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CARACTERÍSTICAS DE LAS METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA DEL
COMPONENTE GRAMATICAL EN LOS CURSOS BÁSICOS DE INGLÉS DE LA
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD
JAVERIANA
ISABELLA MILLÁN MONSALVE
JUAN CARLOS FAJARDO PEÑA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
Bogotá, 2012
2
CARACTERÍSTICAS DE LAS METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA DEL
COMPONENTE GRAMATICAL EN LOS CURSOS BÁSICOS DE INGLÉS DE LA
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD
JAVERIANA
ISABELLA MILLÁN MONSALVE
JUAN CARLOS FAJARDO PEÑA
Trabajo de grado para optar al título de Licenciados en Lenguas Modernas
Asesor: CARLOS RICO TRONCOSO. PhD.
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
Bogotá, 2012
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AGRADECIMIENTOS
En primer lugar agradecemos a nuestro tutor, Carlos Rico Troncoso por brindarnos
su conocimiento y experiencia para el desarrollo de nuestro trabajo de grado.
Desde el primer momento mostró interés y pasión en el tema y su actitud nos
motivó a continuar aún en los momentos más difíciles. Él nos enseñó que tenemos
muchas más capacidades de las que creíamos. Gracias por estar siempre
disponible para nosotros y por ser sincero y directo cuando lo necesitamos.
Agradecemos también a los profesores que participaron en este estudio por su
actitud positiva y disposición para ayudarnos.
Por último agradecemos a nuestros padres, hermanas y familiares por su apoyo
incondicional. Manuel y Fhernanda, gracias a ustedes también por estar siempre
con nosotros.
4
RESUMEN
La presente investigación reporta un estudio cualitativo-descriptivo que buscó dar
cuenta de las prácticas metodológicas que subyacían a la enseñanza del
componente gramatical en los niveles Elemental, Básico y Pre-intermedio de
inglés del programa de Licenciatura en Lenguas Modernas de la PUJ. La
descripción de las prácticas metodológicas se hizo atendiendo a los
planteamientos presentados por Richards & Rodgers (1986) y Nunan (1991),
quienes sostienen que toda práctica pedagógica implica una observación directa
de elementos tales como: los objetivos de una clase, el rol asumido por el docente
y el estudiante, el rol de los materiales, las actividades desarrolladas en clase y el
tipo de sílabo adoptado. Fundamentalmente el estudio descriptivo estuvo apoyado
por entrevistas, observaciones de clase y unas fichas de chequeo en donde se
consignaba información sobre la presencia o ausencia de los aspectos
mencionados anteriormente. Estos instrumentos esencialmente buscaron recoger
información sobre lo que el docente dice que hace y lo que realmente hace. Los
datos fueron confrontados gracias al uso de la técnica de triangulación. El principal
hallazgo encontrado fue el de la multiplicidad de metodologías empleadas por los
docentes. Se encontraron metodologías ancladas a perspectivas puramente
estructurales, como metodologías que daban indicios de enfoques mucho más
interactivos.
DESCRIPTORES
Método. Metodología. Enseñanza de Gramática del inglés.
5
INTRODUCCIÓN
Esta investigación da cuenta de una descripción de las metodologías de
enseñanza del componente gramatical en los niveles Elemental, Básico y Pre-
intermedio de los programas de inglés de la Licenciatura en la Pontificia
Universidad Javeriana.
La enseñanza del componente gramatical es un aspecto fundamental del
aprendizaje de una lengua extranjera. Desde que el aprendizaje de una lengua
diferente a la materna empezó a cobrar importancia dentro de la sociedad, se han
tratado de implementar diferentes metodologías con el fin de lograr un aprendizaje
efectivo. Dichas metodologías se han basado en diferentes perspectivas acerca
del lenguaje, que van desde enfoques más tradicionales como el método
traducción gramatical, pasando por concepciones más estructuralistas, hasta
llegar a los enfoques actuales basados en la realización de tareas y proyectos así
como en propuestas metodológicas más interactivas.
La utilización de uno o más de aquellos elementos que componen un
método de enseñanza (entiéndase el rol del profesor y del estudiante, las
actividades realizadas en clase, así como los objetivos de la misma, entre otros)
dan como resultado la implementación de una metodología, es decir, las prácticas
y procedimientos usados en la enseñanza, así como los principios y creencias que
residen en éstos elementos.
6
En la Universidad Javeriana, algunos estudiantes de los niveles más
avanzados de inglés mostraban falencias en cuanto al componente gramatical, lo
que se evidenciaba en su producción oral y escrita. Sin embargo, en la
Licenciatura en Lenguas Modernas no se había realizado un trabajo que
describiera las características de las metodologías que se empleaban en los
cursos de inglés para la enseñanza del componente antes mencionado, lo cual
motivó el presente estudio.
Con el fin de realizar la descripción de las metodologías que subyacen a la
enseñanza del componente gramatical, se realizó en primer lugar una recolección
de datos por medio de observaciones de clase y entrevistas a los profesores;
seguidas de un análisis e interpretación de las mismas. Adicionalmente, se
revisaron las principales teorías y enfoques que responden a lo que debe ser
entendido por una metodología de enseñanza de lengua y a las categorías que la
constituyen. Con el fin de dar cuenta de todo el proceso realizado en la presente
investigación, este reporte investigativo se presenta fundamentalmente en seis
capítulos
El primer capítulo describe detalladamente la situación problemática que da
cuenta de las razones que motivaron el presente estudio y con base en las cuales
se planteó la pregunta de investigación y sus objetivos. También se presenta la
justificación del estudio y la revisión de los antecedentes que evidencian la
relevancia y pertinencia del mismo.
7
En el capítulo dos se encuentra la revisión de la literatura revisada con el fin
de sentar la base para la construcción de la propuesta teórica en cuanto a la
definición de los elementos claves que dan cuenta de una metodología. Asimismo,
el tercer capítulo expone el marco metodológico en donde se presenta el diseño y
tipo de investigación e instrumentos de recolección de información empleados y
las técnicas de procesamiento de la misma.
Por último, en el capítulo cuatro se realiza el análisis de resultados en el
cual se presentan cada una de las categorías a propósito de los marcos teóricos
establecidos. En el capítulo final se exponen las conclusiones e investigaciones
que se derivan del presente estudio.
1
TABLA DE CONTENIDOS 1. EL PROBLEMA ...........................................................................................................................3
1.1. JUSTIFICACIÓN ..................................................................................................................3
1.2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ...................................................................................5
1.3. INTERROGANTE DE INVESTIGACIÓN ........................................................................10
1.4. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN .................................................................................10
1.4.1. OBJETIVO GENERAL ...............................................................................................10
1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS .....................................................................................10
1.5. ANTECEDENTES ..............................................................................................................11
2. MARCO TEÓRICO ...................................................................................................................25
2.1. PERSPECTIVAS ACERCA DEL LENGUAJE ...............................................................25
2.2. TEORÍAS ACERCA DE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE UNA SEGUNDA
LENGUA .....................................................................................................................................30
2.3. EL COMPONENTE GRAMATICAL EN UNA LENGUA EXTRANJERA .....................34
2.4. METODOLOGÍA Y MÉTODO ..........................................................................................38
2.4.1. OBJETIVOS DE ENSEÑANZA .................................................................................41
2.4.3. ROL DEL ESTUDIANTE ............................................................................................45
2.4.2. ROL DEL PROFESOR ..............................................................................................47
2.4.4. ACTIVIDADES ............................................................................................................53
2.4.5. MATERIALES..............................................................................................................57
2.4.6. SÍLABO ........................................................................................................................60
3. MARCO METODOLÓGICO .....................................................................................................67
3. 1. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN .......................................................................................67
3. 2. TIPO DE INVESTIGACIÓN .............................................................................................69
3.3. POBLACIÓN .......................................................................................................................71
3.4. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.....................................................72
3.5. TÉCNICAS DE ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS. ..........................75
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS ......................................................................77
5. CONCLUSIONES ...................................................................................................................108
6. POSIBLES INVESTIGACIONES A FUTURO .....................................................................115
2
7. BIBLIOGRAFÍA........................................................................................................................117
ANEXOS .......................................................................................................................................121
ANEXO 1 - ENTREVISTA A PROFESORES ......................................................................122
ANEXO 2 – FICHA DE OBSERVACIÓN ..............................................................................123
ANEXO 3 – TABLA DE VERIFICACIÓN DE DATOS .........................................................124
ANEXO 4 – CONSENTIMIENTO INFORMADO .................................................................125
ANEXO 5 – ENTREVISTA P1 ...............................................................................................126
ANEXO 6 – ENTREVISTA P2 ...............................................................................................129
ANEXO 7 – ENTREVISTA P3 ...............................................................................................131
ANEXO 8 – ENTREVISTA P4 ...............................................................................................134
ANEXO 9 – ENTREVISTA P5 ...............................................................................................136
ANEXO 10 – ENTREVISTA P6 .............................................................................................138
ANEXO 11 – ENTREVISTA P7 .............................................................................................140
ANEXO 12 – Fo1 .....................................................................................................................144
ANEXO 13 – Fo2 .....................................................................................................................147
ANEXO 14 – Fo3 .....................................................................................................................152
ANEXO 15 – Fo4 .....................................................................................................................156
ANEXO 16 – Fo5 .....................................................................................................................159
ANEXO 17 – Fo6 .....................................................................................................................164
ANEXO 18 – Fo7 .....................................................................................................................168
ANEXO 19 – Fo8 .....................................................................................................................171
ANEXO 20 – Fo9 .....................................................................................................................174
ANEXO 21 – Tv1 .....................................................................................................................178
ANEXO 22 – Tv2 .....................................................................................................................179
ANEXO 23 – Tv3 .....................................................................................................................180
ANEXO 24 – Tv4 .....................................................................................................................181
ANEXO 25 – Tv5 .....................................................................................................................182
ANEXO 26 – Tv6 .....................................................................................................................183
ANEXO 27 – Tv7 .....................................................................................................................184
ANEXO 28 – Tv8 .....................................................................................................................185
ANEXO 29 – Tv9 .....................................................................................................................186
3
1. EL PROBLEMA
1.1. JUSTIFICACIÓN
Esta investigación busca realizar una descripción de la metodología o
metodologías que subyacen a la enseñanza del componente gramatical en los
niveles Elemental, Básico y Pre-Intermedio en los programas de inglés de la
Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
En primer lugar, un estudio descriptivo como el que presenta esta
investigación supone una gran relevancia a nivel institucional puesto que el
estudio de las prácticas pedagógicas del componente gramatical en la Licenciatura
sirve tanto al Departamento de Lenguas como al programa mismo de Licenciatura
y a todos sus docentes, en tanto que permite reconocer si existe una verdadera
correspondencia entre las metodologías aplicadas en clase y las establecidas por
el programa para cada uno de los niveles en donde se enseñan las estructuras
gramaticales básicas de la lengua inglesa..
En segundo lugar, desde el punto de vista teórico se busca aclarar
conceptos en los que no hay un acuerdo en su definición y que generalmente se
confunden, como en el caso de los términos método y metodología, cuya
conceptualización en muchas ocasiones se evita por algunos autores reconocidos
en estas áreas.
4
Desde el punto de vista metodológico, este trabajo aporta no solo una forma
de aproximarse a la investigación basada en la observación e identificación de
elementos que dan cuenta de la metodología que se emplea en el aula para la
enseñanza del componente gramatical en una lengua, sino que también da
información sobre la forma en la que se puede abordar un estudio que se
comprometa con la descripción de prácticas metodológicas de enseñanza de un
componente específico de una lengua.
Asimismo, esta investigación presenta un aporte social puesto que con
base en los resultados obtenidos, el Departamento podría realizar una evaluación
de la enseñanza del componente gramatical dentro del programa de inglés, y de
ser necesario, llevar a cabo una reestructuración de los programas de inglés en
cuanto a la enseñanza de éste componente en la Licenciatura, es decir el
planeamiento de las clases, gestión de contenidos y el desarrollo de los materiales
de enseñanza, entre otros. Lo anterior, podría conducir a un mejoramiento en la
calidad de la enseñanza del componente gramatical que recibirán los alumnos de
la Licenciatura.
Finalmente, la presente investigación busca sentar bases teóricas y
prácticas que permitan realizar investigaciones futuras centradas en aspectos
como la eficacia de una metodología en particular o la identificación de una
metodología empleada para un componente de la lengua diferente al gramatical.
5
1.2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Al momento de cursar los últimos tres niveles de inglés ofrecidos por la
Licenciatura en Lenguas Modernas, enfocados fundamentalmente a la práctica de
las competencias lingüísticas adquiridas en los niveles anteriores, tales como:
competencia léxica, gramatical, semántica, fonológica y ortográfica; notamos en
las competencias de nuestros compañeros ciertas falencias en relación a su
competencia gramatical, entendida ésta como la capacidad de comprender y
expresar significados, reconocer y expresar frases y oraciones formadas
apropiadamente, acordes con los principios que rigen el ensamblaje de elementos
en compendios con significado (Consejo de Europa, 2001).
Entre las faltas más habituales a las reglas de ordenación lingüística del
inglés, observamos los errores en estructuras gramaticales básicas tales como la
conjugación de la tercera persona del singular, puesto que los estudiantes omiten
el sufijo "-s" necesario para la conjugación en esta persona. Por ejemplo, en sus
producciones orales algunos alumnos tienden a usar expresiones como: “She like
to eat olives” o, “He live in Spain”. Por otro lado, es constante la confusión en el
uso adecuado de los pronombres personales (I, he, she...) y los pronombres
personales complemento (me, him, her...), recurriendo el estudiante a
construcciones tales como: “I talked to she” o “she was listening to he”. Además,
es usual que al expresar una acción en pasado simple, se omita la regla
gramatical que dicta que el verbo en compañía del auxiliar “did” debe ir en
6
presente al construir una pregunta, con lo cual el estudiante se expresa de la
siguiente manera: “Did you bought the wine?” o “Did she went to the library?”
Gracias a los exámenes realizados por el Departamento de Lenguas para la
clasificación de los estudiantes en los distintos niveles de inglés ofrecidos por la
Licenciatura, fuimos clasificados para ingresar al nivel Intermedio. En este nivel
identificamos que una buena parte de nuestros compañeros cometía algunos de
los errores mencionados anteriormente. Se supone que en estos niveles no
deberían presentarse dichos errores o al menos no con la frecuencia con la que
los observamos. Las falencias anteriormente expuestas se daban en estudiantes
que sabíamos habían cursado todos los niveles de inglés dentro del programa de
la Licenciatura. En nuestro caso particular el aprendizaje de las nociones
gramaticales en inglés se dio en la institución educativa básica y secundaria, no
necesariamente en los niveles que cursamos en la Licenciatura, siendo estos
Intermedio, Intermedio Alto y Avanzado Bajo.
Puesto que no tomamos los primeros niveles de inglés ofrecidos por la
Licenciatura, como sí lo hicieron muchos de nuestros compañeros, desconocemos
cómo es el proceso de enseñanza en estos cursos. En nuestro caso particular, la
metodología para la enseñanza de inglés empleada por nuestras instituciones
educativas, se basó en la enseñanza del componente gramatical por medio de la
explicación de las distintas reglas gramaticales, sin dejar de lado, pero haciendo
menos énfasis en competencias tales como la escritura, la lectura y la producción
7
oral. La diferencia entre nuestro proceso y el proceso de nuestros compañeros nos
hace pensar que fue esta metodología centrada en la gramática la que nos
permitió evitar cometer la clase de errores que observamos en nuestros
compañeros.
En charlas informales sostenidas con algunos estudiantes de la
Licenciatura, estos mencionaban que la forma de abordar el componente
gramatical no es uniforme en los niveles de inglés Elemental, Básico y Pre-
Intermedio y su práctica depende del profesor ya que el programa solo establece
los temas que se van a enseñar y no cómo hacerlo. Por otro lado, en
conversaciones sostenidas con algunos docentes de la Licenciatura se confirma lo
expresado por los estudiantes; cada profesor enseña de la manera que considera
más adecuada dependiendo del tema que se trabaja.
Siendo la Licenciatura un programa académico que propende por la
formación de nuevos docentes en lenguas, con énfasis en francés e inglés, cabe
preguntarse por la pertinencia de la metodología usada en este último idioma para
la enseñanza del componente gramatical. Esto es importante en tanto se está
preparando a futuros docentes, encargados de guiar el aprendizaje de una
segunda lengua y deben conocer en profundidad aquello que enseñan.
Según la descripción de los niveles Elemental, Básico y Pre-Intermedio
aportada por la coordinación del componente de inglés de la Licenciatura en
8
Lenguas Modernas y los programas disponibles en la página de búsqueda de
cursos de la universidad, la metodología practicada en los salones de clase para la
enseñanza de este idioma, es la metodología taller. De acuerdo con el programa,
esta metodología es descrita como una combinación de actividades tales como
trabajo individual y en grupo con los libros “Grammarway” y “Language Leader”
dependiendo del nivel, actividades adicionales de apoyo, sesiones generales,
elaboración y presentación de tareas en las que se espera que el estudiante
ponga en práctica las distintas habilidades y componentes del lenguaje, entre los
que está incluido el componente gramatical.
Cada profesor aborda el componente gramatical basado en sus
experiencias. Por ejemplo, en charlas previas al desarrollo de esta investigación,
un profesor mencionaba que prefiere utilizar textos reales en lugar de los
sugeridos por el libro para que los estudiantes se vayan acostumbrando a la forma
en que se aplica la gramática en contextos reales. Sin hacer la regla gramatical
explícita, espera que sus estudiantes la infieran y a medida que la van formulando,
el profesor hace correcciones y aclaraciones.
En otro caso, el docente afirma que aunque no se rige a los ejercicios
propuestos por todos los libros, sí utiliza con frecuencia los que considera que son
útiles o significativos para el estudiante, aquellos que muestran las distintas reglas
gramaticales aplicadas en distintos contextos más o menos auténticos. En este
caso el profesor también explicaba que prefiere que los estudiantes infieran la
9
utilidad de cierto elemento gramatical a la vez que son conscientes de las
particularidades de dichos elementos (como el sufijo “-s” en la tercera persona del
singular.)
Esto parecería mostrar que la forma de abordar el componente gramatical
depende más del profesor, que de lo establecido en el programa que dicho sea de
paso, no es específico en los aspectos que conforman esa metodología taller. El
programa dice qué actividades se realizan (trabajo individual, grupal, sesiones
generales, talleres, tareas) pero no explica cómo se espera que estas actividades
sean llevadas a cabo.
Dichos testimonios y las falencias por nosotros observadas al cursar los
últimos niveles de inglés, nos dan a entender que en este momento es necesario
un estudio descriptivo que dé cuenta de las características de las metodologías
empleadas para la enseñanza del componente gramatical del inglés en los niveles
Elemental, Básico y Pre-Intermedio de la Licenciatura, en los cuales se enseñan
las estructuras gramaticales básicas de ésta lengua.
10
1.3. INTERROGANTE DE INVESTIGACIÓN
¿Cuál es el tipo de metodología que subyace a la enseñanza del componente
gramatical en los niveles Elemental, Básico y Pre-Intermedio de la Licenciatura en
Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana?
1.4. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN
1.4.1. OBJETIVO GENERAL
Describir la metodología que subyace a la enseñanza del componente gramatical
en los niveles en los que se enseñan las estructuras básicas del inglés, siendo
estos los niveles de inglés Elemental, Básico y Pre-Intermedio de la Licenciatura.
1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar los métodos que utiliza el profesor en su metodología para la
enseñanza del componente gramatical.
Identificar los enfoques que utiliza el profesor en su metodología para la
enseñanza del componente gramatical.
11
Identificar el rol del profesor, del estudiante, los materiales y los objetivos
que se evidencian en las metodologías para la enseñanza del componente
gramatical en los niveles seleccionados de la Licenciatura.
Determinar el tipo de sílabo que subyace a las prácticas metodológicas de
los docentes en la enseñanza del componente gramatical.
1.5. ANTECEDENTES
A lo largo de los últimos años se han realizado algunos estudios
concernientes a nuestro tema de investigación tanto a nivel internacional como a
nivel institucional. Durante la búsqueda de antecedentes se consultaron varias
publicaciones académicas a nivel nacional, pero no se hallaron antecedentes que
tuvieran una relación directa con el tema de la presente investigación. Los
estudios que se mencionan en este apartado a manera de antecedentes se
exponen teniendo en cuenta su pertinencia.
Inicialmente, Borg (2001) es conocido por sus investigaciones en el campo
de la enseñanza de la gramática. Uno de sus estudios más relevantes para
nuestra investigación, y de los cuales señalamos los puntos considerados más
importantes; ofrece un análisis desde la descripción de la práctica docente en la
enseñanza de la gramática inglesa, teniendo en cuenta dos aspectos del docente:
la percepción de sí mismo y sus conocimientos gramaticales, y las teorías de
enseñanza por ellos empleadas en el aula.
12
Este estudio fue motivado por la poca información que se tenía acerca de
la influencia que tienen los aspectos anteriormente señalados en las decisiones
pedagógicas llevadas a la práctica de la enseñanza de la gramática. Según el
autor, existen investigaciones más avanzadas en el campo de la práctica
pedagógica, pero éstas no abordan el componente gramatical debido a la
generalizada concepción de este componente como “crítico” en el ámbito de la
enseñanza de lengua extranjera, sin embargo, otras investigaciones, no
contemplan las observaciones desde aspectos específicos de la enseñanza en el
salón de clase. En el estudio que realizó Borg (2001), la recolección de datos se
dio por medio de observaciones de la clase y entrevistas con los docentes, en las
cuales se les interpelaba acerca de sus prácticas de enseñanza en el aula, y sus
experiencias y percepciones personales con respecto al componente gramatical y
su enseñanza.
Durante el estudio los profesores fueron inicialmente observados
enseñando para luego ser entrevistados con respecto a sus consideraciones
acerca de la práctica gramatical trabajada en clase. El interés principal de dichas
entrevistas era establecer los factores que posiblemente incidían en sus
decisiones pedagógicas y llegar a suscitar la reflexión con respecto a éstas. En las
observaciones en el aula se usó como instrumento de recolección de datos un
diario de campo en el que se consignaban las reacciones de los docentes
observados a la hora de resolver las dudas gramaticales de los estudiantes. Se
13
describió paso a paso el proceso explicativo, y se registró la secuencia de
interacción entre docente y alumno. Asimismo Borg (2001) realizó una descripción
de los materiales empleados por los docentes observados, para la explicación de
algún concepto gramatical.
Otro instrumento de recolección de datos usado en esta investigación fue la
entrevista. Ésta se basó en la teoría de la práctica docente expuesta por Richards
& Lockhart. Las entrevistas realizadas a los docentes abordaban los elementos
fundamentales de la práctica pedagógica, tales como el contenido, los materiales,
las estrategias, el tratamiento del error, entre otros. Las preguntas realizadas a los
profesores se basaron en lo que se observó en las clases, algunas de las
preguntas realizadas a los profesores fueron: ¿Qué contribuciones considera que
tiene la enseñanza formal de gramática en su trabajo?, ¿Qué determina la
escogencia de un método de enseñanza dependiendo del tema gramatical?, ¿Por
qué se sintió incomodo al responder la pregunta sobre la voz pasiva? (Borg, 2001)
Los resultados arrojados por los instrumentos de recolección de información
revelaron claramente que las percepciones de los docentes acerca de sus
conocimientos gramaticales tienen un impacto en su desempeño en clase. Los
docentes más seguros de sus conocimientos se aproximaban más a la enseñanza
del componente gramatical, mientras que los más inseguros minimizaban el
trabajo gramatical. Asimismo, los primeros animaban más a los estudiantes a la
discusión y eran capaces de formular reglas gramaticales en el momento; los otros
14
por ejemplo, evadían los temas gramaticales más complicados e intentaban
explicarlos con ayuda del libro. Por lo anterior, se encontró que los materiales de
enseñanza empleados fueron más espontáneos y desligados del libro que las
instrucciones gramaticales (Borg, 2001)
Igualmente, las teorías personales con respecto a la enseñanza de la
gramática determinaron el trabajo del docente en clase. Se observó que en la
mayoría de los casos, los docentes no tenían clara la teoría que seguían en su
práctica docente, puesto que en la entrevista describían un comportamiento
totalmente diferente al que se atestiguó más tarde en el aula. Al enfrentarlos con
las evidentes contradicciones entre sus teorías y lo que en realidad sucedía en el
aula de clase, los docentes fueron capaces de reflexionar y reconsiderar sus
teorías en la enseñanza de la gramática.
Como se puede observar, en la realización de un estudio descriptivo acerca
de las metodologías empleadas por el docente en clase, la perspectiva que éste
tiene frente a su propia práctica es una de las variables a tener en cuenta para el
análisis. Sakui (2004) en su investigación se planteó la necesidad de indagar
sobre los siguientes interrogantes: ¿Cómo definen los profesores el método
comunicativo? y ¿Cómo lo han implementado en sus aulas de clase? Asimismo,
Hawkey (2006) en su artículo expone las percepciones que tienen alumnos y
profesores frente a las distintas actividades de clase y cómo dichas actividades
dan cuenta de un método en particular.
15
En sus estudios, tanto Sakui como Hawkey decidieron realizar para la
recolección de datos, observaciones de clase y entrevistas. Sakui (2004) tomó
como muestra un grupo de 12 profesores de escuelas primarias y secundarias
japonesas. Sus herramientas de investigación se basaron en entrevistas de una
hora de duración con todos los profesores, observaciones de clase a lo largo del
año escolar a tres de los 12 profesores una vez por semana, y observaciones de
clase adicionales de un día a otros cuatro profesores.
Sakui explica que aunque los profesores querían implementar el método
comunicativo en sus actividades de clase, el currículo dictado por el gobierno y los
exámenes de inglés para el ingreso a las universidades se encuentran mucho más
orientados a la gramática que a la comunicación. Por esta razón, los profesores se
ven obligados a centrarse en otro tipo de actividades, como explicaciones de las
reglas gramaticales, lectura coral, memorización de vocabulario y manipulación de
oraciones en inglés. Adicionalmente, la clase se daba en japonés la mayor parte
del tiempo.
La investigación de Sakui reveló que la gran mayoría de profesores
considera importante enseñar gramática antes de dar la oportunidad al estudiante
de usar y aplicar lo aprendido en actividades comunicativas. Aunque los docentes
reconocen la importancia de estas actividades, las limitaciones de tiempo y las
exigencias del currículo, hacen que sus clases se centren en la enseñanza de la
16
gramática. Adicionalmente, la autora encontró que hay factores sociales que
interfieren en la aplicación del método comunicativo, como la falta de confianza
por parte de los profesores quienes consideran que los estudiantes no encontraron
sentido a actividades puramente comunicativas y la exigencia de tiempo por parte
de estas actividades, tanto para diseñarlas como para aplicarlas.
Por su parte, Hawkey (2006) llevó a cabo la recolección de datos por medio
de observaciones de clase en escuelas primarias y secundarias, cuestionarios a
profesores y estudiantes, entrevistas y discusiones grupales en el periodo escolar
del 2001-2002. Los cuestionarios para los alumnos y profesores consistieron en
una lista de actividades que los profesores realizaban en clase, como por ejemplo
escuchar las explicaciones del profesor, leer textos del libro, escribir textos cortos,
responder preguntas y leerlas frente a la clase, ejercicios de gramática,
discusiones grupales, entre otras. Los participantes tenían que decir con qué
frecuencia se realizaban dichas actividades en una escala de 0 a 4. Por otra parte,
tenían que organizar por orden de importancia las actividades de clase que
consideraban pertinentes para el aprendizaje de inglés.
El estudio reveló que la percepción de las actividades de clase varía mucho
entre profesores y estudiantes. Mientras los estudiantes le dan una importancia
alta a la gramática ubicándola en el quinto lugar, los profesores la relegaron al
onceavo; por otro lado el trabajo en grupo para los estudiantes estuvo en el octavo
lugar mientras que para los profesores ocupa el segundo lugar. En general hay
17
poco acuerdo entre profesores y alumnos frente a la importancia que se le da a
distintas actividades de clase.
Existen otros trabajos que abordan la descripción de las prácticas
pedagógicas en distintos contextos de enseñanza, dependiendo del tipo de
interacción que se da en el salón de clase. Nunn (2011), por ejemplo, realiza una
descripción partiendo de tres contextos distintos, siendo el primero una escuela
británica, el segundo una escuela japonesa y el tercero un curso de inglés dictado
por un profesor iraní. Lo anterior con el ánimo de proponer mejoras en los
métodos empleados en las aulas.
Como en estudios anteriores, Nunn (2011) basa su investigación en
observaciones de clase en las cuales tuvo en cuenta cuatro elementos a describir:
el rol del profesor y el estudiante, los temas que se trabajan en clase, las
actividades y el material empleado, y la producción por parte de los estudiantes.
Por medio de dichas observaciones el autor pretendió establecer una relación de
correspondencia entre los elementos observados y la teoría sobre los métodos de
enseñanza del inglés.
Nunn (2011), a partir de la observación de las clases, elaboró listas con los
elementos que daban cuenta de los cuatro puntos que escogió, y a partir del
análisis de dichos elementos identificó el método empleado. Estas listas tituladas
con el elemento que iba a observar, tenían apuntes sobre lo que se manifestaba
18
en las clases. Por ejemplo, en lo que respecta al rol del profesor, las notas
contenían anotaciones como “el profesor no interviene” o “el profesor toma notas
sobre la producción de los estudiantes”.
Nunn (2011) encontró que el método empleado en las clases varía mucho
de un contexto a otro dependiendo en mayor medida del rol que ocupan tanto
profesores como estudiantes en el aula. Por otro lado, el autor encontró que
algunos de los docentes afirmaban no seguir un método en particular pero en la
práctica sí lo hacían, y en mayor medida usaban elementos del método
audiolingual; mientras que los profesores que tomaban como punto de referencia
un método en particular, por ejemplo el método comunicativo, usaban elementos
de distintos métodos.
Por otra parte, la preparación de los profesores y su rol en el aula determina
en gran medida cómo se enseña el idioma. Gbenedio (1986) afirma que hace falta
una preparación adecuada para los profesores de inglés en Nigeria. Esto se ve
reflejado en los resultados en los diferentes exámenes oficiales de inglés, en los
cuales los estudiantes muestran un déficit en la comprensión lectora. El autor,
encuentra pertinente realizar un estudio que dé cuenta de las prácticas educativas
a través de las cuales los profesores de las escuelas primarias de Nigeria
fomentan la habilidad lectora en el salón de clase. Este estudio es pertinente para
la presente investigación en tanto que da luces sobre la manera en la que se da
cuenta de las prácticas educativas.
19
Gbenedio (1986) Explica que en Nigeria la comprensión escrita del inglés
es fundamental dentro del programa educativo, puesto que a pesar de la
existencia de diferentes dialectos, el inglés es el idioma oficial en este país.
Adicionalmente la educación a partir del cuarto año de formación, se imparte
completamente en esta lengua extranjera. Por otra parte, en Nigeria se usan dos
métodos de enseñanza, el primero consiste en leer mientras se escucha, se hace
énfasis en la repetición e imitación. El segundo método consiste en el estudio del
alfabeto, la fonética y frases; el profesor por lo general escribe una palabra y la lee
a sus estudiantes, éstos la repiten hasta que la pronunciación se perfecciona y
finalmente se dibuja el objeto que la palabra representa.
Para su investigación, Gbenedio (1986) seleccionó 120 estudiantes, 60 de
escuelas en las que se aplica el primer método y 60 del segundo. Se aplicó un
examen de comprensión de lectura en el que los estudiantes tenían que
completar espacios en varias frases y en la segunda parte del examen tenían que
responder preguntas basados en dos lecturas. Los resultados de la investigación
demostraron que el método de lectura mientras se escucha es poco efectivo dado
que al no estar centrado en los significados de las frases y las palabras, los
estudiantes leían de memoria los textos en lugar de comprenderlos, mientras que
los estudiantes que aprendieron con el primer método habían logrado comprender
el sentido de los textos.
20
La teoría de la práctica de enseñanza dentro del salón de clase es muy
amplia y variada. No obstante, los estudios que demuestran su aplicación real en
clase, son muy escasos. En este sentido Nunan (1986) realizó una investigación
que buscó dar cuenta de las prácticas de clase enfocadas al aspecto
comunicativo.
En el caso de la investigación realizada por Nunan (1986). Cinco clases
identificadas por el investigador como comunicativas, se grabaron, transcribieron
y analizaron con base en observaciones de los profesores y la literatura conocida
por el experimentado investigador acerca de los principios comunicativos en la
enseñanza. En dicha investigación, la recolección de datos se hizo por medio de
diarios de campo en los que se consignaba aquello que el observador consideraba
relevante en relación al método por el cual se enseñaba el componente de lectura
en las diferentes clases observadas. Asimismo, se tuvieron en cuenta elementos
como la escucha y posterior reproducción de lo escuchado, la producción oral y la
capacidad de memorización en los estudiantes.
A pesar de la diferencia en las herramientas para la recolección de datos,
estos estudios coinciden en que la observación en clase solo tuvo en cuenta un
elemento de su desarrollo global. Lo cual permitió, en el caso de Nunan (1986),
identificar que en las clases entendidas como exclusivamente comunicativas, las
interacciones dentro del aula no suelen ser del todo comunicativas, hecho que no
ha sido advertido por los docentes durante su práctica. Esto también sucedió en el
21
caso de los docentes nigerianos; los profesores solo fueron conscientes del
problema en la deficiencia de los alumnos para comprender textos en inglés,
cuando se identificó el método empleado para la enseñanza de esta habilidad.
Trabajos como los de Nunan y Gbenedio anteriormente mencionados hacen
una evaluación de un método de enseñanza, pero para poder realizar una
evaluación adecuada hay que conocer exactamente el método que se emplea,
información que se puede obtener por medio de una descripción.
En el caso colombiano, Gómez (2001) realizó una investigación con
relación a las metodologías utilizadas por parte de los profesores en el programa
de enseñanza de inglés como lengua extranjera de la Licenciatura en Lenguas
Modernas en la Universidad Javeriana, cuyo objetivo fue describir las
características generales de dichas metodologías.
Para lograr este objetivo, Gómez (2001) realizó observaciones acerca de lo
que acontecía al interior de los cursos de inglés seleccionados. Los criterios que
tuvo en cuenta en su observación estaban relacionados con la intensidad horaria,
la antigüedad, procedencia, nivel de formación, y edad de los profesores, entre
otros. Gómez observó los 8 cursos que hacían parte del programa para la
enseñanza del inglés como lengua extranjera de la Licenciatura en Lenguas
Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana (PUJ) en ese año.
22
Además de las observaciones de clase, el investigador recolectó datos a
partir de cuestionarios que indagaban por los contenidos de los cursos de inglés
ofrecido por la Licenciatura, y a las percepciones de profesores, funcionarios y
alumnos con respecto al programa. Los datos fueron analizados de tal forma que
pudieran ser interpretados de la manera más objetiva posible, por lo cual el
investigador llevó a cabo un proceso de triangulación, en el cual se contrastó la
información recolectada en los diferentes cursos estudiados. Dicha información
daba cuenta de los tres elementos fundamentales para el estudio: el desarrollo de
la clase, el programa de inglés establecido en la Licenciatura y finalmente, las
percepciones de los estudiantes y docentes.
Gómez (2001), encontró que el programa de inglés ofrecido por la
Licenciatura en Lenguas Modernas presenta una división muy marcada en la parte
metodológica entre los niveles básicos y el último nivel, en función del nivel de
lengua que se esté enseñando, siendo más flexibles las metodologías en el nivel
avanzado. En los niveles básicos los profesores son quienes determinan las
metodologías a seguir guiándose por el texto base, mientras que en el nivel
avanzado se llega a un acuerdo acerca del desarrollo de la clase a partir del
diálogo profesor-alumno. Así, el 90% de las clases en los primeros cinco niveles
se basan únicamente en el texto guía, lo cual hace que las actividades a realizar
sean predecibles, pues muy pocas veces el profesor utiliza material extra.
Asimismo, Gómez (2001) llegó a la conclusión de que la organización de la clase
de nivel Avanzado II fomenta más la participación del estudiante en diálogos con
23
su profesor gracias al nivel de lengua que han logrado los estudiantes, sin
embargo el autor puntualiza que no todos los estudiantes tienen dicho nivel.
