CARTA DO LEITOR: AÇÃO RETÓRICA NO ENSINO … · Esta dissertação é resultado de uma pesquisa desenvolvida em sala de aula com a 5ª série “C” do Ensino Fundamental da Escola

ROSILENE RODRIGUES DE CARVALHO

CARTA DO LEITOR: AÇÃO RETÓRICA NO ENSINO

FUNDAMENTAL

Cuiabá

2006

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ROSILENE RODRIGUES DE CARVALHO

CARTA DO LEITOR: AÇÃO RETÓRICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Estudos de Linguagem da Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Estudos de Linguagem.

Área de concentração: Estudos Lingüísticos Orientadora: Profª Drª Marieta Prata de Lima Dias

Instituto de Linguagens da UFMT

Cuiabá 2006




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Dedico esta pesquisa a meu esposo Robson

Cleber Viana Barbosa e ao meu filho Humberto

Rodrigues Viana.




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AGRADECIMENTOS

Agradecimentos especiais

a minha orientadora Marieta Prata de Lima Dias, que acreditou em meu trabalho e

soube direcionar meus passos com muita sabedoria;

aos meus alunos da 5ª série “C”;

à professora Ivani Carnaúba, que gentilmente cedeu sua turma para a realização desta

pesquisa;

a minha família, que me acompanhou nesta jornada;

as minhas amigas Roseane C. Braga e Roseli B. de Jesus

a faculdade de Ciências Sociais e Humanas Sobral Pinto- FAIESP

e a todos aqueles que me ajudaram, direta ou indiretamente, e torceram por meu

sucesso.




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RESUMO

CARVALHO, Rosilene Rodrigues de. Cartas do Leitor: ação retórica no Ensino

Fundamental.

Esta dissertação é resultado de uma pesquisa desenvolvida em sala de aula com a 5ª

série “C” do Ensino Fundamental da Escola Estadual José Moraes, localizada no

município de Rondonópolis-MT. Durante a pesquisa-ação, trabalhamos com atividades

organizadas em módulos didáticos, de acordo com Dolz e Schneuwly (2004), com o

gênero Carta do Leitor veiculado na revista Guia Astral, revista Veja e jornal A Tribuna.

Os módulos consistiram de atividades que tinham como seqüência leitura do suporte e

do gênero, produção escrita da carta do leitor, refacção e circulação do texto produzido.

A escolha por esse gênero deu-se por acreditarmos que textos da esfera jornalística

nas aulas de Língua Portuguesa contribuem para o ensino de leitura/escrita como

práticas sociais. Além disso, para sua produção, o aluno tem de ser exposto a outros

gêneros como, por exemplo, a reportagem. O objetivo geral desta pesquisa é verificar

se o trabalho com os gêneros discursivos − proposta apresentada pelos PCNs (1998) −

contribui para que o aluno domine a língua em determinadas situações da vida

cotidiana. Para tanto, orientamos os discentes no sentido de que produzissem carta do

leitor para ser publicada nos suportes escolhidos. Com o estudo aqui apresentado,

pretendemos contribuir com a prática de outros docentes que anseiam por um ensino

de Língua Portuguesa voltado para o uso social da linguagem.

Palavras-chave: linguagem, gêneros discursivos, carta do leitor.




6

ABSTRACT

This dissertation is gotten from a research developed in the classroom with 5th grade "c"

from Ensino Fundamental of José Moraes State School, located in Rondonópolis City,

Mato Grosso State. During the action-research, we worked with activities organized in

didatic patterns, according to Dolz and Schneuwly (2004), with the gender Carta do

Leitor published at Guia Astral magazine, Veja magazine and A Tribuna newspaper.

The modulus consisted of activities had as sequence the support and gender reading,

reader's letter written production, repart and distribution of the done text. The choice for

this gender happened because we believe that texts from journalism midia at the

Portuguese language classes have been to the teaching of reading/writing as social

practices. Besides, to its production, the student has to be subjected to other genders as

for example, the reporting. The general aim of this research is to check out if the task

with discourse genders - propose presented by PCNs (1998) – have been so that

the student controls the language in certain everyday situations. To get it, we guide the

students so that they would produce reader's letter to be published at the chosen

supporters. With the study here presented we want to contribute with other teaching

staff who long for a Portuguese language teaching directed to the language social use.

Key words: Language, Discoursive genders, Reader's letter




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LISTA DE QUADROS

Quadro 01- Resumo das atividades relativas ao tema “iluminação pública”..................64

Quadro 02- Módulos didáticos – revista Guia Astral......................................................70

Quadro 03- Módulos didáticos – revista Veja.................................................................81

Quadro 04- Módulos didáticos – jornal A Tribuna..........................................................95




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SIGLAS E ABREVIATURAS

CL- Carta do Leitor

IP- Iluminação Pública

CEMAT- Centrais Elétricas Matogrossenses

P1- Primeira produção

P2- Segunda produção

P3- Terceira produção

P4- Quarta produção

P1A- Produção inicial/ primeira versão

P1B- Produção inicial/ segunda verão

P2A- Produção nº 2/ primeira versão

P2B- Produção nº 2/ segunda versão

P2C- Produção nº 2/ terceira versão

P2D- Produção nº 2/ quarta versão









P4E- Produção nº 4Quinta versão




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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO..........................................................................................................11

1 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS.................................................................................17

1.1 Ensino de Língua Portuguesa e linguagem..................................................17

1.2 Gêneros discursivos........................................................................................21

1.3 Texto da esfera jornalística e a sala de aula...................................................24

1.4. Carta do Leitor......................................................................................... .....25

1.4.1 Suportes escolhidos..............................................................................29

1.4.1.1. Guia Astral.............................................................................29

1.4.1.2 Como surgiu Veja ..................................................................29

1.4.1.3 Jornal A Tribuna......................................................................31

1.4.2 Cartas dos suportes..............................................................................32

1. 5 Análise do discurso.........................................................................................41

1.5.1 Interatividade .........................................................................................41

1.5.1.1 Interatividade nas cartas do leitor.................................................43

1.5.2 Posição enunciativa do autor..................................................................46

1.6 Variedade lingüística.......................................................................................47

2 METODOLOGIA........................................................................................................49

2.1 Aplicando o projeto..........................................................................................49

2.2 Escrevendo para ninguém...............................................................................51

2.3 Planejando o ensino de Língua Portuguesa....................................................53

2.4 Conhecendo o perfil da escola e dos alunos...................................................55

2.5 Pondo mãos à obra..........................................................................................58

2.5.1 Primeiro contato....................................................................................58

2.5.2 Produção inicial....................................................................................60

2.5.3 Guia Astral e as aulas de Língua Portuguesa......................................64

2.5.4 Veja e as aulas de Língua Portuguesa.................................................70

2.5.5 Jornal A Tribuna e as aulas de Língua Portuguesa.............................81

3 ANÁLISE DOS DADOS.............................................................................................97

3.1. Indícios de interatividade...................................................................... .97




10

3.2 Posição enunciativa do autor.................................................................102

3.3 Variedade lingüística.............................................................................106

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................123

BIBLIOGRAFIA...........................................................................................................126

ANEXOS.....................................................................................................................131

Anexo 01 Ficha de identificação..........................................................................131

Anexo 02 Questionários.......................................................................................132

Anexo 03 Texto “Presidentes expõem principais problemas”. (A Tribuna, 05 de

fevereiro de 2005).............................................................................133

Anexo 04 Roteiros de leitura................................................................................134

Anexo 05 Cartas do Leitor estudadas em sala....................................................138

Anexo 06 Cartas do Leitor enviadas à revista Guia Astral.................................146

Anexo 07 Reestruturação- análise lingüística......................................................149

Anexo 08 Capa da revista Veja ( 06 de abril de 2005)........................................151

Anexo 09 Texto “Não há como ficar pior” ( Ronaldo França,Veja, 13 de abril de

2005)............................................................................................................................152

Anexo 10 Texto “É a cara do Brasil” (André Petry, Veja, 1º de junho de

2005)...........................................................................................................................155

Anexo 11 Textos extraídos do site do jornal A Tribuna.......................................156

Anexo 12 Texto “Mensalão da perua” ( Marcelo Carneiro,Veja, 15 de junho de

2005)............................................................................................................................163

Anexo 13 E-mail- resposta da revista Veja..........................................................164

Anexo 14 Fotos....................................................................................................165

Anexo 15 Matéria publicada no jornal A Tribuna (08 de julho de 2005).................172

Anexo 16 Cartas publicadas no jornal A Tribuna (26 de julho de 2005).............174

Anexo 17 Relatórios.............................................................................................175

Anexo 18 Textos “Estou ficando rico” e “Podia ser Marabá. Ou Quixadá” (Diogo

Mainardi)..............................................................................................................177

Anexo 19 Produções textuais dos alunos............................................................179




11

APRESENTAÇÃO

Durante alguns anos, o ensino de Língua Portuguesa investiu no estudo da

gramática tradicional, no conhecimento da descrição da língua, como se o

conhecimento metalingüístico pudesse garantir, por si mesmo, o domínio de diversas

possibilidades de uso da linguagem nas diferentes situações em que é produzida.

Acreditava-se que, “conhecendo a gramática”, cada um de nós melhoraria o

desempenho no uso social da língua.

A produção de texto, quando trabalhada, era voltada para a tripartição tradicional

― narração, descrição e dissertação―, como se fossem somente esses os tipos de

textos encontrados em situações autênticas de linguagem. As redações das escolas

não incentivavam a escrita, porque não possuíam correspondência com o mundo real

nem destinatário real. Eram escritas para o professor não como uma pessoa a quem se

comunica algo, mas como avaliador. Segundo Geraldi (2003, p. 128), “na redação, não

há um sujeito que diz, mas um aluno que devolve ao professor a palavra que lhe foi dita

pela escola”.

Diante da constatação do baixo nível de desempenho lingüístico demonstrado

por estudantes na utilização da língua, quer na modalidade oral, quer na modalidade

escrita, reconhece-se um fracasso da escola e, inclusive, do ensino de Língua

Portuguesa.

Reconhecer e mesmo partilhar com os alunos tal fracasso não significa, em

absoluto, responsabilizar o professor pelos resultados insatisfatórios do ensino.

Sabemos e vivemos as condições de trabalho do professor. Mais ainda, sabemos que a

educação “tem muitas vezes sido relegada à inércia administrativa, a professores mal

pagos e mal remunerados, a verbas escassas e aplicadas com tal falta de racionalidade

que nem mesmo ‘a lógica’ do sistema poderia explicar” (Mello,1979, p.70 ).

Foi a partir da década de 80 que novas discussões surgiram acerca do ensino de

língua materna. O enfoque deixou de ser apenas o gramatical, pois não fazia sentido

ensinar nomenclatura a quem não dominava habilidades de utilização corrente da

língua escrita.




12

Embora novas teorias tenham surgido, apresentando o texto como suporte para

o ensino de língua materna, muito há que ser feito, pois algumas práticas ainda tomam

o texto apenas como pretexto para exploração de formas gramaticais. Sendo assim, é

importante que novos caminhos sejam traçados, outros resgatados e ainda alguns

complementados na busca incessante de levar os alunos a tornarem-se escritores

eficientes e leitores maduros e críticos, de forma a gerarem seqüências próprias,

admissíveis e aceitáveis na estrutura da língua portuguesa, como meio de atuação

social. Segundo Rojo (2000), é necessário construir uma escola voltada para a

formação de cidadãos.

Compreender o ensino de língua como uma forma de garantir aos educandos a

aquisição da leitura e da escrita, nas diversas situações de produção, é conceber a

linguagem como ação interindividual orientada por uma finalidade específica, um

processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes

grupos de uma sociedade, nos distintos momentos de sua história. Nessa perspectiva,

conforme lembrado por Rojo (2000), a língua é viva, produzida na história e, ao mesmo

tempo, produtora da história dos homens. Ela é revelada/constituída nas diversas

enunciações que têm lugar nas inúmeras situações sociais. Assim, aprendê-la é

assimilar seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas

entendem e interpretam a realidade e a si mesmas.

Interagir pela linguagem significa realizar uma atividade discursiva que se efetiva

mediante as escolhas decorrentes das condições em que o discurso é realizado.

Quando um sujeito interage verbalmente com outro, o discurso se organiza valendo-se

das finalidades e intenções do locutor, dos conhecimentos que o locutor e interlocutor

possuam sobre o assunto e do que supõem serem suas opiniões e convicções. Essas

escolhas determinam o gênero discursivo que será realizado em dada situação de

comunicação.

De acordo com Geraldi (2002a, p.16), “o sujeito de discurso não é mais do que

uma posição social, predefinida pela estrutura da sociedade, da qual emanam textos

cuja materialidade se define no discurso e nas formações discursivas (...)”. Por isso,

tanto a língua quanto o sujeito se constituem nos processos interativos.




13

O discurso manifesta-se lingüisticamente por meio de textos que são unidades

lingüísticas concretas tomadas pelos usuários da língua em uma situação de interação

comunicativa específica, como uma unidade de sentido e como preenchendo uma

função comunicativa reconhecível e reconhecida, independentemente de sua extensão

(Koch & Travaglia ,1989).

Os PCNs (1998) apresentam uma abordagem do ensino de Língua Portuguesa

pautada em concepções teóricas inovadoras, que visam à contemplação da linguagem

revestida de sua função social. Por isso, sugerem que a produção escrita seja um

processo, que englobe o planejamento do texto, sua reelaboração e, especialmente,

sua circulação. Com isso, espera-se que o aluno seja capaz de interpretar textos que

circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, de produzi-los nas mais

variadas situações.

Este instrumento de diretriz educacional discute a necessidade de a escola

formar leitores e escritores, alertando para que esta procure ultrapassar os limites

estreitos de suas práticas exclusivamente escolares, conhecendo e compartilhando a

diversidade textual vivenciada pelos alunos. O ensino da Língua Portuguesa

preconizado pelos PCNs está baseado na crítica de uma abordagem que leva a escola

a trabalhar com textos fechados, em aspectos e funções exclusivamente escolares, e

na proposição da construção de uma competência discursiva por parte dos alunos.

Essa só se tornará possível no convívio com textos verdadeiros, com leitores e

escritores verdadeiros e com situações de comunicação que os tornem necessários.

Concebendo o texto ― elaborado pela comunidade verbal nos diferentes

contextos sociais ― como a materialização do discurso e produto da atividade

humana, não se pode pensar num ensino de língua que não considere a diversidade de

gêneros. Assumir essa postura é conceber o texto como unidade de ensino e os

gêneros discursivos1, objetos de ensino. Passa-se a refletir sobre esses objetos de

ensino, focalizando o entrelace entre os gêneros discursivos e a produção textual na

escola. Ao levar o aluno a observar estratégias discursivas com que se tecem os

diferentes gêneros, o professor contribui para formar o cidadão no sentido pleno.

1 Adotaremos esta terminologia, tendo em vista a variação existente. Sobre gênero discursivo falamos no capítulo 1.




14

Com base no exposto, apresentamos, no capítulo 2, uma experiência em sala de

aula, baseada em seqüências didáticas, com vinte e seis alunos da 5ª série “C” da

Escola Estadual José Moraes, do município de Rondonópolis-MT, num período,

aproximado, de quatro meses, cujo objetivo foi a leitura e produção de cartas do leitor

(CLs), veiculadas na revista Guia Astral, revista Veja e no jornal A Tribuna, editado em

Rondonópolis - MT.

Ao fazer a escolha desse gênero, não temos a pretensão de dizer que esse é o

que necessariamente a escola deva trabalhar. O recorte feito tem como objetivo

mostrar ao professor que o aluno, na sua prática escolar, deve ser exposto à

pluralidade dos discursos que circulam em seu cotidiano. Mesmo porque, pelo próprio

movimento do homem na inserção social e prática da língua, os gêneros são inúmeros,

ou, como observou Bakhtin (2000, p. 279), infinitos:

A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa atividade comporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa.

A opção pela carta do leitor revela-se uma atividade motivadora para os alunos

e importante para o ensino, porque possibilita o reconhecimento da CL como fato

social, valendo-se dos conhecimentos prévios do aluno e possibilitando o

desenvolvimento de habilidades lingüísticas em geral, textuais e discursivas específicas

do gênero em questão. Assim, a entrada de CL nas aulas de Língua Portuguesa

proporciona aos alunos a construção dos conhecimentos lingüístico-textuais e

discursivos requeridos para a compreensão e produção desse gênero, caminho para o

exercício da cidadania (Rodrigues: 2000).

A proposta orienta-se pela concepção de que a instituição escolar deve estar

comprometida com um projeto educacional que proporcione a efetivação do letramento

integral e de que é preciso “assumir-se enquanto espaço oficial de intervenção para

proporcionar ao aprendiz condições para que domine o funcionamento textual com

vistas a sua inserção social” (Cristóvão e Nascimento: 2004, p. 35). Para isso, o objetivo

geral da pesquisa foi verificar se a aplicação do texto e do gênero discursivo carta do




15

leitor como unidade de ensino contribui para a ação retórica e adequado desempenho

discente da língua escrita em situação concreta da vida cotidiana.

Como objetivos específicos, optamos por elaborar seqüências didáticas,

distribuídas em módulos, a fim de se trabalhar o gênero Carta do Leitor;

implementando-as em sala de aula; fazer um estudo dos aspectos lingüísticos, textuais

e discursivos do gênero carta do leitor, em textos publicados nas revistas Guia Astral e

Veja e jornal A Tribuna; analisar notícias e/ou reportagens veiculadas em revistas e

jornais, permitindo ao discente melhorar a capacidade de percepção de detalhes e

levá-lo ao exercício de justificar sua opinião por meio de argumentos relacionados a

essa observação; incentivar a leitura de jornal e revistas pelo aluno; produzir cartas do

leitor, considerando-se os aspectos lingüísticos, textuais e discursivos; identificar

aspectos lingüísticos inadequados ao padrão da língua portuguesa mais recorrentes

nas produções escritas do estudante; propor atividades que permitam ao aluno superar

as inadequações relacionadas aos aspectos lingüísticos na produção escrita da CL;

avaliar a progressão na produção escrita discente e verificar se o educando domina a

linguagem requerida para o gênero.

Com a pesquisa, procuramos responder à pergunta: “É possível, por meio de um

trabalho organizado em módulos, com o gênero carta do leitor, contribuir para que o

aluno leia, compreenda e produza textos significativos?”

Para tanto, escolhemos trabalhar com pesquisa-ação, pois acreditamos que o

professor tem de envolver-se “com a investigação crítica de sua própria prática” (Moitta

Lopes:2002, p.185).

Dessa forma, a pesquisa-ação permite ao professor-pesquisador ter visão interna

do processo e fazer reflexão crítica de seu trabalho, alcançando grande avanço no

processo educacional.

Segundo Thiollent (2004, p.14),

[...] a pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.




16

Para a realização dessa pesquisa, assumimos a turma da 5ª série“C” da Escola

Estadual José Moraes, Rondonópolis-MT, durante um total de 80 horas-aula para

desenvolver a pesquisa.

O resultado do trabalho é apresentado nesta dissertação, cujos capítulos estão

assim distribuídos: no primeiro, abordamos questões teóricas acerca de linguagem,

língua, texto, discurso, gênero e Carta do Leitor; no segundo capítulo, relatamos a

metodologia utilizada na pesquisa: coleta de dados, perfil dos sujeitos, seqüências

didáticas e a pesquisa propriamente dita, isto é, como as seqüências foram aplicadas

em sala; no terceiro, analisamos o uso do gênero, de acordo com os critérios posição

enunciativa do autor, interatividade ― uso de nomes próprios, tempos verbais,

pronomes ― e variedade lingüística ; e, no último capítulo, apresentamos uma reflexão

final sobre os quase quatro meses de pesquisa em que trabalhamos leitura e produção

do gênero e sua importância para o ensino de Língua Portuguesa.

1 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS




17

Este capítulo apresenta uma concepção teórica sobre o ensino de Língua

Portuguesa a qual vê a linguagem como processo de interação social. Sendo assim,

concebemos língua como resultado das ações do homem nas suas interações.

Discutimos, ainda, o conceito de gêneros discursivos no ensino de Língua Portuguesa

e o porquê da sua inserção em sala de aula, principalmente, os da esfera jornalística.

Além disso, caracterizamos o gênero carta do leitor veiculado nos três suportes

escolhidos para o desenvolvimento dessa pesquisa: revistas Guia Astral, Veja e jornal A

Tribuna. O referencial teórico justifica o motivo pelo qual acreditamos que o ensino de

Língua Portuguesa, tendo os gêneros discursivos como objeto de ensino, organizados

em projetos, possibilita a formação de um cidadão em seu sentido pleno.

1.1- Ensino de Língua Portuguesa e linguagem

Quase sempre, ao traçarmos os objetivos para o ensino de Língua Portuguesa,

expressamos a intenção de que as crianças aprendam a falar, a ler, a escrever bem,

enfim, que aprendam a língua para saber usá-la com eficiência. Para desenvolver

esse objetivo, é preciso ter claro o que é linguagem.

O primeiro passo para compreendermos a importância da linguagem para o

homem é lembrar que ele vive em sociedade. Sendo assim, participa de muitas

situações comunicativas nas mais variadas práticas sociais: uma aula, uma conversa ao

telefone, uma carta que escrevemos ou que recebemos, uma reportagem que lemos

num jornal, um pedido de informações que fazemos ou que alguém nos faz e assim por

diante. Podemos, dessa forma, entender a linguagem como uma ação que acontece

com uma finalidade específica, ou seja, uma forma de interação fundamental para os

sujeitos se comunicarem, co-participarem das experiências de vida e apreenderem os

conceitos que permitem compreender o mundo. Ao mesmo tempo, essa interação ─

essa ação entre os sujeitos que a linguagem possibilita ─ é fundamental para a

constituição e desenvolvimento da linguagem. Como afirma Bakhtin (2000, p. 65), “a

linguagem é concebida de um ponto de vista histórico, cultural e social que inclui, para

efeito de compreensão e análise, a comunicação efetiva e os sujeitos e discursos nela




18

envolvidos”. Dessa forma, a linguagem é situada como o lugar de constituição de

relações sociais, no qual os falantes se tornam sujeitos.

Segundo Geraldi (2002a, p.16),

[...] o sujeito de discurso não é mais do que uma posição social, predefinida pela estrutura da sociedade, da qual emanam textos cuja materialidade se define no discurso e nas formações discursivas, estabelecidos os limites entre o dizível e o indizível segundo posições de classe e ideologias a que se subordinam os indivíduos enquanto ocupantes do lugar social de que falam.

Nessa perspectiva, a língua não é um sistema fechado, pronto, acabado de que

poderíamos nos apropriar. No próprio ato de falarmos, de nos comunicarmos com os

outros, pela forma como o fazemos, estamos participando, queiramos ou não, do

processo de constituição da língua. Concordamos com Bakhtin (1981), quando pensa

na língua como discurso, enunciação e como decorrente das ações do homem nas

suas interações sociais.

Em Geraldi (2003, p. 50), encontramos alguns conceitos de língua, dentre os

quais o de língua como “o conjunto das variedades utilizadas por uma determinada

comunidade, reconhecidas como heterônimas. Isto é, formas diversas entre si, mas

pertencentes à mesma língua. Língua é, pois, nesse sentido, um conjunto de

variedades”.

Ao ingressar na escola, o aluno já domina variedades não-prestigiadas

socialmente; portanto, cabe à instituição de ensino transformar a sala de aula em um

espaço de reflexão sobre o já-conhecido para aprender o desconhecido e produzir o

novo (Geraldi, 2002a).

No ensino-aprendizagem de diferentes padrões de fala e escrita, o que se almeja

não é levar os alunos a falar certo (em adequação à norma padrão2), mas permitir-lhes

a escolha da forma de fala a utilizar, considerando as características e condições do

contexto de produção, ou seja, é saber adequar os recursos expressivos, a variedade

de língua e o estilo às diferentes situações comunicativas: saber coordenar

satisfatoriamente o que fala ou escreve ao como fazê-lo; saber que modo de expressão

2 Variedade lingüística de maior prestígio na sociedade.




19

é pertinente em função de sua intenção enunciativa. Como dizem os PCNs (1998), a

questão não é de erro, mas de adequação às circunstâncias de uso, de utilização

adequada da linguagem. A prática desta, pela criança e depois pelo adulto, como

afirma Bronckart (2003), consiste essencialmente na prática dos diferentes “gêneros de

discurso” em uso nas formações sociais nas quais cada indivíduo se insere.

Produzir linguagem, segundo Rojo (2001), significa produzir discursos: dizer

alguma coisa a alguém, de uma determinada forma, em um determinado contexto

histórico e em determinadas circunstâncias de interlocução. Para Marcuschi (2005, p.

20), o “discurso diz respeito aos usos coletivos da língua que são sempre

institucionalizados, isto é, legitimados por alguma instância da atividade humana

socialmente organizada.” Dessa forma, o contexto diz respeito às condições que

envolvem uma situação comunicativa, como locutor, interlocutor, a imagem de cada um

projetada no texto, o tema do texto, os modos de dizer, determinados por todos os

outros elementos.

Um sujeito sempre se expressa por meio de textos, compreendidos como a

manifestação lingüística do discurso, tomados pelo usuário em situações específicas de

interação. Os PCNs (1998, p. 21) apresentam o texto como

[...] uma seqüência verbal constituída por um conjunto de relações que se estabelecem a partir da coesão e da coerência. Em outras palavras, um texto só é um texto quando pode ser compreendido como unidade significativa global. Caso contrário, não passa de um amontoado aleatório de enunciados.

Assumimos, assim com Bronckart (2003), a concepção de texto como toda e

qualquer produção de linguagem, como produto da atividade humana e, como tal, está

articulado às necessidades, aos interesses e às condições de funcionamento das

formações sociais. Por serem os contextos muito diversos e evolutivos, foram

elaborados diferentes “modos de fazer” textos, ou diferentes espécies de textos.

Se linguagem é interação, e as situações de interação são muitas e interagimos

por meio de textos, ensinar a língua é expor os alunos à diversidade de textos que

circulam socialmente. Sendo assim, uma abordagem que privilegie a interação deve




20

reconhecer os gêneros discursivos, pois estes possuem diferentes formas de

textualização.

Pelo fato de os objetivos do ensino de Língua Portuguesa visarem a que o aluno

possa expandir o uso da linguagem, assumir a palavra e produzir textos orais e escritos,

coerentes, coesos, adequados a quem se destinam, às intenções e aos assuntos

tratados, é viável que o trabalho em sala de aula seja organizado em torno dos

gêneros discursivos.

É preciso compreender o que significa exatamente expandir o uso da linguagem

e pensar na importância de levar o aluno a produzir textos orais e escritos, coerentes e

coesos. Nesta definição estão envolvidos: o aluno (sujeito da ação de aprender), o

conhecimento das práticas sociais da linguagem (que esse aluno deve alcançar) e o

professor (que será o mediador desse conhecimento).

Se o aluno, desde os primeiros anos do Ensino Fundamental, tiver oportunidade

de ler textos coerentes e coesos, se puder expor seus pontos de vista e trazer para a

escola seus conhecimentos e experiências, saberá definir que gênero irá produzir, para

quem e que tipo de linguagem deve ser utilizada em cada evento comunicativo. Enfim,

quando nós professores ensinarmos nosso aluno “a operar com um gênero, ensinamos

um modo de atuação sócio-discursiva numa cultura e não um simples modo de

produção textual” (Marcuschi, 2005, p. 19). Assim, levaremos nosso educando a

praticar atos retóricos, pois o gênero é uma forma de proceder num meio social

específico.

É preciso levar em conta que, por meio da linguagem, expressam-se idéias,

pensamentos e intenções, estabelecem-se relações interpessoais anteriormente

inexistentes e influencia-se o outro, alterando suas representações da realidade e da

sociedade e o rumo de suas ações. Como afirma Geraldi (2002a, p. 67),

Mais do que ver a linguagem como uma capacidade humana de construir sistemas simbólicos, concebe-se a linguagem como uma atividade constitutiva, cujo lócus de realização é a interação verbal. Nesta relaciona-se um eu e um tu e na relação constroem os próprios instrumentos (a língua) que lhes permitem a intercompreensão.




21

Essas idéias não podem ficar de fora quando nosso objetivo de ensino é voltado

para a participação efetiva dos estudantes no processo de aprendizagem. Tal objetivo

certamente será alcançado se, na escola, tiverem oportunidades de desenvolver sua

capacidade de ler e de produzir textos (orais e escritos) eficientes e adequados às mais

variadas situações de comunicação, a que está exposto o cidadão comum.

Conseguiremos cumprir nosso compromisso como professores se, em sala de

aula, dermos prioridade às atividades de linguagem por meio de práticas de leitura e

produção de textos verdadeiros, como leitores e escritores verdadeiros.

Nosso trabalho como educador se concretizará se considerarmos na leitura e

na produção de texto os fatores envolvidos nas situações comunicativas (assunto,

intenções, imagem dos interlocutores e modos de dizer).

Somente exerceremos nosso papel como professores se ampliarmos os

recursos expressivos dos alunos por meio de leitura dos mais variados gêneros e se

também realizarmos atividades de reflexão sobre os textos para que compreendam

como se organizam, com que intenções e como se escolhem os modos de dizer e,

finalmente, se propusermos produção de texto que faça sentido.

Além disso, o ensino será produtivo se considerarmos os conhecimentos e as

experiências prévias dos discentes e estimular vivências para que, durante os nove

anos do Ensino Fundamental (segundo resolução nº 3/2005 e parecer CNE/CEB

24/2004), os estudantes se tornem capazes de interpretar diferentes textos que

circulam socialmente e de produzir textos nas mais variadas situações.

1.2- Gêneros discursivos

A pesquisa com os gêneros discursivos se pautou num enfoque lingüístico-

enunciativo, que tem como pano de fundo a teoria dos gêneros do discurso, conforme

Mikhail Bakhtin (2000). Esse autor enfatiza o caráter social dos fatos de linguagem,

considerando o enunciado, isto é, o texto como produto da interação social, em que

cada palavra é definida como produto de trocas sociais.

Na visão bakhtiniana, em uma dada situação lingüística, o falante/ouvinte

produz uma estrutura comunicativa que se configura em formas-padrão relativamente




22

estáveis de um enunciado. Em outras palavras, tais formas estão sujeitas a alterações

em sua estrutura, dependendo do contexto de produção e dos falantes/ouvintes

produtores, os quais atribuem sentidos a determinado discurso. Logo, conclui-se que

são muitas e variadas as formas dos gêneros discursivos. Nessa concepção, os

gêneros são “tipos relativamente estáveis de um enunciado” (2000, p. 279) e, dada a

riqueza e a variedade dos tipos, eles podem ser separados em gêneros primários

(livres) ― constituídos por aqueles da vida cotidiana, tais como bilhetes, diálogos e

relato familiar ― e gêneros secundários, que aparecem nas circunstâncias de uma troca

cultural (principalmente escrita) mais complexa, fazendo parte de um uso mais

oficializado de linguagem, dentre eles, o romance e os discursos científicos.

