EMILIA MUNTEANU

EMILIA MUNTEANU

LCOLE AVEC LE FRANAIS LANGUE TRANGRE

TABLE DES MATIERES

5DFINITIONS MINIMALES

15DIDACTIQUE ET SCIENCES

30APERU DES APPROCHES UTILISES DANS LENSEIGNEMENT DES LANGUES TRANGRES

36MTHODES UTILISES DANS LENSEIGNEMENT DU FLE

47TECHNIQUES DENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE

67LA FORMATION DES COMPTENCES DE RCEPTION DU MESSAGE ORAL ET DEXPRESSION ORALE

76FORMATION DES COMPTENCES DE RCEPTION DU MESSAGE CRIT ET DEXPRESSION CRITE

86TECHNIQUES DACQUISITION DU VOCABULAIRE

102ACTIVITS COMMUNICATIVES EN CLASSE DE FLE

143TECHNIQUES DENSEIGNEMENT DE LA LITTRATURE

190TECHNIQUES DVALUATION DES COMPTENCES EN CLASSE DE FLE

210QUELQUES MODELES DANALYSE DE TEXTE

282BIBLIOGRAPHIE

DFINITIONS MINIMALES

Gnralement parlant, la mthodologie est lensemble des mthodes utilises par une science. Quelque temps auparavant, toute science avait sa propre mthodologie, constitue dune collection plus ou moins riche de mthodes se rapportant aux recherches scientifiques spcifiques de la discipline respective; on pouvait ainsi parler dune mthodologie de la physique, dune autre de la biologie ou de la linguistique. prsent, la fusion de plusieurs sciences engendre linterfrence des mthodes et lapparition de nouvelles sciences telles la biophysique, la psychosociologie, la psycholinguistique, etc. Par ailleurs, notre poque a vu augmenter lintrt port aux problmes de la mthodologie la suite du progrs spectaculaire des sciences. On entend de plus en plus retentir ct du Pourquoi? inquitant le Comment? mobilisateur des forces de rflexion et surtout daction.

Ds le commencement, il faut prciser que notre intrt porte sur la mthodologie en tant que discipline didactique et que nous faisons la distinction entre celle-ci et la mthodologie entendue comme ensemble des mthodes utilises par dautres sciences pour la recherche, aussi prfrons-nous le terme de didactique.

Il faut dire que la didactique dune matire dstine lenseignement se propose de fournir aux futurs enseignants des outils ncessaires au droulement du processus didactique. Bien quelle soit une discipline didactique distincte de la pdagogie et de la didactique gnrale, lenseignant, dans sa pratique, en classe, ne saurait dlimiter les domaines dont il se servira, son objectif tant diffrent, tout comme il ne pourra se passer des acquisitions fournies par dautres disciplines.

Lenseignement des langues vivantes vise transmettre des connaissances linguistiques, assurer donc une comptence linguistique, de mme qu crer des automatismes permettant aux apprenants demployer spontanment la langue respective. En mme temps, il suppose donc la mise en uvre dune performance linguistique (ralisation dun acte de langage par un locuteur: encodage dcodage) par lapprenant. Comme toute langue est lexpression dune vision particulire du monde, il nest pas exclu quon envisage lenrichissement de la pense et de la culture du public scolaire.

Mais si la science mthodologique pose des questions, elle incite lenseignant sen poser lui aussi avant, pendant et aprs le droulement du processus didactique. Les questions fondamentales seront videmment: Quel est le public auquel on va enseigner? Quelle matire va-t-on enseinger? et surtout Comment va-t-elle tre enseigne?, suivies, aprs le droulement de la classe, dune autre : Comment a-t-elle t enseigne?

La didactique est donc cense rpondre aux questions concernant les facteurs entrans dans le processus denseignementapprentissage: public scolaire, programmes, horaires, matriel didactique, mthodes, techniques, etc. Elle se propose dinitier les futurs enseignants aux problmes concrets de la langue enseigner et de la pratique en classe de FLE, leur fournit des mthodes denseignement, leur prsente la matire ainsi que la manire de la faire acqurir par les apprenants.

Lune des tches de la didactique est de fournir aux enseignants des moyens de prsentation, dlucidation, de fixation, de remploi et dvaluation des faits de langue enseigns. Elle devrait galement laborer les stratgies pdagogiques responsables de la ralisation dun enseignement systmatique, progressif, vivant, cohrent, en corrlation avec lge des apprenants et leur psychologie, avec les donnes fournies par la langue source et le niveau linguistique de ceux-ci.

Lun des buts peu ou prou dclars de la didactique est de contribuer la formation des enseignants dbutants et des futurs professeurs. Une telle formation suppose en premier lieu une parfaite connaissance de la langue enseigne, de ses traits caractristiques de mme que la capacit de les mettre en uvre au cours du processus denseignement; une bonne connaissance de la culture et de la civilisation du pays dont on tudie la langue; une bonne formation pdagogique et psychologique et la connaissance des problmes thoriques et pratiques de lenseignement tout comme des mthodes et des techniques denseignement de la langue cible; une comptence permettant lutilisation des auxiliaires techniques audio-visuels et de lordinateur. Par consquent, lenseignant accompli serait celui qui ne cesse dtre apprenant. Tenant dailleurs compte de limpossibilit dune formation initiale complte, de linsatisfaction permanente et de la remise en question de ses acquis thoriques et de sa pratique didactique, lenseignant na quune seule chance dviter la sclrose pdagogique, la routine, celle dune formation continue, quil sagisse dune autoformation ou dune formation organise dans des Centres linguistiques.

Puisque la didactique des langues vivantes est un objet protiforme et en perptuel mouvement, la premire qualit dun enseignant devrait tre louverture, celle qui lui permettra de mettre sans cesse en question sa praxis didactique, denrichir sa comptence linguistique et pdagogique, sa culture gnrale. Lnonc jussif: Aide-toi, la documentation taidera se fait de plus en plus impratif. Ce sont dailleurs les apprenants eux-mmes, nos semblables, nos frres et surs, qui nous y obligent sans parler du challenge de langlais. De cette faon nous sommes amens faire de ncessit vertu. Pour se documenter, il ny a dendroits plus appropris que les bibliothques du Bureau de Coopration Linguistique et ducative de lInstitut Franais Bucarest, des Centres Culturels Franais Cluj, Iai, Timioara, des Alliances Franaises. Lidal serait videmment de sabonner lune des revues de spcialit, se tenir au courant des parutions en matire de didactique du FLE. Mais ce qui pourrait vraiment aider lenseignant se maintenir en forme, ce sont les stages de formation continue organiss soit dans le pays soit en France. Il suffit de solliciter une bourse de formation auprs de lAgence Nationale Socrates (www.socrates.ro).

tant donn que la langue franaise a la rputation dtre une langue difficile, et pour cause (Car quelle autre langue pourrait jouir dune aussi belle schizophrnie que celle de loral et de lcrit dont le franais est atteint?), cest alors de la relation pdagogique et affective qui sinstaure entre lenseignant et lapprenant que dpend le succs ou lchec de cet apprentissage. Dans notre activit denseignement on rencontre des scolaires quon appelle captifs, qui nont pas dcid eux-mmes de se trouver en situation dapprenants de la langue franaise (choix des parents, de ltablissement, changement dcole) ce qui rend la tche du professeur plus difficile encore. En outre, nous partons du postulat que les apprenants ne sintressent pas a priori quelque document ou exercice ayant trait au franais, aussi est-il plus prudent de se fixer comme point de dpart le degr zro de motivation, selon lexpression de Michel Boiron. Par ailleurs, il ne faut pas oublier que lapproche communicative qui domine actuellement la didactique du FLE est incompatible avec lattitude directive et dominatrice. Une relation pdagogique authentique ne se ralise quen pratiquant une relle communication de personne personne avec ses apprenants dans un rapport de confiance rciproque. Il est vrai que lensignant dbutant ne reoit pas au cours de sa formation initiale la science lui permettant de grer la relation pdagogique enseignant / apprenant. Faute de mieux, et sans en tre satisfait, ce qui lui resterait alors ce serait de recourir aux schmas fournis par son propre vcu dlve, lorsque le savoir tait transmis par un professeur toujours en position dominante des lves plus ou moins dociles et en position de domins. Nous sommes persuad que les propos de Michel Boiron auxquels nous adhrons sont suffisamment concluants du changement qui sest produit dans lenseignement du FLE et non seulement: Lenseignant(e) est reprsentant(e) du monde adulte et porte parole de la langue enseigne. [] Les apprenant(e)s vont trs fortement identifier la langue la personne qui lenseigne []. La premire priorit dun(e) enseignant(e) qui entre dans une classe est davoir le sourire. La deuxime priorit dun(e) enseignant(e) est de faire prendre la parole au plus grand nombre dapprenant(e)s dans les toutes premires minutes du cours.

Les approches actuelles tendent positionner les deux actants du processus denseignement apprentissage dans une relation de type galitaire. Et Christine Tagliante dobserver: Dans le langage de la didactique, ce nest pas un hasard si llve est devenu un apprenant. Elle continue en donnant la dfinition de celui-ci: lapprenant est celui qui est en train de se prendre en main pour apprendre, celui qui nattend pas tout de lenseignant, mais qui compte, pour mener bien les objectifs quil sest fixs, autant sur lui-mme que sur laide que lenseignant lui apportera.. Nous savons bien que dans la didactique traditionnelle, la mmorisation, la comprhension et lapplication taient fortement sollicites, en revanche, dans lenseignement de type moderne, on fait appel la capacit danalyse des apprenants, la rflexion tant considre un facteur dacquisition trs efficace. Certes, il y a galement eu des changements du ct de celui cens dtenir le savoir. Comme il ne professe plus, il est devenu enseignant ou si vous prfrez animateur, appel collaborer (travailler avec) avec lapprenant, cooprer avec lui, lencourager, lpauler, animer la classe. Comment? Tout simplement en brisant sa compacit parfois glaciale, en rendant souplesse ce massif plutt muet par un travail de groupes. Ainsi la spatialit scolaire se rordonne-t-elle, le mobilier commence bouger, lenseignant descend de son pidestal et quitte le devant de la scne pour laisser la place aux apprenants-acteurs et se mettre ct de lapprenant pour laider, lui rappeler un mot, une structure, une rgle. La relation pdagogique est [donc] passe de la verticalit sens unique (enseignant [plus exactement professeur]lves), lhorizontalit interactive telle quon le voit sur le schma propos par lauteur de La classe de langue:

Fig.1 Fig.2

Dans la figure 1, le rectangle couch reprsente le Professeur distributeur du savoir absolu qui se tient distance des lves. Les questions du Professeur bombardent les lves dont les rponses sont sporadiques, et la communication latrale (lve lve) nexiste pas ou bien elle est trop insignifiante. La figure 2 reprsente un enseignant (E) plac ct de lapprenant, par consquent, lintrieur du groupe, les changes ne cessent de se faire entendre.

