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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA – MESTRADO PROFISSIONAL
CARTOGRAFIA ESCOLAR E SEQUÊNCIA DIDÁTICA: uma proposta metodológica para os anos finais do ensino
fundamental
JOSÉ ALVES CALADO NETO
CAICÓ – RN
2018
JOSÉ ALVES CALADO NETO
CARTOGRAFIA ESCOLAR E SEQUÊNCIA DIDÁTICA: uma proposta metodológica para os anos finais do ensino
fundamental
Relatório e material textual apresentados como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Geografia ao Programa de Pós-Graduação em Geografia – Mestrado Profissional (GEOPROF), da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Área de concentração: Ensino de Geografia.
Linha de pesquisa: Saberes geográficos no espaço escolar.
Orientação: Profa. Dra. Jeane Medeiros Silva.
Modalidade de trabalho de Conclusão: Material Textual.
CAICÓ – RN
2018
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN -
Biblioteca Setorial Profª. Maria Lúcia da Costa Bezerra - CERES-Caicó
Calado Neto, Jose Alves.
Cartografia escolar e sequência didática: uma proposta
metodológica para os anos finais do ensino fundamental / Jose
Alves Calado Neto. - Caicó, 2019.
147 f.: il.
Mestrado (Relatório) - Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, Centro de Ensino Superior do Seridó, Programa de Pós-
Graduação em Geografia - GEOPROF.
Orientador: Profa. Dra. Jeane Medeiros Silva.
1. Cartografia Escolar. 2. Formação de Professores. 3. Ensino
de Geografia. 4. Sequência Didática. 5. Prática Docente. I.
Silva, Profa. Dra. Jeane Medeiros. II. Título.
RN/UF/BS-CAICÓ CDU 94:37.026
Elaborado por MAYANE PAULINO DE BRITO E SILVA - CRB-15/847
Dedico esse trabalho a todos os construtores e construtoras de uma Geografia Escolar, voltada para o desenvolvimento de uma educação cartográfica consolidada como instrumento indispensável para a compreensão do espaço.
AGRADECIMENTOS
Agradecer ao Deus criador do Universo; a Ele, toda honra e toda a glória.
À minha família, pela compreensão, apoio e paciência em momentos tão difíceis. À
minha esposa e aos meus filhos, por conviverem com minha ausência em muitas
ocasiões e pelo amor e carinho dedicados a mim; ao meu pai, homem do campo, mas
que, mesmo da sua forma, sempre desejou meu crescimento profissional; à minha
mãe, mulher guerreira e vencedora, que encontrou nos estudos uma luz no fim do
túnel e fez de tudo para que seus filhos seguissem o mesmo caminho, formando-os
professores, assim como ela; à minha irmã, que também segue a galgar seu espaço
no âmbito da ciência; ao meu sogro e à minha sogra, segunda família em minha vida;
à minha tia Maria, minha segunda mãe (in memoriam), somente obrigado por tudo.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Geografia – Mestrado
Profissional – GEOPROF – UFRN, pelos ensinamentos, críticas e orientações nesse
processo de construção do conhecimento.
À minha orientadora, professora Dra. Jeane Medeiros Silva, pelos ensinamentos em
sala de aula e no processo de orientação desse estudo.
Aos colegas do GEOPROF – UFRN, especialmente aos queridos amigos e amigas da
turma de Caicó – RN.
Aos professores que tive ao longo da vida escolar, em especial aos meus mestres da
disciplina de Geografia.
À Secretaria Municipal de Educação do município de Pombal – PB, por colaborar com
a pesquisa empírica nas escolas da referida rede municipal de ensino.
À Prefeitura Municipal de Pombal – PB, pela concessão de licença remunerada das
minhas atividades laborais, fato este que veio a permitir um melhor desenvolvimento
das atividades acadêmicas.
Aos envolvidos na pesquisa empírica, docentes valorosos que colaboraram com
informações relevantes para o nosso estudo.
