliger (1978) y Genesee (1982) h a n i n -vestigado el func i onamien to de l cerebro buscando u n a explicacin de la ASL. Las nuevas tecnologas han impulsado an ms la investigacin en esta rea con la pos ib i l idad de m e d i r a travs de escneres en qu parte de l cerebro tiene lugar el aprendizaje de segundas lenguas. Creemos que este campo ( l lamado "biolingstica") va a dar m u c h o que hablar en u n fu tu ro m u y prximo y que habra que seguir m u y de cerca la evolucin de estos estudios.

CONCLUSIN

E n conclusin, El l is (1985: 251-280) recoge u n a l ista de siete teo-ras de A S L y once hiptesis que ayudan a exp l i ca r la A S L agrupadas segn su orientacin. Las i n c l u i r e m o s aqu pa ra que se vea e l panora -m a c o m p l e t o d e l p l a n o terico.

Siete teoras de la ASL

1. Aculturacin/Nativizacin 2. Acomodacin 3. Discurso 4. Monitorizacin 5. C o m p e t e n c i a var iab le 6. Hiptesis un iversa l 7. N e u r o f u n c i o n a l

Once hiptesis sobre la ASL General

1) L a ASL sigue u n a secuencia "na tu ra l " de desarrol lo, aunque puede haber u n a variacin m e n o r en el o r d e n de desarrol lo, algo mayor en la velocidad, y tambin en el nive l de d o m i n i o alcanzado.

LINGSTICA APLICADA A IA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO 2/L

d ) E l ap r end i z adqu i e r e mayor d o m i n i o de la L 2 si se i d en t i f i c a

c o n su g r u p o .

6. L a base de las teoras interacc ion is tas es que : a) A p r e n d e m o s l e n g u a obse rvando m e j o r que p a r t i c i p a n d o . b ) A p r e n d e m o s l engua a u n q u e n o haya interaccin. c) A p r e n d e m o s l e n g u a p o r q u e pa r t i c i pamos e n u n i n t e r c a m -

b i o de mensajes signif icat ivos. d ) A p r e n d e m o s l e n g u a p o r q u e los mensajes t i e n e n sent ido .

7. L a negociacin d e l s ign i f i cado existe p r i n c i p a l m e n t e p o r q u e : a) C u a n d o nos c o m u n i c a m o s a veces n o hay s ign i f i cado. b ) Puede que falte informacin o haya u n m a l e n t e n d i d o .

c) C u a n d o nos c o m u n i c a m o s que r emos i m p o n e r nues t ra vo-

l u n t a d sobre los dems. d ) Q u e r e m o s a p r e n d e r u n a segunda l engua .

8. Las es t ructuras vert icales y la l engua f o r m u l a r i a :

a) Son dos de las estrategias lingsticas que u t i l i z an los ap ren -

dices de L 2 . b ) Son dos de los pa t rones q u e u t i l i z a n los aprend ices de L 2 . c) Son dos de las teoras que u t i l i z a n los aprend ices de L 2 . d ) Son dos de los mtodos de enseanza de L 2 .

9. L a c o m p e t e n c i a var iable se basa e n : a) Cmo vara e l n i v e l de d o m i n i o que t i ene e l aprend i z . b ) Cmo vara la v e l o c idad a la que u n o ap r ende . c) C m o c o m p i t e la L l y la L 2 e n la m e n t e d e l aprend i z . d ) Cmo u n ap r end i z pe r c i be u n a situacin y resuelve d i f i c u l -

tades comunica t i vas .

10. E l l i s (1985) recoge once hiptesis sobre la ASL. E n genera l , las

conc lus iones a p u n t a n a que : a) Son mod i f i cab l es la secuencia de e l ementos que se ap r en -

d e n , la v e l oc idad a la q u e se ap r ende , y e l n i v e l de d o m i n i o que se alcanza.

b ) N o son mod i f i cab l es n i la secuencia, n i la ve loc idad , n i e l n i -

ve l de d o m i n i o . c) Solamente son modif icables la velocidad y el n ive l de d o m i n i o . d ) Solamente es modi f icable e l nivel de d o m i n i o que u n o alcanza.

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L A I N V E S T I G A C I N D E L A A D Q U I S I C I N D E L E N G U A S : D E N T R O Y F U E R A D E L A U L A

INTRODUCCIN

C o m o ya hemos establec ido, e l c a m p o de la A S L es r e l a t i vamen-te j o v e n y todava sin d e f i n i r c o m p l e t a m e n t e . Tambin h e m o s visto que es u n c a m p o m u l t i d i s c i p l i n a r i o p o r lo que e n t r a u n a m u l t i t u d de factores que hay que i n c l u i r en la investigacin. Vamos a empezar a abo rda r estas comp l i cac i ones c o n u n i n t e n t o de establecer u n m a r c o c o n c e p t u a l que nos p u e d a serv ir c o m o orientacin hacia las posibles hiptesis de t rabajo en ASL .

P r i m e r o de t o d o veamos l o que s igni f ica comun ica rse en u n a se-g u n d a l engua . S t e rn (1983) sugiere que se emp iece c o n u n a d e f i n i -cin de l o q u e es e l "acto c o m u n i c a t i v o " y para e l lo adapta u n m o -de l o descr i to p o r O s g o o d y Sebeok (1954 ) . Este m o d e l o nos dar e l c oncep t o c e n t r a l a l r e d e d o r d e l cua l c o n s t r u i r e m o s nues t r o m a r c o de investigacin.

Fuen te

Cdigo

Des t ina ta r i o

H a b l a n t e Cana l Oyen te Escr ib i ente L e c t o r

Mensaje / e n u n c i a d o

(Codi f i ca ) (Descodi f ica )

F igura 3.1 M o d e l o de l acto comun i ca t i v o (Adap tado de Osf food y S e b e o k ^ n Stprn , 1983, pg 128)

Se t ra ta de u n m o d e l o m u y senc i l lo que consiste en r e conoce r que en t o d o acto c o m u n i c a t i v o hav tres partes impresc ind ib l e s ; al-gu i en que qu i e r e t r a n s m i t i r u n mensaje, a l gu i en que va a rjjcjbijr ese

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A L G U N A S T E O R A S D E L A A D Q U I S I C I N D E L E N G U A S

INTRODUCCIN

La bsqueda de u n a teora que exp l ique la adquisicin de lenguas evolucionado j u n t o con el desarrol lo de otras ciencias cognitivas. Es dei (|iie los avances en los campos de la psicologa, la sociologa, la an t ropo ga, y la neurologa y los campos mixtos de la psicolingstica, la socioli gstcay la neurolingstica, han aportado nuevos datos para expl icar i proceso comple jo y difcil de medir . Son muchos los factores que cont huyen a que u n a persona pueda d o m i n a r u n a lengua, y an ms cuanc se trata de u n a segunda lengua. Adems, estos factores n o son constant ni fcilmente visibles. Por lo tanto, se trata de buscar u n a teora que i cluya el mayor nmero de factores posibles que c o m p o n e n la capacids comunicat iva y la correccin lingstica.