Gómez (2001) además, aporta un modelo tentativo para el análisis de datos
por medio de triangulación. Ya que los cursos de los primeros niveles de inglés
ofrecidos por la Licenciatura constituyen nuestro objeto de estudio. La
investigación realizada por Gómez (2001), comprueba que aunque ya se ha hecho
una descripción de las metodologías de enseñanza empleadas en la Licenciatura,
dicho estudio no se ha desarrollado atendiendo únicamente a un componente de
la lengua, tal como se pretende en la presente investigación.
Los anteriores antecedentes resultan pertinentes en el desarrollo de la
presente investigación puesto que todos ellos brindan pautas para el desarrollo de
las herramientas de recolección de datos, tales como cuestionarios, entrevistas y
diarios de campo. Además, hacen un acercamiento a los elementos que se deben
considerar indispensables en la observación para la posterior identificación de los
métodos de enseñanza empleados en el aula y que dan forma a la metodología
asumida por el docente.
Adicionalmente, las conclusiones mencionadas en los distintos estudios
comprueban la importancia del desarrollo de una descripción que pueda contrastar
la aplicación de la teoría con la práctica en clase. Este tipo de investigaciones
permiten realizar una reflexión concienzuda acerca de las percepciones de los
24
profesores de inglés con respecto a lo que realmente acontece en el salón de
clase. Sin embargo, y atendiendo al objetivo general de la presente investigación,
las conclusiones del estudio llevado a cabo en la Licenciatura en 2001 son las que
más elementos aportan a nuestro trabajo, teniendo en cuenta que lo que se busca
es describir las prácticas metodológicas enfocadas a un solo aspecto de la
enseñanza del inglés, en este caso el componente gramatical.
25
2. MARCO TEÓRICO
Para efectos de una mejor comprensión de la investigación se brinda en este
capítulo un acercamiento detallado a los conceptos fundamentales que sirvieron
de base para dar respuesta teórica al interrogante que motivó el presente estudio.
En primer lugar se exponen las perspectivas acerca del lenguaje, así como
aquellas que abordan su enseñanza y aprendizaje. Adicionalmente, se define el
concepto de metodología y su diferencia con método, así como las distintas
concepciones del componente gramatical y su papel dentro de la metodología de
enseñanza, esto tomando como referencia algunos de los autores más notables
en materia de enseñanza del inglés como lengua extranjera. También en este
apartado se presentan los elementos pedagógicos claves en la descripción de
toda metodología para la enseñanza de un componente de la lengua, en este caso
el gramatical. Se abordan así elementos pedagógicos tales como las perspectivas
acerca del lenguaje, las teorías acerca de la enseñanza y aprendizaje de una
segunda lengua, la concepción del componente gramatical y los elementos que
constituyen un método.
2.1. PERSPECTIVAS ACERCA DEL LENGUAJE
Desde que el hombre comenzara a reflexionar acerca del lenguaje, muchas
han sido las visiones que ha adoptado con respecto a éste. De acuerdo con
Hutchinson & Waters (1987) en las perspectivas más tradicionales, la base para
26
describir el lenguaje es la gramática de las lenguas clásicas, tales como el griego y
el latín. Según esto, la descripción de una lengua pasa por el análisis del papel
que cada elemento desempeña dentro de la oración; de esta manera la función de
dicho elemento se haría evidente mediante el uso de inflexiones. Así, la forma de
una palabra cambiaría dependiendo de su función en la construcción oracional, ej.
Sujeto, objeto directo o indirecto, etc.
Si bien un tipo de estudio tradicional de la lengua puede ofrecer una
profundización en el conocimiento de su funcionamiento, Hutchinson & Waters
(1987) nos recuerdan que la perspectiva de la gramática clásica y su estudio, ha
perdido relevancia con el tiempo. La aparición de la lingüística estructural marcó
una ruptura con las ideas clásicas acerca del lenguaje. De acuerdo con estos
autores, dentro de una perspectiva estructural la gramática de una lengua se
describe en términos de estructuras sintagmáticas presentes e indispensables en
la construcción de una oración, es así como ésta contiene una proposición
(afirmación, interrogación, negación, etc.) y unas nociones, tales como el tiempo,
el número, el género, entre otras. Teniendo dichas estructuras como base, la
variación de cualquier palabra dentro de estas podría entonces generar un
sinnúmero de oraciones con diferente significado.
Por su parte, la perspectiva estructural del lenguaje fue ampliamente
aceptada hasta la publicación del trabajo más importante del lingüista Noam
Chomsky: Estructuras sintácticas (1957). Según Hutchinson & Waters (1987), en
27
este documento Chomsky critica lo que él consideraba una superficialidad en el
estudio estructural del lenguaje. Para él, la perspectiva estructural se limitaba a
describir la estructura externa de la lengua, por lo cual no podía establecer las
relaciones de significado presentes -más no visibles- en toda estructura lingüística.
Dentro de la perspectiva de la gramática generativa transformacional de
Chomsky, el lenguaje debe describirse y analizarse con respecto a los patrones
mentales humanos de pensamiento que lo producen, por ende deben existir dos
niveles de significación en el estudio de su significado. De esta manera, toda
oración está compuesta por un nivel profundo, en el cual se analiza la
organización de los pensamientos; y un nivel superficial donde tales pensamientos
se expresan a través de la sintaxis del lenguaje (Hutchinson & Waters, 1987).
Según lo anterior, Chomsky sugiere que la gramática de una lengua no
debe ser concebida como la superficie de las estructuras como tal, sino como las
reglas que permiten al usuario generar las estructuras superficiales para expresar
un nivel más profundo de significado, uniendo así dos aspectos del lenguaje que
se consideraban independientes: forma y significado (Hutchinson & Waters, 1987).
Gracias a la gramática generativa transformacional, la idea de lenguaje
adopta otra característica además de la forma y el significado: el lenguaje como
función. El desarrollo de esta visión dio como resultado el concepto de la
competencia comunicativa del lenguaje, una idea que según explican, lingüistas
28
como Dell Hymes (citado en Hutchinson & Waters, 1987) definen no solamente el
conocimiento de un conjunto de reglas para la formulación de oraciones
gramaticalmente correctas, sino también el conocimiento de los momentos y
maneras apropiadas para realizar el acto comunicativo. De esta forma, además de
la sintaxis, el estudio del lenguaje en uso debe tener en cuenta todos los
elementos de la comunicación, tales como la comunicación no-verbal, el medio y
el canal de comunicación, las relaciones entre los participantes, el tema y el
propósito de la comunicación.
Según Hutchinson & Waters (1987), el concepto de la competencia
comunicativa motivó el desarrollo de nuevos estudios acerca del lenguaje que
llevaron a la aparición de nuevas perspectivas comunicativas. Una perspectiva
basada en la variación del lenguaje y el análisis del registro, considera el lenguaje
como parte de un todo comunicativo compuesto a su vez de una serie de factores
interrelacionados y dependientes del contexto. Por consiguiente, el lenguaje varía
de acuerdo con el contexto en el que se emplee, y es esto precisamente lo que
nos permite distinguir por ejemplo, lo formal de lo informal, lo hablado de lo escrito,
entre otros.
Ahora bien, si el lenguaje cambia de acuerdo con contexto, debe ser posible
entonces distinguir el tipo de lenguaje asociado a un contexto específico,
entiéndase un área del conocimiento (medicina, derecho o negocios) o un área de
uso tal como: textos académicos, comunicación médico-paciente, publicidad, etc.
29
(Hutchinson & Waters, 1987). Esta noción del lenguaje como variable dependiente
del contexto, puede dar a entender que esta característica implica la existencia de
un número inidentificable de variedades de lenguas en función de las infinitas
situaciones que se pueden presentar en un contexto, una teoría que resulta algo
improbable.
Atendiendo a la visión de lenguaje como comunicación, el principio de la
gramática nocio-funcional se basa en la distinción entre dos términos: función y
noción. El primero se refiere al comportamiento social y representa la intención del
usuario de la lengua, por ejemplo advertir, aconsejar, describir, etc.; mientras que,
como nos recuerdan Hutchinson & Waters (1987), la noción refleja la forma en la
que la mente humana piensa. Sin embargo, ninguno de estos términos puede ser
tomado por separado cuando se estudia el lenguaje, puesto que son
complementarios. No se puede hablar de pensamiento humano sin
comportamiento y viceversa, dos fenómenos que según esta teoría, no varían
entre lenguas.
Finalmente, Hutchinson & Waters (1987) abordan la última perspectiva del
lenguaje: el análisis del discurso. Este principio se basa fundamentalmente en la
idea de que hay mucho más significado en una oración que aquel mostrado en las
palabras usadas. El contexto en el cual se pronuncia la frase también es
importante cuando se intenta dar un significado a lo que se dice. En este sentido,
los cambios en el significado de una oración dependiendo del contexto encuentran
30
dos factores, el primero es el contexto sociolingüístico, que se refiere a la persona
que realiza el acto de habla, a quien se dirige éste y por qué. Aquí, el significado
cambia de acuerdo al tipo de relación mantenida por los participantes en el diálogo
y también de acuerdo a sus razones para participar en éste. El segundo factor, es
la posición relativa a la intención de las palabras o frases pronunciadas, que
adquieren un significado en virtud de aquellas otras frases o palabras que las
presidan o sigan; a esto se le denomina significado discursivo (Hutchinson &
Waters, 1987).
De las perspectivas acerca del lenguaje y su funcionamiento, surgieron
nuevas preguntas con respecto a otros aspectos de éste. Así, se llevaron a cabo
nuevas investigaciones que derivaron en las teorías acerca de la enseñanza y
aprendizaje de una lengua que se expondrán a continuación.
2.2. TEORÍAS ACERCA DE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE UNA
SEGUNDA LENGUA
Para Harmer (2007) aunque existen numerosas investigaciones con relación al
aprendizaje de lenguas, ninguna ha logrado determinar con exactitud cómo se da
este proceso en las personas. Sin embargo, las investigaciones en la materia han
contribuido a la fundamentación de algunas de las teorías más relevantes con
relación a la práctica de la enseñanza de una lengua extranjera.
31
La teoría comportamental, basada en la teoría psicológica del
condicionamiento; propone el aprendizaje como un procedimiento de
entrenamiento por etapas: Estimulo, Respuesta y Refuerzo; al final del cual se
logra el comportamiento deseado. Según Harmer (2007) esta teoría fue aplicada
por algún tiempo en las aulas de clase, dando como resultado el método audio-
lingual, en el cual se seguían las tres etapas haciendo un refuerzo positivo o
negativo en función del desempeño del alumno. De acuerdo con esta teoría, el
“hábito” del lenguaje se adquiere por medio de la repetición constante y el refuerzo
del profesor, quien critica los errores y elogia las respuestas correctas.
Para algunos lingüistas, como Chomsky (1957), el lenguaje no puede
considerarse una forma de comportamiento; este es un sistema intrincado de
reglas y gran parte de la adquisición de la lengua tiene que ver con el aprendizaje
de dicho sistema, compuesto de un número finito de reglas gramaticales que de
ser conocidas pueden producir un número infinito de oraciones en la lengua
aprendida (Harmer, 2007). Para Chomsky en su teoría cognitiva, el niño nace con
un dispositivo que le permite adquirir gradualmente la competencia gramatical, que
a su vez le facilita hacer un uso creativo de la lengua. No obstante, y según nos
recuerda Harmer (2007), la teoría cognitivista nunca ha sido la base fundamental
para ninguna metodología de enseñanza de lenguas aplicada en el salón de clase.
Recientes investigaciones con respecto al aprendizaje de lenguas han
prestado especial atención a la distinción entre dos términos: aprendizaje y
32
adquisición. De acuerdo con Harmer (2007), el investigador Stephen Krashen
define este último término como un proceso subconsciente que resulta en el
conocimiento de una lengua, el cual es puesto en uso dependiendo de las
situaciones comunicativas: mientras que el aprendizaje da como resultado el
conocimiento formal de la lengua.
La propuesta teórica expuesta por Krashen (Citado en Harmer, 2007) basa
entonces el aprendizaje de una lengua en el proceso de adquisición que un
hablante nativo experimenta durante su infancia. Lo fundamental en la aplicación
de esta teoría se halla en hacer del aprendizaje un proceso inconsciente, en el
cual se provee al estudiante de materiales orales y escritos en la lengua extranjera
y que incorpora elementos conocidos y desconocidos un poco por encima del nivel
de conocimiento del estudiante; para que así éste, sin hacer un esfuerzo
consciente, incorpore el nuevo conocimiento.
Otras teorías no se centran tanto en la naturaleza del material entregado a
los estudiantes como en las tareas en las que se ven involucrados dentro del
proceso de adquisición de una lengua. Según Harmer (2007), la teoría del
aprendizaje basado en tareas considera que dicha adquisición se da como
resultado de una experiencia más profunda en el uso de la lengua. De acuerdo
con esta teoría, no hay necesidad de una instrucción formal – por ejemplo la
instrucción gramatical –, en lugar de esto, a los estudiantes se les asignan tareas
33
comunicativas en las cuales se ven obligados a resolver problemas usando la
lengua extranjera de manera tal que con el tiempo se acostumbren a su uso.
Además de las anteriores, Harmer (2007) aborda la teoría humanística de la
enseñanza y aprendizaje, que contempla al estudiante como un individuo integral,
lo cual hace que su instrucción en la lengua cobre la misma importancia que su
desarrollo como persona. De esta teoría se han derivado diversos métodos de
enseñanza en los cuales lo más importante es aquello que el estudiante
experimenta en el proceso de aprendizaje y el desarrollo positivo de su
personalidad a lo largo de éste.
La especial atención prestada al estudiante dentro de las perspectivas
humanistas dio paso al desarrollo de una teoría –Teoría del aprendizaje auto-
dirigido- que considera que además de llevar al estudiante en procesos de
instrucción en la lengua, éste también debe entrenarse para lograr ser un buen
aprendiz. Para Harmer (2007), en esta teoría, el estudiante puede tomar sus
propias decisiones en su proceso de aprendizaje, lo cual le ayuda a conseguir más
y mejores resultados. Así, un programa de enseñanza de lengua debe dedicar en
igual medida, una parte de trabajo en clase y otra de estudio autónomo destinada
a que el estudiante aprenda a aprender.
34
Las teorías de enseñanza y aprendizaje que aparecen aquí referenciadas
pueden aplicarse a todos los componentes de la lengua, incluyendo el
componente gramatical como se explica a continuación.
2.3. EL COMPONENTE GRAMATICAL EN UNA LENGUA EXTRANJERA
El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Consejo de Europa,
2001) define la competencia como los conocimientos, destrezas y actitudes que
desarrollan los usuarios de una lengua en su utilización, la suma de estas
habilidades permiten a una persona realizar acciones determinadas. El Consejo de
Europa distingue dos tipos de competencias; las competencias generales, que son
aquellas que no se relacionan directamente con la lengua pero pueden ser de
utilidad para actividades lingüísticas, y las competencias comunicativas que
permiten a una persona actuar utilizando concretamente medios lingüísticos. A su
vez, la competencia comunicativa está dividida en tres clases: Competencias
pragmáticas, sociolingüísticas y lingüísticas.
En primer lugar, la competencia pragmática tiene que ver con el uso
funcional de los recursos lingüísticos. Esta competencia está relacionada con el
dominio del discurso y de elementos como la cohesión, la coherencia, la ironía, la
parodia, etc. (Consejo de Europa, 2001). Asimismo esta competencia se centra en
las interacciones y los entornos culturales en los que tienen lugar dichas
interacciones.
35
Por su parte, la competencia sociolingüística se refiere a las condiciones
culturales inherentes al uso de la lengua. Se ocupa de las convenciones sociales
como lo son las normas de cortesía y las distintas normas que regulan la
interacción entre distintas generaciones, sexos y grupos sociales. Esta
competencia afecta la comunicación entre los representantes de distintas culturas.
Finalmente está la competencia lingüística, definida como el conocimiento de
los recursos formales y la capacidad para utilizarlos. Estos conocimientos son
tratados de forma independiente del valor sociolingüístico de sus variantes y de las
funciones pragmáticas de sus realizaciones. Se reconocen en el Marco Común
Europeo como componentes de la competencia lingüística las competencias
léxica, semántica, fonológica, ortográfica, ortoépica y gramatical.
Dado que la presente investigación se centra en la descripción de los
métodos de enseñanza del componente gramatical en la Licenciatura, es
conveniente tomar el término componente gramatical, definido en el Marco Común
Europeo como la capacidad de comprender y expresar significados, expresando y
reconociendo frases y oraciones “bien formadas” (Consejo de Europa, 2001, Pp.
110). Sin embargo, la definición de gramática es algo que no se aborda en
profundidad en el Marco Común Europeo. El Consejo de Europa afirma que:
La gramática de cualquier lengua en este sentido [formal] es enormemente compleja, y hasta ahora se resiste a un tratamiento concluyente o exhaustivo. Hay varias teorías y modelos en conflicto sobre la organización de palabras en oraciones. No es competencia del
36
Marco de referencia valorarlas y preconizar el uso de ninguna, sino mas bien procurar que los usuarios manifiesten cuál han decidido adoptar y qué consecuencias tiene esa elección para su práctica. (2001 p. 110)
Frente a este punto, otros autores son más específicos a la hora de hablar
sobre la gramática y la forma en que ésta debe ser enseñada en el aula. Según
Batstone (1994), en primer lugar está la gramática entendida como producto. En
este caso la gramática es una serie de reglas, un producto, que puede ser
entregado al estudiante. Las estructuras gramaticales son bloques que el
estudiante puede manipular. Esta forma de concebir la gramática correspondería
al enfoque estructural en tanto comprende la gramática como uno de los
componentes básicos de una lengua y se estudia de forma aislada.
Batstone (1994) afirma que la segunda forma de concebir el componente
gramatical es como proceso. En esta concepción se da mayor importancia al
lenguaje en la práctica que en la teoría. El objetivo es que el estudiante vea el
lenguaje como un procedimiento que aprende a poner en práctica a través de las
distintas reglas gramaticales mientras concentra su atención en el significado de lo
que dice. La gramática como proceso está adscrita al enfoque funcional.
Finalmente, Batstone (1994) menciona que si no se le presta la debida
atención a la gramática en tanto producto, se corre el riesgo de que ésta no llegue
a aplicarse como proceso en la práctica. Como respuesta a este problema
tenemos la tercera forma de concebir la gramática, como una habilidad. Se espera
37
que el estudiante le preste atención a la gramática como producto, mientras
trabaja en actividades que se enfocan en la gramática como proceso; es decir, es
un punto intermedio entre ambos enfoques en el que se entiende que para que
haya una comunicación efectiva tiene que haber conciencia sobre el uso de las
reglas gramaticales. Esta concepción de gramática es una combinación de los tres
enfoques anteriormente mencionados.
Por su parte, Ur afirma que la definición de gramática más frecuente es “la
forma en que se unen las palabras para formar oraciones correctamente” (1996, p.
75), sin embargo, el término “gramatical” se puede aplicar en unidades más cortas,
como una frase, palabras o morfemas. Adicionalmente, la gramática no solamente
abarca las reglas que se deben seguir para articular dichas unidades, sino que
también se encarga del sentido de las estructuras gramaticales. Siendo este último
aspecto uno de los más difíciles de entender para el estudiante.
Por otra parte, el lugar que ocupa la gramática dentro de la enseñanza de
un idioma extranjero es un tema controvertido. Varias teorías afirman que el
conocimiento de la gramática debe ser intuitivo y no un aspecto que se enseñe
formalmente mientras otras proponen que, si bien la gramática no debe ser el
aspecto central, sí se tiene que abordar. Estas posiciones se evidencian en los
distintos métodos de enseñanza.
38
Sin embargo como lo menciona Ur, el problema no radica en si se debe
enseñar gramática o no. La gramática es necesaria y puede servir como
herramienta para facilitar el proceso de aprendizaje. Lo que se debe evitar es
limitarse a enseñar la gramática como un fin en sí mismo. Así la gramática debe ir
acompañada de la práctica de otras habilidades como habla o escucha sin las
cuales el aprendizaje efectivo de una lengua no es posible.
Como componente de la lengua, la gramática se incluye en el proceso de
aprendizaje de la misma. Sin embargo, como ocurre con cualquier otro
componente, como el lexical o semántico, es preciso desarrollar una metodología
de enseñanza particular de dicho componente de acuerdo con las necesidades de
los estudiantes. A continuación se exponen los principales elementos que deben
componer una metodología de enseñanza del componente gramatical, así como
las principales diferencias entre los conceptos de metodología y método.
2.4. METODOLOGÍA Y MÉTODO
Una distinción entre los conceptos de metodología y método se hace necesaria
puesto que en la literatura revisada existen ciertas discrepancias entre los autores
que trabajan el tema del inglés como lengua extranjera. En la mayoría de
ocasiones no se hace distinción alguna entre los conceptos de metodología y
método, en otras se define el concepto de metodología confiriéndole
características propias del concepto del método. Por tanto este trabajo toma las
39
definiciones de los autores que aportan la distinción más clara entre metodología y
método.
Nunan (1991) se remite al diccionario Longman de Lingüística aplicada para
ofrecer lo que él considera la definición más adecuada de lo que es una
metodología y sus componentes. De acuerdo con esta definición una metodología
es el estudio de las prácticas y procedimientos usados en la enseñanza, así como
los principios y creencias que residen en éstos, los cuales dan origen a los
enfoques. La metodología incluye también el estudio de la naturaleza de las
habilidades lingüísticas tales como lectura, escritura, producción oral y escucha; y
los procedimientos, planes de lección, materiales y libros de texto empleados para
su enseñanza.
Por su parte, Richards & Rodgers (1986) definen el método como un plan
general para la presentación ordenada de los procedimientos destinados a la
enseñanza de una lengua, esta presentación y el método mismo se basan en un
enfoque seleccionado. Para estos autores el enfoque es un conjunto de creencias
relacionadas, acerca de la naturaleza del aprendizaje y enseñanza de lenguas que
son la base de principios para las prácticas de enseñanza de una lengua.
En otras palabras, la idea de enfoque se refiere a las suposiciones y
creencias acerca del lenguaje y su aprendizaje, mientras que el método se refiere
al nivel en el cual se aplican estas creencias para el diseño del método mismo, en
40
este diseño se establecen las características de los objetivos, los materiales de
instrucción, las actividades, el tipo de silabo, así como las características del rol
del profesor y de los estudiantes.
De acuerdo con Richards & Rodgers (1986), el ultimo nivel que hace parte
de una metodología es el procedimiento, que se refiere a las técnicas de clase,
practicas y comportamientos que se dan en el momento de la clase al aplicar los
elementos de un método. La conjugación del enfoque, el diseño y el procedimiento
aplicados a la clase dan paso a lo que conocemos como metodología. Sin
embargo esta metodología no necesariamente debe estar constituida por
elementos pertenecientes a un mismo método o a un mismo enfoque, sino que
puede combinarlos teniendo en cuenta las creencias particulares de cada
profesor, por lo tanto una metodología simplemente adopta elementos de uno o
varios tipos de método. De esta manera, el concepto de metodología que se tiene
en cuenta para esta investigación se podría explicar o representar mediante el
siguiente gráfico:
41
Gráfico 1 - Adaptación Rico, C. (2011)
A continuación se presentan en detalle los elementos del diseño que dan
cuenta de una metodología: los objetivos de enseñanza, el rol del estudiante y el
profesor, el tipo de actividades a desarrollar, el rol de los materiales y el tipo de
sílabo adoptado.
2.4.1. OBJETIVOS DE ENSEÑANZA
El primer elemento que según Richards & Rodgers (1986) hace parte de
una metodología son los objetivos. Widdowson (1983, citado en White, 1988),
42
define objetivo como las intenciones pedagógicas de un curso en particular, que
se esperan alcanzar al final o durante un periodo del mismo; asimismo, los
objetivos son principios que se pueden medir por medio de una evaluación.
Adicionalmente, los objetivos por lo general se formulan en términos de
comportamiento con un verbo de acción (ej. Definir, identificar, clasificar, etc.), de
modo que sean específicos, libres de ambigüedad y medibles (White, 1988).
Por otro lado, White (1988) afirma que los objetivos deben dar cuenta de
cuatro elementos. Deben decir qué se espera que el estudiante haga, bajo qué
condiciones, en cuánto tiempo y con qué dominio de la lengua (ej. Escribir un
ensayo acerca de un tema conocido aportando argumentos a favor y en contra).
Dicha formulación permite al profesor y a los estudiantes tener una guía clara con
respecto a los contenidos y logros esperados en el curso.
Adicionalmente, Nunan (1988) coincide con White en que los objetivos
además de servir como guía para la selección de los contenidos, también brindan
una idea clara a los estudiantes y profesores acerca de lo que pueden esperar del
curso. Nunan añade que hay distintas formas de formular los objetivos, ya sea
especificando lo que el profesor y el estudiante van a hacer, especificando el
contenido del curso y los comportamientos que el estudiante puede desarrollar
después de tomar el curso.
43
A su vez, Nunan (1988) hace una distinción entre dos clases de objetivos.
La primera son los objetivos del mundo real, estos objetivos hacen referencia a las
actividades que el estudiante puede realizar en contextos distintos al salón de
clase. La segunda clase son los objetivos pedagógicos, éstos se refieren a las
actividades que el estudiante debe realizar dentro del salón de clase.
Otra distinción que hace Nunan (1988) con respecto a los objetivos, es la
diferencia entre objetivos de producto y objetivos de proceso. Los primeros son los
objetivos que describen lo que los estudiantes van a poder hacer como resultado
de su aprendizaje durante el curso, mientras que los objetivos de proceso son
aquellos que le van a permitir desarrollar al estudiante las habilidades necesarias
para cumplir los objetivos de producto.
Por otra parte, cada método formula objetivos distintos acordes a su
concepción de la enseñanza de una lengua extranjera. A continuación unos
ejemplos de los parámetros tenidos en cuenta para formular los objetivos de
acuerdo con los métodos más conocidos, recopilados por Stern (1990).
Método de Gramática-Traducción: Al estar centrado en la comprensión y
memorización del sistema de reglas gramaticales, el método de gramática-
traducción no tiene en cuenta las habilidades de producción y comprensión orales
en sus objetivos. Lo más importante es la comprensión de textos en la lengua de
destino, que eventualmente permiten al usuario hablar y escribir en la misma.
44
Método Natural: A diferencia del método anterior, el método natural se
centra en la comprensión de textos orales en la lengua de destino. Por lo tanto la
memorización no es un objetivo principal. Las reglas gramaticales son inferidas y
el énfasis está en la comprensión de los sonidos y de frases simples relacionadas
con el contexto en el que se da la clase.
Método de Lectura: Los objetivos están dirigidos a finalidades prácticas
desarrolladas a partir de la lectura, más que a la memorización de conceptos.
Como su énfasis está en la comprensión de lectura, los objetivos no se preocupan
en principio por la producción oral y escrita.
Método Audio lingual: El énfasis está centrado en las “habilidades
fundamentales” es decir la comprensión de lectura y la producción oral. Por medio
de la instrucción y la práctica el estudiante debe mejorar dichas habilidades a
medida que trabaja en otras habilidades como la comprensión oral y la producción
escrita.
Método cognitivo: Aunque también se preocupa por las habilidades de
comprensión de lectura y producción oral, el método cognitivo hace hincapié en el
control del lenguaje en sus distintas manifestaciones, así que sus objetivos son
más amplios. No solo le da importancia al conocimiento de las reglas
gramaticales, sino que también presta atención a su aplicación.
45
Además de los objetivos trazados para cada sesión de clase, el rol del
estudiante y el profesor en el aula es fundamental en la construcción de una
metodología de enseñanza, ya que estos son los principales actores en el proceso
de aprendizaje de una lengua extranjera.
2.4.3. ROL DEL ESTUDIANTE
Cada método de enseñanza requiere del profesor y del estudiante ciertas
características y actitudes en el aula. A continuación la descripción del rol del
estudiante según los seis métodos más frecuentes como las explica Stevick
(1996).
Método de Gramática-Traducción: En este método el estudiante tiene que
recordar las distintas reglas gramaticales de la lengua que está aprendiendo. Debe
conocer cómo se articulan los prefijos y sufijos, además debe conocer los términos
(ej. verbo, sustantivo, adverbio, etc.). El estudiante es un sujeto pasivo que se
limita a recibir lo que el profesor le da y se enfoca en las habilidades memorísticas.
Método de Lectura: Al igual que en el método de Gramática-Traducción, el
estudiante debe memorizar categorías gramaticales, reglas y vocabulario. Sin
embargo, estos conocimientos son aplicados por el estudiante en contextos más o
menos reales. Se le pide al estudiante que use expresiones en la lengua de
46
destino, más no que las recite de memoria. El estudiante debe practicar para
corregir los errores que pueda tener.
Método Audio lingual: A diferencia de los métodos anteriores, en este
método se le pide al estudiante que trabaje por largos periodos de tiempo para
mejorar su habilidad en la lengua. Sin embargo, en lo que respecta a la
producción, el estudiante está limitado a decir lo que esté relacionado con el libro
de texto, los elementos que no están dentro de ese contexto deben evitarse. Por
otro lado, no se le pide al estudiante que recuerde ciertas categorías gramaticales,
la memoria es un elemento secundario, lo más importante es la repetición.
Método Silencioso: En este método el estudiante debe tener tres
características fundamentales: independencia, autonomía y responsabilidad. El
estudiante debe concentrarse en su propio proceso de aprendizaje y los recursos
que tiene a su disposición. Al recibir pocas o muy pocas instrucciones por parte
del profesor el estudiante está obligado a aprender y analizar los contenidos por
su cuenta. Se centra en la repetición de palabras para mejorar la pronunciación.
Adicionalmente, el estudiante debe inferir las estructuras gramaticales.
Enfoque comunitario: En este método el estudiante debe participar en
conversaciones con sus compañeros, con elementos de la lengua de destino así
como de su lengua materna, el profesor corrige o traduce y el estudiante debe
repetir. Los estudiantes son quienes generan las conversaciones, luego de la fase
47
de conversación el estudiante debe copiar la transcripción de la charla. El
estudiante debe ser activo y participar en las actividades.
Método Natural: Partiendo de la base de que el aprendizaje de una
segunda lengua es similar al aprendizaje de la lengua materna, el estudiante es
pasivo en principio en tanto escucha al profesor, luego el estudiante es
responsable de hacer sus propias producciones y asimilar las correcciones hechas
por él. No se requiere memorización de reglas o vocabulario, sino que el
estudiante vaya produciendo a medida que se siente más seguro con su
conocimiento.
El rol del profesor por su parte, cuenta también con unos parámetros
bastante claros que permiten su identificación y clasificación. Estos se presentan a
continuación.
2.4.2. ROL DEL PROFESOR
Generalmente la enseñanza es vista como una actividad realizada por un
profesor con el fin de generar cambios en los aprendices. Un componente central
de la metodología es el desarrollo del rol del profesor, el cual tiene que ver con la
escogencia de la forma en la que se va a actuar en el salón de clase. Cabe
señalar que dicha escogencia afecta las decisiones con respecto al desarrollo del
programa de enseñanza (las actividades a realizar, las técnicas a emplear, etc.), lo
48
cual influye a su vez en la experiencia de aprendizaje de los estudiantes.
(Richards, citado en Harmer 2007)
En primer lugar Harmer (2007) presenta el rol del profesor como
controlador. En éste, el docente asume todo el cargo de la clase y los estudiantes
trabajan al mismo ritmo. Además, el profesor no solamente controla lo que hacen
los estudiantes, sino cuándo deben hablar y qué lengua emplear para hacerlo.
Algunas etapas de la sesión se prestan para este tipo de rol, por ejemplo, la
práctica de la lengua.
Cuando un profesor actúa como controlador tiende a hablar la mayoría del
tiempo, lo cual puede ser visto como poco provechoso para el estudiante, ya que
disminuye su tiempo de práctica comunicativa. Sin embargo, Harmer (2007) nos
recuerda que en la mayoría de ocasiones, es el profesor, dirigiéndose
constantemente a los estudiantes, la fuente más importante por ejemplo en la
adquisición de nuevo vocabulario. No obstante, es importante tener en cuenta que
el profesor no puede presentar un rol absolutamente controlador si se espera que
los estudiantes tengan la oportunidad de aprender, en lugar de solo enseñárseles.
Por otro lado, es claro que una gran parte del papel del profesor es el de
evaluar el desempeño de sus estudiantes, una cuestión necesaria no solo a nivel
pedagógico, sino también exigida de forma casi natural por los estudiantes,
especialmente en las actividades comunicativas. Sin embargo, es pertinente
49
establecer una diferenciación entre dos tipos de evaluación: la corrección y la
retroalimentación organizada (Harmer, 2007). En las etapas de enseñanza en las
que el profesor se encuentra totalmente en control de la clase y se exige al
estudiante una reproducción acertada de lo que se le presenta, los posibles
errores que éste pueda cometer se corrigen de manera casi inmediata. Así, el
papel del profesor es el de mostrar al estudiante el origen de su equivocación y
ayudarle a aclarar ideas y/o conceptos y finalmente hacer que repita la frase sin
errores.
Un estilo de corrección algo menos formal que el anterior, se da
generalmente cuando los estudiantes realizan actividades que impliquen la
producción creativa en la lengua extranjera. Según Harmer (2007), en este tipo de
actividades el profesor igualmente tiene que corregir los errores, sin embargo, lo
hace de una manera más cordial; informa al estudiante de su error diciendo por
ejemplo: “Creo que esa no es la forma correcta para decir lo que quieres
expresar…”. Después de esto, el estudiante no necesariamente debe repetir la
frase correctamente. Este tipo de corrección, en la mayoría de los casos, ayuda a
mantener la atmosfera de trabajo en grupo y conversación libre (Harmer, 2007).
El otro tipo de evaluación – retroalimentación organizada – ocurre cuando
los estudiantes han realizado alguna tarea y se busca que ellos mismos puedan
ver cuántos aciertos o desaciertos han tenido en su realización, además se les
proporciona ideas acerca de cómo resolver sus problemas de comunicación en
50
lengua extranjera. Harmer (2007) afirma que, a la hora de suministrar la
retroalimentación a sus estudiantes, el profesor debe en primer lugar evaluar la
actividad desarrollada como actividad y no como ejercicio de lengua
(retroalimentación de contenido). Si el docente centrara su evaluación únicamente
en el desempeño lingüístico de los estudiantes, la actividad como tal perdería toda
importancia. Una vez evaluada la actividad por su naturaleza, el profesor puede
proceder entonces a la retroalimentación de forma, en la cual comunica a sus
estudiantes cuán acertado ha sido su desempeño lingüístico.
Probablemente el papel más difícil de lograr para un docente, es el de
profesor como organizador. De acuerdo con Harmer (2007) el propósito
fundamental del profesor cuando organiza una actividad es informar a los
estudiantes acerca de lo que van a realizar, proporcionarles instrucciones claras
con respecto a su tarea, realizar la actividad según lo planeado y finalmente
suministrar la retroalimentación cuando ésta haya finalizado. A primera vista lo
anterior no supondría mayores complicaciones, no obstante, un rol organizador
exige del profesor gran precisión en sus planes de lección e instrucciones dadas a
los estudiantes, puesto que si los estudiantes no tiene claro lo que se les pide, no
serán capaces de realizar la actividad satisfactoriamente.
Harmer (2007) ofrece un modelo de organización para una actividad. En
éste la organización consta de tres partes. En la primera, el profesor realiza una
introducción de la actividad que permitirá a los estudiantes una familiarización con
51
el tema a trabajar. Una vez finalizada la fase de introducción, el profesor comunica
a los estudiantes exactamente lo que deben hacer y cómo deben hacerlo; en
algunos casos, se hace necesario que el profesor ofrezca una demostración del
ejercicio, para que éste sea más claro. Finalmente, el docente da por iniciada la
actividad, no sin antes preguntar nuevamente a los estudiantes si han
comprendido la tarea que se les pide realizar. Durante la actividad el profesor no
interviene a menos que sea para corregir algunos errores de manera “cordial”,
repetir las instrucciones o, de ser necesario, motivar a los estudiantes a trabajar.