Para Bazerman (2005, p. 31),

[...] os gêneros são o que nós acreditamos que eles sejam, isto é, são fatos sociais3 sobre os tipos de atos de fala que as pessoas podem realizar e sobre os modos como elas os realizam. Gêneros emergem nos processos sociais em que pessoas tentam compreender umas às outras suficientemente bem para coordenar atividades e compartilhar significados com vistas a seus propósitos práticos.

Segundo o autor, a maioria dos gêneros tem características de fácil

reconhecimento que sinalizam a espécie de texto que são. E, freqüentemente, essas

características estão intimamente relacionadas com as funções principais ou atividades

realizadas pelo gênero. Quando recebemos, por exemplo, uma oferta via correio de um

cartão de crédito, imediatamente reconhecemos o que é, talvez sem nem abrir o

envelope. Isso não significa dizer que todos os sujeitos possuem um conhecimento

exaustivo sobre os gêneros.

Marcuschi (2003, p. 22-23) diz que “usamos a expressão gênero textual como

uma noção propositalmente vaga para referir aos textos materializados que

encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-

comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição

3 “Fatos sociais são as coisas que as pessoas acreditam que sejam verdadeiras e, assim, afetam o modo como elas definem uma situação. As pessoas, então, agem como se esses fatos fossem verdades”. (Bazerman, 2005 p.23)




23

característica”. Para o autor, é preciso distinguir gênero de tipos de discurso ―

empregados, com freqüência, indiferentemente.

Para ele, a expressão tipo textual designa uma espécie de seqüência

teoricamente definida pela natureza lingüística de sua composição (aspectos lexicais,

sintáticos, tempos verbais). Por isso, um tipo textual é dado por um conjunto de traços

que formam uma seqüência e não um texto. Em geral, os tipos são classificados como

narração, descrição, argumentação, exposição e injunção. Por outro lado, os gêneros

discursivos referem-se aos textos materializados que encontramos na vida diária e que

representam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades

funcionais, estilo e composição característica.

Nessa concepção, a tipologia é uma armação de base, ou seja, “uma malha

infraestrutural do texto”. Os gêneros são uma espécie de armadura comunicativa geral

preenchida por seqüências tipológicas de base, que podem ser bastante heterogêneas,

mas relacionadas entre si. Quando se nomeia certo texto como “narrativo” não se está

nomeando o gênero (definido por critérios externos) e sim o predomínio de um tipo de

seqüência de base (definido por critérios internos).

Tendo em vista o que foi exposto até aqui de que os gêneros discursivos são os

textos materializados socialmente os quais exercem uma função comunicativa,

consideramo-los como atividade mediadora dos seres humanos e, por isso, sua

apropriação é um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática nas

atividades sócio-discursivas de uma cultura.

Dessa maneira, com base em estudos teóricos sobre os gêneros discursivos,

elaboramos e aplicamos uma proposta metodológica que teve como foco o

desenvolvimento de atividades de linguagem que privilegiassem o conhecimento do

aluno, a reflexão sobre os aspectos da língua e os fatos reais que o cercam,

preparando-o para fazer uso da linguagem de maneira competente em determinadas

situações concretas de comunicação.

1.3- Textos da esfera jornalística e a sala de aula




24

Levar para o espaço escolar textos da esfera jornalística é propiciar aos alunos o

contato com questões da atualidade, atividade importante para vivenciar a escola como

lugar para dialogar e pensar, com outras pessoas, sobre o que acontece no mundo e,

assim, o cotidiano escolar deixa de ser vivido como algo separado das demais

experiências da vida, como se fosse um mundo à parte.

Utilizar o texto jornalístico em sala de aula, não só o literário, é também uma

forma de desenvolver a consciência da cidadania. Isso é possível por meio de uma

leitura crítica dos jornais e revistas, fornecendo aos educandos instrumentos eficazes

para torná-los leitores críticos, não só de textos escritos, mas do mundo que os rodeia,

mostrando-lhes que não existem jornais e/ ou revistas neutros, tampouco informações

puras, uma vez que a verdade desses suportes é sempre uma verdade relativa, por ser

permeada pela ideologia e pelos interesses específicos de seus proprietários.

Os textos denominados de jornalísticos , conforme Kaufman e Rodrigues (1995,

p. 25), “em função de seu portador (jornais, periódicos, revistas), mostram um claro

predomínio da função informativa da linguagem: trazem os fatos mais relevantes no

momento em que acontecem”.

O suporte da linguagem jornalística, segundo Mosca (1993, p. 261), é o lugar

simbólico em que se dão a conhecer as representações coletivas, o “espaço público”.

Parte-se do pressuposto de que a realidade se constitui no texto e pelo texto e de que

se tende a elaborar o próprio referente ou “opções de realidade”. Dessa forma, o

discurso não “apenas reproduz o real, ele o constrói, não apenas reflete o social, mas o

produz”.

Segundo a autora citada,

no discurso jornalístico, não se trata, portanto, da simples reprodução dos fatos e opiniões dadas de antemão: assiste-se à construção de sujeitos, de objetos (a informação propriamente dita), da opinião pública [...] e das figuras do destinatário (leitor, cidadãos em geral ou grupos específicos) [...] (MOSCA, 1993, p. 261)

Assim, o jornal e/ou revista não falam do mundo, mas participam da produção

da imagem que todos nós compomos da realidade e do cotidiano. O editorialista




25

desempenha o papel de porta-voz, tornando-se sempre um ponto de referência como

balizador das demais vozes, como afirma Mosca (1993, p. 265):

[...] na condição de discurso social, o editorialista assume o dever de falar em nome do povo, da população, cultivando as formas cristalizadas, o uso de clichês facilmente identificáveis, como forma de estabelecer o elo entre os dois pólos do ato comunicativo e de produzir uma voz uníssona, segundo a qual ele interpreta o que está no senso comum de todos.

Os fatos são apresentados como se fossem verdades absolutas, do

conhecimento de todos, salvo daqueles que não querem vê-las. Apesar disto, a voz do

jornal-instituição não dissimula a fisionomia autoritária, sempre pronta a dar a última

palavra, a formular preceitos e a ditar soluções. Pelo contrário, legitimiza-se por estes

preceitos. Sua estratégia retórico-argumentativa produz o efeito de que tudo se passa

como se houvesse o exercício de argumentação também da parte do receptor. Na

verdade, pouco espaço de reflexão lhe é reservado.

Os textos jornalísticos, segundo Kaufman e Rodrigues (1995, p. 25), apresentam

diferentes seções. As mais comuns são as notícias, as cartas, artigos de opinião, as

entrevistas, as reportagens, as crônicas e as resenhas de espetáculos. Em geral,

aceita-se que, em qualquer uma de suas seções, cumpram-se certos requisitos de

apresentação, entre os quais destacam-se: tipografia legível, diagramação cuidada,

fotografias adequadas que sirvam para completar a informação lingüística e inclusão de

gráficos ilustrativos que fundamentem as explicações do texto.

1.4 - Carta do Leitor

Alguns dos primeiros gêneros, segundo Bazerman (2005), surgiram de forma

direta, dos altamente visíveis e bem conhecidos gêneros orais, tais como o épico, o

drama, e de gêneros menores, como o conto popular, a adivinha e a piada. Com o

advento da escrita, a carta surgiu como uma das formas de interação entre os homens.

No antigo Oriente e na Grécia, os primeiros comandos escritos ao lado de outros

assuntos de Estado ― militares, administrativos ou políticos ― foram feitos na forma de




26

cartas. As cartas forneciam a identificação de autor e audiência e, no período mais

antigo, elas eram entregues por mensageiro pessoal da autoridade, cuja incumbência

incluía sua leitura em voz alta. Assim, as primeiras relações sociais realizadas a

distância eram por meio de carta. Mesmo quando elas deixaram de ser recitadas pelo

mensageiro, o propósito da projeção da presença do autor pela escrita permaneceu

(Bazerman, 2005).

Ainda de acordo com o autor, as cartas evoluíram para incluir expressões de

preocupação pessoal e, posteriormente, mensagens particulares. A manutenção e

ampliação dos laços sociais modificaram as relações estabelecidas pelas cartas para

além do formal e oficial, em direção ao pessoal. Cartas pessoais familiares tornaram-se

comuns. “A pouca atenção que os teóricos da Retórica Clássica deram às cartas

limitava-se às cartas pessoais com ênfase no fato de que elas, escritas em estilo falado,

ampliaram laços pessoais entre amigos e associados” (Malherbe:1988, apud

Bazerman, 2005: 87). Enquanto os teóricos prestaram atenção apenas nos laços de

amizade, as cartas pessoais se tornaram um meio flexível de realizar muitos tipos de

negócios e outras transações.

Uma vez criada para mediar a distância entre dois indivíduos, a carta fornece

um espaço transacional aberto, que pode ser especificado, definido e regularizado de

muitas maneiras diferentes. Para Bazerman (2005, p. 87), “as relações e transações

em curso são mostradas para o leitor e o escritor diretamente através das saudações,

das assinaturas e dos conteúdos da carta”. Além disso, ela pode descrever e comentar

“a relação entre os indivíduos e a natureza da transação corrente”. À medida que as

transações e os temas vão se diversificando, o gênero se expande e especializa; foi

assim que surgiram e ainda surgem os tipos distintos de cartas.

Do ponto de vista da recepção, o destinatário de uma carta a lê considerando

que, na produção, seu autor o tinha presente (enquanto imagem que se constituiu na

história das interlocuções entre ambos). Do ponto de vista da produção, há uma

diferença essencial, não só pelo uso da modalidade escrita e pela interação à distância,

mas principalmente pelo fato de que o locutor tem presente que seu texto escrito

poderá ser lido por um terceiro. Encontramos no meio literário, exemplos de cartas que




27

se perpetuaram, como a de Pero Vaz de Caminha, e uma série de outras de autores

diversos, hoje acessíveis a terceiros (Geraldi, 2002a).

Haja vista que as cartas circulam em campos de atividades diversas, como já foi

dito anteriormente, com funções comunicativas variadas nos negócios, nas relações

pessoais, na burocracia e no trabalho, é possível afirmar com Silva (1997) que, embora

sendo cartas, não são da mesma natureza. Assim, essas variedades podem ser

consideradas como subgênero do gênero maior “carta”, uma vez que todas têm algo

em comum ― uma estrutura básica: a seção de contato, o núcleo e a seção de

despedida ―, mas são diversificadas em suas formas de realização e intenções. É

assim que há carta de solicitação, carta circular, carta pessoal e carta do leitor, dentre

outras. Marcuschi (2005, p. 25) afirma que

quanto mais um gênero circula, mais ele é suscetível a mudanças e alterações por se achar estreitamente ligado a uma moldagem social. Veja-se o caso das cartas do leitor em um jornal diário e numa revista semanal. Há uma diferença sensível quanto à natureza temática, mas há similaridade organizacional e funcional.

Dentre as variedades do gênero carta, abordaremos nas próximas páginas a

caracterização apenas de carta do leitor, designada aqui de CL, quanto aos aspectos

lingüístico-textuais e discursivos. Para tal fim, detivemo-nos na análise das CLs

enviadas à revista Guia Astral e revista Veja e ao jornal A Tribuna .

Segundo Passos (2003), a CL é uma carta aberta dirigida a destinatários

desconhecidos. Ela é veiculada pelos meios de comunicação escrita, de circulação

ampla ou restrita e tem caráter público, cumprindo importante função social à medida

que possibilita o intercâmbio de informação, idéias e opiniões entre diferentes pessoas

de um determinado grupo.

As cartas são endereçadas à redação de revistas e jornais com diversos

propósitos comunicativos, como opinar, agradecer, reclamar, solicitar, propor reflexões,

relatar experiências, elogiar e criticar, entre outros. Algumas fazem referência a

matérias publicadas em edições precedentes, concordando ou discordando delas; há

aquelas que comentam cartas anteriormente publicadas, e existem outras dirigidas a

autores de artigos, à própria equipe da revista ou jornal, fazendo solicitações,




28

sugestões ou alterações nos suportes. Destaca-se que estas cartas são constituídas de

seqüências argumentativas, expositivas, descritivas e narrativas, as quais não

aparecem isoladamente, mesclam-se, sendo, porém, possível determinar as

predominantes em cada texto.

A carta do leitor se diferencia da carta pessoal por ser aberta, por dirigir-se a

alguém publicamente por intermédio de jornais e revistas de grande circulação.

Enquanto as de caráter pessoal, em sua maioria, têm cunho privado, totalmente íntimo,

pessoal. Como afirma Melo (1999, apud Passos, 2003, p. 84), a CL diferencia-se das

demais espécies por seu caráter público:

A carta à redação guarda pouca semelhança (ou melhor, tem diferenças relevantes) com o gênero epistolar carta. Diferentemente das cartas pessoais, de cunho privado, a carta do leitor tem um caráter público, eminentemente aberto. Não se escreve para um parente querido, um amigo próximo, ou um jornalista em especial, mesmo quando parece ser o caso. Escreve-se para os possíveis leitores, que, podendo ser qualquer um, são todos, é o público leitor, heterogêneo e bastante indeterminado. A carta do leitor é uma correspondência entre estranhos; enquanto a relação que se estabelece entre os indivíduos através das cartas pessoais costuma ser constante, permanente, a relação que se estabelece entre os leitores e deles com o jornal é ocasional, esporádica.

Embora se tenha um espaço destinado para a publicação das cartas do leitor,

segundo Melo (1999, apud Bezerra, 2003, p. 209), há sempre uma triagem e, entre

aquelas que foram selecionadas para a publicação, pode haver ainda uma edição. Por

razões de espaço físico da seção ou por direcionamento argumentativo (em prol da

revista/jornal), podem ser resumidas, parafraseadas ou ter informações eliminadas. Isso

acaba por configurar-se como uma carta com co-autoria ― o leitor de quem partiu o

texto original e o jornalista que a reformulou. Um dos cuidados que o leitor deve ter,

para sua carta ser publicada, é redigir um texto curto, conciso.

1.4.1 Suportes escolhidos




29

1.4.1.1- Guia Astral

A Editora Alto Astral nasceu em Bauru, interior de São Paulo, em 1985. O

radialista João Carlos de Almeida, o JOÃO BIDU, lançou-se no mercado editorial

nacional com a revista Astral em 1986, após experiências bem-sucedidas em nível

regional.

O conteúdo místico-astrológico, que já alavancava seu sucesso nas ondas do

rádio, agradou ao público e abriu os caminhos para novos investimentos. Em abril do

ano seguinte, chegou às bancas Guia Astral, revista mensal de Astrologia, simpatias,

interpretação de sonhos, amor, sexo, anjos, revelações sobre o futuro, seções de cartas

dos leitores e previsões do astrólogo JOÃO BIDU (As duas últimas seções são, hoje,

grandes sucessos da revista). Cinco anos depois, Guia Astral, atual carro-chefe da

editora no ramo astrológico, batia recordes de vendas mensais. Depois dela, surgiram

Boa Sorte, Astral Dia-a-Dia e várias outras revistas místicas, que se consolidaram no

mercado e fazem da Editora Alto Astral a primeira no ranking nacional de publicações

desse segmento. 45% de seus leitores são pertencentes à classe média-baixa e os

55% são leitores das classes baixa-alta e baixa-baixa4; 51% são leitores entre 10 e 19

anos e 86% são do sexo feminino5. Com relação às cartas, a revista Guia Astral

apenas publica as enviadas à redação que estiverem com um cupom (o qual registra

informações sobre o leitor) que acompanha a revista. Por isso só são aceitas as cartas

enviadas pelo correio convencional.

1.4.1.2- Como surgiu Veja

4 Segundo Lakatos (1999, p. 273-276), estão incluídos na classe média-baixa as pessoas que recebem entre 5 e 10 salários mínimos. Com relação à formação, a maior parte possui apenas primeiro grau completo e tem como preocupação principal a obtenção de casa própria. Os componentes da classe média-alta percebem entre dois e cinco salários mínimos e a maioria divide-se em parcelas quase iguais de educação primária completa e incompleta. Finalmente, há a classe baixa-baixa , a qual pertencem todos os que recebem o máximo de dois salários mínimos e, em sua maioria, são analfabetos, por falta de escolarização ou por evasão nos primeiros anos. 5 Dados fornecidos pelo atendimento ao leitor da revista Guia Astral, em abril de 2005, via internet.




30

Conforme Gabriella Sandoval, responsável pelo “Atendimento ao Leitor” da

revista Veja, antes do lançamento da revista, Veja e Leia já era um título que pertencia

à Editora Abril com todos os direitos registrados. No entanto, temia-se que o título fosse

dar impressão de que se tratava de mais uma revista semanal ilustrada, como era

tradição no mercado editorial brasileiro (Fon Fon, O Cruzeiro, Fatos & Fotos, Manchete

etc). Mas Victor Civita, fundador da editora e então presidente, gostou do nome e

ponderou que no Brasil as pessoas usavam muito a expressão: “veja só...; veja, se

fizermos dessa forma”. Com isso, o título ganhou força e já na primeira edição, em

setembro de 1968, a revista foi editada como Veja (em letras grandes) e Leia (em letras

bem menores). Com o tempo, a expressão “e Leia” desapareceu. Ficou apenas Veja,

nome que identifica hoje a maior revista brasileira e uma das maiores revistas de

informação do mundo.

A primeira edição de Veja foi datada de 11 de setembro de 1968, com tiragem de

695 000 exemplares, distribuídos por todos os Estados da federação. Esse número caiu

em seguida para perto de 50 000 exemplares. Levaria toda a década seguinte para que

a revista desse a largada que culminaria, já na década de 90, com o rompimento da

barreira do milhão de exemplares. Sua tiragem hoje gira em torno de 1 250 000

exemplares. No site da revista (www.veja.com.br), é possível consultar a primeira

edição de Veja.

Veja é uma revista semanal de informação, um modelo inspirado na revista

americana Time, criada em 1922 por Henry Luce. É a primeira no gênero lançada no

Brasil, antecedida no mercado editorial pelas revistas semanais ilustradas, com grandes

fotos e textos curtos. Essa é a quarta maior revista semanal de informação do mundo,

sendo superada apenas pelas americanas Time, Newsweek e U.S. News and World

Report. Veja está subdividida em editorias: Brasil, que faz basicamente a cobertura das

atividades políticas; Internacional, que trata de assuntos referentes à política mundial e

a assuntos internos de outros países; Economia e Negócios,que apresenta assuntos

nacionais e internacionais relativos à economia; Artes e Espetáculos, que cobre

cinema, televisão, literatura, teatro, exposições etc; Geral, que trata de Ciência e

Tecnologia, Educação, Saúde, Estilo, Moda, Comportamento etc. Nessa última, há

seções, como: Radar, com notas exclusivas; Veja essa, em que figuram as frases mais


http://www.veja.com.br



31

marcantes e inusitadas da semana; Gente, com notas sociais; Cartas; Holofote e

Contexto e o Guia de serviços.

Veja também conta com a colaboração de alguns articulistas fixos. O economista

Claudio de Moura Castro, o historiador e administrador Stephen Kanitz e a escritora Lya

Luft se revezam na coluna Ponto de Vista. O economista Gustavo Franco e o cientista

político Sérgio Abranches alternam-se na coluna Em foco. Diogo Mainardi tem uma

coluna semanal , no caderno de Artes e Espetáculos. A coluna Ensaio encerra a revista

e é assinada pelo jornalista Roberto Pompeu de Toledo, Editor Especial de Veja.

A revista exige que as cartas enviadas (Cerca de 8 000 correspondências de

leitores chegam à redação a cada mês.) sejam assinadas, tenham identificação,

endereço e telefone do remetente, além do número da cédula de identidade, embora

essas informações não sejam divulgadas. A correspondência pode ser endereçada por

correio convencional ou por meio eletrônico (que corresponde a 92,5% das cartas

recebidas).

A Veja possui uma tiragem média6 de 1.250.000 exemplares, com um total de

leitores em cerca de 5.000.000 (em média, 4 leitores por exemplar); são 940.000

carteiras de assinantes; 52% dos leitores são mulheres; 68 % (3.415.000) pertencem

às classes alta tradicional, nova classe alta e classe média-alta7, acima de 18 anos;

47% têm entre 20 e 39 anos; 55% têm nível superior; 80% têm casa própria; 80% têm

automóvel no lar; 51% têm TV a cabo; 28% costumam correr ou andar.

1.4.1.3- Jornal A Tribuna

O jornal A Tribuna, cuja sede está situada até os dias atuais na cidade de

Rondonópolis-MT, teve sua primeira edição datada de 07 de junho de 1970. Com o

6 Os números apresentados e o histórico da revista Veja nos foram repassados, por e-mail , por Gabriella Sandoval, responsável pelo “Atendimento ao Leitor” em abril de 2005. 7 Segundo Lakatos (1999, p. 273-276), a classe alta tradicional é constituída por brasileiros, cuja renda ultrapassa 50 salários mínimos, que convivem com “a burguesia internacional e passam parte de seu tempo no exterior”., os brasileiros, cuja renda supera 25 salários mínimos e que aspiram ao poder político e econômico do país, compõem a nova classe alta. Além disso, “preparam os filhos em escolas de prestígio no exterior para serem os ‘príncipes herdeiros’ de suas empresas”. Já classe média-alta é formada por pessoas cuja renda oscila entre 15 e 25 salários mínimos e que “consideram a educação universitária de que são portadoras como ‘canal de ascensão social’; vivem em casas próprias e procuram imitar os padrões da classe alta”.




32

nome Tribuna do Leste (o município de Rondonópolis em que se situa o jornal pertencia

geograficamente, naquela época, antes da divisão de Mato Grosso, ao Leste do

Estado), foi fundado o primeiro jornal da cidade com circulação periódica (aos

domingos) . O autor desse pioneirismo foi o paulistano Aroldo Marmo de Souza (1940-

1980) homem que deixou de ser apenas festejado radialista para ingressar no

jornalismo impresso e começar a registrar a história do município.

O Tribuna do Leste iniciava sua trajetória com a chegada em Rondonópolis dos

primeiros baianos, mineiros, paranaenses, paulistas e gaúchos com grande coragem

para plantar a soja no cerrado mato-grossense, o que era considerado por muitos, na

época, como total loucura. Em 07 de janeiro de 1978, foi adotado para o jornal apenas

o nome A Tribuna, pois Mato Grosso se dividiu e Rondonópolis deixou de se situar

geograficamente ao Leste, ficando ao Sul do Estado remanescente.

Atualmente, possui circulação diária (exceto segunda-feira), com uma média de

cinco mil exemplares, e, aos domingos, atinge os seis mil. Com relação ao espaço do

leitor, segundo a diretora administrativa, as cartas são divulgadas pela ordem de

chegada, por interesse do jornal ou pela necessidade do texto. Para divulgação das

cartas, é necessário que, além dos dados convencionais, como nome completo,

número do RG (Registro Geral) e CPF(Cadastro de Pessoa física), telefone para

contato, função que desempenha na sociedade e endereço, seja enviada uma foto 3X4.

Os textos só são publicados quando o jornal se certifica da veracidade dos dados

apresentados, uma vez que ele também é responsável pelo que é publicado.

1.4.2- Cartas dos suportes

Considerando-se a organização textual, as cartas variam quanto à extensão ―

definida, às vezes, pelo propósito enunciativo. Geralmente não ultrapassam um

parágrafo. Nas revistas não há, inclusive, divisão de parágrafos, independentemente da

extensão (Exemplos 01 e 02). Acreditamos que este fato seja resultante do pouco

espaço destinado à publicação dos textos e acontece esporadicamente no jornal

(Exemplo 03).




33

( Exemplo 01) Guia Astral, fevereiro de 2005.

MEU MARIDO DESCONFIA DE MIM Meu marido sente muito ciúme de mim, não me deixa estudar e diz que faz isso porque já dei motivos para suas desconfianças. Queria deixá-lo, mas amo esse homem. Ele é de Virgem e eu sou de Libra. BIDU, me diga o que eu devo fazer.

Hosana

( Exemplo 02) Veja, 20 de maio de 2005.

O título não poderia ser mais oportuno para a matéria “Não há como ficar pior”(13 de abril). Chegamos ao fundo do poço. Nós somos felizes, festeiros, espertalhões, mentirosos, gostamos de levar vantagem em tudo. Nossos políticos, com raras e louváveis exceções, compõem a mais desprezível classe de roubadores do dinheiro público. A polícia, que é paga com dinheiro do contribuinte para proteger o cidadão, seqüestra, rouba, trafica drogas, corrompe, municia os traficantes, solta os presos e mata. Mata trabalhadores, pais de família, inocentes crianças e mulheres. Nossos juízes, que deveriam ser o ícone máximo do zelo pela moral, pela justiça, pela ordem, são ladrões, corruptos, chefes de quadrilha e agora também assassinos. Onde vamos parar? E vem a propaganda oficial nos enfiar goela abaixo o mote “O melhor do Brasil é o brasileiro”. Onde? Quem? Só se for os que estavam aqui antes da chegada de Cabral.

Kebbedy Roque Montes Claros, MG

(Exemplo 03) Jornal A Tribuna, 1º de maio de 2005.

Ressalva da ressalva ao Sr. Reuber Teles Sr. Reuber, sou nordestina com muito orgulho e gostaria de lhe presentear com mais alguns dados sobre minha terrinha. Só para começar, o Brasil começou lá ou será que o colega Pedro desembarcou no eixo Rio-São Paulo? Elba, Zé Ramalho, Luíz Gonzaga, Caetano, Gil, Gilberto Freire e tantos outros são daquelas bandas, até o tio Lula resolveu nascer em Pernambuco. Para finalizar, deixa eu pedir uma coisa. Se for mesmo visitar o Nordeste não deixe de comprar para mim uma batida de rapadura e um litro de mel de cana-de-açúcar, eu vou adorar. Ahhhh ia esquecendo, para osso quebrado lá no Nordeste nos ingerimos mastruz com leite. Pense num santo remédio para quem tem esse tipo de acidente.

Edileusa Regina Pena da Silva é jornalista e professora universitária.

No exemplo 01, como é um assunto extremamente pessoal e a intenção é

solicitar um conselho, a carta não se prolonga. Ao contrário, nos textos 02 e 03, quem

escreveu teve o propósito de opinar sobre um assunto polêmico, por isso precisou

apresentar argumentos acerca do que disse. Apenas no exemplo 03, por ser a CL

publicada no jornal, em que há mais espaço, houve a divisão de parágrafos.




34

Tanto nas revistas Guia Astral quanto na Veja, as CLs são encontradas em

seção fixa com variação no título: “Conta Tudo” e “Cartas”. No Jornal A Tribuna, não há

um espaço apenas para cartas, mas uma seção designada de “Opinião do leitor” , na

qual são encontrados também artigos de opinião.

A variação no título da seção ocorre devido ao fato de que cada suporte possui

propósitos específicos, por isso, os editores fazem uma imagem do leitor da revista e/ou

jornal. Pelas cartas publicadas é possível perceber, por exemplo, o perfil do leitor . O

título da Guia Astral tem relação com os temas abordados. São escritas cartas sobre

assuntos extremamente pessoais, dos mais simples (como dúvidas, se o signo combina

com o do cônjuge) até questões “picantes” (como adultério e relacionamento

homossexual). Dessa forma, o título sugere que não haja limites, pode-se contar tudo.

Em Veja e jornal A Tribuna, os títulos são coerentes com o propósito da seção que é

conhecer a opinião dos leitores sobre matérias publicadas ou problemas vividos

socialmente e não problemas individuais.

As CLs da Guia Astral, embora sejam cartas de leitor, diferenciam-se das que

são enviadas à Veja e ao Jornal A Tribuna. A Guia Astral (representada na seção

“Conta Tudo” por João Bidu) , produzida para um público especificamente feminino,

variável entre adolescentes e adultos, representa mais que uma fonte de

entretenimento; cumpre funções informativas, educativas e até posiciona-se como

amiga, conselheira. Usando estrutura textual bem definida e com poder de persuasão,

essa revista acaba por transferir para si papéis educacionais outrora já estabelecidos

na sociedade. O público leitor deixa de consultar profissionais e pessoas a seu alcance

para apostar em soluções propostas por uma instituição abstrata e distante de seu

cotidiano. No exemplo a seguir, podemos observar o que foi exposto acima:

(Exemplo 04) Guia Astral, julho de 2004

ELE GASTA TUDO COM BEBIDA Estou desesperada, pois meu marido é pedreiro e não tem sorte no serviço. Ele chega até a emprestar dinheiro para os outros e trabalhar de graça! Mesmo sendo um homem bom, gasta nosso dinheiro com bebida. Quando chega em casa bêbado, me xinga de tudo quanto é nome. Vivo na miséria e não consigo arrumar emprego. O que faço? Sou de Sagitário e meu marido é de Escorpião. Rosana




35

Por que para o público leitor parece ser mais interessante estabelecer tais

relações com a revista e não com parentes, amigos, professores ou profissionais

especializados? Talvez o fator vergonha seja decisivo, uma vez que, escrevendo para

um desconhecido, as pessoas não estão sujeitas ao julgamento de outras próximas.

Os problemas, dúvidas e deficiências são expostos a alguém que se apresenta como

tendo condições e disposição de aconselhar.

Conforme Passos (2002), quando enviada pelo leitor, a CL compõe-se dos

elementos estruturais peculiares ao gênero carta. No entanto, ao chegar à redação da

revista, passa por um processo de transformação no que diz respeito a sua estrutura,

adquirindo nova forma ao ser publicada. É necessário esclarecer que este estudo

considera apenas o formato final.

A estrutura da CL, quando de sua edição, sofre um rompimento, uma quebra em

relação a alguns elementos estruturais da carta pessoal, visto que as cartas veiculadas

nos meios de comunicação são apresentadas sem data. Quanto ao local, é indicado no

final (Exemplo 02, p. 33). No exemplo 01, p, 33, não é mencionado o local, uma vez

que as cartas são publicadas na revista Guia Astral que aborda assuntos pessoais; já

no jornal A Tribuna, geralmente quem escreve é da própria cidade de Rondonópolis-

MT, por essa razão, dispensa-se tal informação; quanto ao vocativo, aparece apenas

em alguns casos (Exemplo 03, p. 33). Quando não o há, surge no lugar um espaço em

branco ou um título que faz referência ao assunto abordado no corpo do texto, como

demonstram os exemplos 01, 03, 04, 05, 08 e 09.