Larsen-Freeman y L o n g (1994) p r o p o n e n d iv id i r las diversas teor; hipotticas existentes sobre la ASL en tres categoras: nativistas, ambie i lalistas einteraccioi l istas. Nosotros seguiremos esta clasificacin po r ser 1 que refleja las tres perspectivas principales desde las cuales se puede ei tender la investigacin en este campo. Ten i endo en cuenta que sta es u rea de investigacin relativamente j oven , se puede pensar que todav hay m u c h o po r investigar antes de dec id ir p o r u n a teora u otra, pero se considera que las otras disciplinas que cont r ibuyen a esta rea s llevai una larga uayectoria, podemos pensar que las teoras que existen hoy di; I >( >r lo menos tienen u n a base que nos p ropo r c i onan u n marco adecuad< como para i r descartando teoras que se han quedado sin fundamento l'< >r lo tanto, vamos a ver el estado de la cuestin en este m o m e n t o .

1,1. TEORAS NATIVISTAS

Las teoras nativistas son aquellas que con temp lan la ASL tomando c o m o base las caractersticas de las lenguas mismas y su naturaleza sis-

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temtica. La perspectiva es ms alejada de l ind i v iduo como comunica-dor en sociedad. Los orgenes de las teoras nativistas (tambin llamadas "mentalistas") v ienen de las reacciones de Chomsky ante el conductivis-m o de Skinner. El debate provocado po r las dos publicaciones: Verbal Be-havior (Skinner, 1957) y "Rexriew of Verbal Behaviof (Chomsky, 1959) fue u n o de los pr imeros debates sobre la naturaleza del aprendizaje de las lenguas. Hasta aquellas fechas, se aceptaba la aplicacin de la hiptesis de l anlisis de contrastes (HAC) como resultado d irecto de los conceptos conductivistas. Veamos lo que signif ican estas ideas.

2 .1 .1 . E l conductivismo rebatido

En el campo de la psicologa, en p leno bul l i c io a mediados de l siglo XX, se exper imentaba con los compor tamientos animales y humanos i n -tentando averiguar cmo func ionaban los procesos mentales en relacin con la conducta externa. E n resumidas cuentas, la lnea de investigacin de los conductivistas pretenda expl icar todo compor tamien to como re-iccin a estmulos externos que la mente percibe y a los que responde de :orma ms o menos invo luntar ia (segn el estmulo), m a n d a n d o seales ind i v iduo para comportarse de u n a manera u otra. De esta manera, si je conocen los estmulos, se pueden predecir los compor tamientos . . . y idems yendo u n paso ms all, en teora se podra entrenar al ind i v iduo i desarrol lar otros compor tamientos diferentes a estos mismos estmulos. Ll aprendizaje de las lenguas, al ser o t r o c ompor tam ien to h u m a n o ms, e trataba igual que los dems compor tamientos (fsicos y mentales) , y as a hiptesis era que hablar u n a lengua era s implemente u n a respuesta a i n estmulo, en este caso la informacin lingstica que rodea al ind iv i -luo . Las observaciones sobre cmo la gente aprenda lenguas (pr imeras y egundas) , fcilmente hacan pensar que los conductivistas tenan razn. Ll i n d i v i d u o percibe lengua en su en t o rno , y la imi ta . Cuanto ms raues-ras de lengua perciba, ms im i t a y poco a poco, la imitacin se convierte n l engua prop ia del ind i v iduo . Pareca ser u n proceso provocado po r stmulos externos que mediante constante exposicin a ese estmulo, se onverta en conoc imientos gracias a la repeticin habi tual . Cuando se bservaba el aprendizaje de la segunda lengua, pareca an ms cierto. )e hecho, la teora dur ms t i empo aplicada a la segunda lengua que a i p r imera .

E n la explicacin conduct i v i s ta de l proceso de a p r e n d e r la p r i -l e r a l e n g u a apareci u n fa l lo i m p o r t a n t e , fa l lo que fue ob je to d e l


rebato de Chomsky en 1959. Los nios c u a n d o a p r e n d e n su p r i m e r a l engua n o i m i t a n t odo de m a n e r a fiel. Es decir, al i n t e n t a r imi tar , se equ ivocan . . . pero, n o se equ ivocan de mane ra a leator ia , s ino de ma-nera pe r f ec tamente predec ib l e , c on lo cua l sus errores t i e n e n u n f u n -d a m e n t o lingstico-mental que obedece a la natura leza de l lenguaje y de las estructuras cognit ivas. U n nio que se equivoca d i c i e n d o "yo n o sabo", n o ha o do tal frase antes, p o r lo t an to n o est i m i t a n d o c o m o reaccin a u n estmulo que haya p e r c i b i d o a n t e r i o r m e n t e . Es-t " c r eando " c o n la l engua segn sus c onoc im i en t o s n o explcitos de la l engua. Es ms, los nios c ome t en s imi lares errores sea cual sea la l engua que a p r e n d a n . Es p o r e l lo que Chomsky escribe r eba t i endo las tesis de Sk inne r y p r o p o n e que t odo ser h u m a n o nace c o n u n a capaci-d a d i n n a t a de a p r e n d e r l engua , u n a capac idad que consiste en u n a es-pecie de procesador m e n t a l o disposi t ivo p r e p a r a d o para r e c ib i r in for -macin ex t e rna y asociarla c o n u n a es t ruc tura g ramat i ca l i n t e r n a . Este disposi t ivo consta de cua t ro capacidades que nos p e r m i t e n real izar la tarea de p e r c i b i r l engua y asociarla c o n conceptos gramaticales.

1) La capac idad de d i s t i n g u i r hab la de o t ros sonidos-D i s t i n g u i m o s desde m u y t e m p r a n a edad a d i s t i n g u i r los soni-dos de la l engua h u m a n a de o t ros sonidos c o m o puede ser u n p e r r o l a d r a n d o o el v i en to en los rboles.

