Características básicas del desarrollo psico-evolutivo de los niños y niñas de los seias a los doce años

8/12/2019 Caractersticas bsicas del desarrollo psico-evolutivo de los nios y nias de los seias a los doce aos

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Temario LOE - Primaria

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Tema 1.Caractersticas bsicas del desarrollo psico-evolutivo de los nios y nias de los seis a los doce aos.Aspectos cognitivos, motrices, afectivos y sociales.Implicaciones en el desarrollo del proceso educativo y deenseanza - aprendizaje.

1 INTRODUCCIN

El presente tema aborda algunos de los aspectos fundamentales a tener en cuenta ala hora de buscar la educacin integral de nuestros alumnos. stos hacen imprescindibleel conocimiento de las caractersticas psico-evolutivas de los nios, gracias a las cuales podremos saber de dnde vienen nuestros alumnos, para, una vez conocido el punto enel que se encuentran, poder saber qu es lo que vamos a buscar con cada uno de ellos.

Para intentar lograr el desarrollo integral de nuestros alumnos se debe tener encuenta que, ya desde la LOGSE (1990), los objetivos son expresados en trminos de

capacidades (Coll, 1986; MEC, 1992 a, b, c), considerando al individuo desde unaconcepcin social. ste es uno de los fundamentos de las teoras cognitivas sobre el queCsar Coll (1986) desarroll la teora constructivista que sustent la Reforma de 1990; yque perpeta, en ltima instancia, la nueva ley de educacin (LOE, 2006).

La reforma de 1990 modific los fundamentos tanto psicolgicos como pedaggicos, (Ausubel, 1968, 1983; Piaget, 1967, 1981; Vigotstky, 1979; Novak yGowin, 1988; Bruner, 1970, 1975, 1978;) provocando el cambio conceptual radical

respecto a los planteamientos conductistas de la LGE (1970).Desde entonces y hasta la actualidad (LOE, 2006) se considera al individuo como

una potencialidad, que aceptando la heterogeneidad y diversidad del grupo en el que seencuentra, debe ser desarrollado al lmite de sus posibilidades (Prez Pueyo, 2005;coord . 2006).

La actual Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006), concibe la educacin como"el medio ms adecuado para construir la personalidad del alumno, desarrollando al

mximo sus capacidades, conformando su propia identidad personal y configurando su


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comprensin de la realidad, integrando la dimensin cognoscitiva, la afectiva y la

axiolgica" (LOE, 2006; Prembulo).Pero el intento de atender la heterogeneidad del alumnado, aceptando sus

diferencias, es la razn que determina en el constructivismo la concepcin del individuodesde el desarrollo decapacidades .

El concepto de capacidad (MEC, 1992a: 84), que no conducta (Prez Pueyo,2005), es definido por el Ministerio comoaptitud para hacer, conocer y sentir establecindose que los objetivos se formulan en trminos de capacidades y, adems,que stas deben ser de cinco tipos, como ya expuso Csar Coll (1986): Cognitivas,motoras, de equilibrio personal, de relacin interpersonal y reactuacin e integracin

social .Teresa Mauri lo aclar al definir capacidad como"el poder o potencialidad que

uno tiene en un momento dado para llevar a cabo una actividad, entendida sta en

sentido amplio: pensar, controlar un proceso, moverse, relacionarse con otros, actuar

de modo autnomo..." (1991:32).Es destacable que en el RD 1513/2006, en la introduccin del mismo, define

cuatro tipos de capacidades:cognitivas, fsicas, emocionales y relacionales

vinculadas a la motricidad; bien es cierto que los aspectos relacionales los vincula porun lado a lasrelaciones interpersonales y por otro a la educacin en valores . Endefinitiva, podemos comprobar cmo estas capacidades relacionales (RD 1513/2006)son las anteriormente denominadasde interrelacin personal y de insercin social (MEC, 1992:84).

Todo esto es lo que hace que a la hora de hablar de las caractersticas psico-evolutivas de nuestros alumnos, lo hagamos en funcin de las cinco capacidades que los

desarrollan integralmente.Una vez vistas estas caractersticas psico-evolutivas se expondrn las

implicaciones de las mismas en el desarrollo del proceso educativo y de enseanza aprendizaje.

Antes de finalizar el tema expondremos unas conclusiones y las principalesreferencias bibliogrficas de las que nos hemos servido para la elaboracin del mismo.


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2 CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICEVOLUTIVO DE LOS NIOS Y NIAS DE LOS SEIS A LOS DAOS

Antes de afrontar los apartados concretos de este punto, es necesario definir unaserie de trminos que tienen relacin directa con todo lo que se va a desarrollar en eltema y que se ven concretados al final del mismo.

2.1 CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLOPSICO-EVOLUTIVO

Algunas caractersticas representativas del desarrollo y por tanto de todos loscambios que el ser humano experimenta a lo largo de su vida son, siguiendo a diferentesautores (Hoffman, Paris y Hall, 1995):

Es continuo , es decir, acontece a lo largo de la vida y en todos los momentos dela misma.