Comment reoivent les deux acteurs de la scne scolaire cette nouvelle ralit pdagogique? Certes, le professeur vit le sentiment dune perte de pouvoir, la distance verticale tant passe de mode, tandis que lapprenant se sent un peu drout ne sachant que faire de cette libert inattendue. Mais lui, il est plus rapide et sadapte volontiers. Du ct de lenseignant, on peut entendre encore des objections tantt lgitimes tantt exagres. En voil quelques-unes:

le brouhaha, le dsordre;

la difficult de la gestion de tous les groupes lorsque leffectif de la classe est important;

le risque de perdre trop de temps;

le risque de confondre cette activit didactique avec la rcration;

les apprenants se servent de la langue maternelle lorsque lenseignant tourne le dos;

tous les apprenants ne travaillent pas; il y a toujours quelques cancres, quelques tire-au-flanc.

Nanmoins, cest lenseignant que revient la tche de rflchir avant le commencement de lactivit sur une organisation efficace des tables et des siges, il peut mme demander aux apprenants eux-mmes de chercher des solutions optimales. Par ailleurs, lefficacit dune telle organisation est garantie seulement sil sagit dune activit de type communicatif. Quant la correction des erreurs, elle peut se faire en diffr. Nous ninsisterons pas trop sur les avantages dune telle modalit de travail car nous savons tous quelle rompt la monotonie du grand groupe, la classe. En outre, une poque o la mondialisation, ft-elle alter, est inconcevable sans un travail en quipe lintrieur de laquelle chacun a son rle, sa responsabilit, il est temps doffrir cette chance (dont nous avons t privs de notre temps) nos lves et de leur apprendre sen servir. Pour assurer leur efficacit, il faut que ces activits soient limites dans le temps, que leur dure soit respecte et que les consignes soient claires, courtes et prcises.

DIDACTIQUE ET SCIENCES

Mais la didactique entretient des rapports serrs avec dautres sciences plus ou moins apparentes telles la psychologie, la pdagogie, lanthropologie, la linguistique thorique et applique, la sociologie, lethnographie de la communication, lanalyse du discours, la pragmatique, etc.

LINGUISTIQUE ET DIDACTIQUE DES LANGUES

En tant qutude scientifique des langues, la linguistique thorique fournit lenseignement des langues les principes fondamentaux sur lesquels stayent la conception et llaboration des mthodes de ce type denseignement.

Quant la linguistique applique, traduction de langlais applied linguistics, elle sintresse aux problmes de lenseignement des langues tant maternelles qutrangres de mme qu la pathologie du langage, la traduction automatique, lenseignement des langues. Cette science offre lenseignement des langues le produit linguistique brut demand par la didactique qui le transforme son tour en produit fini pour les besoins de la consommation, cest--dire ceux de la conversation.

Le processus denseignement repose sur un truisme incontournable selon lequel la langue est un moyen de communication, la fonction essentielle de la langue tant celle de permettre aux membres dune socit de communiquer entre eux, dchanger. Tous les linguistes contemporains sont daccord pour affirmer que la ralit vivante dune langue est justement la communication orale et ils sappliquent dcrire cette forme parle ou orale du langage. Les psychologues de leur ct ne manquent pas de confirmer le point de vue des linguistes.

Mais plus quun instrument ou vhicule, le langage est constitutif de ltre humain au mme titre que la nourriture et lair. lappui de cette assertion, une anecdote valeur dapologue relate par Andrei Pleu dans son livre intitul Limba psrilor. On dit que le roi de Prusse, Frdric le Grand, stant propos la restitution de la langue originaire, fit lever deux nouveau-ns dans des conditions princires mais loin de tout stimulus verbal. Son espoir tait que les deux sujets, pousss par un instinct de communication et dfaut de tout modle communicationnel extrieur, parviendraient sexprimer spontanment dans la langue davant la Tour de Babel. Nanmoins, tous les soins prodigus aux deux enfants ne purent empcher leur mort. Cest au prix de ce sacrifice que le roi Frdric apprit non pas le secret de la langue originaire, langue des oiseaux, mais une vrit que les philosophes contemporains sont en train de proclamer, celle concernant le caractre vital du parler qui constitue la source de la vie et de lintelligence.

Conscients du rle essentiel du parler lpoque de la communication, les didacticiens des langues ont compris que commencer par loral, cest suivre lordre naturel, historique et gntique. Il va de soi que la dmarche qui sappuie sur la sparation de loral et de lcrit est voue faciliter lapprentissage dune langue. PRIMAUT DE LEXPRESSION ORALE

Lapproche concrte dune langue commence par une tape audio-orale au cours de laquelle on enseigne aux apprenants couter et parler. Il sagit de la priode dacquisition du systme phonologique de la langue cible dont la dure varie en fonction des rapports de la langue seconde avec la langue source (la langue maternelle) des apprenants, de leur ge et des conditions denseignement de mme que des motivations du public scolaire.

LEXPRESSION CRITE

Le passage lcrit ne se fera quaprs que les lves auront acquis des habitudes daudition et de phonation correctes. La pratique a dmontr que cest une erreur daborder prmaturment ou simultanment la langue crite (surtout pour une langue comme le franais) cela pouvant provoquer des perturbations de perception et darticulation et rendre lencodage et le dcodage plus difficiles. Par ailleurs, on a constat que lapproche de la langue qui commence par lcrit compromet lapprentissage du franais oral. Mme ltude simultane des deux codes, oral et crit, risque dentraner des checs scolaires. Sans doute le passage lcrit ne se fait-il pas sans efforts mais tout enseignant saperoit que les inconvnients sont moins graves que les avantages dans le cas de cette dmarche dj classique.

LANGUE CRITE LANGUE ORALE

Ce qui rend difficile lapprentissage du franais crit, cest la prsence dune large quantit de marques redondantes. Ainsi le pluriel de lnonc:

Mon frre joue du piano comporte trois marques crites Mes frres jouent du piano contre une seule marque orale: [ma] devient [me].

APPROCHE COMMUNICATIVE

LE DIALOGUE MOYEN DACQUISITION DES MCANISMES LINGUISTIQUES

En tant quacte de communication linguistique par excellence et dans un monde o la globalisation rend la communication vitale, le dialogue non seulement ne peut manquer mais il doit occuper une place importante sinon la plus importante dans la classe de langue vivante. Heureusement, les livres scolaires ont chang faisant place, ct des textes descriptifs et narratifs, des textes dialogus. Par ailleurs, les exercices conviant la conversation par quipes y sont eux aussi prsents. De toute faon, le dialogue tant troitement associ une situation, force nous est den crer une afin de rendre authentique notre dmarche. Grce au dialogue, les diffrents lments linguistiques deviennent plus accessibles aux apprenants, peuvent tre reproduits par limitation et mmoriss par la rptition surtout au niveau des dbutants.

LES MOYENS TECHNIQUES AUDIO VISUELS

Si les moyens techniques auditifs (disques, cassettes audio et CD) permettent lenseignant doffrir aux lves des modles authentiques de langue orale, les moyens techniques visuels (diapositive, film, cassette vido, tableau de feutre, etc.) sont un auxiliaire indispensable pour la cration des situations ncessaires lentranement lexpression orale.

TUDE COMPARATIVE DES LANGUES

Au cours de leurs recherches, les spcialistes ont remarqu que ltude comparative des langues sur lesquelles sexercent enseignants et apprenants permet une approche plus vivante et plus rigoureuse. De leur rflexion est ne une nouvelle branche de la linguistique applique, savoir lanalyse contrastive ou diffrentielle qui dsigne la langue maternelle de llve par le terme de langue base tandis que la langue trangre tudie est dsigne par le syntagme langue cible. Cette analyse se propose de reprer les diffrences ou contrastes qui existent entre les deux langues et soccupent des interfrences (les erreurs qui sexpliquent par la transposition des structures de la langue base dans la production de messages en langue cible).

DIDACTIQUE DES LANGUES ET PSYCHOLOGIE

Les renseignements fournis par la psychologie sont indispensables au droulement dun enseignement vivant, cohrent, moderne, en concordance avec lge des lves, avec leurs motivations, en fonction des donnes de la langue maternelle, inconcevable sans le recours aux moyens audio-visuels

Eu gard aux conditions de lenseignement roumain et au fait que ltude dune langue seconde peut commencer ds lcole maternelle ( 6 ans), en premire classe ( 7 ans), en deuxime ( 8 ans) ou en sixime ( 11 ans), il sensuit que notre comportement didactique, nos mthodes et nos procds doivent tre trs varis cest--dire adquats au niveau dge des apprenants.

Quel est le secret du succs dans lenseignement dune langue trangre? Pour les dbutants, il sagit de les jeter leau, cest--dire de les faire parler ds la premire leon car les premiers exploits linguistiques dans une langue inconnue liminent linhibition et leur crent une forte motivation dans la poursuite de leur aventure linguistique. Le plaisir prouv sexprimer dans une autre langue que la sienne encouragera le dbutant apprendre vite les structures linguistiques de la langue cible. Mais limprovisation y est exclue, au contraire, il nous faut laborer une hirarchie psychologique des difficults, employer une mthode progressive, veiller en permanence des motivations et crer des comportements.

La motivation est une notion fondamentale avec laquelle on opre en psychologie et dont la didactique ne peut nullement faire fi. Elle apparat comme un ensemble de facteurs dynamiques qui dterminent le comportement dun individu. En tant que source daction, elle mobilise lorganisme de lindividu lorsquil a prendre une dcision ou formuler une option visant son comportement. La motivation apparat comme une condition essentielle de lenseignement et par consquent le professeur de langues trangres non seulement ne saurait lignorer mais il lui faut en crer une, diffrente des autres. Les motivations varient en fonction de lge, du niveau cognitif, du but de lapprentissage: voyager, correspondre, lire, couter de la musique, voir des films, etc.