RESUMO
Os conhecimentos cartográficos possuem estreita relação com o processo de ensino-aprendizagem da Geografia, podendo ser vislumbrados como conteúdo específico ou ainda ser utilizados como recursos metodológicos. Nesta vertente, e considerando a importância da Cartografia para a Geografia, focamos esse trabalho no exame do saber cartográfico presente na educação básica, notadamente na disciplina de Geografia, lecionada em turmas do ensino fundamental, anos finais. Teoricamente, foram discutidas questões inerentes à Geocartografia e à formação inicial do professor nos cursos de licenciatura plena em Geografia, considerando aspectos dessa formação e seus reflexos na prática docente no chão de sala, embasando a problemática de pesquisa nas dificuldades de formação e atuação pedagógica quanto ao ensino cartográfico e, por extensão, problematizando o ensino de Geografia a partir dessas dificuldades. Aliamos as contribuições teóricas com investigações em campo, considerando nosso recorte empírico (ensino fundamental, anos finais, ofertado no município de Pombal – PB), ouvindo e analisando a experiência de professores envolvidos nesse processo de ensino. Portanto, a natureza deste trabalho teve como objetivo investigar os saberes cartográficos relacionados ao ensino da Geografia Escolar. Nesse sentido, desenvolvemos uma análise da formação cartográfica do professor de Geografia, observando como se configura sua prática de ensino em relação a Cartografia Escolar, identificando possíveis dificuldades ou potencialidades no trabalho com essa temática. Por fim, propusemos elaborar uma abordagem teórico-metodológica baseada na elaboração de sequências didáticas, visando oferecer um elemento norteador que possa vir a ser aplicado em sala de aula por professores que lecionam a disciplina de Geografia nos anos finais do ensino fundamental, tendo como enfoque a abordagem dos conhecimentos cartográficos.
PALAVRAS-CHAVE: Cartografia Escolar. Formação de Professores. Ensino de
Geografia. Sequência Didática. Prática Docente.
ABSTRACT
The cartographic knowledge has a close relation with the teaching and learning process of Geography, as specific content or still as methodological resources. In this research, and considering the importance of Cartography for Geography, we focus this work on the examination of cartographic knowledge present in basic education, especially in the Geography discipline, taught in classes of elementary school, final years. Theoretically, questions related to Geocartography and to the initial teacher training in full degree courses in Geography were discuss. We considered aspects of this formation and its reflexes in the teaching practice on the schools, basing the research problem on the difficulties of training and pedagogical performance to the cartographic teaching and by extension problematizing the teaching of Geography from these difficulties. We combine the theoretical contributions with field investigations, considering our empirical cut (elementary school, final years, offered in the city of Pombal – PB, Brazil), listening and analyzing the experience of teachers involved in this teaching process. Therefore, the purpose of this work was to investigate the cartographic knowledge related to the teaching of School Geography. In this sense, we developed an analysis of the cartographic formation of the Geography teacher, observing how his teaching practice is in relation to School Cartography, identifying possible difficulties or potentialities in the work with this theme. Finally, we proposed to develop a theoretical-methodological approach based on the elaboration of didactic sequences, aiming to offer a guiding element applied in the classroom by teachers who teach the discipline of Geography in the final years of elementary school, focusing approach to cartographic knowledge. KEYWORDS: School Cartography. Teacher training. Teaching Geography. Ditactic Sequence. Teaching Practice.
LISTA DE FIGURAS
1 - Sistema de Comunicação Cartográfica 26
2 - Representação cartográfica a partir de uma realidade geográfica, marcada por transformações
41
3 - Elementos do Ensino e Aprendizagem na Formação de Professores 47
4 - Esquema representativo da Teoria da Transposição Didática 55
5 - Ciclo do Analfabetismo Cartográfico 57
6 - Cartografia escolar 62
7 - Mapa da localização do Município de Pombal – PB 68
8 - Proposta de estrutura de sequência didática 89
LISTA DE GRÁFICOS
1 - Disciplinas específicas de Cartografia contempladas durante a licenciatura
74
2 - Suficiência dos conteúdos cartográficos vistos na graduação com relação ao preparo para o exercício da docência no tocante a esses conteúdos