En cuanto a este último punto, existen ocasiones en las cuales el profesor
necesita animar a los estudiantes a participar, o hacer sugerencias acerca de
cómo proceder seguidamente de la realización de una actividad, en esto, su papel
sería el de motivador. Según Harmer (2007) el rol de motivador debe ser
desempeñado con discreción, ya que si el profesor se muestra demasiado
agresivo en su papel, puede llegar a tener más participación que el mismo
estudiante y olvidar que su función es ayudar al aprendiz solo cuando sea
necesario.
Por otro lado, el profesor puede adoptar un rol participante en las
actividades asignadas a sus estudiantes, actuando como un estudiante más. Sin
embargo, como nos aclara Harmer (2007), lo anterior puede no ser aconsejable en
la medida en que el docente podría tener la tendencia a dominar la actividad y los
estudiantes no solo lo permitirían, sino que esperarían que esto sucediera. Sería
52
entonces responsabilidad del profesor evitar que esto ocurriera, y teniendo esto en
cuenta, no debería reservarse la posibilidad de participar, puesto que así no solo
ayudaría a mejorar la atmosfera de la clase, sino que también les ofrecería la
oportunidad de practicar junto a una persona con un nivel de lengua extranjera
superior al de ellos.
Hasta ahora se ha recalcado la importancia de la no-intervención del
docente especialmente en las actividades que se planteen como comunicativas. A
pesar de esto, cabe mencionar que si bien el profesor debe evitar involucrarse
demasiado en las tareas, su papel en el aula de clase no queda relegado al nivel
de observador. Para Harmer (2007) uno de los roles que el docente debería
adoptar en una instrucción comunicativa, es el de profesor como recurso. De esta
manera, el docente debe encontrarse disponible para consulta siempre que los
estudiantes lo requieran.
Existen otros roles que el profesor adopta cuando los estudiantes se
encuentran, por ejemplo, en la elaboración de un proyecto. Los estudiantes
acuden entonces al profesor como tutor, en busca de guía y consejo académico.
Este rol, que incorpora algunos elementos de otros roles tales como el de
organizador, motivador y profesor como recuso; es más apropiado en un nivel
intermedio y avanzado de aprendizaje de lengua, en el cual el docente ayuda a los
estudiantes a aclarar conceptos, delimitar la investigación o proyecto y los motiva
en la realización de tareas. (Harmer, 2007).
53
Finalmente, Harmer (2007) se refiere al rol del profesor como investigador,
el cual no se relaciona necesariamente con el comportamiento adoptado por el
docente hacia los estudiantes en el salón de clase. Como investigador, el profesor
quiere profundizar en sus conocimientos acerca de las mejores formas de
enseñanza de una lengua extranjera. Para esto, el docente puede asistir a
seminarios o cursos de entrenamiento, que le proporcionen herramientas para su
quehacer investigativo. Además de esto, el docente puede realizar pequeños
experimentos y observaciones al interior de su la clase; probar nuevas técnicas y
actividades que le permitan reflexionar acerca de la mejor forma de desempañar
su oficio.
2.4.4. ACTIVIDADES
Referirse al rol del profesor en la enseñanza de una lengua extranjera, no
sería posible sin tener en cuenta la naturaleza de las actividades desarrolladas por
éste en el aula de clase. Según Ellis (2010) mucho del trabajo de investigación en
la adquisición de una lengua extranjera se ha enfocado en la adquisición de la
gramática; así podemos encontrar una serie de propuestas concernientes al tipo
de actividades que mejor ayudan al profesor a lograr el objetivo. Una de estas
propuestas promueve el uso de “tareas enfocadas” como una forma de
proporcionar a los estudiantes la oportunidad de practicar temas gramaticales
específicos dentro de un contexto comunicativo (Ellis, 2010)
54
Las actividades de interpretación pertenecen a otra de las propuestas
presentadas por Ellis. Estas actividades buscan enseñar gramática haciendo que
los estudiantes procesen la estructura objetivo a través de la interpretación del
input, y no a través de la producción provocada de la estructura. Según Ellis
(2010) las actividades de interpretación requieren que los estudiantes procesen la
estructura para darle sentido a la frase u oración que se les muestra, y así se logra
que el estudiante establezca relaciones entre la estructura y su significado, en
otras palabras: desarrollar la tarea que les pide.
Existen dos clases de actividades de interpretación: actividades de
aprovechamiento del input y actividades de input estructurado. De acuerdo con
Ellis (2010) las primeras implican el diseño de actividades de tal manera que la
característica a enseñar aparezca de forma frecuente y destacada dentro del input
dado a los estudiantes. Esta clase de actividades pueden consistir en textos orales
en los que se destaca de alguna manera la estructura de interés y ejercicios que
no podrán ser resueltos a menos que el estudiante haya procesado
satisfactoriamente la estructura. Las estructuras de aprovechamiento del input
deben proveer al estudiante con una cantidad suficiente de input en el cual se
destaque la estructura para de esta forma impactar efectivamente en el sistema de
interlengua del estudiante.
El fundamento de las actividades de aprovechamiento del input, es que la
adquisición de una lengua extranjera puede darse incidentalmente (Ellis, 2010).
55
Los estudiantes pueden no estar perfectamente conscientes de la estructura que
se les enseña, sin embargo sí deben notarla. De manera que el objetivo principal
de este tipo de actividades es ayudar a percibir la estructura haciéndola destacar
especialmente en el input. Según Ellis (2010) este tipo de actividades pueden
emplearse para reforzar el aprendizaje adquirido de manera más tradicional, para
consolidar los efectos de la instrucción gramatical.
Por otro lado, en lo que se refiere a las actividades de input estructurado,
Ellis (2010) señala que este tipo de actividades se encuentran basadas en la
comprensión de la gramática y van más allá de presentar al estudiante un tipo de
input enriquecido de la estructura, que por medio de una instrucción le obligue a
procesarla, es decir, va mas allá de un acto de estímulo-respuesta. En una
actividad de input estructurado el estímulo puede ser un input escrito en el cual el
estudiante pueda responder de varias maneras, por ejemplo, indicando verdad o
falsedad o seleccionando la imagen correcta; lo más importante es que responda
haciendo un uso verbal mínimo. Asimismo, estas actividades pueden ser
secuenciadas de manera tal que el enfoque principal se dé en el significado y solo
después se repare en la forma y función de la estructura gramatical, cuyos errores
y aciertos en el uso se discuten hacia el final de la actividad.
La última propuesta de actividades para la enseñanza de gramática ofrecida
por Ellis (2010), se refiere a las denominadas tareas de concientización, cuyo
propósito es desarrollar una consciencia a nivel de entendimiento y no a nivel de
56
apreciación de una estructura gramatical. Una tarea de concientización hace del
lenguaje mismo el contenido, invitando a los estudiantes a descubrir cómo dicha
estructura funciona para ellos como usuarios de la lengua. Así, una actividad de
este tipo trata de enfocar la atención en una sola estructura gramatical, la cual es
descrita o explicada de forma explícita en forma de regla. Después de dicha
explicación y cierto análisis, los estudiantes intentarán verbalizar la regla que
describe la regla gramatical haciendo uso de sus propios recursos lingüísticos en
la lengua extranjera, convirtiendo la gramática en un tema acerca del cual
comunicar.
El fundamento para este tipo de actividades es que el conocimiento
explícito facilita uno implícito, pues ayuda a los estudiantes a percibir las
características gramaticales en el input y asimismo advertir la distancia entre éste
y su propia interlengua. Dicha concientización ayuda también a mejorar en los
estudiantes las formulaciones derivadas de su conocimiento implícito y así corregir
su producción lingüística (Ellis, 2010).
Las actividades en muchas ocasiones dependen de un material de apoyo
que facilite el éxito de las mismas. A continuación se presenta una explicación
acerca de los materiales así como los materiales más representativos de algunos
métodos.
57
2.4.5. MATERIALES
En lo que respecta a los materiales usados en la enseñanza de una lengua, hay
bastantes opciones, libros diseñados para el curso, imágenes, videos, etc.
Actualmente los libros de texto diseñados para un curso en particular son el
material más frecuente con sus ventajas y desventajas, como por ejemplo que el
contenido de un libro no tenga en cuenta las necesidades reales de los
estudiantes, o que los temas no sean relevantes (Ur, 1996). Sin embargo, el
material que se use depende en gran medida del método que se privilegie.
Adicionalmente, hay factores que influyen en la escogencia de un material
en particular. McDonough y Shaw (2003) mencionan algunos como el rol que tiene
el inglés en el país y en la escuela, la preferencia de los profesores, los recursos
disponibles, la cantidad de estudiantes, la disponibilidad de tiempo, los factores
administrativos, el ambiente sociocultural, entre otros.
Otro factor importante a la hora de escoger un material es lo que Hadfield y
Hadfield denominan “pirámide de recursos” (citado en Harmer, 2007, p. 176). En la
cima de dicha pirámide se encuentran las personas, dado que con las personas se
puede trabajar de distintas maneras ya sea haciendo juegos de rol o
ejemplificando conceptos con el cuerpo. En la base se encuentran los recursos
más complejos como laboratorios de lengua, videos, computadores etc. Porque
son más difíciles de conseguir y no están disponibles para todos. Otros
58
componentes de la pirámide de arriba hacia abajo son los objetos de la vida real,
el tablero, papel y lápiz, libros, grabadoras de casete, retroproyectores y
fotocopias.
Cada método tiene algunos materiales característicos y representativos
acordes a las necesidades y creencias de cómo debe enseñarse el inglés, así
como hay materiales que se adaptan al método. Un tablero puede usarse para
hacer una traducción en el método de gramática-traducción, o para hacer un
dibujo explicativo en el método natural. Algunos ejemplos de materiales acordes a
un método en particular son los siguientes.
Método de Gramática-Traducción: Dos materiales son representativos de
éste método. El primero son los textos en la lengua de destino que el estudiante
debe traducir a su lengua materna, los temas de dichos textos no tienen en cuenta
el contexto del estudiante o asuntos de interés (Stevick, 1996). El segundo
material son los libros de texto con información acerca de las distintas reglas
gramaticales que el estudiante debe aprender, las explicaciones están llenas de
terminología técnica sobre gramática (Stern, 1986).
Método de Lectura: El material normalmente lo constituyen libros de
lectura con textos acordes al nivel del estudiante, la extensión de dichos textos
varía entre 3.000 y 5.000 palabras y los temas que tratan por lo general no tienen
59
relación entre sí (Stevick, 1996). Dichos textos contienen apartes con el
vocabulario que aparece en las lecturas para facilitar su comprensión.
Método Audio-lingual: Como el nombre del método lo indica, los
materiales están orientados a producir un estimulo auditivo así como a fomentar la
producción oral. Suelen utilizarse grabaciones con conversaciones actuadas,
mientras un libro de texto pone por escrito lo que se habla en las conversaciones y
brinda instrucciones para que el estudiante las modifique (Stern, 1986).
Método Silencioso: El material más representativo de este método son las
Regletas de Cusenaire, originalmente diseñadas para la enseñanza de
matemáticas. En el método silencioso se les utiliza para varias actividades como
por ejemplo mostrar en donde se pone el acento en una frase, o para explicar la
posición de las palabras en una oración, así como para representar objetos de la
vida diaria, como un reloj, un teléfono, etc. (Harmer, 2007). Los libros de texto
además de ofrecer una traducción del vocabulario nuevo, tienen tablas de
pronunciación. (Stevick, 1996).
Enfoque Comunitario: Como este método requiere que se revise la
producción oral de los estudiantes, un mecanismo de grabación es necesario para
poder registrar las conversaciones y reproducirlas, de modo que el profesor pueda
transcribirlas y corregir los posibles errores. (Stevick, 1996).
60
Método Natural: Por lo general las clases giran en torno a un texto en la
lengua de destino. Si dicho texto tiene expresiones que el estudiante no entiende,
el profesor las explica en la lengua de destino por medio de mímica, paráfrasis,
sinónimos o cualquier otro recurso que no implique una traducción (Stern, 1986).
Otro material frecuente en este método son las imágenes y tablas con
transcripciones fonéticas.
Método cognitivo: Un libro de texto que se ajuste al método cognitivo tiene
explicaciones de reglas de gramática en relación con textos orales y escritos en la
lengua de destino. Dichos textos están relacionados con el contexto del estudiante
o elementos de la vida real (Stern, 1986).
2.4.6. SÍLABO
El último de los elementos que permiten dar cuenta de una metodología es
el sílabo, pero antes de comenzar con la definición del mismo es importante hacer
una distinción entre éste y el término currículo. Dubin y Olshtain (1991) definen
currículo como la guía que contiene una descripción general de unos objetivos
determinados de acuerdo con una filosofía cultural educativa específica. Dichas
filosofías brindan una orientación teórica sobre la lengua y su enseñanza. El
currículo por lo general es reflejo de una serie de tendencias políticas a nivel
nacional.
61
Por otro lado, Dubin y Olshtain (1991) definen el sílabo como un documento
más detallado y preciso en el que la filosofía expresada en el currículo se plantea
en forma de pasos que apuntan a unos objetivos más específicos en cada nivel.
Es decir que a partir de un currículo se pueden hacer distintos sílabos que se
ocupan de audiencias, necesidades, materiales y objetivos concretos. En la
presente investigación nos ocupamos del sílabo en tanto es la manera en la que
se puede dar cuenta de unos diseños de métodos específicos aplicados en el
aula.
Según Ur (1999), un sílabo es una lista en la que se especifican los
elementos que se enseñan en un curso determinado. Los componentes de dicha
lista bien pueden ser elementos conceptuales como palabras, estructuras o temas,
o indicaciones orientadas a la ejecución de la clase, como por ejemplo las
actividades. Estos elementos se ordenan generalmente con base en la relevancia
y la dificultad de los mismos, los temas más necesarios son los primeros en ser
abordados y los más complejos se dejan para el final.
Adicionalmente, Nunan (1988) coincide en que el sílabo se ocupa
principalmente de la selección de los contenidos, así como de su organización y
planeación. Nunan adicionalmente expresa que el sílabo no necesariamente debe
incluir elementos como los materiales o el método de enseñanza; si un sílabo
contiene o no dichos elementos, depende exclusivamente de quién lo diseñe.
Nunan añade que cuando el sílabo contiene los aspectos metodológicos de la
62
enseñanza, corresponde a un sílabo de perspectiva amplia; por el contrario, si el
sílabo hace una separación entre los aspectos de contenido y la metodología se
trata de un sílabo de perspectiva limitada.
Candlin (1984, citado en Hedge, 2000) afirma que el sílabo es más que una
lista de contenidos ordenada por relevancia, es una ventana que da cuenta de
unos valores sociales, educativos y morales particulares. En este orden de ideas,
los sílabos reflejan creencias sobre la educación y por lo general especifican el
tipo de metodología que se va a aplicar en el curso.
Así mismo, Ur (1999) explica que el sílabo por lo general presenta los
objetivos de forma explícita con base en los elementos conceptuales y
metodológicos seleccionados. Estos objetivos son explicados detalladamente en el
sílabo. Por otro lado, el sílabo es considerado como un documento público que
está disponible tanto para profesores y estudiantes, como para los padres de
familia, pares académicos, investigadores, etc.
Como explica Ur (1999), es común que los sílabos contengan un
cronograma que determina la cantidad de tiempo que se destina para cada tema,
el enfoque, método y los materiales que se emplearán en las clases. El contenido
temático del sílabo es lo que determinará su tipo y la metodología que se emplea
en la clase.
63
Yalden (1989) coincide con Ur en que el sílabo no es de uso exclusivo del
profesor, es más bien un registro de los objetivos de la clase, la metodología, los
recursos y el tiempo destinado para cada tema. Por otro lado el sílabo cumple la
función de mediar entre las necesidades y aspiraciones del estudiante y el
contenido de la clase.
Por otra parte, Yalden afirma que el sílabo debe ser explícito en la definición
de sus objetivos y contenidos, y que éste debe ser producido por profesores, lo
cual asegura que el producto final sea claro. Adicionalmente, el sílabo debe ser
más o menos explícito para los estudiantes y debe contener lo que se va a
enseñar, más que lo que se va a aprender.
Nunan (1988) realiza una descripción de los tipos de sílabo más comunes y
algunas de sus características más sobresalientes. A continuación una breve
descripción de los distintos tipos de sílabo reseñados por el autor:
Gramatical: Consiste en una lista de estructuras gramaticales (ej. Presente
simple, comparativo, superlativo, etc.) Así como en otros elementos (ej. los
artículos, la formación del plural y singular, los complementos, etc.). Por lo general
se encuentra dividido en secciones de acuerdo al nivel de dificultad o de
importancia. Dichas estructuras se presentan en forma secuencial y se requiere el
dominio de un tema antes de continuar con el siguiente (Nunan, 1988).
64
Lexical: Consiste en una lista de elementos lexicales (girl, boy, go away)
con sus colocaciones habituales, expresiones idiomáticas, etc. Por lo general se
encuentra dividido en secciones por niveles.
Gramatical-lexical: En este tipo de sílabo se encuentran tanto estructuras
gramaticales como elementos lexicales ya sea mezclados, en secciones divididas
por unidades o como dos aspectos separados.
Situacional: Estos sílabos toman como base usos del lenguaje en
contextos de la vida real, estos usos son equiparables a los contenidos que se
pueden encontrar en un libro con frases para turistas. La idea que subyace a este
sílabo es que se le debe pedir al estudiante que hable sobre las actividades que
realizó la semana pasada en lugar de pedírsele que aprenda sobre el pasado
simple (Nunan, 1988). Las secciones tienen títulos de situaciones o lugares por
ejemplo “Eating a meal” o “In the street”.
Basado en contenidos: Es similar al sílabo situacional sin embargo, los
títulos son más generales y centrados en un contenido en particular como por
ejemplo “Food” o “The Family” que generalmente contienen un repertorio de
vocabulario definido para cada sección. La idea de éste sílabo es que las lenguas
no son temas como tal, como pueden serlo las matemáticas, la ciencia o la
historia, sino que el lenguaje es un vehículo que permite la comunicación acerca
de algo más (Nunan, 1988).
65
Nocional: Las nociones son conceptos que se pueden expresar con el
lenguaje. Dichos conceptos son muy generales e incluyen temas como los
números, el tiempo, lugares, colores. Se puede equiparar a una lista con
elementos de vocabulario como por ejemplo “the weather” o “places”.
Funcional-nocional: Las funciones son lo que se puede hacer con el
lenguaje, a diferencia de las nociones que son cosas que se pueden expresar.
Este tipo de sílabo se organiza en torno a las funciones sociales del lenguaje.
Algunos ejemplos de los títulos de este sílabo pueden ser “identifying”,
“promising”, etc.
De procedimiento: Estos sílabos se centran en las tareas de aprendizaje
que se deben realizar más que el conocimiento sobre el lenguaje o su significado.
Estas tareas o acciones son elementos de la vida diaria que se llevan a cabo
como resultado del entendimiento del lenguaje, Nunan (1988) pone como ejemplo
la acción de dibujar un mapa siguiendo una instrucción. Este sílabo requiere que el
profesor especifique lo que se va a considerar como correcto al completar la
actividad. Ejemplos de estas tareas pueden ser realizar experimentos científicos,
narración de historias, etc.
Proceso: En principio este sílabo es muy similar al basado en
procedimientos en tanto se centran en actividades o tareas como usar el teléfono,
u obtener información; sin embargo, en este sílabo el contenido es negociado con
66
los estudiantes antes y durante el curso. En lugar de centrarse en planear los
propósitos de una actividad en particular, la idea es enfocarse en los contenidos
que los estudiantes necesitan conforme estos van surgiendo en el aula. (Prabhu,
1987, citado en Nunan, 1988). Una lista con los contenidos de la clase se da solo
al final para recapitular los temas vistos a lo largo del curso.
67
3. MARCO METODOLÓGICO
En este apartado se hace referencia a la ruta metodológica que se siguió en el
presente estudio para responder a las preguntas de investigación. En primer lugar,
nos referimos al diseño y tipología en los cuales se inscribe la investigación.
También se describe la población, así como los instrumentos de recolección de
datos, para finalmente exponer las técnicas de recolección de información así
como el proceso que se siguió para el análisis de los datos encontrados.
3. 1. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Dentro de la teoría de metodologías de investigación expuesta por
Hernández et al., (2003), este término se refiere al plan o estrategia a seguir
durante la investigación para resolver las preguntas en ésta formuladas. El tipo de
diseño a seleccionar depende del tipo de estudio a realizar. En nuestro caso, la
presente investigación comporta un diseño de carácter cualitativo, en el cual se
pretende fundamentalmente reconstruir la realidad tal y como se observa en el
sistema social previamente definido, sin llegar a generalizaciones basadas en
mediciones numéricas de dicho sistema (Hernández, et al., 2003).
Es importante destacar también que, a diferencia de una investigación de
diseño cuantitativo, el presente estudio no define las variables independientes con
el propósito de manipularlas, controlarlas experimentalmente durante el proceso
68
de investigación o llegar analizarlas en función de sus consecuencias en las
variables independientes dentro de un fenómeno (Grinnel y Creswell, (1997);
citados en Hernández, et al., 2003). Por el contrario, la presente investigación se
centra en la lógica interna de la realidad que se analiza y con base en las
observaciones de esta realidad, llegar a construir caracterizaciones que permitan
entender los aspectos comunes a un grupo humano en particular, que en este
caso corresponde a los cursos de inglés de la Licenciatura en los que se enseñan
las estructuras básicas del componente gramatical del inglés.
Cabe aclarar que, como bien afirma Galeano (2004), un diseño cualitativo
de investigación no debe ser considerado como opuesto y excluyente a uno
cuantitativo. De hecho, un estudio que establezca una relación de
complementariedad entre estos diseños, logrará mayor rigor investigativo. Para la
autora:
“La realidad social comporta dimensiones posibles y necesarias de cuantificar
y dimensiones que es significativo cualificar, unas y otras hacen parte de un
mismo proceso y su diferenciación sólo obedece a criterios de carácter
metodológico. Las dimensiones cuantitativas permiten establecer indicadores,
índices, proyecciones, caracterizar variables que son básicas para el
diagnostico y la sustentación de políticas sociales. Las dimensiones
cualitativas aportan a la comprensión de razones lógicas, racionalidades,
visiones, modos de ser y de comportarse que llenan el dato de contenido…”
(Galeano, 2004, p 25)
69
3. 2. TIPO DE INVESTIGACIÓN
Dada la naturaleza del objetivo general de la presente investigación, el cual
se centra en describir las metodologías empleadas por los profesores de la
Licenciatura para la enseñanza del componente gramatical, el tipo de estudio que
se emplea para el desarrollo del presente trabajo es de naturaleza descriptiva.
Otros estudios, tales como los exploratorios o correlacionales dan cuenta de las
propiedades de los grupos de personas, comunidades o fenómenos sometidos a
análisis. Los primeros pretenden aumentar el grado de familiaridad que se tiene
con respecto a un fenómeno relativamente desconocido, y los segundos buscan
evaluar el grado de relación existente entre dos o más variables (Hernández, et al,
2003).
Asimismo, cabe anotar que la presente investigación no busca establecer
una relación de carácter correlacional, puesto que en ningún momento da cuenta
de las razones por las cuales un profesor emplea cierta metodología, o la relación
de las metodologías con otro tipo de variables, como por ejemplo el rendimiento
académico de los estudiantes de la Licenciatura.
Dado que la presente investigación busca describir la metodología que
subyace a la enseñanza del componente gramatical en los niveles en donde se
enseñan las estructuras gramaticales básicas de éste componente, es necesario
entender lo que es un estudio descriptivo. Según Hernández (1991 et al., 2003),
70
un estudio descriptivo se centra en dar cuenta de las diversas propiedades o
componentes del fenómeno a investigar. Desde el punto de vista de las
metodologías de la investigación, este tipo de estudio selecciona una serie de
conceptos o variables que se miden de manera inter-independiente, para así
lograr describir, tan objetivamente como se pueda, aquello que se investiga.
Como ya se ha mencionado, en este estudio no se realizó ninguna
manipulación intencional de las variables observadas en el aula de clase, por lo
que esta investigación guarda un carácter no-experimental. Según Hernández, et
al., (2003), una investigación de este tipo observa a los sujetos en su ambiente
natural, quienes en ningún caso son expuestos a situaciones construidas
deliberadamente por los investigadores.
De igual manera, cabe aclarar que así como las unidades observadas no
fueron manipuladas durante el proceso de investigación, éstas tampoco fueron
analizadas en función de su cambio o evolución a través del tiempo, como se
haría en un estudio de tipo no-experimental longitudinal. Así, esta investigación
descriptiva maneja un tipo de diseño no-experimental transversal, en el cual
Hernández, et al., (2003) afirma que la observación y recolección de información
acerca del fenómeno estudiado obedece a un momento dado en el tiempo, como
ocurrió en la presente investigación.
71
3.3. POBLACIÓN
En el caso de la presente investigación, y atendiendo a su objetivo
fundamental, la población, es decir las unidades de análisis que se pretende
estudiar; está conformada por los profesores que están vinculados a los cursos de
inglés en donde se enseñan las estructuras gramaticales básicas. Cabe aclarar
que, de la totalidad de niveles de inglés ofrecidos por el programa de la
Licenciatura, aquellos que dedican especial atención al componente gramatical
son los niveles Elemental, Básico y Pre-Intermedio.
Atendiendo a lo anterior, la población estuvo conformada por 7 profesores:
2 hombres y 5 mujeres, dentro de las cuales se cuenta una profesora de
nacionalidad extranjera. En promedio, la experiencia laboral de estos docentes es
de 3 a 12 años en el campo de la enseñanza de idiomas, y su experiencia como
profesores de la PUJ oscila entre 6 meses y 14 años.
En general, los docentes observados han finalizado estudios de pregrado
en la enseñanza de lenguas, exceptuando dos casos, en los cuales estos estudios
se realizaron en un campo diferente a la enseñanza. Sin embargo, todos los
docentes tienen especializaciones y/o maestrías en educación, ya sea
especializaciones en docencia universitaria o enseñanza de inglés a adultos; o
bien, estudios de maestría en lingüística, didáctica del inglés, o educación y
liderazgo.
72
Ya que la cantidad de cursos de los niveles Elemental, Básico y Pre-
Intermedio ofrecidos por la Licenciatura, no es muy elevada, se puede decir que
casi la totalidad de la población pudo ser estudiada, de manera tal que no fue
necesaria la realización de un proceso de muestreo. Así, de los cursos existentes
se realizaron observaciones de los dos cursos de nivel Elemental, los tres
pertenecientes al nivel Básico y finalmente, dos de los tres cursos de nivel Pre-
Intermedio de inglés, observando así tres clases por nivel con un espacio de dos
semanas entre cada observación a lo largo del semestre.
3.4. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Dada la naturaleza descriptiva y cualitativa de la investigación que nos
ocupa, el diseño de los instrumentos a aplicar para la recolección de datos, se hizo
con base en los elementos que, según la teoría expuesta por Richards & Rodgers
(1986), caracterizan una metodología de enseñanza de una lengua extranjera,
siendo estos los objetivos de la clase, el rol adoptado por docentes y estudiantes
durante ésta, las actividades, materiales y sílabo empleados para la enseñanza,
así como los principios y creencias de los profesores acerca del la enseñanza y
aprendizaje de una lengua.
Con el fin de conocer las ideas de los profesores con respecto a su práctica
docente en la enseñanza del componente gramatical, se realizó en primer lugar, lo
que Sandoval (1997) define como una entrevista individual estructurada, efectuada
73
a los profesores que formaron parte de la población a estudiar. Esta entrevista, se
realizó en fechas establecidas de común acuerdo con los docentes y constó de
diez preguntas con base en las cuales se recolectó información acerca de las
concepciones de los profesores con respecto a su práctica pedagógica en relación
con el componente gramatical, teniendo en cuenta la percepción y empleo que
cada profesor creía dar a los diferentes elementos presentes en un método de
enseñanza, es decir, los materiales, las actividades, el rol del profesor y
estudiantes, los objetivos de la clase y el sílabo empleado en esta. (Ver Anexo #1.)
Cabe anotar que los profesores accedieron voluntariamente a la realización
de esta entrevista, como consta en el consentimiento informado diligenciado por
cada profesor participante del estudio (Anexo 4). Asimismo, es necesario señalar
que las preguntas formuladas en la entrevista eran de tipo abierto, puesto que
como afirma Hernández, et al. (2003), este tipo de preguntas no delimitan de
antemano las alternativas de respuesta, lo que permite evitar algún tipo de
manipulación de la información.
El segundo instrumento que se diseñó, fue una ficha de observación (Fo) a
emplear en cada observación de clase hecha durante el periodo de recolección de
datos para la presente investigación. Con este instrumento de observación se
pretendió realizar lo que Hernández, et al, (2003) definen como un registro
sistemático y confiable de un comportamiento o fenómeno a estudiar, en este
caso, las metodologías de enseñanza puestas en práctica para la enseñanza del
74
componente gramatical. Asimismo, con el ánimo de dar mayor confiabilidad a la
información recolectada, cada ficha de observación se aplicó con un espacio de
dos semanas entre observación por cada nivel y fue diligenciada por solo uno de
los dos investigadores presentes durante la observación.
Para la construcción de este instrumento se tomaron como unidades de
observación los elementos que según Richards & Rogers (1986), caracterizan una
metodología de enseñanza de una lengua extranjera, siendo estos los objetivos de
la clase, el rol del profesor y los estudiantes, las actividades realizadas en el aula,
así como los materiales didácticos y el sílabo empleado durante ésta. El
investigador encargado de diligenciar la ficha de observación realizó entonces un
tipo de observación no-participante en la cual no se produjo ningún tipo de
interacción entre los sujetos observados y el investigador (Hernández, et al. 2003),
quien solo tomó nota de lo acontecido en el salón de clase durante la enseñanza
del componente gramatical teniendo en cuenta las unidades de observación antes
mencionadas. (Ver Anexo #2.)
Por último, con el ánimo de codificar, verificar y aportar más objetividad a la
información recogida en las fichas de observación, se diseñó una Tabla de
Verificación de datos (Tv), diligenciada por el otro investigador presente al
momento de la observación. Esta tabla también se realizó con el fin de dar cuenta
de las unidades de observación mencionadas anteriormente, sin embargo, dichas
unidades se observaron teniendo en cuenta una lista de indicadores formulados a
75
partir de la teoría recopilada para la realización de esta investigación. Así, cada
unidad se dividió en varios indicadores atendiendo por ejemplo, al tipo de
actividades, materiales, objetivos, tipos de rol que pueden asumir profesor y
estudiantes, y finalmente a los tipos de sílabo. (Ver Anexo #3).
3.5. TÉCNICAS DE ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS.
Dado que los instrumentos de recolección de información se diseñaron con
propósitos distintos, tales como conocer las ideas de los profesores con respecto a
su práctica pedagógica, el desarrollo de su práctica metodológica con relación al
componente gramatical como tal, y finalmente la perspectiva del investigador
como observador no-participante; el análisis de la información recogida se realizó
con base en una técnica de triangulación, cuya aplicación permitió dar mayor
confiabilidad al análisis de resultados (Ver análisis e interpretación de datos). Con
esta técnica se buscó dar cuenta de una visión más amplia del fenómeno social
estudiado, atendiendo así al carácter cualitativo de nuestra investigación.
De acuerdo con Cohen & Manion (1995), esta técnica consiste en el análisis
de dos o más instrumentos de recolección de datos empleados en el estudio de
algún aspecto del comportamiento social humano, con el objetivo de hacerlo más
confiable en términos investigativos, así como de explicarlo desde más de una
perspectiva, empleando en el proceso datos tanto cualitativos, como cuantitativos.
76
Existen varios tipos de triangulación determinados no solo por los
instrumentos de recolección que se manejen en el proceso de análisis, sino
también por la población estudiada. En nuestro caso, como ya se mencionó, se
buscó dar cuenta de las características que subyacen a las metodologías de
enseñanza del componente gramatical en los cursos de inglés de la Licenciatura
en los cuales se enseñan las estructuras gramaticales básicas, por lo cual se
realizó un tipo de triangulación combinada, en el cual se tuvieron en cuenta las
tres perspectivas que sirvieron para la recolección y análisis de datos: la
perspectiva del profesor (entrevista), su práctica metodológica (observación de
clase) y finalmente la perspectiva del investigador observador (Tabla de
verificación). Esto como ya se ha dicho, se hizo con el objetivo de aportar una
visión más amplia y objetiva del fenómeno estudiado.
77
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS
En este apartado se presenta el análisis e interpretación de los datos recolectados
mediante los instrumentos que se aplicaron en los diferentes cursos de inglés de
la Licenciatura en los que se enseñan las estructuras gramaticales básicas, siendo
estos las entrevistas a profesores, las observaciones de clase y las tablas de
verificación de datos. Dicho análisis e interpretación se realizó por niveles,
comenzando en el nivel Elemental, pasando por el Básico y finalizando en el Pre-
Intermedio.
En primer lugar es necesario retomar algunos elementos conceptuales
importantes para el análisis, en relación con el concepto de metodología. Según
Nunan (1991) una metodología es el estudio de las prácticas y procedimientos
usados en la enseñanza, así como los principios y creencias que residen en éstos.
Puesto que cada docente aplica distintos principios y creencias, no es posible
hablar de una clasificación sistemática de metodologías empleadas en el salón de
clase. El método se constituye entonces como el elemento susceptible de
observación presente en toda metodología de enseñanza de lenguas. Autores
como el lingüista Norteamericano Edward Anthony (1963, Citado en Richards &
Rodgers, 1986) afirma que el método se refiere al nivel en el cual se pone en
práctica la teoría, y en el que las decisiones se toman teniendo en cuenta las
habilidades particulares a trabajar y los contenidos a enseñar.
78
Para Richards & Rodgers (1986) un método es la presentación ordenada de
los procedimientos destinados a la enseñanza de una lengua. Los elementos más
importantes que permiten identificar un método y que fueron tomados en cuenta
para la recolección de datos y posterior análisis en el presente estudio, son: el rol
de profesores y alumnos, los materiales empleados en clase, y el principio por
el cual se especifican los objetivos, el sílabo y las actividades a realizar en
clase.
Como se ha mencionado antes, una metodología de enseñanza se basa,
entre otros, en los principios y creencias que el profesor tiene con respecto a la
lengua y la forma de enseñarla. Por tanto, es muy importante para el presente
análisis, establecer las perspectivas que los profesores de la Licenciatura tienen
con respecto al componente gramatical y su enseñanza en el salón de clase. En
esto, la mayoría de los docentes coincide en afirmar que es un componente muy
importante y necesario en la enseñanza de una lengua extranjera. (P5 Entrevista.
28/03/12): “Es un componente bastante necesario e importante porque de pronto
como nosotros organicemos lo que decimos, dependiendo de esto, la gente va a
entender mejor nuestras ideas.”
Otros profesores como P3, P4, P6, P7 también afirman, que: “[el
componente gramatical] es esencial, es muy importante porque hay muchas cosas
que se pueden aprender por ejemplo en la experiencia de vivir en un país
extranjero o de estar en un ambiente donde se hable la lengua extranjera. Sin
79
embargo, sin el componente gramatical realmente es muy difícil llegar a hablar
bien el idioma” (P3 Entrevista. 08/03/12). Por otra parte, P1 Y P2 coinciden en que
si bien la gramática es un componente necesario, éste “no debe ser el núcleo de la
clase” (P2 Entrevista. 08-03-2012).
La importancia que los profesores otorgan al componente gramatical se
puede evidenciar en sus clases, ya que en todas se enseña alguna estructura
gramatical, sin embargo la forma de enseñanza no es igual en todas las clases
independientemente del nivel. En el nivel Elemental, los dos profesores coinciden
en que su forma de enseñar la gramática se hace a través de contextos, con lo
cual, afirman más adelante; aplican un enfoque comunicativo en su clase. En las
observaciones se evidenció que, como dicen los profesores de este nivel, la
gramática se enseña con base en los contextos que se encuentran en el libro guía
más que en contextos de la vida real propuestos por el profesor. Por ejemplo, P1
(Fo1. 06/03/12) aborda el tema de comparativos y superlativos siguiendo la unidad
del libro guía acerca de medios de trasporte, y con base en éste hace que los
estudiantes practiquen la estructura. Asimismo, P6 (Fo8. 10/04/12) hace que sus
estudiantes practiquen la estructura del presente simple y presente continuo por
medio de la unidad 7 del libro guía: Shopping.