Ch. Bouton a trouv deux ordres de motivations:

- la motivation du jeu, de la performance accomplir qui exige une mthode entranant llve dans des situations daction permanente. Afin de prvenir la fatigue et au demeurant lchec d un effort excessif, on doit viter que la tche propose soit complique ou trop difficile. Dans ce but, lenseignant procdera llaboration dun programme linguistique permettant un progrs petits pas, commenant par une difficult minimale suivie par une autre difficult minimale;

- la motivation due la satisfaction ressentie au moment de la russite dune activit: comprhension des consignes, accomplissement de la tche demande, etc.

Cest lenseignant que revient la mission de crer, de maintenir et de dvelopper une motivation solide chez les apprenants:

- par lintrt intrinsque veill laide des faits de langue proposs, travers les textes narratifs, descriptifs ou dialogus soumis leur attention;

- par lintrt suscit au cours des activits proposes lapprenant: jeux chez les jeunes lves de lcole primaire, mimiques, dramatisations, chansons chez les petits mais aussi chez les plus gs, du collge au lyce;

- par la satisfaction ressentie lors des progrs enregistrs dans le maniement de la langue cible tous les niveaux.

DIDACTIQUE ET PDAGOGIE

En tant que science pdagogique, la didactique du franais soutient des rapports dinterdpendance avec la pdagogie, notamment avec la didactique gnrale. Cest par lentremise de la pdagogie que la didactique accde aux plus rcentes acquisitions de la psychologie et de la sociologie de lducation sur lesquelles elle repose ses principes redevables au mme degr aux donnes fournies par la linguistique et la psycholinguistique.

Les recherches pdagogiques entreprises par Antoine de la Garanderie et prsentes dans son livre intitul Les profils pdagogiques nous encouragent mnager des temps pdagogiques forts dans nos classes de langues.

Ainsi, faudrait-il inviter six lves volontaires, dix minutes avant la fin de la classe, pour faire part leurs camarades des mthodes personnelles de travail. Rservons galement dix minutes en dbut de classe pour permettre des volontaires de partager leur exprience dapprenants avec leurs collgues! Ils tmoigneront de la manire dont ils ont procd pour apprendre une notion de grammaire, pour faire un devoir, des difficults quils ont rencontres et des moyens quils ont employs pour les surmonter. A. de la Garanderie nous conseille galement dinterrompre la classe pour une pause pdagogique pendant laquelle on interroge la classe sur le degr de comprhension des notions enseignes, sur le procd qui a favoris la comprhension, si le mme procd avait permis dautres lves dapprhender la leon. On pourrait galement rserver une demi-heure par mois sinon par semestre un bilan pdagogique, une sorte de synthse de la manire dont le programme a t parcouru, des difficults rencontres au cours du processus dapprentissage.

Les chercheurs se sont interrogs au sujet des mthodes de travail les plus efficaces mais celles-ci varient moins quon ne le croirait. Les observations ont conduit la conclusion quil y a un certain nombre de familles desprit qui pratiquent les mmes mthodes et que ces mthodes personnelles de travail ne changent pas fondamentalement au cours de lexistence de lindividu.

Les mthodes personnelles de travail sont en fait des habitudes mentales. La Garanderie nous donne lexemple de deux lves: Jacques qui est bon en orthographe mais mauvais en rdactions et Jean qui na pas une bonne orthographe mais qui a de la plume. Le pdagogue franais explique quen lisant, Jacques se donne limage visuelle des mots quil lit, ce qui lui donne laisance de lcriture au moment o il doit sexprimer par crit. Au contraire, Jean retrouve dans son discours intrieur les images verbales des mots, des phrases quil lit. Cette habitude facilite son expression orale ou la rdaction de rcits, de compte-rendu. Il sensuit que Jacques a une mmoire visuelle tandis que Jean est possesseur dune mmoire auditive. Les habitudes vocatives se sont constitutes au temps o sinstallait dans la vie mentale de lindividu humain le processus de rflexion. Mais une habitude mentale peut toujours tre acquise tandis que linstinct est inn. Rien et personne ninterdit un lve qui a des habitudes mentales visuelles dacqurir aussi des habitudes auditives et rciproquement.

Dans un autre livre, intitul Pdagogie des moyens dapprendre, le mme auteur insiste sur la ncessit de considrer comme fondamentaux:

Le geste dattention par lequel le message pdagogique est accueilli par llve;

Le geste de rflexion par lequel le message est assimil et devient oprationnel;

Le geste de la mmoire par lequel ce message est rendu disponible pour lavenir.

Le but de toute cole serait dapprendre apprendre car il est vain de dire Soyez attentifs, rflchissez! si lon ne donne pas aux apprenants une consigne prliminaire telle: Vous allez couter ou regarder mon explication avec lintention de redire ou revoir dans votre esprit ce que je vais formuler oralement ou par crit. Je vais vous laisser ensuite le temps ncessaire pour effectuer cette opration aprs quoi vous serez en tat de donner vous-mmes des explications dautres lves.

Propositions pour une structuration pdagogique de lenseignement pendant la classe

Descendons dans larne de la salle de classe. Comment lenseignant doit-il oprer concrtement?

a) Dabord, il devra rappeler ses lves le projet quils doivent se donner afin dtre attentifs.

b) Ensuite, il devra organiser son cours en fournissant par des moyens visuels et auditifs les notions et les connaissances communiquer de faon rserver du temps pour leur gestion mentale par les apprenants.

c) Il ne doit pas ngliger un troisime moment de la classe au cour duquel le professeur sassure si les lves ont bien compris la notion communique en la fixant laide des questions et des exercices.

Force nous est de reconnatre que notre tche nest pas accomplie si lon se cantonne dans une simple opration dvocation puisquil faut partir dune donne concrte ou abstraite pour aboutir ou bien pour faire retour une rgle, une loi lorsque, enfin, nous nous livrons la rflexion, ft-elle inductive ou dductive. La dmarche inductive est prfrable car elle respecte lordre dacquisition de notre exprience, celui qui prside la dcouverte. Mais la pdagogie permet le parcours inverse, de la loi au fait, du principe la consquence, de la rgle son application si lon a affaire un public scolaire bien inform, capable de se servir de ses connaissances pour rejoindre lexprience.

Quant aux sujets de dissertation les plus ardus, ils se plient un algorithme facile suivre:

perception des donnes,

vocation de celles-ci,

retour aux rgles, aux lois enregistres,

application de celles qui conviennent aux donnes.

Quelque paradoxal que cela puisse paratre, le geste mental par lequel il faut mmoriser consiste en un projet de tenir la disposition de son avenir ce quon est en train de dsirer acqurir. La perspective dun examen, lavenir dun concours oprent comme un facteur scurisant, comme si ce placement dans lavenir fonctionnait titre de garantie de conservation et de possibilit dutilisation.

APERU DES APPROCHES UTILISES DANS LENSEIGNEMENT DES LANGUES TRANGRES

Avant tout, il serait utile de dfinir le terme de mthode dont le sens pose des problmes; ainsi, le syntagme mthode audio-visuelle renvoie tantt au matriel pdagogique proprement-dit, tantt la simple utilisation en classe de techniques et appareils audio-visuels, tantt une conception et un ensemble de choix mthodologiques.

Le champ smantique du terme stale devant nous:

- mthode (sens 1): approche qui signifie conception, point de vue (ex. La mthode directe),

- mthode (sens 2): ensemble pdagogique, ensemble de matriaux pdagogiques (ex. la mthode Voix et Images de France),

- mthode (sens 3): prsentation des faits enseigns une tape de la leon. La pdagogie distingue entre les mthodes gnrales utilises par plusieurs disciplines (la dmonstration, lexercice, etc.) et les mthodes particulires une discipline (la conversation, pour les langues).

LA MTHODE AUDIO-ORALE OU AUDIO-LINGUALE

Cette mthode se rclame de thories linguistiques et dhypothses sur lapprentissage. Il sagit de lapplication des principes descriptivistes (structuralistes) de Louis Bloomfield et de ses disciples (Charles Fries et Robert Lado), labors aux tats-Unis. Les principes fondamentaux de cette mthode sont:

1 Lapprentissage se droule en plusieurs tapes:

a) audition et comprhension

b) expression orale

c) lecture (assez tard)

d) rdaction

2 Lcrit est compltement exclu dans les premires tapes.

3 Lenseignement de la prononciation exige une exposition auditive intense aux sons nouveaux percevoir; lenseignement auditif est suivi dexercices de production, soigneusement composs et pratiqus.

4 Lemploi des phrases-patrons (pattern sentences) ou phrases-modles sert introduire et pratiquer la langue parle. La structure productrice contenue par chaque pattern, une fois matrise, permettra de produire de nouveaux noncs par substitution lexicale. Ces exercices sappellent exercices structuraux (structure-drills).a) Les phrases-modles sont introduites pas pas en prtant beaucoup dattention leur fixation.

b) Les phrases-modles pratiques en classe et au laboratoire deviennent des habitudes quasi rflexes.

5 On limite le vocabulaire introduit jusqu ce que llve acquire un nombre suffisant de structures.

6 On vite les traductions.

Wilga Rivers (dans The Psychologist and the Foreign-Language Teacher, 1964) passe en revue les mrites de la mthode audio-orale:

elle assure la comprhension rapide et laisance dans lexpression;

les phrases-modles sont pratiques dune manire plus systmatique que dans dautres mthodes (directe, par exemple),

cette mthode permet de crer la motivation,

elle assure la participation active des lves,

la lecture et lcriture ne sont pas ngliges.

Malgr ses mrites irrcusables, lenseignant de langues ne doit pas se fier entirement cette mthode car

la rptition mcanique des phrases-patrons peut entraner lexpression sans comprhension du sens,

la rptition et limitation exerces pendant trop longtemps engendrent la fatigue et la monotonie,

la lecture et lcriture arrivent trop tard,

si la mthode est efficace dans le cas des jeunes apprenants, elle est moins adquate pour les adultes.

LA MTHODE STRUCTURO-GLOBALE AUDIO-VISUELLE (S.G.A.V.)

Elle a t labore au dbut des annes 1950 par Peter Goubrina, de lUniversit de Zagreb, et Paul Rivenc, directeur du Centre de Recherches et dtudes pour la Diffusion du Franais (CREDIF) de lcole Normale Suprieure de Saint-Cloud.

Il y a beaucoup de points de ressemblance entre ces deux mthodes:

- linsistance sur lexpression orale (Franais fondamental 1 et 2)

refus de la traduction et des prsentations explicites de grammaire

limitation du vocabulaire introduit

souci de reposer la progression (dcide lavance mais modifiable) sur une description linguistique cohrente.