Com relação à identificação do remetente, há uma variação: quem escreve é

identificado, no geral, pelo nome, ou pela cidade/estado de onde envia a

correspondência. Em alguns casos, vem a identificação do cargo que a pessoa ocupa

(Exemplos 03 e 06); em outros, apenas o primeiro nome ou um pseudônimo (Exemplos

01 e 05), pois o assunto é bastante pessoal e quem escreve não quer ou não pode se

identificar.




36

(Exemplo 05) Guia Astral, março de 2005.

MINHA VIDA ESTÁ UM INFERNO João Bidu, o meu problema é que tenho um filho de 18 anos que se envolveu com uma garota de 23 anos, que já tem uma filha de seis. Ela viveu junto com o marido por sete anos. Largou dele para ficar com o meu filho. Na casa da moça mora o irmão dela, que mexe com drogas, assim como o ex dela. Os dois ficam ameaçando meu filho. Por isso, esse relacionamento está tornando minha vida um verdadeiro inferno. Quando toco no assunto, ele se revolta contra mim. Já não sei o que fazer.

Isabel

(Exemplo 06) Veja, 09 de março de 2005.

Certíssima a decisão de VEJA de retirar da lista dos mais vendidos a farsa literária Medicina Alternativa de A a Z. Além de alimentar as crendices e sandices populares, a obra presta um desserviço à população endossando a idéia de que existe uma “medicina alternativa”. Isso não existe. A medicina, como ciência, é baseada em evidências, estudos científicos controlados e pesquisas coerentes. O restante não é alternativa à medicina nem pode ser chamado de terapia (“Uma farsa de A a Z”, 2 de março).

Dr. Luiz Ricardo Menezes Bastos Médico

Limeira, SP

Com relação aos assuntos das cartas, eles variam muito dependendo da revista

e/ ou jornal de veiculação, isto é, se são publicadas em Veja de circulação nacional,

abordam temas de interesse nacional, publicados em edições anteriores, comentam

textos de articulistas da revista ou fazem críticas a algum fato divulgado (Exemplo 07).

Na Guia Astral, como mencionado anteriormente, são temas de interesse pessoal,

como comportamento sexual, saúde, moda e, em geral, cartas que solicitam

informações ou conselho (Exemplo 08). No jornal A Tribuna, oscilam entre comentários

de matérias anteriores e problemas nacionais ou locais (Exemplo 09).

(Exemplo 07) Veja, 1º de junho de 2005.

Como cuiabana, sinto-me aliviada em saber que o senhor Mainardi não tem intenções de conhecer a minha querida Cuiabá. Tenho certeza de que todos os cuiabanos agradecem (“Podia ser Marabá. Ou Quixadá”, 25 de maio).

Marina Lemos dos Santos Udine, Itália




37

(Exemplo 08) Guia Astral, março de 2005.

NÃO SEI EM QUEM INVESTIR João Bidu, namorei um aquariano durante cinco anos. Vivíamos brigando e nos separamos, mas ele pedia para voltar e eu aceitava. Terminamos há três meses e ele está com uma libriana que não me deixa em paz: vive me xingando e faz escândalo sempre que me vê. Conheci um leonino que me trata superbem e quer namorar comigo, só que nossa relação meio que esfriou um pouco. Em qual deles devo investir? Sou de Escorpião. Tayla Fernanda

(Exemplo 09) A Tribuna, 07 de junho de 2005.

FALA SÉRIO Fala sério, a passagem de ônibus vai ter reajuste, mas cadê os ônibus da cidade?? Na realidade estamos andando em sucatas, ou melhor dizendo, em latas de sardinha. Quando não está atrasado, está tão cheio que vamos apertados e em pé. Será que nessa nova tarifa vamos ter desconto por fazermos o percurso em pé?? Fala sério, aumento sem qualidade é demais.

Christiane Sotto [email protected]

Quanto aos aspectos discursivos, a revista Veja é direcionada aos leitores,

sobretudo adultos, pertencentes às classes alta tradicional, nova classe alta e classe

média-alta. Já o jornal A Tribuna, com circulação apenas na região Sul e capital do

Estado de Mato Grosso, tem um público bem diversificado, desde crianças a adultos

das mais variadas classes. Ao contrário, o público da revista Guia Astral geralmente é

das classes média-baixa, baixa-alta e baixa-baixa, principalmente, adolescentes,

jovens e adultos do sexo feminino.

Considerando-se os aspectos lingüísticos, a linguagem das CLs oscila entre o

formal e o informal. Na revista Veja, para um público adulto mais letrado, a linguagem é,

em geral, mais tensa, mais formal, adaptada ao estilo dos leitores, como podemos

observar no exemplo 02 (p. 33). Ao contrário, na Guia Astral, a linguagem é informal,

mais distensa, descontraída, própria dos possíveis leitores, como percebemos no

exemplo a seguir:


mailto:[email protected]



38

(Exemplo 10) Guia Astral ,maio de 2005.

Tenho chances com um ariano? Oi, Bidu. Adoro você e gostaria de fazer algumas perguntas. Eu sou de Leão e meu ‘ficante’ é de Áries. Nossa relação pode dar certo? Ele tem 16 anos e eu tenho 14. Tenho alguma chance com ele?

Aline

No jornal A Tribuna, a linguagem varia entre formal e informal, conforme consta

nos exemplos 03 (p. 33) e 09 (p. 37), mencionados anteriormente .

Nas cartas dos leitores, há freqüente utilização de adjetivos e predominância

da 1ª pessoa do singular ―embora também apareçam textos em primeira do plural

(Exemplo 13, p.39 )―, marcando a posição enunciativa do autor, a subjetividade do

texto.

A maioria das CLs enviadas para a mídia impressa tem grande quantidade de

adjetivos que indicam a atitude do enunciador face ao que diz. Na concepção de

Maingueneau (2004), seria um caso de modalização, pois pelo uso do adjetivo,

evidencia-se a posição tomada frente ao que é dito pelo enunciador. Adjetivar, assim, é

[...] assumir valores e quando há avaliação, há também flutuação, daí constituírem excelente via de inserção da subjetividade na atividade ‘linguageira’. A qualidade ou especificação podem estar não propriamente no ser a que o adjetivo se refere como caracterizador, mas na imagem que o sujeito dele faz (MOSCA:1993, p. 411).

Neves (2002) postula que apenas os adjetivos em posição predicativa podem

constituir manifestação da modalização. Entretanto, nas CLs observadas das revistas e

jornal, percebemos que o caráter modalizador do adjetivo se manifestou seja pela

posição predicativa ou não. Dessa forma, consideramos alguns dos qualificadores

presentes nas cartas como modalizadores apreciativos, de acordo com Bronckart

(2003), independente da função sintática exercida por ele. Segundo esse autor, tais

modalizadores traduzem um julgamento subjetivo, apresentando os fatos enunciados

como bons, maus, estranhos, na visão da instância que avalia, como demonstram os

exemplos abaixo:




39

(Exemplo 02, p. 33) – Veja, 20 de maio de 200 - Retomada

...O título não poderia ser mais oportuno para a matéria...

(Exemplo 06, p.36) - Veja, 09 de março de 2005 - Retomada

Certíssima a decisão de VEJA de retirar da lista dos mais vendidos a farsa literária Medicina Alternativa de A a Z...

(Exemplo 11) A Tribuna, 07 de junho de 2005.

A respeito do artigo OBESIDADE NA INFÂNCIA, NA ADOLESCÊNCIA E NO ADULTO, achei de grande importância...

(Exemplo 12) Veja, 13 de abril de 2005.

...A visita do papa é um momento inesquecível em minha vida. Jamais esquecerei o semblante tranqüilo, a face rosada de João Paulo II...

(Exemplo 13) A Tribuna, 17 de maio de 2005.

...isso mostra que temos professores corajosos e perseverantes no ensino público que se preocupam com o bem estar dos alunos...

(Exemplo 07, p.36) - Veja, 1º de junho de 2005- Retomada

Como cuiabana, sinto-me aliviada em saber que o senhor Mainardi não tem intenções de conhecer a minha querida Cuiabá...

Como as cartas representam uma situação de “fala”, de comunicação direta

entre interlocutores, as formas verbais de base, na produção desses textos, em sua

maioria, caracterizam o tempo em que o remetente se situa quando escreve, o tempo

do “hoje” e do “agora”. Segundo Bronckart (2003), o presente, com valor de

simultaneidade, indica que o momento do processo a que se aplica coincide com o

momento da fala, como é possível perceber nos exemplos abaixo:




40

(Exemplo 14) Veja, 20 de abril de 2005.

Chegamos ao fundo do poço. Nós somos felizes, festeiros, espertalhões, mentirosos, gostamos de levar vantagem em tudo. Nossos políticos, com raras e louváveis exceções, compõem a mais desprezível classe de roubadores do dinheiro público. A polícia, que é paga com dinheiro do contribuinte para proteger o cidadão, seqüestra, rouba, trafica drogas, corrompe, municia os traficantes, solta os presos e mata...

(Exemplo 05, p.36) - Guia Astral, março de 2005- Retomada

...Na casa da moça mora o irmão dela, que mexe com drogas, assim como o ex dela...

(Exemplo 04, p.34) - Guia Astral, julho de 2004 - Retomada

Estou desesperada, pois meu marido é pedreiro e não tem sorte no serviço. Ele chega até a emprestar dinheiro para os outros e trabalhar de graça! Mesmo sendo um homem bom, gasta nosso dinheiro com bebida. Quando chega em casa bêbado, me xinga de tudo quanto é nome. Vivo na miséria e não consigo arrumar emprego. O que faço? Sou de Sagitário e meu maridode Escorpião.

Também encontramos marcadores temporais do presente (hoje, daqui pra frente,

já, nas frases :


...hoje tão mal remunerados e sem condições de trabalho.


...Daqui pra frente só vem chumbo grosso... Ano que vem é ano de eleição e os adversários já começam a mostrar ao povo a fragilidade do governo...

Mesmo as formas verbais que indicam o tempo futuro (vai ter-terá, gostaria),

relacionam-se com o presente:

(Exemplo 09, p. 37) - A Tribuna, 07 de junho de 2005- Retomada

“Fala sério, a passagem de ônibus vai ter reajuste...

(Exemplo 10, p.38) - Guia Astral ,maio de 2005- Retomada

...Adoro você e gostaria de fazer algumas perguntas...




41

1.5- Análise do discurso

Nascida de uma necessidade de superar o quadro teórico de uma lingüística frasal e

imanente que não dava conta do texto em toda sua complexidade, a análise do discurso

volta-se para o “exterior” lingüístico, procurando apreender como no lingüístico

inscrevem-se as condições sócio-históricas de produção.

Segundo Foucault (1971, apud Voese, 2004: 99), o indivíduo desde muito pequeno

realiza ações motivadas por uma intencionalidade, quer dizer, o sujeito escolhe um entre

vários modos possíveis de atuar, avaliando os efeitos que poderá produzir. Assim, o texto

descreve uma série de procedimentos e rituais “institucionalizados que limitariam o

horizonte de possibilidades do acontecimento discursivo”, controlando, dessa forma,

como, quando e onde se pode falar.

A observação do analista, após saber que o enunciador diz isso e não aquilo, dirige-

se ao modo de enunciação, ou seja,

[...] como o dito é dito, momento em que a atividade deve, se possível, dar conta tanto das escolhas de gênero, variedade lingüística e recursos da língua, como das singularizações que a objetivação pode representar para distintas esferas da realidade social (VOESE, 2004, p.112).

Considerando que em cada segmento social se estabelece um modo de dizer, a

análise observará o que as escolhas do enunciador significam como pistas de uma

dada esfera social, quando serão operacionalizadas noções como as de gêneros

discursivos (observando sua estrutura composicional), posição enunciativa do autor,

variedades lingüísticas, etc.

Dos vários aspectos que compõem um texto, falaremos a seguir sobre

interatividade, posição enunciativa do autor e variedade lingüística.

1.5.1 – Interatividade

Para Bakhtin (1981, p. 38),




42

[...] a verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas lingüísticas nem pela enunciação isolada nem pelo ato psíquico-fisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação de linguagem, realizada através da enunciação e das enunciações. A interação de linguagem constitui, assim, a realidade fundamental da língua.

Assim, o discurso interativo refere-se a uma inter-atividade entre dois parceiros,

cuja marca nos enunciados encontra-se no binômio EU – VOCÊ. Os sujeitos da

interação coordenam suas enunciações, enunciam em função da atividade do outro e

percebem imediatamente o efeito de suas palavras sobre o outro.

Toda enunciação, mesmo produzida sem a presença de um destinatário, é, de

fato, marcada por uma interatividade constitutiva (dialogismo). Assim, a interatividade é,

para Maingueneau (2004), uma troca, explícita ou implícita, com outros enunciadores,

virtuais ou reais, e supõe sempre a presença de uma outra instância de enunciação .

A manifestação mais evidente da interatividade é a interação oral, a

conversação, porém, o processo interativo não é propriedade particular da fala, ocorre

também na escrita, em que a presença dos sujeitos está marcada na própria realização

textual.

Segundo Bronckart (2003), o discurso interativo caracteriza-se pela presença de

unidades que remetem à própria interação verbal, marcada pelos turnos de fala e,

sobretudo, presença de numerosas frases não declarativas; também é marcado pela

exploração de tempos dos verbos compostos essencialmente pelo presente, aos quais

se acrescenta uma forma de futuro perifrástico (vai passar, vou voltar). Esses tempos

exprimem, como já foi mencionado anteriormente, a relação que é estabelecida entre o

momento dos acontecimentos verbalizados no texto e o momento da tomada da palavra

da interação. Acrescentam-se como marcas de interatividade, a presença de unidades

que se referem ou a objetos acessíveis aos sujeitos do discurso ou ao espaço ou ao

tempo da interação (Só se for os que estavam aqui antes da chegada de Cabral,

exemplo 02, p.31; Hoje tão mal remunerados e sem condições de trabalho, exemplo

15, p. 40), a presença de nomes próprios, de adjetivos, assim como de verbos e




43

pronomes de primeira e segunda pessoa, que remetem diretamente aos protagonistas

da interação verbal.

1.5.1.1 - Interatividade nas Cartas do Leitor

Na carta do leitor, quem escreve comenta sobre um tema e pressupõe que o

leitor opine, concorde ou discorde com o que enuncia. Assim, estabelece uma relação

entre os sujeitos do discurso e representa uma situação de fala. Dessa forma, a CL

vem marcada lingüisticamente por indícios de interatividade, demonstrando que aquele

que escreve supõe um envolvimento multiorientado, como podemos observar a seguir

nos exemplos 05,19 e 20.

(Exemplo 05) - Guia Astral, março de 2005- Retomada

MINHA VIDA ESTÁ UM INFERNO João Bidu, o meu problema é que tenho um filho de 18 anos que se envolveu com uma garota de 23 anos, que já tem uma filha de seis. Ela viveu junto com o marido por sete anos. Largou dele para ficar com o meu filho. Na casa da moça mora o irmão dela, que mexe com drogas, assim como o ex dela. Os dois ficam ameaçando meu filho. Por isso, esse relacionamento está tornando minha vida um verdadeiro inferno. Quando toco no assunto, ele se revolta contra mim. Já não sei o que fazer.

Isabel.

No exemplo 05, o EU enunciador é identificado não apenas no final do texto

quando assina a carta, mas por todo o texto, materializado na presença dos pronomes

(minha, meu, meu, minha, mim) e verbos de primeira pessoa ( tenho, toco, sei ).

Quando a autora inicia o texto com o vocativo João Bidu, sinaliza o interlocutor, o TU,

com quem estabelece uma relação de proximidade. Termina a carta com a frase Já não

sei o que fazer , indicando uma relação de cumplicidade com o interlocutor a quem

solicita ajuda.

No exemplo acima, há a exploração de tempos dos verbos essencialmente pelo

presente ( é, tenho, tem, mora, mexe, ficam ameaçando, está tornando, toco, se

revolta, sei) que revela a relação estabelecida entre o momento dos acontecimentos




44

verbalizados no texto e o momento da tomada da palavra pela interação, exprimindo a

simultaneidade.

(Exemplo 17) Veja, 20 de abril de 2005

Meu Deus! Eu não acredito que dentro do estado de direito não haja uma maneira de intervir totalmente no Rio de Janeiro! O tempo e a história já mostraram com um número enorme de casos que esse estado, desde que deixou de ser a capital do país, não progrediu substancialmente em nenhum campo de evolução, seja cultural, social, comercial ou industrial.

Márcia Rodrigues e Antônio Augusto de Souza Lima Por e-mail

(Exemplo 18)8 Veja, 1º de junho de 2005.

Talvez a falta de conhecimento do país maravilhoso que é o Brasil seja um dos seus problemas. O Brasil é horrível? Vá embora e deixe espaço para pessoas inteligentes que amam seu país, seu povo e, acima de tudo, seus problemas.

Talita Fortunato Nova York, EUA

No exemplo 17, também constatamos a presença do EU marcada

lingüisticamente pelo uso do pronome de primeira pessoa (“Eu não acredito...”) e da

identificação dos autores com a indicação de seus nomes (Márcia Rodrigues e Antônio

Augusto de Souza Lima). Quem escreveu fez referência à chacina ocorrida na Baixada

Fluminense no início do mês de abril, cujos principais suspeitos eram policiais da cidade

do Rio de Janeiro.

No exemplo 18, o EU (identificado no final da carta como Talita Fortunato)

estabelece um diálogo com o TU (Diogo Mainardi, colunista da revista VEJA), fazendo

alusão ao texto publicado em uma edição anterior em que ele “falava mal” do Brasil e

de Cuiabá. A interatividade está bem marcada quando a autora questiona seu

interlocutor (O Brasil é horrível?). O uso do pronome de segunda pessoa seus (Talvez a

falta de conhecimento do país maravilhoso que é o Brasil seja um dos seus problemas.)

evidencia a presença do interlocutor. Esse também aparece nas formas verbais do

imperativo vá e deixe, as quais têm como pessoas gramaticais o pronome você,

estabelecendo um diálogo informal com seu interlocutor ( Vá embora e deixe espaço

8 Carta referente aos textos do colunista Diogo Mainardi, anexo 18.




45

para pessoas inteligentes...) Quem escreveu esta carta faz uma avaliação negativa de

seu interlocutor quando se utiliza do adjetivo inteligente (deixe espaço para pessoas

inteligentes). Assim, ao fazer tal afirmação, diz que seu interlocutor não é inteligente o

bastante para compor a camada de pessoas inteligentes do Brasil. Nesta carta, também

predomina o tempo que representa o momento da tomada da palavra, o presente ( é,

seja, amam).

Os interlocutores EU e TU (1ª e 2ª pessoas) são identificados, como vimos,

durante toda a carta. Surge, assim, o ponto de vista do emissor, sua identificação com

os participantes da enunciação. Além das demais marcas da presença do emissor,

quem escreve identifica-se pelo nome ou pseudônimo.

Quando as cartas são endereçadas à edição da revista, como é o caso da

Guia Astral, representada por João Bidu, o processo da interatividade fica mais

evidente, pois as CLs são respondidas. As respostas às cartas 04 e 05 apresentam

conselhos dados a quem as escreveu, sem nenhum julgamento.

(Exemplo 04) - Guia Astral, julho de 2004- Retomada

ELE GASTA TUDO COM BEBIDA Estou desesperada, pois meu marido é pedreiro e não tem sorte no serviço. Ele chega até a emprestar dinheiro para os outros e trabalhar de graça! Mesmo sendo um homem bom, gasta nosso dinheiro com bebida. Quando chega em casa bêbado, me xinga de tudo quanto é nome. Vivo na miséria e não consigo arrumar emprego. O que faço? Sou de Sagitário e meu marido é de Escorpião. Rosana Resposta: Escorpião, Rosana, é o inferno astral de Sagitário, de maneira que algum problema já é esperado nessa relação. Mas algo tão grave com bebida é barra. Sinceramente, não sei o que você pode esperar dele. De que adianta o cara ser bom e legal se, quando bebe, se transforma, se torna agressivo e ainda joga fora tudo o que ganha com esforço? Nada, né? Oxalá que você possa arrumar um emprego para se tornar independente e deixar de aturar essa situação, valeu?

(Exemplo 05) - Guia Astral, março de 2005- Retomada

MINHA VIDA ESTÁ UM INFERNO João Bidu, o meu problema é que tenho um filho de 18 anos que se envolveu com uma garota de 23 anos, que já tem uma filha de seis. Ela viveu junto com o marido por sete anos. Largou dele para ficar com o meu filho. Na casa da moça mora o irmão dela, que mexe com drogas, assim como o ex dela. Os dois ficam ameaçando meu filho. Põe sso, esse relacionamento está




46

tornando minha vida um verdadeiro inferno. Quando toco no assunto, ele se revolta contra mim. Já não sei o que fazer. Isabel. Resposta: Na verdade, Isabel, você não tem muito o que fazer, a não ser continuar abrindo os olhos do seu filho para os perigos que está correndo ao se envolver com pessoas que mexem com drogas, mas como ele deve estar apaixonadíssimo, dificilmente vai ouvi-la. A não ser que alguma coisa aconteça – Deus queira que estejamos errados, né? – e ele reconheça que seus conselhos eram sábios. Também não posso (não adiantaria mesmo) pedir para uma mãe não se preocupar com o filho. Isso é impossível, não? O jeito então é rezar e torcer para que suas previsões e sensações não se concretizem e que os dois sejam felizes apesar de tudo...

Mesmo nas cartas em que não há, aparentemente, marcas de primeira pessoa,

podemos percebê-las quando, quem escreveu, além de assinar sua carta, faz

avaliação positiva do que foi publicado. No exemplo 06 (p.36), o Eu -enunciador inicia

seu texto com o adjetivo Certíssima. Além disso, a frase Isso não existe evidencia

marca de subjetividade, pois é a avaliação que o autor faz do assunto.

Neste item foram analisados indícios de interatividade, observando os recursos

que demarcam a presença, nos textos, dos participantes do processo de interlocução,

de acordo com Bronckart (2003), pois, segundo Bakhtin (1981, p. 76),

Toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro.

1.5.2- Posição enunciativa do autor

Para Bronckart (2003, p. 130), à primeira vista, é o autor que assume ou se

posiciona em relação ao que é enunciado, ou que, ao contrário, atribui explicitamente

essa responsabilidade a terceiros. A identificação dos posicionamentos enunciativos,

entretanto, é um problema bastante complexo: ao produzir seu texto, na verdade, o

autor cria, automaticamente, “um ou vários mundos discursivos”.

Em um texto, pode parecer “que o autor se exprime em seu próprio nome”, isto

é, a partir da posição subjetiva assumida na interação verbal; mas também ocorre que

um texto mobilize vozes “outras”: as de personagens ou de entidades sociais, às quais




47

é atribuída a responsabilidade do que é expresso. Assim é que temos a voz do autor,

as vozes sociais e as vozes de personagens.

As vozes podem ser definidas como as “entidades que assumem (ou às quais

são atribuídas) a responsabilidade do que é enunciado” (Bronckart :2003, p. 326).

A voz do autor é a que procede diretamente da pessoa que está na origem da

produção textual e que intervém, como tal, para comentar ou julgar aspectos do que é

dito.

1.6 – Variedade Lingüística Segundo Geraldi (2003, p. 35), a variedade lingüística é uma característica de

todas as línguas, pois nenhuma sociedade fala da mesma forma. A variedade

lingüística é o “reflexo da variedade social e, como em todas as sociedades existe

alguma diferença de status ou de papel, essas diferenças se refletem na linguagem”.

Para o autor,

As línguas fornecem também meios de constituição de identidade social. Por isso seria estranho, quando não ridículo, um velho falar como uma criança, uma autoridade falar como um marginal social, etc. Muitos meninos não podem usar a chamada linguagem correta na escola, sob pena de serem marcados pelos colegas, porque em nossa sociedade a correção é considerada uma marca feminina.

Como afirma Gnerre (1985, p. 4), “uma variedade lingüística ‘vale’ o que ‘valem’

na sociedade os seus falantes, isto é, vale como reflexo do poder e da autoridade que

eles têm nas relações econômicas e sociais”. Dessa forma, constata-se a existência de

variedades de prestígio e de variedades não prestigiosas nas sociedades em geral. A

língua padrão, em nossa sociedade, é considerada um caso de variedade prestigiosa.

Conforme Mussalin (2003, p. 40), o que chamamos de variedade padrão

[...] é o resultado de uma atitude social ante a língua, que se traduz de um lado, pela seleção de um dos modos de falar entre os vários existentes na comunidade e, de outro, pelo estabelecimento de um conjunto de normas que definem o modo ‘correto’de falar.




48

A melhor maneira de falar e as regras do bom uso correspondem aos hábitos

lingüísticos dos grupos socialmente dominantes. É assim que a norma padrão coincide

com a variedade falada pelas classes sociais de maior prestígio, ou melhor, coincide

com a variedade lingüística falada pela nobreza, pela burguesia, pelo habitante de

núcleos urbanos, que são centros do poder econômico e do sistema cultural

predominante.

Sabendo dessa variedade de uso da língua, cabe à instituição escolar ensinar

seus educandos a utilizarem a variedade apropriada a cada situação específica de

interação verbal. Neste capítulo foram apresentados conceitos fundamentais para o

desenvolvimento dessa pesquisa, principalmente, o de linguagem como instrumento de

interação social e, a seguir, descrevemos toda a metodologia utilizada na pesquisa-

ação com o gênero carta do leitor no Ensino Fundamental.




49

2 METODOLOGIA

Este capítulo apresenta a metodologia utilizada em cada módulo dos três

suportes estudados ─ revista Guia Astral, revista Veja e jornal A Tribuna — com os

alunos da 5ª série “C” da Escola Estadual José Moraes, visando levá-los à leitura

crítica e à produção de cartas do leitor, destacando as principais características de

produção e circulação desse gênero. Será exposto detalhadamente como foi trabalhado

o processo de reconhecimento do suporte, das características das cartas veiculadas em

cada suporte, da produção, da refacção e da circulação dos textos produzidos.

2.1- Aplicando o projeto

Para o desenvolvimento deste projeto de pesquisa, decidimos pela pesquisa-

ação por acreditarmos que, ao nos envolvermos com o processo, deixando de ser mero

observador, podemos “desempenhar um papel ativo no equacionamento dos problemas

encontrados, no acompanhamento e na avaliação das ações desencadeadas em

função dos problemas” (Thiollent, 2004, p. 15).

Segundo Andaloussi (2004, p.89), a pesquisa-ação permite [...] a intervenção do pesquisador dentro de uma problemática social, analisando sua implicação e anunciando sua finalidade, para mobilizar os participantes na pesquisa-ação. Os interessados tornam-se atores e, participando do desenvolvimento da ação, contribuem para produzir novos saberes.

Por assim pensarmos, buscamos junto à Escola Estadual José Moraes, no início

do ano letivo de 2005, um professor que se dispusesse a ceder uma turma de 5ª série

para o desenvolvimento dos módulos. Das quatro turmas de 5ª série da escola , foi-nos

destinada a 5ª série “C”, composta por 26 alunos.

Além de um trabalho progressivo, organizado em módulos, outros instrumentos

foram utilizados para a coleta de dados. Acreditamos que todo material coletado seria

fundamental para a análise final da pesquisa. Por isso, cada aluno recebeu um

caderno para o registro das atividades desenvolvidas bem como dos textos produzidos.

Além dos cadernos, algumas aulas foram gravadas. Nas primeiras, a presença do




50

gravador gerou certo tumulto e não foi possível compreender o que fora gravado, pois

os alunos queriam ficar falando alto para ver se a voz ficava bonita na gravação. Com

seu uso freqüente, os alunos já nem se lembravam da presença dele em sala. Foram

feitas algumas entrevistas com os estudantes a fim de que dessem um parecer sobre

as atividades. Outro instrumento utilizado foi o caderno itinerante, no qual eram

registradas, por rodízio entre os alunos, todas as atividades desenvolvidas em cada

aula e o parecer sobre elas. Também anotamos o cotidiano da sala de aula e os fatos

relevantes para a pesquisa em um caderno de campo.

Quando pensamos em levar as CLs para a sala de aula, uma dúvida nos

cercava: cartas de leitor de qual suporte9 ?

O primeiro que nos veio à mente foi a revista Veja, por ser de circulação nacional

e por abordar temas sociais (o que pode contribuir muito com a formação de um leitor

crítico), pelo fato de a escola ter assinatura e de os alunos já possuírem certo contato

com ela. Uma outra dúvida surgiu: será que os alunos de 5ª série teriam interesse por

uma revista que aborda assuntos “tão distantes” deles? Pensando na progressão da

aprendizagem, optamos por iniciar as atividades com temas que fossem de interesse

dos discentes. Para tanto, escolhemos uma revista, cujo público alvo incluísse os

alunos. Entre várias revistas, optamos pela Guia Astral. Um novo problema apareceu: e

os pais, o que pensariam de seus filhos estarem lendo “na escola, nas aulas de Língua

Portuguesa”, uma revista que abordasse, dentre outras, questões picantes como

relação sexual, adultério, “primeira vez”? Embora determinados pais não saibam, as

crianças já lêem esse tipo de assunto, às vezes, às escondidas na própria sala de aula.

fato esse com o qual nos deparamos várias vezes na escola na época em que

estivemos na coordenação. Revistas “piores” foram pegas com alunos de 5ª série

dentro de livros de Matemática, Português, dentre outros.

Por último, optamos trabalhar com o jornal A Tribuna porque é o suporte com

que os alunos mais têm contato , uma vez que já o utilizaram em sala de aula, mesmo

que fosse para atividades gramaticais. Além disso, queríamos despertar o interesse dos

9 O termo suporte (portador) está sendo utilizado aqui para referir-se a livros, revistas, jornais e outros objetos que usualmente portam textos, isto é, publicação em que os textos foram impressos originalmente.




51

estudantes por esse tipo de leitura. Durante as atividades com os suportes escolhidos,

tivemos a preocupação de levar, além de textos xerocopiados, a revista e/ou jornal para

que o aluno tivesse contato com o texto original, na forma que circula socialmente para

não se tornar apenas uma atividade escolarizada.

Embora tivéssemos como alvo a leitura e produção da CL, os alunos também

foram expostos a vários outros gêneros de apoio no desenvolvimento das atividades,

como carta pessoal, notícia, reportagem, relatório, questionário, entrevista, resumo,

capa de revista, dentre outros.

As seqüências didáticas, seguindo os passos de Schneuwly e Dolz (2004),

tiveram a seguinte ordem: primeiro, leitura do suporte e do gênero; segundo, produção

e refacção do texto e, por último, a divulgação da produção final.