75
3 - Razões que tornaram insuficiente a formação cartográfica na licenciatura em Geografia
76
4 - Utilização dos conhecimentos cartográficos na atuação docente 77
5 - Anos do ensino fundamental nos quais a Cartografia costuma ser trabalhada como conteúdo
78
6 - Temas relacionados a Cartografia com os quais o professor considera ter maior facilidade de trabalhar em sala de aula
79
7 - Temas relacionados a Cartografia com os quais o professor considera ter maior dificuldade de trabalhar em sala de aula
80
8 - Obstáculos para se trabalhar a Cartografia na Geografia escolar 81
9 - Geotecnologias utilizadas para dinamizar as aulas 82
10 - Possibilidades que venham a fomentar a qualificação do professor e o trabalho com a Cartografia escolar
83
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas
ACI Associação Cartográfica Internacional
BNCC Base Nacional Comum Curricular
CM Centímetro
DAM Decâmetro
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
DM Decímetro
GEOPROF Mestrado Profissional em Geografia
GPS Sistema de Posicionamento Global
HAB Habitantes
HM Hectômetro
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
KM Quilômetro
LDB Lei de Diretrizes e Bases para a Educação
M Metro
MM Milímetro
NBR Norma Brasileira
PB Paraíba
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PIB Produto Interno Bruto
PROFA Professora
RN Rio Grande do Norte
SIG Sistema de Informação Geográfica
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
USP Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 12
CAPÍTULO 1 - POR UMA GEOGRAFIA (MAIS) CARTOGRÁFICA:
considerações sobre a Cartografia no ensino de Geografia
18
1.1 Cartografia: ciência ou arte? 18
1.2 Uma linguagem universal: a linguagem cartográfica 24
1.3 Alfabetização cartográfica: um debate introdutório 27
1.4 Ensinar o mapa e ensinar pelo mapa 32
1.5 Geocartografia: relação intrínseca entre Geografia e Cartografia 37
CAPÍTULO 2 - BASES CARTOGRÁFICAS NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES EM GEOGRAFIA: reflexos na prática docente
42
2.1 Formação de professores em Geografia no Brasil: breves
considerações
42
2.2 A Cartografia na licenciatura em Geografia 48
2.3 Transposição didática cartográfica: do saber acadêmico ao saber
escolar
52
2.4 Cartografia escolar: reflexos da formação e prática docente 59
CAPÍTULO 3 – SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS PARA ABORDAGEM
CARTOGRÁFICA NO ENSINO DE GEOGRAFIA: uma proposta de
intervenção para o trabalho docente
67
3.1 Caracterização do recorte espacial da pesquisa empírica 67
3.2 Procedimentos metodológicos 70
3.3 Coleta de dados e análise dos resultados 73
3.4 Sequências didáticas como proposta de intervenção: justificativa
para sua elaboração
84
3.4.1 Sequenciamento didático: pressupostos teóricos-
metodológicos
86
CONSIDERAÇÕES FINAIS 91
REFERÊNCIAS 94
APÊNDICES
APÊNDICE 1 Requerimento para as escolas de ensino fundamental (anos
finais) no município de Pombal - PB
APÊNDICE 2 Questionário aplicado com professores de Geografia – Ensino
fundamental (anos finais)
APÊNDICE 3 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO: sequenciamentos didáticos
para abordagem cartográfica na Geografia escolar
12
INTRODUÇÃO
Estudar e compreender o espaço do ponto de vista cartográfico é parte do
processo atual da formação exigida para o exercício da cidadania; sendo assim, esse
“aprendizado”, essa leitura de mundo, precisa ser “ensinada e aprendida” também no
contexto escolar. A Cartografia constitui um importante instrumento de análise e
compreensão da dinâmica espacial e seus conteúdos, conceitos e aplicações estão
presentes nas práticas do cotidiano e no ambiente escolar, notadamente e com maior
amplitude no currículo da disciplina de Geografia, lecionada no ensino fundamental e
médio.
Examinando a relevância dos conhecimentos cartográficos1 para a Geografia,
considerando, portanto, a análise e representação espacial, tais saberes2 foram
tratados aqui como uma Cartografia Escolar, constituindo um campo peculiar de
pesquisa, tendo em vista que a mesma se apresenta como uma área específica do
saber, mesmo que guarde estreita relação com o ensino de Geografia.
A Cartografia Escolar torna possível pensar significativamente o conhecimento
do espaço geográfico, tendo por base a leitura e o entendimento das representações
cartográficas. O saber cartográfico colabora, assim, para representar, conhecer e
compreender esse espaço. Desse modo, depreende-se que o ambiente da escola
pode ser considerado um palco apropriado para que se estabeleça a chamada
Cartografia Escolar.