Con relación al enfoque comunicativo que los profesores del nivel Elemental
dicen seguir en sus clases, en las observaciones se evidenció que una parte de la
práctica de las estructuras abordadas se hace con un fin comunicativo. En ambos
80
casos, los estudiantes debieron emplear el lenguaje y la estructura aprendida para
efectos comunicativos, ya sea para la recolección de información en el P1 (Fo2.
10/04/12) o la realización de un dialogo en el P6 (Fo8. 10/04/12).
Las técnicas de clase empleadas para la enseñanza de gramática en el
nivel Elemental coinciden también con los objetivos fundamentales de las tres
clases observadas en este nivel. En el caso de P1 en la primera observación uno
de los objetivos de la clase fue la aplicación de las formas comparativas y
superlativas de los adjetivos en frases ideadas por el estudiante (Fo1. 06/03/12),
en la segunda observación el objetivo fue practicar la estructura could/couldn’t
para expresar posibilidad en el pasado (Fo2. 10/04/12) y finalmente en el caso del
P6, el objetivo de la clase fue la aplicación del presente simple y el presente
continuo en una conversación (Fo8. 10/04/12).
En ambos casos el objetivo se centró en la práctica oral de las estructuras
gramaticales vistas en clase lo cual se corroboró con las tablas de verificación de
datos que arrojaron como resultado que los objetivos fundamentales en ambos
casos son la práctica oral utilizando reglas gramaticales (Tv2. 10/04/12, Tv8.
10/04/12). Asimismo, el resto de los objetivos de la clase coincidió en las
observaciones, tratándose de objetivos de memorización, y de conocimiento y
aplicación de las reglas gramaticales. En la primera observación realizada a P1
uno de los objetivos era recordar las terminaciones de los adjetivos y superlativos,
en la segunda observación los estudiantes tenían que justificar su respuestas
81
enunciando la regla gramatical. Dichos objetivos pueden asociarse con aquellos
propuestos para el método cognitivo, en donde se hace énfasis no solo en el
conocimiento de la regla gramatical, sino en su aplicación.
En relación con el tercer componente, que corresponde al rol del
estudiante ambos profesores coincidieron en la entrevista en que el estudiante
debe ser autónomo e independiente. P6 afirmó que “no deberían sentir miedo de
hacer preguntas” (P6 Entrevista 12/04/12). En todas las observaciones se pudo
ver que los profesores piden a los estudiantes que justifiquen las respuestas de los
ejercicios gramaticales (Fo1. 06/03/12, Fo2. 10/04/12, Fo8. 10/04/12).
Adicionalmente, en las tablas de verificación de datos se pudo observar que en
dos de las tres clases observadas, la participación y la memorización del
estudiante fueron un aspecto importante de su rol como tal, sin embargo no se
observó grado alguno de independencia por parte de los estudiantes en su
proceso de aprendizaje, por el contrario, los estudiantes estuvieron limitados a los
ejercicios propuestos por los profesores.
Podría identificarse el rol de los estudiantes del nivel Elemental con aquel
que ocupan los estudiantes que aprenden bajo el método de gramática-traducción,
como lo expone Stevick (1996), ya que los estudiantes están centrados en el
aprendizaje formal de las reglas gramaticales y su aplicación, pero son sujetos
pasivos que solo trabajan con lo que proponen los profesores. Esto se evidenció
en mayor medida en las actividades que realizaron los estudiantes. En el caso de
82
P1 en la primera observación, los estudiantes primero escuchan la explicación del
profesor sobre cómo se forman los superlativos de los adjetivos y a partir de lo que
el profesor explicó, los estudiantes intentan completar una tabla con esta
estructura (Fo1. 06/03/12). En la segunda observación los estudiantes primero
recibieron la explicación del tema y luego resolvieron unos ejercicios del libro (Fo2.
10/04/12). Finalmente, en el caso del P6, los estudiantes realizaron una
conversación siguiendo las indicaciones brindadas por el profesor, en lugar de ser
una actividad propuesta por ellos mismos (Fo8. 10/04/12).
Atendiendo a lo anterior, es importante también tener en cuenta el rol que
juega el profesor dentro del aula de clase y su interacción con los estudiantes. En
el nivel Elemental, los profesores coinciden en que su rol consiste más en ser un
guía para los estudiantes. En entrevistas con los profesores de este nivel, ambos
afirmaron que su función principal es la de dar a los estudiantes las herramientas
suficientes para que éstos puedan desarrollar un aprendizaje independiente. De
esta manera, los profesores consideran que las interacciones profesor estudiante
deben ser: “Las necesarias para que el estudiante pueda valerse por sí solo.
Hacer las suficientes aclaraciones.” (P1 Entrevista. 06/03/12) y por otra parte P6
afirmó que “[…] los estudiantes no deberían sentir miedo de hacer preguntas y los
profesores deberían estar ahí siempre para ayudar a los estudiantes.” (P6
Entrevista. 12/04/12)
83
Según lo anterior, los profesores del nivel Elemental consideran que su rol
consiste en ser un recurso de aprendizaje que otorgue independencia a los
estudiantes en su proceso de aprendizaje (P6 Entrevista. 12/04/12): “Mi trabajo es
intentar que los estudiantes entiendan por qué las cosas son como son y que
luego las apliquen” (P1 Entrevista. 06/03/12): “[…] Ellos saben que pueden acudir
a mí para preguntas, o yo estoy siempre supervisando, pero no para que
dependan de mí”. Sin embargo, en las tres observaciones realizadas en este nivel,
se evidenció cierta discrepancia entre lo afirmado por los profesores y lo sucedido
en el aula durante la clase. Aunque los profesores sí adoptan un rol de recurso de
aprendizaje que, como afirma Harmer (2007), consiste en encontrarse disponible
para consulta siempre que los estudiantes lo requieran; el rol fundamental de los
profesores en este nivel consistió más en controlar el desarrollo de la clase.
Como se registró en las fichas de observación de las clases del nivel
Elemental, ambos profesores realizan en primer lugar una presentación en
contexto del tema o la actividad a desarrollar en la sesión. Por ejemplo, P1 y P6
designan ejercicios del libro o fotocopias que los estudiantes deben resolver, y
determinan también la forma de trabajo, ya sea individual o por parejas (Ver Fo1.
06/03/12; Fo8. 10/04/12). Asimismo, en ambos casos los profesores determinan la
manera en que los ejercicios se corrigen, asignando a cada estudiante un punto
del ejercicio para que comparta la respuesta con el resto de la clase. De acuerdo
con Harmer (2007) un profesor que actúa como controlador asume todo el cargo
de la clase y de los estudiantes, quienes trabajan al ritmo trazado por éste. Lo
84
anterior coincide entonces con lo observado en las clases y corroborado en las
tablas de verificación (Ver Tv1. 06/03/12; Tv8. 10/04/12), dando como resultado
que el rol principal de los profesores en el nivel Elemental es fundamentalmente
controlador y de recurso de aprendizaje.
Los contenidos abordados en la clase, también hacen parte fundamental del
proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Según los profesores de nivel
Elemental entrevistados, los temas en este nivel P1 (Entrevista. 06/03/12) “están
determinados por el libro que manejamos [Language Leader]” Con lo cual, las
actividades y materiales empleados en clase se basan también en el tema a
trabajar. Por ejemplo, el P6 (Entrevista 12/04/12) afirma que “hacen las unidades
del libro así que lo que yo hago es por ejemplo, hoy estaba revisando y tenemos el
pasado del verbo to be, así que yo suelo revisar y luego planeo actividades
basándome en eso, en ese tema”.
En ambos casos, se observó que las actividades realizadas en clase se
basan en el texto guía. De esta manera, las actividades en ambos casos
consistieron en leer un texto del libro que contiene la estructura estudiada y
realizar ejercicios de apareamiento o completar espacios empleando
correctamente alguna estructura. Otras actividades de gramática que requieren
producción oral por parte de los estudiantes, se basan en el tópico que maneje la
unidad del libro que se estudia. Por ejemplo, el P6 pide a sus estudiantes que
produzcan un diálogo en el cual representen una situación relacionada con el
85
tema: ir de compras (presente en la unidad 7 del texto guía), en la cual se trabaja
las estructuras del presente simple y el presente continuo en inglés (Fo1.
06/03/12).
De igual forma, las actividades de escucha se realizan con base en el libro
guía. Los audios contienen la estructura estudiada y de acuerdo con lo escuchado,
los estudiantes deben resolver diferentes ejercicios presentes en el libro (Ver Fo1.
06/03/12; Fo2. 10/04/20; Fo8, 10/04/12). Asimismo, las actividades basadas en
fotocopias provistas por el profesor, consisten en ejercicios de práctica escrita de
la estructura (ejercicios de completar y apareamiento), cuya corrección se hace de
forma oral y colectiva.
Aunque los profesores afirmen practicar la gramática en contexto, las
actividades solo coinciden parcialmente con dicha percepción, dado que algunas
de las actividades realizadas no se presentan en contexto. La mayor parte de la
sesión se dedica a actividades de aprovechamiento del input, tomadas de otros
libros de texto, que no hacen parte de algún contexto en particular. Las tablas de
verificación (Ver Tv1. 06/03/12; Tv2. 10/04/20; Tv8. 10/04/12), arrojaron como
resultado que en ambos casos las actividades de práctica realizadas en el nivel
Elemental consisten en actividades de aprovechamiento del input en las cuales,
según Ellis (2010), se provee a los estudiantes con una cantidad suficiente del
input en el que se destaque frecuentemente la estructura con el fin de lograr un
impacto en el sistema de interlengua del estudiante, es decir, se trabaja con un
86
tipo de actividad en la que se repita varias veces la estructura estudiada, con el fin
de que el estudiante pueda llegar a internalizar la estructura.
En cuanto a los materiales empleados en la enseñanza del componente
gramatical en el nivel Elemental, se observó la gran variedad de elementos
empleados y la forma en la que los utilizaron. En el caso del P1, él utilizó el tablero
para escribir un diagrama con la regla gramatical y las terminaciones de los
superlativos (Fo1. 06/03/12), mientras que el P6 lo utilizó mayormente para
escribir los errores que los estudiantes cometieron durante la producción oral para
luego volver sobre ellos (Fo8. 10/04/12). El primer ejemplo puede asociarse al
método de gramática traducción en tanto se prima el estudio de la regla gramatical
sin un contexto que sirva como medio para su enseñanza, aunque no haya
traducción de por medio (Stern, 1986), por otro lado en el caso del P6, se puede
equiparar el uso del tablero al que se le da en el enfoque comunitario dado que la
idea central es registrar los errores en la producción del estudiante para luego
volver sobre ellos y corregirlos (Stevick, 1996).
Por otro lado, el libro de texto que los profesores usan en el nivel Elemental
“Language Leader” presenta los temas en contexto y los profesores procuran
ceñirse al mismo. En el caso del P1 en la primera observación, la unidad del libro
trató sobre medios de transporte en distintos países, esta unidad tenía un texto
que comparaba distintos medios de transporte (Fo1. 06/03/12). El profesor 6
trabajó con la unidad 7 del libro, que se centra en las compras y muestra el
87
presente simple en comparación con el presente continuo. Con base en este tema,
los estudiantes tuvieron que inventar una conversación entre un cliente y un
empleado de una tienda en la que debían aplicar los tiempos gramaticales
estudiados. Luego de la conversación los estudiantes resolvieron algunos
ejercicios de gramática y realizaron una actividad de escucha que también tuvo
relación con el tema de las compras (Fo8. 10/04/12). Lo anterior tiene
características del método cognitivo con un enfoque comunicativo, dado que se
procura presentar un tema gramatical utilizando contextos de la vida real. (Stern,
1986).
En cuanto a los ejercicios de aplicación de las reglas gramaticales hay que
resaltar que éstos estaban inmersos en los contextos propuestos en las unidades
del libro. En el caso del profesor 1, los ejercicios en donde los estudiantes tenían
que aplicar los comparativos y superlativos tenían relación con los medios de
transporte como por ejemplo: Plane travel is ________ than car travel [safe], The
Suez Canal is _______ than the Panama Canal [long], (Fo1. 06/03/12). Lo mismo
sucedió en la actividad de producción oral de los estudiantes del P1 en la segunda
observación. En dicha actividad los estudiantes tenían que hacer preguntas sobre
la vida de cada compañero, utilizando las estructuras could y couldn’t (Fo2.
10/04/12), el contexto con el que se trabajó dicha estructura fue la historia
universal. En el caso del P6, los ejercicios de gramática propuestos en el libro en
mayor medida tenían que ver con situaciones relacionadas con las compras como
por ejemplo: I ______ usually ________ (not come) to Oxford Street but today I
88
________ (look for) some Christmas presents (Fo8. 10/04/12), en éste ejercicio los
estudiantes tenían que completar los espacios con el presente continuo o presente
simple. En este sentido, el material corresponde al método cognitivo en tanto se
presentan las estructuras gramaticales siguiendo un contexto determinado (Stern,
1986).
En lo que respecta al sílabo y la forma en que se determinan los temas que
se enseñan durante el curso (Ur, 1999), los profesores manifestaron en las
entrevistas que ellos determinan los temas a trabajar basándose en el libro (P1
Entrevista 06/03/12, P6 Entrevista 12/04/12). Las unidades del libro se centran en
un tema en particular como Transport (Fo1. 06/03/12), History (Fo2. 10/04/12) y
Shopping (Fo8. 10/04/12). De lo anterior se puede decir que se trata de un sílabo
basado en contenidos teniendo en cuenta que las unidades siguen un tema
específico y contienen un repertorio de vocabulario que se espera que los
estudiantes manejen al final del curso (Nunan, 1988).
Por otra parte, cada unidad del libro presenta un tema gramatical en
concreto, dichos temas se encuentran organizados según el nivel de dificultad.
Esto coincide con lo expresado por el P1 durante la entrevista en la que afirmó
que los temas siguen una progresión de fácil a difícil (Entrevista. 06/03/12). En
éste sentido, los sílabos que se utilizan en las clases del nivel Elemental tienen
elementos tanto de sílabo gramatical, teniendo en cuenta la forma en la que se
organizan los temas (Nunan, 1988), como de sílabo basado en contenidos,
89
teniendo en cuenta que los temas gramaticales no se presentan aislados sino que
se enseñan a través de un contexto en particular. Lo anterior se corroboró con lo
observado en las tablas de verificación de datos (Tv1. 06/03/12; Tv2. 10/04/20;
Tv8. 10/04/12) en las que se puede apreciar que el sílabo se asemeja en mayor
medida a uno basado en contenidos con algunos elementos de sílabo gramatical.
Siguiendo con el análisis del nivel Básico de inglés ofrecido por la
Licenciatura, de acuerdo a las observaciones de clase realizadas en este nivel se
evidenció que en la mayoría de los casos los objetivos perseguidos por los
profesores se dirigen más hacia la aplicación de las estructuras enseñadas. Por
ejemplo, el objetivo principal de la clase del P5 consistió en aplicar correctamente
la estructura de comparativos y superlativos (Fo7. 29/03/12). Asimismo, según la
ficha de observación en clase usada en la clase del P4, el objetivo principal fue la
aplicación de dos estructuras: los prefijos –un y –less, en la primera parte de la
sesión; y la aplicación de las estructuras de los condicionales 0 y 1, en la segunda
parte (Fo6. 28/03/12).
En el caso del P3, aunque uno de los objetivos de la clase consistió en la
aplicación de la estructura del presente perfecto para hablar sobre eventos
inusuales o pasados, con base en lo consignado en la ficha de observación (Fo3.
08/03/12), se puede afirmar que dicha aplicación fue un medio para alcanzar el
objetivo fundamental de la clase, el cual se basó en inferir la regla de construcción
y aplicación del presente perfecto en inglés.
90
Si bien el objetivo principal de la clase del P3 difiere un poco con el de los
profesores P5 y P4, en todos los casos se presenta un interés fundamental por la
aplicación de las estructuras enseñadas. Esto se corroboró con los datos
arrojados por las tablas de verificación de datos, en donde en los tres casos,
dieron como resultado una tendencia de los objetivos hacia el conocimiento y la
aplicación de reglas gramaticales, combinado con una práctica oral de dichas
reglas. (Tv3. 08/03/12; Tv6. 28/03/12; Tv7. 29/03/12).
Según la teoría de objetivos expuesta por Stern (1989), quien los clasifica
por métodos de enseñanza; la mayoría de los objetivos observados en las clases
del nivel Básico de la Licenciatura, presentan características propias de los
objetivos perseguidos dentro de un método cognitivo, en el cual se hace hincapié
en el control del lenguaje en sus distintas manifestaciones, por lo cual el
conocimiento de las reglas gramaticales cobra la misma importancia que su
práctica en clase.
En lo que respecta al rol del estudiante, los tres profesores de este nivel
manifestaron opiniones variadas. El P2 afirmó que “El estudiante debe ser muy
activo (…) Además, debe aprender a aprender de él mismo y de sus compañeros”
(P2 Entrevista. 08/03/12). Por su parte el P4 afirmó que el rol del estudiante debe
ser el de “tratar de entender e internalizar la estructura y utilizarla” tanto en
actividades de producción oral como de producción escrita (P4 Entrevista.
29/03/12). Finalmente el P5 dijo que el estudiante “es el actor principal del proceso
91
de enseñanza y aprendizaje”, asimismo afirmó que los estudiantes deberían inferir
la gramática (P5 Entrevista. 28/03/12).
Lo anterior coincide en algunos puntos con lo que se observó en las clases.
En el caso del P2 los estudiantes, después de realizar una actividad de repetición
de frases con la estructura del presente perfecto, tenían que pensar en cómo
funciona la regla en dicho tiempo verbal (Fo3. 08/03/12). En el caso del P4 los
estudiantes participan voluntariamente para resolver los ejercicios y para formular
las reglas gramaticales con base en sus conocimientos previos, si bien las
actividades se centran en ejercicios de repetición de la regla gramatical en lugar
de haber práctica oral o escrita. (Fo6. 28/03/12). Finalmente en el caso del P5 se
ve que los estudiantes son activos, tanto para responder a los ejercicios como
para corregirse entre ellos (Fo7. 29/03/12). Este tipo de participación voluntaria y
activa por parte de los estudiantes fue común a las tres clases observadas como
se corroboró en las tablas de verificación de datos (Tv3 08/03/12, Tv6. 28/03/12,
Tv7. 29/03/12).
Teniendo en cuenta lo anterior, el rol que ocupan los estudiantes del nivel
Básico se puede identificar con tres métodos distintos como los explica Stevick
(1996). En primer lugar, el rol de los estudiantes del P2 tiene elementos del
método silencioso y del método audio-lingual dado que las instrucciones recibidas
por parte del profesor fueron mínimas y fueron los estudiantes quienes tuvieron
que inferir la regla gramatical del presente perfecto con base en la repetición de
92
frases con la estructura I have más el pasado participio (Fo3. 08/03/12). En el caso
de los estudiantes del P4 se puede asociar con el método de gramática-traducción
dado que los estudiantes deben memorizar y recordar las reglas gramaticales.
(Tv6. 28/03/12) Por su parte la actitud de los estudiantes de P5 se asemeja al rol
del estudiante en el enfoque comunitario ya que los estudiantes deben producir
activamente y se corrigen entre ellos con la ayuda del profesor (Fo7. 29/03/12).
Con base en lo anterior, se hace necesario tener en cuenta el rol del
profesor en la enseñanza del componente gramatical en el nivel Básico de la
Licenciatura. Según dos de los profesores entrevistados, el papel del profesor es
fundamental para la enseñanza de este componente. Por ejemplo, el P5 afirma
que “[…] yo soy por un lado, el modelo que se sigue; y por el otro, la persona que
los estudiantes tienen más a la mano para que les enseñe y les explique” (P5
Entrevista. 28/03/12). Asimismo, el P4 piensa que la importancia de su rol se debe
a que el profesor “tiene que explicar claramente cómo se usa cada estructura, su
forma y su función.”, por lo cual su interacción con los estudiantes cosiste en “[…]
una relación recíproca: profesor-alumno, alumno-profesor.” (P4 Entrevista.
29/03/12).
En el caso del P2, sus consideraciones difieren un poco de las de sus
compañeros. Para él, su rol no consiste en “[…] ser el controlador que piensa, que
es el único que sabe y que el estudiante no sabe nada”. Esto coincide también con
su opinión acerca de las interacciones que deben presentarse entre profesor y
93
estudiantes en el aula de clase, ya que según él “El profesor debe estar ahí para
corregir, pero el potencial de aprendizaje debe darse mayormente en los
estudiantes” (P2 Entrevista. 08/03/12). Por su parte, el P5 comparte ésta idea,
puesto que considera que la interacción entre él y los estudiantes debe darse de
forma tal que estos intenten ayudarse mutuamente a comprender los conceptos,
para luego corroborar lo entendido con el profesor. (P5 Entrevista. 28/03/12).
Aunque se presenten ciertas discrepancias entre las opiniones de los
profesores, de lo expresado por la mayoría de ellos en las entrevistas, se puede
decir que los docentes del nivel Básico consideran que su rol consiste
fundamentalmente en controlar la administración del conocimiento, encontrarse
disponible para la resolución de dudas cuando el conocimiento adquirido sea
puesto en práctica y finamente controlar y evaluar dicha práctica. Estas
consideraciones pudieron corroborarse en las observaciones de clase hechas a
dos de los tres profesores observados. En ambos casos se observó que los
profesores asignan el trabajo a realizar y la manera de hacerlo. Así, el P4 después
de la explicación formal de las estructuras de los condicionales 0 y 1, asigna a los
estudiantes, ejercicios de práctica para resolver de forma individual (Fo6.
28/03/12), y como en el caso del P5 controló la forma en que dichos ejercicios
eran corregidos (Fo7. 29/03/12).
En ambos casos la corrección se hizo de manera grupal, bajo el control del
profesor quien designaba a los estudiantes que debían participar con las
94
respuestas a los ejercicios. Sin embargo, el P5 intentó ser más incluyente con el
resto de la clase, preguntando a los demás estudiantes si están de acuerdo con la
respuesta de su compañero, y finalmente aprobando la respuesta como válida. En
caso de desacuerdo o confusión en las respuestas, el profesor y los alumnos
analizan las frases del ejercicio de manera estructural con el fin de aclarar
conceptos y llegar a un acuerdo sobre el uso correcto de la estructura practicada
(Fo7. 29/03/12). Este mismo estilo de corrección, en el que todos los miembros de
la clase deben participar; también se observo en el P2, cuyos estudiantes se
corregían mutuamente siguiendo las instrucciones del profesor. (Fo3. 08/03/12).
De acuerdo a lo anterior, se puede corroborar el resultado de las tablas de
verificación de datos (Tv3. 8/03/12; Tv6. 28/03/12; Tv7. 29/03/12), que mostraron
que el rol de la mayoría de los profesores del nivel Básico consiste
fundamentalmente en controlar el desarrollo de la clase y la administración de los
contenidos, dejando como segundo rol lo que Harmer (2007) denomina “profesor
como recurso”, rol en el cual el docente no se limita a observar la clase durante la
práctica, sino que supervisa su desarrollo y se encuentra disponible a los
estudiantes para consulta.
Con relación a las actividades observadas en este nivel, podemos decir
que aunque, como los profesores afirman, los temas a enseñar en cada nivel se
basan en los contenidos del libro guía; solo en un caso se evidenció que las
actividades realizadas fueran tomadas del texto. En general, las actividades
95
coinciden con las percepciones de los docentes acerca de su forma particular de
enseñar gramática.
Dos de los tres profesores observados y entrevistados, afirman enseñar la
gramática en contexto puesto que, según uno de ellos: “si se separan los
componentes del sistema del contexto donde estos se utilizan, no es posible
entender cómo funcionan estos componentes en realidad” (P5 Entrevista.
28/03/12). Por su parte, el P2 considera que proporcionar un contexto es
fundamental para ayudar a los estudiantes a inferir la norma gramatical. (P2
Entrevista. 08/03/12).
En el caso del P4, a pesar de que sus percepciones difieren de las de los
otros dos profesores; las actividades realizadas en clase son coherentes con la
forma en que el afirma enseñar el componente gramatical. Para él, la enseñanza
de este componente se hace preguntando primero a los estudiantes lo que saben
o recuerdan de la estructura que se les enseñará; procedimiento tras el cual, “[…]
el profesor debe intervenir, explicar claramente la forma gramatical y luego
practicar” (P4 Entrevista 29/03/12).
En la clase observada del P4, las actividades de práctica como tal tienen
lugar después de la explicación completa de las estructuras de los condicionales 0
y 1 (Fo6. 28/03/12), y los ejercicios consisten principalmente, como en el caso del
P5 en ejercicios de completar o construir oraciones en contexto utilizando las
96
estructuras estudiadas. Para la práctica de los condicionales se empleó una
actividad del libro guía que abordaba el contexto de la educación en Alemania.
Asimismo, la mayoría de las actividades del P5 y P2 se basaron en la producción
oral y escrita de oraciones inmersas en contextos de diferentes situaciones en las
que era necesario emplear repetidamente la estructura practicada para, por
ejemplo en el caso del P2, dar cuenta de una experiencia personal en el pasado
(Fo3. 08/03/12; Fo7, 29/03/12).
Teniendo en cuenta lo anterior, las tablas de verificación de datos dieron
como resultado que los profesores en el nivel Básico de inglés de la Licenciatura
tienden a realizar fundamentalmente, actividades definidas por Ellis (2010) como
actividades de aprovechamiento del input, en las cuales se destaca de forma
regular y repetitiva el uso de las estructuras estudiadas (Tv3. 08/03/12; Tv6.
28/03/12; Tv7. 29/03/12). Esto, con el fin de que el estudiante llegue a incorporar
inconscientemente en su sistema de interlengua la estructura que se le enseña.
En cuanto a los materiales de enseñanza que se emplean en el nivel
Básico se observó que la prioridad que se le da al material está de acuerdo con la
pirámide de recursos que proponen Hadfield & Hadfield (Harmer, 2007) dado que
el principal recurso que usan los profesores son los estudiantes mismos, su
producción y sus conocimientos previos. En el caso del P2, cuando los estudiantes
realizaron el ejercicio de repetición de frases, el material fue la frase que el
profesor hizo y que los estudiantes debían repetir y modificar, lo que es
97
característico de los materiales del método audio-lingual (Stern, 1986). En el caso
del P4, el conocimiento previo de los estudiantes fue lo que el profesor tomó como
punto de partida para realizar la explicación de los condicionales 0 y 1 (Fo6.
28/03/12).
Por otro lado los profesores del nivel Básico recurren a otros recursos para
abordar la enseñanza del componente gramatical. El P2 recurre al tablero para
escribir las ideas que aportan los estudiantes acerca del funcionamiento de la
regla para el presente perfecto y, a partir de los aportes de los estudiantes, el
profesor dibujó un esquema en el que sintetiza la regla para la forma afirmativa,
negativa e interrogativas de ese tiempo verbal (Ver, Fo3. 08/03/12). El P4 recurre
al tablero de forma similar cuando los estudiantes dicen lo que recuerdan sobre
condicionales a partir de lo que vieron en sus colegios, primero escribe lo que los
estudiantes recuerdan y luego escribe la regla a partir de lo que los estudiantes
enuncian (Fo6. 28/03/12). Finalmente el P5 utiliza el tablero para explicar la
diferencia entre un adjetivo y un adverbio cuando uno de sus estudiantes le
pregunta por ésta. (Fo7. 29/03/12). En este sentido, la forma en que los profesores
del nivel Básico usan el material se puede asociar con el enfoque comunitario
teniendo en cuenta que se privilegia la participación del estudiante (Stevick, 1996)
y por otro lado se pueden asociar al método de gramática-traducción ya que se
centran en la explicación detallada de los temas de gramática por parte del
profesor (Stern, 1989).
98
Otro aspecto que tuvieron en común los materiales en el nivel Básico fue
que todos utilizaron un contexto. En el caso de la actividad de repetición realizada
por el P2, la guía para las frases que los estudiantes debían producir era que
éstas tenían que describir lo más interesante o raro que habían hecho alguna vez,
ej. I have been to Niagara Falls, I have seen my grandmother’s ghost (Fo3.
08/03/12). En el caso del P4, los ejercicios del libro con el que los estudiantes
practicaron los condicionales tenían relación con la educación en Alemania (Fo6.
28/03/12). Finalmente los ejercicios que el P5 descargó de internet para practicar
el uso de comparativos, superlativos y adverbios, tenían como contexto
situaciones en las que se presenta un contraste entre una situación y la
expectativa que había sobre ella como por ejemplo “The hotel was surprisingly
cheap, I expected it to be more expensive” o “Your work isn’t very good, I expected
it to be _________.” (Fo7. 29/03/12). Teniendo en cuenta lo anterior, se pueden
asociar los materiales usados en este caso con el método comunicativo en tanto
los ejercicios tienen relación con contextos cercanos al estudiante o elementos de
la vida real (Stern, 1986).
Teniendo en cuenta que en las tres observaciones los profesores trabajaron
la gramática por medio de un contexto específico se puede decir que el sílabo es
en gran medida basado en contenidos aunque con influencia de otros tipos de
sílabo. En el caso del P2, teniendo en cuenta que el ejercicio alrededor del cual se
centró la clase fue hablar de experiencias personales, se puede afirmar que es un
aspecto de sílabo situacional en tanto se usó el lenguaje en contextos de la vida
99
real (Nunan, 1988). Por otra parte en la clase del P4, el énfasis que se hace en la
práctica de las reglas gramaticales en ejercicios como por ejemplo cuando se
completaron las palabras con los sufijos un y less (Fo6. 28/03/12), corresponde a
un sílabo gramatical. Finalmente la clase del P5, con el ejercicio en el que los
estudiantes aplicaron las formas comparativas y superlativas en un juego de
conocimiento general (Ver, Fo7. 29/03/12), coincide con un sílabo situacional
teniendo en cuenta que el juego estaba diseñado como un concurso de
conocimiento general (Nunan, 1988).
Por último, nos referiremos al nivel Pre-Intermedio de inglés. En las dos
observaciones de clase realizadas al P3, se evidenció que el objetivo
fundamental consistió en aplicar las estructuras estudiadas. En la primera clase se
buscaba aplicar la estructura del condicional tipo 2 en un problema de la vida
diaria (Fo4. 01/03/12). Igualmente, el objetivo de la segunda clase observada,
buscaba la aplicación de las reglas para la transformación de frases en voz activa
a voz pasiva (Fo5. 11/04/12). Asimismo, el objetivo de la clase del profesor 7
consistió en la aplicación de la voz pasiva en textos escritos (Fo9. 12/04/12).
En este caso, los objetivos en las tres clases observadas consistieron
fundamentalmente en el conocimiento y aplicación de reglas gramaticales (Tv4.
01/03/12; Tv5. 11/04/12; Tv9. 12/04/12). La formulación de un objetivo como éste
en una clase de inglés como lengua extranjera, coincide con los objetivos propios
de un método cognitivo, en el cual, según Stern (1983), se busca desarrollar un
100
control del lenguaje en todas sus manifestaciones, para lo cual no solo se centra
en el conocimiento de las reglas gramaticales, sino también en su aplicación.
El rol del estudiante para los profesores del nivel Pre-Intermedio debe ser
activo, El P3 sugiere que “[El estudiante] debe ponerse en riesgo frente al
ejercicio” (P3 Entrevista. 08/03/12), por su parte el P7 dijo que “[El estudiante]
debe comprometerse a hacer mucho trabajo extra y mucha práctica” (P7
Entrevista. 12/04/12). Esto contrasta con el rol que ocuparon los estudiantes en las
clases en el caso del P3. En las tablas de verificación de datos algunos de los
aspectos resaltados fueron la repetición y la memorización (Tv4. 01/03/12, Tv5.
11/04/12), durante la observación se pudo apreciar que si bien el estudiante sí fue
activo durante un momento de la clase, como cuando sugirieron los aspectos en
común a una serie de oraciones (Fo4. 01/03/12), el resto de la clase los
estudiantes se limitaron a tomar notas de las explicaciones realizadas por el
profesor.
Esta situación se repitió en la segunda observación (Fo5. 11/04/12), en la
que se vio que los estudiantes enuncian lo que recuerdan sobre la construcción de
la voz pasiva en una parte de la clase, pero en mayor medida su labor fue
memorizar y tomar apuntes sobre las explicaciones de gramática que el profesor
realizó en el tablero. De lo anterior se puede afirmar que el rol del estudiante tiene
características del método de gramática-traducción teniendo en cuenta el énfasis
101
que se le da la memorización de las reglas gramaticales. Como lo expone Stevick
(1996).
En el caso del P7, se evidenció un poco más de participación por parte de
los estudiantes. El profesor utilizó regularmente ejemplos de frases erróneas que
los estudiantes debían analizar y corregir, justificando su respuesta con las reglas
gramaticales correspondientes a cada caso (Fo9. 12/04/12). Adicionalmente,
durante la corrección de la tarea los estudiantes comenzaron por enunciar los
puntos en los que habían tenido más dificultades, el profesor los escribió en el
tablero y todos los estudiantes participaron aportando posibles opciones de
respuesta y ocasionalmente respondiendo las preguntas del profesor acerca de
una regla gramatical especifica. Lo anterior se corroboró con la tabla de
verificación de datos en donde se puede apreciar que además de memorizar, los
estudiantes también debían proponer y participar activamente (Tv9. 12/04/12)
teniendo en cuenta que durante la clase los estudiantes participaban para ayudar
a corregir las frases erróneas. El rol de los estudiantes en este caso coincide
también con el método de gramática traducción, sin embargo, la participación en
grupo de los estudiantes es frecuente por lo que también se podría identificar algo
del enfoque comunitario.
En cuanto a su rol como docentes, los profesores expresaron diferentes
opiniones en relación con la naturaleza de su papel en el aula de clase. Por una
parte, el profesor 3 opina que “[…] más que un guía, el profesor debe ser quien
102
muestra una experiencia recogida. Y en campo gramatical el profesor es que él
sabe realmente cómo es que se necesita aprender una estructura.” (P3 Entrevista.
08/03/12). Mientras que el P7 piensa que el profesor debe ser un guía que
involucre a los estudiantes en el proceso para que sean ellos mismos quienes
construyan su proceso de aprendizaje. “El profesor debe guiar, corregir y hacer
preguntas a los estudiantes acerca de las estructuras aprendidas” (P7 Entrevista.
12/04/12).
No obstante, los profesores coincidieron en partes de las consideraciones
acerca de la interacción que se debe presentar entre el profesor y los estudiantes.
Ambos afirman que la parte fundamental de la clase, es la explicación de la
estructura. El P3 sostiene que “[…] el estudiante debe estar atento y hacer
preguntas” (P3 Entrevista. 08/03/12), al igual que el P7, quien apunta que “[…] el
profesor le da la estructura a los estudiantes y ellos deben analizarla y preguntar.”
(P7 Entrevista. 12/04/12). Sin embargo, el P3 considera que después de la
explicación se debe pasar a la parte práctica, en la cual “[…] el profesor debe estar
dispuesto a responder las preguntas que puedan surgir.” (P3 Entrevista. 08/03/12);
mientras que el P7 cree que el profesor debe “[…] corregir y preguntar a los
estudiantes el por qué de las estructuras estudiadas.” (P7 Entrevista. 12/04/12).
De las afirmaciones anteriores, se puede decir que, aunque el P7 también
presente un perfil de profesor como evaluador, en el cual, como sostiene Harmer
(2007) la función del profesor es evaluar el desempeño lingüístico de sus
103
estudiantes y ayudar a aclarar conceptos por medio de preguntas o la realización
de tareas; en general, los profesores observados del nivel Pre-Intermedio de
inglés de la Licenciatura, tienen características de un rol de docente como
controlador y recurso para el aprendizaje.