2.2- Escrevendo para ninguém

Novas propostas de ensino que partem do texto vêm sendo discutidas, mas ainda

há o que ser feito. Em algumas práticas, os educadores utilizam-se do texto

meramente como pretexto para trabalhar atividades destinadas a dotar os alunos de

uma consciência explícita das principais categorias e estruturas do sistema da língua,

por acreditarem que, com essa base, os estudantes desenvolverão uma maestria

textual. Novas estratégias de ações retóricas surgiram, como a inserção do texto

jornalístico em sala de aula.

De alguns anos para cá, o discurso jornalístico ganhou espaço nas salas de aula

na intenção de formar leitores críticos, uma vez que não bastava mais trabalhar textos

de jornais, instrumentos valiosos na formação de cidadãos, apenas para recortar

sílabas ou letras, para sublinhar adjetivos, advérbios, etc.

Com relação à produção escrita, Tonucci (1997, citado por Kaufman e Rodriguez,

1995) menciona que o absurdo da escola tradicional é que se escreve nada para

ninguém. Todo o esforço que a escola tradicional pede à criança é o de aprender a

escrever para demonstrar que sabe escrever. Ninguém escreve nada para ninguém,

uma vez que há sempre um propósito no processo de interação; há sempre um




52

destinatário dos materiais escritos, mesmo que seja o próprio sujeito, quando faz

anotações para não se esquecer dos compromissos.

A produção escrita, como era abordada, fugia totalmente ao sentido de uso da

língua, pois

Os alunos escrevem para o professor (único leitor, quando lê os textos). A situação de emprego da língua é, pois, artificial. Afinal, qual a graça em escrever um texto que não será lido por ninguém ou que será lido apenas por uma pessoa (que por sinal corrigirá o texto e dará nota para ele)? (GERALDI, 2003:65 )

Os textos, quando produzidos, ao invés de passarem por um processo de

reestruturação, apenas eram devolvidos, para passar a limpo eliminando os erros do

rascunho, resumidos quase sempre a problemas ligados aos aspectos gramaticais.

Havia uma “negligência quanto aos aspectos de estruturação e de unidades temáticas”

(Baltar, 2004, p. 111). Não havia reflexão sobre a infra-estrutura organizacional estável

que denota os gêneros textuais.

Ensinar Língua Portuguesa é aprimorar nos educandos a habilidade comunicativa,

colocando-os em contato com diferentes gêneros discursivos para que compreendam o

que os caracteriza, considerando suas condições de produção (finalidade e

especificidade do gênero, lugar preferencial de circulação e interlocutor eleito), o

emprego de procedimentos adequados à situação de produção e a utilização de

recursos lingüístico-textuais específicos para a organização do texto, dentre outros

aspectos.

É nesse contexto, partindo do desafio posto inicialmente de desenvolver a

competência comunicativa mais ampla dos alunos, municiados com a ferramenta

metodológica (o gênero da esfera jornalística, Carta do Leitor) e, tendo em vista o que

sugerem os PCNs de Língua Portuguesa, de se ter o texto como unidade de ensino e

os gêneros como objeto, é que propusemos com essa pesquisa-ação um trabalho de

leitura e produção escrita desse gênero, na intenção de poder colaborar com o ensino

aprendizagem de Língua Portuguesa.

A escolha pelo gênero Carta do Leitor deu-se por acreditarmos que contribui com

a formação de leitores críticos e também porque os suportes jornalísticos são




53

construtores dos diversos textos que circulam na sociedade. Pela CL, permite-se ao

aluno a interatividade com as matérias publicadas em revistas e jornais, desmitificando-

as como verdades absolutas não passíveis de comentário ou crítica. Trata-se de uma

ação retórica possivelmente não conhecida ou vivenciada por alunos do Ensino

Fundamental.

2.3 - Planejando o ensino de Língua Portuguesa

Sabemos que o trabalho com os gêneros discursivos atende ao objetivo de

instrumentalizar o aluno a descobrir os meios disponíveis na sociedade para atuar de

maneira mais efetiva nas trocas verbais com seus interlocutores. Mas resta uma

questão: como trabalhar com os gêneros em sala de aula?

Concordamos com Azeredo (2000), quando afirma que a mediação do professor

tem um papel extremamente importante no processo de construção da linguagem, pois,

no processo de ensino- aprendizagem da produção escrita, ele deve agir como

mediador, considerando as sugestões dos alunos, e estar preparado para organizar

atividades que se adaptem às possibilidades dos discentes, uma vez que o

desenvolvimento da escrita é um processo longo, como afirmam Pasquier e Dolz

(1996). O trabalho do educador dever organizar-se em “uma seqüência didática” que é

um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de

um gênero oral ou escrito (Schneuwly e Dolz, 2004).

Acreditamos, assim, que o trabalho com o gênero deva ser planejado,

organizado em seqüências didáticas que abordem a leitura do gênero, sua produção,

refacção e circulação, como propõem os autores supracitados. Segundo eles, a

estrutura de base de uma seqüência didática, com os gêneros, pode ser representada

pelo seguinte esquema:

Apresentação Da situação

PRODUÇÃO INICIAL

Módulo 1

Módulo 2

Módulo n

PRODUÇÃO FINAL




54

A apresentação da situação prepara o aluno para a produção inicial, que pode

ser considerada uma primeira tentativa de realização do gênero. Neste momento,

algumas questões têm de ficar claras: Qual é a atividade de linguagem que será

abordada? A quem se dirige a produção? Em que contexto a produção será lida? Quem

vai participar da produção? Que conteúdos serão trabalhados?

Na produção inicial, os alunos tentam elaborar um primeiro texto oral ou escrito

e, assim, revelam para si mesmos e para o professor as representações que têm dessa

atividade.

Nos módulos, trata-se de trabalhar os problemas que apareceram na primeira

produção e de dar aos alunos os instrumentos necessários para superá-los.

Os “módulos didáticos”, de acordo com os PCNs de Língua Portuguesa (1998,

p. 38), “são seqüências de atividades e exercícios, organizados de maneira gradual

para permitir que os alunos possam, progressivamente, apropriar-se das características

discursivas e lingüísticas dos gêneros estudados, ao produzir seu próprio texto”.

A produção final é o momento da realização definitiva do projeto comunicativo

introduzido na sua representação, que supõe uma avaliação, da parte dos alunos e do

professor, da atividade de linguagem, do processo didático e das capacidades

adquiridas; delimita, também, novas possibilidades de intervenção para eventuais

aprofundamentos.

A noção de seqüência didática apresentada baseia-se no princípio de que as

atividades propostas aos alunos sugiram que eles trabalhem com suas dificuldades em

ordem gradual para que possam ir tomando consciência das características lingüísticas

dos textos estudados. Além disso, é fundamental que se estabeleça exatamente quais

capacidades de linguagem se quer ensinar e que ações permitirão aos estudantes

apreendê-las. Nesse sentido, não se entende que produzir textos seja uma capacidade

inata e particular a alguns indivíduos, mas sim uma competência que todas pessoas

podem e devem adquirir.

Trabalhar com seqüências, ou projetos, não significa, como afirmam Kaufman e

Rodríguez (1995, p. 52),




55

de forma alguma, que estamos pensando em um planejamento rígido e imóvel. Trata-se de um planejamento flexível, com graus de liberdade, que seguramente será modificado e enriquecido ao ser posto em prática, mas que funcionará como organizador prévio da tarefa e como fio condutor durante sua execução.

Visando a essas propostas sócio-interacionistas para o desenvolvimento de um

trabalho de leitura e produção textual na escola, elaboramos um projeto pedagógico,

organizado em “módulos didáticos”, com o gênero Carta do Leitor veiculado na Revista

Guia Astral, Revista Veja e Jornal A Tribuna , para ser aplicado com alunos de 5ª série

de uma escola pública, num período de quase quatro meses (totalizando 80 horas-

aula).

Antes, porém, da aplicação das seqüências, foi desenvolvida uma primeira

atividade de produção escrita a qual serviu de instrumento norteador das demais

atividades no sentido de adequá-las às reais necessidades dos educandos e de

avaliação para nos certificarmos do conhecimento empírico que possuíam sobre ele.

Isso porque, em geral, CARTA, especificamente a carta familiar, é um gênero em uso

em região cujos habitantes tenham passado por processo migratório, como é o caso de

Mato Grosso.

Conforme Schneuwly e Dolz (2004), essa etapa permite ao professor avaliar as

capacidades já adquiridas e ajustar as atividades e os exercícios previstos na

seqüência às possibilidades e dificuldades reais de uma turma. Além disso, ela define o

significado de uma seqüência para o aluno, isto é, as capacidades que ele deve

desenvolver para melhor dominar o gênero discursivo em questão. Os módulos,

constituídos por várias atividades ou exercícios, dão-lhe os instrumentos necessários

para esse domínio.

2.4 - Conhecendo o perfil da escola e dos alunos

A Escola Estadual José Moraes, fundada em 1985, localiza-se numa região

periférica da cidade de Rondonópolis-MT. O bairro Jardim Primavera, onde se situa a

escola, é “ilhado” por vários outros, também constituídos, principalmente, por pessoas

de classe baixa-alta e baixa-baixa, conforme terminologia usada por Lakatos (1999:




56

273-276). Dentre os vários problemas enfrentados pela escola, um deles é o

vandalismo. Muitos adolescentes ficam nas proximidades da instituição esperando

uma oportunidade de pular o muro para perturbar a ordem. Algumas vezes a presença

da polícia faz-se necessária.

Nesta unidade escolar, estudam alunos de diversos lugares, desde bairros

circunvizinhos, como de outros do distrito, tendo em vista que não são muitas as

escolas que oferecem Ensino Médio na região. Quanto aos alunos da pesquisa, são, na

maioria, moradores do próprio bairro ou bairros adjacentes. A turma é constituída por

11 meninas e 15 meninos entre 10 e 13 anos.

Das 26 crianças, 16 não vivem com os pais. Destes, cinco vivem apenas com a

mãe; um, com pai e avó; um, com pai e irmã; dois, com mãe e padrasto; um, com mãe

e tia; um, com pai e madrasta; dois, somente com a avó e três, com avó e tia. Esse

dado familiar marcou presença em suas produções escritas.

Muitas dessas crianças não possuem limites, uma vez que vivem o tempo ocioso

na rua e fazem o que querem; outras não possuem exemplo em casa. Uma das alunas,

ao citar com quem morava, disse que “com os pais” mas, ao escrever os nomes,

apenas apresentou o da mãe. Em um outro momento, conversando com seu

responsável, descobrimos que o pai é alcoólatra, já esteve envolvido com drogas

ilícitas, internado em hospitais psiquiátricos e é muito agressivo em casa, atitude que a

aluna também demonstrou em sala de aula. Segundo a mãe da aluna, esta tem

vergonha do pai, por quem não tem mais respeito e, por isso, o chama de “aquele

homem”. Em uma das produções, a aluna10 faz referência ao seu problema

indiretamente:

10 O nome “Jaqueline” , utilizado no texto a seguir, é um pseudônimo criado pela aluna para não se identificar.




57

Alguns alunos demonstraram-se carentes afetivamente, o que ficou evidenciado

nas produções textuais. Um deles disse que a mãe o abandonara após seu nascimento

e, desde então, vive com o pai e uma irmã. Segundo ele, sente-se muito sozinho, pois o

pai trabalha à noite e, durante o dia, dorme. Em uma de suas produções, o aluno

escreveu:




58

Mesmo diante da realidade vivida, em entrevistas gravadas, quase todos os

alunos disseram gostar de ler e que, se pudessem, comprariam um “montão” de livros,

principalmente gibis, como podemos perceber nas transcrições das falas abaixo.

“Gosto de ler revista, gibi da Mônica e do Cebolinha e

livros...livros da escola mesmo.”

W. L.- 13 anos

“Gosto de ler, uai...qualquer livro...tô lendo o livro que a senhora

me deu (‘Meu pé de laranja lima’). Eu já lia revista em

casa...uma..uma...que tinha... uma que tinha carro de fórmula 1.

Acho que a leitura pode...ai... arrumar coisas melho... trabalho...”

A. R.- 11 anos

“Eu só...só leio na escola, porque...porque em casa só tem meus

livros da escola. Não gosto dele, não!. Não tem historinha legal.

Queria que...que minha mãe comprasse... um montão de livro,

gibi...só pra mim lê.”

D.M.S.-11 anos

Por questões econômicas, a maioria dos alunos só tem acesso à leitura de bons

livros, revistas e jornais, na escola. Por isso escolhemos trabalhar com revistas e jornais

que possam contribuir com a formação de um leitor crítico, a fim de que deixem de ser

apenas meros espectadores do que acontece a sua volta.

2.5 - Pondo mãos à obra

2.5.1 - Primeiro contato

No dia 08 de março de 2005, estabelecemos o primeiro contato com a turma.

Explicamos aos alunos nossa presença em sala, os motivos, a importância da pesquisa




59

e as atividades que seriam desenvolvidas, como por exemplo, o caderno itinerante.

Neste primeiro encontro, foi solicitado aos alunos que preenchessem uma Ficha de

Identificação (Anexo 01).

Aplicamos atividades, durante os quatro meses (5 horas-aula semanais), que

oscilaram entre individuais e em grupos. Nas primeiras aulas, a maioria dos alunos

demonstrou-se interessada e muito participativa, apenas alguns não queriam fazer o

que era proposto. Inclusive, tivemos “problemas” com a participação nas discussões,

pois todos os alunos queriam falar ao mesmo tempo. Conforme as aulas se

desenvolveram, conseguimos envolvê-los satisfatoriamente, chamando-nos atenção o

fato de que nenhum aluno teve a preocupação de fazer as atividades só porque

deveria entregar para a professora, mas porque havia um propósito.

Os educandos gostaram muito do trabalho com as revistas e com o jornal.

Segundo eles, as aulas foram boas, porque

“não fiquei copiando aquele monte de verbo, gostei mais quando

estudamo a revista Veja. Ela fala de assuntos importante.”

W.G.C. -13 anos

“a professora é legal, porque escuta a gente.”

M.D. 13 anos

“eu gostei de nóis escrevê carta pra Veja.”

P.V. da S.- 13 anos

“...a gente tem aprendido mais e sabido das notícia do país.”

D.M.S.-11 anos

Dos suportes trabalhados, os alunos gostaram mais da revista Veja, segundo eles,

porque




60

“ da Veja já é mais notícia de acontecimento do nosso Brasil.

Não me interesso pelos assuntos da outra.” 11

D.M.S.-11 anos

“ tem umas coisa...ah...mais importante. Ela é...é nacional. Fala

pra todo mundo ler. A outra12 é...assunto pessoal.”

A.A.O. - 12 anos

Durante as atividades que envolviam as CLs publicadas em suportes diferentes,

perceberam as diferenças e as semelhanças sem dificuldade alguma. Pelo contrário,

foram capazes de identificar em qual suporte a CL fora publicada.

2.5.2 - Produção inicial

As atividades da produção inicial começaram no dia 09 de março com a

discussão do tema “Iluminação Pública”, selecionado pela própria pesquisadora, tendo

em vista que não houve tempo para a escolha discente coletiva. A preferência pelo

tema Iluminação Pública (IP) deu-se porque é um dos grandes problemas de infra-

estrutura do bairro em que se situa a escola.

Explicados aos educandos os motivos da opção pelo tema, solicitamo-lhes que

levassem para a sala talões de energia para que os analisássemos. De posse dos

talões, discutimos sobre a taxa de iluminação pública, para que serve e qual o destino

do dinheiro arrecadado. Muitos não sabiam que a população pagava para “ter”

iluminação na rua. Levantamos alguns questionamentos, tais como: Sua rua é bem

iluminada? Há poste na sua rua? Há lâmpadas funcionando nos postes? Quanto lhe é

cobrado de taxa de IP? Alguém da sua família já foi reclamar em algum lugar sobre a

IP?

Assim que os alunos compreenderam o assunto, a turma foi dividida em grupos

para que elaborassem dois questionários: um para os moradores do bairro (Anexo 02-

11 Ao dizer “outra” o aluno refere-se à revista Guia Astral. 12 Idem




61

questionário A) e outro para a pessoa responsável pela REDE CEMAT (Anexo 02-

questionário B). As primeiras atividades em grupos foram difíceis, já que alguns alunos

não queriam se sentar com determinados colegas; outros queriam fazer sozinhos.

Estabelecemos, assim, um contrato pedagógico: em uma atividade eles escolhiam e

em outra sorteávamos os componentes de cada grupo. Aceitaram o acordo e

deixamos que organizassem essa primeira atividade da forma que achassem melhor.

Depois de concluídos os questionários, cada grupo apresentou o que havia elaborado.

Durante as apresentações, fomos anotando na lousa todas as perguntas. Ao final,

eliminamos as repetidas, juntamos algumas, resultando em dois bons questionários. O

trabalho de digitação ficou sob a responsabilidade da pesquisadora, haja vista que a

escola não dispõe de computador que possa ser utilizado pelos alunos.

De posse dos questionários, com os alunos em equipes, saímos pelo bairro para

entrevistarmos alguns moradores. Duas das equipes voltaram para a escola muito

chateadas, pois alguns moradores recusaram-se a responder o questionário, por

pensarem que os alunos não estivessem fazendo uma pesquisa séria.

“Nós fomos em três casas e a mulher falou que não ia fazer a

pesquiza por que ela pensou que nos tavamos fazendo

grassinha.” (Parte do relatório de pesquisa de uma das equipes.)

Independentemente dos entraves, os alunos gostaram da “pesquisa” e foram

capazes de observar fatos concretos de descaso. Apontaram em seus relatórios que

encontraram várias lâmpadas acesas em pleno dia, mais precisamente às 10 horas nas

proximidades do colégio (Anexo 14). Disseram que aquilo não estava certo, já que são

os moradores que pagam pela iluminação pública. Sugerimos que procurassem o

presidente de bairro e fizessem a reclamação. Um dos alunos comentou em sala de

aula que conhecia o presidente de bairro e o procuraria para tentar dar solução ao

problema.

Quanto ao questionário elaborado para a REDE CEMAT , “ficou guardado”, pois,

ao entramos em contato com a empresa, a secretária do responsável comunicou que




62

ele não poderia nos atender, uma vez que estava viajando e não havia mais ninguém

para responder as questões.

Em sala de aula, organizamos a turma em grupos para análise dos resultados da

pesquisa, de forma que toda equipe fosse constituída por, no mínimo, dois alunos que

tivessem feito o trabalho de campo. Analisados os resultados, cada grupo apresentou

para os demais colegas as conclusões obtidas.

Assim que finalizamos as discussões anteriores, entregamos aos discentes

cópias do texto “Presidentes expõem principais problemas” (A Tribuna, 05 de fevereiro

de 2005/ Anexo 03), retirado do site do jornal, para que lessem e respondessem ao

Roteiro de leitura 01 (Anexo 04). Antes de começarmos os comentários sobre o texto,

fizemos uma leitura coletiva e, durante a discussão do que era apresentado na matéria,

um dos alunos nos interrompeu para perguntar se o texto era “de verdade”13. Para que

ele se certificasse disso, mostramos à turma a página colorida que foi extraída do site

do jornal. Numa outra aula, levamos o jornal em que a matéria fora publicada para não

restarem dúvidas. Nas demais atividades, tivemos o cuidado de levar sempre o texto

original no suporte revista e/ou jornal.

Para que a discussão do assunto se encerrasse, elaboramos com toda a turma

um resumo das principais idéias acerca da Iluminação Pública, a fim de darmos início

ao processo de produção. Solicitamos, então, que escrevessem uma carta ao jornal A

Tribuna, comentando sobre o assunto da matéria “Presidentes expõem principais

problemas” (A Tribuna, 05 de fevereiro de 2005/ Anexo 03, texto 01).

Os primeiros momentos da produção foram intrigantes, porque achamos que

não produziriam o texto. Depois de determinado tempo, começaram a escrever as

primeiras linhas. Alguns alunos escreviam e nos mostravam para ver se o texto estava

certo. Pedíamos que, antes de nos mostrarem, lessem atentamente para que fizessem

as devidas alterações .

Nessa primeira produção, não nos detivemos na refacção da estrutura da CL,

porque não era o objetivo, somente solicitamos aos alunos que reescrevessem,

atentando para aspectos lingüístico-textuais mais evidentes, como grafia, pontuação,

organização das idéias, clareza, concordância, etc. Para essa atividade de escrita, 13 Ao utilizar-se dessa expressão, o aluno quis saber se o texto realmente havia sido publicado no jornal.




63

apresentamos apenas sugestões, algumas durante o próprio processo de elaboração;

outras, após a redação, marcando o que deveria ser modificado.

Reestruturados os textos, solicitamos que se organizassem em grupos para

escolherem uma carta a ser divulgada no mural da escola. Com nosso auxílio, os

alunos escolheram o texto e passaram à fase de refacção. Assim que eles ficaram

prontos , escreveram-nos numa folha avulsa para que organizássemos um painel com

todo o material coletado, como a matéria do jornal, fotos, relatórios e as cartas

produzidas.

Como atividade final, fixamos o painel no mural da escola para que tivéssemos

leitores reais das produções dos alunos. Neste item, citaremos apenas três dos textos

reelaborados pelos grupos.

Texto 01

Meu nome é L.T. e eu gostei do texto que vocês fizeram sobre a

iluminação pública, porque vocês fizeram a coisa certa de ter feito

este jornal sobre a iluminação e do asfalto.

Alunas: P.,L. e A.

Texto 02

Nós estudamos na escola José Moraes e gostamos do texto que

vocês passaram no jornal ‘A Tribuna’, assim as pessoas param

de quebrar as lâmpadas dos seus bairros. É preciso que não

quebrem mais, pois há perigos nas ruas escuras.

Alunos F.,A.,P. e H.

Texto 03

A Tribuna, gostei muito do seu trabalho. Sou aluna da escola

José Moraes. Li o texto e achei importante vocês falarem sobre

os asfaltos que faltam em muitos bairros e vilas. Os moradores

sempre reclamam sobre a iluminação pública que falta nos postes

e também quebradas.

Alunos A., E. e W.




64

Em resumo, as atividades explicitadas acima, concluídas no dia 18 de março,

foram assim distribuídas: MÓDULOS SEQÜÊNCIAS DIDÁTICAS DURAÇÃO Módulo I Discussão do tema “iluminação pública (IP)”

Elaboração de dois questionários para entrevista de moradores e de representantes da CEMAT.

duas aulas

Entrevista com moradores do bairro . atividade extra-sala

Apresentação do resultado da pesquisa à sala. uma aula Leitura do texto publicado no jornal A Tribuna “Presidentes

expõem principais problemas”, seguindo o Roteiro de leitura 01 (Anexo 04).

uma aula

Discussão do texto. uma aula Elaboração de um resumo dos principais aspectos

discutidos sobre a IP. uma aula

Módulo II Produção escrita

Produção de uma CL uma aula Refacção do texto . uma aula Reestruturação de um texto por grupo. uma aula Módulo III Divulgação do texto produzido

Confecção de um painel . Fixação do painel no mural da escola

uma aula

Total 10 horas-aula Quadro 01: Resumo das atividades relativas ao tema “ Iluminação pública”.

2.5.3 - Guia Astral e as aulas de Língua Portuguesa

A atividade com a revista Guia Astral iniciou-se no dia 22 de março. Para

começarmos as seqüências, dividimos a turma em oito equipes para análise do suporte,

seguindo o Roteiro de leitura 02 (Anexo 04). Para cada grupo foram entregues duas

revistas de meses diferentes. Num primeiro momento, os alunos apenas ficaram lendo,

folheando a revista, sem o compromisso de responder aos questionamentos. Somente

depois o roteiro lhes foi entregue.

No momento da análise, os alunos demonstraram bastante interesse,

principalmente com relação aos signos de cada um, inclusive o da pesquisadora.

Enquanto a atividade se desenvolvia, circulamos pela sala para auxiliar os alunos em

dúvidas que surgiram com relação aos enunciados das questões propostas. Uma

“confusão” foi criada entre as meninas, pois todas queriam os pôsteres que

acompanhavam a revista. Para resolvermos o problema surgido, sorteamos todos ao




65

final da atividade. Para finalizarmos essa fase, os grupos apresentaram suas

conclusões relativas ao tipo de leitor, ao assunto, ao espaço para o leitor e à

linguagem utilizada. Conforme as idéias eram expostas, anotávamos na lousa os

comentários dos alunos e fazíamos intervenções que julgávamos necessárias para a

compreensão da função social da revista estudada.

Para iniciarmos o trabalho com as CLs, solicitamos aos alunos cartas pessoais

que tinham em casa para perceberem a sua estrutura. Imaginando que não se

lembrariam, levamos algumas cartas para a sala. Para essa atividade, apenas quatro

alunos se lembraram do que lhes fora solicitado. Juntamos todas e distribuímos para

os grupos (os mesmos da atividade anterior) para que as lessem. Alguns acharam

graça dos assuntos que variaram entre paquera, saúde e saudades.

Durante a discussão acerca das cartas pessoais, questionamos se os alunos

tinham o hábito de escrever esse gênero ou se já haviam se correspondido com

alguém; a maioria já escrevera “cartinha” na escola, em projetos de correspondência

interclasse. Aproveitamos o conhecimento prévio dos alunos e discutimos os elementos

que compõem uma carta pessoal.

Compreendida a carta pessoal, retomamos o trabalho com a revista. Levamos

para a sala as mesmas revistas analisadas pelos grupos em aulas anteriores. Para

cada grupo foi indicada uma CL (Anexo 05, cartas 01) para leitura de acordo com o

Roteiro 03 (Anexo 04). Comentamos com a turma o propósito do espaço que há nesta

revista para o leitor. Determinados alunos leram todas as cartas da seção. Alguns

acharam graça, outros se identificaram com as cartas, ou por passarem pelo problema

apresentado ou por terem alguém da família na mesma circunstância.

Durante a análise, foi necessário explicar para determinados grupos algumas

perguntas. Fomos questionando a fim de chegarem ao raciocínio esperado. Após

discutirem e responderem as questões em seus cadernos, solicitamos a algumas

equipes que escrevessem a CL em um papel à parte para que, durante a explanação

da análise feita, todos tivessem acesso ao texto. Essa turma não demonstrou problema

de participação e, por isso, todos quiseram apresentar. Os comentários acerca dos

textos foram bastante produtivos, pois perceberam os aspectos relevantes das CLs.




66

No momento das apresentações, interferimos no sentido de enfatizar algumas

das características fundamentais da CL da Guia Astral e de observar aspectos

relevantes não analisados pelos alunos. Além disso, estabelecemos um paralelo entre

estas cartas e as pessoais, de forma a levar os alunos a perceberem as diferenças e

as semelhanças entre elas.

Apreendidas as características do gênero, aplicamos uma proposta de produção

de uma carta para ser encaminhada à edição da revista. Para tanto, sugerimos que os

alunos elegessem um acontecimento vivido por eles para ser o assunto da CL Assim

que escolheram o fato, passaram para a elaboração do texto, começando pelas

anotações dos aspectos mais relevantes. Dessa forma puderam dar início à produção.

A maioria dos alunos relatou problemas vividos no seio familiar, como bebida,

abandono e violência. Durante o processo de produção, os alunos tiveram o cuidado

de não permitir que outros colegas lessem seus textos, tendo em vista que eram

assuntos pessoais. Mostraram-nos apenas para a professora que os orientava, a

pedido dos próprios alunos, no sentido de rever questões inadequadas.

Recolhemos os cadernos dos alunos para observarmos o que havia para ser

reestruturado. Nesse primeiro processo de correção, analisamos a estrutura das CLs e

aspectos gramaticais, como repetição de palavras, de idéias, de frases, do sujeito,

grafia e concordância.

Durante a leitura dos textos produzidos, fomos sublinhando o trecho que deveria

ser revisto pelo aluno e sugerindo as alterações a serem feitas, referentes tanto à

estrutura das CLs quanto a aspectos gramaticais. Porém, antes de solicitar a refacção

dos textos, destinamos algumas aulas para análise lingüística com a turma. Primeiro

escolhemos dois aspectos gramaticais com maior freqüência de inadequação nas

produções, que foram grafia e pontuação. Como as cartas produzidas eram de cunho

pessoal, não podíamos pôr trechos delas na lousa para reestruturação. Assim, optamos

por frases dos alunos que constavam como resposta das atividades dos roteiros as

quais apresentavam as inadequações a serem trabalhadas.

Para essa atividade, colocamos na lousa alguns trechos para análise (Anexo 06,

reestruturação 01). Os alunos demonstraram-se muito participativos. Além de corrigirem




67

os aspectos grafia e pontuação, modificaram muitos outros, inclusive substituíram

palavras, como em:

Tem foto de artito de cantor de ator de apresentador.

Nesta oração, os alunos sugeriram o uso de vírgulas, concordância e, ainda

mais, um aluno pediu para substituir o verbo ter pelo haver, ficando assim a frase:

Há fotos de artistas, de cantores, de atores e de apresentadores.

Aproveitamos a correção apresentada pelo aluno para explicarmos a diferença

de uso entre os verbos “ter” e “haver” de acordo com a variedade lingüística.

A nossa função, durante o processo de reescrita dos textos, foi apenas de

mediadora, levando os próprios alunos a corrigirem-nos . Apenas questionávamos se a

forma usada estava de acordo com o texto e, quando sugeriam, perguntávamos aos

demais colegas se poderíamos fazer a alteração recomendada. Em caso negativo,

outras sugestões eram apresentadas. No total, analisamos seis frases. Como

empreendimento final, colocamos na lousa uma carta de leitor veiculada na revista Guia

Astral14 (Fizemos alterações nessa carta similares aos aspectos lingüísticos, discursivos

e textuais inadequados ocorridos nas CLs dos alunos) para reescrevermos a fim de nos

certificarmos da apreensão do gênero. Com toda a turma, reescrevemos o texto. Os

alunos não tiveram dificuldade em perceber as inadequações. O texto analisado foi:

joão bidu eu sou de libra e eu to separano de uma ariana vivemos

junto 15 anos e eu to separano acho que não gosto mais dele

gostaria de sabe um pouco sobre esses dois siguino.

Depois de analisado e reestruturado, o texto ficou assim:

14 A escolha pela reestruturação de uma CL da revista foi devido ao fato de as cartas dos alunos abordarem assuntos particulares e, por isso, não poderíamos colocá-las para toda a turma ler.




68

Estou me separando de um ariano

João Bidu, sou do signo de libra e estou me separando de um

ariano. Vivemos juntos há 15 anos e acho que não gosto mais

dele. Gostaria de saber um pouco mais sobre esses dois signos.