Es acumulativo , lo que explica que la capacidad de aprender depende en partede las experiencias previas en situaciones semejantes.

Es direccional, es decir, va de menor a mayor complejidad. As, podemosobservar cmo la habilidad del nio para coger y soltar un juguete se perfecciona y se vuelve precisa en los primeros aos.

Es organizado. Las acciones de los nios se van organizando poco a poco tantoen motricidad gruesa como en motricidad fina. La coordinacin, precisin,rapidez y fuerza para correr, saltar, coger y soltar, supone integracin yorganizacin de acciones de diferentes msculos y funciones sensoriales.

Es diferenciado, esto significa que las acciones de los nios al principio songlobales y poco a poco van haciendo diferenciaciones, cada vez ms precisas enlo que perciben, sienten, piensan y hacen.

Es holstico , es decir, las adquisiciones diversas estn siempre integradas y noaisladas. Los diferentes aspectos del desarrollo cognitivo, social, motriz ylingstico estn relacionados, dependen unos de otros. As, el habla del nio ysu desarrollo del lenguaje, supone integrar a la vez aspectos del desarrollo fsico,cognitivo, social y emocional

El desarrollo seve influido por diferentes factores : ambientales y hereditarios.


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Y por ltimo cabe destacar que cada individuo posee unas caractersticas peculiares y un ritmo propio de desarrollo, lo cual implica que haya diferenciasentre los nios.

2.2 FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLOPueden englobarse en dos grandes grupos, pero siempre teniendo en cuenta que

existe entre ellos una interaccin.Biolgicos : Aqu se concreta la estructura biolgica del ser humano, expresada en

el cdigo gentico que cada uno de nosotros heredamos.A medida que el ser humano se desarrolla, se produce una maduracin de su

sistema nervioso, muscular y de los rganos sensoriales; todo ello sienta las bases defuturos aprendizajes del nio. Cualquier deficiencia en alguno de estos aspectosconlleva un avance anmalo del proceso madurativo, incidiendo negativamente en suaprendizaje. Por ejemplo: un nio con sndrome de Down o un nio ciego de nacimientotendrn un acceso a los aprendizajes ms tardo y con mayores dificultades; igualmente,cualquier enfermedad que afecte al organismo temporalmente tendr una incidencianegativa en el desarrollo, como les ocurre a los nios hospitalizados durante periodos

prolongados, ya que tienen una actividad exploratoria menor de su medio.Ambientales : El medio influye en los primeros aos de vida y un ambiente

ordenado y estimulante favorece un buen desarrollo. En un primer momento, el ncleofundamental de relacin con el nio es la familia, que posteriormente se ampla a unsegundo ncleo que es la escuela. Ambos estn mediatizados por la sociedad y lacultura a la que pertenecen, y a travs de stos, el nio recibe su influencia.

La familia: Del entorno familiar depende un correcto desarrollo de: Afectividad del nio : Necesita un ambiente estructurado, unido a

relaciones afectivas estables, que no sea excesivamente autoritario ni liberal. Necesita prever en cierta medida las consecuencias de sus acciones. Debe tenerdiferentes figuras de apego dentro del entorno familiar.

Funciones intelectuales : Destaca el lenguaje. Existe una profundarelacin entre el desarrollo del pensamiento y el lenguaje. Por ejemplo: el niosordo, que adquiere ms tardamente el lenguaje, tiene una mayor dificultad de


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acceder al pensamiento abstracto. Igualmente el tener unos modelos ricos aimitar facilita los aprendizajes.

Necesidades bsicas : Al menos la alimentacin e higiene deben estar

mnimamente cubiertas, porque si no es as su desarrollo queda afectado. La escuela: Del entorno escolar depender en gran medida un correcto

desarrollo de:Socializacin del nio : Las relaciones del nio en el entorno familiar se

establecen fundamentalmente con adultos, por lo tanto, el nio comienza aestablecer relaciones con sus iguales en la escuela, donde deja de ser el centro y pasa a ser uno ms, lo que puede derivar en problemas de adaptacin que

dificultan el normal desarrollo. Desarrollo intelectual : En la escuela comienza a enfrentarse al medio a

travs de unos aprendizajes estructurados y secuenciados a lo largo de la etapa. Igualdad de oportunidades : La educacin debe potenciarla intentando

minimizar las diferencias entre los nios, pero respetando la individualidad decada uno.

Cuanto ms se potencie cada uno de los factores, ms se favorecer el desarrollo

integral del nio.

3 ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIAL

En el presente epgrafe se explicar la evolucin de los aspectos cognitivos,motrices, afectivos y sociales de los nios de la etapa de primaria. Es importantedestacar que estos aspectos corresponden con las capacidades que deben ser afrontadas para alcanzar el desarrollo integral del individuo y que se expresan en los objetivos

generales de las etapas, de rea y tambin didcticos (MEC, 1990, 1992, 2006).