Las observaciones de clase corroboraron lo afirmado por los profesores en
las entrevistas. El P7 por ejemplo, realiza la corrección del parcial de gramática en
forma grupal, asignando a cada estudiante un turno para participar. En caso de
que los estudiantes presenten alguna dificultad con lo enseñado, el profesor
escribe la respuesta incorrecta en el tablero y pide a los estudiantes que den
razones de la estructura correcta. (Fo9. 12/04/12). Al pasar a la práctica de la voz
pasiva y activa, temas que se observan en ambos profesores, el P7 pide a sus
alumnos resolver de forma grupal, un ejercicio de completar con la forma correcta
de la voz pasiva, preguntando el por qué de cada repuesta. (Fo9. 12/04/12). Por
su parte, en las dos observaciones realizadas al P3 se evidenció que después de
la explicación formal de la estructura, el profesor no exige a los estudiantes
ningún tipo de análisis estructural, en lugar de eso, explica las actividades a
realizar. (Fo4. 01/03/12; Fo5. 11/04/12).
Asimismo, los datos arrojados por las tablas de verificación confirman que
además de constituirse como recurso de aprendizaje, al estar siempre disponibles
para aclarar dudas y conceptos; ambos profesores dirigen su clase basados en un
rol que Harmer (2007) define como controlador, puesto que son ellos quienes
104
asumen todo el cargo de la clase al asignar el trabajo de práctica, el tiempo a
emplear en su resolución y la manera de corregirlo. (Tv4. 01/03/12; Tv5. 11/04/12;
Tv9. 12/04/12).
En cuanto a las actividades, es importante primero tener en cuenta las
consideraciones de los profesores con respecto a su forma de enseñar el
componente gramatical. En esto, ambos coincidieron en que el proceso consistía
en “enseñar la matemática de la lengua y que luego practiquen sobre la
estructura.” (P7. Entrevista 12/03/12). Sin embargo, el P3 añadió que en el
proceso de enseñanza el hacía que los estudiantes infirieran la norma gramatical
(P3 Entrevista 08/03/12). Dicha afirmación no se pudo validar con los datos
consignados en las fichas de observación y corroborados con las tablas de
verificación, puesto que en el caso particular del P3, en el desarrollo de las dos
clases observadas, no se evidenció que los estudiantes tuvieran que realizar algún
proceso de inferencia de estructuras gramaticales, por el contrario, estas les eran
presentadas de manera clara y formal por el profesor. (Fo4. 01/03/12; Fo5.
11/04/12).
Como se registró en las fichas de observación de clase, las actividades
consistieron fundamentalmente en actividades de aprovechamiento del input, ya
que en ambos casos, los profesores ofrecen a los estudiantes ejemplos de
historias que presentan de forma destacada la estructura trabajada en clase. Así,
el P3 proyecta en el tablero, una historia simple que emplea repetidamente la
105
estructura del condicional tipo 2 (“If I were rich, I would…”), con base en la cual el
estudiante debe entonces inventar una continuación para la historia. Además, en
esa misma sesión se realiza una actividad de práctica oral, en la que los
estudiantes deben ofrecer consejo a sus compañeros, para lo cual es
imprescindible el uso del condicional tipo 2. (Fo4. 01/03/12).
En lo que respecta a los materiales, tanto el P3 como el P7 manifestaron
que los libros son un material de apoyo que debe reforzar el tema gramatical que
se esté estudiando. Adicionalmente, ambos profesores dijeron que utilizan
presentaciones en PowerPoint e imágenes en sus clases (P3 Entrevista. 08/03/12;
P7 Entrevista. 12/04/12). Esto se corroboró en una de las clases del P7 en la que
pudimos apreciar que él empleó una presentación de PowerPoint con imágenes y
explicaciones de gramática al final para presentar el tema de condicionales. La
presentación contenía imágenes organizadas como una historieta acerca de un
hombre que soñó que ganaba la lotería y contaba lo que él haría si eso fuera
realidad (Fo4. 01/03/12). El uso de imágenes para acompañar las explicaciones de
gramática fue común a las dos observaciones realizadas a la clase del P3 como
se puede apreciar en las tablas de verificación de datos (Tv4. 01/03/12; Tv5.
11/04/12). Estos materiales coinciden con el método cognitivo pues presentan
explicaciones de gramática pero lo hacen a través de un contexto (Stern, 1986).
Por su parte, el P7 afirmó que a él le gusta utilizar el tablero para escribir
ejemplos producidos por los estudiantes (P7 Entrevista. 12/04/12). Durante la
106
clase de corrección del parcial, el profesor seleccionó algunos de los errores más
frecuentes para escribirlos en el tablero, algunos ejemplos fueron “I liked the movie
which you lent it to me” y “Shakira, who she has a relationship with a Spanish
footballer, lives in Miami”. El profesor les pidió a los estudiantes que analizaran las
frases y corrigieran el error. La forma en la que el profesor utiliza los errores de
los estudiantes como material se asemeja al uso de los materiales en el enfoque
comunitario teniendo en cuenta que se hace énfasis en la corrección de los
errores en la producción de los estudiantes (Stevick, 1996).
Ambos profesores coincidieron en que utilizaron textos en la lengua de
destino para practicar las estructuras estudiadas como se puede ver en las tablas
de verificación de datos (Tv5. 11/04/12; Tv9. 12/04/12). En el caso del P3, empleó
un texto acerca de los asteroides y del riesgo que representan para la tierra, los
estudiantes tenían que señalar las frases en voz pasiva (Fo5. 11/04/12). Dicho
material coincide con el método de lectura (Stevick, 1996), ya que contenía un
apartado con vocabulario y el tema de la lectura no guardaba relación con los
demás ejemplos presentes tanto en el libro, como en la exposición del profesor.
Por su parte el P7 empleó un texto en el que los estudiantes tenían que
seleccionar ocasionalmente entre la voz pasiva y la voz activa para completar la
lectura. El texto tenía además un cuadro explicativo con ejemplos de la voz pasiva
en contraste con la voz activa en todos los tiempos verbales (Fo9. 12/04/12) dado
lo anterior éste material puede identificarse con el método cognitivo, teniendo en
cuenta la relación entre el texto y las explicaciones de gramática.
107
En lo que respecta al sílabo, los profesores coinciden en que los temas son
determinados por el libro (P3 Entrevista 08/03/12; P7 Entrevista 12/04/12).
Adicionalmente a esto, se puede decir que en el caso de la primera observación,
el P3 maneja un sílabo de tipo situacional teniendo en cuenta que la actividad final
en la que los estudiantes aplicaron la estructura del condicional fue un juego de rol
en el que un estudiante debía asumir el papel de consejero y el otro de paciente
(Fo4. 01/03/12). Nunan (1988) afirma que estos sílabos toman como base usos
del lenguaje en situaciones de la vida real como en este caso giving advice. Por
otro lado, éste sílabo tiene características de uno de tipo gramatical considerando
que hay una presentación detallada de las reglas gramaticales que los estudiantes
deben memorizar. Asimismo, el P7 maneja un sílabo de tipo gramatical ya que los
temas se organizan según el orden de dificultad y la clase se centra en la
presentación de reglas gramaticales y su aplicación en ejercicios de repetición
(Fo9. 12/04/12).
108
5. CONCLUSIONES
En este apartado se presentan las conclusiones encontradas después de realizar
el análisis e interpretación de los datos. Las conclusiones aquí reportadas
pretenden describir las metodologías que subyacen a la enseñanza del
componente gramatical en algunos de los niveles de inglés del programa de
Licenciatura en Lenguas Modernas de la Universidad Javeriana en donde se
enseña este componente. Vale la pena mencionar que no se puede hacer una
generalización de la metodología empleada en los cursos observados puesto que
como se mencionó anteriormente, estos niveles fueron observados solamente tres
veces a lo largo del semestre. Sin embargo las conclusiones aquí expuestas sí
son un indicador que permite dar cuenta de ciertas tendencias que se encontraron
en las clases.
Como ya se mencionó en capítulos anteriores, la descripción de una
práctica metodológica basada en las creencias de enseñanza y aprendizaje de
una lengua particulares a cada profesor, implica la observación y descripción de
elementos tales como: los objetivos de una clase, el rol asumido por el docente y
el estudiante, el rol de los materiales, las actividades desarrolladas en clase y el
tipo de sílabo adoptado. Por tal motivo las conclusiones serán presentadas
teniendo en cuenta cada uno de estos elementos.
109
En primer lugar, a partir del análisis y triangulación de los datos obtenidos
en los tres niveles observados, se evidenció que en la totalidad de las clases por
lo menos uno de los objetivos consistió en la práctica oral o escrita de las
estructuras gramaticales estudiadas. Adicionalmente, se buscó que los
estudiantes extrapolaran su conocimiento previo y también tenían la oportunidad
de hacer aportes para la formulación de las reglas gramaticales. Por lo anterior, se
podría decir que los objetivos adoptan características propias del método
cognitivo, en el cual la gramática cobra la misma importancia que su aplicación,
todo con el fin de llegar a controlar el lenguaje en sus distintas manifestaciones.
Podría afirmarse también, que la formulación de los objetivos en términos
de conocimiento y aplicación de las reglas gramaticales tiene que ver con las
percepciones que tienen los profesores sobre el componente gramatical. Lo
anterior puesto que la mayoría de los docentes entrevistados coincidió en afirmar
que éste es un componente muy importante y necesario para el aprendizaje de
una lengua extranjera, ya que sin él es realmente difícil hablar bien el idioma
(Entrevistas P4, P5, P6 y P7).
En lo que respecta al rol del estudiante en 7 de 9 observaciones se
evidenció que el estudiante adopta un papel acorde con el método de gramática
traducción, en tanto que el interés primordial es que el estudiante memorice las
distintas reglas gramaticales. Sin embargo, aunque los estudiantes en la mayor
parte de las observaciones se limitaron a seguir las indicaciones del profesor,
110
también tenían que participar en las actividades propuestas y corregirse de forma
grupal, en este sentido se puede afirmar que el rol del estudiante tiene elementos
de un enfoque comunitario.
Según los profesores, los estudiantes deberían asumir un rol más activo en
su proceso de aprendizaje, por ejemplo P4 afirmó que los estudiantes deberían
leer un poco más por su cuenta, lo cual coincide con lo que sostuvo P7 acerca de
que los estudiantes deberían buscar más fuentes de aprendizaje de forma
autónoma. Si bien los estudiantes participaban en las actividades dicha
participación se veía limitada a seguir las instrucciones del profesor, y en muy
pocos casos se observó un interés por involucrarse más activamente en su
proceso de aprendizaje.
En cuanto al rol del profesor aunque la mayoría de los docentes afirmaron
que su papel como guía era fundamental en la enseñanza del componente
gramatical y muchos demandaban más participación por parte de los estudiantes
en este proceso, el análisis dejó ver que en realidad, con excepción de un
profesor, el rol asumido por los docentes fue el de controlador, en la medida que
éste no solamente controló lo que hacían los estudiantes, sino cuándo hablar y
qué lengua emplear para hacerlo.
Por otro lado, de acuerdo a lo observado en las clases, se puede decir que
la mayoría de los profesores asumieron ese papel de guía que afirmaron tener
111
cuando se les preguntó por ello en las entrevistas, puesto que se constituyeron
como recurso de aprendizaje, es decir que se encontraban disponibles para
consulta siempre que los estudiantes lo requerían.
En cuanto a las actividades, en la totalidad de las clases observadas éstas
correspondieron a ejercicios encaminados hacia el aprovechamiento del input. Es
decir, todas las actividades presentaban de manera repetitiva la estructura
estudiada con el fin de que el estudiante pudiera llegar a internalizarla. No
obstante, estas actividades no llegaron a coincidir totalmente con lo afirmado por
los profesores, quienes sostuvieron realizar actividades de práctica del
componente gramatical basadas en un contexto.
Si bien por lo menos una de las actividades realizadas en las clases
observadas se encontraba inmersa en un contexto, la mayor parte de las sesiones
se dedicaban a actividades tomadas de otros libros de texto. Dichas actividades
consistieron en completar oraciones, ejercicios de apareamiento y construcción de
oraciones sin contexto alguno.
En relación con los materiales se puede afirmar que el libro guía
corresponde con el método cognitivo teniendo en cuenta que se hace énfasis en el
aprendizaje y aplicación de las reglas gramaticales a través de un contexto. En el
libro guía: “Language Leader”, se propone un contexto para cada unidad y a través
112
de éste se abordan los temas gramaticales, sin embargo el libro no contiene
explicaciones formales de estas reglas.
Aunque algunos profesores afirmaron recurrir a juegos y actividades para la
práctica de las reglas gramaticales, esto no sucedió en todos los casos. En lugar
de esto, en 6 de 9 clases se emplearon fotocopias y ejercicios en internet, en
ocasiones sin contexto alguno.
Las explicaciones de las reglas gramaticales se realizaron por lo general
recurriendo al uso del tablero. Los diagramas en los que los profesores explicaban
las reglas gramaticales eran construidos junto con los aportes de los estudiantes,
en algunos casos basándose en el conocimiento previo de estos y en otros en la
información que los estudiantes extraían de ejercicios de comprensión de lectura y
de producción oral. En este sentido, el uso que se le da al material corresponde al
enfoque de aprendizaje comunitario teniendo en cuenta que se usa la producción
de los estudiantes para abordar la enseñanza de la gramática.
El último elemento que constituye este análisis es el sílabo, cuya
naturaleza en la mayoría de los casos fue gramatical. Según todos los profesores
la forma en la que se determinan y organizan los temas a trabajar durante el curso
es a través del libro. Éste presenta los temas según el nivel de dificultad y hace
necesario el dominio de un tema antes de continuar con el siguiente.
113
Aunque el libro determinó los temas que se trabajaron en las clases, los
profesores fueron quienes decidieron seguir o no los contenidos planteados en
éste. Por tanto, en ocasiones algunos profesores se centraron en situaciones y
otros en contenidos. Aquellos que se centraron en situaciones hicieron uso del
lenguaje en contextos de la vida real; mientras que los que optaron por centrarse
en contenidos, realizaron actividades en las cuales el tópico de discusión se hacía
alrededor de un tema en particular, por ejemplo el transporte o la educación en
Alemania. Estos contenidos venían acompañados de un repertorio de vocabulario
definido para cada unidad.
Como se sugirió al principio de esta investigación, la observación y análisis
de los anteriores elementos daría como resultado las características de una
metodología. Considerando el análisis de estos elementos se podría afirmar que
las metodologías de enseñanza del componente gramatical descritas en los
niveles Elemental, Básico y Pre-Intermedio de la PUJ, se basan en mayor medida
en perspectivas estructurales de la lengua dentro de las que según Hutchinson &
Waters (1987) la gramática se describe en términos de estructuras sintagmáticas
presentes e indispensables en la construcción de una oración. Lo anterior no es
problemático en sí mismo, pero en términos de posible “rentabilidad” en cuanto al
aprendizaje, este hecho genera muchas preocupaciones en tanto que no se
incorporan nuevas formas de enseñanza del componente gramatical.
114
Una metodología basada en una perspectiva estructural hace que los
elementos que la componen tales como los objetivos, las actividades, los
materiales y el sílabo se centren solamente en el conocimiento y aplicación de las
reglas gramaticales, muchas veces sin prestar demasiada atención al contexto.
Sin embargo, en 4 de las 9 clases observadas se pudo apreciar que por lo menos
en una parte de la clase se intenta practicar una metodología con perspectivas
más funcionales e interactivas de enseñanza de la lengua.
Teniendo en cuenta lo observado durante el estudio, se podría afirmar que
dentro del programa de inglés de la Licenciatura, se está empezando a adoptar
una perspectiva de enseñanza más centrada en la idea del lenguaje como
comunicación. Por lo cual algunos profesores están implementando en sus
metodologías materiales más cercanos al estudiante, como las redes sociales y
formas de aprender la gramática en la que el estudiante es quien la descubre por
medio de ejercicios de análisis del contexto en el que la estructura se le presenta.
115
6. POSIBLES INVESTIGACIONES A FUTURO
A partir de los hallazgos del presente estudio surgen otros interrogantes que
podrían ser abordados en futuras investigaciones, los cuales aportarán a la
comprensión del fenómeno objeto de estudio de la presente investigación. Dentro
de las posibilidades para futuras investigaciones tenemos:
La descripción que se sugiere en esta investigación puede servir como
modelo para la descripción de las metodologías empleadas para otros
componentes de la lengua. Asimismo, con base en los datos obtenidos en ésta
investigación se podría realizar una evaluación cuantitativa para determinar cuán
efectiva es esta metodología para el aprendizaje del componente gramatical en
inglés en la PUJ.
Adicionalmente, si se decide evaluar la efectividad de las metodologías de
enseñanza del componente gramatical sería pertinente analizar qué tan efectivo
es que el estudiante conozca las estructuras gramaticales a la hora de
comunicarse y si dicho conocimiento se ve reflejado en su producción oral y
escrita.
A partir de las observaciones realizadas pudimos notar que el profesor
experimentaba un tipo de metodología distinta para cierto tipo de actividades en
las que se esperaba que los estudiantes infirieran la gramática. Este hecho podría
116
servir como base para un estudio en el que se determine hasta qué punto el tipo
de actividad configura la metodología a seguir o, si por el contrario, la metodología
que el profesor sigue, determina el tipo de actividades a realizar.
Por último, otro de los interrogantes que surgió durante el desarrollo de esta
investigación, es por qué en los últimos niveles de inglés, algunos estudiantes
presentan falencias en las estructuras gramaticales básicas de ésta lengua. Un
estudio que aborde esta problemática en los niveles avanzados, o una propuesta
metodológica para enseñar este componente en el programa de inglés sería de
gran utilidad para la Licenciatura.
117
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121
ANEXOS
122
ANEXO 1 - ENTREVISTA A PROFESORES
La siguiente entrevista fue realizada a cada uno de los profesores de la Licenciatura
que nos permitieron observar sus clases. Las entrevistas fueron aplicadas de forma
individual y previa observación de la clase.
1. ¿Cuál es su opinión acerca de la enseñanza del componente gramatical en el
aprendizaje de una lengua extranjera?
2. Según su experiencia como docente ¿Cuál cree que es la mejor forma para enseñar
la gramática?
3. ¿Cuáles son para usted los aspectos más difíciles del aprendizaje del componente
gramatical en inglés?
4. ¿Qué métodos de enseñanza de gramática cree usted que trata de aplicar en su
clase?
5. ¿Cómo determina usted los temas gramaticales a desarrollar y la manera de
hacerlo?
6. ¿Qué recursos didácticos suele utilizar a la hora de enseñar gramática?
7. En su opinión ¿Cuál debería ser el papel de los libros de texto en la enseñanza de la
gramática?
8. ¿Cómo ve su papel en la clase a la hora de enseñar el componente gramatical?
9. ¿Qué tipo de interacciones considera usted deben presentarse entre profesor y
estudiantes durante la enseñanza del componente gramatical?
10. ¿Cuál considera usted que debería ser el papel del alumno en el aprendizaje
del componente gramatical?
123
ANEXO 2 – FICHA DE OBSERVACIÓN
TÍTULO DEL PROYECTO: Características de las metodologías de enseñanza del componente gramatical en los cursos básicos de inglés
de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
OBJETIVO: Describir la metodología que subyace a la enseñanza del componente gramatical en los niveles de inglés Elemental, Básico
y Pre-Intermedio, en los programas de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
FECHA: ______________________________
ASPECTOS A OBSERVAR
OBJETIVOS(S)
ROL DEL ESTUDIANTE
ROL DEL PROFESOR
ACTIVIDADES
MATERIALES
SÍLABO
124
ANEXO 3 – TABLA DE VERIFICACIÓN DE DATOS
TITULO DEL PROYECTO: Características de las metodologías de enseñanza del componente gramatical en los cursos básicos de
inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana. OBJETIVO: Describir la metodología que subyace a la enseñanza del componente gramatical en los niveles de inglés Elemental,
Básico y Pre-Intermedio, en los programas de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana. FECHA: ______________________________
ASPECTOS A OBSERVAR INDICADORES SI NO
Objetivo(s) de la clase
Memorizar
Comprender textos orales en L2 y con base en estos inferir reglas gramaticales.
Comprender Textos Escritos en L2
Práctica oral utilizando Reglas Gramaticales
Conocer Y Aplicar Reglas Gramaticales
Dominar la lengua a nivel nativo con base en conversaciones repetidas entre docente y alumnos
Rol del estudiante
Memorizar
Participar activamente
Recitar
Repetir
Proponer
Aprender autónomamente
Rol del profesor
Controlador
Evaluador
Organizador
Participante
Tutor
Recurso de aprendizaje
Investigador
Actividades
Actividades de aprovechamiento del input
Actividades de input estructurado
Tareas de concientización
Materiales
Textos para traducir
Libros de lectura
Conversaciones grabadas
Instrumentos de grabación
Imágenes
Listas de palabras
Recursos de Internet / Redes sociales
Sílabo
Gramatical
Lexical
Gramatical-Lexical
Situacional
Basado en contenidos
Nocional
Nocional-Funcional
De procedimiento
De proceso
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ANEXO 4 – CONSENTIMIENTO INFORMADO
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA -BOGOTÁ- FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
DEPARTAMENTO DE LENGUAS
CARTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO DE PARTICIPACIÓN EN TRABAJO DE GRADO
Titulo del trabajo: Características de las metodologías de enseñanza del componente gramatical en los cursos básicos de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
Investigadores: Isabella Millán Monsalve, Juan Carlos Fajardo Peña
Señale SI o NO, según su criterio de conformidad con las siguientes afirmaciones:
SI NO
1. Confirmo que he sido informado a satisfacción acerca de los objetivos de la presente investigación.
2. Confirmo que he accedido voluntariamente a ser entrevistado(a) y observado(a) en clase, en las fechas señaladas de común acuerdo con los investigadores.
3. He accedido voluntariamente a ser grabado(a) por los investigadores durante la entrevista.
4. Soy consciente de que la información por mí otorgada en la entrevista y observaciones será tratada siempre con anonimato y se empleará únicamente para los propósitos de la investigación.
5. Soy consciente de que puedo abandonar voluntariamente la investigación sin dar cuenta de mis razones.
Nombre del participante: _______________________
Firma: __________________________
_________________________ _______________________
Isabella Millán Monsalve Juan Carlos Fajardo Peña
C.C. 1032426198 C.C. 1010182198
126
ANEXO 5 – ENTREVISTA P1
06/03/12 1. ¿Cuál es su opinión acerca de la enseñanza del componente gramatical en el aprendizaje de una lengua extranjera? A mí me parece muy importante pero no es el objetivo principal. Cuando estás trabajando en aprendizaje y no adquisición de lenguas, es muy importante en aprehendientes de edades superiores a los 10 - 15 años porque ya hay procesos cognitivos conscientes de producción de gramática; con niños no es tan importante porque ellos todavía no piensan en códigos ni en como los arman, sino en comunicación, en cambio para ellos (los estudiantes de nivel Elemental) ya se hace necesaria la traducción en gramática en un primer momento y luego la comprensión. 2. ¿Ellos más o menos cuantos años tienen? Creo que 16 a 18, y me parece muy importante. No es dar clase de gramática como tal, sino es dar un contexto y un objetivo para que por medio del contexto y de la excusa usen la gramática y la aprendan, pero nunca se enseña por ejemplo: “hoy vamos a ver superlativos”, ¡no! está inmerso en un contexto comunicativo, pero sí es muy importante. 3. Según su experiencia como docente ¿Cuál cree que es la mejor forma para enseñar la gramática? Depende del tema, todo depende del tema, también de la práctica que uno tenga y los recursos que te encuentres para dictar cierto tema. Para este particularmente hay muchas cosas didácticas que se pueden hacer, pero depende en general de que tan avanzado esté el grupo (…) a través de un contexto, una lectura, un video, algo que llame la atención de modo que luego puedan pasar una estructura de identificación de la forma. Una vez identificada la forma ahí se procede a la conversión de una producción, pero nunca se presenta un tema por el nombre del tema por ejemplo, sino lo mas interactivo posible: que fuera un video, una lectura, unas imágenes, simplemente para que se vayan a hablar anécdotas; siempre en un contexto, nunca un tema se presenta así “ladrilludamente”, no debería ser así. 4. ¿Cuáles son para usted los aspectos más difíciles del aprendizaje del componente gramatical en inglés? En un momento como el de ellos, es deshacerse de la traducción literal. Eso me parece que es un momento base, por eso casi toda la clase trata de darse toda en inglés para que no empiecen a acudir a la traducción, porque las gramáticas son diferentes y varían y cuando una no cuadra y no me tradujo exactamente a la otra, empieza el caos total. Eso me parece muy importante: el valerse de la traducción cuando sea útil pero saber dejarla de lado cuando en realidad no me sea útil. 5. ¿Qué métodos de enseñanza de gramática cree usted que trata de aplicar en su clase? Yo no soy la persona comunicativa ni de total physical approach todo el tiempo, pero yo creo que una pedagogía efectiva, en mi punto de vista, tiene que incorporar elementos de todo, hasta de grammar translation method, porque casarse con un solo método es desconocer que en su momento cada uno de los anteriores tuvo una razón de ser y una argumentación detrás de él, entonces depende del contexto. Me parece que mi método, por ponerlo así, sería lograr comprensión sin que
127
haya traducción de por medio; porque el niño aprende en función de conceptos, no de traducciones. Pero yo creo que la traducción no es mala si se usa cuando se debe. Yo creo que darle contextos comunicativos suficientes es bueno, hacer bastantes ejercicios es bueno creo que exponerse a materiales auténticos desde niveles bajitos, aunque sea complicado, ayuda bastante, entonces yo tengo en realidad una combinación de varias cosas mientras haya suficiente verificación, corroboración, práctica, assessment evaluation en el proceso (…) pero yo no me caso en realidad con ninguna escuela como tal. 6. ¿Cómo determina usted los temas gramaticales a desarrollar en clase y la manera de hacerlo? Bueno, en realidad los temas en este punto están dados por los libros que manejamos, el Language Leader nos va poniendo cuales temas tenemos que ir manejando, cada uno se supone que tiene una progresión diferente al anterior y una dificultad superior, entonces así se manejan acá (…) y los temas, mirar siempre muchos materiales de apoyo, siempre tengo actividad C, D y F por si queda tiempo por si algo, porque si por algún motivo el grupo puede terminar actividades más rápido entonces uno debe tener un plan B y C para hacerlos ejercitar el tema que sea, y los desarrollo a raíz del libro. Mejor dicho la lengua se enseña a través del libro, no es el libro el que se enseña, entonces si el libro está hablando de comunicación, pues tengo material adicional acerca de eso, videos, hojas de trabajo; se arma alrededor de eso y el contexto comunicativo que me brinda el libro, pero lo que yo estoy enseñando es el idioma independiente de eso (…) y darles la mayor oportunidad de que ellos produzcan. 7. ¿Qué recursos didácticos suele utilizar a la hora de enseñar gramática? Exposición primero para que luego tengan un primer acercamiento a la forma como la tuvieron ellos en el libro y después extracción: hacer preguntas. Bueno, es un proceso que en realidad, si se dieron cuenta, yo la gramática no la dicto, la extraigo de los niños, entonces ya están expuestos ya pueden ver cómo funciona en contexto, yo no les voy a decir se usa así, y les pregunto razones de por qué: por qué aquí si, por qué aquí no y como así, para que me den razón ellos. Yo muy rara vez explico un tema diciéndote: “se hace así”, si no que sí tú entiendes y ya tienes cierta exposición al contexto, tú tienes que darme cuenta de por qué, entonces las reglas las extraemos conjuntamente. 8. En su opinión ¿Cuál debería ser el papel de los libros de texto en la enseñanza de la gramática? Lo que te dije, se enseña a través del libro pero no se enseña el libro. Si alguien se casa con el libro muere su didáctica, su oportunidad de diversión docente. Yo creo que hay muchas cosas que se pueden hacer. Este libro en cuestiones comunicativas es excelente pero en gramática es súper malo, en reading es muy, muy escaso para el nivel que se maneja en este nivel, pues un reading de aquí ninguno supera las 300 palabras, y en los exámenes estamos manejando 800, entonces el libro en reading es muy pobre; entonces si uno se casa con el libro los niños ya van a salir descompensados pero comunicativamente es excelente, depende. 9. ¿Cómo ve su papel en la clase a la hora de enseñar el componente gramatical? A mí me gusta mucho la gramática, me gusta mucho. Independientemente de la parte de Licenciatura yo tengo formación en lingüística, entonces a mí me gusta mucho la parte exacta de la lengua, pero el hecho de que a mí me guste no quiere decir que yo tenga que enseñar de la misma manera. A mí es la que me encanta saber qué es un complemento circunstancial de modo, tiempo y
128
forma, a mi me gusta, pero depende. Ese énfasis en un Elemental sería ilógico empezar de esa manera. Ahora, más adelante para una formación intermedia u otro curso, es relativamente importante saber diferenciar esas cosas porque en su momento tendrán que dar cuenta de ellas y explicarlas, entonces es diferente pero en este punto no es relevante, diferenciar que es un presente continuo quizás, pero que me den cuenta de que es un modo y tiempo verbal y el agente del objeto, no es relevante en este momento. 10. ¿Qué tipo de interacciones considera usted deben presentarse entre profesor y estudiantes durante la enseñanza del componente gramatical? Las necesarias para que el estudiante pueda valerse por sí solo. Hacer las suficientes aclaraciones. Ellos saben que pueden acudir a mí para preguntas, o yo estoy siempre supervisando, pero no para que dependan de mí. Entonces yo les hago mucho énfasis en parafrasear. ¿No tienes la palabra exacta? pero dame una idea similar (…) y las suficientes (interacciones) para que yo los exponga a la lengua, pero después más de un setenta por ciento de la clase tiene que darse entre ellos solos, no soy yo la que está hablando, sino que sean ellos los que produzcan. 11. ¿Cuál considera usted que debería ser el papel del alumno en el aprendizaje del componente gramatical? Tiene que ser muy activo y la gramática a diferencia del speaking, que se puede dar más informal al hablar con cualquier persona, necesita mucho ejercicio por cuenta de uno, mucho ejercicio. Ahora que hay Internet ellos pueden hacer de todo. Yo dejo la mayoría de tareas en Internet, pero necesitan mucha autonomía de sentarse juiciosamente a mirar “X” tema del que se esté tratando. En este curso digamos, son temas cortos, entonces no es tan extenso pero a mayor nivel, mayor complejidad y más dedicación para entender cómo funciona el tema, y no solamente cuando “ya entendí como funciona lo puedo producir, y ahora que lo sé hacer, puedo hablarlo.” En la Licenciatura pasa que los niños están acostumbrados a que escriben y luego cuando uno les pide que produzcan y no producen.
129
ANEXO 6 – ENTREVISTA P2 08/03/12 1. ¿Cuál es su opinión acerca de la enseñanza del componente gramatical en el aprendizaje
de una lengua extranjera? Considero que es necesario pero que no debe ser el núcleo de la clase, la historia de la didáctica muestra que es necesario y que ha evolucionado a través de la historia. Considero que la enseñanza debe estar balanceada entre comunicación y gramática. 2. Según su experiencia como docente ¿Cuál cree que es la mejor forma para enseñar la
gramática? No utilizaría el adjetivo “mejor”, hay prácticas adecuadas, considero que la enseñanza del componente gramatical depende del contexto. No hay una forma única de enseñar gramática aunque en cierta forma tenga “fe” en un método en particular. La enseñanza del componente gramatical siempre debe hacerse con propósitos comunicativos, eso es fundamental, porque si la gramática no se materializa en un acto comunicativo no tiene sentido. Y por acto comunicativo me refiero a un ejercicio que tenga dos características uno es que simule una situación comunicativa real y dos que tenga un cierto grado de espontaneidad. Lo otro es hacer reglas pedagógicas más que reglas gramaticales, una regla pedagógica me refiero, cuando yo estoy en un tema elemental, por ejemplo plurales y singulares en inglés, uno no les da todas las reglas gramaticales habidas y por haber, simplemente se da una regla pedagógica “a todo póngale –s, por ahora” luego se van añadiendo reglas mientras se consolida el conocimiento, hay que consolidar el conocimiento antes de pasar a otra cosa. Hay que dosificar la gramática, no darles todas las reglas de una vez y hacer recuperación de temas. Otro principio importante que debería estar atrás es que hay que hacer algo de descubrimiento guiado, entonces, está comprobado que uno aprende cuando quiere aprender, como cuando uno está haciendo el esfuerzo por aprender que cuando le están enseñando. Si yo, para dar un ejemplo con la clase, si yo digo “hoy vamos a ver presente perfecto. Cómo es la estructura del presente perfecto”, les aseguro que entre los celulares… tengo solo dos o tres personas de hecho prestando atención a lo que estoy diciendo, pero en cambio si yo les doy la oportunidad de pensar primero en cómo funciona la gramática, tengo mucha más atención porque tienes que pensar. Entonces hay que pensar que inclusive en el momento de la explicación haya descubrimiento guiado. No se puede pensar que los estudiantes son como tablas rasas en las que se imprime información. 3. ¿Cuáles son para usted los aspectos más difíciles del aprendizaje del componente
gramatical en inglés? Cuando las cosas pasan de la memoria temporal a la memoria de largo plazo es porque se pudo relacionar con una estructura mental que ya estaba en la cabeza. Es difícil cuando un punto gramatical no tiene un referente en la lengua modelo. Entonces si yo voy a enseñar por ejemplo “countable and uncountable”, el hecho de por qué en español si pueda decir tres pares y en inglés no, o si se pueda decir pero no de la misma manera, cuesta más trabajo. Cuando no hay un referente claro en la lengua número uno es muy difícil. Lo otro es el escenario en el que esa gramática se aprende, y por qué se aprende, si lo que se aprende es la gramática por la gramática. Pero aprender una lengua no solo es aprender la gramática, no corresponde lo más importante es la comunicación y está comprobado que la mayor
130
parte de la comunicación es no verbal. El estudiante debe saber que la gramática es importante pero que no es lo más importante. 4. ¿Qué métodos de enseñanza de gramática cree usted que trata de aplicar en su clase? Tengo un problema con esa pregunta, porque reducir enfoques comunicativos a un método es una visión reduccionista, porque no hay un solo método para enseñar gramática. Obviamente lo comunicativo prima, pero digamos, yo soy ecléctico por naturaleza, por ejemplo hoy en mi clase hubo algo de audio lingual, de repetición, pero es un poco de todo, hay un grado de comunicativo pero también hay un grado de repetición. Entonces si me preguntan yo diría que el núcleo es comunicativo, pero hay otras cosas, como la respuesta física total, audio lingual, incluso traducción gramatical, pero lo más importante es lo comunicativo. 5. ¿Cómo determina usted los temas gramaticales a desarrollar y la manera de hacerlo? El programa lo determina, aunque en el camino aparecen necesidades sobre las que se pueden hacer aclaraciones. Pero es el programa lo que determina lo que se enseña. 6. ¿Qué recursos didácticos suele utilizar a la hora de enseñar gramática? Yo utilizo las TIC (Tecnologías de la información y la comunicación), juegos, dinámicas, en ocasiones ejercicios como el clásico “fill in the blanks” para mecanizar algunas cosas. 7. En su opinión ¿Cuál debería ser el papel de los libros de texto en la enseñanza de la
gramática? Más que el libro, es cómo lo usa el profesor. Cómo se usa, o cómo se potencia su contenido. Considero que hace falta un libro para la Licenciatura. Pero en general el libro es un recurso que sirve de práctica y tiene variedad de ejercicios que pueden ser útiles. 8. ¿Cómo ve su papel en la clase a la hora de enseñar en componente gramatical? En una palabra diría facilitador. No me gusta ser el controlador que piensa que él es el único que sabe y el estudiante no sabe nada. Es mucho más significativo si por ejemplo una regla gramatical viene del estudiante. 9. ¿Qué tipo de interacciones considera usted deben presentarse entre profesor y
estudiantes durante la enseñanza del componente gramatical? Debe salir del estudiante, los estudiantes no son bobos y el profesor no debe asumir que no saben. El profesor tiene que estar ahí para corregir, pero el potencial de aprendizaje debe darse mayormente entre los estudiantes. 10. ¿Cuál considera usted que debería ser el papel del alumno en el aprendizaje del
componente gramatical? El estudiante debe ser muy activo, él es el principal agente en la efectividad y se le debe dar la oportunidad de aprender. Además, debe aprender a aprender de él mismo y de sus compañeros.