Mais les diffrences sont importantes:

la manipulation des structures est pratique dans des situations de communication, jamais vide,

le sens des messages nest jamais nglig,

on nattache pas une importance particulire la programmation par tapes et units minimales.

La mthode structuro-globale audio-visuelle sappuie sur la situation de communication et sur la synthse des perceptions auditives et visuelles. La situation est gnralement donne sur lcran et elle est synchronise avec le texte sonore enregistr sur bande magntique.

La mthode S.G.A.V. a servi de base pour le cours intitul Voix et images de France qui offre les instruments suivants: un livre du matre, 64 films fixes et 64 bandes magntiques qui reprsentent les 32 leons.

Le passage lcrit se fait seulement aprs 60 heures de cours; on passe lcriture avant la lecture et cest travers la dicte quon aborde le code crit. On y dcle quelques aspects ngatifs quon ne saurait ngliger: le dcodage se fait uniquement par limage et la lecture est devance par lcriture.

Aucune des mthodes nest entirement efficace et Christian Puren affirme dans son Histoire des mthodologies de lenseignement des langues:

Le terme de mthodologie apparaissant aujourdhui comme trop monolithique, on lui prfre celui dapproches (lesquelles correspondent des mthodologies diversifies en fonction dlments externes aux apprenants: diffrents objectifs, contenus, types de supports) et de dmarches (mthodologies diversifies en fonction des apprenants eux-mmes: leurs habitudes dapprentissage, leur psychologie, leur vcu).

Il y a actuellement en didactique du franais langue trangre (DFLE) une crise des mthodologies due au fait que les conditions ny sont plus remplies pour maintenir ni pour reconstruire cette cohrence mthodologique unique, forte, globale et universelle qui les produisait. Les facteurs qui ont abouti labandon de ce type de cohrence sont:

Complexit des besoins, des attentes, des motivations,des habitudes et stratgies dapprentissage. La centration sur lapprenant invaliderait dailleurs toute stratgie denseignement collectif cohrence unique et globale;

Complexit aussi des objectifs que reprsentent les diffrents composants de la comptence de communication;

Complexit des rfrences thoriques: pragmalinguistique, sociolinguistique, analyse du discours, linguistique de lnonciation, smiotique, psychologie cognitive.

MTHODES UTILISES DANS LENSEIGNEMENT DU FLE

Les dernires annes ont connu une orientation de lenseignement des langues vivantes vers la communication orale et crite. Lattention de lenseignant doit porter sur le renforcement de la comptence orale de faon ce que les performances soient plus rapides sans ngliger pour autant la comptence crite qui sacquiert progressivement au cours de toute la scolarit.

Les didacticiens ont rang les mthodes denseignement du FLE en 4 catgories:

Mthodes informativesparticipatives: la dmonstration, la conversation, le dialogue, le commentaire linguistique et / ou littraire de texte, lapproche du texte de civilisation;

Mthodes informativesnon participatives : lexpos, lexplication, le rcit;

Mthodes formativesparticipatives: lapprentissage par laction et le jeu, par la recherche individuelle, par la dcouverte;

Mthodes formativesnon participatives: lexercice, lenseignement programm, lalgorithme.

Il sagit de mthodes de transmission de connaissances (expositives, conversationnelles, heuristiques, d'approche textuelle, de rsolution de problmes), dexploration individuelle et/ou collective (ltude de modles de langue, de textes destins servir de base aux compositions, ltude comparative), daction (les exercices linguistiques et langagiers, lapprentissage par laction ou par le jeu didactique, les dramatisations) et lenseignement programm.

Par ailleurs, lenseignant jouit de la libert dorganiser lactivit denseignementapprentissage de diffrentes manires: soit en travaillant avec toute la classe, soit en quipe ou individuellement.

La conversation (dialogue enseignant apprenants; apprenantapprenant; apprenant enseignant) est la mthode qui jouit de ladhsion de tous les lves et des enseignants. Elle aide les apprenants utiliser la comptence linguistique quils ont acquise prcdemment. Il sagit de leur donner le moyen de sexprimer, dchanger leurs points de vue avec les autres. Elle peut prendre la forme dune conversation introductive destine amorcer, partir de problmes connus (rgles de grammaire, problmes de lexique, faits de civilisation), des informations nouvelles ou vrifier des connaissances et des habitudes acquises. Elle peut galement servir en fin de cours comme exercice de renforcement et de fixation des connaissances nouvellement acquises.

En synthtisant, ladhsion unanime la conversation sexplique aussi par la diversit des fonctions quelle remplit: une fonction heuristique (apprendre par la dcouverte), une fonction dexplication, dlucidation, de synthse et de fixation des connaissances, une fonction de formation dhabitudes dexpression orale, une fonction dvaluation et de contrle.

Mais la conversation se prte galement une utilisation part entire surtout au niveau avanc o elle devient club de conversation. Audition dun CD (FDM) parl ou chant; lecture dun aphorisme ou dun proverbe; commentaire dune affiche, dun slogan publicitaire; expos sur une question dactualit, un vnement culturel ou sportif, sur un problme social, europen ou humain, en gnral; compte-rendu dun livre lu rcemment; projection dun film, voil autant doccasions de faire parler et dentretenir une atmosphre de libre discussion en franais.

Lexpos est utilis seulement sil sert systmatiser un problme, prsenter un courant ou un phnomne littraire, des informations ncesaires lexplication dun texte, prsenter un fait de civilisation. Sil nest pas trop recommand aux enseignants, il est au contraire conseill aux apprenants.

Lexercice est un moyen excellent dacquisition des habilets et des habitudes langagires par son emploi rpt. Se prsentant sous des formes varies, il permet llve de connatre le systme linguistique, de mieux en saisir le fonctionnement et de lappliquer. Les exercices jouent plusieurs rles:

en tant que formes de reconnaissance immdiate dun phnomne linguistique, ils ne sollicitent pas trop le raisonnement,

ils permettent le dveloppement des capacits intellectuelles et lorganisation des oprations mentales en structures oprationnelles,

ils ont le don daugmenter la force oprationnelle des informations, des habilets et des habitudes,

ils renforcent les connaissances acquises et leur donnent prcision en les systmatisant afin de prvenir loubli,

ils prviennent les habitudes incorrectes.

En fonction du destinataire auquel ils sadressent, les exercices prennent pour cible lindividu (fiche de travail individuel, composition, etc.), un groupe dlves (rsolution dun problme de grammaire, lexique, rbus, mots croiss, dialogue, rcit, etc.) ou toute la classe. Cest lenseignant de faire alterner, au cours dune classe, les exercices individuels et les exercices collectifs afin de rendre la leon plus dynamique et attrayante.

Le professeur dispose ou bien labore lui-mme

des exercices visant un point prcis de langue (lusage correct de larticle partitif) ou un poblme rcapitulatif (lemploi et les valeurs de si)

des exercices sappuyant sur des phrases hors contexte (Identifiez les verbes au subjonctif et analysez leur emploi) ou sur des textes (Analysez les lments dun texte narratif)

exercices cognitifs (identifiez, analysez, expliquez), exercices dirigs, semi-dirigs, de manipulation (compltez, remplacez, transformez, corrigez, dveloppez la phrase, contractez la phrase, reliez les propositions), exercices de crativit (construisez, composez, imaginez, inventez)

en fonction du contenu ou du compartiment de la langue, on distingue des exercices dorthophonie, dorthographe, de grammaire, de lexique-smantique, de style, dapproche textuelle, dexpression orale, dexpression crite.

La problmatisation ou problmatique est lart de poser des problmes; comme variante de lheuristique, elle sadresse la facult intellectuelle de lapprenant en lui demandant de

choisir entre deux ou plusieurs informations linguistiques en vue de trouver la solution dun exercice ou dun test de langue;

mettre en uvre, combiner, employer dune manire nouvelle, dans des conditions nouvelles, les connaissances antrieurement acquises;

corriger une erreur de forme ou de contenu scientifique;

trouver des solutions des exercices fonds sur des consignes modifies par rapport celles quil a dj connues (ex. Trouvez dans le texte tudi trois arguments contre le fast food)

synthtiser et reformuler les connaissances acquises dune manire personnelle (Utilisez le champ lexical de lespace urbain pour prsenter le quartier que vous habitez).

La dmonstration est utilise pour prsenter lapprenant des objets et des actions ou des phnomnes rels, par des moyens intuitifs traditionnels (schmas, planches, tableau de feutre) ou modernes (diapositives, films) de mme que des documents authentiques (des textes de civilisation, des articles de presse, des recettes de cuisine, des chansons authentiques, des modes demploi, des tracts, des prospectus, des films). Les avantages dune telle mthode sont incontestables parce que les documents authentiques facilitent laccs linformation et assurent la participation directe des apprenants lacte denseignementapprentissage. Vu que lobjectif de lenseignement est de permettre lapprenant de communiquer le plus rapidement possible, le document authentique, faisant partie du monde rel, favorise des interactions authentiques dans la classe de langue. Il faut prciser que le document authentique est celui qui na pas t conu des fins pdagogiques mais ds quon lemploie en classe il savre tre un instrument pdagogique trs efficace.

Lapprentissage par la dcouverte (exploration) est une mthode de type heuristique qui consiste faire endosser lapprenant lhabit dun dcouvreur. Puisquelle sadresse la rflexion et limagination, elle dveloppe les habilets et les habitudes de travail intellectuel, lesprit de recherche, lhabitude de consulter des dictionnaires, des ouvrages de spcialits, des grammaires, den extraire des fiches et de les classer, gestes indispensables la formation continue de tout intellectuel. Il ne faut pas hsiter tirer profit de lintrt croissant des jeunes pour Internet et leur proposer dy chercher diverses informations ayant trait la civilisation franaise ou francophone.