3.1 ASPECTOS COGNITIVOSAl hablar de la evolucin de los aspectos cognitivos en los nios debemos tener en

cuenta que, ligado al desarrollo cognitivo, est el desarrollo moral. Por lo tanto en el presente epgrafe se presentar, por un lado, el desarrollo de los aspectos cognitivossiguiendo las etapas de Jean Piaget (1967), y por el otro, la evolucin del desarrollo

moral de los nios siguiendo las etapas propuestas por Kohlberg (1981).


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Tambin se debe recordar que la evolucin de los aspectos cognitivos serelacionan con la evolucin de la capacidad cognitiva (MEC, 1992a:84), una de lascinco capacidades que desarrollan integralmente al alumno. Asimismo, y respecto a la

inclusin del desarrollo moral junto a los aspectos cognitivos, tambin se podranvincular a los aspectos sociales relacionados con las relaciones interpersonales y lainsercin social.

3.1.1 Desarrollo cognitivo segn PiagetProbablemente, la teora ms citada y conocida sobre desarrollo cognitivo en

nios es la de Jean Piaget (1896-1980). Su teora mantiene que los nios pasan a travsde etapas especficas conforme su intelecto y su capacidad para percibir relaciones, lascuales maduran de manera paralela al desarrollo.

Estas etapas se desarrollan en un orden fijo en todos los nios de todos los pases. No obstante, la edad y el momento temporal puede variar ligeramente de un nio a otro.Las etapas son las siguientes:

3.1.2 Etapa sensoriomotora o sensomotriz (0 a 2 aos)Esta etapa tiene lugar entre el nacimiento y los dos aos de edad, conforme los

nios comienzan a entender la informacin que perciben sus sentidos y su capacidad deinteractuar con el mundo. Aunque este periodo no corresponde con la etapa de laEducacin Primaria, mostramos brevemente algunas caractersticas representativas delmismo.

Durante esta etapa, los nios aprenden a manipular objetos aunque no puedenentender lapermanencia de stos si no estn dentro del alcance de sus sentidos. Es alfinal de esta etapa cuando comienzan a entender la continuidad del objeto, lo cual

representa la habilidad para mantener una imagen mental del objeto (o persona) sin percibirlo.

3 3 ..1 1 ..2 2 ..1 1 E E t t a a p p a a p p r r e e o o p p e e r r a a c c i i o o n n a a l l 1 1 ( ( 2 2 a a 7 7 a a o o s s ) ) Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de objeto y se extiende

desde los dos hasta los siete aos. Durante esta etapa, los nios aprenden cmointeractuar con su ambiente de una manera ms compleja mediante el uso de palabras y

1 Tambin llamada Perceptivo motriz.


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de imgenes mentales. Esta etapa est marcada por el egocentrismo o la creencia de quetodas las personas ven el mundo de la misma manera que l. Tambin creen que losobjetos inanimados tienen las mismas percepciones que ellos, y pueden ver, sentir,

escuchar, etc...Un segundo factor importante en esta etapa es laconservacin , que es la

capacidad para entender que la cantidad no cambia aunque lo haga la forma. Es decir, siel agua contenida en un vaso corto y ancho se vierte en un vaso alto y fino, los nios enesta etapa creern que el vaso ms alto contiene ms agua debido solamente a su altura.Esto es a causa de la incapacidad de los nios de entender la reversibilidad y a su vezconsecuencia de que centran su atencin en slo un aspecto del estmulo, por ejemplo

la altura, sin tener en cuenta otros aspectos como la anchura.

3 3 ..1 1 ..2 2 ..2 2 E E t t a a p p a a d d e e l l a a s s o o p p e e r r a a c c i i o o n n e e s s c c o o n n c c r r e e t t a a s s ( ( 7 7 a a 1 1 2 2 a a o o s s ) ) Esta etapa tiene lugar entre los siete y doce aos aproximadamente y est marcada

por una disminucin gradual del pensamiento egocntrico y por la capacidad crecientede centrarse en ms de un aspecto de un estmulo. Pueden entender el concepto deagrupar, sabiendo que un perro pequeo y un perro grande siguen siendo ambos perros,o que los diversos tipos de monedas y los billetes forman parte del concepto ms ampliode dinero.

Slo pueden aplicar esta nueva comprensin a los objetos concretos (aquellos quehan experimentado con sus sentidos). Es decir, los objetos imaginados o los que no hanvisto, odo, o tocado, continan siendo algo msticos para estos nios y el pensamientoabstracto tiene todava que desarrollarse.

Segn Piaget (1967) las operaciones cognitivas lgicas de este estadio son tres:- Conservacin : supone la comprensin de las relaciones cuantitativas

entres dos objetos, a pesar de la existencia de deformaciones perceptivas irrelevantes en uno de ellos.

- Clases : supone el reconocimiento de objetos en funcin de sussemejanzas y diferencias, an cuando no coinciden en todas suscaractersticas.

- Relaciones : es reunir los elementos en funcin de alguna diferenciaentre ellos (de ms alto a ms bajo).