O conhecimento cartográfico, por meio de cartas de navegação ou mapas,
concebidos desde a simples observação do espaço (e sua representação mental) até
o atual estágio de produção cartográfica (amparado por meios digitais, imagens de
satélites e sistemas de informações geográficas), apresenta-se como ferramenta
1 Inicialmente, vale salientar, não faremos aqui uma discussão conceitual acerca dos termos
“conhecimento e saber”, tendo em vista que, ao longo desse estudo, foi comum, e por demais necessária, a utilização das expressões “saberes cartográficos e conhecimentos cartográficos”.
2 Amparados nos ensinamentos de Oliveira (2013), podemos pensar, em tese, que o conhecimento
pode ser visto como uma soma de experiências, ao passo que o saber pode ser tratado como algo erudito, fruto de uma comprovação científica. O saber pressupõe um conhecimento já existente. Todavia, visando convencionar e ao mesmo tempo tornar mais clara a compreensão das ideias propostas ao longo desse trabalho, optamos por não distinguir os significados das expressões “conhecimento e saber”, quando ambos fizerem referência a Cartografia.
13
indispensável para diversos segmentos, tais como a engenharia, as navegações
hídricas, o transporte terrestre e aéreo, o geoprocessamento, a leitura de um jornal ou
outras mídias, a História e, principalmente, a ciência geográfica.
A Geografia, enquanto campo de conhecimento, tem na linguagem cartográfica
uma de suas linguagens de síntese. A Cartografia se apresenta na Geografia como
conteúdo, como recurso metodológico, como epítome dos seus conhecimentos,
propiciando uma melhor compreensão do espaço e dos objetos nele presentes.
Portanto, a Cartografia pode ser dimensionada como uma das ferramentas da
alfabetização geográfica do educando, complementando a formação do cidadão para
o mundo. Em outras palavras, o domínio do conhecimento cartográfico é condição
essencial para uma leitura ampla do meio e do cotidiano.
A Cartografia tem uma história própria. Sendo assim, há de se debater qual o
seu real sentido epistemológico, qual a sua dimensão como técnica, arte ou ciência.
Durante o 20º Congresso Internacional de Geografia, realizado em Londres de 1964,
a Associação Cartográfica Internacional - ACI, adotou a seguinte definição de
Cartografia:
Conjunto de estudos e operações científicas, artísticas e técnicas, baseado nos resultados de observações diretas ou de análise de documentação, com vistas à elaboração e preparação de cartas, planos e outras formas de expressão, bem como sua utilização (DUARTE, 2006, p. 15).
Independentemente da sua classificação como arte, técnica ou ciência, tem,
por finalidade primordial, contribuir com a representação do espaço, elaborando
produtos diversos que permitam expressar a realidade espacial em superfícies de
escala reduzida. Justamente por isso, a mesma é utilizada como componente
curricular no ensino da Geografia. O olhar da pesquisa, nesse sentido, interessa-se
por compreender essa constituição, investigando como se dá a abordagem dos
conhecimentos cartográficos, seja como conteúdo específico, seja como ferramenta
metodológica durante as aulas da Geografia Escolar. Esse trabalho, portanto, teve
como núcleo a articulação da Cartografia como parte constituinte do Ensino de
Geografia, examinados a partir de um recorte empírico.
O cerne desse estudo consiste em evidenciar como os saberes cartográficos
são trabalhados durante as aulas de Geografia, averiguando qual a metodologia
empregada nesta abordagem e que limitações ou potencialidades podem ser
14
enxergadas durante o processo de ensino no chão de sala. A partir de tais
constatações, o escopo primordial dessa proposta reside na tarefa de encontrar
possíveis caminhos teórico-metodológicos que venham a contribuir com a utilização
dos conhecimentos cartográficos na Geografia escolar. Neste sentido, diversos
aspectos foram analisados, como a formação do professor de Geografia para o
trabalho com saberes cartográficos, os principais conteúdos, recursos didáticos e
opções metodológicas desenvolvidas durante as aulas na educação básica.
Alicerçado em um referencial teórico, o objeto de estudo desta pesquisa esteve
centrado na observação do trabalho realizado por professores da disciplina de
Geografia do ensino fundamental em suas séries finais, que lecionam em escolas
públicas e privadas no município de Pombal – PB.
O fato de compreender como ocorrem as atividades desenvolvidas pelos
professores em sua prática de ensino, mormente com relação aos conteúdos
cartográficos, é fator primordial para perceber como a Cartografia chega até o
discente. Trabalhar com esses saberes exige uma atualização cotidiana e torna-se
um relevante desafio para os docentes, pois conhecer e dominar a linguagem
cartográfica é condição fundamental para os professores de Geografia.