Lapprentissage par laction fait partie des dmarches de la pdagogie active qui facilitent lapproche des phnomnes langagiers puisquils reposent sur le vcu. Il sagit des simulations, des jeux de rle ( la gare, au march, laroport, comment tlphoner?) chez les moyens, des dramatisations et des procs littraires chez les avancs. Des formes de thtre, des mises en scne de faits divers, des informations provenant des mdias audiovisuels, des interviews, voil autant de formes daction. Ces formes thtrales dactivit sappellent psychodrames ou sociodrames et jouent sur des vnements banals, appartenant la vie quotidienne, en facilitant lactivation des participants dun groupe en situation dapprentissage dune langue. Une forme actuelle trs efficace dincitation lapprentissage du franais, cest la participation des projets europens. Il est dabord question de choisir des sujets mme dveiller lintrt dautres jeunes europens, de consulter des documents concernant le thme choisi, de trouver des partenaires sur internet ce qui dveloppe la comptence de communication crite. La correspondance avec des jeunes dautres pays procure la plus forte motivation dtude de la langue cible. Sans parler des changes scolaires au cours desquels nous assistons lactivation de la comptence de communication orale.

Il faut savoir que plus le document est expressif plus lexploitation linguistique et pdagogique par lentremise du jeu dramatique est riche, sollicitant lintgration corporelle, intellectuelle et affective des acteurs, la dynamique des relations interpersonnelles (linteraction du groupe et de ses membres), de mme que le champ dexprience des joueurs, leurs perceptions et leurs ractions subjectives et leur manire de transposition dans le personnage et la situation de jeu.

Quant au fait divers, sa structure narrative sert trs bien le but linguistique et pdagogique de lenseignement. On peut le dcouper en squences (actes, scnes), on introduit des personnages, on rorganise la trame comme une dynamique conflictuelle.

Le dbat est un moyen idal dacqurir les mcanismes du discours argumentatif au niveau moyen et surtout avanc car cest une discussion gnralement polmique, sappuyant sur des arguments opposs. Il doit se drouler selon un plan: il commence par une affirmation ou par une question qui a le rle damorcer la conversation, mme par un mot desprit, une sentence ou un proverbe. Le dbat peut vtir la forme dune situation conflictuelle cre entre deux groupes de la mme classe soutenant ou contestant les bienfaits de la publicit, du clonage, de lalimentation rapide, etc. la fin on mnage quelques minutes pour les conclusions; on fait la synthse: Qui a raison? Qui a tort? Pourquoi? Justifiez les conclusions.

Le jeu didactique est utilis tous les niveaux comme mthode de renforcement des connaissances linguistiques: orthographe, orthophonie, grammaire, vocabulaire, habitudes dexpression orale. En classe de dbutants, on emploie des jeux dorthographe, des rbus, des mots croiss, des jeux-puzzle, des jeux de mots pratiqus avec un support visuel. Aux niveaux moyen et avanc les jeux de mots et les mots croiss de mme que le scrabble sont plus motivants et plus instructifs que chez les dbutants eu gard leur riche contenu linguistique et culturel.

Le franais est une langue qui se prte des jeux de mots, des charades, des calembours, des mots desprits.

Les algorithmes sont des successions doprations mentales enchanes dans un ordre constant, conduisant la solution dun problme thorique ou pratique. Grce au grand nombre de variantes dont il dispose, dans lenseignement des langues, lalgorithme est un procd conomique utilis pour le transmission de nouvelles informations et pour leur synthtisation.

Lapprentissage de la grammaire surtout staie sur des rgles, des dfinitions, des schmas sur larbre comme symbolisation de la structure de la phrase, qui reposent tous sur diffrents types dalgorithmes. Cette mthode peut galement tre applique pour les approches textuelles: le rsum de lecture, le commentaire linguistique ou compos du texte, lanalyse littraire, la composition, la rdaction de textes argumentatifs, descriptifs, explicatifs, injonctifs.

Le remue-mninges ou le brainstorming est une mthode de travail en groupe destine plutt envisager la manire dapprocher un problme que de le rsoudre. Elle sappuie sur la technique dun bombardement dinformations concernant un thme tudi. Le travail se droule sous forme de prises de parole, dinterventions au cours de la conversation. Le but en est dobtenir un grand nombre dides quon value mthodiquement la fin de la classe. Cette mthode est applique dans le travail dapproches textuelles (commentaire linguistique ou littraire) et au cours de la prparation orale des compositions dides ou lorsquil faut choisir le thme dun projet.

TECHNIQUES DENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE

Ce mal ncessaire de la didactique du FLE a connu plusieurs avatars. Une consquence, par exemple, de lutilisation abusive de la mthode grammaire et traduction ou traditionnelle fut la tendance exclure la grammaire de la classe de langues (la mthode directe).

Dune part, excd par la profusion de thories et dcoles souvent contradictoires, lenseignant peut sinterroger, voire douter de lutilit de celles-ci dans le processus concret denseignement dune langue. Dautre part, lignorance de ces informations ne saurait aboutir qu des checs graves, la tche de lenseignant tant de distinguer entre grammaire thorique et grammaire pdagogique (denseignement). Si la grammaire scientifiuqe soccupe de ltude du modle de comptence (la langue comme objet abstrait), la grammaire pdagogique tudie des modles de peformance, ceux du locuteur et du destinataire, qui dfinissent les usages linguistiques et les comportements verbaux.

Celui qui, ft-il enseignant ou apprenant, ignorerait la grammaire pdagogique, se priverait du fondement de la langue, de la comprhension de son mcanisme quune vaste connaissance de la littrature ou du vocabulaire ne saurait jamais remplacer.

Si la didactique des langues prsente sparment la phontique, le vocabulaire, la morpho-syntaxiqe, cest pour des raisons didactiques, mais en classe, les trois systmes simbriquent tmoignant ainsi de lunit de fonctionnement de la langue. Cest pourquoi en classe, lenseignant devra raliser une leon globale, vu entre autres que la grammaire et le lexique sont indissociables.

Slection. Les membres de la Commission du Franais Fondamental ont dress linventaire des faits de grammaire enseigner en classe de FLE. Ils se sont appuys sur le critre de la frquence. A cette dmarche doit sajouter une tude comparative des deux systmes de langue permettant den tablir les diffrences et les similitudes.

Gradation. Les donnes obtenues au cours de cette tude comparative permettront lenseignant de programmer les faits de langue partir du simple pour aboutir au complexe, du connu linconnu.

Lenseignant commencera par les faits grammaticaux connus des lves travers leur langue maternelle, renonant aux dtails superflus, aux subtilits et aux questions de finesse. Il ne ngligera pourtant pas les exceptions et les subtilits de langue en classe dlves avancs qui prparent un examen dadmission en facults de langues, par exemple.

Selon les spcialistes, la grammaire prsente deux objectifs fondamentaux et complmentaires:

la matrise dune pratique (au Niveau 1)

la matrise dun code (au N 2)

Au dbut du N1, lobjectif est dintgrer la grammaire dans un apprentissage effectif de la langue franaise; par consquent elle doit servir et non rgner. Il sagit denseigner communiquer et non dbiter des rgles.

Les psychologues ont prouv clairement que des notions dites simples comme celles de sujet, dobjet, dattribut, ne peuvent nullement tre assimiles par des coliers de moins de 11-12 ans. Avec des lves plus jeunes un enseignement sans grammaire explicite simpose. Inversement, des tudiants habitus au raisonnement abstrait, et les adultes peuvent se sentir frustrs par un entranement dpourvu de rflexion thorique, et on pourra avec de tels apprenants tre amens nommer des objets grammaticaux et faire des remarques grammaticales plus prcocement.

Il faut savoir que lunit fonctionnelle nest pas le mot mais le syntagme et lunit de communication est lnonc. Le mot nexiste pas, sauf sur le papier. Les mmes spcialistes nous proposent trois voies daccs aux connaissances garmmaticales:

On fournit lapprenant des exemples dmonstratifs, des modles de langue orale lui permettant de pratiquer la langue seconde. La premire tape est celle de la conversation grammaticale stayant sur une situation de communication cre laide dun support visuel (tableau de feutre, diapositive, gravure, etc.), notamment en classe de dbutants. Au cours de cette conversation, les lves font connaissance avec le fait de langue, puis avec la rgle demploi, sans intervention de la thorie. On ncrit rien.

La deuxime voie consiste dcouvrir le mcanisme linguistique en rflchissant sur des exemples dmonstratifs. La recherche collective se fait partir dun corpus de phrases-modles figurant au tableau noir, sur des fiches ou dans un texte . Cest toujours la conversation qui conduira la systmatisation du problme envisag. Les lves leur tour produiront des phrases semblables aux modles donns afin que les problmes de transposition lcrit soient mieux perus.

Cette mthode inductive permet de rflchir, dabstraire, cest--dire daboutir la rgle. Il ne sagit pas l dune rgle abstraite mais dune simple formalisation, synthse des constatations fournies par la pratique et par la dcouverte. Pratiquer-dcouvrir- abstraire, cest le parcours ncessaire pour accder la grammaire rflexive.

Le rle de la rgle est de rsoudre les contradictions et les disparits linguistiques qui peuvent drouter les lves.

Pourquoi bannit-on la mthode dductive de la classe de langues? Rien de plus simple: en raison des entraves quelle soulve dans notre effort de former des automatismes ncessaires lexpression spontane en langue seconde. La crainte denfreindre la rgle inhibe la parole (expression orale), longtemps nglige dans la classe de langues de chez nous.

Sil faut exclure les rgles grammaticales dans une premre tape et surtout lcole primaire o lenseignement de la grammaire de la langue maternelle est ses dbuts, au fur et mesure que les habitudes de la communication spontane se dveloppent, on commence faire appel la rflexion grammaticale et les exercices cognitifs contribuent lacquisition raisonne de la comptence linguistique.

Pratiquons une grammaire implicite en classe de dbutants mais faisons place la grammaire rflexive, explicite aux niveaux des moyens et des avancs!

Pendant longtemps, lenseignement de la grammaire sappuyait sur des structures morpho-syntaxiques isoles inauthentiques puisque sans rapport avec une situation de communication. Mme les mthodes S.G.A.V. privilgiaient laspect formel de la langue reposant sur une approche mcaniste (exercices structuraux) et sur lacquisition des automatismes. Dans lapproche communicative, lenseignement de la grammaire ne rejette pas la pdagogie de la dcouverte par des conceptualisations grammaticales faisant appel aux capacits danalyse et de dduction des apprenants mais en privilgiant :

le traitement et lutilisation des erreurs

la systmatisation des points de grammaire dcouverts lors de la conceptualisation

le remploi en situation.

Il y a des manuels de langue dont les auteurs considrent que ce qui est dcouvert par soi-mme na pas besoion dtre mmoris pour tre acquis et dautres qui privilgient la formation dune solide base garmmaticale ncessaire lacquisition de la comptence de communication.