2) La capac idad de o rgan i za r fenmenos lingsticos en catego-ras pa ra usar luego : (i.e.., n o m b r e s de objetos, t i e m p o , espa-c i o ) . La natura leza lgica de las lenguas hace que sea necesario pa-ra aprender las p o d e r clasi f icar los e l ementos que la c o m p o n e n en nues t ra e s t ruc tu ra cogn i t i va . As estn accesibles para e l m o -m e n t o c o m u n i c a t i v o e n el que los necesitemos.

3) La capac idad de saber l o que se p u e d e y n o se puede hacer e n u n sistema lingstico-Aqu vemos lo que p e r m i t e a los nios en su L l c ome t e r e r r o -res "lgicos". A l dec i r "yo n o sabo", saben (de f o r m a in tu i t i v a ) que se puede f o r m a r la p r i m e r a pe rsona s ingu lar de u n verbo aadiendo u n a - o a la raz. E l e r r o r c o m e t i d o es que n o h a n a p r e n d i d o las excepc iones a la reg la , p e r o n o diran p o r e jem-p l o , "yo n o sabro" , mezc l ando las t e r m i n a c i o n e s de l presente i nd i ca t i v o y d e l f u t u r o .

36 LINGSTICA APLICADA A LA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO 2 / L

4 4) L a capac idad de evaluar cons tantemente e l sistema lingstico para c o n s t r u i r e l sistema ms s imple de los datos encont rados -E l p r i n c i p i o de economa ap l i cado a la l engua es l o que nos p e r m i t e c o m u n i c a r c o n eficacia. Si utilizramos todos los re-cursos lingsticos en t odo m o m e n t o nos bloquearamos ya que habra u n a sobrecarga de datos para l levar a cabo la tarea c omun i ca t i v a r eque r ida . Por lo t an t o hacemos u n a c o n t i n u a la-b o r de evaluar l o que necesitamos de l sistema lingstico pa ra p o d e r se leccionar so lamente l o necesar io pa ra c o m u n i c a r c o n ef ic iencia.

L a aplicacin de las ideas de Chomsky a la A S I . se hace, p o r t an t o , desde u n a base lingstica d a n d o a e n t e n d e r que e l d ispos i t ivo de ad-q u i r i r lenguas capaci ta al ap rend i z a r e l ac i onar datos que perc ibe de su e n t o r n o c o n u n sistema lingstico universa l , u n a especie de p l a n -t i l l a que le p e r m i t e categor izar e l ementos pa ra p o d e r se leccionar los ms aprop iados segn la tarea c o m u n i c a t i v a i n m e d i a t a .

Veamos o t r a teora (o c o n j u n t o de teoras) que l l amaremos t a m -bin nativistas. Estas teoras propuestas p o r S tephen Krashen t i e n e n ms de sent ido comn que de r esu l t ado de investigacin e x p e r i m e n -ta l , p e r o ayudan a e n t e n d e r la contribucin de a lgunos factores a la base establec ida p o r Chomsky. Krashen_se re f iere en p r i m e r luga r a u n a hipottica "jcutzjmur^r que s iguen los aprend ices de u n a L 2 , c oncep to anlogo a la gramtica un ive rsa l de C h o m s k y pa ra la L l . Es decir, hay u n o r d e n de adquisicin de u n a L 2 que la instruccin for-m a l puede i m p u l s a r p e r o n u n c a mod i f i c a r . P r o p o n e que e l progreso p o r esta r u t a es r esu l tado de dos t ipos de procesos; u n o que l l l a m a "adquisicin" y o t r o que l l a m a "aprend i za j e " . E l ap r end i z pe rc ibe i n -formacin lingstica de f o r m a d i f e r en t e segn cada u n o de estos procesos, y p o r t an to se re f i e re a la adquisicin ms c o m o la a c t i t u d de l ap rend i z , y e l aprend iza je c o m o la a p t i t u d . L a adquisicin/acti-^ I L r g f i g L L i i P . e r g p c i n de l e n g u a e n su estado n a t u r a l . E l a j ^ e n d i z a j e / a p t i t u d c o n t e m p l a l a percepcin de l engua a travs d e l es tud io f o r m a l o conc r e t o , de reglas lingsticas s in l a ayuda de l con-tex to^

Segn u n a tercera teora de K r a s h e n , la de la monitorizacin, e l proceso de aprendiza je hace que~el a p r e i i ^ a p l i q u e u n a especie de c o r r e c t o r o m o n i t o r a la l e n g u a q u e u t i l i z a . E l m o n i t o r recoge las re-glas concretas ap r end idas sobre los aspectos de la l engua ( m o r f o l o -


ga, s intaxis, lxico, etc.) y las u t i l i z a pa ra t o m a r decis iones a la h o r a de comun i ca r . L a l engua " a d q u i r i d a " , s in embargo , n o se c o m p o n e de reglas concretas s ino informacin observada d i r e c t amen t e en co-municacin n a t u r a l . A h o r a b i e n , l o ms d i scu t ib l e de esta teora con -siste en cons iderar que estos dos procesos o maneras de as imi lar co-n o c i m i e n t o s n o se r e l a c i onan (segn Krashen ) . O t r o s p r o p o n e n t e s de esta teora sug ie ren que s se r e l a c i onan , y que cada u n o ejerce i n f l u e n c i a sobre e l o t r o . Vo lveremos a este t em a ms ade lante .

K rashen tambin especula sobre la natura leza de la l engua que r odea al aprend i z . Es ta l vez la teora menos apoyada p o r investiga-cin slida, p e r o se h a h e c h o m u y p o p u l a r sobre t o d o en t r e profeso-res de L 2 . Para que p u e d a t ene r luga r la "adquisicin" de u n a l engua ( n o e l "aprend i za j e " ) , e l ap r end i z debe estar expuesto a informacin lingstica de c i e r ta natura leza . Esa informacin o " i n p u t " debe estar a u n n i ve l ms avanzado que e l p u n t o en e l que est ac tua lmente e l aprend i z . S igni f i ca esto que e l ap rend i z slo adquirir l e n g u a si es-t m e n t a l y lingsticamente p r e p a r a d o pa ra e l lo . Debe ya poseer e l j u s t o n i v e l de c o n o c i m i e n t o s pa ra p o d e r p e r c i b i r y asociar los datos nuevos y as clasi f icarlos en la e s t ruc tu ra lingstico-cognitiva. Slo as podr a lmacenar los datos nuevos para luego r ecuperar l os c u a n d o sea necesario.