Ao docente de Geografia é necessário um conhecimento cartográfico básico,
pois o mesmo é subsídio elementar para o trabalho com interpretação e análise de
mapas. Não se espera que o profissional do magistério seja um cartógrafo, mas que
detenha saberes suficientes que o permitam construir e promover o acesso do
educando a uma leitura e representação espacial, ou seja, auxiliar o estudante a
desenvolver habilidades e competências cartográficas, e que, minimamente, saiba
produzir documentos cartográficos.
O tema central que permeia este trabalho surgiu de inquietações pessoais do
pesquisador, na condição de licenciado em Geografia e professor da educação
básica, desde sua formação acadêmica, corroborada pela sua posterior prática de
ensino. Ao lecionar conteúdos geográficos no ensino fundamental e médio, percebeu-
se que os temas relacionados à Cartografia, muitas vezes eram tidos como barreiras
e, por conseguinte, enfrentavam resistência e dificuldades de compreensão por parte
dos discentes.
15
A partir dessa constatação, entendemos que seria necessário realizar um
estudo mais detalhado do porquê dessas “barreiras” em relação aos conteúdos
cartográficos e que possíveis soluções seriam viáveis para ir de encontro a esse
problema. Assim sendo, a elaboração desse trabalho é pertinente para se buscar
respostas às questões já mencionadas anteriormente, que poderão ter identidade com
o trabalho cotidiano desenvolvido por outros professores de Geografia.
Por meio de uma busca em pesquisas que tratam da Cartografia e sua relação
com o ensino de Geografia, elencamos uma gama de trabalhos que abordam
temáticas relacionadas com este contexto. Porém, em grande parte da literatura
disponível, bem como na maioria dos estudos consultados durante o processo de
revisão bibliográfica sobre o tema, não identificamos um número razoável de obras
que apontassem caminhos ou intervenções para alguns problemas identificados.
O exame da problemática de pesquisa está referenciado na literatura pertinente
ao tema, bem como, encontra respaldo em nosso trabalho empírico, realizado a partir
da definição do objeto de estudo. Assim, considera-se que a contribuição dessa
pesquisa está no fato de além de identificar “problemas”, apontar possíveis soluções
de natureza didática ou metodológica para abordagem da Cartografia Escolar no
contexto geográfico.
Nessa vertente, em seu escopo principal, esse estudo visou analisar os
conhecimentos cartográficos presentes no ensino da Geografia, considerando as
diversas variáveis que incidem sobre este processo, tais como: metodologias de
ensino, conteúdos abordados, formação do professor, entre outros aspectos, criando
assim um alicerce teórico-metodológico para a elaboração de material textual
organizado em sequências didáticas, voltadas para o trabalho do professor no tocante
a abordagem cartográfica na Geografia escolar.
De forma mais específica, o trabalho em tela buscou:
a) Compreender o enfoque curricular e metodológico que o ensino da Cartografia
configura nas práticas de ensino de Geografia do ensino fundamental, séries
finais;
16
b) Elencar possíveis dificuldades/potencialidades3 no trabalho docente e discente
para com a Cartografia Escolar em vista do recorte empírico da pesquisa;
c) Analisar o processo de formação dos professores de Geografia no tocante à
Cartografia;
d) Elaborar uma proposta de intervenção metodológica, tendo como foco o
trabalho com os saberes cartográficos em sala de aula, baseada na elaboração
de sequências didáticas.
Metodologicamente, no intuito de alcançar êxito nos objetivos do trabalho, o
mesmo foi organizado nas seguintes etapas: pesquisa bibliográfica; pesquisa em
campo; sistematização e análise dos dados coletados; consolidação dos resultados
por meio da elaboração de proposta de intervenção e redação do relatório de
pesquisa.
Além da parte introdutória, o percurso para alcançar os objetivos anteriormente
propostos está organizado da seguinte forma: O Capítulo 1, intitulado Por uma
Geografia (mais) cartográfica: considerações sobre a Cartografia no ensino de
Geografia, trata das principais concepções teóricas a respeito dos diversos conceitos
de Cartografia, em diferentes épocas e contextos. Enfoca-se, portanto, aspectos
relacionados à chamada linguagem cartográfica e à alfabetização cartográfica,
discutindo seus principais conceitos, formas de expressão e utilização da mesma para
a compreensão dos mais diversos fenômenos espaciais. Outro ponto explorado ainda
no primeiro capítulo diz respeito ao ensino do mapa e o ensino pelo mapa, suscitando
um debate para a percepção da Cartografia como conteúdo e como recurso
metodológico.