La solution serait de tenir compte en mme temps

de lintrt de faire dcouvrir par soi-mme le fonctionnement de la langue et de pouvoir en parler;

des particularits individuelles de travail des apprenants puisque pour certains dentre eux la mthode de la dcouverte peut tre un stimulant intellectuel trs efficace dans lacquisition dune langue tandis que pour dautres, une grammaire explicite savre plus utile afin dliminer les blocages, la droute, les confusions.

Quelle attitude adopter lgard des erreurs?

Faut-il se laisser aller au dsespoir, piquer une crise ou bien se rjouir? Au lieu de les considrer comme un fcheux inconvnient, il faudrait les traiter comme une aubaine. Pourquoi? Eh bien, elles sont la preuve du fonctionnement de linterlangue, elles attestent les efforts personnels de lapprenant et sont un indice du travail individuel, de la mise en place dun systme. Lenseignant ne doit pas saffoler (errare humanum est) mais encourager lapprenant continuer son travail afin de dpasser ce stade transitoire de lacquisition de la comptence linguistique et lassurer quaprs ltape des noncs fautifs il atteindra celle de lexpression juste.

Il est des cas o lerreur est due loubli puisque la structure en question a dj t conceptualise par les apprenants et systmatise par lenseignant. Que faire? Lenseignant profitera de loccasion pour insister sur cette structure en proposant des exercices dappropriation et de fixation.

Mais il arrive aussi que lerreur soit due lignorance. La structure est inconnue mais ncessaire la communication. Comment sy prendre? Lviter, lexpliquer? Pour le moment, lenseignant fournira la structure correcte et y reviendra plus tard en proposant une conceptualisation.

Comment traiter les erreurs dexpression orale?

La tendance est suivre son impulsion, corriger chaud les erreurs en interrompant llocution de lapprenant. Dans ce cas, cest lenseignant qui est fautif puisquil ne russit qu briser llan communicatif de lapprenant sil sagit dun jeu de rle, dune simulation ou dun dbat. Le cas chant on recommande lenseignant de laisser fonctionner linterlangue mais pour prvenir loubli il faut noter les erreurs commises par lapprenant sans transformer la correction en guillotine. En quoi consiste la dmarche corrective adopter par lenseignant?

loral il faut:

viter la correction chaud,

donner toujours lapprenant fautif la chance dtre le premier correcteur,

dans un deuxime temps solliciter laide du groupe classe,

ne recourir la correction par lenseignant que si personne ne trouve la forme adquate au contexte,

signaler la possibilit que la structure soit correcte dans un autre contexte,

si la structure est connue mais oublie, procder aprs la correction au rappel de la rgle laide des apprenants videmment et des micro-dialogues fonction de remploi et de mmorisation,

sil sagit dune structure nouvelle, il faut passer, aprs la correction, une conceptualisation immdiate ou en diffr,

organiser des activits communicatives quon enregistre (mission radio, interview, etc) et procder aux corrections collectives.

lcrit, il faut privilgier lautocorrection, habituer les apprenants vrifier la correctitude des noncs crits en faisant attention aux accords (de larticle et de ladjectif avec le nom dtermin, du verbe avec le sujet ou avec le complment, etc.), la concordance des temps de lindicatif, la cohsion du discours (articulation des phrases), la cohrence (si le message est bien structur). Lidal est de pratiquer la correction collective et slective en invitant lapprenant crire un paragraphe, une squence de sa production au tableau noir ou sur transparents. Simultanment un autre apprenant peut lire le paragraphe introductif ou la conclusion et entraner les auditeurs saisir et corriger les erreurs commises par leur camarade.

Les diffrents types dexercices quon propose pour la classe de FLE:

cognitifs (danalyse, didentification): distinguez, analysez, reprez, prcisez la valeur, justifiez lemploi;

de transformation: transformez, compltez, remplacez, corrigez, rtablissez, etc.;

de cration: inventez, formulez, composez, construisez, racontez, etc.

EXERCICES STRUCTURAUX

En classe de dbutants, pratiqus un rythme allerte, ils servent former des automatismes verbaux chez les apprenants en vitant leffort dune explication la plupart du temps inutile.

Il y a cinq types principaux dexercices structuraux:

de rptition

de substitution

de trasformation

question-rponse

de jonction

LES EXERCICES TRADITIONNELS

un niveau avanc, N2, lorsque les apprenants sintressent aux mcanismes de la langue (ils formulent la question Pourquoi?) et o la rflexion est un processus plus frquent, on diversifie la gamme des exercices: des exercices danalyse grammaticale et logique (didentification et de discrimination), exercices de manipulation des lments de lnonc (substitution, dplacement, amplification, rduction, combinaison, etc.), des exercices de reconstruction de phrase (compltion, replacement des lments dans un ordre normal, correction), des exercices de manipulation de paradigmes, des exercices dinvention de phrases.

REPRAGE

Situez les phrases suivantes dans le systme du prsent ou dans le systme du pass:

Puis, lorsque le tumulte tait un peu calm, on allumait le punch. Je ne sais absolument pas quand et comment jai pu penser ainsi mais cela ne me gne gure.

MANIPULATION

Compltez les phrases suivantes:

Il affirme que demain nous Nous racontions quhier nous. Elle simaginait que chacun.

Corrigez les phrases suivantes:

Nous affirmions que tu narriveras pas le premier. Quand nous nous sommes compts, nous constatmes quil en manquait un.

TRANSFORMATION

Transposez le texte suivant au systme du pass:

On est dj en pleine nuit. Drogo est assis dans la chambre nue et sest fait monter de lencre, du papier et une plume pour crire. Chre maman, commence-t-il dcrire et, immdiatement, il se sent comme lorsquil tait enfant.

EXPRESSION CRITE

Faites un rcit de type fantastique, au pass et la premire personne.

LES EXERCICES DE PARAPHRASE

La paraphrase relve de la dimension paradigmatique du langage. L-dessus on distingue deux coles linguistiques, celle du trasformationaliste Z.S.Harris et celle du gnrativiste N Chomsky, entre lesquelles il y a des diffrences concernant la transformation.

PARAPHRASES GARMMATICALES

Paraphrases par substitution

a) Substitution synonymique (synonymes absolus ou relatifs, synonymes totaux ou partiels)

Il viendra aprs demain.

Il viendra dans deux jours. (synonymes absolus)

Trouvez un synonyme dans un niveau de langue plus courant pour chacun des mots suivants.

Un condiment un investigateur une redondance la dextrit

Seul le franais technique fournit des exemples de synonymes totaux, les synonymes partiels sont plus nombreux. Dans certains contextes leur quivalence disparat. Ex.: chemin = voie. Si lon peut dire : Les ouvriers rparent le chemin / la voie. On ne peut pas dire Par chemin de consquence.

b) Substitution priphrastique (dfinition)

Foin: herbe des prairies fauche ou coupe, destine la nourriture du btail

Honnte: qui se conforme aux principes de la probit, du devoir, de la vertu.

c) Substitution lexico-grammaticale

Je vous dconseille dy aller.

Je ne vous conseille pas dy allerd) Substitution grammaticale

Votre comportement est inadmissible.

Il est inadmissibble de se comporter comme vous.

Dautres types dexercices de paraphrase grammaticale

1. Exercices de permutation

2. Exercices deffacement

3. Exercices de nominalisation

4. Exercices dpithtisation

5. Exercices de topicalisation

*

Des propositions de texte-support pour lenseignement de la grammaire:

LADVERBE

En tant quenfant curieux

Mais heureusement laborieux

Je men souviens bien clairementQuand jy pense profondment

Jai rapidement compris

Quun tas de choses peut tre accompli

Et quil faut tre poli.

Ainsi ai-je poliment franchi

Les barrires de la vie.

Un jour jai pris un norme pinceau

Puis un joli stylo.

Jai attentivement regard

le ciel profond

et tes yeux ronds.

Jai lgamment mouill

mon pinceau dans leau claire

dune rivire

Mais

jy ai immdiatement plong

pour y abondamment trouver

des ides.

Ensuite jai normment lu

Et savamment voulu

Ranger des vers

Tout comme Beaudelaire.

Aprs avoir longuement travaill

Jy ai sagement renonc

Car une plume merveilleuse me manquait.

Une morale innocente

Pas du tout savante

Mais bien courante

Y est videmment prsente.

EN

Luc: Tu penses que Sandrine acceptera mon invitation?

Julien: Jen suis sr!

Luc: Bon! Au travail, alors! Julien, apporte des fleurs, sil te plat!

Julien: Volontiers! Jen ai tout un jardin: des roses et des illets.

Franoise: Paul, achte du jambon, nous nen avons plus!

Paul: Je file et jen achte un kilo, quen penses-tu?

Luc: Et de la musique?

Julien: Pas de problme, jen ai pour une semaine.

Franoise: Oh, jai oubli les petits fours. Qui va la confiserie du coin?

Georges: Mais jen reviens, Franoise et jy ai achet trois kilos mais je crois quil nen reste que deux car jai rencontr Legros et il men a aval un kilo au moins.

Franoise: Et toi, Legrand, combien en as-tu aval?

Paul: Nen parlons plus, Georges, soyons discrets!

LINFINITIF

Andr: As-tu vu passer devant le cinma la fille en jean bleu clair?

Michel: Oui, cela va sans dire! Pourquoi?

Andr: Eh bien! Nous tions les meilleurs amis, mais pour ne lavoir pas conduite la maison elle ma dit adieu. Me faire a moi! Que faire maintenant?

Michel: Tiens, je veux te dire deux mots, mon pote. Je suis dacc avec elle. Il est vrai que tes beau comme Adonis et intelligent comme Ulysse mais a nexcuse pas ta muflerie.

Andr: Tas raison, Michel. Jai laiss agir ma btise. Je men vais lui faire mes excuses.

Aprs avoir cout Michel, Andr est all chercher Aline

*

Quelques exemples dactivits de remploi et de fixation des connaissances de grammaire quon peut organiser en sous-groupes:

1 Situation: Deux trois jeunes hommes se trouvant la table dune terrasse papotent au sujet des filles.

Consigne: Employez les conjonctions sans, mais, sans que pour exprimer lopposition.

2. Les tmoins dun accident racontent comment les choses se sont passes.

Consigne: Utilisez le grondif, les subordonnes temporelles introduites par quand, pendant que, aprs que, ds que, comme, en attendant que, jusqu ce que.