Libriana

Após a atividade em conjunto de reconstrução, distribuímos os cadernos para

cada aluno reestruturar o próprio texto. Alguns tiveram de alterar totalmente a carta,

porque não fizeram o que fora pedido. Como a turma não era numerosa, pudemos fazer

um bom trabalho de acompanhamento individual. Durante esta atividade, havia na sala

uma professora que nos pediu permissão para assistir às aulas. A presença dela não

tumultuou o andamento da aula, pelo contrário, contribuiu bastante, pois alguns alunos

a procuraram para que os ajudasse a reestruturar seus textos. Nenhum aluno recusou-

se a rever o texto; ao invés disso, apagaram e reescreveram quantas vezes se fizeram

necessárias, como podemos observar em um trecho do relatório (Anexo 17) dessa

professora :

Terminado o processo de refacção, relemos os textos e solicitamos àqueles que

quisessem enviar a carta para a revista que a passassem a limpo numa folha avulsa.

Dos 26 alunos, 06 quiseram enviar suas cartas (Anexo 06) Para esta atividade,

convidamos os educandos para estarem na escola no período matutino a fim de que

preenchessem o envelope e o cupom requisitado pela revista para que a carta fosse

aceita.

Acreditamos que, com o trabalho de reestruturação, possibilitamos aos alunos

condições para reflexão e apreensão das variedades lingüísticas, ou seja, fizemos que




69

atentassem para “a condição de uso de formas que são esperadas e adequadas em

diferentes tipos de situações que terminam por configurar em nossa sociedade”

(Travaglia, 1997, p. 125). Além disso, os alunos tornaram-se leitores de seus próprios

textos, compreendendo que a produção é um processo de monitoração que envolve

várias revisões do que foi escrito.

Para finalizarmos esta primeira etapa do projeto, fizemos um resumo em um

papel pardo para ser fixado no mural da sala, estabelecendo as principais

características que compõem uma carta do leitor e o que a diferencia das cartas

pessoais.

Em síntese, as atividades explicitadas acima, concluídas no dia 13 de abril,

foram assim distribuídas:

MÓDULO I SEQÜÊNCIAS DIDÁTICAS DURAÇÃO Leitura da revista Guia Astral e do gênero Carta do Leitor

1ª seqüência de atividades: Reconhecimento do suporte. Análise da revista Guia Astral, pela seqüência do Roteiro de leitura 02 (Anexo 04). Apresentação dos resultados à sala.

uma aula

duas aulas

uma aula 2ª seqüência de atividades (leitura

específica do gênero textual Cartas do Leitor):

Leitura de cartas pessoais. Leitura e análise de uma CL, seguindo o Roteiro 03 (Anexo 04). Apresentação dos resultados obtidos.

uma aula duas aulas

duas aulas

MÓDULO II SEQÜÊNCIAS DIDÁTICAS DURAÇÃO Produção escrita da Carta do Leitor 1ª seqüência de atividades:

Escolha de um acontecimento para ser o assunto da CL Produção da primeira C L.

duas aulas

2ª seqüência de atividades: Análise lingüística (Anexo 07) dos principais aspectos gramaticais ocorridos nos textos produzidos (grafia e pontuação).

três aulas

3ª seqüência de atividades: Produção final da C L.

uma aula

MÓDULO III SEQÜÊNCIAS DIDÁTICAS DURAÇÃO




70

Publicação da Carta do Leitor

Entrega de cupons15 aos alunos que se dispuseram a enviar as cartas para a revista Guia Astral. Preenchimento dos envelopes, dos cupons e organização das cartas para serem colocadas no correio.

atividade extra-sala

Total 15 horas-aula Quadro 02- Módulos didáticos- revista Guia Astral.

2.5.4- Veja e as aulas de Língua Portuguesa

Para iniciarmos esta fase, apresentamos aos alunos duas cartas sem que lhes

indicássemos a fonte: a primeira da Veja e, a segunda, da Guia Astral (Anexo 05, cartas

02) . Antes mesmo que fizéssemos a leitura oral dos textos, um dos alunos comentou

que a segunda só poderia ser de uma revista “nacional, como a Veja”, porque falava de

um assunto que não era amoroso, mas do Papa João Paulo II e, segundo ele, um

assunto desse não sairia em outra revista. Além disso, os alunos perceberam que havia

palavras mais “difíceis” na segunda carta e quem escreveu havia escrito nome

completo, cidade e o estado de onde era. Comentamos sobre o assunto da CL da

Veja, já que era o que se falava no momento. Também foi apresentada aos alunos a

revista que trazia a matéria à qual a carta fazia referência. Em sua capa, havia uma

imagem “impressionante” do Papa (06 de abril de 2005- “A grandeza da fé”).

Levantamos discussão acerca da foto escolhida e as cores utilizadas ( Anexo 08).

Alguns alunos mencionaram que o fundo preto da imagem poderia estar relacionado

ao sofrimento do Papa, à morte, ao luto já iminente. Referente a esta atividade,

importante se faz mencionar o relato (Relatório 01, Anexo 17) da professora V. A.S.,

presente em algumas das aulas:

15 A revista Guia Astral não publica cartas enviadas sem o preenchimento de um cupom que vem no interior na revista.




71

Devido ao interesse dos alunos pela revista, levamos para a sala diversas

edições da Veja para que tivessem contato com o suporte. Ficaram durante uma aula

folheando, lendo, mostrando-nos fotos, matérias e comentando sobre o que chamou a

atenção. Quando nos eram mostrados alguns textos, pedíamos que lessem e assim

discutíamos o que estava escrito. Em seguida, entregamo-lhes o Roteiro 04 (Anexo 04)

a fim de que analisassem, em grupos, algumas das características da revista Veja.

Durante a atividade, fomos orientando os discentes quando não compreendiam as

questões. Concluída a fase anterior, os grupos, voluntariamente, comentaram as

questões propostas. Perceberam as diferenças entre as revistas Guia Astral e Veja,

principalmente com relação aos assuntos abordados. Citaram que o assunto mais

freqüente era política e que a maioria das propagandas eram de carro. Procuramos

levá-los a compreender que tudo o que aparece na revista é de acordo com o leitor

específico. Um estudante iniciou uma discussão acerca do aumento do salário mínimo.

Ele disse que era injusto o valor recebido, porque os políticos ganham muito. Segundo

o aluno, eles deviam ganhar menos pras pessoa ganhá mais (A..R..- 13 anos).

Conhecendo o suporte, passamos a trabalhar com a CL veiculada na revista.

Para tanto, distribuímos o texto “Não há como ficar pior” (Ronaldo França), extraído da

revista Veja do dia 13 de abril de 2005 (Anexo 09). À classe foi solicitado que fizesse

uma leitura silenciosa para o primeiro contato com o texto e que fossem sublinhando as

palavras desconhecidas e as idéias que mais chamassem sua atenção. Ninguém se

recusou a ler o texto. Isso talvez porque antes da leitura havíamos feito comentários




72

sobre o assunto abordado. Todos demonstraram bastante interesse, o que ficou

evidenciado, quando, ao lerem , comentavam entre si e com a professora sobre o

assunto. Disseram que era muito ruim policiais estarem envolvidos com a chacina no

Rio de Janeiro (H. 11 anos) . Como foram muitas as palavras sublinhadas, elaboramos,

na lousa, um glossário e as dividimos entre os grupos a fim de que as procurassem no

dicionário. Ao anotarmos os vocábulos na lousa, determinados alunos disseram não

haver necessidade de procurar alguns deles, já que sabiam seus significados.

Solicitamos àqueles que conhecessem o significado das palavras no texto em estudo

que explicassem aos demais. A organização do glossário demandou certo tempo,

tendo em vista que alguns estudantes ainda não têm noção total de ordem alfabética.

Precisamos explicar qual é o procedimento de organização dos termos no dicionário.

A atividade acima mencionada foi interrompida a partir do dia 04 de maio

quando foi iniciada, na rede pública estadual de Mato Grosso, uma paralisação que se

estendeu durante três semanas. Entre as reivindicações constavam reajuste salarial,

abertura de concurso público, criação do Fórum Estadual de Educação e garantia da

gestão democrática.

As aulas recomeçaram no dia 25 de maio, uma quarta feira, período que

antecedia o feriado de Corpus Christi. A retomada das atividades não foi muito fácil,

pois alguns discentes reclamavam de as aulas terem voltado; outros diziam que

podiam ter deixado para retornar na segunda-feira (30 de maio). Conversamos com os

alunos no sentido de convencê-los de que ficar sem aula era prejuízo para eles.

Também foi complicado desenvolver as atividades normalmente neste dia, porque

faltaram três professores. Por este motivo, todas as demais salas do pavilhão em que

se encontrava a 5ª “C” foram liberadas. Isso os fez pensar que também deveriam ir

embora. Acalmados os ânimos, retomamos nosso projeto, tentando manter a

concentração dos alunos para o que estávamos fazendo. Para isso, fizemos um

retrospecto do que havíamos estudado até o momento da paralisação. Questionamos

aos alunos o conteúdo estudado e, sem dificuldade alguma, citaram os principais

aspectos estudados sobre carta pessoal e das CLs da Guia Astral. Em seguida,

retomamos a leitura do texto “Não há como ficar pior” (Ronaldo França, revista Veja,13

de abril de 2005). Fomos lendo e fazendo comentários sobre as palavras que não




73

conheciam e compreendendo as idéias apresentadas para, posteriormente,

responderem o Roteiro 05 (Anexo 04). Em grupos, discutiram o texto e fizeram as

questões propostas. Durante a atividade, circulamos na sala de forma a orientá-los.

Conforme os alunos escreviam, iam mostrando-nos a fim de verificarmos a adequação

das respostas. Quando o aluno escrevia de forma inadequada ou quando a resposta

não atendia ao propósito da questão, pedíamos que a reescrevesse. Os alunos se

demonstraram comprometidos com as atividades, pois reliam o que escreviam e não se

incomodavam de reestruturar quando lhes apresentávamos sugestões. Este fato muito

nos chamou a atenção, pois, normalmente, os alunos reclamam de apenas passar os

textos a limpo. Ao contrário, essa turma procurava rever seu texto sempre que era

necessário. Assim que concluíram as respostas, comentamos com toda a turma

questão por questão para explorarmos bem a temática do texto e assegurar seu

envolvimento na problemática exposta.

Só depois de compreendido o texto é que apresentamos aos alunos duas CLs da

Veja (Anexo 05, cartas 03), as quais comentavam a matéria estudada anteriormente.

Durante a leitura, alguns perceberam que as CLs faziam referência ao texto “Não há

como ficar pior” (Ronaldo França). Entregamos aos alunos o Roteiro 06 (Anexo 04)

para que as analisassem, observando seus aspectos constitutivos. Antes, porém,

comentamos cada questão. Durante as explicações, enfatizamos o uso do adjetivo nas

CLs , uma vez que sua presença é freqüente. Para iniciarmos este conteúdo gramatical,

solicitamos que alguns alunos mencionassem frases para que compreendessem o que

era o adjetivo, sua função e importância no texto. Na medida que foram percebendo

sua importância, passamos a analisá-lo dentro das CLs. Desta forma, praticamos o

ensino da metalinguagem associado à função discursiva exercida pela classe

gramatical no enunciado.

Embora as questões tivessem sido comentadas com todo o grupo, durante a

realização das atividades, alguns alunos solicitaram novas explicações ou mostravam o

que já haviam feito. Novamente toda a classe estava envolvida com as questões de

forma satisfatória. Os estudantes questionavam, faziam, refaziam quando necessário e,

o mais importante, estabeleciam relação com as outras CLs já lidas. Alguns que

terminavam primeiro, passavam a auxiliar os demais grupos.




74

Assim que todos concluíram a análise, iniciamos os comentários de cada

questão. Como todos queriam falar, sugerimos que os grupos elegessem um

representante para apresentar as respostas. Assim que os comentários eram

apresentados, questionávamos alguém da sala se havia informações inadequadas ou

se era necessário acrescentar outras. Quando era preciso, apagavam e reescreviam

suas respostas. Durante essa atividade, os alunos fizeram observações importantes,

como por exemplo, o fato de uma apresentar o lugar de onde era o leitor e, outra não.

Insistimos com os alunos no fato de as CLs estarem comentando a matéria da Veja de

uma edição anterior à da CL

Para encerrarmos a análise das CLs da Veja, foram distribuídas aos alunos seis

cartas (uma da Guia Astral e cinco da Veja/ Anexo 05, cartas 04 ) para discussão oral

sem lhes indicar a fonte. Antes de fazermos perguntas referentes aos textos, alguns

alunos disseram quais eram da Veja e qual era da Guia Astral. Observaram diferenças,

tais como palavras utilizadas, a presença ou não de título, identificação e,

principalmente, os assuntos abordados. Acharam interessante o fato de haver cartas de

leitores de lugar “tão distante” como Nova York. O momento da discussão foi

riquíssimo, uma vez que os alunos demonstraram, além de interesse, que apreenderam

as características das CLs das duas revistas estudadas. Fizemos, posteriormente, um

resumo das principais características das CLs e estabelecemos as diferenças entre

estas e as cartas pessoais.

Iniciamos o segundo módulo que se constituiu de atividades as quais visaram ao

planejamento, elaboração de um rascunho, refacção e produção definitiva do texto.

Para tanto, elegemos um assunto que muito estava sendo discutido: corrupção. Na

ocasião, o país vivia uma crise gigantesca de denúncias de corrupção envolvendo

líderes políticos. Por isso optamos por textos que falassem sobre o assunto. Para

iniciarmos a discussão, apresentamos aos alunos, o texto do colunista André Petry ―“É

a cara do Brasil” ―, de 1º de junho de 2005 (Anexo 10). Fizemos uma leitura oral, para

posteriormente, a pedido da turma, cada aluno ler um trecho. Quando terminamos essa

segunda leitura, solicitamos que lessem novamente em silêncio, sublinhando as partes

que considerassem mais importantes, bem como as palavras desconhecidas para, em

seguida, responderem ao roteiro de leitura 07 (Anexo 04). Organizamos a turma em




75

grupos com o objetivo de discutirem o texto e desenvolverem as questões propostas.

Quando os alunos terminaram, passamos para uma discussão do que haviam

respondido. Vários comentários surgiram como: Tanto é ladrão... é ladrão também

quem... quem roba um vidro de xampu ou... ou quem roba milhões da gente; os rico

têm que ficá preso tamém, prossora! ( Trechos de gravação.)

D.M.S- 11 anos

P. C. S. da S.- 12 anos

Respostas dadas a duas das questões propostas.

Além da análise do assunto do texto, os alunos estabeleceram relação desse

texto com outros fatos vistos por eles nos programas televisionados. Para municiá-los

mais sobre o assunto, dividimos a turma em seis grupos para que conhecessem e

discutissem outros três textos (Anexo 11) relativos à corrupção, de forma que cada

texto foi estudado por dois grupos diferentes. Esta atividade consistiu em fazer uma

leitura silenciosa do texto, sublinhar o que era importante, discutir com o grupo os

aspectos mais importantes quanto ao assunto abordado e, por último, apresentar para

os demais colegas de sala as conclusões a que o grupo chegou. Durante esta




76

atividade, orientamos os grupos no processo da interpretação e discussão das idéias.

Embora dois dos textos fossem extensos, não demonstraram desinteresse pela leitura.

Solicitamos também que escolhessem um representante a fim de que ele anotasse as

opiniões do grupo, para, posteriormente, apresentá-las à sala.

No instante das apresentações, anotamos na lousa os aspectos relevantes

observados, momento em que um dos alunos estabeleceu relação desses três textos

com o anteriormente estudado ―“É a cara do Brasil”.

Como os alunos já possuíam conhecimento sobre corrupção, passamos para a

produção da CL. Para tanto, levamos para a sala o texto “O mensalão da perua”

(Marcelo Carneiro/ Anexo 12), de 15 de junho de 2005, para que, com base em sua

leitura e discussão, os alunos escrevessem uma carta à revista Veja.

Primeiramente, fizemos uma leitura silenciosa e outra oral para compreenderem

bem o texto. Posteriormente a esta atividade, discutimos os aspectos mais importantes

que a matéria apresentava, estabelecemos relação com os demais textos lidos acerca

de corrupção. Assim que concluímos, foi-lhes passada a proposta de produção textual.

Dos 26 alunos, apenas três não conseguiram elaborar uma CL

Concluída essa atividade, solicitamos que lessem para a sala para que

escolhêssemos duas para serem reestruturadas e enviadas à revista Veja. Antes de

iniciarmos esta atividade, alguns alunos comentaram que haviam ouvido falar sobre o

mensalão em programas de TV, como Jornal Nacional, Jornal Hoje e Casseta e

Planeta. As CLs selecionadas foram dos alunos W.G. da S.-13 anos (CL 01) e do

R.S.S- 13 anos (CL 02).

CL 01




77

CL 02




78

As duas CLs foram escritas na lousa e as reestruturamos com toda a turma.

Alguns alunos ficaram “bravos” porque também queriam que suas cartas fossem

enviadas. Explicamos que a democracia tinha de prevalecer, que as demais cartas

seriam divulgadas no mural da escola, mas, para a revista, só seriam encaminhadas as

escolhidas pela turma.

Os alunos perceberam com muita facilidade os aspectos inadequados à CL,

como, por exemplo, a ausência da identificação do autor; os que não eram percebidos,

questionávamos até que isso acontecesse. Eles se agitavam muito durante o processo

de reestruturação, pois todos queriam que suas opiniões fossem acatadas. Quando um

aluno sugeria, questionávamos toda a sala no sentido de verificarmos se a mudança

indicada era coerente. Os textos, após a refacção, ficaram assim:

CL 01

Não poderíamos deixar de comentar sobre a reportagem “O

mensalão da perua” (15 de junho de 2005) que denuncia a ex-

prefeita de São Paulo de subornar seus vereadores dando

cheque a eles para votarem em seus projetos. O texto foi muito

bem comentado e, por isso, as pessoas ficam sabendo melhor

sobre a Marta Suplicy e que não dá para confiar nela. Assim,

quem sabe ela aprende. Texto reestruturado pelos alunos da 5ª série “C”

da Escola Estadual José Moraes Rondonópolis-MT




79

CL 02

Nós achamos a matéria “O mensalão da perua” (15 de junho de

2005) muito importante, porque mostra que não podemos confiar

em todos os políticos. Os habitantes de São Paulo pagavam

impostos para a prefeitura e, em vez de construir hospitais,

escolas, etc, a prefeita usava o dinheiro para comprar o apoio dos

vereadores na aprovação de seus projetos. Isso é uma vergonha

para a sociedade. Todos os políticos que fazem isso deveriam ser

punidos e nunca mais serem eleitos. Texto reestruturado pelos alunos da 5ª “C”

da Escola Estadual José Moraes.

Rondonópolis- MT

Assim que os textos foram reestruturados, digitamos e os enviamos por e-mail

para a edição da revista. Um dia após enviarmos a carta, recebemos resposta da

revista (Anexo 13), a qual dizia que, por conta de espaço, as cartas poderiam não ser

publicadas, como de fato não foram.

O aluno D. M. S., 11 anos, assim que terminamos as reestruturações, alterou

todo seu texto, sem que isso lhe fosse solicitado, segundo ele, porque não estava bom.

Depois dessa versão, apagou e refez seu texto três vezes por vontade própria. Quanto

aos textos dos demais estudantes, indicamos que se sentassem em duplas (Anexo 14,

fotos 02) para que um lesse e indicasse mudanças possíveis no texto do colega. Alguns

textos sofreram alterações com relação ao conteúdo, a aspectos lingüísticos, como

grafia, concordância e acentuação. Esta atividade foi bastante motivadora e de

participação total. Os estudantes liam o texto, questionavam-nos se estava certo e

sugeriam alterações. Os aspectos não observados por eles foram indicados pela

pesquisadora. Alguns alunos não tinham o que “corrigir”, uma vez que isso fora feito

durante o processo de produção. Sendo assim, solicitamos que contribuíssem com as

duplas que apresentavam dificuldades em reescrever. Assim que adequaram o texto ao




80

gênero, digitamos as CLs, organizamos um painel e o fixamos no mural da escola

(Anexo 14, foto 03).

Para a prática de análise lingüística, selecionamos fragmentos de textos dos

cadernos dos alunos e do caderno itinerante (Anexo 07, Reestruturação 02), tendo em

vista que as CLs já haviam sido reestruturadas. Os aspectos escolhidos para análise

lingüística foram grafia e concordância, uma vez que ocorreram inadequadamente com

muita freqüência nas produções dos alunos. Antes de iniciarem a reescritura,

explicamos aos discentes o que eram esses dois aspectos ― atitude pedagógica que

concretiza o ensino de gramática aplicado especificamente à inadequação do texto

discente em relação à gramática normativa. Citamos exemplos dados pela turma e a

classe não apresentou dificuldades em perceber o que deveria ser alterado. Alguns

alunos sentaram-se juntos para desenvolver o que fora proposto. Outros preferiram

fazer sozinhos, contando apenas com nossa ajuda. Assim que terminaram, recolhemos

os cadernos, lemos o que haviam feito e o que ainda não fora alterado dos aspectos

mencionados, sublinhamos no texto e marcamos com graf. (para grafia) e conc. ( para

concordância) a fim de que revissem o que escreveram. O que os alunos não haviam

percebido, discutimos e reescrevemos na lousa com toda a turma. Assim, concluímos

as atividades com a revista Veja.

Em síntese, as atividades explicitadas acima, concluídas no dia vinte e quatro de

junho, foram assim distribuídas:

MÓDULO I SEQÜÊNCIAS DIDÁTICAS DURAÇÃO

Reconhecimento do suporte e do gênero Carta do Leitor

1ª seqüência de atividades: Comparação livre entre CLs da revista Guia Astral e da revista Veja. Leitura da revista Veja. Análise da estrutura da revista, seguindo o Roteiro de leitura 04 (Anexo 04). Apresentação dos resultados à sala. Leitura e discussão do texto “Não há como ficar pior” (Anexo 09), seguindo o roteiro 05 (Anexo 04). Apresentação dos resultados.

uma aula uma aula uma aula uma aula duas aulas uma aula

2ª seqüência de atividades: Análise de duas CLs (Anexo 05, cartas 03), seguindo o roteiro 06 (Anexo 04). Apresentação das análises . Leitura e discussão oral de seis cartas do leitor, sendo uma da Guia Astral e cinco da Veja.

duas aulas duas aulas duas aulas




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MÓDULO 2 SEQÜÊNCIAS DIDÁTICAS DURAÇÃO Produção da Carta do Leitor

1ª seqüência de atividades (leitura e seleção de material):

Seleção de um assunto em evidência em toda mídia impressa e falada. Pesquisa em busca de textos sobre o tema. Leitura e discussão do texto “É a cara do Brasil” (Anexo 10), seguindo o Roteiro 07 (Anexo 04). Leitura e discussão em grupo de três textos (Anexo 11). Leitura e discussão oral do texto “O mensalão da perua” (Anexo 12)

atividade extra-sala atividade extra-sala duas aulas três aulas uma aula

2ª seqüência de atividades (produção escrita): Produção de CL para ser enviada a Revista Veja e publicada no mural da escola. Seleção de duas CLs para serem reestruturadas pela turma e endereçadas à Veja. Reestruturação dos textos na lousa. Digitação e envio por e-mail das CLs para a revista16. Elaboração da versão final das CLs. Digitação das cartas produzidas. Análise lingüística dos aspectos grafia e concordância (Anexo 06, reestruturação 02)

uma aula uma aula duas aulas atividade extra-classe duas aulas atividade extra-sala três aulas

MÓDULO 3 SEQÜÊNCIAS DIDÁTICAS DURAÇÃO Divulgação das CLs produzidas

Elaboração de um painel com as cartas. Fixação do painel no mural da escola

uma aula

Total 26 horas-aula Quadro 03- Módulos didáticos- revista Veja.

2.5.5 - Jornal A Tribuna e as aulas de Língua Portuguesa

Iniciamos as atividades do jornal A Tribuna no dia 28 de junho com a leitura do

suporte, a fim de que se familiarizassem com o instrumento de apoio às aulas

subseqüentes. No início, levamos para a sala diversas edições do jornal para que

lessem as que mais lhes chamassem a atenção. Em grupos, os alunos observaram,

leram e comentaram as seções. Depois de estarem certo tempo à vontade para ler,

pedimos que olhassem com maior atenção cada página do jornal. Algumas seções

foram alvo de maior interesse dos alunos, principalmente, a Coluna Social e os

16 A edição da Veja só publica cartas enviadas até a quarta-feira de cada semana, tendo em vista que a revista chega aos leitores, geralmente, aos domingos.




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Classificados. Com relação à primeira, queriam saber como as pessoas deveriam

proceder para aparecer no jornal; já nos classificados, acharam interessante o fato de

haver tantas variedades ― compra, venda, troca, aluguel, oferta e procura de emprego,

dentre outros. Determinados alunos anotaram números de telefones para contato

acerca de venda de videogame, de casa ― um disse que sua mãe queria comprar

outra casa. Discutimos com a turma a primeira página do jornal, sua importância e a

disposição gráfica das matérias. Questionamos se havia espaço do leitor como nas

revistas outrora analisadas. Uns perceberam que havia, outros não. Passamos então a

observar o espaço do leitor, como, por exemplo, se havia somente cartas. Disseram

que não, pois também existiam poemas escritos por leitores.

Para incentivarmos ainda mais os alunos, organizamos uma visita à

redação do jornal A Tribuna. Para tal atividade, entramos em contato com a

Gerente Administrativa que agendou a visita. Sugerimos aos alunos, que fizéssemos

um rol de perguntas para uma entrevista com a gerente. Explicamos que elas eram só

para nos organizarmos e que outras surgiriam quando lá estivéssemos.

No dia 29 de junho, estávamos todos prontos para o “passeio”, mas um

incidente aconteceu e não fomos ao Jornal ― o ônibus alocado para o transporte teve

problemas mecânicos e não houve tempo hábil para contratarmos outro serviço. Este

fato deixou os alunos bastante tristes. Explicamos-lhes os motivos e que uma nova data

seria agendada. Enquanto a visita não acontecia, continuamos o trabalho previsto no

projeto.

Entregamos aos alunos cópia de três CLs ( Anexo 05, cartas 05) do jornal A

Tribuna para análise, seguindo o Roteiro 08 (Anexo 04), e deixamos os exemplares

originais que continham cada carta à disposição na sala para manuseio. Para tal

atividade, organizamos a turma em seis grupos, de forma que cada CL fose analisada

por duas equipes. Durante o desenvolvimento, fomos orientando os alunos à medida

que éramos solicitados. Eles não apresentaram dificuldade para a resolução do que

lhes foi proposto, uma vez que já possuíam conhecimento sobre o assunto.

Perceberam com muita facilidade as semelhanças e algumas diferenças entre essas

cartas e as anteriormente estudadas. Comentaram que havia muita semelhança com as

CLs da revista Veja. Para a apresentação da análise, sugerimos que cada grupo




83

escolhesse apenas um componente para expor os resultados obtidos. À medida que as

equipes se apresentavam, os demais alunos teciam comentários sobre o que achavam

importante, como o fato de nas CLs do jornal A Tribuna, diferentemente das CLs da

Veja, serem encontrados assuntos de matérias de edições bem anteriores à da

publicação da carta ou que não foram mencionados no jornal, mas que eram

problemas locais ou nacionais.

Assim que a atividade anterior foi concluída, distribuímos três CLs (Anexo 05,

cartas 06) ―uma de cada suporte trabalhado― sem lhes indicar a fonte para que, por

suas características, identificassem o suporte em que foram publicadas. Para tal

atividade, os discentes foram encaminhados para a biblioteca a fim de que

procurassem no dicionário as palavras desconhecidas e tivessem um espaço

diferenciado para a realização da leitura. Em grupos, passaram a ler e responder o

Roteiro 09 (Anexo 04) a fim de compreenderem bem a estrutura das CLs. A aula foi

muito produtiva, pois as crianças se empenharam prazerosamente na realização do

que lhes fora proposto . Além disso, demonstraram ter apreendido o gênero,

principalmente, relacionando-o ao suporte em que é veiculado.

De volta à sala de aula, cada grupo apresentou aos demais colegas as

conclusões a que chegou. Para esta etapa, não indicamos quais grupos falariam.

Solicitamos apenas que alguém iniciasse a apresentação. À medida que foram falando,

os demais acrescentaram informações que julgavam importantes para a compreensão

das CLs. Um aluno mencionou que só percebeu que a carta a era da revista Veja,

porque continha o nome do colunista André Petry. Caso contrário, teria apontado como

sendo do jornal A Tribuna. Segundo ele, as CLs do jornal A Tribuna e as da revista

Veja são muito parecidas com relação a alguns assuntos.

Depois de alguns dias de impaciência dos alunos, fomos à sede do jornal A

Tribuna (Anexo 14) para conhecermos o processo de elaboração do jornal. Sentimo-

nos muito bem recebidos e, acompanhados pela diretora administrativa do A Tribuna,

conhecemos todas as instalações, as fases de elaboração do jornal, além de podermos

“passear” pela história de fundação de um jornal da cidade, antigamente designado de

A Tribuna do Leste. Os alunos gostaram muito da visita. Segundo eles,




84

“Foi super legal a Margarete explicou tudo para nós ensinou como faz o Jornal para ficar colorido fez as cores primarias como azul amarelo”

P.C.S.da S.- 13 anos

“[...] a Margarety é muito simpática eu gostei muito dela eu gostei da parte que meche com o computador e na onde que imprime o jornau [...]”

W.G.da S. -13 anos

Quando retornamos para a escola, discutimos sobre o que mais gostaram de ver

no processo de elaboração do jornal. Alguns alunos disseram que a parte mais

interessante foi ver a primeira edição do jornal e a diagramação feita atualmente. Além

disso, ficaram bastante interessados em ler o encarte Tribuninha, publicado apenas aos

domingos. Segundo a diretora administrativa, o projeto Tribuninha surgiu no mês de

março deste ano com o intuito de conquistar o público estudantil. É um encarte com

objetivos educacionais em que são publicados projetos desenvolvidos nas escolas

públicas e privadas do município de Rondonópolis. Também são publicados textos de

alunos e de autores de nossa literatura como, por exemplo, Érico Veríssimo e Machado

de Assis.

Os estudantes ficaram durante alguns minutos em sala, após a discussão sobre

a visita, lendo os exemplares do Tribuninha que ganharam. Para finalizarmos esta

etapa, solicitamos-lhes que fizessem um relatório sobre a visita ao jornal.