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3 3 ..1 1 ..2 2 ..3 3 E E t t a a p p a a d d e e l l a a s s o o p p e e r r a a c c i i o o n n e e s s f f o o r r m m a a l l e e s s ( ( d d e e 1 1 2 2 a a o o s s e e n n a a d d e e l l a a n n t t e e ) ) En la etapa final del desarrollo cognitivo (desde los doce aos en adelante), los

nios comienzan a desarrollar una visin ms abstracta del mundo y a utilizar la lgicaformal. Pueden aplicar lareversibilidad y la conservacin en situaciones tanto realescomo imaginarias. Tambin desarrollan una mayor comprensin del mundo y de la ideade causa y efecto.

Esta etapa se caracteriza por la capacidad para formular hiptesis y ponerlas a prueba para encontrar la solucin a un problema.

Otra caracterstica del individuo en este tramo es su capacidad pararazonar encontra de los hechos. Es decir, si le dan una afirmacin y le piden que la utilice como la

base de una discusin, es capaz de realizar la tarea. Por ejemplo, pueden razonar sobrela siguiente pregunta: Qu pasara si el cielo fuese rojo?".

En la adolescencia pueden desarrollar sus propias teoras sobre el mundo.Esta etapa es alcanzada por la mayora de los nios, aunque hay algunos que no

logran llegar a ella. No obstante, esta incapacidad se ha asociado a una inteligenciainferior a la media.

3 3 ..1 1 ..2 2 ..4 4 I I m m p p l l i i c c a a c c i i o o n n e e s s e e d d u u c c a a t t i i v v a a s s d d e e l l a a t t e e o o r r a a d d e e P P i i a a g g e e t t Piaget (1967) parte de que la enseanza se produce de dentro hacia fuera. Para

l la educacin tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo ysocial del nio, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La accin educativa, por tanto, ha de estructurarse demanera que favorezcan los procesos constructivos personales, mediante los cuales operael crecimiento. Las actividades de descubrimiento deben ser, por tanto, prioritarias. Estono implica que el nio tenga que aprender en solitario. Bien al contrario, una de lascaractersticas bsicas del modelo pedaggico piagetiano es, justamente, el modo en queresaltan las interacciones sociales horizontales.

Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en laconcepcin constructivista del mismo. Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son:

1. Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en el nio, partirde las actividades del alumno.

2. Los contenidos no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio


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del desarrollo evolutivo natural.3. El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primaca del mtodo de

descubrimiento.

4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.6. El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva.7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o

contradicciones cognitivas.8. La interaccin social favorece el aprendizaje.9. La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que facilita

la solucin de problemas e impulsa el aprendizaje.10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se

privilegie la cooperacin, la colaboracin y el intercambio de puntos de vista en la bsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo).

3.1.3 Desarrollo moral.Kohlberg (1981) y Piaget (1967) destacan como principales referentes en el

estudio del desarrollo moral, aunque con notables diferencias entre ambos, ya queKohlberg (1981) considera que las etapas en este sub-apartado del desarrollo generalestn determinadas por las capacidades intelectuales de los individuos, y mantiene quela secuencia es fija, aunque en el ltimo nivel vare segn el entorno cultural. Por sulado Piaget (1967) habla del desarrollo moral, e indica el seguimiento de un camino en paralelo al desarrollo cognitivo, no obstante Piaget (1967) explic que la moralidad noes necesariamente subsidiaria del intelecto.

Considerando las aportaciones de ambas teoras podemos atender a las siguientesetapas del desarrollo moral:

Los nios pasan a la vez por las secuencias de desarrollo cognitivo y el juicio moral, es decir, no dividen su experiencia en el mundo fsico y elmundo social sino que juegan y piensan en objetos fsicos a la vez quese desarrollan con otras personas. En la vida del nio existe una unidad dedesarrollo, hay un paralelismo en el desarrollo de conocimiento y afecto, pero los nios parecen progresar algo ms rpido en su comprensin del

mundo fsico que en su comprensin de cmo estructurar relaciones en su


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mundo social. El desarrollo de los periodos cognitivos es una condicin necesaria pero

no suficiente para el desarrollo de los niveles paralelos sociomorales. El estadio de razonamiento lgico nos indica el lmite alcanzable en el

razonamiento moral, aunque no todas las personas logran el lmite superiorde razonamiento moral que les posibilita el estadio lgico alcanzado.

Todos los procesos bsicos implicados en el desarrollo del conocimientodel mundo fsico son tambin fundamentales en el desarrollo social. Peroaparte de stos, el conocimiento social requiere una capacidad especfica para la adopcin de distintos papeles; es decir, el conocimiento de que el

otro es, en cierto sentido, como el yo y que aqul conoce o responde a steen funcin de un sistema de expectativas complementarias (Kohlberg,1969; Selman, 1980). En otras palabras, conocemos a los dems al ponernos en su lugar y nos conocemos a nosotros mismos al compararnosy diferenciarnos de ellos.