3. Vous assistez un dfil de mode, linauguration dun grand magasin ou vous visitez une exposition de peinture. Dites vos impressions en employant des propositions exclamatives.

4. Dbat sur lun des sujets: La publicit est-elle nocive ou utile? Le tourisme est-il un bien ou un mal? Dites vos opinions en vous servant des expressions de la concession: malgr, en dpit de, quoique, bien que, quel/le que.., o que, qui que, sique, encore que, toutefois, pourtant.

*

Avant de clore ce chapitre, par ailleurs inpuisable et quon ne peut pratiquement jamais clore, il me faut avouer que je dois une fire chandelle une collgue qui a eu le courage de mettre les points sur les i et remuer de cette faon le couteau de la sincrit dans la plaie de lenseignant de FLE: Comment faire apprendre le verbe nos apprenants?

Sil ny a pas de recette miraculeuse, force nous est de reconnatre linefficacit des posies (conjugaisons) auxquelles un enseignement traditionnel nous a longtemps habitus. Llve Hamlet de Prvert nous en dissuade:

LACCENT GRAVE

LE PROFESSEUR

lve Hamlet!

LLEVE HAMLET

(sursautant)

HeinQuoi.Pardon.Quest-ce qui se passe.Quest-ce quil y aQuest-ce que cest?

LE PROFESSEUR

(mcontent)

Vous ne pouvez pas rpondre prsent comme tout le monde? Pas possible, vous tes encore dans les nuages.

LLEVE HAMLET

Etre ou ne pas tre dans les nuages!

LE PROFESSEUR

Suffit. Pas tant de manires. Et conjuguez-moi le verbe tre, comme tout le monde, cest tout ce que je vous demande.

LLEVE HAMLET

To be

LE PROFESSEUR

En franais, sil vous plat, comme tout le monde.

LLEVE HAMLET

Bien, monsieur. (Il conjugue:)

Je suis ou je ne suis pas

Tu es ou tu nes pas

Il est ou il nest pas

Nous sommes ou nous ne sommes pas

LE PROFESSEUR

(excessivement mcontent)

Mais cest vous qui ny tes pas, mon pauvre ami!

LLEVE HAMLET

Cest exact, monsieur le professeur,

Je suis o je ne suis pas

Et, dans le fond, hein, la rflexion,

tre o ne pas tre

Cest peut-tre aussi la question.

Le verbe, ce pilier de la phrase, sans lequel nul message ne peut passer, ou bien sil passe on na pas la certitude de sa perception correcte, ne devrait pas constituer un sujet isol denseignement- apprentissage. Il nest pas inutile damener les apprenants comprendre limportance du verbe en leur offrant un chantillon de phrase rendue incomprhensible ou comique cause de lignorance de la conjugaison. Par ailleurs, profitant de leur volont dchanger on leur proposera des situations de communication qui se prtent lemploi de certains actes de parole: se prsenter, faire connaissance, demander son chemin, inviter, accepter, refuser, affirmer, nier, etc. En outre, ds que lon personnalise la prise de parole, elle sapproche de la situation authentique de communication, demande plus de prcision dans lexpression crant ainsi une motivation intrinsque dapprentissage de la langue cible. Dautre part, prsent nous avons notre porte des instruments de travail diversifis (disquette des verbes, tableaux de grammaire) dont les apprenants peuvent se servir pour y chercher une forme verbale, la fixer ou vrifier la correctitude de son emploi.

LA FORMATION DES COMPTENCES DE RCEPTION DU MESSAGE ORAL ET DEXPRESSION ORALE

La formation dune audition et celle dune phonation correctes sont des volets indissociables du processus dapprentissage dune langue trangre. Rappelons-nous comment se fait lacquisition de la langue maternelle! Nous savons trs bien que les enfants acquirent presque simultanment les habitudes auditives et articulatoires en imitant les locuteurs au milieu desquels ils se trouvent. Comme les enfants sont inconscients de lexistence dun comportement dcoute et des mcanismes ncessaires pour communiquer par la parole, les parents ont intrt les faire toujours entourer afin quils aient des modles linguistiques leur porte. Nous nous rappelons la lgende de Frdric de Prusse et des enfants levs en labsence de tout contact verbal et son issue tragique.

Lapprentissage dune langue trangre est un processus au cours duquel lapprenant passe dun comportement phonologique inn un comportement phonologique duqu.

Lenseignant peut se poser une question tout fait lgitime: Quelle place accorder lenseignement de la prononciation en classe de FLE en ces temps o la mode est lacquisition des formes linguistiques en situation de communication? Cela dautant plus quon ne peut comprendre et produire des sens en FLE sans comprendre et produire des sons corrects.(Je veux, Je vais, Je vois; Je fais, Jai fait; Il doit, Ils doivent; minuit, minute; poisson, poison; bureau, bourreau; an, ne; sans, sens; dans, danse; pur, pour; attendre, atteindre)

La tche de lenseignant est de rendre les apprenants conscients des diffrences phontiques qui existent entre la langue maternelle et la langue cible. Cela se ralise force dexercices et dapplications varis qui les aident se former de nouveaux rflexes articulatoires. Lenseignement/apprentissage de la phonation est un exercice de trs longue dure et suppose une tude mthodique, systmatique, progressive. Le souci permanent de lenseignant est damliorer la prononciation de ses apprenants, en corrigeant une faute quelconque, une distorsion phontique sans pour autant interrompre lexpos de llve et sollicitant dans les classes plus avances aux apprenants eux-mmes de jouer le rle de correcteurs.

Eu gard la primaut de laspect oral dans lenseignement de la langue et limportance de laudition afin dassurer une phonation correcte, il simpose des soins particuliers en vue de lducation de la perception auditive. La bonne perception auditive assure la discrimination des sons, ce qui nlimine pas mais diminue le risque de fautes interfrentielles. Lge scolaire joue son rle bien sr car plus on apprend tard plus les fautes interfrentielles sont nombreuses.

Par ailleurs, on pourrait sattendre ce que le passage du systme phontique de la langue maternelle au nouveau systme phontique se fasse facilement mais les diffrences qui existent entre les bandes de frquences utilises par les deux langues auxquelles sajoutent les oppositions phonmiques caractristiques de la langue trangre tudie rendent cette opration difficile. Comme les sons [y], [], [] nexistent pas en roumain, les confusions entre vu / vous; de / des / deux sont frquentes.

ces aspects sajoutent ceux ayant trait lordre prosodique et articulatoire, aux lments paraverbaux tels la mlodie de la phrase, le rythme et lintonation qui sont mme de modifier la physionomie du mot. De toute faon, lenseignant se doit dviter la sparation de ltude des sons de ltude du vocabulaire et de la grammaire en raison du rapport troit qui existe entre la matrise du systme phontique du franais et celle des autres compartiments de la langue.

PHONTIQUE EN CLASSE DE DBUTANTS

Ds les premires heures de classe, lenseignant doit se proposer de crer chez lapprenant lhabitude dcouter et didentifier les nouveaux sons dans le but de former ensuite des habitudes de phonation. Voil les tapes parcourir dans le processus dacquisition des sons nouveaux, telles quelles ont t tablies par les mthodologues. Une pice en quatre actes:

prsentation linguistique, acoustique, physiologique

identification (comprhension auditive)

production (mission vocale et correction)

fixation (rptition, utilisation).

Les spcialistes recommandent que le son soit toujours prsent en opposition avec un autre. Apprendre couter en franais, cest tout dabord apprendre distinguer les oppositions phonmiques, les paires minimales du type: le / les; de / des, du / de; su / sous, utiles comme une gymnastique articulatoire depuis les classes de dbutants jusquaux avancs. Mais ne jamais mettre en opposition des phonmes isols. Pour la simple raison que pendant lnonciation il arrive quun son modifie lautre, sinon le timbre du moins la dure. Suivons le droulement du film dune heure de cours! Les lves coutent la prononciation dun nonc dans lequel on introduit le nouveau son; lenseignant rpte la phrase (le modle), puis le mot qui contient le son nouveau. Aprs la perception auditive et lidentification du son, cest le tour de lapprenant de rpter la pharse, puis le mot. Lopration se fait dabord collectivement, ensuite individuellement. Quelques explications simples seraient utiles pour la comprhension du mcanisme de phonation afin de permettre la production par les lves des sons inconnus. Un seul son nouveau sera prsent la fois, puis fix par des exercices jusqu son assimilation complte. Il convient de faciliter la tche de lapprenant en crant un contexte facile, optimal et en le rendant naturel par le recours un support visuel (gravure, dessin, tableau de feutre, etc.). La fixation (rptition, substitution) se fait elle aussi par des exercices dabord collectifs ensuite individuels. Pourquoi faut-il les alterner? Pour la raison que les premiers encouragent les timides et entranent tous les lves lexpression orale, mais par ailleurs, ils rendent imperceptibles les erreurs individuelles, favorisent linstallation dun rythme artificiel puisque la vitesse collective peut ne pas tre celle du rythme respiratoire de certains apprenants.

La tche de lenseignant de FLE est de mettre en uvre une pdagogie corrective en laborant des sries dexercices de phontique contrastive, des jeux phontiques, des comptines, des proverbes.

Voil quelques virelangues (formulettes difficiles prononcer) recueillies par Bruno De La Salle et destines exercer aussi bien loreille que la langue:

Combien sont ces six saucissons-ci?

Ces six saucissons-ci sont six sous

Si ces six saucissons-ci sont six sous, ces six saucissons-ci ne sont pas chers du tout!

*

Natacha nattacha pas son chat Pacha qui schappa. Cela fcha Sacha qui chassa Natacha.

Natacha fut chasse par son Sacha fch nayant pas attach Pacha son chat qui a pu schapper.

*

Si mon Tonton tond ton Tonton, ton Tonton sera tondu.

Si ton Tonton tond mon Tonton, mon Tonton sera tondu.

Mais si Tintin teint ton Tonton, ton Tonton sera teint.

Et si Tinton teint mon Tonton, mon Tonton sera teint.

Alors dans ce cas-l, nos Tontons seront tondus et teints.

*

La cavale du valet avala leau du lac. Leau du lac lava la cavale du valet. Le valet se lava dans leau salie du lac aprs que sa cavale se fut lav.

LANGUE MATERNELLE / LANGUE SECONDE

Les didacticiens distinguent trois catgories de sons:

identiques (connus) aux deux langues (LB ou 1 et LC ou 2)

diffrents

voisins (ressemblants).