Por ltimo, este c o n j u n t o de teoras slo p u e d e n t ene r efecto si e l ap r end i z est "d i spues to " a a d q u i r i r u n a L 2 . Qu s igni f ica "dispues-to"? S igni f i ca que debe estar m o t i v a d o l o su f i c i en temente c o m o para que la informacin " e n t r e " b i e n . Krashen se re f iere a u n hipottico filtro afectivo que poseemos todos y que si est demas iado rgido o ac-tivo, n o p e r m i t e que tenga lugar la adquisicin. Se supone que re la-j ando e l filtro, se p r o d u c e mayo r motivacin y mayo r adquisicin., ^

2.2. TEORIAS AMBIENTALISTAS G > c ? x J ~ i * \

E n e l c a m p o de la psicologa se h a d e b a t i d o d u r a n t e dcadas si es mayo r la i n f l u e n c i a de la cognicin i n t e r n a o la d e l e n t o r n o sobre el aprendiza je de los i nd i v i duos . E n los i n t en t o s de buscar u n a teora que e x p l i q u e e l aprendiza je de las lenguas tambin vemos ev iden-cia de este debate . De h e c h o los nativistas se podran equ ipa ra r a los que c reen ms e n la i n f l u e n c i a de la cognicin desde e l c a m p o de la psicolingstica. C u a n d o la A S L se empez a es tud iar desde las disci-

38 LINGSTICA APLICADA A IA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO 2/L

punas de la sociologa y la sociolingstica, y la antropologa y la l i n -gstica antropolgica, el debate surgi de nuevo . Cul ejerce u n a inluencia mayor ; la cognicin o las re lac iones socioculturales?

Para expl icar la ASL, los ambientalistas p r o p o n e n como base las re-laciones sociales y los tipos de comunicacin que surgen a raz de ellas. En real idad las teoras ambientalistas surg ieron de unas observaciones de indiv iduos que se encuent ran en una situacin de obl igada adquisicin de u n a segunda lengua, p.ej., los inmigrantes , y que buscan la c o m u n i -cacin bsica sin preocuparse necesariamente po r la correccin lings-tica. Se d e n o m i n a este t ipo de proceso "pidginizacin" o "criollizacin" o lo que da lugar a u n a lengua " p i d g i n " (vase el Glosario ) . En real idad u n a p i dg in es resultado de la adquisicin parcial de u n a L2 y que, p o r lo tanto, revela fuertes inf luencias de la L l . Es adquisicin mot ivada nica y exclusivamente po r la necesidad de t ransmit i r y rec ib i r mensajes para llevar a cabo u n a tarea especfica; c omo po r e jemplo negociar u n precio para vender/comprar algn b ien . Por tanto, es m u y di ferente a las teo-ras anteriores que venan marcadas po r la observacin de a lumnos que aprendan segundas lenguas en u n contexto acadmico y po r tanto eran motivados ms po r la correccin de estructuras lingsticas para poder sa-car buenas notas. A h o r a vemos el m i smo proceso pero desde o t ro ngulo; el de la motivacin comunicat iva.

2.2.1. La aculturacin

El p r i m e r o en establecer u n a teora ambiental ista aplicable a la ASL era Schumann (1978a, 1978b, 1978c). La teora de la "aculturacin" te-na en cuenta en p r i m e r lugar, el proceso po r el que pasa u n a persona que se adapta a una cu l tura nueva. A u n q u e n o acu el trmino "choque cu l tura l " , S chumann in terpre ta la adquisicin de u n a segunda lengua en relacin con el " choque " que u n o siente al adentrarse en u n g r u p o social di ferente al suyo p rop i o . Schumann describe el proceso desde la relacin que existe entre dos grupos socioculturales; el de l aprendiz y el de l g r u p o de hablantes al cual se acerca el aprendiz.

La adquisicin de u n a lengua, segn esta teora, sera u n aspecto de la aculturacin hab iendo u n a correlacin directa entre el nivel de d o m i n i o de la lengua alcanzado y el grado de aculturacin. E n otras palabras, para poder aprender u n a segunda lengua es impresc indib le asimilar valores y compor tamientos culturales de la c o m u n i d a d que ut i l iza esta lengua. E n segundo lugar, para poder calcular las posibil idades de aculturacin, hay

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ALGUNAS TEORAS DE 1A ADQUISICIN DE LENGUAS 39

que calcular p r i m e r o la distancia que existe entre el g r u p o de or igen de l aprendiz y el g r u p o de la c o m u n i d a d de habla de la segunda lengua. Esta distancia puede ser real (social) o perc ib ida (psicolgica), y puede ser pe-quea o grande. Segn la distancia, entran muchos factores que in f luyen sobre el proceso, o b ien de f o r m a positiva o negativa. Veamos los factores y ejemplos de cmo func ionan .

1. Si los m i e m b r o s de los dos g rupos son y se ven c o m o iguales y si e l uso/aprendiza je de la l engua es posit iva o negativa.

2. Si los m i e m b r o s de los dos g rupos q u i e r e n la integracin de los aprendices.

3. Si los m i e m b r o s de los dos g rupos desean que los aprendices de L2 c o m p a r t a n e lementos sociales.

4. Si los aprendices de L 2 f o r m a n parte de u n g r u p o pequeo y n o cohesivo.

5. Si la c u l t u r a de los aprendices de L2 es c o n g r u e n t e c o n la c u l t u r a en la que p r e t enden integrarse (no chocan, aunque n o c o m p a r t a n ) .