Para o processo de produção da CL, elegemos um assunto sobre o qual os

alunos queriam falar. Das várias sugestões, o escolhido foi asfalto. Para tanto,

pesquisamos, em edições anteriores do jornal A Tribuna, matérias que abordassem o

assunto. Selecionamos, assim, sete textos (Anexo 11, textos 04) para a leitura, fizemos

várias cópias de cada texto e distribuímos um para cada aluno. À medida que iam

terminando de ler, trocavam com outro colega, cujo texto era diferente. Assim, fizemos

um rodízio, até que os sete textos foram lidos por todos os alunos. Concluída esta fase,

pedimos que, voluntariamente, apresentassem as idéias essenciais dos textos.

Enquanto os alunos falavam, anotávamos na lousa os principais tópicos. Além dessa

apresentação das idéias lidas, questionávamos os alunos de forma que apresentassem

a opinião individual. Os discentes discutiram vários aspectos do tema, como:




85

qualidade do asfalto do bairro em que moravam; necessidade de pavimentação de

qualidade em todas as ruas para não gastar o dinheiro do povo; melhoria do asfalto na

cidade; importância de se asfaltarem todas as ruas de um bairro e não apenas a linha

de ônibus, porque, quando chove, a enxurrada carrega terra para o asfalto, fazendo

poeira da mesma forma; cumprimento da promessa de campanha feita pelo atual

prefeito, etc.

Durante a discussão dos textos, promovemos um espaço para os alunos

apresentarem as palavras desconhecidas a fim de que, juntos, compreendêssemos o

significado de cada uma delas.

Assim que percebemos que os alunos já possuíam conhecimento sobre o

assunto, propusemos uma produção de texto: Tendo em vista os vários textos lidos e todo o conhecimento que você possui sobre o assunto asfalto, produza uma CL para ser enviada ao jornal A Tribuna. Você pode abordar problemas de sua rua, bairro ou cidade. Não se esqueça de que seu texto será lido por outras pessoas; por isso, faça revisão ,assim como fazem os jornalistas da redação do jornal que você visitou.

No início, os alunos ficaram muito confusos, pois não sabiam por onde começar.

Sugerimos que primeiramente anotassem o que fossem se lembrando para depois

organizarem as idéias em forma de texto. Além disso, os alunos não conseguiam se

concentrar, tendo em vista que havia na quadra de esporte, ao lado da sala de aula,

ensaio de quadrilha para uma festa que aconteceria na escola. Mesmo assim, passado

algum tempo, os primeiros textos surgiram. Os alunos ora nos mostravam para orientá-

los, ora aos demais colegas para que lessem e dessem sugestões.

Depois que todos produziram a primeira versão, selecionamos duas CLs para

que juntos as reestruturássemos na lousa. Como os textos produzidos eram curtos, não

escolhemos um ou dois aspectos a serem observados, mas todos os que os alunos

percebessem. Escrevemos os textos em cartolinas e as fixamos no quadro para

agilizar o trabalho. Antes que fizéssemos a primeira leitura oral ou que

questionássemos sobre os textos, os alunos foram apontando o que deveria ser

alterado. Dentre as sugestões, incluíram correções gráficas, concordância, pontuação,




86

idéias incompletas, frases sem sentido, etc. Discutimos na CL 01 (segue abaixo a

versão original e a reestruturada) a troca das letras “f” e “v”. Gostaram de ficar

pronunciando os fonemas para perceber a proximidade dos sons. Esse foi um assunto

que muito interessou à turma; por isso, sugerimos à professora titular que o retomasse

com maior ênfase em aulas posteriores. Também discutimos os nomes dos acentos,

principalmente o circunflexo, conhecido até então como “chapeuzinho”. O aluno

produtor da C.L. fora indagado se tinha certeza de que os bairros mencionados por ele

em seu texto estavam de fato recebendo asfalto na linha de ônibus. Segundo ele, não

tinha certeza. Havia apenas posto os nomes. Assim, a turma achou mais conveniente

citar só o exemplo do bairro que conheciam e tinham certeza da veracidade dos fatos.

Também comentaram o fato de a carta estar sem identificação.

No texto 02, os alunos disseram que as frases estavam “fora do lugar”, que era

preciso mudar a ordem delas. Também eliminaram o último parágrafo, uma vez que não

havia relação com o restante do texto.

Os textos reestruturados foram os dos alunos A.R., 11 anos (CL 01) e M.F.da C.

S. -11 anos (CL 02).

CL 01

Versão do aluno




87

Após a reestruturação

A.R. 17Aluno da 5ª série “C”

da Escola Estadual José Moraes.

No instante da segunda reestruturação, o coordenador pedagógico se fez

presente para acompanhar todo o processo. Essa atividade, durante a pesquisa, foi

muito produtiva, pois, em nenhum momento, fizemos alterações nos textos, foram os

próprios alunos que as sugeriam. Servimos simplesmente de mediador. Os discentes

apresentavam sugestões e questionávamos a sala se poderíamos alterar o texto. As

palavras do coordenador pedagógico18 (Anexo 17) atestam a metodologia usada:

Pude perceber que todos, independentes do direcionamento da professora davam sugestões, argumentavam, às vezes concordavam, outras vezes discordavam, justificavam suas respostas, organizaram os parágrafos, as concordâncias, sinais de pontuações, acrescentaram palavras, ou seja, conseguiram reestruturar o texto ( ...) Em nenhum momento da reestruturação a professora fez valer o seu posicionamento diante do texto, o que sempre foi aceito foram as respostas dos alunos, o que ela fazia durante a correção do texto era direcionar e questionar de forma a aguçar cada vez mais a participação dos alunos.

17 Os nomes dos alunos não serão escaneados para não identificá-los. 18 O coordenador pedagógico nos solicitou que o convidássemos para assistir a um processo de reestruturação.




88

CL 02

O segundo texto passou por várias mudanças. Segundo os próprios alunos,

“fizemos um outro texto”, o que pode ser observado na reescritura.

M.F.da C. S- aluna da 5ª série “C”

da Escola Estadual José Moraes

Como foi mencionado no relatório do coordenador (Anexo 17, relatório 02), os

alunos alteraram inadequações gramaticais, pontuação,organizaram as frases que

estavam confusas, acrescentaram a identificação do autor da CL, adequaram a

linguagem ao texto exigido, etc.




89

Concluídas as duas reestruturações, solicitamos aos alunos, desejosos de enviar

seus textos para o jornal A Tribuna, que os lessem a fim de que a turma escolhesse um

para reestruturarmos e enviarmos para publicação. Doze alunos inscreveram suas

cartas. De duas cartas lidas, a turma escolheu uma, de forma que, ao final, restaram

seis textos. Estes foram escritos em cartolinas, que, ao serem fixadas na lousa,

possibilitaram aos alunos melhor visualização e observação na escolha de uma CL. O

texto escolhido foi o da aluna L. T. G. M., 11 anos.

Nome: L.T.G.M.




90

Depois de escolhido o texto, os alunos perceberam que havia muito que

“corrigir”. Apontaram, dentre outros aspectos, ausência do nome da rua, de sinais de

pontuação, idéias inadequadas como, por exemplo, e os presidentes só promete

arruma os bairros e não cunpri a sua promeça. “Se a aluna estava falando do asfalto

no município de Rondonópolis, a responsabilidade não era do presidente, mas do

prefeito”, comentaram os alunos. Os alunos também disseram que o título não “estava

legal”, porque era o nome de um programa televisionado na cidade. A turma mencionou

que, do jeito que o texto se encontrava, ficava difícil reestruturar sem mudar algumas

idéias. Perguntamos o que fariam. Algumas idéias de mudança começaram a aparecer

e, depois de quase duas aulas, o texto ficou pronto. A versão para ser encaminhada ao

jornal teve a seguinte estrutura.

A rua Márcia Mercedes, no Bairro Taiti, é uma das linhas de ônibus de Rondonópolis que não possui asfalto; por isso gostaríamos que o prefeito cumprisse com o prometido durante a campanha eleitoral: 400 Km de asfalto até o final do mandato.

Alunos da 5ª série “C” da Escola Estadual José Moraes.

Ao final dessa reestruturação, uma aluna sugeriu que o texto do W. G. da S. , 13

anos, também fosse enviado, porque estava bem produzido. Perguntamos para toda a

classe se concordava. Como a resposta foi positiva, ajudamos o aluno a reestruturar

seu texto. Neste não havia muito que mudar, pois o aluno já fizera a própria correção.

Versão do aluno:




91

W. G. da S.

Como esta carta não passou por muitas alterações, a turma achou melhor não

pôr a identificação da turma, mas manter a do aluno que a produziu, o que comprova

entendimento e respeito à autoria. Reestruturado, o texto ficou assim:




92

W. G. da S.

Esses dois textos (p.90 e 92) foram encaminhados por e-mail no dia 20 de julho

de 2005 e publicados no dia 26 do mesmo mês (Anexo 16).

Essas duas reestruturações levaram alguns alunos a mudarem seus textos

voluntariamente, porque, segundo eles, não estavam bons. Citamos aqui o caso da

aluna H. S. S. , 12 anos. Seu texto foi reescrito, por decisão pessoal, seis vezes. A cada

nova versão, ela achava que sua carta ainda não estava boa. Mostraremos aqui apenas

a primeira e a última versão, tendo em vista que os textos dessa aluna serão analisados

no capítulo 3, correspondente à Análise dos dados.

Primeira versão




93




94

Versão final

H. S. S

Para a reestruturação das demais CLs, indicamos que se sentassem em

duplas, a fim de que um contribuísse com o texto do outro. À medida que iam alterando

a estrutura original, mostravam-nos para orientá-los no processo de refacção. Os

aspectos não percebidos pelos alunos foram indicados por nós. Assim, ficaram

prontas as últimas CLs produzidas pela turma.

Para finalizarmos o trabalho, digitamos as cartas, organizamos todas num

painel e o fixamos no mural da escola. Além disso, fizemos cópias para distribuirmos

nas demais salas de aula. A classe foi dividida em duas equipes para que passassem

de sala em sala falando do trabalho que realizaram com o jornal A Tribuna ( Anexo 14)

e distribuíssem as cópias para leitura . Alguns professores nos disseram que leram e

discutiram com suas turmas as idéias postas nos textos.

Em resumo, as atividades explicitadas acima, concluídas no dia 14 de julho, foram

assim distribuídas:




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MÓDULO 1 SEQUENCIAS DIDATICAS DURAÇÃO

Leitura do jornal e do gênero C L.

1ª seqüência de atividades Reconhecimento do suporte e do espaço do leitor. Elaboração de perguntas.

duas aulas uma aula

2ª seqüência de atividades Análise de três CLs (Anexo 05), seguindo o Roteiro 8 (Anexo 04). Discussão dos resultados.

Duas aulas uma aula

3ª seqüência de atividades Análise de três CLs (Anexo 05) dos suportes estudados, seguindo o roteiro 9 (Anexo 04) . Apresentação dos resultados da análise. Visita ao jornal local. Discussão em sala acerca da visita ao jornal e elaboração de um relatório.

Duas aulas duas aulas atividade extra-classe três aulas

MÓDULO 2 SEQUENCIAS DIDATICAS DURAÇÃO Produção da CL 1ª seqüência de atividades (leitura e seleção de

material): Escolha de um assunto. Pesquisa em busca de textos que abordem a temática escolhida. Análise do material encontrado.

Uma aula atividade extra-sala três aulas

2ª seqüência de atividades Produção individual de uma CL acerca do assunto discutido. Análise e reestruturação de duas CLs. Escolha de uma CL para ser reelaborada e encaminhada ao jornal local. Reestruturação das CLs. Refacção, em duplas, das demais cartas produzidas. Produção da versão final.

Uma aula duas aulas uma aula duas aulas uma aula uma aula

MÓDULO 3 SEQÜÊNCIAS DIDÁTICAS Envio ao Jornal A Tribuna das CLs reestruturadas. Digitação das CLs produzidas. Organização e fixação do painel.

Divulgação, entre os demais alunos da escola,

do trabalho desenvolvido.

DURAÇÃO atividade extra-sala atividade extra-sala uma aula três aulas

Total 29 horas-aula Quadro 04- Módulos didáticos- jornal A Tribuna.




96

As atividades apresentadas neste capítulo possibilitaram a produção de cartas

adequadas ao propósito enunciativo das revistas e do jornal, quanto aos aspectos

interatividade, posição enunciativa do autor e variedade lingüística, como podemos

observar na análise dos textos dos alunos, constante no capítulo seguinte.




97

3 ANÁLISE DOS DADOS

Neste capítulo apresentamos cartas redigidas por cinco alunos (indicados por

suas iniciais) dos vinte e seis da turma da 5ª série C da escola Estadual José Moraes.

A análise do corpus enfoca a apreensão do gênero quanto aos seus componentes

constitutivos, como interatividade, posição enunciativa do autor e variedade lingüística. Dos cinco alunos, dois nunca faltaram às aulas , uma faltava com

freqüência no início da pesquisa e, depois, esporadicamente e duas tiveram apenas

três faltas no período de 80 horas-aula. Neste capítulo, designamos as produções de

P1 (produção inicial), P2 (segunda produção), P3 (terceira produção) e P4 (quarta

produção) .

3.1 - Indícios de interatividade

O discurso interativo, de acordo com Bronckart (2003), caracteriza-se por

unidades que remetem à interação verbal, marcada por formas dialogadas perceptíveis

em turnos de fala e pela presença de pronomes e verbos de primeira pessoa, frases

interrogativas, nomes próprios, uso do presente, futuro do presente e futuro do pretérito.

Tais indícios de interatividade demonstram que aquele que escreve supõe um

envolvimento.

Passaremos à análise desses indícios nas CLs produzidas por cinco alunos.

O ALUNO 01 (P1A, p. 179) inicia sua carta como se fosse estabelecer contato

com o leitor (Eu escrevi estas carta para o jornal atribuna porque eles fala sobre a

iluminação publica. eles estão fazendo um ótimo trabalho...), comentando a matéria que

leu; porém, ao final do texto, evidencia-se que o diálogo foi estabelecido com a equipe

do jornal (...e eu digo parabéns para vocês.).

Nos exemplos 01 e 02, os alunos escreveram seus textos como se fossem

produzidos apenas como resposta para o professor ler e não para serem publicados no

jornal. O diálogo (a interação) é estabelecido, aparentemente, com a professora, como

observamos em:




98

Exemplo 01- ALUNO 02 (P1A, p. 181)

feis um otimo trabralo porque fala sobe as luz dos poste quebrada que nos menos quebrando e tabem do escuro poriso fica mais fasio parar os ladrões roubor então isso foi o meu discurso e eles continuem assim

fim

Exemplo 02- ALUNO 05 (P1A, p.185)

R= Eu achei solre o Jornal atribuna sobre a iluminação publica que foi bom para as pessoas ficar sabeno das noticias que acontece...

Um dado relevante foi o de o ALUNO 05 (exemplo 02) ter iniciado seu texto com

um R de resposta. Entende-se que a preocupação dele foi de “devolver” ao professor o

que lhe fora solicitado: “Escreva uma carta ao jornal a Tribuna, comentando a matéria

publicada no dia cinco de fevereiro de dois mil e cinco (anexo 03) a respeito da

iluminação pública”.

Nos dois últimos exemplos, não há presença do “VOCÊ”. Os autores das cartas

apenas tecem comentários sobre o texto lido; com isso não estabelecem a relação de

interatividade característica das CLs. Constatamos, assim, que os alunos produziram

para o professor perceber que leram e compreenderam o texto. Podemos observar isso

pelo uso do pretérito perfeito nestes textos (feis um otimo trabralo... então isso foi o meu

discurso - exemplo 01; Eu achei solre o Jornal atribuna sobre a iluminação publica que

foi bom...-exemplo 02). Segundo Benveniste (1995, p. 270), esse tempo é o “tempo

daquele que relata os fatos como testemunha, como participante; é, pois, também o

tempo que escolherá todo aquele que quiser fazer repercutir até nós o acontecimento

referido e ligá-lo ao nosso presente...”. Para Campos, Rodrigues e Galembeck (in:

Castilho & Basílio: 1996, p. 49), as formas do pretérito perfeito constituem eventos que

precedem o momento da enunciação. Refletem o mundo mais objetivamente porque

são usadas para relatar eventos, estados ou processos já acontecidos (...)”.

Nas produções P3 (revista Veja) e P4 (jornal A Tribuna) de todos os alunos, há a

presença lingüística apenas do EU, não ocorrendo a troca de turnos, porém há uma

relação direta de quem escreve com o destinatário. Ao final das cartas (às vezes

apenas nas versões finais), os autores fazem sua identificação, escrevendo nome, série




99

que fazem, cidade e estado. Além disso, usam frases interrogativas, sinalizando

interlocutores ausentes, pressupondo um TU que pode ser o leitor da revista e do

jornal.

No exemplo 03, o aluno se coloca como porta-voz de outros cidadãos e

responde ao questionamento feito, deixando transparecer dúvida com a oração

“Ninguém sabe”.

Exemplo 03- ALUNO 04 (P4C, p. 216)

..Será que cumprirão a promessa? Ninguém sabe, mas estamos esperando uma resposta.

As CLs enviadas à revista Guia Astral (P2) possuem co-enunciador (VOCÊ)

específico (“João Bidu”), com quem os alunos estabeleceram uma relação de

proximidade, solicitando-lhe conselho relativo às suas angústias. Além do vocativo

“João Bidu”, também há frases interrogativas (O que devo fazer, João Bidu?, como

posso ajudá-la a resolver esse problema?, como faz para ele parar de beber e fumar

droga?, o que faço?). De forma que o autor espera do interlocutor (TU) uma resposta

aos seus problemas emocionais Como podemos perceber nos exemplos que seguem:


João Bidu, estou gostando de um garoto...O que devo fazer, João Bidu?

Exemplo 05- ALUNO 02 (P2D, p. 191)

...João Bidu, eu queria té perguntar como posso ajudá-la a resolver esse problema?

Exemplo 06- ALUNO 03 (P2C, p.193)

...João Bidu, como faz para ele parar de beber e fumar droga?

Exemplo 07- ALUNO 05 (P2B, p.196)

João Bidu, o que faço?

Constatamos ainda o uso do futuro do pretérito que, segundo Bronckart (2003),

também indica o processo de interação, uma vez que, por meio desse tempo, o EU faz

uma apelo ao seu interlocutor. Assim, no exemplo 08, embora não apareça




100

explicitamente o interlocutor, também ocorre a interação. Quando o aluno diz “Eu

gostaria muito que ele saísse de lá”, faz um apelo ao seu interlocutor da revista que é

João Bidu (responsável pela seção), solicitando-lhe ajuda. Observemos:

Exemplo 08- ALUNO 04 (P2B, p. 194)

O meu pai trabalha numa boate O meu pai trabalha numa boate a noite e, por isso, eu e minha irmã ficamos sozinhos em casa. Eu gostaria muito que ele saísse de lá.

Já que as CLs fazem uso de um discurso interativo, o tempo de base é o

presente, que é portador, nos textos, de um valor de simultaneidade. Bronckart (2003)

afirma que no discurso interativo, o presente representa não o “momento físico” de

produção, mas uma duração construída em torno do ato de produção. Dito nas palavras

de Benveniste (1995, p.289), o presente “tem como preferência temporal um dado

lingüístico. A coincidência do acontecimento descrito com a instância de discurso que o

descreve”.

O uso dos verbos digo (Exemplo 09), quero, posso (Exemplo 11), está, ficamos

(Exemplo 12), estão, arrepende (Exemplo 13) revela a interação estabelecida entre EU

e TU. Evidenciam uma situação que pressupõe a presença do interlocutor. Isso pode

ser constatado no exemplo 11, quando o autor da carta indaga seu interlocutor na

expectativa de obter solução para o problema ora apresentado (Então, João Bidu, eu

queria te perguntar como posso ajudá-la a resolver esse problema?).

É o que observamos nos exemplos que seguem:


... e eu digo parabéns para vocês.


...eu quero ninguém mais quebrem




101


...Então, João Bidu, eu queria te perguntar como posso ajudá-la a resolver esse problema?


Achei que a Veja está totalmente certa...porque ficamos sabendo que Marta Suplicy...

Exemplo 13- ALUNO 05 (P3B, p 207)

Todos que votaram nela estão arrependidos e tristes pois ela gastou o dinheiro dos trabalhadores que sofreram para conseguir. Vamos ver se ela se arrepende


... porque ainda há alguns bairros com muitos buracos e sem asfalto... O ALUNO 02, ao iniciar a produção para a revista Guia Astral, criou uma

confusão entre o uso do presente e o do pretérito, confusão esta que foi corrigida com

as reestruturações feitas. Nos exemplos 15, 16 e 17, ele usa os verbos indicando uma

narração de fatos, sem envolvimento com aquilo que diz (teve, viumava, tinha, funava,

usava). Além disso, o uso do pretérito imperfeito indica que o problema acabou, motivo

pelo qual a produção da CL seria desnecessária. No exemplo 18, o aluno percebeu

que, se o problema ainda existe, o presente em ambas as orações é o uso mais

adequado (tem e usa).

Exemplo 15- ALUNO 02 (P2 A, p. 189)

A minha Prima ela teve um manorado que ele viumava maconha...

Exemplo 16- ALUNO 02 (P2 B, p. 190)

A minha prima tinha um mamorado e ele funava maconha...

Exemplo 17- ALUNO 02 (P2 C, p. 190)

A minha prima tem um namorado que usava drogas...




102

Exemplo 18- ALUNO 02 (P2 D, p. 191)

A minha prima tem um namorado que usa drogas...

3.2 - Posição enunciativa do autor

Segundo Bronckart (2003), posicionamento enunciativo do autor é uma forma de

ele assumir ou posicionar-se em relação ao que é enunciado. Quem escreve deixa

marcas de identidade como, por exemplo, a utilização de verbos e pronomes de

primeira pessoa. Nos caso das CLs, ainda há a presença do nome de quem escreve o

texto, cidade e estado de origem. Além disso, também encontramos adjetivos que

avaliam positivo ou negativamente o que é dito,

Nos textos elaborados para a primeira produção19 (P1), embora os alunos não

tivessem tido contato anteriormente com a estrutura da carta do leitor, constatamos

marcas lingüísticas da posição enunciativa do autor, como o uso de pronomes e verbos

da primeira pessoa. Também, em algumas cartas, encontramos os nomes de quem as

produziu.

Podemos conferir essas marcas nos exemplos abaixo:

Exemplo 19- ALUNO 01 (P1 A, p. 179 )

Eu escrevo estas carta... nós satigas porque nós mesmo a saber o que eles vão fazê e eu digo parabéns para vocês.

Exemplo 20- ALUNO 02 (P1 A, p. 181 )

...fala sobe as luz dos poste quebrada que nos menos quebrando [quebramos] ...então ísso foí o meu discurso e eles continuem assim. Exemplo 21- ALUNO 03 (P1 A, p.183)

Meu nome é F., estudo na escola José Moraes e gostei do texto que voces passaram no jornal a tribuna...

19 Esta etapa serviu para nos certificarmos do conhecimento que o educando já possuía sobre o gênero carta do leitor e também para nos orientar nas seqüências de atividades no sentido de adequá-las às reais necessidades dos alunos.




103

Exemplo 22- ALUNO 04 (P1 A, p.184 ) O meu nome é W. eu tenho 13 anos eu gostei muito do jornal ele podia falar mais um pouco da iluminasão mais eu gostei muito do jornau porque ele falou da iluminação púbica e dos asfauto... Exemplo 23- ALUNO 05 (P1 A, p. 185) Eu achei sobre o Jornal atribuna... e que eu quero ninguém mais quebrem as lampadas. Nos exemplos 24, 25 e 26, além dos pronomes e desinências verbais de primeira

pessoa, encontram-se como marca da posição enunciativa do autor as assinaturas de

quem produziu as CLs (Na revista Guia Astral, devido ao assunto abordado, ou o aluno

apresentou apenas o primeiro nome ou um pseudônimo).

Exemplo 24- ALUNO 01 (P2C, p.188) ...estou gostando de um garoto da igreja evangélica. Eu só tenho 12 anos...

Himiny Exemplo 25- ALUNO 05 (P3B, p.207) Eu achei o texto “O mensalão da perua” (15 de junho de 2005) bom para mostrar como Marta Suplicy desonrou a sua carreira política...

D.M.S. Rondonópolis - MT Exemplo 26- ALUNO 02 (P4C, p. 213) Eu queria saber se o prefeito Adilton Sachetti vai fazer os 400 Km de asfalto que prometeu... P.C.

5º serie “C” da Escola Estadual José Moraes. A ALUNA 01, ao produzir a primeira versão para a revista Guia Astral (P2A,

p.187), não compreendeu o que era para fazer, pois havia faltado às aulas nos dias em

que a turma analisara as características das CLs do suporte em questão. Ela imaginou

que era para contar uma história de alguém da sua família. Assim que a discente

produziu seu texto, orientamos a fim de que fizesse a forma adequada.

Vejamos o primeiro texto e as duas reestruturações.




104

Exemplo 27- ALUNA 01 (P2 A, p 187)

Eu desconfio dele Eu me chamo gabi tenho um poblema. Acho que estou com um marido que fuma droga. Ainda não tenho certeza já me separei uma vez dele mas ele disse que não tinha para onde ir e então voltamos a morar juntos. O que eu falo ele me ignora. Eu quero me separar dele só que o homem é terrível. E se ele me matar? Ele me beija só que não sinto nada por ele. Ele é de leão. O que devo fazer João Bidu?

Gabriela Matos Exemplo 28- ALUNA 01 (P2 B, p. 188)

João Bidu, estou gostando de um garoto da igreja de evangélico. Eu só tenho 12 anos e minha mãe não aceita isso. Ela acha que eu sou muito pequena para namo mas para o amor nada tem idade até porque eu não escolhi gostar dele. Sou de capricórnio e ele de sagitário. O que devo fazer, João Bidu? Ass: Himiny Exemplo 29- ALUNA 01 (P2 C, p.188)

João Bidu, estou gostando de um garoto da igreja evangélica. Eu só tenho 12 anos e minha mãe não aceita isso. Ela acha que sou muito pequena para namorar, mas para o amor não tem idade até porque eu não escolhi gostar dele. Sou de capricórnio e ele é de sagitário. O que devo fazer, João Bidu? Ass: Himiny Nas duas primeiras versões da ALUNA 01 para o jornal A Tribuna (P4 A,

exemplo 30 e P4 B, exemplo 31), a posição enunciativa não veio marcada como as

demais CLs e sim pelo uso do adjetivo que indica a atitude do enunciador diante

daquilo que diz.

Conforme Bronckart (2003), os adjetivos são modalizadores que traduzem um

julgamento subjetivo, como podemos perceber nos exemplos abaixo:

Exemplo 30- ALUNO 01 (P4 A, p.209)

O asfalto comunitário é mais sinples e facil de resolve porque é feito do uma maneira mais agil e eficiente em caso de rapidez poque é pagou e fez o quando se fala de pagou fez se referi de uma maneira praticamente assim com andamento adiantado. Exemplo 31- ALUNO 01 (P4 B, p.210)

O asfalto comunitário é mais eficiente porque é mais rápido para ser concluido mais só porque é pagado. Agora quando se fala de prefeito é traduzido de uma forma deferente até porque eles tem mais ruas para ser asfaltado dentro da cidade mas algum prefeito porque não são muito.




105

Nas demais versões (P4C , P4D e P4E), a aluna 01 escreveu inserindo

pronomes e verbos de primeira pessoa.

Exemplo 32- ALUNA 01 (P4C, p.210)

Eu queria que em vez do asfalto ser comunitário...acho que o prefeito...

O uso da primeira pessoa define que a palavra procede diretamente de quem

está na origem da produção para comentar ou avaliar o que foi enunciado. A sua

presença traz a responsabilidade do dizer aos alunos produtores, expressando a voz do

autor propriamente dita.

Nos exemplos 33, 34, 35, 36 e 37, os autores utilizaram-se da primeira pessoa

do plural, já que abordaram problemas sociais em seus textos. Nesses casos, o “nós”

representa um sujeito coletivo, como afirma Maingueneau (2004, 127), não uma soma

de indivíduos. Para Benveniste (1995, p. 258), “nós não é um ‘eu’ quantificado ou

multiplicado, é um ‘eu’ dilatado além da pessoa estrita, ao mesmo tempo acrescido e de

contornos vagos”. Isto quer dizer que os autores inscrevem os leitores na ação verbal.


...porque ficamos sabendo que Marta Suplicy pagava para os vereadores...

Exemplo 34- ALUNO 05 (P3A, p.206)

...porque ela gastou o nosso dinheiro dos trabalhadores que sofreram para conseguir. E vamos ver se ela arrependi. Exemplo 35- ALUNO 01 (P4E, p.211)

...porque já pagamos impostos...

Exemplo 36- ALUNO 04 (P4C, p.216)

Tem coisas que nós não podemos esquecer...Ninguém sabe, mas estamos esperando uma resposta.




106


A rua Teotônio Vilela, no bairro Jardim Iguaçu é ruim. Por isso gostariamos que o prefeito cumprisse a sua promessa...

3.3 - Variedade lingüística

Concordamos com Bagno (2002), quando afirma ser a variedade uma

“pluralidade de discursos existentes”. O autor classifica de duas formas as variedades:

os dialetos e os registros. Os dialetos são as variedades que ocorrem em função das

pessoas que usam a língua e os registros, as variedades que ocorrem em função do

uso que se faz da língua, ou como preferem alguns, dependem do recebedor, da

mensagem ou da situação. Ele diz ainda que

As maneiras de comportamento que compõem a cultura de uma sociedade, e que são generalizações de comportamento de todos os (ou de alguns) membros dessa sociedade, são descritas como padrões culturais. Uma distinção que aí se impõe é a que se faz entre padrões ideais e padrões reais. (BAGNO: 2002, p. 13)

Para esse estudioso, os padrões ideais constituem aquilo que se espera que as

pessoas façam ou digam em determinadas situações. Ao passo que os padrões reais

derivam de observações sobre a maneira como as pessoas realmente se comportam

em dadas situações. Os padrões ideais são, na verdade, uma regra de comportamento

para a qual tendem os membros da sociedade, mas que nem todos cumprem, ou não o

fazem integralmente.

Assim, o que em geral se entende por língua padrão é, sem dúvida, um caso de

padrão ideal. Trata-se de uma variedade tida, pelos membros de uma sociedade, como

aceitável em determinadas situações, em que outras variedades podem não ter a

mesma aceitação.

Nas primeiras versões das cartas produzidas, é possível observar o uso de uma

variedade que não corresponde à padrão, pois sua sintaxe e grafia são inadequadas ao

gênero. Vejamos os exemplos:




107

Exemplo 38- ALUNO 01 ( P1A, p. 179)

...porque eles fala...

Exemplo 39 - ALUNO 04 ( P2 A, p. 194)

O meu pai trabalha numa buate a noite e eu e minha irmã fica sozinho encaza...