Dans la pratique scolaire, lenseignant procdera dune manire cartsienne: il commencera par les sons identiques aux deux langues (les consonnes et certaines voyelles pour les apprenants roumains). On continue par les sons diffrents et on finit par les sons voisins, sujets des interfrences. Les sons les plus difficiles prononcer pour lapprenant roumain sont [y] et [] quil est tent de prononcer [iu] et [io] dans mur, sur, feu, peux surtout si lapprentissage du franais succde celui de langlais.

Ltude comparative du systme phontique des deux langues aidera lapprenant en saisir les ressemblances et les diffrences, loriginalit de la nouvelle prononciation par rapport aux connaissances antrieures. Les spcialistes ont constat que la prononciation des chiffres et des nombres de 1 30, les oprations daddition et de soustraction avec ceux-ci permettent lexercice de phonation de presque toutes les voyelles et consonnes. ces exercices on peut ajouter la rcitation de petites posies, dnoncs expressifs du type: Chic alors! Ah, chouette alors!; de comptines (Si cest moi / Cest pas toi / Ce sera toi / La prochaine fois) exerce avec rgularit ds les premires classes de franais.

Quelques conclusions simposent l-dessus:

comme lacquisition du franais est un processus, lintrt de lenseignant pour la bonne phonation doit tre constant;

tant donn que la bonne prononciation est le rsultat du fonctionnement correct de lappareil phonatoire et non de laptitude intellectuelle, il sagit dune rducation musculaire des maxilaires exigeant un entranement rgulier.

Do la ncessit dentraner les lves prendre la parole le plus souvent en classe, soit en leur faisant rpter les modles fournis par lenseignant ou enregistrs (CD, cassette audio), soit en les faisant lire haute voix afin de crer chez les apprenants le plaisir de larticulation en langue franaise. Cela leur donnera envie dcouter des chansons, de suivre des dessins anims, dexercer la langue seconde en dehors de lcole.

Lemploi des documents sonores authentiques est un moyen trs efficace dans lactivit de formation des comptences de rception du message oral. Le succs est garanti si lon a recours la chanson, un outil didactique agrable et complexe. Aussi lapproche globale dune chanson connat-elle plusieurs dmarches possibles: 1.couter la chanson sans texte, 2.faire connaisance avec le texte avant lcoute de la chanson.

On peut faire couter la pice musicale choisie par lenseignant ou la suggestion des apprenants afin de les familiariser avec le rythme et veiller leur intrt pour le message du texte. Mais il vaut mieux, dans un deuxime temps, donner aux apprenants loccasion de shabituer une coute active et intelligente. cet effet, on distribue aux groupes, forms de deux ou trois lves, des grilles dcoute contenant des questions portant sur la situation: O?, Qui?, Quand?, Quoi? Aprs une premire coute, les apprenants rpondent aux questions en les illustrant par des mots tirs de la chanson. Le rapporteur de chaque groupe fait connatre les rsultats du travail de son groupe lesquels sont confirms ou non par les autres. Ils peuvent crire au tableau dautres mots quils ont retenus. Une autre grille portera sur limpression dominante (qui correspond en quelque sorte la tonalit du texte littraire: la tendresse, la mlancolie, le dsespoir, la joie, lironie, la violence, la vitalit, la critique, etc.) et les sentiments exprims. Une autre grille incitera sinterroger sur les thmes traits: lamour, lenfance, limmigration, laventure, la vieillesse, la guerre, la solitude, le plaisir de chanter, lhypocrisie

FORMATION DES COMPTENCES DE RCEPTION DU MESSAGE CRIT ET DEXPRESSION CRITE

Lcrit se prsente comme un dyptique dont les volets sont la rception du message crit et lexpression crite. Lacte de rception du message crit ne peut tre que celui de lecture et de comprhension des documents crits. Lacquisition de la comptence de lecture est un processus qui volue depuis la formation des comptences de base, continuant avec les comptences approfondies pour arriver au stade suprme des comptences remarquables.

On peut se demander si le niveau de la comptence de lecture en langue maternelle influe sur lapprentissage de la lecture en langue cible. La rponse est affirmative puisquun apprenant ayant acquis des comptences remarquables (qui consistent, selon Ch.Tagliante, dcouvrir limplicite dun texte: mettre en relation deux informations, dgager le prsuppos dun nonc; dgager du contexte le sens dun mot inconnu, en langue base possde des outils plus adquats et une motivation mieux fonde que celui qui se contente de comptences de base (saisir linformation explicite de lcrit).

Par contre, la question si lobjectif premier dune classe de lecture est la comprhension du texte on rpond ngativement. Il est vraiment question de lapprentissage de stratgies de lecture qui donneront par la suite envie lapprenant de lire en langue seconde, douvrir et de feuilleter avec plaisir un journal ou un livre crits en langue trangre. Lobjectif dernier poursuivi par tout enseignant est incontestablement de former des lecteurs actifs, autonomes, qui osent lire en langue cible.

Le livre de Christine Tagliante, La classe de langue, nous fait connaissance avec cinq stratgies de lecture: le reprage, lcrmage, le survol, lapprofondissement, la lecture de loisir.

La lecture reprage, par exemple, se donne pour but de rechercher des informations prcises et ponctuelles. Cette opration se fait par des balayages successifs en diagonale trs ouverte et verticalement dans le texte dun tract, dun mode demploi, dun article de presse, dun formulaire, dun dictionnaire, de bibliographies, etc. Le succs de cette activit est assur surtout si lon emploie des documents authentiques, documents phmres, selon lexpression de Michel Boiron. La tche des apprenants sera de reprer en quelques petites minutes les chiffres, les noms propres dun texte, de localiser un point sur un plan, etc. Une fois la tche accomplie, on inscrit au tableau le rsultat du travail et on passe lmission dhypothses consistant relier les reprages au titre du document. Ltape suivante consiste reprer les verbes relis aux reprages antrieurs. On finira par la lecture dun ou de deux paragraphes, opration qui parvient confirmer les hypothses nonces prcdemment. En acqurant cette stratgie, les apprenants dcouvriront lintrt de la lecture en langue trangre qui ne demande pas un effort particulier tant donn quon peut comprendre un texte mme si lon ne connat pas tous les mots.

Pour ce qui est de la lecture crmage, elle consiste, par exemple, dgager les ides cls dun texte en poursuivant une dmarche qui respecte la grille SPRI:

S, comme Situation, vise tablir la situation de dpart;

P, comme Problme, sintresse au problme qui est pos;

R, comme Rsolution, dont les lments peuvent tre prsents par lauteur lui-mme ou dcels par le lecteur;

I, comme Information, consiste chercher les informations qui permettent de vrifier les solutions proposes.

LEXPRESSION CRITE

Lors des examens crits on constate que lcrit se porte mal: plan de rdaction flou, argumentation chancelante, fragile, incohrence du discours, expression hsitante et imprcise. Mais heureusement, lapproche communicative semble apporter un nouvel quilibre entre les divers skills de lapprentissage (comprhension orale, expression orale, comprhension crite et expression crite).

Force nous est de reconnatre que la mission de lenseignant de FLE nest pas du tout facile tant donn que lcrit nest pas la simple transcription de loral et que lapprenant doit apprendre deux grammaires, celle de loral et celle de lcrit, pour parvenir sexprimer correctement en franais. Do la ncessit dune srie dactivits de pr-expression crite. Christine Tagliante nous propose dans le livre cit ( p.137) un vrai parcours en trois tapes :

1-e tape: reconnaissance de formes orales connues et de leur reprsentation graphique, daprs un support enregistr;

2-e tape: analyse, acquisition et conceptualisation de rgles graphiques, toujours laide dun support enregistr;

3-e tape: systmatisation et application des noncs nouveaux, des rgles acquises en tape 2.Il sagit donc dun passage progressif de la phrase simple au paragraphe, soigneusement prpar afin dviter tant soit peu les difficults et les piges (calquer les structures propres la langue maternelle, oraliser lcrit, calquer les structures de la langue trangre apprise antrieurement, anglais, espagnol, etc.).

Pour assurer la russite du passage lcrit, il est recommand de privilgier de vritables situations dcrit et dengager trs rapidement une communication authentique (correspondance scolaire, concours de cration en langue trangre, concours dorthographe, rdaction dune revue en langue trangre, etc.)

Comment prparer le passage de la phrase au texte?

Il faut sensibiliser progressivement les apprenants la faon dont se structure un texte crit, en tudiant lorganisation des ides exprimes (cohrence), la manire dont les phrases senchanent laide des articulateurs (cohsion). Si lors de lchange oral le destinataire peut confirmer ou infirmer la cohrence du discours du locuteur en place (current speaker), lors de la communication crite, il faut tenir compte de labsence du destinataire et prter lattention ncessaire afin dassurer une expression cohrente, claire, logique du message crit.

Pratiquer la composition franaise est un exercice qui facilite la lecture dans le texte et veille lintrt pour cette pratique en contribuant la fois lacquisition de la comptence linguistique (vocabulaire, grammaire) de lapprenant. Dautres arguments qui plaident en faveur de cette pratique concernent la rflexion sur la langue et sur lorganisation du discours quelle occasionne sans parler du dveloppement de lhabitude de travail intellectuel (consulter des dictionnaires, des grammaires, des encyclopdies, des magazines de spcialit ou destins aux jeunes).

On sait quune tude comparative des deux formes dexpression relve les avantages de lcrit par rapport loral:

Expression orale: pauvret lexicale, ngligence de lexpression, dsordre, spontanit, conomie discursive, caractre phmre;

Expression crite: richesse lexicale, ordre, prcision, rflexion, cohrence de lexpression, persistance, expressivit, etc.

Si nous sommes daccord au sujet des avantages de lcrit, on se demande quel niveau dtude du FLE il faut introduire la composition franaise. On pourrait bien lintroduire ds le niveau lmentaire mais avec prudence condition que les apprenants aient acquis un vocabulaire suffisamment riche et des habitudes de construire des phrases courtes et correctes.

Comment stimuler la capacit dexpression crite?

Le succs de cette activit peut tre assur si lon emploie des mthodes actives. Pour gagner ladhsion des apprenants cette tche assez ingrate, faut-il le reconnatre, lenseignant se doit dattacher une importance particulire au choix du sujet, un moment fort et un acte essentiel laccomplissement duquel il faut videmment inviter les apprenants. Mais chauffer limagination et la capacit de cration peut galement se faire en leur proposant des projets dchanges s