6. Si existe u n a ac t i tud posit iva entre los dos grupos .

7. Si los aprendices de L 2 piensan pe rmanece r c i e r to t i e m p o en la c u l t u r a de la L2 .

C u a d r o 2.1 Factores que d e t e r m i n a n distancias sociales y psicolgicas en la teora de aculturacin

(^/El p r i m e r fac tor es e l ms subjet ivo. Se t ra ta de cmo u n g r u -po perc ibe a o t r o g r u p o al m a r g e n de las exper ienc ias que h u b i e r a n p o d i d o t ener c o n m i e m b r o s ind i v idua l es d e l o t r o g r u p o . Qu es l o que nos hace asignar d e t e rm inadas caractersticas a g r u p o s ele perso-nas d i ferentes al "nuestro"? E n par te los estereot ipos son t r a n s m i t i -dos de u n a generacin a o t r a , en par te son creados p o r u n c o n j u n t o de exper ienc ias o b i e n prop ias o b i e n p o r " n u e s t r o " g r u p o al e n t r a r en contac to c o n m i e m b r o s de l o t r o g r u p o . Suelen t ener c i e r ta base de ob j e t i v i dad a u n q u e sea so lamente u n a pequea par te que luego se d is tors iona . E n t odo caso, la idea que t i ene u n ap rend i z sobre la c o m u n i d a d que ut i l i za la l engua que va a aprender , hace que la A S L sea mayor o meno r . A la h o r a de a p r e n d e r u n a l e n g u a e l ap r end i z se c o m p a r a ms o menos consc i en temente c o n las personas que usan esa l engua . Para que se p u e d a a p r e n d e r al n i ve l mximo de compe-tenc ia , es i m p r e s c i n d i b l e que el ap r end i z se vea f avo rab l emente en relacin c o n e l o t r o g r u p o . Se debe pensar que puede ac tuar d e n t r o

I IN( iiSTK ;A APLICADA A IA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO 2/L

de l o l i o g r u p o c o m o u n o ms, s in desprec iar n i ser desprec iado. Ll factor 2 va u n paso ms all de so lamente pensar que puede i n -

tegrarse de igua l a i gua l . E l ap r end i z t i ene que q u e r e r r ea lmente in t e -grarse y t iene que sent i r que el o t r o g r u p o qu i e re que se in t eg re .

A u n q u e n o es i m p r e s c i n d i b l e que los dos g r u p o s c o m p a r t a n ele-mentos sociales, s es c i e r t o que fac i l i ta e l proceso de adquisicin ya que si los g r u p o s son soc ia lmente parec idos , es ms fcil que se c u m -p lan los o t ros dos factores m e n c i o n a d o s a n t e r i o r m e n t e . Por t an to , e l

(actor 3 i n d i c a que los niveles socioeconmicos, educat ivos, de dere-chos civiles e inc luso tecnolgicos p u e d e n acercar o d is tanc iar g r u -pos. ( j y E l cua r t o fac tor se puede observar fcilmente, p o r e j emp lo en de-t e r m i n a d o s g r u p o s de i n m i g r a n t e s que se e n c u e n t r a n en o t r o pas. C u a n d o u n g r u p o de u n a i d e n t i d a d c u l t u r a l y lingstica es m u y n u -meroso , es difcil que q u i e r a n integrarse o que los q u i e r a n i n t e g r a r otros . Esto, mezc lado c o n menos neces idad de contac to c o n el o t r o g r u p o , retrasa o inc luso i m p o s i b i l i t a la ASL .

Parec ido al fac tor tres, el fac tor 5 se re f iere ms a prcticas, c o m -p o r t a m i e n t o s , o t rad i c i ones cu l tura les . Esto puede i n c l u i r prcticas rel igiosas, c o m p a r t i r a con tec im ien tos histricos, o inc luso cmo se ce l ebran festividades. N o es necesar iamente problemtico si n o son iguales en los dos g rupos , p e r o si c iertas prcticas chocan f r o n t a l m e n -te c o n las de l o t r o g r u p o , van a causar u n a d is tanc ia demas iado le jana c o m o para aceptar el lenguaje que ref le ja esas real idades.

V, E n e l fac tor 6, u n a a c t i t u d posi t iva en t r e los dos g r u p o s se re f iere a que p o r e n c i m a de las d i ferenc ias que p u e d a n ex is t i r ( soc iocu l tu-rales, socioeconmicas, etc.) existe u n a a c t i t u d de aceptacin o to le-ranc i a de los c o m p o r t a m i e n t o s d e l o t r o g r u p o . Sera e l caso de que el ap r end i z (y e l g r u p o e n e l que qu i e r e integrarse ) sean capaces de ceder cada u n o en sus creencias pa ra a d m i t i r o t ros mode los .

F i n a l m e n t e , e l fac tor 7 p r o p o n e que el ap r end i z debe t ener pla-nes pa ra p e r m a n e c e r c i e r t o t i e m p o en t r e m i e m b r o s de la c o m u n i d a d de l o t r o g r u p o . Dec imos " t ener p lanes " p o r q u e e l t i e m p o proyec tado crea expectativas p o r par te d e l ap r end i z y tambin p o r par te de las personas c o n las que e n t r a en con tac to . A l saber que habr u n c o m -p r o m i s o de t i e m p o p o r par te d e l ap rend i z , t an to l c o m o los o t ros t o m a n ms en serio la comunicacin y p o r t an to la ASL .

H e m o s d i c h o que en esta teora amb ien ta l i s ta t i e n e n en cuen ta las distancias sociales y psicolgicas. Por qu los dos aspectos? Podra


darse e l caso que la d is tanc ia social es ms b i e n pequea, es dec i r que e l ap rend i z " a p a r e n t e m e n t e " encaja soc ia lmente e n el o t r o g r u p o . D i gamos que es de u n a clase socioeconmica, y de u n n i ve l educa-t i vo parejos al d e l ' g r u p o d o n d e p r e t ende integrarse . S in embargo , an puede haber otras razones que causan conf l i c tos ; son de carcter psicolgico:

1. c h o q u e c u l t u r a l ( reacciones a c o m p o r t a m i e n t o s ) 2. c h o q u e lingstico (reaccin al cdigo lingstico) 3. motivacin ( incent ivos , razones p o r ap r ende r ) 4. ego pe rsona l (reaccin a neces idad de a l terar la p r o p i a i d e n t i -

dad )

E l p r i m e r o se debe a que u n o reacc iona ante c o m p o r t a m i e n t o s cu l tura les que p u e d e n ser ms o menos d i ferentes p e ro que de todas maneras p r o vocan cur i o s idad , irritacin o inc luso malestar. E l segun-d o i m p l i c a que el uso de la l engua m i s m a puede ser fuente de inco -m o d i d a d ; n o se t ra ta slo de l u c h a r c o n a p r e n d e r la l engua s ino que los sonidos, las estructuras , la f o r m a de expresar ciertas ideas p u e d e n moles tar al aprend i z . E l t e rce ro t i ene que ver c o n cmo el ap r end i z ve las razones p o r las que ap r ende la l engua ; p o r obligacin, p o r pla-cer, p o r compensacin econmica, i n t e l e c tua l , acadmica, etc. Y p o r ltimo, la disposicin de l ap r end i z a c omprome t e r s e p e r sona lmen t e c o n la expresin de su pe r sona l i dad a travs de la l engua . Todos estos conceptos psicolgicos c o n t r i b u y e n al p u n t o en el que e l ap r end i z "se a c u l t u r e " y p o r extensin a p r e n d a la l engua .