...assim a pessoas para de quelrar lâmpada...


...Eu acho que invés de pagar para os veriadores aprovar seu projeto juntá-se esse dinhero...


...ele podia falar mais um pouco da iluminsão mais eu gostei muito do jornau...vocês estão de parabes por coloca as coizas que acontece...

Exemplo 43– ALUNO 04 ( P3 A, p. 202)

Eu não poderia dechar de comentar sobe esse texto... que ela da dinheiro para as pessoas vota nela...

Exemplo 44- ALUNO 05 (P1 A, p. 185)

...foi bom para as pessoas ficar sabendo das noticias que acontece...

Exemplo 45 – ALUNO 05 (P4 A, p. 217)

A rua da minha casa é mais ou menos mais so que eu não gostaria que arrumace só a minho por que todos precisa.

Nos exemplos acima, constatamos a presença de inadequação relacionada,

especialmente, à sintaxe de concordância verbal, como em “...eles fala... (Exemplo

38) ; “...eu e minha irmã fica sozinho” (Exemplo 39). Neste último ainda há inadequação

quanto à concordância nominal (eu e minha irmã fica sozinho) . Isso talvez tenha

acontecido em virtude de o aluno ter deixado o verbo na terceira do singular. Nos

exemplos de 40 a 45, os autores das CLs construíram orações com um sujeito na 3ª




108

pessoa do plural e mantiveram a forma verbal na 3ª do singular (as pessoas para; para

os vereadores aprovar; por colocar as coizas que acontece; para as pessoas vota nela;

para as pessoas ficar sabendo das noticias que acontece; todos precisa).

Nas primeiras versões produzidas, apareceram alguns desvios acerca da grafia

das palavras. Acreditamos que esse fato ocorre por alguns alunos não possuírem o

hábito de reler o que escrevem. Afirmamos isso, tendo em vista que, nas versões finais,

praticamente todas as inadequações desapareceram. Observaremos isso nos exemplos

seguintes. Serão apresentadas algumas versões iniciais e, a seguir, a última produção

do aluno.


Nessa primeira produção, o aluno não releu seu texto e por isso não se ateve a

algumas inadequações gráficas, como “feis”, “trabralo”, “sobe”, “menos”, “tabem”,

“poriso”, “fasio”.




109


Nessa carta, o autor também apresenta inadequações gráficas como “viumava,

probema, lemtou, mais, consegiu, sabeno, temin ou, a sim”. Em sua última versão,

“problemas” assim desapareceram, como podemos constatar no exemplo que segue:




110


Além de inadequações gráficas, nas primeiras versões das CLs, encontramos

marcas de oralidade. Nos exemplos 49, 50 e 51, os alunos confundem o fonema /i/ com

o grafema “e”. Já no exemplo 52, a confusão se dá entre o fonema /u/ e o grafema “o”.


... E vamos ver se ela arrependi.


... os veriadores aprovar seu projeto


Achei que a Veja está totalmenti certa...




111

Exemplo 52 – ALUNO 04 (P2A, p. 194)

O meu pai trabalha numa buate...

Conforme os alunos foram lendo e reescrevendo seus textos, inadequações

assim desapareceram. Vejamos os últimos textos dos alunos dos exemplos anteriores:

Exemplo 53 – ALUNO 05 (P4 B, p. 219)




112

Exemplo 54 – ALUNO 01 (P4 E, p. 211)




113

Exemplo 55 – ALUNO 02 (P4 C, p. 210)

Exemplo 56 – ALUNO 04 (P4C, p. 216)




114

Como marca de oralidade encontramos supressão do morfema de plural dos

substantivos.


... porque fala sobre as luz dos poste...


... porque ele falou da iluminação púbica e dos asfauto...

Segundo Campos & Rodrigues (1996, p 114), na oralidade, o plural é marcado,

nos sintagmas nominais, geralmente, apenas na primeira posição, isto é, “aquela à

esquerda do núcleo...” Como constatamos nos exemplos acima (57 e 58). É importante

ressaltar que inadequações desta ordem foram desaparecendo nas produções P 02, P

03 e P 04.

Scherre (1988, apud CAMPOS & RODRIGUES, p. 123) apresenta que “a primeira

posição do SN é a mais marcada e as demais posições mostram um índice baixo de

marcas; marcada a primeira posição, as demais marcas tornam-se desnecessárias

porque redundantes...”. Portanto, a sinalização à esquerda baliza a indicação de

pluralidade no SN do português falado.

Além da supressão do “s” de plural dos sintagmas nominais, evidenciou-se nos

textos o acréscimo de vogal (“feiz um otimo trabralo.” – Exemplo 46) e eliminação do

grafema “d” nos gerúndios (“...foi bom para as pessoas ficar sabeno das notícias.”

Exemplo 02). Segundo Travaglia (1984, p. 28), é preciso propor “treinamento do

gerúndio e outras palavras que são articuladas de forma inexata”.




115

À medida que os textos foram sendo reescritos, os alunos adquiram conhecimento

sobre o gênero e sobre a linguagem exigida. O processo de refacção possibilitou a eles

adequação da linguagem aos propósitos das CLs produzidas. Vejamos a seguir a

primeira produção e a última de cada um dos cinco alunos:





116






117






118






119





120





121


Podemos, pelos exemplos acima, perceber que algumas das incoerências

presentes nas primeiras produções como grafia, concordância, escolha lexical e

estrutura do gênero foram sendo eliminadas a cada novo texto produzido. Os alunos

tiveram o cuidado de corrigir seus textos adequando-os aos propósitos enunciativos do

gênero. Muitas cartas foram reescritas sem que o professor solicitasse tal atividade. O

próprio aluno ou um colega percebia que o texto ainda não estava bom para o suporte

em questão.




122

Com os textos produzidos, percebemos que o estudante não se restringiu a

devolver ao professor somente o que lhe fora solicitado, mas atuou criticamente,

apropriando-se do discurso e, assim, tendo a oportunidade e os meios para se

construir como sujeito.




123

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Desenvolvemos essa pesquisa por acreditarmos ser a escola o lugar da

aquisição e do desenvolvimento de competências e que, por isso, deveria ser

trabalhada a competência discursiva escrita dos alunos. Surgiu, assim, o desafio de

despertar nos discentes essa necessidade de buscar sua competência discursiva

escrita com uma atividade de linguagem que fugisse da prática descontextualizada das

redações escolares. Desse modo, veio à tona o estudo do gênero discursivo carta do

leitor e a compreensão de sua importância para o desenvolvimento de uma atividade

de linguagem que visasse à interação social por meio da língua escrita (uma ação

retórica).

Na Escola Estadual José Moraes, durante as 80 horas-aula da pesquisa-ação,

os alunos encontraram nas revistas Guia Astral e Veja e no jornal A Tribuna a

oportunidade de escrever textos para realmente serem lidos por seus colegas de sala,

da escola e pelos leitores dos suportes. Sentimos que essa atividade de linguagem

proporcionou certa desmistificação do ato de escrever. Os alunos não gostavam

porque não estavam habituados a escrever. A redação escolar era escrita para ser lida

pelo professor, que atribuiria uma nota. Com a produção das cartas e com a certeza de

que seus textos seriam analisados mais em função da configuração do gênero do que

em função de erros e acertos de gramática, visto que para isso haveria o processo de

revisão e de reescrita, os alunos se sentiram mais motivados, confiantes e capazes.

Além disso, a possibilidade de interagir com a escola e com seus colegas, por seus

textos publicados, deu mais legitimidade à atividade de linguagem, o que acabou

afetando positivamente sua produção escrita.

Constatamos, assim, que o gênero carta do leitor foi apreendido

satisfatoriamente e que os alunos tiveram uma progressão lingüística considerável, haja

vista que algumas dificuldades foram sendo sanadas a cada nova produção.

Nesse processo de ensino-aprendizagem do gênero carta do leitor, a turma foi

exposta a diversos outros gêneros, desde conta de luz (gênero apenas para leitura),

aos que são próprios de determinadas esferas da vida social, como a reportagem que

exige maior grau de letramento.




124

Toda a variedade de gênero e de atividades fez que as aulas não se tornassem

monótonas e repetitivas ― uma das preocupações iniciais foi se os alunos não se

cansariam de ler e escrever várias cartas. Os alunos interferiam, questionavam,

sugeriam, enfim, construíram conhecimento. Com isso, produziram CLs significativas

que abordavam fatos sociais concretos.

Outra atividade produtiva foi a refacção individual e coletiva dos textos, uma vez

que os alunos demonstraram-se participativos e autocríticos do que produziam. Tal

atividade proporcionou a eles momentos de reflexão quanto ao uso da língua materna.

Foram capazes de questionar se determinada palavra e/ou expressão estava

compatível com o gênero e o suporte estudado. Em alguns momentos, passaram por

“iniciação cívica” como, por exemplo, quando, ao reestruturamos um texto que dizia “ os

prezidentes so promete arruma os bairros e não cumpre a sua promeça...” , alguns

discentes comentaram que a responsabilidade era do prefeito e não do presidente. Em

outra situação, observaram problemas de desperdício de energia elétrica no bairro, pois

lâmpadas ficavam acesas vinte e quatro horas. Quando observaram o problema,

procuraram o presidente do bairro para que buscasse o órgão responsável pela

iluminação pública. Além disso, ao ler algumas cartas, determinados alunos

comentaram que elas só podiam ser da revista Veja, pois mencionavam nome de

colunista como, por exemplo, André Petry. Segundo os alunos, certos assuntos

(Enfermidade do Papa João Paulo II, por exemplo) só podiam ser de uma “revista

nacional”, reafirmando, dessa forma, a noção de gênero como ação retórica. Os

estudantes tinham noção de que reestruturávamos os textos apenas no sentido de

adequá-los ao gênero e não para ridicularizar quem os produzira. Durante esse

processo, os discentes demonstraram-se muito críticos, pois questionavam quanto à

veracidade do que os alunos autores das CLs diziam. Caso houvesse dúvidas quanto

ao exposto, a turma apresentava nova sugestão de reescrita do texto.

A refacção das CLs demonstrou-se muito produtiva, pois os alunos adquiriram o

hábito de reler e reescrever seus textos (não só as CLs) em diferentes situações de

produção.




125

Acreditamos que todo o entusiasmo dos alunos durante o processo de produção

e refacção seja pelo fato de que, desde o início, sabiam que os textos não seriam para

o professor ler e atribuir nota, mas para divulgação ao público.

Algumas dificuldades também se fizeram presentes no transcorrer da pesquisa,

como o descaso de alguns órgãos para nos atender (REDE CEMAT), paralisação da

rede pública e interferência constante nas aulas (A entrada de outras pessoas na sala

de aula interrompia as atividades e a retomada era sempre difícil); nos dias em que as

aulas aconteciam após o intervalo, tínhamos de usar de criatividade e muita energia

para desenvolver as atividades, pois os alunos ficavam bastante agitados.

Com a pesquisa desenvolvida, cremos que esses alunos, hoje na 6ª série,

acompanham os noticiários locais, nacionais e internacionais com maior envolvimento,

cobrança de veracidade por parte da mídia tal como se preocuparam em escrever

apenas o que tinham certeza, conforme relatamos na página 85; portanto, cremos que

se tornaram cidadãos usuários da linguagem escrita e falada de forma mais interativa,

além de estarem mais atentos aos textos como atos lingüísticos e retóricos.

Dessa forma acreditamos que as atividades possibilitaram, além da aquisição do

gênero, a formação do cidadão participante e atuante na vida social. Também

aprendemos que, diante de todas as mazelas por que passa o ensino brasileiro, é

possível ensinar, é possível aprender.




126

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131

ANEXOS

ANEXO 01

FICHA DE IDENTIFICAÇÃO

Nome completo:___________________________________________________

Idade: ___________Data de nascimento:________________________________

Filiação: mãe______________________________________________________

Pai______________________________________________________

Endereço:________________________________________________________

Nº________ Bairro_________________________ Telefone:________________

Outras informações Estuda nesta escola há quanto tempo?

Com quem você mora?

Você gosta de ler e escrever? Por quê?

O que você gosta de ler?

Você já leu ou lê revista e/ou jornal? Qual?




132

ANEXO 02

QUESTIONÁRIOS

A-ESCOLA ESTADUAL JOSÉ MORAES

a- OPINIÃO DOS MORADORES

1ª- Nome:_________________________________________________________

2ª- Endereço__________________________ Nº____ Bairro: Jardim Primavera

3ª- O(a) senhor(a) acha que seu bairro é bem iluminado?

4ª- Na sua rua há iluminação pública? Ela é boa?

5ª- O(a) senhor(a) sabe quanto paga de iluminação pública? Sabe também o que

é feito com esse dinheiro arrecadado?

6ª- O(a) senhor(a) concorda em pagar por uma iluminação que não ilumina?

7ª- Na sua rua há lâmpada quebrada ou queimada? O que faria se isso

acontecesse? Sabe quem procurar para fazer a reclamação?

B- QUESTIONÁRIO PARA A REDE CEMAT 1ª- Nome:_______________________________Função:___________________

2ª- Há iluminação suficiente nos bairros?

3ª- A REDE é responsável pela iluminação pública?

4ª- Os moradores são obrigados a pagar iluminação pública mesmo que não

exista em sua rua? Por quê?

5ª- Em todos os bairros há iluminação pública? Se não, por quê?

6ª- Como é feita a cobrança da taxa? Quais são os critérios de desconto?

7ª- O que é feito do dinheiro arrecadado?

8ª- São trocadas com freqüência as lâmpadas quebradas e/ou queimadas?

9ª- Há algo que gostaria de acrescentar sobre a iluminação pública que não lhe foi

questionado?




133

ANEXO 03

Texto 05/02/2005 – 00h47 www.atribunamt.com.br Bairros Presidentes expõem principais problemas Publicidade

Durante reuni á com o prefeito Adilton Sachetti e o vice, Maneco da Vila Operária, realizada ontem, os líderes comunitários de mais de 100 bairros de Rondonópolis, informaram aos líderes do executivo, as principais necessidades e problemas de diversas regiões de Rondonópolis. O crescimento desordenado da cidade e até a taxa de iluminação pública foram alguns dos pontos discutidos.

A representante do Jardim Atlântico, Valdelice de Oliveira, pontuou mais qualidade nos atendimentos públicos e a necessidade de um plano diretor para a cidade, como questões fundamentais para sua região. “Os bairros vão surgindo sem planejamento, e isto acaba sobrecarregando os serviços públicos de saúde e educação, e isto contribui para piorar a nossaqualidade de vida”, destacou.

Adilton comunicou que já existe uma equipe trabalhando no novo plano diretor e que até maio ele estará concluído. O prefeito, que é arquiteto de profissão, lembrou que o código de obras e posturas existe para ser seguido e que não será permitido invasões de terrenos e a abertura de loteamentos sem a infra-estrutura necessária.

A questão da iluminação pública também foi levantada pelo representante do Tancredo Neves, Frank Maia, que argumentou que toda a população paga a taxa de iluminação pública e que na sua região dos 128 postes existentes, 48 estão apagados. “Queria saber onde é aplicado este recurso e gostaria de sugerir que fosse aplicado na nossa região. Uma taxa setorizada”, disse.

Sachetti explicou que quando a taxa foi criada o intuito era que o valor arrecadado fosse suficiente para a iluminação pública e ainda investimentos. “Atualmente o valor arrecadado paga apenas a iluminação. Teremos que melhorar nossa eficiência como administrador para equacionar esta questão. Já contratamos um engenheiro elétrico, para estudar maneiras de que sobre dinheiro para investimentos”, falou.

PATRIMÔNIO PÚBLICO – O prefeito ainda pediu o comprometimento dos líderes comunitários na preservação do patrimônio público, através de ações como integrar a comunidade com as escolas municipais; termos de recebimento na entrega de construção ou reforma de obras públicas, que visam o comprometimento da população com a manutenção do bem e ainda a realização de mutirões.

“A sociedade precisa ter consciência de que o patrimônio público precisa ser preservado. A partir de abril iremos convocar a comunidade para mutirões, que visam melhorar a estrutura de cada região da cidade. Iremos chamar os produtores para viabilizar mais máquinas, a associação dos caminhoneiros para trazer seus veículos para auxiliar, os presidentes de bairro para mobilizar as pessoas, além dos colaboradores municipais”, falou.


http://www.atribunamt.com.br



134

ANEXO 04

ROTEIRO DE LEITURA 01

01- Há alguma palavra que você não sabe o significado? Que tal procurá-la no

dicionário?

02- Você já leu algum texto no jornal A Tribuna?

03- Você sabe o que é patrimônio público?

04- O que o texto fala sobre a preservação do patrimônio público? Você

concorda com o que o autor do texto escreveu?

05- O texto apresenta algum comentário sobre a iluminação pública? Ela é um

patrimônio público?


a) Para quem esta revista é elaborada? Homens ou mulheres? Adultos ou

adolescentes? Por quê?

b) Sobre o que fala a revista?

c) Você já conhecia a revista Guia Astral? Já leu algum texto dela? Lembra-se

de qual?

d) Você acredita em horóscopo? Já leu alguma previsão do seu signo?

e) A revista tem fotos? De que tipo?

f) Há testes para o leitor? Sobre o quê?

g) Há algum espaço para o leitor participar?

h) O que mais chamou sua atenção na revista? Por quê?


a) A quem se destina a C.L. lida?

b) Sobre que assunto fala a C.L.?




135

c) Quem escreveu a C.L. se identificou? Se não, por que não aparece a

identificação?

d) A C.L. tem título?

e) Qual é a intenção da autora ao enviar esta C.L. à revista

f) Foi difícil ou fácil compreender a linguagem utilizada?

g) O tratamento do assunto é feito de modo pessoal ou impessoal? Justifique.

h) A CL possui estrutura semelhante à da carta pessoal: data, vocativo, corpo do

texto (assunto), expressão cordial de despedida e assinatura?

i) Você já havia lido uma carta publicada nesta ou em outra revista?

j) Tem vontade de ler a C.L.? Por quê?

k) O que você achou do assunto abordado na C.L.?

l) Qual o interesse do público da revista pelo assunto tratado na C.L. escolhida?


a) O público da revista Veja é o mesmo da Guia Astral? Por quê?

b) A linguagem utilizada é de acordo com a do público?

c) Que tipo de pessoa escreve para esta revista?

d) Quais os assuntos abordados na revista? São os mesmos da revista anterior?

e) Como se divide a revista:

• Há propagandas?

• Há entrevistas? Como são ou quem são os entrevistados?

• Há espaço do leitor? Como está organizado?

f) Para quem você acha que essa revista é produzida?

g) Você tem vontade de ler essa revista? Por quê?

h) Quais diferenças e/ou semelhanças há entre as duas revistas?

i) Há alguma informação que gostaria de acrescentar? Qual?




136


a ) Qual é o assunto do texto?

b) Você concorda com a idéia apresentada pelo autor?

c) Você gostou do texto? Foi interessante? Por quê?

d) Você conhece alguma história de policial que tenha se envolvido com o crime? O

que você pensa sobre o assunto?

f) O que será que pode ser feito para que policiais deixem de se envolver com o

crime?

g) Como fica a população, sabendo que algumas das pessoas que deveriam

protegê-la também estão envolvidas com o crime? O que você acha sobre isso?


a) Sobre que assunto falam as CLs?

b) As CLs têm título?

c) A quem se destina as cartas lidas?

d) Quem escreveu se identificou?

e) Qual é a intenção de quem escreveu a CL?

f) Que tipo de linguagem foi utilizada?

g) Há presença de adjetivos?

h) O assunto é pessoal? Justifique.

i) Considerando que o texto foi publicado numa revista de prestígio nacional,

normalmente lida por pessoas com bom nível social e cultural, você considera a

linguagem adequada? Por quê?

j) Há emprego de palavras de uso não corrente na língua?

k) A linguagem é clara, acessível a qualquer leitor? Faz uso de gírias?

l) O autor de cada CL é a favor ou contra as idéias apresentadas na matéria à qual

faz referência?

m) Você concorda com a opinião apresentada nas CLs?




137


a- Qual é o assunto do texto?

b- Em seu texto, André Petry menciona histórias de “colarinhos brancos” envolvidos

com corrupção. O que aconteceu com eles? Foram presos? E a empregada

doméstica foi presa por ter roubado um xampu e um condicionador?

c- Você acha que quem rouba um xampu e um condicionador deve ser tratado pela

justiça de forma diferente de quem rouba milhões?

d- Você acha certo quem tem dinheiro não ficar preso, não pagar para a justiça pelo

que faz? Comente sua resposta.

ROTEIRO DE LEITURA 08 a- A quem se destina a CL lida?

b- Qual é o assunto da CL?

c- Quem escreveu se identificou?

d- A CL tem título?

e- Qual a intenção do autor ao enviar essa CL ao jornal?

f- Que linguagem foi utilizada? Foi difícil entender a CL lida?

g- O assunto é pessoal ou é um problema social local e/ou nacional?

h- Você gostou dessa CL? Por quê?


b- Identifique a qual suporte pertence cada CL Justifique sua resposta.

a- Observe se há nas CLs palavras as quais você desconhece o significado e, em

seguida, procure-as no dicionário.

b- Qual é o assunto de cada carta?

c- Qual carta possui uma linguagem mais simples?

d- Todas as cartas possuem identificação de quem a escreveu?

e- Quais as principais semelhanças entre as três cartas? Indique-as.

f- Existem diferenças entre as cartas? Quais?




138

ANEXO 05

CARTAS DO LEITOR ESTUDADAS EM SALA

Cartas 01 Carta a – março de 2005 p.16

NÃO SEI COMO ESTAMOS JUNTOS

Mesmo convivendo com um taurino há 22 anos, me pergunto se o amo ou se me acostumei com ele. Sou aquariana e não sei como ainda estamos juntos, pois detesto tudo o que ele gosta. Já nos separamos, mas sou infeliz. O que acontece comigo? - não sei, Tere, pois a aquariana é uma mulher que “faz a hora, não espera acontecer”. O que, talvez, a segure em casa é a imensa atração que existe entre o touro e aquário. De qualquer forma, está na hora de se decidir. Afinal, apesar da convivência de 22 anos, você tem apenas 40 anos e “muita lenha pra queimar”. Eu ficaria feliz se conseguisse se acertar com o marido, mas do jeito que fala, também acho muito difícil isso acontecer.

Carta b - dezembro de 2004 p.16

MINHA IRMÃ ME ODEIA Ela me maltrata na frente de todo mundo e diz que só atrapalho a vida dela. Faço tudo para agradá-la e dou quase todo meu salário para ajudá-la em casa, embora ela ganhe muito mais do que eu, já conversei com ela, briguei, e até já saímos no tapa. Nada resolve. Ela é de peixes – o engraçado é que minha mãe também é desse signo e nos damos bem. Será que vou conviver com isso o resto da vida? Por favor, me ajude! Mariana. - Embora em toda regra exista exceção, Mariana, é difícil a gente encontrar uma pisciana com uma índole tão mesquinha e injusta como a da sua irmã. Tentar resolver as coisas na porrada não vai funcionar. E sua mãe? Não pode entrar no meio para aclamar a situação? Fica a impressão de que ela alimenta uma mágoa profunda de você ou, tem inveja de alguma coisa sua. O jeito seria pensar em morar com um parente ou com uma amiga para fugir desse inferno que ela armou para a sua vida, valeu?

Carta c - março de 2005 p.15

MINHA VIDA ESTÁ UM INFERNO João Bidu, o meu problema é que tenho um filho de 18 anos que se envolveu com uma garota de 23 anos, que já tem uma filha de seis. Ela viveu junto com o marido por sete anos. Largou dele para ficar com o meu filho. Na casa da moça mora o irmão dela, que mexe com drogas, assim como o ex dela. Os dois ficam ameaçando meu filho. Põe




139

isso, esse relacionamento está tornando minha vida um verdadeiro inferno. Quando toco no assunto, ele se revolta contra mim. Já não sei o que fazer. Isabel. - Na verdade, Isabel, você não tem muito o que fazer, a não ser continuar abrindo os olhos do seu filho para os perigos que está correndo ao se envolver com pessoas que mexem com drogas, mas como ele deve estar apaixonadíssimo, dificilmente vai ouvi-la. A não ser que alguma coisa aconteça – Deus queira que estejamos errados, né? – e ele reconheça que seus conselhos eram sábios. Também não posso (não adiantaria mesmo) pedir para uma mãe não se preocupar como o filho. Isso é impossível, não? O jeito então é rezar e torcer para que suas previsões e sensações não se concretizem e que os dois sejam felizes apesar de tudo...

Carta d - julho de 2004 p. 16

ELE GASTA TUDO COM BEBIDA Estou desesperada, pois meu marido é pedreiro e não tem sorte no serviço. Ele chega até a emprestar dinheiro para os outros e trabalhar de graça! Mesmo sendo um homem bom, gasta nosso dinheiro com bebida. Quando chega em casa bêbado, me xinga de tudo quanto é nome. Vivo na miséria e não consigo arrumar emprego. O que faço? Sou de Sagitário e meu marido é de Escorpião. Rosana - Escorpião, Rosana, é o inferno astral de Sagitário, de maneira que algum problema já é esperado nessa relação. Mas algo tão grave com bebida é barra. Sinceramente, não sei o que você pode esperar dele. De que adianta o cara ser bom e legal se, quando bebe, se transforma, se torna agressivo e ainda joga fora tudo o que ganha com esforço? Nada, né? Oxalá que você possa arrumar um emprego para se tornar independente e deixar de aturar essa situação, valeu?

Carta e - março de 2005 P.15

NÃO SEI EM QUEM INVESTIR João Bidu, namorei um aquariano durante cinco anos. Vivíamos brigando e nos separamos, mas ele pedia para voltar e eu aceitava. Terminamos há três meses e ele está com uma libriana que não me deixa em paz: vive me xingando e faz escândalo sempre que me vê. Conheci um leonino que me trata superbem e quer namorar comigo, só que nossa relação meio que esfriou um pouco. Em qual deles devo investir? Sou de Escorpião.” Tayla Fernanda - Você precisa ouvir mais o coração que a razão, Tayla. Pelo que sinto, embora esse leonino a trate superbem, seja uma gracinha de rapaz, você continua sonhando com o aquariano, não é? Acontece que, com ele, pode ter tido momentos maravilhosos, mas também sofreu um bocado com as brigas, certo? Seria possível imaginar que,




140

agora vai ser tudo diferente? Se achar que sim, valeira a pena investir no aquariano, mas, aí, tem o problema da libriana. Sem você fazer nada ela já arma esse baita pampeiro. Imagina se descobre que esta tentando tirar o gato dela! Eu não queria nem olhar... Astrologicamente, o seu Escorpião sente atração por ambos, mas teria mais condição de ser feliz com Leão do que com Aquário, valeu?

Carta f – fevereiro de 2005 p.17

MEU MARIDO DESCONFIA DE MIM

Meu marido sente muito ciúme de mim, não me deixa estudar e diz que faz isso porque já dei motivos para suas desconfianças. Queria deixá-lo, mas amo esse homem. Ele é de Virgem e eu sou de Libra. BIDU, me diga o que eu devo fazer. Hosana. - Tente compreendê-lo melhor, Hosana. Sempre que possível, reforce essa confiança que está abalada. Mesmo que algum dia tenha pisado na bola, isso não significa que não tenha se arrependido, certo? A libriana é uma grande conciliadora, por isso, você deve se armar de toda a paciência para mostrar o quanto o ama. Não é preciso sacrificar seus estudos, mas reserve as horas vagas para recompensar esse homem ciumento. O signo de seu marido é o inferno astral do seu, e essa influência acaba trazendo algumas complicações para a intimidade. Esse aspecto está ligado aos medos do inconsciente, por isso ele sente essa insegurança toda. O ciúme está sempre presente, o que acaba ameaçando a estabilidade da relação.

Carta g – abril de 2005 p. 14

NÃO CONSIGO ME ENVOLVER COM NINGUÉM Os homens estão sempre vindo atrás de mim, eu fico com eles e já começa a paranóia de assumir algo sério. Isso me assusta muito. Tem um carinha legal e bonito que quer namorar comigo, mas tenho medo de me envolver. Por que isso acontece? Sou do signo de Escorpião e tenho 24 anos. Gata Fujona. - Não entendi direito, Gata, esse seu medo de se envolver. É claro que existe o risco de sofrer, mas quem está na chuva é para se molhar (como dizia um famoso filósofo), portanto, não vejo motivos para você evitar esse rapaz que quer namorar com você. Como escorpiana, cheia de coragem e determinação, acho que tem mais é pagar para ver no que esse romance vai dar, valeu?




141

Cartas 02

c- Guia Astral, julho de 2004.

Tenho chances com um ariano? Oi, Bidu. Adoro você e gostaria de fazer algumas perguntas. Eu sou de leão e meu ‘ficante’ é de Áries. Nossa relação pode dar certo? Ele tem 16 anos e eu tenho 14. Tenho alguma chance com ele?

Aline

d- Veja, 13 de abril de 2005.

“Em 1991, o papa João Paulo II visitou São Luís do Maranhão. Na época, fui uma das escolhidas pela escola em que estudava, o Colégio Dom Bosco do Maranhão, para recepcionar Sua Santidade. A visita do papa é um momento inesquecível em minha vida. Jamais esquecerei o semblante tranqüilo, a face rosada de João Paulo II, a verdadeira expressão de paz.

Elaine Cristina Bastos Martins São Paulo, SP.”

Cartas 03 a- Veja, 06 de abril de 2005 O título não poderia ser mais oportuno para a matéria “Não há como ficar pior”(13 de abril). Chegamos ao fundo do poço. Nós somos felizes, festeiros, espertalhões, mentirosos, gostamos de levar vantagem em tudo. Nossos políticos, com raras e louváveis exceções, compõem a mais desprezível classe de roubadores do dinheiro público. A polícia, que é paga com dinheiro do contribuinte para proteger o cidadão, seqüestra, rouba, trafica drogas, corrompe, municia os traficantes, solta os presos e mata. Mata trabalhadores, pais de família, inocentes crianças e mulheres. Nossos juízes, que deveriam ser o ícone máximo do zelo pela moral, pela justiça, pela ordem, são ladrões, corruptos, chefes de quadrilha e agora também assassinos. Onde vamos parar? E vem a propaganda oficial nos enfiar goela abaixo o mote “O melhor do Brasil é o brasileiro”. Onde? Quem? Só se for os que estavam aqui antes da chegada de Cabral.

Kebbedy Roque

Montes Claros, MG

e- Veja, 13 de abril de 2005 Meu Deus! Eu não acredito que dentro do estado de direito ao haja uma maneira de intervir totalmente no Rio de Janeiro! O tempo e a história já mostraram com um número enorme de casos que esse estado, desde que deixou de ser a capital do país,




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não progrediu substancialmente em nenhum campo de evolução, seja cultural, social, comercial ou industrial.