3.2 ASPECTOS MOTRICES

Una vez visto como evolucionan los aspectos cognitivos pasamos a desarrollar laevolucin de las capacidades motrices (MEC, 1992a:84), las cuales son fundamentales para lograr el desarrollo integral de nuestros alumnos.

Desde el nacimiento hasta los 9 10 aos, la motricidad se transformaconsiderablemente. Sin embargo, esas transformaciones son ms cualitativas quecuantitativas; es sobre todo la forma de los movimientos la que evoluciona, debido poruna parte a los cambios de relacin de longitud entre los segmentos, y por otra a las

modificaciones en los procedimientos de gua y de control. As, la calidad de losmovimientos tiende a reflejar los efectos del crecimiento somtico y del desarrolloneuropsquico.

Veamos este proceso ms detallado por edades, en etapas que podemos considerarde forma general las como lasETAPAS DEL DESARROLLO MOTOR:

3.2.1 Etapa refleja (del nacimiento a los 2 aos)Comenzaremos exponiendo brevemente las caractersticas ms representativas de

este periodo, sin profundizar en ellas, puesto que no corresponden a la etapa escolar.


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Durante los primeros aos el nio delimita su cuerpo frente al mundo exterior.Esta delimitacin se realiza siguiendo las leyescfalo-caudal y prximo-distal

(Wallon, 1987). Es decir, el nio domina primero los segmentos prximos a la cabeza,

como por ejemplo los msculos esternocleidomastoideo y trapecio, que son los primeros que trabajan para levantar y girar la cabeza, y tambin controla antes los brazos que las manos.

La motricidad en esta primera etapa, est basada en movimientos muy globales,reacciones fisiolgicas o descargas de pulsin, que luego evolucionarn con laexperimentacin, llegando a lograr la inhibicin motriz.

Entramos de lleno en elperodo sensomotriz donde el nio repetir los

movimientos y las acciones slo por el placer que le produce el realizarlas. Los avancesque experimenta el nio en esta fase estn ntimamente relacionados con la evolucindel tono, que madura poco a poco capacitando al nio para que pueda sostener lacabeza, los hombros, los brazos, las manos, aprenda a rastrear, sentarse, gatear, ponersede pie, y finalmente andar.

3.2.2 Etapa simblica (de los 2 a los 7 aos)Desde los dos hasta los siete aos se produce una progresiva integracin del

cuerpo dirigida hacia la representacin y concienciacin del mismo, con la posibilidadde una transposicin de s mismo a los dems y de los dems a s mismo. Lavinculacin de las sensaciones cinestsicas con los datos de otros campos sensoriales(tctil, visual) constituye uno de sus aspectos fundamentales.

Los movimientos reposan sobre una especie depreprogramacin central quetoma en cuenta someramente una meta a alcanzar. Una sucesin de ensayos y de erroresdesemboca sobre una reduccin de desviaciones entre la orientacin del movimiento yel objetivo que se marc.

Los movimientos que resultan de esa clase de experiencias psicomotrices, altrmino de su evolucin, son, no obstante, singularmente econmicos y eficaces. Elnio de 2 a 5 aos est en la edad perfecta de esos movimientos auto-inducidos, queson ejemplos notables de aprendizajes auto-adaptativos. En el curso de ese perodo, lamotricidad exploratoria permanece con una riqueza excepcional. El caminar y ellenguaje, perfeccionndose, alargan el campo exploratorio sin transformar

esencialmente el sustrato de esa motricidad. Va a seguir un perodo crtico, entre los 5 y


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7 aos, que parece atestiguar el hecho de situar nuevos procedimientos decontrol delmovimiento y que se traduce por una relativa torpeza en ciertas tareas motrices de precisin.

3.2.3 Etapa de elaboracin definitiva del esquema corporal (de los 7 a los 11-12 aos)

Picq y Vayer (1985) definen el esquema corporal como la organizacin de lassensaciones relativas al propio cuerpo en relacin con los datos del mundo exterior. Unesquema corporal es un conjunto de sensaciones que se van desarrollando paulatinamente pudindose dar por terminado sobre los 12 aos. No obstante, continaevolucionando durante toda la vida.

En esta etapa, el movimiento ilustra el pleno empleo de gua visual. Gana en precisin gracias a un ajuste final que completa a partir de ahora suproyeccinbalstica hacia el objetivo.

Teniendo en cuenta la forma de sus movimientos, el nio tiene ahora acceso amodelos morfocinticos . Sus gestos deberan, por ese medio, encontrar los ltimos perfeccionamientos en la gama variada de ajustes tcnicos que puede comunicarle suentorno. Llegar a ser capaz de sacar as beneficio de una cierta parte del patrimoniosocio-tcnico.

De hecho, podemos lamentar que, a menudo, la nueva aptitud para controlar laforma misma de sus gestos slo sea aprovechada a partir de 7 u 8 aos para secuenciasmotrices especficas. Consideramos comnmente que aprender para un nio esreproducir el saber hacer del adulto, es dejarse instruir en el sentido ms estrecho deltrmino: hacer entrar instrucciones en un sistema funcional. Y hacemos caso omiso del perodo precedente.