Por qu e l g rado de aculturacin in f luye sobre la adquisicin? "Acu l tu ra r se " , o integrarse en u n a c u l t u r a afecta de f o r m a signi f ica-t iva la f r ecuenc ia de contactos c o n la l engua en su f o r m a nat iva. Asi-m i s m o in f luye sobre la duracin y la ca l i dad de aque l los contactos . Es decir , si e l ap r end i z se i n t e n t a integrar , recibir ms informacin lingstica d u r a n t e perodos ms largos en s i tuaciones ms c o m u n i c a -t i vamente ricas. Adems estar ms dispuesto a procesar t o d o lo que pe rc ibe y u t i l i z a r l o , almacenndolo as en la m e m o r i a larga.

Si n o se in t eg ra , es decir, si las distancias sociales y psicolgicas son m u y grandes, la informacin rodea al ap r end i z p e r o so lamente son procesados aquel los datos que son abso lu tamente necesarios, n i ms n i menos . Si pensamos en los tres t ipos de usos de la l engua :

- e l c o m u n i c a t i v o ( lo ms bsico) - e l in t eg ra t i vo (necesario pa ra buenas re lac iones sociales)

I'.' LINGSTICA APLICADA A IA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO 2 / L

- el expres ivo ( l levar la l engua hac ia la perfeccin)

podemos dec i r que e l g rado de aculturacin supone d i ferentes nive-les de estos usos. L a relacin en t r e los dos se podra visual izar de la s iguiente mane ra :

uso c o m u n i c a t i v o uso integrat ivo uso expresivo

menos aculturacin * ms aculturacin

2.2.2. La desnativizacin

Andersen (1983b) llev la idea de la aculturacin a u n ms lejos. L a considera n o slo u n proceso de socializacin; le aadi u n aspecto cog-nit ivo. Es decir, el proceso de aculturacin poda incluso cambiar la for-m a de pensar de u n a persona. De esta manera u n a persona podra alejar-se de sus compor tamientos y pensamientos "nativos" en u n proceso que Andersen l lama "desnativizacin". Esto imp l i ca que se acomoda u n ind iv i -d u o den t ro de u n contexto cu l tura l nuevo. Si n o cambia la f o r m a de pen-sar, el aprendiz pasa po r u n proceso que l lama "nativizacin" cuando u n aprendiz solamente asimila determinados elementos de la cu l tura nueva. Para que pueda desnavizarse, el aprendiz debe adaptarse y reajustar sus compor tamientos y pensamientos de acuerdo con los "otros". Se mue-ve l hacia otras normas culturales y lingsticas, l o cual puede o c u r r i r nicamente si tiene acceso suficiente a esas normas. Necesita uti l izar es-trategias lingsticas y culturales para pode r l levarlo a cabo. El resultado es que se aprox ima ms a las formas lingsticas propias de l o t r o g r u p o sin inter ferenc ia de su L l . La persona que n o se desnativiza solamente asimila la nueva informacin, pero siempre den t ro de l marco L l de sus compor tamientos y pensamientos originales. Quiere decirse que mant ie-ne independenc ia de las normas de l o t r o g r u p o y suele o c u r r i r cuando tiene insufic iente acceso (en frecuencia y duracin) a aquellas normas. E l resultado es que se mant iene u n a constante inter ferenc ia de la L l y po r consecuencia, formas idiosincrticas de la L2 .

2.2.3. La acomodacin

U n a tercera teora basada en los factores socioculturales que afectan la ASL, es la teora de la "acomodacin". Giles (1977) p ropone que lo que i m p o r t a n o es cmo dos grupos se ven entre s, sino cmo u n ind i v iduo se


ve a s m ismo en relacin con su g rupo . Se na ta de la percepcin de u n a persona con respecto a su p r op i o g r u p o sociocultural p o r u n lado, y con respecto a las personas de o t ro g r u p o po r o t ro . E l enfoque p r inc ipa l se basa en el grado de motivacin que puede sentir u n a persona po r distan-ciarse de su g r u p o L l . D i cha motivacin se debe a la autodefinicin tni-ca. Los estudios sobre la relacin enUe la motivacin y la ASL de Gardner y Lamber t (1972) ind i can que u n a motivacin alta (por cualquier razn) lleva a u n a mayor adquisicin de la lengua. E n el Cuadro 2.2, vemos la relacin entte el grado de identificacin del aprendiz con su g r u p o L l , y el nivel de motivacin po r aprender u n a L2 .

A l t a motivacin Baja motivacin

1) Identificacin c o n p r o p i o

g r u p o

poca m u c h a

2) Comparacin Inter-tnica favorable desfavorable

'.'>) Percepcin de v i ta l idad et-

ii( i-lingstica

poca m u c h a

1) Percepcin de lmites de

p r op i o g r u p o b landos/ab ier tos duros/cer rados

'>) Identificacin con otras

< alegoras sociales

m u c h a poca

(Uiadro 2.2 Identificacin tnica y motivacin re lac ionada c o n la ASL.

Si u n i n d i v i d u o man t i ene fuertes lazos de identificacin c o n su g r u -po soc iocul tura l o tnico, manifestar menos motivacin a la h o r a de , iprender u n a L 2 . Aqu recordamos que en la teora de la aculturacin, t i ge ident i f i ca demasiado c o n su g r u p o L l , n o se aculturar en o t r o

upo. Giles, en su teora de acomodacin, describe f ronteras que ro -d, ni a los di ferentes g rupos tnicos y las cal i f ica c o m o " d u r a s " o "b lan -das". Las f ronteras duras son aquellas que u n i n d i v i d u o n o traspasa c o n l,i< i l idad para aprox imarse a o t r o g r u p o , y las blandas s p e r m i t e n que un ind i v i duo pueda acomodarse en u n g r u p o d is t in to . De nuevo vemos ION efectos sobre la A S L de la aproximacin o acomodacin, o en de-luui iva la integracin en el g r u p o soc iocu l tura l en el que se usa la L2 . Mas acomodacin i m p l i c a ms adquisicin. Para matizar, Giles i nd i ca ||llc los ind i v iduos en u n a situacin de comunicacin persona l en u n a I ,', marcamos nuestra i d e n t i d a d de f o r m a ms o menos consciente u t i -||/tintio formas lingsticas. Segn e l deseo, o motivacin de integrar-