131
ANEXO 7 – ENTREVISTA P3
08/03/12 1. ¿Cuál es su opinión acerca de la enseñanza del componente gramatical en el aprendizaje
de una lengua extranjera? Mi opinión es que es esencial, es muy importante porque hay muchas cosas que se pueden aprender por ejemplo en la experiencia de vivir en un país extranjero o de estar en un ambiente donde se hable la lengua extranjera. Sin embargo, sin el componente gramatical realmente es muy difícil llegar a hablar bien el idioma, entonces a mi me parece que además de ese aprendizaje espontáneo que se da por el medio ambiente o por lo que uno lea o escucha, es necesario hacer un aprendizaje más consciente de las estructuras gramaticales sobre todo cuando uno ya es adulto. 2. Según su experiencia como docente ¿Cuál cree que es la mejor forma para enseñar la
gramática? A mí me gusta mucho que el estudiante trate de inferir la norma gramatical, o que esté en un contexto donde tenga él que empezar a utilizar esa estructura. Lo otro que me parece esencial, es la práctica sobre esa estructura, porque a veces uno entiende el concepto pero si no lo pone en práctica, sea en forma verbal o en forma escrita, se puede olvidar fácilmente, entonces me parece que eso es. 3. ¿Cuáles son para usted los aspectos más difíciles del aprendizaje del componente
gramatical en inglés? La parte que implica la memorización me parece que es la más difícil porque hay cosas que necesitas entender, pero después también tienes que memorizar para que esa estructura funcione. Creo que esa una de las cosas que más se nos dificulta porque no estamos acostumbrados a ejercer la memoria. 4. ¿Qué métodos de enseñanza de gramática cree usted que trata de aplicar en su clase? Me gusta hacer la deducción de la norma gramatical o de la estructura. Me gusta que el estudiante produzca esa estructura, y me gusta que después haga un ejercicio controlado de esa estructura; después ya se puede hacer un ejercicio más libre, pero me gusta como seguir esos pasos por lo general. 5. ¿Cómo sería controlado? Controlado es que el profesor este supervisándolo, o sea que ellos hagan la práctica pero que él esté ahí supervisando para ver si lo están haciendo bien o mal, y ya la práctica libre si es digamos, con base en lo que ellos ya saben, si alcanzan a hacerlo libremente. 6. ¿Cómo determina usted los temas gramaticales a desarrollar en clase y la manera de
hacerlo? Los contenidos los estamos, en el caso de la Licenciatura en Lenguas, los estamos llevando por el texto guía.
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7. ¿Cuál es el texto guía? En el caso nuestro es Language Leader. Hemos tenido distintos y ahora sé que el componente se está preocupando por desarrollar más que el contenido según los libros, según el Marco de Referencia Europeo en general. Obviamente nosotros, esos libros y todo está enmarcado en el Marco de Referencia Europeo, sin embargo, se está pensando sí realmente se van a seguir los contenidos según esas unidades de los libros, o si mas bien se mira que es lo esencial que el estudiante debe saber a nivel gramatical y se ajusta digamos al texto que se está utilizando. 8. Una vez escogido el tema, ¿Cómo lo desarrolla? Eso aquí en la Licenciatura… según el profesor, la didáctica que el profesor haya desarrollado en su carrera profesional. A mí me gusta hacerlo como ya lo mencione y obviamente utilizando los recursos del libro. Este libro por ejemplo, el Language Leader, es muy bueno tiene ejercicios prácticos muy buenos y explicaciones cortas muy sintéticas de lo que es el punto gramatical, entonces me gusta siempre como, además de lo que doy en clase con los materiales extra que yo traiga y de la forma que como había dicho que enseño, me gusta obviamente recurrir al texto porque es muy útil 9. ¿Qué recursos didácticos suele utilizar a la hora de enseñar gramática? Recursos didácticos me gusta utilizar por ejemplo los visuales de Power Point, me gusta mucho utilizar fotografías dibujos que hagan como llamar la atención; ahora que hablábamos del texto una de las cosas novedosas de este texto es que presenta la gramática en contexto, entonces por ejemplo les ponen un audio donde se está utilizando la gramática, o les ponen un texto de lectura donde se está utilizando la gramática, entonces eso también ayuda digamos a la presentación del tema; y a mí personalmente me gusta siempre usar muchas ayudas visuales, obviamente algo de, si hay la posibilidad, algo de audio y ejercicios básicamente de mecanización de esa gramática o de práctica oral de la gramática, entonces siempre traigo un ejercicio de completar o de hablar en parejas o de poner en práctica lo que estamos haciendo en contexto. 10. En su opinión ¿Cuál debería ser el papel de los libros de texto en la enseñanza de la
gramática? Deben reforzar el punto que uno está viendo. Este libro de Language Leader me parece novedoso porque es el único en el que he visto; bueno no es el único, hay otros también muy buenos; pero me parece que éste es muy enfático en mostrar la gramática en contexto y me parece que el libro debe apoyar eso, además de ejercicios. Por ejemplo, en Grammar Way, que nosotros también utilizamos, es muy estructurado en términos del desarrollo practico de la estructura, ahí no es que se pongan lecturas o cosas así, ni audio; sino puros ejercicios gramaticales pero a mí me parece que esos libros son muy buenos por que ayudan a esa mecanización, esa práctica, y digamos (…) experticia que uno adquiere a través de esos ejercicios. Entonces el texto debe apoyar cien por ciento ese aspecto gramatical que se esté trabajando. 11. ¿Cómo ve su papel en la clase a la hora de enseñar el componente gramatical? Mi papel en la clase es esencial me parece a mí. El profesor realmente, más que un guía, me parece que el profesor debe ser el que muestra una experiencia recogida, y en el campo gramatical el profesor es el que sabe realmente como se necesita aprender esa estructura, y a través de los años uno adquiere también esa práctica en qué y cómo necesito que el estudiante aprenda, pero además
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para qué necesita él eso, en qué contexto lo puede llegar el a utilizar y cómo puede llegar a ser mejor en la adquisición de ese concepto. Entonces a mi me parece que el papel del maestro es esencial, como en todos los aspectos. El papel del maestro cuando estamos en ese proceso de enseñanza y aprendizaje, es esencial. 12. ¿Qué tipo de interacciones considera usted deben presentarse entre profesor y
estudiantes durante la enseñanza del componente gramatical? La primera parte me parece que el estudiante debe estar atento a la explicación del maestro y hacer preguntas que puedan surgir, después en eso que yo llamo la práctica controlada. El estudiante debe estar también muy atento a cuáles son las dificultades que se presentan y aprovechar, digamos el maestro, para poder pedir la explicación exacta. Cuando uno hace también esos ejercicios de mecanización, ahí por ejemplo, surgen muchas dudas en los estudiantes de por qué esto no se debe decir así y no asá por qué utilizamos esta palabra y no la otra; y ahí es donde puede llegar uno a aclarar por qué. Ya está poniéndose al estudiante como en práctica para poder mirar en donde se están encontrando las dificultades. Uno al comienzo entiende todo pues porque se presenta la gramática o la infiere por una circunstancia dada, y dice listo ya entendí, pero cuando uno empieza a ponerlo en práctica empieza a encontrar unas dificultades. Entonces me parece que ahí, en esa interacción, el maestro debe estar dispuesto a responder esas preguntas y el estudiante mirar que parte más se le dificulta. 13. ¿Cuál considera usted que debería ser el papel del alumno en el aprendizaje del
componente gramatical? Estar atento, estar muy activo y ponerse en riesgo digamos frente al ejercicio que se le está dando o el tema que se le está dando, porque si no se hace esa parte de práctica para llegar a la experticia realmente el estudiante puede pensar que entendió, pero con el tiempo o se le olvida, o no lo llega a inferir o a memorizar en su estructura mental interna, o cuando presente una dificultad no llega a saber realmente como manejarlo. El caso típico es cuando hacemos ejercicios de completar el verbo donde puede haber distintos tiempos gramaticales, si no se hace mucho ese tipo de ejercicios también autónomamente, que el estudiante busque oportunidades donde pueda encontrar ese tipo de ejercicios, cuando presente un tipo de ejercicio que sea un poco más difícil que los que ha hecho, o que simplemente tenga mucha variedad de tiempos verbales, se le va a dificultar obviamente inferir cuál puede ser ese tiempo verbal que se necesita utilizar ahí. Entonces es muy puntual, pero ahí es muy claro que sí el estudiante no se arriesga a hacer ejercicios, a buscar otras fuentes, o por lo menos a utilizar al cien por ciento las fuentes que se dan en clase, obviamente se va aquedar corto en ese desarrollo de la gramática que necesita aprender.
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ANEXO 8 – ENTREVISTA P4
29/03/12 1. ¿Cuál es su opinión acerca de la enseñanza del componente gramatical en el aprendizaje
de una lengua extranjera? Bueno debe ser acompañada de varias actividades para que no sea aburrido. Sin embargo, hay que hacer bastantes ejercicios, por eso se estimula a los estudiantes para que trabajen por su cuenta. Generalmente yo les mando páginas Web o le doy ejercicios extra, pero sí debe ser acompañado por otras actividades, pues en una clase no se puede hacer solo gramática porque sería muy aburrido y es necesario que los estudiante no le cojan fastidio a la gramática porque la gramática es muy importante para comunicarse bien. 2. Según su experiencia como docente ¿Cuál cree que es la mejor forma para enseñar la
gramática? Primero se le puede preguntar a los estudiantes qué saben del tema para que ellos mismos vayan formando la estructura con lo que saben, si no saben entonces el profesor interviene y explica claramente la forma. A mí me gusta hacerlo en el tablero primero y luego practicar, practicar no solo de forma escrita si no también oralmente, si no que pues hay que hacerlo en varias clases. Y con los ejercicios mirar si las personas si entendieron las estructuras y cuándo se usan, cómo se usan; porque no es solo la estructura, sino saber utilizarla. Si… porque yo puedo saber presente perfecto perfectamente y los pasados participios, pero ¿si no la uso cuando es? Lo importante también es saber cuándo usarlos… cuál es el uso. 3. ¿Cuáles son para usted los aspectos más difíciles del aprendizaje del componente
gramatical en inglés? ¿Más difíciles? de pronto las estructuras que no tenemos en español, porque los estudiantes siempre tienden a traducir, entonces las que no tenemos para ellos son más difíciles. Pero a mí me parece que no hay ninguna difícil mientras tú le des un contexto donde ellos entiendan el uso. O sea, la gramática no se puede descontextualizar, tiene que estar en un párrafo, en una oración, en un texto… para poderla entender. 4. ¿Qué métodos de enseñanza de gramática cree usted que trata de aplicar en su clase?
Tradicional, pero también acompañar la gramática de actividades de speaking, de contexto de listening, en el libro que estamos utilizando a veces tienen audios: ejercicios de listening primero, antes de introducir la gramática, para que ellos la vayan escuchando. Y me parece importantísimo leer, yo siempre les digo a ellos lean, lean, lean porque cuando uno lee internaliza las estructuras inconscientemente y eso es lo mejor. 5. ¿Cómo determina usted los temas gramaticales a desarrollar en clase y la manera de
hacerlo? Los determinamos de acuerdo al libro, así es la verdad nosotros nos guiamos por el libro. El libro a veces tiene demasiado tema, entonces escogemos los principales, o por ejemplo en nivel Básico no vemos la unidad 12, porque no alcanzamos y ahí está el condicional 2 o algo así, entonces en el siguiente nivel lo ven… y así, entonces determinamos de acuerdo al texto que estemos utilizando.
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6. ¿Qué recursos didácticos suele utilizar a la hora de enseñar gramática?
Bueno hacemos Internet, a veces también les ponemos, en power point, las presentaciones o ejercicios orales y hacemos concursos, entonces: ¡Dos grupos! Yo en este condicional… Entonces a ellos les gusta eso porque hacemos oral y se divierten. También ejercicios escritos, tareas escritas. 7. En su opinión ¿Cuál debería ser el papel de los libros de texto en la enseñanza de la
gramática? Es una guía porque generalmente los libros no tienen tantos ejercicios. Nosotros siempre les damos más material extra para que trabajen la gramática. También utilizamos el Grammar Way, las personas la pueden utilizar en su casa y hacer los ejercicios. A mí personalmente no me gusta gastar tiempo de la clase en el Grammar Way porque me parece que el estudiante lo puede hacer autónomamente, y más bien si tiene dudas. “Constanza no entiendo tal cosa ¿Me puedes volver a explicar?, o hagamos ejercicios de esto, que no lo entiendo… pero el papel del libro es reforzar y ser guía, pero hay que llevarles otros ejercicios extra de gramática donde estén más contextualizadas las estructuras. 8. ¿Cómo ve su papel en la clase a la hora de enseñar el componente gramatical?
Mi papel es importantísimo, porque hay que explicar claramente cómo se usa cada estructura y la forma y la función. 9. ¿Qué tipo de interacciones considera usted deben presentarse entre profesor y
estudiantes durante la enseñanza del componente gramatical? Interacción profesor-alumno alumno-profesor. A veces ellos me dicen:” ¡No! pero aquí no se puede tal respuesta”, y yo no había caído en cuenta, entonces les digo: “Sí, tienes razón, no se puede por esto, esto y esto; o sea, es reciproco. 10. ¿Cuál considera usted que debería ser el papel del alumno en el aprendizaje del
componente gramatical? ¿El papel del alumno? Pues tratar de entender e internalizar la estructura y utilizarla, porque ellos muchas veces saben las estructuras pero no las usan bien. O sea, el papel del profesor es no desligar las habilidades, por ejemplo enseñamos condicionales: “ahora escriban un párrafo sobre algo hipotético”, que ellos utilicen esos condicionales en el párrafo hipotético, no que se queden los condicionales allá en oraciones y en el párrafo otra cosa, sino que lo apliquen en las otras habilidades como writing o speaking.
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ANEXO 9 – ENTREVISTA P5
28/03/12 1. ¿Cuál es su opinión acerca de la enseñanza del componente gramatical en el aprendizaje
de una lengua extranjera? Es un componente bastante necesario e importante porque de pronto como nosotros organicemos lo que decimos, dependiendo de esto, la gente va a entender mejor nuestras ideas. 2. Según su experiencia como docente ¿Cuál cree que es la mejor forma para enseñar la
gramática? En contexto, porque si se separan los componentes del sistema del contexto donde se utilizan, no se va a entender cómo funcionan en la realidad, entonces en contexto es mucho mejor. Ya depende de el resto de las personas, del profesor… si lo enseñan con un jueguito, con un dialogo o cualquier otra forma, pero en contexto. 3. ¿Cuáles son para usted los aspectos más difíciles del aprendizaje del componente
gramatical en inglés? Para mi poderlo poner en un contexto, porque precisamente los estudiantes se basan mucho como en la parte abstracta, pongan la S aquí o pongan la N aquí, pero cuando lo van a usar es más difícil. Entonces como unir el contexto con el sistema, con la parte lingüística, es bastante difícil. 4. ¿Qué métodos de enseñanza de gramática cree usted que trata de aplicar en su clase?
Más en relación con primero práctica controlada, con ejercicios dentro del contexto y luego ya con una práctica más libre, con diálogos o con respuestas de lo referente a la pregunta. 5. ¿Cómo determina usted los temas gramaticales a desarrollar en clase y la manera de
hacerlo? En Básico utilizamos libro, entonces los temas que tratamos son los que están ahí en el libro, y ya la manera como se tratan dependen de cada profesor. En mi caso hacemos ejercicios que están en el libro, ejercicios de práctica controlada y luego sí es más libre. 6. ¿Qué recursos didácticos suele utilizar a la hora de enseñar gramática?
Bueno nosotros utilizamos fotocopias con ejercicios y a veces utilizamos jueguitos; de vez en cuando usamos diálogos y por supuesto los ejercicios de los libros, porque en el libro hay ejercicios en pareja entonces la gente genera lo que estudia hablando. 7. En su opinión ¿Cuál debería ser el papel de los libros de texto en la enseñanza de la
gramática? El libro de texto debería ser una herramienta que complemente las clases, no digamos que el libro sea el centro, sino que sea un complemento más en las clases. 8. ¿Cómo ve su papel en la clase a la hora de enseñar el componente gramatical?
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En Básico es digamos bastante importante, porque en los muchachos el nivel de inglés, de conocimiento del idioma es bastante bajito, entonces en la clase digamos yo soy por un lado el modelo que se sigue y por otro lado la persona que tienen más a la mano para que les enseñe, para que les explique. Pero por supuesto entre ellos también se explican o se enseñan cuando no entienden y por fuera de las clases, cuando ellos buscan otros ejercicios. 9. ¿Qué tipo de interacciones considera usted deben presentarse entre profesor y
estudiantes durante la enseñanza del componente gramatical? Depende de la situación, si la idea es que los estudiantes infieran el uso de la gramática pues primero allá ellos solos y después, si de pronto hay alguna pregunta o algún error, ahí si entrarían primero los compañeros y luego yo a corregir, pero dejo que ellos infieran cuando tengan que inferir. 10. ¿Cuál considera usted que debería ser el papel del alumno en el aprendizaje del
componente gramatical? Es el más importante porque son ellos los que están aprendiendo, entonces ellos deberían ser los que infieran, los que descubran la gramática. Lo que pasa es que muchas veces los estudiantes no están como tan pendientes de cómo se utiliza el sistema, están más pendientes digamos de expresar sus ideas, que es importante, pero por ese mismo afán de expresar ideas no se fijan muy bien en cómo se organizan las oraciones, cómo se utilizan los verbos por ejemplo. Entonces el estudiante pues es el actor principal del proceso de enseñanza y aprendizaje, entonces creo que es lo más importante.
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ANEXO 10 – ENTREVISTA P6
12/04/12 1. ¿Cuál es su opinión acerca de la enseñanza del componente gramatical en el aprendizaje
de una lengua extranjera? Bueno no soy una gran fanática de la gramática y no la considero mi pasión, pero creo que puede ser muy interesante dependiendo de cómo se la enseñe. Es importante también aclarar la importancia de la gramática porque la gramática es la estructura del lenguaje y si no conoces la gramática vas a cometer errores, ese es el problema. 2. Según su experiencia como docente ¿Cuál cree que es la mejor forma para enseñar la
gramática? Es muy importante hacer que los estudiantes no se sientan aburridos con la gramática, es importante hacerla interesante e intentar motivar a los estudiantes. 3. ¿Cuáles son para usted los aspectos más difíciles del aprendizaje del componente
gramatical en inglés?
Creo que los aspectos más difíciles son básicamente las irregularidades de la gramática inglesa, porque hay algunas cosas que, bueno, el inglés es un idioma en el que es fácil comunicarse pero conocer el inglés como tal es muy demandante porque se hace cada vez más difícil. Las irregularidades y que la gramática tiene muchas excepciones. 4. ¿Qué métodos de enseñanza de gramática cree usted que trata de aplicar en su clase?
Yo hago que los estudiantes realicen un dialogo y luego tienen que… por ejemplo, nosotros estudiamos el presente simple y el presente continuo la clase pasada, entonces hago que ellos escriban un diálogo en el que tienen que usar esas estructuras o, por ejemplo también les asigno trabajos, cosas como tareas y luego la revisamos, o a veces en un texto ellos tienen que usar una estructura, cosas así.
5. ¿Cómo determina usted los temas gramaticales a desarrollar y la manera de hacerlo?
Bueno, nosotros hacemos las unidades del libro así que lo que yo hago es por ejemplo, hoy estaba revisando y tenemos el pasado del verbo to be, así que yo suelo revisar y luego planeo actividades basándome en eso, en ese tema. Pero también me gusta preguntarle a los estudiantes, me gusta que usen la estructura inmediatamente, no solamente que la lean sino que de hecho la usen. Creo que eso es muy importante. 6. ¿Qué recursos didácticos suele utilizar a la hora de enseñar gramática?
Bueno, nosotros tenemos un libro de gramática que usamos, el Language Leader que es el libro del curso en este nivel. Eso si preguntas en general, pero ese libro realmente no tiene mucha gramática así que tenemos otro libro que es el Grammar Way, yo uso a veces ese libro y también intento encontrar material en internet, para que haya más ejercicios, cosas así.
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7. En su opinión ¿Cuál debería ser el papel de los libros de texto en la enseñanza de la gramática?
Bueno yo creo que los libros… para aprender gramática es muy importante tener los libros, porque para otras cosas se pueden encontrar otros materiales, y en internet también se puede encontrar muy buen material de gramática pero los libros son muy, muy importantes por las tareas. Todo está en los libros, las explicaciones… así que son muy importantes. 8. ¿Cómo ve su papel en la clase a la hora de enseñar el componente gramatical?
Bueno yo intento, ustedes vieron como intento usar el enfoque comunicativo, así que intento que los estudiantes hablen y usen la estructura gramatical porque si solamente les enseño “esta es la lista, ahora lean esta lista” ellos no saben cómo aplicar esa información. Yo creo que mi trabajo es intentar que los estudiantes entiendan por qué las cosas son como son y que luego las apliquen en la práctica cuando hablan o escriben. Yo creo que ese es mi rol. 9. ¿Qué tipo de interacciones considera usted deben presentarse entre profesor y estudiantes
durante la enseñanza del componente gramatical?
Yo creo que los estudiantes deberían, ellos no deberían sentir miedo de hacer preguntas y los profesores deberían estar ahí siempre para los estudiantes para ayudarlos. Pero de nuevo, los estudiantes también necesitan ser independientes, ellos también tienen que buscar información y hacer las tareas. Las tareas son necesarias porque de lo contrario no se puede aprender, ese es el problema. 10. ¿Cuál considera usted que debería ser el papel del alumno en el aprendizaje del
componente gramatical?
Bueno, he estado pensado sobre eso. Ellos ahora están comenzando a aprender, así que son realmente principiantes en inglés, bueno, su nivel es de hecho bastante bueno, no es malo pero, ellos hasta ahora están comenzando. Pero creo que más adelante es bueno para los estudiantes, si ellos de hecho tienen que explicar la gramática porque, si van a ser profesores y necesitan entender a fondo la gramática, deben poder explicar, no solamente entender la gramática y aplicarla, sino también deben poder explicarla. Y eso ha sido un reto para mi también, porque yo no soy realmente… estoy enseñando inglés, pero yo estudié comunicación así que yo no estudié realmente cómo enseñar gramática, mi mamá es una profesora de idiomas así que he aprendido bastantes cosas de ella pero ha sido un desafío para mi. Pero creo que es importante saber cómo explicar. Pero eso es algo bueno cuando no eres un hablante nativo porque lo que pasa con los hablantes nativos es que aprendes el idioma y luego no sabes por qué las cosas son como son y a veces, como yo también aprendí inglés si sabes. Así que yo leo algunas cosas que no sé cómo explicar porque son prácticamente naturales para mi, así que yo creo que es realmente importante entender por qué las cosas son como son, incluso aunque a veces eso sea aburrido es importante.
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ANEXO 11 – ENTREVISTA P7
12/04/12 1. ¿Cuál es su opinión acerca de la enseñanza del componente gramatical en el aprendizaje
de una lengua extranjera? Depende del propósito con el que estas aprendiendo. O sea, personalmente yo pienso que la gramática es muy importante. Digamos que la forma en que tú puedes expresarte muy bien es sabiendo manejar la lengua inmerso en el contexto. Sin haberla estudiado (…) pues obviamente la forma cómo la hablas va a ser muy diferente a la persona que ha sido educada en esa lengua. Pasa lo mismo cuando uno va a la escuela y le enseñan español. O sea tú puedes hablar español porque es tu lengua materna, pero sí no la has estudiado como tal: la estructura y eso, no la vas a hablar correctamente. Entonces creo que sí es muy importante. Depende del propósito, porque pues es diferente (…) o sea, una persona que se está formando como profesor pues obviamente tiene que conocer cómo funciona la lengua, no solamente para expresarse bien. Si yo estoy aprendiendo la lengua simplemente porque necesito comunicarme por alguna situación pues ahí no es tan importante hacer mucho énfasis en la estructura gramatical. Sí, depende de el propósito con el que lo estas aprendiendo. 2. Según su experiencia como docente ¿Cuál cree que es la mejor forma para enseñar la
gramática? ¿Una mejor forma? (…) Yo creo que las clases de gramática normalmente son aburridas. Digamos (…) tú puedes hacer muchas actividades variadas en lectura, speaking en escritura… ¿Pero una clase de gramática? (…) pues enséñales cómo funciona y que practiquen. Tú puedes traer actividades en que te ingenias como (…) que armen las oraciones en grupitos, competencias y ese tipo de cosas pero realmente la esencia es eso: muéstrales la matemática de la lengua y trabájenla. Pues yo creo que normalmente las clases de gramática como tal no son tan divertidas; eso también depende de la persona, si al estudiante le gusta mucho la gramática; porque los hay, hay quienes se saben todo, se la gozan, ¡sí! por más que sea repetir. Aunque igual es muy (…) digamos que como es lengua, es muy de lógica y uno no simplemente puede aprenderse la formula y aplicarla en todo porque no funciona de esa manera. Entonces si a uno le gusta mucho, uno se la goza así sea simplemente: haga las 10 oraciones. Si, entonces eso también depende mucho del gusto. Hay profesores que detestan la gramática, a mi me gusta mucho, entonces eso también depende. 3. ¿Cuáles son para usted los aspectos más difíciles del aprendizaje del componente
gramatical en inglés? Yo creo que la lógica juega un papel muy importante. O sea, si uno hace asociaciones, lo aprende más fácil. Pero yo siempre les digo a ellos: “Esto es muy sencillo”. Si tiene el concepto claro de cuando utilizar el presente simple o cuando utilizar el presente perfecto, no va a haber problema, porque la estructura es muy sencilla. De hecho es más fácil en inglés, porque uno tiene una o dos conjugaciones en un tiempo verbal, y en español ¿Cuántas tenemos?, entonces es muy sencillo. El problemas es que, sí yo no tengo claro el concepto de cuando lo uso, no voy a poder usarlo nunca por más de que sepa que en presente simple la tercera persona lleva S, pues no lo voy a poder manejar nunca porque si no sé que el presente simple es para hechos, para rutinas y todo eso, pues ahí hay un problema. Pues yo creo que es mucha la lógica, que tú puedas hacer asociaciones. Y lo otro es que es muy recurrente es que el estudiante eche mano del español. Entonces cuando uno aprende los condicionales: “pero profesor ¿Por qué en pasado, si estamos haciendo referencia al
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presente?”. “Si claro, pero es que como en español tenemos yo no sé cuantas conjugaciones, entonces tú puedes decir: “si yo tuviera”, pero en inglés ese “tuviera” no existe, si no que el “had” toma esa forma.” Con el “if” es eso, él (estudiante) echa mucha mano del español para hacer eso y eso no se puede hacer. Entonces yo creo que ahí hay como un obstáculo grande. 4. ¿Qué métodos de enseñanza de gramática cree usted que trata de aplicar en su clase?
Pues yo trato de hacerlos pensar siempre. O sea, como que analicen la situación: “¿Por qué eso? ¿Por qué creen que?”. Entonces siempre es como: “ponga en práctica lo que más o menos ya debe tener en este momento”. Entonces siempre les estoy haciendo preguntas “¿Por qué esto? o ¿Cuál es la función de esta palabra acá?”. Yo trato como de hacerlos pensar siempre. 5. ¿Cómo determina usted los temas gramaticales a desarrollar en clase y la manera de
hacerlo? Básicamente los temas esta dados por el libro. De todas maneras hay temas que ellos ya han visto antes, entonces digamos que ellos ya tienen cierto conocimiento. Entonces lo que hace uno es como: “cuando ustedes aprendieron tal cosa”, y reforzamos. Y cuando son nuevos, pues ya esa es otra manera. Pero, digamos en presente simple, ellos vienen viendo presente desde primer nivel, entonces es como: “se acuerdan que”, como tratando de reciclar. Entonces cuáles temas de gramática se enseñan, depende de los contenidos que trabajamos con el libro. Y cómo lo hago, también depende mucho de la clase. O sea, yo digamos que no digo: “hoy voy a enseñar gramática”. Cuando yo preparo mi clase no digo: “voy a hacer esto, esto y esto”. Pero muchas veces el tiempo no me alcanza, o por alguna otra razón terminamos haciendo otro tipo de cosas, entonces digamos que de pronto no se alcanzó a ver el tema de gramática como tal, pero siempre hay algo. Por más que no se esté planeando presentar gramática siempre algo surge en lo que se tiene que hacer una explicación por ejemplo. Entonces cómo lo presento también depende mucho. Yo a veces el tema lo presento con una lectura por ejemplo, o con una conversación. Entonces depende mucho, no es que les diga: “hoy vamos a ver la voz pasiva”, ¡no!, de hecho la presentación que se hizo fue también con la lectura (...) pues como: “en esta oración… ¿Qué pasa acá? ¿Cómo funciona la cosa? ¿Qué ven diferente a esta otra oración?”. Entonces es como también siempre haciendo contrastes. 6. ¿Qué recursos didácticos suele utilizar a la hora de enseñar gramática?
Pues normalmente (…) digamos lo que utilizamos es, aunque no es tan común, pero muchas veces utilizo como presentaciones en Power Point. Aunque muchas veces (…) o sea, básicamente lo que hago es el tablero (…) más con ejemplos sacados de ellos mismos. Si, (…) con eso básicamente es que trabajamos. Y lo otro es (…) pues a veces traigo recortes (…) como esas cosas para trabajar con ellos. Lo otro es que también tenemos el “Grammar Way”, aunque yo el Grammar Way digamos que no lo utilizo en clase como: “traigan mañana el Grammar Way que vamos a hacer de tal a tal ejercicio”. Eso me parece súper harto, ellos saben que tienen la responsabilidad de trabajar en el “Grammar Way”, y yo de vez en cuando (les digo): “hagan tales y tales ejercicios puntuales y trabajamos sobre eso la próxima clase”, pero no es tan común. Y a veces lo que hago es que proyectamos algunos ejercicios de ahí (del “Grammar Way”), que se supone que ya debieron de haber trabajado. Pero es difícil, lo que hago a veces también como para forzarlos un poquito es coger un ejercicio del “Grammar Way” y se los pongo como un quiz y después les digo “¿Dónde está?”, pero es más como forzarlos a trabajar en el “Grammar Way”.(…) Pues les traigo también material extra, no solamente del libro; ejercicios de libros de gramática, esos con explicaciones, aunque bueno(…) las explicaciones terminan siendo casi las mismas, con diferentes palabras, con
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algunos ejercicios de más, pero no es solamente como éste y el “Grammar Way”, si no que trato de traerles otros libros de gramática. 7. En su opinión ¿Cuál debería ser el papel de los libros de texto en la enseñanza de la
gramática? De hecho ellos lo traen. O sea, nosotros lo trabajamos. Lo que pasa es que ellos no traen como muchos ejercicios para práctica por eso en la Licenciatura se pide el “Grammar Way”, que me parece que sí es un muy buen material de complemento. Yo creo que en la medida que el estudiante pueda trabajar por su cuenta, que debería serlo; es la única forma en que ellos van a poder adquirir, un poquito como interiorizar esa información. Es que igual en la clase (…) lo que se haga en clase siempre se queda cortico. A mí me parece que trabajar el libro de gramática como decir: “y hoy hacemos de la pagina tal a tal” en una clase, ellos lo pueden hacer en casa. En la clase podemos hacer ejercicios extras. Pero igual yo creo que es muy buen complemento, y de hecho siempre les digo: “ustedes como futuros profesores, es un muy buen material que ustedes pueden utilizar, porque igual lo que es gramática es la misma, de pronto los temas están desactualizados, pero igual se puede trabajar con esas explicaciones; pero sí puede ser un buen material de apoyo, pero más adelante;(…), pero digamos que el “Grammar Way” yo lo utilizo como refuerzo y lo que te digo: a veces hacemos ejercicios de clase, lo que hicimos ahorita es del “Grammar Way”. A veces lo que te digo: los “quizesitos” para forzales a que ellos trabajen de ahí, porque igual hay muchos recursos, o sea, ellos se van a Google y pone voz pasiva, y les salen 20.000 páginas (…) y más divertidas, y unas son interactivas. Entonces también depende de los gustos de ellos, pero de todas maneras sí me parece que el libro como tal es muy bueno por el tipo de explicación que les da y todo eso. 8. ¿Cómo ve su papel en la clase a la hora de enseñar el componente gramatical y qué tipo
de interacciones considera usted deben presentarse entre profesor y estudiantes durante la enseñanza del componente gramatical?
Pues yo creo que es más como que el profesor (…) pues en lugar de dar la respuesta (…), o sea, es más como involucrarlos mucho en eso y que sean ellos mismos los que vayan haciendo el proceso, pues uno darles la respuesta no tiene objeto. Pues es mas como que ellos sean muy activos en ese sentido y uno lo que hace es mas como guiar y corregirles y hacerles las preguntas de “¿Pero por qué usted cree que esto es así?” y ¿Cómo está funcionando?, ese tipo de cosas (…). Pues yo creo que es como la voz de la conciencia como: “Piense por qué, cuál es esa situación, entiéndala y cómo la va a completar”. Es mas como ese “campanacito” que les hace analizar un poco por qué. Es que lo que pasa muchas veces es eso (…) o sea uno como que se aprende la estructura y ya va a funcionar, y lo que pasa con muchos textos con ejercicios de gramática es eso: te dan la formula y tú la remplazas simplemente, y muchas veces uno ni siquiera tiene que leer y entender ese contexto para desarrollar. El ejercicio es más eso: analícelo. O sea, como ayudarles a analizar y pues decirles si o no, van por el lado correcto o no. Toca ir un poquito más allá. 9. ¿Cuál considera usted que debería ser el papel del alumno en el aprendizaje del
componente gramatical? ¡Uy, no! Cien por ciento de parte de ellos. O sea, el estudiante no debería como estar esperando a que le expliquen ¿Cómo? ¿Por qué? Si no como adelantarse un poquito mas y mas bien como: “¿Esto por qué funciona así, si en tal situación es de otra manera?”. O sea, es como adelantarse un poquito a lo que uno le pueda dar y definitivamente tiene que ser muy como (…) comprometido a hacer mucho trabajo extra, porque nunca es suficiente ni en speaking ni en reading ni en nada. O sea, si yo no hago mucho trabajo por fuera, pues no hay forma, y si es de gramática (…) pues hay
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que repetir. Uno tiene el cuento de que tiene que ser muy comunicativo y ¡no!, hay que también hacer mucho trabajo de repetición, porque es la forma como realimente uno lo aprende. Claro eso tiene que tener un sentido como te lo decía: con el simple modelo de hacer y hacer no está aprendiendo nada. Pero si tiene que hacer mucha práctica, pues poniendo la lógica a funcionar también, pero tiene que ser mucha práctica.
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ANEXO 12 – Fo1
Fo1. FICHA DE OBSERVACIÓN
TÍTULO DEL PROYECTO: Características de las metodologías de enseñanza del componente gramatical en los cursos básicos de inglés de la
Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
OBJETIVO: Describir la metodología que subyace a la enseñanza del componente gramatical en los niveles de inglés Elemental, Básico y Pre-
Intermedio, en los programas de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
NIVEL: ELEMENTAL FECHA: 06/03/2012
ASPECTOS A OBSERVAR
OBJETIVO(S)
Recordar las terminaciones de los adjetivos y superlativos.
Aplicar las formas comparativas y superlativos de los adjetivos en oraciones ideadas por el estudiante.
ROL DEL ESTUDIANTE
Los estudiantes enuncian la forma comparativa de una lista de adjetivos dada por el profesor. Asimismo, realizan
la lectura de un texto en donde se encuentran varios superlativos, luego escuchan la explicación del profesor sobre
cómo se forman los superlativos de los adjetivos. A partir de lo que el profesor explicó, los estudiantes intentan
completar una tabla con adjetivos y superlativos. Los estudiantes revisan juntos las respuestas a los ejercicios
asignados por el profesor.
ROL DEL PROFESOR
El profesor recuerda lo visto la clase anterior (adjetivos) y a continuación presenta una diapositiva que contiene el
tema a abordar en esa sesión: Comparativos y Superlativos. A continuación pide a los estudiantes que identifiquen
los adjetivos, comparativos y superlativos en unas oraciones ejemplo que presentan la estructura.