A partir de los 9 10 aos, la maduracin casi definitiva del sistema nerviosocentral permite al nio aumentar ms sus performances motrices gracias a una mejorexplotacin cognoscitiva de su experiencia activa. Pero esa ventaja no puedeconcretarse ms que en la medida en la que la experiencia est marcada deintencionalidad. Es la edad en la que la capacidad individual de gestin cognitiva delos aprendizajes debe poder desembocar sobre aplicaciones, a condicin de que seantomados en cuenta los proyectos individuales.


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3.4 ASPECTOS SOCIALESA la hora de hablar de los aspectos sociales deberamos tener en cuenta que se

vinculan con dos de las capacidades que debemos trabajar y desarrollar en la etapa de primaria; por un lado, la capacidad de relaciones interpersonales, y por el otro lacapacidad de insercin social, ambas expuestas al comenzar el tema.

A su vez, estos aspectos sociales se encuentran ntimamente ligados con losaspectos de desarrollo moral.

3.4.1 Relaciones interpersonalesRespecto a las relaciones interpersonales durante la etapa de primaria, los alumnos

en un primer momento y durante el primer ciclo no tienen conciencia de grupo, sonegocntricos , por lo que su relacin con el resto de alumnos es buena pero no soncapaces de ponerse en su lugar; y por lo tanto es mejor proponer actividadesindividuales. Poco a poco y a la vez que crecen, su conciencia de pertenencia a un grupoes mayor por lo que aparecen un mayor nmero de actividades de colaboracin ycooperacin entre ellos. El final de la etapa corresponde con la etapa de laspandillas ,ya que los alumnos empiezan a formar grupos, dependen menos de los padres y se

relacionan ms con su grupo de iguales.3.4.2 Insercin socialRespecto a la insercin social, hay que decir que esta capacidad se relaciona con

dos aspectos bsicos; por un lado, con el sentido de pertenencia a un grupo, y por otrolado con la capacidad de los alumnos a respetar las reglas que se imponen.

Conforme avanza la etapa, los alumnos pasan de una fase deheteronoma moral a una fase deautonoma moral , poco a poco se sienten ms integrados dentro del

grupo y mejoran las relaciones entre ellos, adems pasan de aceptar las normas que lesvienen impuestas a una fase en la que aparece la sensacin de justicia y respeto por losmiembros del grupo.


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4 IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESEDUCATIVO Y DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

4.1 IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESOEDUCATIVO

El diseo del Currculo est basado fundamentalmente en cuatro fuentes: laepistemolgica, la sociolgica, la pedaggica y la psicolgica; y cmo podemos ver,este tema aporta conocimientos de sta ltima. La fuente psicolgica estudia los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos y proporciona informacin sobrelas regularidades del desarrollo evolutivo en las diferentes edades, tanto en lo cognitivo

como en lo motriz, afectivo y social.Esta informacin posee gran relevancia para conocer aspectos tales como el

concretar qu se puede aprender en un determinado momento y cmo aprenderlo. Eneste sentido, laestructuracin en ciclos es una respuesta educativa adaptada a lascaractersticas del desarrollo de los alumnos, flexibiliza la organizacin de manera msamplia adaptndose mejor a la evolucin de los alumnos y presenta ms posibilidades para un tratamiento educativo personalizado.

La misma idea se extiende a la configuracin de las reas curriculares . EnEducacin Infantil , etapa en la cual el nio posee un pensamiento sincrtico yvinculado a la experiencia, las reas dan respuesta a este hecho:Conocimiento de smismo y autonoma personal, Conocimiento del entorno y Lenguajes: comunicacin y

representacin (RD 1630/2006). En laEducacin Primaria , el pensamiento continasiendo sincrtico pero se abre a campos ms diferenciados. Las reas son de experienciay conocimiento: Conocimiento del medio natural, social y cultural, Educacinartstica, Educacin fsica, Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua

cooficial y literatura, Lengua extranjera, Matemticas y tambin se hace referencia a

los valores cvicos, como la recin estrenada rea de Educacin para la Ciudadana y

los derechos humanos que se impartir en el ltimo ciclo (RD 1513/2006).En el currculo prescriptivo de Educacin Primaria,los objetivos inspirados en las

capacidades medias de los grupos de edad expresan el tipo de desarrollo al que hay quedirigir la accin educadora, contextualizndolos en losProyectos Educativos y lasProgramaciones Didcticas y de Aula.


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Adems, con la LOE (2006) se introduce un nuevo elemento en el currculo, lascompetencias bsicas , siendo identificadas stas como aquellos aprendizajes que seconsideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la

aplicacin de los saberes adquiridos. Su logro deber capacitar a los alumnos y

alumnas para su realizacin personal, el ejercicio de la ciudadana activa, la

incorporacin a la vida adulta de manera satisfactoria y el desarrollo de un

aprendizaje permanente a lo largo de la vida. No existe una relacin unvoca entre laenseanza de determinadas reas o materias y el desarrollo de ciertas competencias.