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I I L I N G I S T I C A APLICADA A 1A ENSEANZA DEL ESPAOL COMO 2/L

se, u n o marca con la intencin de i m i t a r los mode los nativos y c o n e l objeto de converg i r c o n los m i e m b r o s de l o t r o g r u p o . Este sera e l caso < le a lguien que n o se ident i f i ca excesivamente c o n su p r o p i o g r u p o L l . I I (aso c on t r a r i o sera marcar la i d e n t i d a d acen tuando las di ferencias. I ,as formas lingsticas que se usan seran di ferentes a las fo rmas na t i -vas, y as el aprend iz man t i ene u n a i d e n t i d a d separada c o n e l objet ivo de d iverg i r de los m i e m b r o s de l o t r o g r u p o . / '

2.3. TEORAS INTERACCIONISTAS

Los estudios re lac ionados c o n e l acto de comun ica rse s i rven co-m o base de dos teoras de A S L cuyo en f oque p r i n c i p a l g i r a en t o r n o a l a interaccin y al aprendiza je que p rocede de el la. C o n c r e t a m e n t e veremos la A S L desde la teora d e l d iscurso (que n o es u n a teora de A S L p r o p i a m e n t e d i c h a ) , y desde la teora de la va r i ab i l i dad ( que s es u n a teora de A S L ) .

2 .3 .1 . La teora del discurso

L a teora de l discurso t iene sus in ic ios en la dcada de los 70. Es en-tonces cuando los estudios de la lingstica apl icada se d i r i g e n hacia la exploracin de cmo los seres h u m a n o s se c o m u n i c a n entre s y cmo a p r e n d e n a hacer lo en la L l y en la L 2 . Auto res c o m o Ha l l i day (1973, 1975, 1978) y Hymes (1971) , j u n t o c o n A u s t i n (1962) y Searle (1969, 1976, 1979) , s ientan las bases para la definicin de la l l amada " com-petenc ia comunica t i va " . Luego otros c o m o Canale y Swain (1980) , y Canale (1983) , convertiran estas ideas bsicas e n u n a es t ruc tura de cua t ro competenc ias para exp l icar m e j o r la compe tenc ia c omun i ca t i -va, y finalmente B a c h m a n (1990) p r o p o n e u n m o d e l o ms c o m p l e t o de todos los componen t es comunica t i vos y lingsticos que hacen falta para evaluar e l aprendizaje de la comunicacin en la L 2 .

Para en tender la teora de l discurso es impresc ind ib l e hacer re-r f e renc ia a u n concepto p r i n c i p a l : la negociacin de l s igni f icado. . L a

idea es que tan to en la L l c o m o en la L 2 , los ind i v iduos aprendemos l engua p o r q u e par t i c ipamos en u n i n t e r camb i o de mensajes signif ica-tivos. Nos c omun i camos para l og rar propsitos de t e rm inados . . . pa ra l og rar objetivos personales especficos. E l hecho de que t odo ser h u m a -n o qu i e r a y tenga que lograr ms o menos los mismos propsitos hace

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ALGUNAS TEORAS DE IA ADQUISICIN DE LENGUAS 45

que se p u e d a d e f i n i r los mensajes en trminos funcionales ; es dec i r c-m o f u n c i o n a la l engua cuando u n a persona qu i e re mani festar a l guna intencin o perc ibe la manifestacin de las in tenc iones de o t r o . Esta idea de la un iversa l idad de las in tenc iones humanas se compat ib i l i za adems c o n el concepto chomskyano de u n a r u t a n a t u r a l de apren-dizaje lingstico, que a su vez ref le ja la pos ib i l i dad de u n a gramtica universal . Poseemos u n a es t ruc tura lingstica i n n a t a que concuerda con las necesidades de c o m u n i c a r n o s c o n otros, o es que la es t ruc tura lingstica de la comunicacin h u m a n a hace que todos aprendamos l engua ms o menos de la m i sma manera? E l caso es que e l acto de co-municarse es, segn la teora de l discurso, e l m o t o r de l aprendizaje de las lenguas, y en el caso de u n a L 2 da a en t ende r que e l tipo de c o m u n i -cacin que rodea al aprend iz , in f luye sobre el t i p o de L 2 que el apren-diz aprende . L a participacin activa d e l aprend i z en el acto de c o m u n i -cacin es lo que hace que e l aprend i z ap renda a d o m i n a r la L 2 ms o menos b i e n c o n ms o menos rapidez. E n t oda comunicacin s iempre hay u n a necesidad de negoc iar el s igni f icado de las in tenc iones de los in te r l ocutores en t odo m o m e n t o . Esta necesidad existe p o r muchas ra-zones; p r i n c i p a l m e n t e p o r q u e cuando nos c omun i camos t ransmi t imos mensajes c o n informacin parc ia l , o i n comprens ib l e , o l o hacemos co-m e t i e n d o errores. E n t odo caso, para evitar o aclarar ma l en tend idos , para amp l i a r informacin que pueda faltar, para precisar, matizar, o s imp l emente p o r e l placer de alargar u n a comunicacin c o n o t ra per-sona o personas, negoc iamos signif icados constantemente .

Esta negociacin ent re in t e r l o cu to r es que c o m p a r t e n u n d o m i n i o ms o menos i gua l de la m i s m a l engua y que o p e r a n d e n t r o de los mismos parmetros soc iocul tura les , se au tomat i za c o n e l t i e m p o de m o d o que se va a p r e n d i e n d o y p e r f e c c i onando la c ompe t enc i a c o m u -nicat iva segn va pasando u n o de la niez a la madurez . N o es e l caso c o n la L 2 (salvo en e l caso de los que a p r e n d e n la L l y la L 2 de f o r m a simultnea o casi simultnea). Los que a p r e n d e n u n a L 2 despus de tener ya f o r m a d a la L l tambin a p r e n d e n la L 2 a travs de la negocia-cin de l s igni f icado, p e r o t an to la negociacin m i s m a c o m o los t ipos de mensajes que se i n t e r c a m b i a n , son d i ferentes que c u a n d o u n a per-sona ap rende su p r i m e r a l engua . Los ajustes necesarios para p o d e r negoc iar en t r e los in t e r l o cu to r es "nat ivos" y los aprendices reve lan ca-ractersticas que , a su vez, i n f l u y e n sobre la l engua que se ap rende . Adems e n t r a n factores p r op i o s de la edad que afectan la negociacin que deta l laremos en breve. Pero l o que est m u y c laro es que la c o m u -

| l , | INI.IISIII.A APLICADA A IA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO 2/L

,,,, i e l m i p i o r c s o comp le j o que consiste en c o n s t r u i r c on jun ta -i n < m i e n t r e in t e r l ocutores u n s igni f icado que se h a negoc iado pa ra q u e e l i n t e r c a m b i o de mensajes se lleve a cabo c o n xito. Esta "cons-n i K c i o n " la veremos o t r a vez en la teora de la va r i ab i l i dad .