Márcia Rodrigues e Antônio Augisto de Souza Lima Por e-mai

Cartas 04

Vamos ler as CLs abaixo ? CL a Belíssima a maneira como foi exposto o adeus ao papa João Paulo II. A narrativa, embora de fatos exaustivamente veiculados pela televisão, emocionou-me como se fosse a primeira vez que tomasse conhecimento deles. Emoção, comoção, beleza e fidelidade puderam ser sentidas nessa brilhante leitura. João Paulo II merece e nós agradecemos (“João Paulo II, o grande, se despede da vida nos braços do mundo”, 13 de abril).

Ana Cláudia Araújo Batista Campina Grande, PB

CL b Certíssima a decisão de VEJA de retirar da lista dos mais vendidos a farsa literária Medicina Alternativa de A a Z. além de alimentar as crendices e sandices populares, a obra presta um desserviço à população endossando a idéia de que existe uma “medicina alternativa”. Isso não existe. A medicina, como ciência, é baseada em evidências, estudos científicos controlados e pesquisas coerentes. O restante não é alternativa à medicina nem pode ser chamado de terapia (“Uma farsa de A a Z”, 2 de março).

Dr. Luiz Ricardo Menezes Bastos Médico

Limeira, SP CL c Minha cunhada ou meu filho? Há três anos, conheci uma mulher que é cinco anos mais velha do que eu. Nos tornamos muito amigos, começamos a namorar, e ela engravidou. Como brigávamos muito, acabei me apaixonando pela irmã dela, só que, se eu ficar com ela, corro o risco de não ver meu filho. O que faço: fico com meu filho e com uma mulher que não amo ou com minha cunhada, mas sem meu filho?

Wilton CL d Como cuiabana, sinto-me aliviada em saber que o senhor Mainardi não tem intenções de conhecer a minha querida Cuiabá. Tenho certeza de que todos os cuiabanos agradecem (“Podia ser Marabá. Ou Quixadá”, 25 de maio).

Marina Lemos dos Santos Udine, Itália




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CL e Talvez a falta de conhecimento do país maravilhoso que é o Brasil seja um dos seus problemas. O Brasil é horrível? Vá embora e deixe espaço para pessoas inteligentes que amam seu país, seu povo e, acima de tudo, seus problemas.

Talita Fortunato Nova York, EUA

CL f Chocada. Foi exatamente assim que fiquei ao ler a coluna do senhor André Petry. Comparar os protetores dos animais aos racistas foi a coisa mais absurda e sem cabimento que eu já li.

Adriana Franco São Bernardo do Campo, SP

Cartas 05

CL a A Tribuna, 07 de junho de 2005.

“FALA SÉRIO

Fala sério, a passagem de ônibus vai ter reajuste, mas cadê os ônibus da cidade??

Na realidade estamos andando em sucatas, ou melhor dizendo, em latas de

sardinha. Quando não está atrasado, está tão cheio que vamos apertados e em pé.

Será que nessa nova tarifa vamos ter desconto por fazermos o percurso em pé??

Fala sério, aumento sem qualidade é demais.

Christiane Sotto

[email protected]”

CL b A Tribuna, 31 de maio de 2005.

Notícia – Retirada está sendo pacífica, diz secretário (25/05/2005)

Aleluia! Enfim uma administração que se preocupa com a sociedade e não com meia

dúzia, parabéns ao Prefeito Adilton e ao Sec. Edenício, e que ambos permaneçam

firmes no intento de melhoria coletiva para nossa cidade.

Jorge Uhde

[email protected]






144

CL c

A Tribuna, 24 de maio de 2005.

Lula Coitado do Lula!!! Daqui pra frente só vem chumbo grosso. De um lado os Sem Terra;

do outro os Grandes Agricultores. Será que ele agüenta essa pressão? Espero que sim!

Ano que vem é ano de eleição e os adversários já começam a mostrar ao povo a

fragilidade do governo. Política é isso. Lula vai precisar de muito jogo de cintura pra sair

dessa sem afetar sua popularidade.

Cartas 07 CL a O artigo “Lula em seu labirinto” (22 de junho), de André Petry, é uma síntese

exponencial daquilo que se tornou o homem que representava a grande mudança para

as camadas mais humildes da população brasileira: um tapoá, na melhor das

hipóteses. Parabéns, Petry.

Sérgio Tavares São Luís, MA

CL b

Ressalva da ressalva ao Sr. Reuber Teles

Sr. Reuber, sou nordestina com muito orgulho e gostaria de lhe presentear com

mais alguns dados sobre minha terrinha. Só para começar, o Brasil começou lá ou será

que o colega Pedro desembarcou no eixo Rio-São Paulo? Elba, Zé Ramalho, Luiz

Gonzaga, Caetano, Gil, Gilberto Freire e tantos outros são daquelas bandas, até o tio

Lula resolveu nascer em Pernambuco.

Para finalizar, deixa eu pedir uma coisa. Se for mesmo visitar o Nordeste não

deixe de comprar para mim uma batida de rapadura e um litro de mel de cana-de-

açúcar, eu vou adorar. Ahhhh ia esquecendo, para osso quebrado lá no Nordeste nos

ingerimos mastruz com leite. Pense num santo remédio para quem tem esse tipo de

acidente.

Edileusa Regina Pena da Silva é jornalista e professora universitária.




145

CL c Ele ainda mora com a ex

Querido João Bidu, sou leonina, tenho 17 anos e me envolvi com um capricorniano de

38 anos. Ficamos juntos por pouco tempo, mas foi algo marcante na minha vida. Ele é

recém-separado, mas ainda mora com a ex-mulher. Minha família não é a favor desse

romance por ele já ter sido casado. O que faço? Nossos signos combinam?

Juliana




146

ANEXO 06

CARTAS DO LEITOR ENVIADAS À REVISTA GUIA ASTRAL ALUNO 01

ALUNO 02




147

ALUNO 03

ALUNO 04

ALUNO 05




148

ALUNO 06




149

ANEXO 07

REESTRUTURAÇÃO- ANÁLISE LINGÜÍSTICA

Reestruturação 01

Leia os textos que seguem e os reescreva, fazendo as alterações necessárias.

a- “Eles vivia brigano até que eles largaram e depois eles passou anamorar com um

libiano.”

b- “É inpotanti sabe das coisa.”

c- “Tem foto de artisto de cantor de ator de apresentador.”

d- “Algumas pessoas escreve pra revista pra fala de seus intereçe.”

e- “Tem gente que lê as carta po que talves deve ser o mesmo probrema dessa

pessoa.”

f- “Fala sobe um filho de um homem que se emvolveu com uma garota que a irmão

é drogada.”

g- “João bidu eu sou de libra e eu to separano de uma ariana vivemos junto 15

anos e eu to separano acho que não gosto mais dele gostaria de sabe um pouco

sobre esses dois siguino.”

Reestruturação 02

ESCOLA ESTADUAL JOSÉ MORAES DISCIPLINA: LÍNGUA PORTUGUESA

PROFESSORA: ROSILENE RODRIGUES DE CARVALHO

A forma que você escreve não é errada, mas é preciso adequá-la à norma padrão escrita. Por isso, releia os trechos que seguem e os reescreva, observando, dentre outros aspectos, grafia (graf.) e concordância (conc.).

a- “Oje a professora Rose espricou para os aluno sobre o Relatório.”

b- “Hoje a profesora em tregou os caderno de língua portuguesa.”

c- “eu pensei que ela não ia vim e não truce.”




150

d- “Hoje a Professora falou sobre as carta que agente tinha feito na aula passa.”

e- “Ontem a professora falou que na aula passada ela tinha colocado um gravador em sima da mesa.”

f- “oje a profesora mandou a gente fazer uma carta e pasou uma questonis e éla

tose o gravador dela.”

g- “A professora mostrou a revista Veja que tem umas página amarela emportante.”

h- “Oje a profesora mostrou as duas revista veja para nós e deu os caderno para nós corrigi as tarefa que ficou sem corrigi.”

i- “Não por que roubar um xampu tem que merece muito quastigos.”

j- “sim a intenção dele é mostra como a violença e a crepição está cremsendo.”

k- Fala sobre policiais, que mata, crianças, pais de família, trabalhadores,

inocentes, e mulheres.”




151

ANEXO 08

CAPA DA REVISTA VEJA




152

ANEXO 09

“Não há como ficar pior”, Veja, 13 de abril de 2005




153




154




155

ANEXO 10




156

ANEXO 11

Textos extraídos do site do jornal A Tribuna, Rondonópolis- MT

Texto 01 25/05/2005 – 00h01 Denúncias PF indicia ex-chefe dos Correios por corrupção Publicidade A Polícia Federal indiciou por suspeita de corrupção e fraude em licitações o ex-chefe do Departamento de Contratação e Administração de Material dos Correios Maurício Marinho.

Em seu depoimento à Polícia Federal, nesta terça-feira (24/05), Marinho inocentou o presidente do PTB, Roberto Jefferson (RJ), de participação no suposto esquema da de corrupção na ECT (Empresa de Correios e Telégrafos).

Ao sair da PF, depois de ficar durante aproximadamente oito horas prestando depoimento, Marinho classificou como “bravata” a conversa –gravada – que teve com empresários. Na gravação, divulgada pela revista “Veja”, Marinho afirmou que ele agia com o aval de Jefferson.

Marinho confirmou à PF a versão do petebista, que na semana passada, ao se defender no plenário da Câmara, afirmou que os dois só teriam se encontrado três vezes e publicamente.

Marinho afirmou que estava arrependido. “Falei demais, falei coisas que não deveria ter falado”, disse. O ex-funcionário disse ainda que tinha envergonhado sua família após aparecer em gravações detalhando o suposto esquema de propina na estatal.

Anteontem, depois de prestar depoimento ao procurador da República Bruno Caiado de Acioli, o presidente do PTB disse que a sigla entregaria ontem cartas de demissão das presidências da Eletronorte e do IRB (Instituto de Resseguros do Brasil), e das diretorias da Embratur (Empresa Brasileiro de Turismo) e da Eletronuclear, além de outros seis cargos.

Na semana passada, a revista “Veja” divulgou trechos de uma fita em que empresários negociam propina com o ex-chefe do Departamento de Materiais da empresa Maurício Marinho. Na conversa, Marinho cita o presidente do PTB como um dos envolvidos no esquema.

A divulgação causou reação imediata na oposição, que começou a recolher as assinaturas para instalar a comissão. Fonte: Brasília




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Texto 02 01/06/2005 – 00h44 Pesquisa II Corrupção é maior motivo de vergonha do País Publicidade A corrupção é, para os brasileiros, o principal motivo de vergonha do Brasil, segundo a pesquisa CNT/Sensus divulgada ontem. A pesquisa mostrou que o número de entrevistados que tem orgulho de ser brasileiro subiu de 91,8%, em agosto do ano passado, para 92,5%, em maio deste ano, enquanto os que não se orgulham da nacionalidade diminuíram de 7% para 6,4%. Os principais motivos de orgulho foram a ausência de guerras (25,5%), a solidariedade do brasileiro (23,4%) e as riquezas naturais (17,9%). Características exaltadas no passado tiveram pouca citação, como futebol e esportes (6,2%), praias e belezas naturais (5,3%) e música e cultura (4,2%).

Já a corrupção é o principal destaque entre os motivos para não se ter orgulho do Brasil, com 27,1% das citações, ficando acima da violência (23,4%). A posição desses dois fatores se inverteu desde agosto de 2004, quando a violência era o maior motivo de vergonha, com 27,3%, contra 22,7% da corrupção. O item pobreza e miséria permaneceu no terceiro lugar, com 15,1% das citações.

Texto 03 03/06/2005 – 00h44 Presidente da Fema foi preso ontem em Cuiabá Publicidade

O presidente da Fema – Fundação Estadual do Meio Ambiente, Moacir Pires, deixou a sede da superintendência da Polícia Federal no final da tarde de ontem, algemado. O mandado de prisão contra o presidente da Fema foi expedido pelo juiz da 1ª Vara Federal de Cuiabá, Julier Sebastião da Silva, no começo da tarde. Segundo informou o superintendente da Polícia Federal em Mato Grosso, Aldair da Rocha, Moacir foi detido na sua residência por volta das 15h e logo em seguida foi encaminhado à sede da PF. Ele chegou sem algemas e estava visivelmente nervoso.

O advogado Eduardo Mahon admitiu que já na manhã desta sexta-feira (3) deverá ingressar com um ábeas corpus no TRF – Tribunal Regional Federal. Mahon também questiona a competência do mandado de prisão que segundo ele não poderia ser expedido pela Justiça Federal de Mato

Grosso. O advogado chegou a tachar a prisão de seu cliente de “totalmente política”. Mahon informou ainda que a prisão teria sido motivada como prevenção, para que Moacir não atrapalhasse o trabalho da Justiça. “Isso é um absurdo”, disse.

Além de Moacir, foram expedidos mandados de prisão contra os servidores Rodrigo Justus de Brito, Renato Villaça Epaminondas, Marcelo Cury Roder e Evaldo Tadeu Monteiro Fortes.

De acordo com despacho do juiz Julier, os funcionários da Fema em Mato Grosso, “engendraram inteligente e eficiente esquema criminoso para auferir lucros e privilegiar os interesses dos proprietários e produtores rurais”, ponderando ainda que essa atitude acabou “possibilitando a concessão fraudulenta de licenças ambientais para desmatamento, plano de manejo e de exploração florestal, construção de usinas hidrelétricas e para averbação de reservas legais sem qualquer atenção para as normas ambientais”.

GERENTE DO IBAMA

O gerente executivo do Ibama/MT, Hugo Werle, que também foi preso na manhã de ontem, em Sinop, chegou a Cuiabá e vai ficar detido, de acordo com informações da Polícia Federal, em uma cela na Polinter. Segundo a PF, ele foi preso por recebimento de propina para “fins diversos”.




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Ao todo, foram expedidos, 127 mandados de prisão. Deste total, 93 foram em Mato Grosso, 38 em Cuiabá. Até o final do dia, cerca de 85 pessoas já haviam sido presas.

BRASÍLIA – O diretor de florestas do Ibama em Brasília, Antônio Carlos Hummel, se entregou na tarde de ontem à Polícia Federal em Brasília e será transferido para Cuiabá. O diretor é suspeito de envolvimento na extração irregular de madeira em Mato Grosso e teve a prisão decretada pela Justiça. (Fonte: MidiaNews)

Textos 04

a 14/04/2004 – 00h54 Moradias Convênio beneficia Rondonópolis Publicidade O Governo do Estado assinou ontem convênios com a Caixa Econômica Federal (CEF) para aplicação de quase R$ 13 milhões na construção de moradias em três cidades: Cuiabá, Rondonópolis e Várzea Grande.

O Programa de Arrendamento Residencial é destinado a famílias de baixa renda e contemplava apenas cidades de médio e grande porte. Mudanças aprovadas pela Comissão de Desenvolvimento Urbano da Câmara Federal incluíram cidades de menor porte, como é o caso de Rondonópolis. “Fico feliz de ver a interiorização desse programa”, diz o deputado federal Welinton Fagundes (PL-MT), membro da comissão e que participou da assinatura dos convênios.

No caso de Rondonópolis, os recursos, num total de R$ 4,8 milhões (R$ 3,6 da CEF e R$ 1,2 do Governo do Estado), serão aplicados na construção de 168 unidades habitacionais de 50 metros quadrados cada uma. Elas vão beneficiar famílias com renda de 1 a 4 salários mínimos e que atendam a outros critérios do programa.

As unidades habitacionais formarão o Condomínio Violeta, que deve estar localizado nas proximidades da Secretaria Municipal de Saúde (SMS). O condomínio será entregue com toda a infra-estrutura, incluindo asfalto, área de lazer, energia elétrica, água, galerias de águas pluviais de rede de esgoto.

O deputado Welinton Fagundes lembra que o programa original, ao destinar recursos apenas para as grandes cidades, contribuía para torná-las ainda maiores. “Isso deixava as metrópoles ainda mais metrópoles”, avalia. Ele ressalta que o convênio para Rondonópolis deve ser novamente assinado no sábado (17), na cidade, com a presença do governador Blairo Maggi (PPS). Fonte: Da Redação




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B 21/05/2004 – 05h55 Luz D’Yara Presidente do bairro também cobra pavimentação asfáltica Publicidade O presidente do Jardim Luz D’Yara, Mário Sérgio Gonçalves, disse ontem à reportagem que não é somente o vereador tap que tem a reclamar quanto à promessa da Prefeitura de asfaltamento do centro de Vila Operária não cumprida. Mário Sérgio disse que o bairro está esperando o cumprimento dessa promessa de pavimentação há quatro anos, que foi renovada mais recentemente – há nove meses.

Mário Sérgio Gonçalves explicou que, entre os R$ 400.000,00 incluídos no orçamento deste ano para pavimentar o centro de Vila Operária, também está incluso o asfalto para o Luz D’Yara. Ele complementou que, para ser mais exato, a promessa de asfalto para o bairro vem desde 1999, quando a deputada federal Teté Bezerra destinou uma verba para esse serviço, mas ele não sabe onde foi parar tal verba, sendo que a promessa não foi cumprida.

O presidente de bairro deu conta que em 2000 o prefeito Percival Muniz não apenas prometeu em palanque como assinou a ata de uma reunião, anunciando a pavimentação. Falou ainda que, no ano passado, a Coder foi ao bairro dele e abriu uma enorme valeta a título de escoamento de água da chuva. Depois, a Coder foi embora e as águas pluviais não foram contidas. A valeta continua aberta, sendo que os moradores tiveram que fazer uma ponte para poder deixar as suas casas.

“Vou a todas as sessões na Câmara Municipal e estou de olho nessa verba de R$ 400.000,00, pois, se for liberada, não é apenas para o centro de Vila Operária, mas também para o nosso bairro”, disse Mário Sérgio, completando: “a população do bairro está insatisfeita com mais essa promessa não cumprida”. C 07/12/2004 – 08h56 Centro da cidade Buraco no asfalto provoca estragos em veículos Publicidade

Um afundamento no asfalto na rua Arnaldo Estevão de Figueiredo, esquina com avenida Marechal Rondon, ontem, provocou danos em três veículos, que acabaram caindo dentro do mesmo, por falta de sinalização.

Segundo uma empresária das imediações, a cratera (de um metro de profundidade por 0,90 m diâmetro) se abriu ainda no período da manhã, quando um veículo GM Corsa, ao estacionar próximo a calçada, acabou afundando junto com a pavimentação.

Até o começo da tarde, por volta das 14h30, quando caiu o terceiro veículo, um Fiat Palio azul, de Rondonópolis, o local ainda não havia sido sinalizado e nem isolado.

A condutora do terceiro veículo danificado por conta do buraco na pista, Eleusa Novaes (Lua de Pano), reclamava da falta de sinalização no local e dos estragos provocados em seu veículo, que ficou avariado no lado esquerdo do pára-choques e no pára-lamas esquerdo.

Segundo informações colhidas no local, uma caminhonete GM S-10 teria sido o segundo veículo a cair no buraco.Após o terceiro acidente, uma equipe da Secretaria de Transporte e Trânsito




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D 20/04/2005 – 02h52 Trabalho Governo aplica mais de R$ 30 milhões em asfalto e casas populares em Roo Publicidade

Um dos pólos econômicos que mais crescem em Mato Grosso, Rondonópolis ganhou, em dois anos de gestão do Governo Blairo Maggi, investimentos R$ 22,5 milhões com recurso próprio em obras de estradas, ruas e habitação. O trabalho foi organizado com 40 convênios junto à Prefeitura e outros parceiros para garantir melhores condições de uso de estradas vicinais, vias urbanas e novo teto do Programa Estradeiro. Na área habitacional, a atual gestão construiu, no período, 1.658 residências entregues pelo Programa Meu Lar.

Mas, o recurso total que o Governo obteve em parceria com a Prefeitura e a Caixa Econômica Federal (CEF), via Programa de Arrendamento Residencial (PAR), é de R$ 31,7 milhões, em 2003 e 2004. Do total, metade foi destinada para casas populares e a outra parte, para a infra-estrutura da malha viária. O dinheiro aplicado pelo Governo é do recolhimento de contribuições do Fundo Estadual de Transporte e Habitação (Fethab). Esses investimentos sociais poderão ser visíveis aos participantes da 4ª Agrishow Cerrado, que começou ontem.

Segundo o secretário de Infra-estrutura, Luiz Antônio Pagot, a população rondonopolitana obteve mais dignidade com as novas casas do programa habitacional do Estado. O secretário cita, por exemplo, as 200 residências dos conjuntos do Jardim Ana Carla, na Vila Olinda, e Cidade de Deus, no Jardim Atlântico. “No Residencial Ana Carla, fizemos a urbanização de 200 lotes, em parceria com a Prefeitura. Ao todo, são 70% de recursos de dinheiro do Estado a fundo perdido. E não ficamos aí. Com um trabalho de organização do padre Lothar, pessoa importante nos meios sociais, entregamos 50 casas e temos

mais 50 a serem entregues”, assinalou.

Ainda no setor habitacional, na modalidade do PAR, o Governo ampliou o acesso a moradias com os Conjuntos Orquídeas e Conjunto Violeta, com 400 casas. Outros R$ 4 milhões foram utilizados como recurso para o Bolsa Material de Construção (BMC), um pacote para levantar casas populares, ao valor unitário de R$ 5.500,00. Outras obras para casas populares já tiveram recursos assinados em 2005,

como as 355 residências que serão construídas na região da Vila Aurora.

“O Governo do Estado tem programas específicos e recursos que permitem que a população veja que nós aplicamos como forma de dar melhor qualidade de vida para ela, em Rondonópolis. São os programas coordenados pela Sinfra, como o Estradeiro e Meu Lar”, afirmou Pagot. Dentro da cidade, indica, isso é observado na pavimentação das ruas das linhas de ônibus, a mesma decisão política que o Governo tem feito em Cuiabá e em Várzea Grande.

Na área de pavimentação de estradas e vias urbanas, o Governo de Mato Grosso e a Prefeitura empregaram aproximadamente R$ 4 milhões no Distrito Industrial de Rondonópolis, segundo Pagot. Esses recursos são necessários para dar condição de novas indústrias se instalarem na cidade, contribuindo com a geração de emprego, renda e receita para o Município. Na construção de uma ponte de concreto sobre o rio Arareau, na Vila Cardoso, foram aplicados pelo Governo, em parceria com a Prefeitura, mais R$ 1 milhão.




161

A meta para estradas da região, até 2006, é o Governo recuperar, com restauração asfáltica, 200 Km de rodovias nos Municípios do Entorno de Rondonópolis. Entre as rodovias não-pavimentadas, o desafio é recuperar 400 km, até ao final do mandato E 07/08/2004 – 01h57 Melhorias Bairros ganharão asfalto, emprego e infra-estrutura Publicidade O Jardim Carlos Bezerra, um dos bairros mais carentes da periferia de Rondonópolis, deverá ganhar nos

próximos quatro anos, pavimentação asfáltica, melhoria na iluminaç t pública e mais infra-estrutura na saúde, lazer e educação. O anúncio foi feito na noite de quinta-feira (5), pelo candidato a prefeito, Adilton Sachetti, durante o comício da “Coligação Compromisso com Rondonópolis”, realizado na rua principal do bairro. “Nossa intenção é asfaltar 400 quilômetros em apenas quatro anos. Para isso, precisamosdo apoio da população, porque já temos do governo do Estado”, frisou.

Além das várias propostas de melhorias elencadas por Adilton, a criação de programas e outros mecanismos de geração de emprego e renda alternativa, também serão prioridades de sua administração, de forma que atenda toda região periférica do município. Para tanto, dezenas de cursos profissionalizantes e outros incentivos ao pequeno comerciante ou produtor, serão ampliados. “Vamos também incentivar esses pequenos comerciantes para que se unam em associações e cooperativas, e assim adquiram força e autonomia”, concluiu Sachetti. F

4/05/2005 – 19h11 AçãoCoder intensifica trabalho de recuperação das ruas da cidade Publicidade

O presidente da Coder (Companhia de Desenvolvimento de Rondonópolis), Milton Mutum, disse que são intensos os trabalhos que estão sendo desenvolvidos por aquela empresa de economia mista, uma vez que em vista das chuvas que caíram no começo do ano, os bairros estavam em má situação, principalmente aqueles onde predominam as ruas de terra.

Segundo Mutum, foi feita uma programação para atender a todos, mas sendo que é difícil fazê-lo de uma só vez.

Explicou que o trabalho de recuperação das ruas da cidade foi iniciado nas avenidas de maior fluxo de veículos, a exemplo da Vila Aurora, centro e Novo Horizonte, os quais já estão recuperados, cabendo agora apenas realizar um trabalho periódico de manutenção.

Afirmou que até o meio do ano, todas as ruas asfaltadas estarão totalmente recuperadas.

Questionado sobre o trabalho realizado na zona rural, Milton Mutum disse que, praticamente, onde rodam os ônibus escolares, tudo está praticamente recuperado, pois foi feito encascalhamento e todo o trabalho que precisava ser feito, como manilhamento e restauração de quinze pontes.




162

MAQUINÁRIO – Sobre a situação do maquinário da empresa, Milton Mutum explicou que são máquinas antigas, mas que a secretaria de Desenvolvimento Econômico e Meio Ambiente está estudando uma forma de aquisição de novos veículos para a frota, como motoniveladora, pá-carregadeira, rolo compactador, tratores, entre outros.

A Coder, adiantou Murum, iniciou a execução das obras de pavimentação asfáltica em vários pontos da cidade, como na Avenida W2, no bairro Sagrada Família, no Jardim tapoá, nas quais são linhas de ônibus, no Jardim Rivera, parte alta e das ruas no Jardim Belo Horizonte, também no Jardim Santa Marta e no Santa Ester.

ROUBOS

Milton Mutum disse que o motivo da escuridão na BR-364, do aeroporto antigo até o posto Trevão, é que foram roubados os fios elétricos e o que representa um prejuízo de mais de cinqüenta mil reais, isto é, o preço dos equipamentos para implantar o sistema que fará a iluminação voltar.

Informou que há um projeto na Coder, para que seja feita uma modificação nas instalações para evitar a ação dos ladrões.

G

02/07/2005 – 19h36 Convocação Câmara anuncia sessão extraordinária para amanhã Publicidade

A Câmara Municipal de Rondonópolis realizará amanhã, a partir de oito horas, uma sessão extraordinária para apreciar em segunda votação, o projeto de lei oriundo do poder executivo, que dispõe sobre a LDO – Lei das Diretrizes Orçamentárias.

Em primeira discussão, o projeto foi aprovado na sessão ordinária da quarta-feira.

Durante a sessão de amanhã, os vereadores apresentarão um relatório a ser encaminhado ao prefeito, contendo todas as reivindicações feitas pelas comunidades dos bairros, em quatro audiências realizadas nas mais diversas comunidades da cidade.

Basicamente, essas reivindicações se referem à pavimentação asfáltica, melhoria no abastecimento de água, iluminação pública em ruas e bairros que não possuem esse benefício, recuperação de ruas de terra, escolas e melhorias no transporte coletivo.

Os vereadores não podem apresentar emendas que impliquem em despesas, mas apenas modificar aspectos do projeto.

A LDO é uma lei importante, porque ela fornece as bases para a elaboração do orçamento do município em todos os anos.




163

ANEXO 12




164

ANEXO 13




165

ANEXO 14

Fotos

Fotos 01- Pesquisa sobre Iluminação Pública




166




167




168

Fotos 02- Reestruturação das CLs da revista Veja




169

Fotos 03- Painel feito pelos alunos

Fotos 04- visita ao jornal A Tribuna




170




171

Foto 05- Divulgação das cartas produzidas para o jornal A Tribuna.




172

ANEXO 15

Visita ao jornal A Tribuna foi matéria no dia 08 de julho de 2005.




173




174

ANEXO 16

Cartas publicadas no jornal A Tribuna.




175

ANEXO 17

RELATÓRIOS

Relatório 01- professora




176

Relatório 02- coordenador




177

ANEXO 18

DIOGO MAINARDI




178




179

ANEXO 19

Produções textuais

Primeira produção (P1)

ALUNO 01- H. S. S. – 12 anos P1 A




180

P1B




181

ALUNO 02- P. C. S. L. – 12 anos P1A




182

P1B




183

ALUNO 03- F.de S. C. –10 anos

P1A

P1B




184

ALUNO 04- W. G. da S. – 13 anos

P1A

P1B




185

Aluno 05- D. M. S. – 11 anos

P1A




186

P1B




187

Segunda produção20 (P2 /revista Guia Astral)

ALUNO 01- H. S. S. – 12 anos P2A

20 As assinaturas que constam nas cartas para a revista Guia Astral são apenas pseudônimos




188

P2B

P2C




189

ALUNO 02- P. C. S. L. – 12 anos

P2A




190

P2B

P2C




191

P2D




192

ALUNO 03- F.de S. C. –10 anos

P2A

P2B




193

P2C




194


P2A

P2B




195


P2A




196

P2B

Dheison




197

Terceira produção (P3 /revista Veja)

ALUNO 01- H. S. S. – 12 anos

P3A




198

P3B




199


P3A

P.C.S.S.

Rondonópolis, MT

P3B




200

P3C




201

ALUNO 03- F.de S. C. –10 anos P3A

P3B




202

ALUNO 04- W. G. da S. – 13 anos P3A




203

P3B




204

P3C




205

W. Y. da S Estudante da 5ª série C Escola Estadual José Moraes Rondonópolis, MT




206


P3A




207

P3B

D. M. do S. Rondonópolis-MT




208

P3C

D. M. dos S. Rondonópolis-MT




209

Quarta produção (P4 /jornal A Tribuna)

ALUNO 01 H. S.S. – 12 anos

P4A




210

P4B

P4C




211

P4D

P4E




212


P4A

P4B




213

P4C




214

ALUNO 03- F. S. C. –10 anos

P4A

Aluna= F. S. C.

Serie= 5ª C

P4B

Aluna= F. S. C.

Escola Estadual José Moraes Série- 5ª C




215


P4A

P4B




216

Escola José Moraes Serie 5ª C

Aluno: W. G. da S. P4C

W. G. da S. Aluno da 5ª C da Escola Estadual José Moraes




217


P4A

Aluno da escola José Moraes

D. M. S.




218

P4B

D. M. S. Aluno da 5ª C da Escola José Moraes




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CARTA DO LEITOR: AÇÃO RETÓRICA NO ENSINO … · Esta dissertação é resultado de uma pesquisa desenvolvida em sala de aula com a 5ª série “C” do Ensino Fundamental da Escola