Cada una de las reas debe contribuir al desarrollo de las distintas competencias y, a

su vez, cada una de las competencias bsicas se alcanzar como consecuencia del

trabajo en varias reas o materias (RD 1513/2006). Las cuales deben ser alcanzadasal final de la etapa de la Educacin Secundaria Obligatoria, comenzndose a trabajar yaen la Educacin Primaria.

Los contenidos tambin irn aumentando su complejidad, como se puede ver ensu secuenciacin por ciclos. As, en Educacin Infantil se prestar ms atencin a procedimientos de trabajo elementales y en Educacin Primaria se abarcarn otrasdimensiones del contenido.

Respecto a los criterios de evaluacin , que son el referente para el qu evaluar, puede verse como en el nuevo Real Decreto por el que se establece el currculo de primaria (RD 1513/2006) aparecen secuenciados por ciclos, para as atender a lascaractersticas psicopedaggicos de los alumnos.

La misma idea traduce la metodologa . An siendo los principiosmetodolgicos bsicos iguales para los diferentes tramos educativos, existe uno quematerializar los restantes: partir del nivel de desarrollo del alumno. Pues si el papel de

la educacin es fomentar el desarrollo, la accin del maestro, conociendo el nivel en quese encuentra el alumno, deber estimular nuevos niveles de competencia.

4.2 IMPLICACIONES EN EL PROCESO DE ENSEANZA -APRENDIZAJE

El desarrollo de los nios tiene lgicamente implicaciones a la hora de tomar lasdecisiones dentro del proceso de enseanzaaprendizaje. Teniendo en cuenta que el finltimo de nuestra accin educativa es conseguir que el nio desarrolle al mximo sus

capacidades, por lo que de tenerse en cuenta stas a la hora de abordar el proceso de


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enseanzaaprendizaje. Algunos principios que se desprenden del desarrollo de losalumnos son:

Partir de los conocimientos previos: Las ideas, conceptos y esquemas previosque los alumnos tienen no son, en muchos casos, suficientemente precisos, ni tansiquiera ajustados a la realidad, por lo que el profesor deber, en primer lugar,detectar tales errores y partir de este punto de referencia. Con lo cual, parececonveniente revelar no slo las experiencias que cada nio posee, sino cul essu momento de aprendizaje y nivel de desarrollo de las diversas capacidades msrelacionadas con el rea: el dominio que posee el alumno del espacio y deltiempo, la representacin que tiene de su cuerpo, cmo ve y observa las cosas,

qu tipo de relaciones es capaz de establecer En definitiva, se trata de realizaruna evaluacin inicial que nos permita detectar el punto de partida de nuestrosalumnos en el rea, a travs por ejemplo, de la observacin sistemtica.

Atender a la diversidad del alumnado: Los alumnos, al iniciar la etapa dePrimaria, se presentan con bagajes muy diferentes. Las razones pueden servarias: diferente contexto sociocultural, mbito rural o urbano, entornofamiliar lo que les hace que durante los primeros aos de sus vidas la variedad

y riqueza de las experiencias sean muy diferentes e influyan posteriormente en eldesarrollo de las capacidades y en la adquisicin de los contenidos. Por otrolado, debemos tener muy en cuenta que cada alumno posee su ritmo en laevolucin de los esquemas de conocimiento y en los procesos de desarrollo y deaprendizaje y debemos elaborar respuestas educativas acordes con ellas de formaque se atienda a las diferencias individuales en el aula. Para ello, el profesor hade buscar estrategias didcticas que faciliten su labor en el entorno de

aprendizaje: planificar actividades con diferente grado de dificultad,agrupamientos de los alumnos de forma flexible, organizar y aprovechar deforma adecuada los espacios, buscar y utilizar materiales diversos

Motivacin en el aprendizaje: Los alumnos han de estar motivados paraaprender, relacionando lo que ya saben con los nuevos contenidos. Para ello,siguiendo uno de los libro de los Materiales para la Reforma de 1992, se han detener en cuenta diversos aspectos:- Tomar como punto de partida las experiencias vivenciales del nio en su


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entorno prximo y abordar el planteamiento y resolucin de problemasreales: cuidado de la salud, desarrollo de la curiosidad por conocer ycomprender el entorno, defensa y conservacin del medio, fomento de las

relaciones con los dems- Activar la curiosidad y estimular la bsqueda de medios para resolver los

problemas planteados.- Adecuar los nuevos aprendizajes a las posibilidades reales de cada alumno.