El profesor realiza la explicación de la regla para la formación de la estructura por medio de oraciones incompletas
que pide completar con ayuda de los estudiantes. Una vez completos los ejemplos, el profesor resume las reglas
para la formación de la estructura valiéndose de una tabla que muestra las terminaciones de los comparativos y
superlativos según el número de silabas del adjetivo
Al momento de corregir los ejercicios hechos en clase y/o resolver alguna dura, el profesor plantea diferentes
respuestas a los estudiantes, de las cuales solo una es correcta. El profesor plantea las diferentes respuestas
empleando un tono de voz que hace explícitas la(s) respuestas erróneas.
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ROL DEL PROFESOR
e.g. How do we say this?
- Italian food is more good than French food
- Italian food is better than French food
- Italian food is the goodest
- Italian food is the best
Durante las actividades grupales, el profesor supervisa el trabajo de los estudiantes y resuelve sus dudas lexicales
y con respecto a la estructura gramatical que se enseña.
En cuanto a la pronunciación, a lo largo de la clase, pide a aquellos estudiantes que presentan dificultades, que lo
hagan correctamente y repitan el ejemplo dado por el profesor hasta lograr la pronunciación “correcta”
ACTIVIDADES
Los estudiantes deben identificar la estructura enseñada en unas oraciones ejemplos dadas por el profesor.
e.g. Monica is happier than Michael That is the heaviest rock in the garden. This ice cream is cold.
Otra actividad consiste en que los estudiantes lean por parejas un texto del libro guía, dicho texto contiene la
estructura que se les enseña. Luego de la lectura, cada estudiante debe leer una parte del texto en voz alta.
Por otro lado, se realiza una actividad con fotocopias que contienen ejercicios de unir, completar y reescribir
oraciones de manera correcta empleando la estructura. La corrección de esta actividad se realiza en grupo.
Se realiza una actividad en parejas en la cual los estudiantes deben escribir oraciones acerca de Bogotá
empleando los adjetivos presentes en el libro guía y utilizando la estructura gramatical practicada.
Además, se realiza una actividad de escucha, en la cual los estudiantes deben escribir los comparativos y
superlativos que escuchen.
146
MATERIALES
Tablero para realizar una tabla con las terminaciones de los comparativos y superlativos según el número de
silabas del adjetivo.
Videobeam, fotocopias con ejercicios unir, completar espacios y reescribir diferentes oraciones utilizando la
estructura, libro de texto, la unidad del libro tiene como nombre “transport” y tiene un texto acerca de medios de
transporte en distintos países, dicho texto tiene espacios vacios para poner el comparativo y superlativo que
corresponda. Ej.
Plane travel is ________ than car travel [safe],
The Suez Canal is _______ than the Panama Canal [long
Perfil de Facebook en el que se publican regularmente vínculos a páginas de interés con ejercicios y vocabulario.
SÍLABO
El profesor comienza por hacer que los estudiantes recuerden el tema de la clase anterior por medio de preguntas
a los estudiantes, les pregunta la terminación del comparativo de algunos adjetivos y les pregunta si recuerda cuál
es la regla con la que se determina qué terminación emplear.
Por medio de una lectura, los estudiantes comienzan a identificar las formas superlativas de algunos adjetivos para
describir medios de transporte y sus características. El profesor después de la lectura, explica que cuando se
habla de algo único, o lo más grande, o cuando no hay nada superior a aquello de lo que se habla, se emplea el
superlativo.
A partir de unos adjetivos con su forma comparativa que el profesor pone en el tablero, el profesor indica cómo
funciona la regla para los superlativos en comparación con la regla para formar los comparativos por medio de una
tabla.
Comparative Superlative
1s -er 1s -est
2s + y -ier 2s + y -ier
2s (+) More… 2s (+) The most…
147
ANEXO 13 – Fo2
Fo2. FICHA DE OBSERVACIÓN
TÍTULO DEL PROYECTO: Características de las metodologías de enseñanza del componente gramatical en los cursos básicos de inglés de la
Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
OBJETIVO: Describir la metodología que subyace a la enseñanza del componente gramatical en los niveles de inglés Elemental, Básico y Pre-
Intermedio, en los programas de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
NIVEL: ELEMENTAL FECHA: 10/04/2012
ASPECTOS A OBSERVAR
OBJETIVO(S)
Practicar el uso del verbo to be en pasado.
Practicar la estructura could/couldn’t para expresar posibilidad en el pasado.
ROL DEL ESTUDIANTE
Para el trabajo fuera de clase, los estudiantes deben reunirse a resolver los ejercicios según indicaciones del
profesor. Los estudiantes deben trabajar en grupo al resolver cada ejercicio para dar con la respuesta correcta.
Los estudiantes dicen el vocabulario que recuerdan de la clase anterior, en la que se trabajaron culturas del
mundo. Los estudiantes mencionan algunas de las civilizaciones que recuerdan (Incan, Aztecs, Mayans)
Cuando el profesor dice que el estudiante cometió un error en la producción, el estudiante lo corrige
inmediatamente.
Los estudiantes responden preguntas que hacen referencia al vocabulario, e.j: what is the place where the animals
live?
Los estudiantes resuelven en parejas los ejercicios de revisión del verbo to be.
Cuando una palabra no está clara el profesor les pregunta a los estudiantes que expliquen en sus propias palabras
el significado.
Basados en la explicación de el profesor sobre could/couldn’t los estudiantes resuelven unos ejercicios del libro.
ROL DEL PROFESOR El profesor comienza la clase por hacer entrega de las guías de ejercicios que los estudiantes tendrán que resolver
durante la semana (Anexo). Asimismo les recuerda que en su perfil de Facebook se encuentran los vínculos de
internet para los ejercicios de escucha incluidos en las guías a resolver. Algunas de estas guías deben ser
148
ROL DEL PROFESOR
resueltas de forma individual y otras por parejas.
Después de realizar un pequeño ejercicio para recordar el vocabulario visto en la sesión anterior (Culturas el
mundo), el profesor hace entrega de unas guías, para resolver en parejas, con ejercicios de para completar acerca
del verbo Ser/Estar (TO BE). Esta estructura verbal se ha visto en anteriores sesiones a lo largo del curso, de
manera que el ejercicio es solo de repaso.
Mientras los estudiantes resuelven los ejercicios, el profesor pone música en inglés descargada de You Tube, para
que ellos escuchen al trabajar. (Maroon 5: Sunday morning, Misery, She will be loved.)
Una vez el profesor considera que los estudiantes han terminado de resolver los ejercicios, comienza a corregirlos
con los estudiantes. Cada estudiante proporciona su respuesta de forma oral, el profesor pregunta a los demás si
están de acuerdo, de ser necesario hace alguna aclaración puntual, y continúa con la corrección grupal del
ejercicio.
Después de esto, se dedica una parte de la clase a la comprensión de lectura.
Más tarde, el profesor retoma la explicación gramatical con una lectura del libro guía que contiene la estructura del
verbo CAN en pasado (COULD). Sin embargo, como el docente recuerda, los estudiantes ya han visto esta
estructura anteriormente, por lo cual simplemente se hace un repaso. Se recuerda también la conversión
Can/Could y Can´t/Couldn´t de forma rápida y sin hacer uso del tablero o alguna otra ayuda visual. Asimismo, el
profesor aclara que COULD(N´T) también se emplea para expresar peticiones formales además de la posibilidad
de realizar una acción en el pasado.
A continuación el profesor realiza un ejercicio de escucha presente en el libro guía, pide a los estudiantes resolver
el ejercicio por parejas y la corrección se realiza de forma grupal.
Luego de la corrección, el profesor proporciona a los estudiantes las instrucciones de la siguiente actividad a
realizar, organiza las parejas en las que los estudiantes deben trabaja y reparte el material. El profesor supervisa el
trabajo de los estudiantes caminando por el salón de clase, asimismo está disponible para resolver dudas
relacionadas con vocabulario, estructura o la actividad misma.
En cuanto a la pronunciación y producción oral, estas son corregidas inmediatamente y a continuación se pide al
estudiante que repita correctamente.
ACTIVIDADES En primer lugar, el profesor realiza un ejercicio de completar con el verbo TO BE según corresponda. Este ejercicio
se encuentra basado en unas fotocopias que los estudiantes ya habían trabajado en sesiones anteriores.
149
ACTIVIDADES
La segunda actividad consiste en un ejercicio de escucha presente en el libro guía. El audio aborda el tema de las
ventajas y desventajas de la tecnología en la actualidad, y contiene la estructura repasada: la expresión
COULD/COUNLD´T. El audio se escucha una primera vez, en la cual el profesor pregunta a los estudiantes si han
entendido lo que han escuchado y discute con ellos algunas partes del audio con el fin de proporcionarles algo más
de contexto. Una vez logrado esto, se procede a escuchar por segunda vez el documento y se resuelve el ejercicio
del libro guía. Este ejercicio pide respuestas más de contenido que de la estructura repasada. Asimismo, la
corrección se centra en el contenido del audio y no en la estructura gramatical.
La última actividad de la clase se destina a la práctica de la estructura gramatical repasada. Para esto, profesor
proporciona a los estudiantes la siguiente oración ejemplo:
e.g. When I was a baby I could sleep more
When I was a baby I couldn´t speak.
A continuación entrega a los estudiantes el siguiente formato:
Who could… Name Who Could… Name
1. Walk when they
were one?
(Juan) 6. Sleep at a
friend`s when they
were ten?
2. Talk when they
were two?
7. Go out until 10
pm when they
were 14?
3. Read when they
were four?
8. Drive when they
were 16?
4. Ride a bicylcle
when they were
five?
9.
5. Go to school on
their own when
10.
150
they were eight?
La actividad consiste en preguntar a los compañeros cuales de las actividades del formato podían hacer cuando
tenían la edad señalada en la oración. La respuesta debe darse de forma completa, es decir, el estudiante al que
se le pregunta debe responder por ejemplo: No, I couldn´t read when I was four. (Las casillas 9 y 10 están
reservadas para que los estudiantes construyan sus propias preguntas.
MATERIALES
Fotocopias con ejercicios de revisión y actividades a desarrollar durante la semana. El profesor utiliza Facebook
para asignar tareas en casa, así como para mostrar en general lo que se va a trabajar en el transcurso de la
semana día por día.
Hojas con actividades de revisión sobre el verbo to be, los estudiantes deben poner el verbo en la conjugación
correcta. Las frases que los estudiantes deben completar hacen referencia a acontecimientos históricos Ej. Brazil
were the winners of the football world cup in 2002
El profesor usa un video acerca de la exposición de cultura egipcia en el museo británico e imágenes en el libro
language leader que los estudiantes deben unir con el signo que le correspondería en el museo e.j do not touch, do
not use cameras here.
Ejercicio de comprensión oral acerca de las ventajas y desventajas de la tecnología en la actualidad en el que
aparece la estructura could/couldn’t.
Fotocopias con un formato en el que los estudiantes deben preguntar a sus compañeros cosas que podían o no
podían hacer cuando eran pequeños.
SÍLABO
El profesor comienza la clase diciendo qué se va a trabajar durante la semana, asigna las actividades a realizar y
explica que pueden encontrar ejercicios adicionales en su perfil en Facebook.
El profesor le pide a los estudiantes que digan lo que recuerdan de la clase anterior, el tema que se trabajó fueron
culturas del mundo. Después de la revisión de vocabulario los estudiantes deben resolver en parejas un ejercicio
con el verbo to be, las preguntas de dicho ejercicio hacen referencia a hechos históricos.
A continuación los estudiantes ven un video en el que se habla de la colección de civilización egipcia en el museo
británico, los estudiantes luego deben unir unas imágenes con expresiones que podrían asociarse con ellas ej. Una
foto de una cámara y el símbolo de prohibición – do not use cameras here.
151
El profesor hace una explicación rápida de revisión sobre el uso de la estructura could/couldn’t para hablar del
pasado. Después realiza un ejercicio de comprensión oral en el que los estudiantes deben responder preguntas
acerca de las ventajas y desventajas de la tecnología en la actualidad.
Finalmente se realizó un ejercicio en el que los estudiantes debían preguntarle a sus compañeros cosas que
podían y no podían hacer cuando eran pequeños.
152
ANEXO 14 – Fo3
Fo3. FICHA DE OBSERVACIÓN
TÍTULO DEL PROYECTO: Características de las metodologías de enseñanza del componente gramatical en los cursos básicos de inglés de la
Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
OBJETIVO: Describir la metodología que subyace a la enseñanza del componente gramatical en los niveles de inglés Elemental, Básico y Pre-
Intermedio, en los programas de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
NIVEL: BÁSICO FECHA: 08-03-2012
ASPECTOS A OBSERVAR
OBJETIVO(S) Inferir la regla de construcción y aplicación del presente perfecto.
Aplicar el presente perfecto para hablar sobre eventos inusuales o pasados.
ROL DEL ESTUDIANTE
Los estudiantes hacen ejemplos de lo que han hecho en sus vidas siguiendo el ejemplo del profesor (I have been
to Niagara Falls). Por turnos cada estudiante debe repetir lo que sus compañeros han dicho hasta el momento y
añadir algo de su experiencia.
Después de la actividad previa, los estudiantes se organizan en parejas con el objetivo de inferir la regla de
construcción del presente perfecto, deben decir además para qué se usa y cuando se usa.
Luego de que el profesor explica formalmente la regla gramatical a partir de lo que los estudiantes han sugerido,
ellos deben intentar hacer frases en forma negativa y en forma de pregunta.
Hay trabajo grupal por parte de los estudiantes, deben escribir frases sobre lo que creen que sus compañeros han
hecho y luego cada uno debe decir si las frases que escribieron son correctas o no empleando la forma negativa o
afirmativa según el caso.
ROL DEL PROFESOR
El profesor comienza la clase hablando de una experiencia vivida por él (haber estado en las cataratas del
Niagara), y a continuación señala a cada estudiante que debe seguir contando alguna experiencia de su vida. En
caso de presentarse algún error en la producción del estudiante, el profesor tose o carraspea, de manera que el
153
ROL DEL PROFESOR
estudiante se dé cuenta de que ha fallado en la construcción de la estructura, al corregir el error, el profesor le
felicita. Solo cuando el estudiante no logra corregir su error sin ayuda, el profesor le brinda la respuesta correcta, a
veces con ayuda de otros estudiantes.
Una vez terminada la actividad de calentamiento, o familiarización con la estructura, el profesor pregunta a los
estudiantes qué tema creen ellos que van a trabajar en esa sesión, es decir, el profesor procede con la
presentación del tema: presente perfecto.
Durante las actividades, el profesor supervisa el trabajo de los estudiantes y se les ofrece ayuda lexical y
gramatical. Además, dependiendo del la naturaleza de la actividad a realizar, el profesor participa con los
estudiantes como uno más de ellos.
Al momento de presentar formalmente la estructura del presente perfecto, pide los estudiantes que la construyan
con él y además que le ayuden a crear oraciones que ejemplifiquen la estructura para cada caso: afirmativo,
negativo y/o para hacer preguntas. A continuación pregunta a los estudiantes para qué y cuándo creen que se
emplea el este tiempo gramatical.
Las instrucciones dadas a los estudiantes se dan de forma clara, al finalizar se les pide que digan en sus propias
palabras en qué consiste la actividad.
ACTIVIDADES
El profesor cuenta una experiencia que ha tenido (I´ve been to Niagara Falls) y pide a un estudiante que haga lo
mismo. A continuación, pide a otro estudiante que repita lo que el profesor hizo, lo que su compañero hizo y que a
su vez cuente su experiencia. La actividad continuará así hasta el último estudiante, de manera tal que al finalizar,
cada uno habrá empleado la estructura del presente perfecto en cada una de las personas del singular y plural en
inglés.
En otra actividad, el profesor organiza a los estudiantes por parejas y les pide que discutan para qué creen que se
usa el presente perfecto, en qué situaciones y cómo emplearlo de modo afirmativo, negativo y para realizar
preguntas. Luego, pasa por cada pareja, le pide que le informe acerca de las conclusiones a las que ha llegado y
las discute con los miembros.
La última actividad de esta sesión consiste en hacer que los estudiantes peguen una hoja en blanco en la espalda
de un compañero. En ésta, cada uno tendrá que escribir una oración en presente perfecto, que dé cuenta de algo
que haya hecho su compañero, importar si es verdadero o falso. Después de esto, cada estudiante deberá
despegar la hoja de su espalda, leer las oraciones escritas por sus compañeros, marcarlas como verdaderas o
154
falsas según su propio criterio y corregir cualquier posible error gramatical. Finalmente, tendrán que cambiar las
hojas con algún compañero y leer el vos alta lo que dicho compañero ha hecho, de tal forma que se emplee la
estructura del presente perfecto en la tercera persona del singular.(El profesor participa en esta actividad.)
MATERIALES
Por medio de la expresión corporal el profesor ejemplifica los conceptos de “you”, “they”, “I”. Libro de texto con una
lista de participios pasados al final. Tablero para escribir las ideas que los estudiantes aportan sobre cómo se usa
el presente perfecto, diagramas.
SÍLABO
El profesor comienza por un juego en el que los estudiantes deben decir algo inusual que hayan hecho en sus
vidas basándose en el ejemplo del profesor “I have been to Niagara Falls”, cada estudiante debe repetir lo que sus
compañeros han dicho hasta el momento y añadir algo nuevo.
Después de finalizada la actividad el profesor presenta el título del tema “Present Perfect” y le pide a los
estudiantes que piensen cómo se forma esa estructura y que además piensen cuando y para qué se usa. El
profesor escribe en el tablero lo que los estudiantes van diciendo, luego retoma lo que ha anotado y escribe un
diagrama con la estructura del presente perfecto de la siguiente manera:
Affirmative
I, you, they,
we
+
have
+
Verb Past
Participle
+
Complement
He, she, it
has
155
SÍLABO
Negative
I, you, they,
we
+
haven’t
+
Verb Past
Participle
+
Complement
He, she, it
Hasn’t
Question
Wh
have
+
I, you,
they, we
+
Verb Past
Participle
+
Complement
has
He, she, it
Adicionalmente el profesor hace un gráfico para señalar a qué momento del tiempo corresponde el presente
perfecto.
156
ANEXO 15 – Fo4
Fo4. FICHA DE OBSERVACIÓN
TÍTULO DEL PROYECTO: Características de las metodologías de enseñanza del componente gramatical en los cursos básicos de inglés de la
Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
OBJETIVO: Describir la metodología que subyace a la enseñanza del componente gramatical en los niveles de inglés Elemental, Básico y Pre-
Intermedio, en los programas de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
NIVEL: PRE-INTERMEDIO FECHA: 01/03/2012
ASPECTOS A OBSERVAR
OBJETIVO(S)
Recordar la regla de construcción del condicional tipo 0 y 1.
Aplicar la estructura del condicional tipo 2 en un problema de la vida diaria.
ROL DEL ESTUDIANTE
Al inicio de la clase los estudiantes deben recordar cómo se forma el condicional 0, tema visto en la clase anterior.
A partir de una historia que el profesor proyecta en el tablero los estudiantes deben identificar los aspectos en
común que encuentran en las frases. A partir de las imágenes que aparecen en la historia, los estudiantes deben
crear frases con la estructura del condicional 1.
Los estudiantes se organizan en grupos de dos personas, un estudiante tiene asignada una situación problemática
de la vida diaria que debe explicar a su compañero, el otro estudiante debe responder empleando la estructura del
condicional. En el siguiente turno la situación problemática debe ser propuesta por el estudiante que pregunta.
ROL DEL PROFESOR
El profesor recapitula lo visto en la sesión anterior (condicional 0), para esto pide la ayuda de los estudiantes y les
otorga la palabra por medio de una pelota. El estudiante que atrape la pelota, tiene la palabra.
Presenta el nuevo tema por medio de diapositivas que muestran frases de ejemplo del uso del condicional tipo 1. A
continuación se presenta una diapositiva de la construcción de la estructura a manera de formula, lee los ejemplos
mientras los estudiante copian y atiende a las preguntas ocasionales de estos.
Luego de realizar la actividad del condicional tipo 2 (véase actividades), el profesor presenta el nuevo tema:
condicional 2. La explicación se hace a manera de formula.
En cuanto a la corrección, el profesor la realiza de manera inmediata, en otras ocasiones pide al resto de los
157
ROL DEL PROFESOR
estudiantes que ayuden a su compañero a construir correctamente la frase.
Durante la actividad en grupo el profesor supervisa el trabajo de los estudiantes, corrige los errores de
pronunciación y/o construcción que logra escuchar en su ronda por el aula y se ofrece a resolver las dudas
lexicales y gramaticales de los estudiantes.
ACTIVIDADES
Luego de la explicación de la estructura gramatical del condicional tipo 1, el profesor presenta una historia que
contiene la estructura del condicional tipo 2. La historia es simple y repite la estructura en cada segmento. El
profesor pide a cada estudiante repetir una de las oraciones de la historia.
Después de la presentación de la historia, el profesor hace uso de la pelota, para otorgar la palabra a un
estudiante y le pide que invente una oración que contenga el condicional tipo 2 con base en una imagen
proyectada en el tablero. Cada estudiante debe participar de esta actividad.
Otra actividad consiste en hacer que cada estudiante invente una frase atendiendo a una oración base proyectada
en el tablero. La oración base contiene la estructura del condicional tipo 2, el estudiante debe entonces inventar el
predicado.
e.g. If I were rich, I would…
Para la última actividad, el profesor divide la clase en dos grupos. Un grupo asumirá el rol de “paciente” y el otro, el
rol de “consejero”. Los estudiantes “pacientes”, reciben del profesor un papel que contiene el problema por el cual
irán a ver al consejero. Una vez todos los “pacientes” han recibido consejo, los roles se invierten, de manera que
todos los estudiantes hayan tenido que ofrecer consejo empleando la construcción del condicional tipo 2. El
profesor no participa de esta actividad.
MATERIALES
Tablero, videobeam, presentaciones en Power Point con ejemplos de frases en condicionales 0 y 1, las
presentaciones tienen breves explicaciones de gramática. Los ejemplos que están en la presentación son diversos
y no tienen relación entre sí salvo la estructura gramatical que comparten. Presentación con imágenes en Power
Point con la frase “If I were rich”. Tarjetas con roles que el estudiante debe asumir (consejero, persona que pide
consejo). Pelota para dar la palabra a los estudiantes.
El profesor comienza por recapitular el tema de la clase anterior (condicional 0,) pide a los estudiantes que intenten
recordar cómo se construye una frase en dicho condicional. Luego el profesor muestra unas diapositivas con la
explicación formal del condicional 0 para recordar el tema.
158
SÍLABO
El profesor pregunta a los estudiantes qué harían si fueran ricos, primero hace ejemplos de parte de ella. Luego el
profesor muestra una historia con imágenes en la que un personaje sueña que es rico, la presentación muestra
imágenes que muestran distintas opciones, como viajar a otro país, comprar un carro, etc. Las imágenes van
acompañadas del texto “If I were rich…” luego se complementa con “I would…”, el profesor comienza diciendo la
frase y los estudiantes responden según lo que muestre la imagen, el estudiante luego dice la frase completa.
Al finalizar la historia, el profesor muestra en diapositivas cómo es la estructura del condicional que acaban de ver
(condicional 2), y los distintos usos que se le pueden dar a dicha estructura. A continuación realiza un juego en el
cual los estudiantes deben decir por turnos lo que ellos harían si fueran ricos. La clase finaliza con un juego en el
que los estudiantes asumen el rol de consejeros y personas que buscan consejo para que los estudiantes
practiquen el condicional que acaban de ver.
159
ANEXO 16 – Fo5
Fo5. FICHA DE OBSERVACIÓN
TÍTULO DEL PROYECTO: Características de las metodologías de enseñanza del componente gramatical en los cursos básicos de inglés de la
Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
OBJETIVO: Describir la metodología que subyace a la enseñanza del componente gramatical en los niveles de inglés Elemental, Básico y Pre-
Intermedio, en los programas de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
NIVEL: PRE-INTERMEDIO FECHA: 11/04/2012
ASPECTOS A OBSERVAR
OBJETIVO(S)
Estudiar la estructura de la voz pasiva.
Aplicar la regla para transformar frases en voz pasiva.
ROL DEL ESTUDIANTE
Los estudiantes organizan los asientos en herradura. La clase comienza con una recapitulación por parte de los
estudiantes acerca de lo que recuerdan sobre la clase anterior, en la que se vieron algunos aspectos de la voz
pasiva.
Los estudiantes toman nota de las definiciones y ejemplos que expone el profesor en la presentación sobre voz
pasiva. Los estudiantes tienen que pasar frases en voz activa a voz pasiva.
Los estudiantes trabajan en parejas para hacer preguntas en voz pasiva siguiendo el ejemplo propuesto por el
profesor (The burglar was shot this afternoon, -ask when- when was the burglar shot?)
ROL DEL PROFESOR
El profesor comienza por preguntar a los estudiantes lo que recuerdan acerca de la voz pasiva en ingles, puesto
que este es un tema que ya se ha estudiado en cursos anteriores. Los estudiantes participan de forma voluntaria
aportando aquello que recuerdan acerca de esta estructura en inglés.
El profesor proyecta en el tablero una diapositiva que presenta la imagen de un anillo y la siguiente oración en la
parte inferior:
Mary´s ring was stolen from her house last night (We don`t know who stole the ring.)
La siguiente diapositiva proyectada contiene una explicación acerca del uso de la estructura estudiada, el texto de
160
ROL DEL PROFESOR
explicación es leído por el profesor mientras los estudiantes anotan en sus cuadernos.
We use passive when the person who carries out the action is unknown, unimportant or obvious
from the context.
El profesor muestra más ejemplos de voz pasiva tomados (como el profesor aclara) de libro “Grammar Way” usado
por los estudiantes en este nivel.
Luego de esperar a que los estudiantes anoten en sus cuadernos, el profesor explica la “formula” de formación de
la voz pasiva:
To Be + past participle
e.g. The bread is baked here (We bake bread here)
Pregunta a los estudiantes si tienen dudas y luego de comprobar que todos están entendiendo, prosigue con la
explicación.
A continuación muestra en la diapositiva las formas de la voz pasiva a manera de tabla teniendo en cuenta el
tiempo gramatical de la voz activa para la formación de la voz pasiva:
ACTIVE VOICE PASSIVE VOICE
We bake bread here. The bread is baked here.
PRESENT CONTINUOUS: We are baking bread. The break is being baked here.
PAST SIMPLE: We baked the bread yesterday. The bread was baked yesterday.
PAST CONTINUOUS: We were baking the bread. The bread was being baked.
PRESENT PERFECT: We have baked the bread. The bread has been baked.
PAST PERFECT: We had baked the bread. The bread had been baked.
Para la formación de la tabla, el profesor pide la ayuda de los estudiantes. Presenta la oración en voz activa y
161
ROL DEL PROFESOR
pregunta a los estudiantes, teniendo en cuenta el tiempo gramatical de la oración, cómo se formaría la voz pasiva.
A continuación el profesor proyecta una nueva diapositiva que explica la fórmula para la formación de la voz pasiva
utilizando verbos modal y expresiones en tiempo futuro. El profesor lee la siguiente estructura y ejemplos:
We use be + passive particle, after: will, be going to, can, must, have to, should, etc…
e.g. The gates will be closed this evening.
The machine has to be repaired
The bread ought to be baked soon.
How can the problem be solved.
Luego, el profesor pide a los estudiantes que resuelvan los ejercicios proyectados en las diapositivas. El docente
supervisa el trabajo de los estudiantes, y cuando considera que han tenido tiempo suficiente para terminar, corrige
la actividad de forma grupal. Así, concede la palabra a un estudiante para que comparta su respuesta y se llegue a
un acuerdo con el resto de la clase. El profesor se asegura de que todos los estudiantes participen.
Cuando la solución de un ejercicio presenta especial dificultad para los estudiantes, y no se resuelve
correctamente, el profesor recuerda a los estudiantes la naturaleza del tiempo gramatical de la oración como tal,
para así facilitarles la identificación de la forma pasiva o activa a emplear para la transformación de la oración.
A la hora de organizar el modo de realización de las actividades, es el profesor quien determina la forma de
trabajar ya sea individual o por parejas.
La clase finaliza con la corrección del último ejercicio y la asignación de una tarea: resolver el ejercicio 7b de la
página 93 del libro guía.
ACTIVIDADES
Para la primera actividad el profesor presenta una diapositiva con oraciones en voz activa que los estudiantes
deberán convertir a voz pasiva. El desarrollo de esta actividad se realiza de forma individual y escrita en los
respectivos cuadernos de los estudiantes.
Otra actividad consiste en presentar la misma oración en diferentes tiempos gramaticales en voz activa, para que
los estudiantes la conviertan a voz pasiva:
e.g. She has to write the reports.
162
ACTIVIDADES
She was writing the reports.
She will write the reports.
Antes de transformar la frase, los estudiantes deben identificar el tiempo gramatical en el cual se encuentra
formulada.
A continuación se cambia de actividad. En esta, los estudiantes deben transformar unas oraciones pasivas en
activas.
e.g. Jane is kissed by Paul.
En otra actividad de práctica, los estudiantes deben formular preguntas usando la voz pasiva.
e.g. Mary was taken to the hospital because she had a car accident (ask why)
The burglar was shot this afternoon (ask when)
The cubism was created by Pablo Picasso (ask who)
Para la última actividad el profesor pide a los estudiantes que lean un texto presente en su libro guía, y en cierren
en un círculo las formas pasivas que encuentren. Asimismo, deben identificar el tiempo gramatical en que se
encuentran dichas estructuras pasivas.
MATERIALES
Presentaciones en PowerPoint con imágenes y explicaciones sobre voz pasiva con ejemplos, dichos ejemplos no
tienen relación entre sí (The cows are milked once a day – The gates will be closed this evening). La presentación
muestra la estructura de construcción de la voz pasiva. La presentación también tiene una tabla en la que se
compara una frase en voz pasiva en todos los tiempos verbales y su correspondiente versión en voz pasiva.
Se emplea el libro Language Leader para hacer una lectura sobre cómo evitar que los asteroides choquen con la
tierra. Los estudiantes leen el texto y señalan las frases en voz pasiva que encuentran.
SÍLABO
El profesor comienza por poner la presentación de PowerPoint en la que se explica el tema de la clase, en la
presentación hay un anillo y el profesor les pide a los estudiantes que digan que creen que significa. La frase
“Mary’s ring was stolen aparece en la presentación”.
El profesor explica que cuando la persona que realiza la acción es desconocida, no tiene importancia o es obvia
por el contexto se usa la voz pasiva. El profesor para cada caso el profesor muestra un ejemplo en la presentación.
163
El profesor también explica que la voz pasiva aparece en general en artículos de periódico, revistas, noticias,
instrucciones y anuncios publicitarios. Para cada caso el profesor muestra un ejemplo.
El profesor comenta que en varios casos se usa la voz pasiva para darle un tono un poco más formal a lo que se
dice y realiza un contraste entre la voz pasiva en inglés y la voz pasiva en español.
164
ANEXO 17 – Fo6
Fo6. FICHA DE OBSERVACIÓN
TÍTULO DEL PROYECTO: Características de las metodologías de enseñanza del componente gramatical en los cursos básicos de inglés de la
Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
OBJETIVO: Describir la metodología que subyace a la enseñanza del componente gramatical en los niveles de inglés Elemental, Básico y Pre-
Intermedio, en los programas de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
NIVEL: BÁSICO FECHA: 28/03/2012
ASPECTOS A OBSERVAR
OBJETIVO(S) Aplicar los prefijos un y less a distintos adjetivos y sustantivos
Aplicar las estructuras de los condicionales tipos 0 y 1.
ROL DEL ESTUDIANTE
Los estudiantes voluntariamente intentan asociar los prefijos un y less a palabras escogidas por el profesor. Después de
asociar el prefijo correcto, el estudiante debe explicar con sus propias palabras lo que significa la palabra. Los estudiantes
con sus propias palabras deben decir para qué se usan los condicionales 0 y 1 a partir de unos ejemplos sugeridos por el
profesor y deben explicar en qué tiempo verbal se encuentran unas frases, que después servirán para explicar la estructura
gramatical formal de cada condicional.
Además de formar oraciones que servirán para la explicación de las estructuras, los estudiantes deben trabajar de forma
individual en los ejercicios del libro de texto y propuestos por el profesor.
ROL DEL PROFESOR
El profesor empieza la clase entregando los quizzes y composiciones que los estudiantes habían realizado la clase anterior.
A continuación informa a los estudiantes acerca de lo que verán en esa sesión: Unit 6, Conditional type 1.
Antes de abordar de lleno este tema, el profesor pide a los estudiantes que abran sus libros en la página que contiene los
ejercicios de tarea para la presente sesión. Como primer paso para dar comienzo a la corrección grupal de los ejercicios, el
profesor recuerda a los estudiantes el tema visto la clase pasada: el uso de las partículas _un y _less como sufijos y prefijos
para expresar la forma negativa de un verbo, adjetivo, sustantivo, etc.
Durante la corrección, cuando un estudiante proporciona la respuesta correcta al profesor, este le pide que invente una
oración en la que deba emplear la palabra recién corregida:
e.g. Careless – A careles driver.
Unkind – Paris Hilton is unkind because she treats people in a bad way.
165
ROL DEL PROFESOR
Al final de la corrección, el profesor pregunta a los estudiantes si tienen alguna duda y procede a tratar el tema principal de
la sesión del día, para lo cual empieza por preguntar a los estudiantes si recuerdan algo acerca de la estructura de
condicionales que les enseñaron en el colegio. Los estudiantes comparten algunas cosas que recuerdan acerca de la
estructura.
El profesor aclara que si bien el libro guía solo aborda el condicional 1, es necesario estudiar también el condicional 0 de
manera simultánea, por tanto comienza por recordar a los estudiantes el uso de estos condicionales. Escribe en el tablero:
Type 0: Used when talking about general truth.
Type 1: Used when talking about possible events.
Asimismo, reitera a los estudiantes que la estructura general de estos dos condicionales es:
If clause , main clause.
Sin embargo, se recuerda que la diferencia entre estos dos condicionales es que el condicional tipo 0 se refiere a hechos
indiscutibles, por ejemplo, “si no tomo agua, me deshidrato”, razón por la cual en la formación de este condicional no se usan
modal verbs.
Luego de esta explicación el profesor pide a los estudiantes que proporcionen oraciones que contengan la estructura
aprendida. El profesor anota las oraciones en el tablero.
A continuación, el profesor procede a escribir la regla gramatical explicita de los condicionales. Para esto, el profesor pide a
los estudiantes que identifiquen los elementos gramaticales presentes en las oraciones que ellos mismos han proporcionado
anteriormente. Así, la explicación de la regla gramatical se hace de manera conjunta entre profesor y estudiantes.
Type 0: If + present simple , present simple
Type 1: If + present simple , subject + modal verb + complement (imperative form)
Durante la explicación, el profesor hace hincapié en que el condicional tipo 1 se emplea solo para expresar posibilidad.
Además explica a los estudiantes que if se puede reemplazar por when en el condicional tipo 0, y que en ambos
condicionales se puede invertir el orden de las clausulas.
e.g. You get wet, if you walk under the rain without an umbrella.
You can pass the exam if you study.
El profesor pregunta a los estudiantes si tienen alguna pregunta y a continuación procede a indicar como se realizará la
práctica de las estructuras vistas. Pide entonces a los alumnos sacar sus libros y realizar de forma individual los ejercicios
propuestos en el texto. Antes de esto, el profesor pide a un alumno que lea en voz alta la explicación del condicional tipo 1
166
ROL DEL PROFESOR
presente en libro de texto.
Después de la corrección de grupal de los ejercicios del texto guía, el profesor recuerda a los estudiantes sacar las
fotocopias de ejercicios para práctica en casa. Con esto finaliza el segmento de la clase dedicado a la gramática.
Cuando un estudiante comete un error, el profesor intenta hacerle consciente de este por medio de preguntas:
e.g. Estudiante: (…) people is
Profesor: People is?
Así, el estudiante se corrige a sí mismo. En los casos en que el estudiante no se hace consciente del error, el profesor le da
la respuesta correcta y en la mayoría de los casos el estudiante reformula su frase sin cometer el error.