Veamos algunas de las maneras e n que los aprend ices u t i l i z a n la comunicacin para a d q u i r i r u n a segunda l engua . C o m o vern, se Hala de observar la asociacin en t r e los e l ementos lingsticos y las necesidades comunica t i vas que ex is ten pa ra que los i n t e r l o cu t o r e s puedan i n t e r ca m b i a r sus in tenc iones . Son cua t ro las lases lingsticas que se u t i l i z an para l levar a cabo este proceso:

Frmulas Es t ruc turas vert icales Patrones discursivos Desar ro l l o de pe r sona l i dad p r o p i a en L 2

Las frmulas son pequeos b loques de l engua cuyo sent ido es f-c i l m e n t e r e conoc ib l e en e l c o n t e x t o c o m u n i c a t i v o y que n o s u p o n e n u n a carga i m p o r t a n t e de m e m o r i a para p o d e r recordar las . Adems n o cuesta m u c h o esfuerzo r ep r oduc i r l a s en u n c o n t e x t o ob l i g a t o r i o . Las frmulas p u e d e n ser ms o menos largas, p e r o sue len ser ms de u n a pa labra . O t r a caracterstica es que a u n q u e sean sintcticamente comple jas , e l ap r end i z las ap r ende c o m o si fue ra lxico.. .en b l o q u e y s in analizar. E l ap r end i z puede usar u n a frmula c o n correccin s in e n t e n d e r e l porqu de la e s t ruc tu ra sintctica. T o m a prestada la frmula despus de haber observado cmo la u t i l i z an o t ros (gene-r a l m e n t e la h a observado c o n f r e cuenc ia ) . Por l o t an to n o necesaria-m e n t e sea p r o p i a de su pe r sona l i dad . L a u t i l i z a pa ra p o d e r sostener u n a comunicacin. A l g u n o s e j emplos ms f recuentes podran ser: l o s iento, se lo d i je , n o m e digas, qu is ie ra , etc.

Las estructuras verticales consisten en que e l ap r end i z r econoce pa r t e d e l hab l a que c o n t r i b u y e a la comunicacin. C o n la intencin de p a r t i c i p a r en la comunicacin p e r o s in suf ic ientes recursos co-m o para apo r t a r hab l a c o m p l e t a m e n t e espontnea y l i b r e , se lecciona d e t e r m i n a d o s e l ementos que ya se h a n e m p l e a d o p o r a l g u n o de los i n t e r l o cu to r e s . A l u t i l i z a r estas es t ructuras ms o menos comple jas , parcia les o enteras, se garant iza de nuevo la participacin c o n t i n u a d a d e l ap r end i z en la comunicacin. Ev i d en t emen t e , si e l ap r end i z t u -v iera ms recursos dira otras cosas ms prop ias de sus pensamientos reales, p e r o p o r lo m e n o s m a n t i e n e su participacin y ms o m e n o s


da a en t ende r l o que p iensa u t i l i z ando f ragmentos de los o t ros in te r -l ocutores y c o n s t r u y e n d o p o r e n c i m a (vert ica l ) de el los.

Los patrones discursivos suponen u n paso ms en el n ive l de la c o m u -nicacin. Seguimos con re ferencia a los prstamos que t o m a el apren-diz de los otros in te r locutores pe ro aqu extenderemos los prstamos a e lementos discursivos, en lugar de simples palabras o con juntos de palabras. Ya n o t iene tanta base lxica sino ms sintctica o discursiva. Se trata de u n aprendiz que tal vez tenga ms recursos lxicos pero le cuesta todava cons t ru i r relaciones sintcticas ms largas. E l aprendiz si-gue u t i l i zando lo que ya h a n apor tado los otros inter locutores , pe ro son e lementos discursivos c o n u n a func i ona l i dad en la comunicacin.

El desarrolb de la propia personalidad n o parece en pr inc ip io una fase l in -gstica, pero si pensamos que u n aprendiz uti l iza elementos lingsticos que ya ha ensayado p r ime ro como frmulas, luego como estructuras verti-cales, luego como patrones discursivos, llega u n m o m e n t o cuando se l ibera de la necesidad de juga r sobre seguro. Llega u n m o m e n t o cuando tiene que arriesgarse y util izar la lengua en "cada l ibre" ; sigue usando "prsta-mos", pero n o inmediatos y adems los usa en u n intento de expresar u n a idea propia, n o solamente para mantenerse d e n U o de la comunicacin sino tambin para activar ideas originales dentro de la misma. Esto es u n a f o rma de aprender en s porque provoca reacciones po r parte de los o U o s interlocutores que pueden suponer retroalimentacin positiva o negativa, dando lugar a que se pueda cont inuar o se corte la comunicacin.

Hemos descrito que estas fases se han dado en o rden de lo ms fcil a lo ms difcil. E n otras palabras, los aprendices pr inc ip iantes ut i l i zan ms frecuentemente la p r ime ra y los ms avanzados ut i l i zan ms la ltima. Sin embargo, todas las fases se observan en todos los niveles de d o m i n i o en mayor o m e n o r medida . Por e jemplo, u n aprendiz de nivel avanzado puede encontrarse de repente en u n a situacin comunicat iva con la que no h a ten ido exper iencia previa y puede necesitar depender de frmu-las lingsticas hasta que l legue a d o m i n a r esa situacin. L o m i smo u n aprendiz pr inc ip iante puede con pocos recursos lingsticos expresarse l ibremente, es decir, con lengua no e s U i c t a m e n t e f o rmular ia . Natura l -mente depende de la situacin en la que se encuentre y probab lemente se expresara ms l ibremente en u n a situacin que conoce b i en en su L l .

I ambin se debe menc ionar aqu que tal c omo hemos descrito estos usos de la lengua parece que nos referimos solamente a los usos orales. Por su-puesto se h a n estudiado ms en comunicaciones orales, pero son extensi-bles tambin a las comunicaciones escritas.

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Capitulo 2. Griffin. PDF