As, los contenidos propuestos para nuevos aprendizajes han de ser talesque siendo nuevos, no lo sean tanto como para que el nio no los pueda

relacionar significativamente con los que ya posee, pero al mismo tiempo los

aprendizajes propuestos no deben ser tan excesivamente fciles o rutinarios

que pierdan el inters para el alumno y bloqueen igualmente su proceso de

aprendizaje (MEC, 1992c:106). Aprendizaje significativo: Muy relacionado con lo anterior se halla el

aprendizaje significativo que debemos proporcionar a los alumnos en el aula. Se podra decir que ste es uno de los principales aspectos que subyace en laconcepcin educativa planteada desde la Reforma de 1990, pasando por la

LOCE (2002) y actualmente en la LOE (2006). Fue Ausubel (1968) quienexplic que los nuevos conceptos no se suman o aaden a los ya existentes, sinoque para que un nuevo aprendizaje sea duradero debe incorporarse de manerasignificativa, lo cual se consigue estableciendo relaciones con los que la personaya posee, producindose la reorganizacin de los conceptos anteriores. Noobstante, fue Vigotsky (1984) quien con suTeora de la Zona de DesarrolloPrximo hizo ver que si se favoreca el aprendizaje, la cantidad y calidad de

informacin que el alumno adquirira sera mucho mayor (Prez Pueyo, 2005).Desde estos planteamientos, el Ministerio, en los Materiales para la Reforma de1992, nos presenta una serie de orientaciones didcticas que nos ayuden a plantear la metodologa en el aula. stas, algunas de ellas ya comentadas en los puntos anteriores, hacen referencia a los siguientes aspectos:

o En primer lugar, debemos asegurar la relacin de las actividades deenseanza y de aprendizaje con la vida real del alumnado, partiendo,siempre que sea posible, de las experiencias previas.


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o Adems, debern permitir que los alumnos establezcan relaciones entrelos conocimientos y experiencias que ya posean y los nuevosaprendizajes.

o Para que se produzca la construccin de estos aprendizajes significativosson esenciales las interacciones profesor alumno y alumno alumno;adems, estas interacciones son imprescindibles para adquirir contenidosde componente social y cultural.

o En este sentido, es importante impulsar las relaciones entre igualesofreciendo a los alumnos pautas que les permitan trabajar encoordinacin y cooperacin, tomar decisiones conjuntas, ayudarse

mutuamente y superar conflictos a travs del dilogo, respeto ysolidaridad.

o Atendiendo a la individualizacin y diversidad de la enseanza, debemostener en cuenta las peculiaridades de cada grupo, las necesidades que presentan y sus propios intereses en torno a la ciudadana y los derechoshumanos, y poder adaptar as los mtodos y recursos a las diferentessituaciones que se presentan en el aula.

Agrupamiento de los alumnos: En algunos momentos, puede ser adecuado eltrabajo en gran grupo (puestas en comn, debates, asambleas); en otros casos,se requerir el trabajo en pequeo grupo (elaboracin de murales, actividades delaboratorio, preparacin de debates); y en otros casos ser imprescindible eltrabajo individual (resmenes, sntesis). En definitiva, debemos tener encuenta que cada aprendizaje se puede ver favorecido por una u otra forma deagrupamiento y que debe ser el profesor quien elija aqulla que mejor favorezca

el proceso de enseanza y de aprendizaje, el contraste de ideas, la interaccinentre iguales, la reflexin o el trabajo personal, segn la necesidad de cadasituacin concreta.

5 CONCLUSIONES

La psicologa evolutiva constituye una de las fuentes en las que se basa el actualcurrculo; por lo que, se hace imprescindible que como profesionales de la enseanza

conozcamos, y por lo tanto tengamos en cuenta sus principales conclusiones a la hora de


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abordar el proceso de enseanza-aprendizaje.Teniendo en cuenta quela finalidad de la Educacin Primaria es proporcionar

a todos los nios y nias una educacin que permita afianzar su desarrollo personal y

su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales bsicas relativas a la expresin

y comprensin oral, a la lectura, a la escritura y al clculo, as como desarrollar

habilidades sociales, hbitos de trabajo y estudio, el sentido artstico, la creatividad y

la afectividad (RD 1513/2006; art. 2) la accin del educador, una vez que conoce elnivel en que se encuentra el alumno, se orientar a estimular nuevos niveles decompetencia. As los objetivos que nos debemos plantear como educadores sern entreotros:

Ampliar la capacidad de expresin en todas las reas del desarrollo. Lograr una mayor autonoma de accin en el medio. Mediar para que se aprovechen al mximo las posibilidades de interaccin

porque todas ellas llevan gran potencialidad constructiva. Impulsar la capacidad de interiorizar las acciones y su organizacin, originadas

en contextos concretos...

No cabe duda de que nuestras legtimas intenciones educativas como docentesdeben tener en cuenta las peculiaridades que todo grupo humano manifiesta y que seconcretan a travs de diferentes capacidades, intereses, motivaciones e inquietudes denuestro en alumnado. En definitiva, debemos ser conscientes de que cada uno denuestros alumnos es diferente, teniendo en cuenta todos los aspectos que componen la personalidad ntegra del alumnado (Prez Pueyo y Casanova, 2007a), como bienacabamos de desarrollar a lo largo del presente tema. Por ello es nuestra tarea adaptar el proceso de enseanza-aprendizaje a la realidad educativa en la cual nos encontramosinmersos.

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Características básicas del desarrollo psico-evolutivo de los niños y niñas de los seias a los doce años