ACTIVIDADES
Durante la explicación la actividad consiste en pedir a los estudiantes que construyan frases empleando las estructuras
explicadas por el profesor.
Como se menciona anteriormente, el profesor enseña el condicional tipo 0 a pesar de que este no se encuentra expuesto en
el libro guía, de manera que la práctica realizada en clase y con base en el libro, comprende solo la estructura del
condicional tipo 1. La práctica simultánea de ambos condicionales se hará en casa, con base en unas fotocopias asignadas
por el docente.
Sin embargo, las actividades de práctica como tal se dan después de la explicación completa de las estructuras de los
condicionales. Las actividades de práctica consisten en hacer que los estudiantes resuelvan de forma individual los ejercicios
de apareamiento presentes en sus libros de texto. Las respuestas se comparten en voz alta por el estudiante designado por
el profesor.
Después de esta corrección, los estudiantes deber realizar un ejercicio de completar espacios, propuesto también en el libro
de texto. La corrección de esta actividad se realiza también de forma grupal; un estudiante levanta la mano para compartir en
voz alta su respuesta, si esta no es correcta, el profesor pregunta a la clase si alguno sabe la respuesta correcta.
Durante las actividades el profesor no recorre el aula supervisando el trabajo de los estudiantes, pero se encuentra
disponible para aclarar las dudas de los estudiantes.
MATERIALES
Tablero para escribir los adjetivos y sustantivos a los que los estudiantes deben añadir el prefijo un o less, el profesor
también utiliza el tablero para escribir la definición y la estructura con la que se construyen los condicionales tipo 0 y 1. El
libro de texto tiene explicaciones de gramática con ejercicios de apareamiento basados en una lectura sobre la educación en
Alemania.
167
SÍLABO
El profesor comienza escribiendo los adjetivos y sustantivos en el tablero que pueden unirse con un prefijo. A continuación
les pide a los estudiantes que definan con sus propias palabras cada palabra y a su vez que escojan el prefijo
correspondiente, después de hacerlo, el estudiante debe explicar que significa la nueva palabra. La profesor también le
pregunta a los estudiantes qué otras palabras pueden asociarse con los dos prefijos que se están trabajando.
El profesor pregunta a los estudiantes si alguno de ellos estudió los condicionales en sus colegios. Luego les pide a los
estudiantes que tienen conocimientos previos del tema, que expliquen en sus propias palabras en qué consiste el
condicional. El profesor escribe palabras clave de los aportes de los estudiantes y luego hace su propia definición que
escribe en el tablero junto con un ejemplo.
IF _________ , ________________ Conditional type 0 Used when we talk about a general truth.
(if-clause) (main clause)
IF present simple + present simple + fact
IF _________ , ________________ Conditional type 1 Used when we talk about possible events.
(if-clause) (main clause with may, will, can, must)
IF present simple/subject + modal + complement
168
ANEXO 18 – Fo7
Fo7. FICHA DE OBSERVACIÓN
TÍTULO DEL PROYECTO: Características de las metodologías de enseñanza del componente gramatical en los cursos básicos de inglés de la
Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
OBJETIVO: Describir la metodología que subyace a la enseñanza del componente gramatical en los niveles de inglés Elemental, Básico y Pre-
Intermedio, en los programas de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
NIVEL: BÁSICO FECHA: 29/03/2012
ASPECTOS A OBSERVAR
OBJETIVO(S)
Aplicar la estructura del comparativo en ejercicios.
Utilizar adjetivos antónimos para realizar comparaciones entre objetos.
Diferenciar y aplicar correctamente los adjetivos y adverbios en frases comparativas.
ROL DEL ESTUDIANTE
Los estudiantes se organizan en pequeños grupos para revisar la tarea en la que tenían que seleccionar un
adjetivo o un adverbio para completar una frase, realizan preguntas al profesor. En el momento de corregir la tarea
los estudiantes participan voluntariamente, los compañeros pueden sugerir alternativas de respuesta para los
ejercicios. Al finalizar los ejercicios grupales los estudiantes y el profesor confirman las respuestas juntos y las
comparan con las de los demás estudiantes.
ROL DEL PROFESOR
El profesor comienza la clase pidiendo a los estudiantes que comparen, por grupos, las respuestas de los
ejercicios acerca de comparativos asignados como tarea la clase pasada. Dichos ejercicios son de completar
espacios en oraciones dadas. El profesor se desplaza por el aula supervisando el trabajo y resolviendo las
posibles dudas de los estudiantes.
Una vez los estudiantes han comprado sus respuestas con sus respectivos compañeros de grupo, el profesor
designa a un estudiante, o un estudiante provee voluntariamente una de las respuestas de los ejercicios en voz
alta. El profesor pregunta a los demás estudiantes si están de acuerdo y luego procede a aprobar la respuesta
correcta donada por el estudiante anteriormente. En la corrección de algunos ejercicios se hace necesaria una
explicación, de manera que el profesor aclara las dudas con respecto a la respuesta del ejercicio, comprueba que
todos los estudiantes hayan comprendido y continúa con la corrección grupal de los ejercicios.
En caso de presentarse diferentes respuestas o confusión frente a la respuesta de un ejercicio, todas las opciones
169
ROL DEL PROFESOR
son tenidas en cuenta y analizadas entre los estudiantes y el profesor. Dicho análisis de la frase se realiza de
forma estructural, así se analiza la función, ya sea de adjetivo o adverbio, que una palabra cumple dentro de la
oración
e.g. English is easier that Japanese.
ADJECTIVE
I speak English easily than French.
ADVERB
Finalmente estudiantes y profesor llegan a un acuerdo y escogen solo las opciones que utilizan la estructura
practicada de forma correcta.
Si un estudiante provee una respuesta incorrecta, el profesor pregunta a los demás estudiantes si piensan que la
respuesta de su compañero está bien, de tal manera que los estudiantes se corrigen entre ellos mismos.
Luego de la corrección de los ejercicios de tarea, el profesor hace que los estudiantes trabajen en parejas
resolviendo los ejercicios de las fotocopias repartidas por el profesor en clase.
Después de la realización de la actividad con las fotocopias mencionadas (ver apartado: Actividades), el profesor
pide a los estudiantes sacar el libro de texto para comenzar a trabajar en una exposiciones acordadas con
anterioridad. Así finaliza la sección de la clase dedicada a la gramática.
En cuanto al tratamiento del error, cabe anotar que siempre que un estudiante comete un error, el profesor lo
corrige inmediatamente recordándole la forma correcta de expresar lo que quiere decir.
ACTIVIDADES
Luego de la corrección de los ejercicios de tarea, el profesor hace que los estudiantes trabajen en parejas
resolviendo los ejercicios de las fotocopias repartidas por el profesor en clase. Las fotocopias contienen frases que
se prestan para la creación de oraciones que contengan la estructura de los superlativos y comparativos.
e.g. Population in Poland is…
Population in Brazil is…
Una vez alcanzado un acuerdo en el orden de las frases presentadas en las fotocopias, todos los estudiantes de la
clase participan en la formulación oral de frases en las cuales empleen la estructura practicada. Aunque todos los
170
ACTIVIDADES
estudiantes participan, el profesor dirige el orden en el que se desarrolla la actividad.
e.g. Poland has the smallest population
Brazil´s population is larger than Spain´s.
MATERIALES
Fotocopias con ejercicios de comparativos, adjetivos y adverbios. Documento PDF bajado de Internet con
ejercicios proyectado con el videobeam, dichos ejercicios consisten en completar frases con la ayuda de un banco
de palabras. Los ejercicios presentan un contraste entre una situación dada y una expectativa e.j “The hotel was
surprisingly cheap, I expected it to be more expensive.”, “Your work isn’t very ________, I expected it to be
__________.”, “you’re talking very loudly, can you speak a bit_________.”
Cuando existe la necesidad de aclarar dudas acerca de la escritura de una palabra o marcar la diferencia entre
estructuras gramaticales distintas, el profesor utiliza un procesador de palabras para escribir rápidamente y con un
tamaño fácil de ver.
El profesor empleó un juego con preguntas de cultura general formuladas con adjetivos en forma comparativa, los
estudiantes debían organizar una serie de elementos de acuerdo con la pregunta. E.j “Which department is the
smallest? A. Quindio, B. Cundinamarca, C. Guajira, D. Amazonas”
SÍLABO
El profesor comienza por corregir la tarea de la clase anterior con ayuda de los estudiantes. El profesor proyecta
los ejercicios en el tablero y los estudiantes dan voluntariamente las respuestas a los ejercicios. Tanto el profesor
como los estudiantes sugieren alternativas de respuesta posibles en los ejercicios que admiten dicha posibilidad.
Cuando surgen dudas acerca de si se debe emplear un adjetivo o un adverbio en un ejercicio, el profesor sugiere
que los estudiantes se pregunten “what are we talking about, a person or an action?” para que les sea más fácil
identificar si se trata de uno u otro.
Con un juego de conocimiento sobre otras áreas, los estudiantes ejercitan las formas comparativas de algunos
adjetivos. Para ganar el juego los estudiantes debían organizar elementos según las pautas dadas en la pregunta.
La corrección de este y los demás ejercicios se realiza en forma grupal contando con la participación voluntaria de
los estudiantes para responder.
171
ANEXO 19 – Fo8
Fo8. FICHA DE OBSERVACIÓN
TÍTULO DEL PROYECTO: Características de las metodologías de enseñanza del componente gramatical en los cursos básicos de inglés de la
Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
OBJETIVO: Describir la metodología que subyace a la enseñanza del componente gramatical en los niveles de inglés Elemental, Básico y Pre-
Intermedio, en los programas de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
NIVEL: ELEMENTAL FECHA: 10/04/2012
ASPECTOS A OBSERVAR
OBJETIVO(S)
Aplicar el presente simple y el presente continuo en una conversación
ROL DEL ESTUDIANTE
Los estudiantes realizan un dialogo en el que tienen que aplicar el presente simple y el presente continuo en una
conversación, el tema de la conversación debe estar relacionado con situaciones que pasan en una tienda.
Mientras se da la conversación los estudiantes no corrigen sus errores
Los estudiantes responden por turnos los ejercicios del libro, conforme responden dichos ejercicios deben explicar
por qué usaron el presente simple o el presente continuo.
Los estudiantes escuchan las correcciones que el profesor hace sobre la pronunciación y las estructuras que
emplearon en la conversación y toman notas.
ROL DEL PROFESOR
El profesor comienza por brindar a los estudiantes las instrucciones de la actividad a realizar. Pide a los
estudiantes preparar un dialogo teniendo en cuenta la unidad 7 del libro: ir de compras. La idea fundamental del
ejercicio es construir el dialogo usando las estructuras del presente simple y el presente continuo que los
estudiantes ya han estudiado con anterioridad.
Una vez el profesor considera que los estudiantes han finalizado el dialogo, les pide interpretarlo en frente de sus
compañeros. Cada pareja de estudiantes pasa al frente y mientras interpretan su dialogo, el profesor anota en el
tablero los errores de producción de los estudiantes.
Cada vez que una pareja de estudiantes termina su interpretación, el profesor los felicita por el esfuerzo realizado
y les hace saber sus errores ya sean de gramática o pronunciación. Para la corrección emplea expresiones
172
ROL DEL PROFESOR
como:”En este caso es mejor decir…”, “Podrían mejorar el dialogo usando esta expresión en lugar de esta…”, “En
el futuro, recuerda que esto se dice así…”
Antes de comenzar con la siguiente actividad, el profesor se asegura de que no hay dudas con respecto a lo
trabajado preguntado a los estudiantes si tienen alguna duda.
A continuación el profesor asigna unos ejercicios de completar con los tiempos verbales repasados (Presente
simple y Presente continuo). Los ejercicios se encuentran en el libro guía.
Una vez los estudiantes terminan el ejercicio, el profesor pide a los estudiantes compartir las respuestas. Así, la
corrección se hace de forma grupal y el profesor se asegura de que todos los estudiantes participen en ella.
Además, la durante la corrección el profesor pregunta a los estudiantes la razón por la cual en determinado caso
es necesario usar presente simple o presente continuo.
Para finalizar la sección concerniente a la gramática el profesor asigna como tarea el ejercicio 10a de la página 61
del libro guía. Explica a los estudiantes que en este ejercicio practicarán la estructura para realizar preguntas en
inglés.
ACTIVIDADES
La primera actividad está basada en la unidad 7 de libro guía en la cual se presentan diferentes situaciones
relacionadas con el tema “ir de compras”. Teniendo esto en cuenta, los estudiantes deben realizar un dialogo que
se desarrolle en una tienda y tenga como objetivo la compra de algún artículo. El ejercicio se desarrolla en pajera,
donde un estudiante interpreta al vendedor y el otro al comprador. El diálogo debe interpretarse en frente de la
clase de forma tan real como sea posible.
La segunda consiste en la resolución de unos ejercicios de completar presentes en el libro guía. En estos, los
estudiantes deben completar frases empleando el Presente simple o Presente continuo según corresponda.
MATERIALES
El profesor utiliza el tablero para escribir los errores que los estudiantes cometen durante la conversación, hace
anotaciones sobre la estructura correcta que debían utilizar o la diferencias entre expresiones como bored/boring.
El profesor utiliza Facebook para asignar las tareas y para poner vínculos a trabajos de pronunciación y gramática.
Ejercicios del libro en el que los estudiantes deben poner un verbo en presente simple o continuo dependiendo del
caso, el ejercicio indica cuál es el verbo que debe emplearse. Ej.
I ______ usually ________ (not come) to Oxford Street but today I ________ (look for) some Christmas presents
173
SÍLABO
El profesor comienza por decir cuáles son las actividades que se van a realizar en la clase. Comienzan con una
actividad de speaking en la que los estudiantes deben aplicar el presente simple y el presente continuo en una
conversación en una tienda. Mientras los estudiantes hablan el profesor escribe en el tablero los errores que
cometieron los estudiantes en cuanto a gramática y pronunciación. Después de que cada grupo presenta su
conversación, el profesor vuelve sobre los errores que anotó en el tablero y da la retroalimentación a los
estudiantes.
Tan pronto terminan la actividad de speaking, el profesor asigna unos ejercicios del libro Language Leader en la
que los estudiantes deben seleccionar el presente simple o el presente continuo para completar unas frases.
Luego de que los estudiantes terminan se comparten las respuestas, el profesor selecciona a un estudiante para
que responda una pregunta del ejercicio, adicionalmente, el estudiante debe justificar por qué escogió el presente
simple o el presente continuo en cada caso.
Para finalizar el profesor realiza una actividad de listening en la que el tema sigue siendo las compras, los
estudiantes deben responder unas preguntas de selección múltiple de acuerdo con el audio que acaban de
escuchar.
174
ANEXO 20 – Fo9
Fo9. FICHA DE OBSERVACIÓN
TÍTULO DEL PROYECTO: Características de las metodologías de enseñanza del componente gramatical en los cursos básicos de inglés de la
Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
OBJETIVO: Describir la metodología que subyace a la enseñanza del componente gramatical en los niveles de inglés Elemental, Básico y Pre-
Intermedio, en los programas de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
NIVEL: PRE-INTERMEDIO FECHA: 12/04/2012
ASPECTOS A OBSERVAR
OBJETIVO(S)
Corregir el examen parcial. (los temas evaluados fueron conditionals, phrasal verbs, relative clauses,
comparatives and superlatives y vocabulary)
Aplicar la voz pasiva en textos escritos.
ROL DEL ESTUDIANTE
Los estudiantes se ofrecen voluntariamente para decir por qué se usa un determinado condicional y no otro en
cada una de las preguntas del examen.
Con base en una frase incorrecta en el tablero escrita por el profesor, los estudiantes deben identificar cual es el
error y corregirlo Ej. “My teachers were estricted than university teachers”
Los estudiantes realizan preguntas surgidas después del parcial con respecto al uso de la coma al separar
clausulas relativas.
En cada caso, los estudiantes deben justificar la respuesta correcta y deben explicar en sus propias palabras por
qué se usa condicional u otro en cada ejercicio, igual sucede con los verbos compuestos, las preguntas de
vocabulario y comparativos.
ROL DEL PROFESOR
La clase comienza con la revisión del examen de gramática aplicado en el periodo académico. El profesor entrega
su parcial a cada estudiante y para luego dar comienzo a la corrección grupal del examen.
Para la corrección, el profesor lee el ejercicio del examen y pregunta a los estudiantes por la respuesta correcta y
la razón de ésta. Por ejemplo, en el ejercicio acerca del uso de condicionales, el profesor recuerda que la
respuesta correcta es aquella que tiene en cuenta que el condicional tipo 0 en inglés se emplea únicamente para
175
ROL DEL PROFESOR
hechos y no para posibilidades.
En caso de que una respuesta no sea clara, el profesor escribe la respuesta incorrecta en el tablero, pregunta a los
estudiantes si recuerdan por qué dicha respuesta esta errada, y a continuación escribe la respuesta correcta
explicando el por qué de la solución.
En la revisión de los ejercicios del examen concernientes a los tiempos gramaticales, el profesor lee el texto
empleado en el examen. Este consiste en una historia en la cual los estudiantes debían completar frases haciendo
uso de los diferentes tiempos gramaticales aprendidos. A medida que el profesor lee el texto comprueba las
respuestas con los estudiantes preguntando o recordando por qué se emplea determinado tiempo gramatical.
Para el tema de “pronombres relativos” el profesor considera necesario realizar otra explicación debido a los
problemas que observó en el despeño de los estudiantes. Así, el profesor escribe las respuestas incorrectas más
frecuentes en el tablero:
e.g. I liked the movie which you lent it to me.
Shakira, who she has a relationship with a Spanish footballer, lives in Miami.
El profesor recuerda brevemente la regla por la cual se reemplaza un pronombre por un pronombre relativo, señala
los errores en las oraciones y las corrige.
Para finalizar la sección de la clase dedicada a la corrección del examen, el profesor recuerda a los estudiantes
que deben revisar y practicar aquellos temas en los que no tuvieron muy buen desempeño.
Después de la revisión de los parciales se revisa la tarea acerca de la voz pasiva, para lo cual el profesor, en lugar
de revisar punto por punto, pide a los estudiantes que mencionen aquellos ejercicios con los que tuvieron más
dificultades. Estos son explicados en el tablero, se recuerda la regla gramatical que establece las conversiones de
voz activa a voz pasiva en función del tiempo gramatical que presente la frase a convertir.
Para repasar la formación de la voz pasiva, el profesor pide a los estudiantes resolver un ejercicio proyectado en
tablero. El profesor resuelve el ejercicio junto con los estudiantes preguntando frecuentemente el por qué emplear
una opción y no otra, antes de validar la respuesta.
Con esta actividad culmina la sesión.
176
ACTIVIDADES
La actividad de repaso consiste en un ejercicio de respuesta múltiple. Para resolverlo, los estudiantes deben
escoger entre dos opciones de uso de la voz pasiva dentro del contexto de una historia. El profesor resuelve el
ejercicio de manera simultánea con los estudiantes preguntando constantemente por qué la respuesta que ellos
escogen es la correcta.
El profesor espera que el estudiante de cuenta de las razones en términos gramaticales para la escogencia de una
opción sobre otra. La actividad de corrección del examen se centra también en dar cuenta de las respuestas con
base en un argumento gramatical.
MATERIALES
Examen parcial. En el primer punto se presentaba una situación y las características del condicional que tenían
que utilizar ej. Today is not Saturday; you can’t sleep late “past/unreal”.
Para el punto sobre phrasal verbs se trató de una historia que los estudiantes debían completar con el verbo
correspondiente, adicionalmente tenían que poner el verbo en el tiempo correcto.
Documento PDF con ejemplos de frases en voz activa y pasiva en todos los tiempos, extraída del libro Grammar
Way.
Texto acerca de un incendio en el que los estudiantes deben escoger entre un verbo en forma activa o pasiva e.j
“fire swept/was swept through a furniture warehouse yesterday”
Texto acerca del té con espacios y verbos en infinitivo, los estudiantes deben poner el verbo en voz pasiva o activa
según el caso, con el tiempo verbal correcto. El texto tiene imágenes alusivas al cultivo y consumo del té.
La clase comienza con la revisión del examen parcial, el profesor revisa punto por punto las respuestas a las
preguntas. El profesor lee el enunciado y la pregunta y los estudiantes responden voluntariamente. El profesor les
pide a los estudiantes que expliquen por qué una respuesta es correcta.
En los casos en los que hay dudas de los estudiantes, el profesor escribe las frases o palabras problemáticas y
explica por qué una respuesta es correcta o incorrecta, en el caso de las clausulas relativas el profesor explica en
el tablero que which hace referencia al objeto del que se habla ej. “I liked the movie which you lent it to me”
177
SÍLABO
El profesor continúa la clase con una revisión de la voz pasiva, vuelve a explicar mediante ejemplos una frase en
voz pasiva en distintos tiempos verbales. Los estudiantes preguntan si la voz pasiva se puede usar en todos los
tiempos y el profesor explica que en algunos tiempos una frase en voz pasiva puede ser gramaticalmente correcta,
su uso no es muy común.
Después de la revisión de la teoría sobre voz pasiva, el profesor asigna un ejercicio en el que los estudiantes
deben escoger entre la voz pasiva o activa para completar una frase, el verbo ya está en el tiempo gramatical
acorde a la frase. En el ejercicio siguiente, los estudiantes no solo deben decidir si usar voz pasiva o activa sino
que también deben saber en qué tiempo debe ir el verbo.
178
ANEXO 21 – Tv1
Tv1. FICHA DE VERIFICACIÓN DE DATOS
TÍTULO DEL PROYECTO: Características de las metodologías de enseñanza del componente gramatical en los cursos básicos de
inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
OBJETIVO: Describir la metodología que subyace a la enseñanza del componente gramatical en los niveles de inglés Elemental,
Básico y Pre-Intermedio, en los programas de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
NIVEL: ELEMENTAL FECHA: 06/03/2012
ASPECTOS A OBSERVAR INDICADORES
SI NO
Objetivo(s) de la clase
Memorizar X
Comprender textos orales en L2 y con base en estos Inferir reglas gramaticales.
X
Comprender Textos Escritos en L2 X
Práctica oral utilizando Reglas Gramaticales x
Conocer Y Aplicar Reglas Gramaticales X
Dominar la lengua a nivel nativo con base en conversaciones repetidas entre docente y alumnos
X
Rol del estudiante
Memorizar X
Participar activamente X
Recitar X
Repetir X
Proponer X
Aprender autónomamente X
Rol del profesor
Controlador X
Evaluador X
Organizador X
Participante X
Tutor X
Recurso de aprendizaje X
Investigador X
Actividades
Actividades de aprovechamiento del input X
Actividades de input estructurado X
Tareas de concientización X
Materiales
Textos para traducir X
Libros de lectura X
Conversaciones grabadas X
Instrumentos de grabación X
Imágenes X
Listas de palabras X
Recursos de Internet / Redes sociales X
Sílabo
Gramatical X
Lexical X
Gramatical-Lexical X
Situacional X
Basado en contenidos X
Nocional X
Nocional-Funcional X
De procedimiento X
De proceso X
179
ANEXO 22 – Tv2
Tv2. FICHA DE VERIFICACIÓN DE DATOS
TÍTULO DEL PROYECTO: Características de las metodologías de enseñanza del componente gramatical en los cursos básicos de
inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
OBJETIVO: Describir la metodología que subyace a la enseñanza del componente gramatical en los niveles de inglés Elemental,
Básico y Pre-Intermedio, en los programas de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
NIVEL: ELEMENTAL FECHA: 10/04/2012
ASPECTOS A OBSERVAR INDICADORES
SI NO
Objetivo(s) de la clase
Memorizar x
Comprender textos orales en L2 y con base en estos Inferir reglas gramaticales.
X
Comprender Textos Escritos en L2 X
Práctica oral utilizando Reglas Gramaticales X
Conocer Y Aplicar Reglas Gramaticales x
Dominar la lengua a nivel nativo con base en conversaciones repetidas entre docente y alumnos
X
Rol del estudiante
Memorizar X
Participar activamente X
Recitar X
Repetir X
Proponer X
Aprender autónomamente X
Rol del profesor
Controlador x
Evaluador x
Organizador X
Participante X
Tutor X
Recurso de aprendizaje X
Investigador X
Actividades
Actividades de aprovechamiento del input X
Actividades de input estructurado X
Tareas de concientización X
Materiales
Textos para traducir X
Libros de lectura X
Conversaciones grabadas X
Instrumentos de grabación X
Imágenes X
Listas de palabras X
Recursos de Internet / Redes sociales X
Sílabo
Gramatical X
Lexical X
Gramatical-Lexical X
Situacional X
Basado en contenidos x
Nocional X
Nocional-Funcional X
De procedimiento X
De proceso x
180
ANEXO 23 – Tv3
Tv3. FICHA DE VERIFICACIÓN DE DATOS
TÍTULO DEL PROYECTO: Características de las metodologías de enseñanza del componente gramatical en los cursos básicos de
inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
OBJETIVO: Describir la metodología que subyace a la enseñanza del componente gramatical en los niveles de inglés Elemental,
Básico y Pre-Intermedio, en los programas de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
NIVEL: BÁSICO FECHA: 08-03-2012
ASPECTOS A OBSERVAR INDICADORES
SI NO
Objetivo(s) de la clase
Memorizar X
Comprender textos orales en L2 y con base en estos Inferir reglas gramaticales.
X
Comprender Textos Escritos en L2 X
Práctica oral utilizando Reglas Gramaticales X
Conocer Y Aplicar Reglas Gramaticales X
Dominar la lengua a nivel nativo con base en conversaciones repetidas entre docente y alumnos
X
Rol del estudiante
Memorizar X
Participar activamente X
Recitar X
Repetir X
Proponer X
Aprender autónomamente X
Rol del profesor
Controlador x
Evaluador X
Organizador X
Participante X
Tutor X
Recurso de aprendizaje X
Investigador X
Actividades
Actividades de aprovechamiento del input X
Actividades de input estructurado x
Tareas de concientización X
Materiales
Textos para traducir X
Libros de lectura x X
Conversaciones grabadas X
Instrumentos de grabación X
Imágenes X
Listas de palabras X
Recursos de Internet / Redes sociales X
Sílabo
Gramatical X
Lexical X
Gramatical-Lexical X
Situacional X
Basado en contenidos X
Nocional X
Nocional-Funcional X
De procedimiento X
De proceso x
181
ANEXO 24 – Tv4
Tv4. FICHA DE VERIFICACIÓN DE DATOS
TÍTULO DEL PROYECTO: Características de las metodologías de enseñanza del componente gramatical en los cursos básicos de
inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
OBJETIVO: Describir la metodología que subyace a la enseñanza del componente gramatical en los niveles de inglés Elemental,
Básico y Pre-Intermedio, en los programas de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
NIVEL: PRE-INTERMEDIO FECHA: 01/03/12
ASPECTOS A OBSERVAR INDICADORES
SI NO
Objetivo(s) de la clase
Memorizar X
Comprender textos orales en L2 y con base en estos Inferir reglas gramaticales.
X
Comprender Textos Escritos en L2 X
Práctica oral utilizando Reglas Gramaticales X
Conocer Y Aplicar Reglas Gramaticales X
Dominar la lengua a nivel nativo con base en conversaciones repetidas entre docente y alumnos
X
Rol del estudiante
Memorizar X
Participar activamente X
Recitar X
Repetir X
Proponer X
Aprender autónomamente X
Rol del profesor
Controlador X
Evaluador X
Organizador X
Participante X
Tutor X
Recurso de aprendizaje X
Investigador X
Actividades
Actividades de aprovechamiento del input X
Actividades de input estructurado X
Tareas de concientización X
Materiales
Textos para traducir X
Libros de lectura X
Conversaciones grabadas X
Instrumentos de grabación X
Imágenes X
Listas de palabras X
Recursos de Internet / Redes sociales X
Sílabo
Gramatical X
Lexical X
Gramatical-Lexical X
Situacional x
Basado en contenidos X
Nocional X
Nocional-Funcional X
De procedimiento X
De proceso X
182
ANEXO 25 – Tv5
Tv5. FICHA DE VERIFICACIÓN DE DATOS
TÍTULO DEL PROYECTO: Características de las metodologías de enseñanza del componente gramatical en los cursos básicos de
inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
OBJETIVO: Describir la metodología que subyace a la enseñanza del componente gramatical en los niveles de inglés Elemental,
Básico y Pre-Intermedio, en los programas de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
NIVEL: PRE-INTERMEDIO FECHA: 11/04/2012
ASPECTOS A OBSERVAR INDICADORES
SI NO
Objetivo(s) de la clase
Memorizar X
Comprender textos orales en L2 y con base en estos Inferir reglas gramaticales.
X
Comprender Textos Escritos en L2 X
Práctica oral utilizando Reglas Gramaticales X
Conocer Y Aplicar Reglas Gramaticales X
Dominar la lengua a nivel nativo con base en conversaciones repetidas entre docente y alumnos
X
Rol del estudiante
Memorizar X
Participar activamente X
Recitar X
Repetir X
Proponer X
Aprender autónomamente X
Rol del profesor
Controlador X
Evaluador X
Organizador X
Participante X
Tutor X
Recurso de aprendizaje X
Investigador X
Actividades
Actividades de aprovechamiento del input X
Actividades de input estructurado X
Tareas de concientización X
Materiales
Textos para traducir X
Libros de lectura x
Conversaciones grabadas X
Instrumentos de grabación X
Imágenes X
Listas de palabras X
Recursos de Internet / Redes sociales X
Sílabo
Gramatical X
Lexical X
Gramatical-Lexical X
Situacional x
Basado en contenidos x
Nocional X
Nocional-Funcional X
De procedimiento X
De proceso X
183
ANEXO 26 – Tv6
Tv6. FICHA DE VERIFICACIÓN DE DATOS
TÍTULO DEL PROYECTO: Características de las metodologías de enseñanza del componente gramatical en los cursos básicos de
inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
OBJETIVO: Describir la metodología que subyace a la enseñanza del componente gramatical en los niveles de inglés Elemental,
Básico y Pre-Intermedio, en los programas de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
NIVEL: BÁSICO FECHA: 28/03/2012
ASPECTOS A OBSERVAR INDICADORES
SI NO
Objetivo(s) de la clase
Memorizar X
Comprender textos orales en L2 y con base en estos Inferir reglas gramaticales.
x
Comprender Textos Escritos en L2 X
Práctica oral utilizando Reglas Gramaticales X
Conocer Y Aplicar Reglas Gramaticales X
Dominar la lengua a nivel nativo con base en conversaciones repetidas entre docente y alumnos
X
Rol del estudiante
Memorizar x
Participar activamente X
Recitar x
Repetir X
Proponer X
Aprender autónomamente X
Rol del profesor
Controlador X
Evaluador X
Organizador X
Participante X
Tutor X
Recurso de aprendizaje X
Investigador X
Actividades
Actividades de aprovechamiento del input X
Actividades de input estructurado X
Tareas de concientización X
Materiales
Textos para traducir X
Libros de lectura x
Conversaciones grabadas X
Instrumentos de grabación X
Imágenes X
Listas de palabras x
Recursos de Internet / Redes sociales X
Sílabo
Gramatical x
Lexical x
Gramatical-Lexical x
Situacional x
Basado en contenidos x
Nocional x
Nocional-Funcional x
De procedimiento x
De proceso x
184
ANEXO 27 – Tv7
Tv7. FICHA DE VERIFICACIÓN DE DATOS
TÍTULO DEL PROYECTO: Características de las metodologías de enseñanza del componente gramatical en los cursos básicos de
inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
OBJETIVO: Describir la metodología que subyace a la enseñanza del componente gramatical en los niveles de inglés Elemental,
Básico y Pre-Intermedio, en los programas de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
NIVEL: BÁSICO FECHA: 29/03/2012
ASPECTOS A OBSERVAR INDICADORES
SI NO
Objetivo(s) de la clase
Memorizar X
Comprender textos orales en L2 y con base en estos Inferir reglas gramaticales.
X
Comprender Textos Escritos en L2 X
Práctica oral utilizando Reglas Gramaticales X
Conocer Y Aplicar Reglas Gramaticales X
Dominar la lengua a nivel nativo con base en conversaciones repetidas entre docente y alumnos
X
Rol del estudiante
Memorizar X
Participar activamente X
Recitar x
Repetir x
Proponer x
Aprender autónomamente X
Rol del profesor
Controlador X
Evaluador X
Organizador X
Participante X
Tutor X
Recurso de aprendizaje X
Investigador X
Actividades
Actividades de aprovechamiento del input X
Actividades de input estructurado X
Tareas de concientización X
Materiales
Textos para traducir X
Libros de lectura X
Conversaciones grabadas X
Instrumentos de grabación X
Imágenes x
Listas de palabras X
Recursos de Internet / Redes sociales x
Sílabo
Gramatical X
Lexical X
Gramatical-Lexical X
Situacional x x
Basado en contenidos X
Nocional x
Nocional-Funcional x
De procedimiento x
De proceso x
185
ANEXO 28 – Tv8
Tv8. FICHA DE VERIFICACIÓN DE DATOS
TÍTULO DEL PROYECTO: Características de las metodologías de enseñanza del componente gramatical en los cursos básicos de
inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
OBJETIVO: Describir la metodología que subyace a la enseñanza del componente gramatical en los niveles de inglés Elemental,
Básico y Pre-Intermedio, en los programas de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
NIVEL: ELEMENTAL FECHA: 10/04/2012
ASPECTOS A OBSERVAR INDICADORES
SI NO
Objetivo(s) de la clase
Memorizar X
Comprender textos orales en L2 y con base en estos Inferir reglas gramaticales.
X
Comprender Textos Escritos en L2 X
Práctica oral utilizando Reglas Gramaticales X
Conocer Y Aplicar Reglas Gramaticales X
Dominar la lengua a nivel nativo con base en conversaciones repetidas entre docente y alumnos
X
Rol del estudiante
Memorizar x
Participar activamente X
Recitar X
Repetir X
Proponer X
Aprender autónomamente X
Rol del profesor
Controlador x
Evaluador X
Organizador X
Participante X
Tutor X
Recurso de aprendizaje X
Investigador x
Actividades
Actividades de aprovechamiento del input X
Actividades de input estructurado X
Tareas de concientización x
Materiales
Textos para traducir X
Libros de lectura X
Conversaciones grabadas x
Instrumentos de grabación X
Imágenes X
Listas de palabras X
Recursos de Internet / Redes sociales X
Sílabo
Gramatical X
Lexical X
Gramatical-Lexical X
Situacional X
Basado en contenidos x
Nocional X
Nocional-Funcional X
De procedimiento X
De proceso x
186
ANEXO 29 – Tv9
Tv9. FICHA DE VERIFICACIÓN DE DATOS
TÍTULO DEL PROYECTO: Características de las metodologías de enseñanza del componente gramatical en los cursos básicos de
inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
OBJETIVO: Describir la metodología que subyace a la enseñanza del componente gramatical en los niveles de inglés Elemental,
Básico y Pre-Intermedio, en los programas de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
NIVEL: PRE-INTERMEDIO FECHA: 12/04/2012
ASPECTOS A OBSERVAR INDICADORES
SI NO
Objetivo(s) de la clase
Memorizar X
Comprender textos orales en L2 y con base en estos Inferir reglas gramaticales.
X
Comprender Textos Escritos en L2 X
Práctica oral utilizando Reglas Gramaticales X
Conocer Y Aplicar Reglas Gramaticales X
Dominar la lengua a nivel nativo con base en conversaciones repetidas entre docente y alumnos
X
Rol del estudiante
Memorizar x
Participar activamente X
Recitar X
Repetir X
Proponer x
Aprender autónomamente x
Rol del profesor
Controlador X
Evaluador X
Organizador X
Participante X
Tutor X
Recurso de aprendizaje X
Investigador X
Actividades
Actividades de aprovechamiento del input x
Actividades de input estructurado x
Tareas de concientización X
Materiales
Textos para traducir X
Libros de lectura X
Conversaciones grabadas X
Instrumentos de grabación X
Imágenes X
Listas de palabras X
Recursos de Internet / Redes sociales x
Sílabo
Gramatical X
Lexical X
Gramatical-Lexical X
Situacional X
Basado en contenidos X
Nocional X
Nocional-Funcional X
De procedimiento X
De proceso X