A formação do professor de Geografia, com foco nos conhecimentos
cartográficos estudados e adquiridos durante sua formação acadêmica, configura-se
em tema abordado no Capítulo 2, denominado aqui de Bases Cartográficas na
formação de professores em Geografia: reflexos na prática docente. Amparado em
uma revisão da literatura, esse capítulo aborda questões relacionadas à formação
cartográfica durante os cursos de licenciatura em Geografia e como esse fator pode
refletir na prática docente do professor na escola básica. Especificamente foram
discutidas questões referentes à Cartografia na licenciatura em Geografia e a
3 O uso do termo dificuldades e potencialidade foram definidos a partir da linguagem corrente observada
entre os sujeitos dessa pesquisa.
17
Cartografia escolar, bem como os principais aspectos da relação universidade/escola,
destacando a chamada transposição didática como elemento crucial no processo de
ensino-aprendizagem dos saberes cartográficos.
O Capítulo 3, que tem como título Sequências didáticas para abordagem
cartográfica no ensino de Geografia: uma proposta de intervenção para o trabalho
docente, discute como os conhecimentos cartográficos estão presentes nas escolas
do recorte empírico, notadamente durante as aulas de Geografia lecionadas no ensino
fundamental em suas séries finais. Neste capítulo apresentam-se dados sobre a
prática de ensino de professores no ensino fundamental, no tocante a abordagem dos
saberes cartográficos, utilização de recursos, conceitos trabalhados e outros aspectos
relevantes, obtidos a partir de pesquisas em campo e observação de aulas
ministradas pelos mesmos. Como instrumento de intervenção, apresentamos neste
tópico, a fundamentação para a elaboração de uma proposta teórico-metodológica,
baseada em sequenciamentos didáticos com vistas a trabalhar a Cartografia na
Geografia escolar.
Por fim, apêndice a esse relatório, encontra-se o material textual
(sequenciamento didático) elaborado a partir da percepção obtida por meio da
pesquisa. O mesmo consiste num conjunto de sequências didáticas, concebidos como
proposta de intervenção para aplicação em sala de aula durante as aulas de
Geografia, visando fomentar o trabalho com a Cartografia escolar.
Este estudo se apresenta como uma contribuição na análise das relações entre
Geografia e Cartografia, ou ainda, entre uma Cartografia Escolar e o ensino de
Geografia. Espera-se que esta pesquisa possa cooperar minimamente para subsidiar
outros trabalhos desta natureza que venham a aprofundar cada vez mais este debate,
visando acima de tudo contribuir para que o saber cartográfico seja um instrumento
mais presente na prática de ensino da Geografia escolar.
18
CAPÍTULO 1
POR UMA GEOGRAFIA (MAIS) CARTOGRÁFICA: considerações
sobre a Cartografia no ensino de Geografia
1.1 Cartografia: ciência ou arte?
Muitos estudiosos procuram definir Cartografia, atribuindo-lhe características,
aplicações e teorias desde a Antiguidade, podendo esses conceitos, porém, adquirir
contornos distintos no sentido epistemológico, de acordo com o contexto científico,
social e histórico ao qual o seu teórico esteve ou está inserido. Procuramos, neste
capítulo, elencar alguns dos principais conceitos relacionados a Cartografia e seu
principal produto, o mapa.
O conceito de Cartografia em voga, foi convencionado em 1964, após definição
adotada pela Associação Cartográfica Internacional. A mesma foi definida como
Conjunto de estudos e operações científicas, artísticas e técnicas, baseado nos resultados de observações diretas ou de análise de documentação, com vistas à elaboração e preparação de cartas, planos e outras formas de expressão, bem como sua utilização” (DUARTE, 2006, p. 15).
Porém, anteriormente a esta definição de 1964 e até hoje vigente a respeito do
conceito de Cartografia, Oliveira (1993) assevera que uma outra definição oficial havia
sido convencionada em 1949, a partir de uma reunião das Nações Unidas, e que
assim definia a Cartografia: “É a ciência que se ocupa da elaboração de mapas de
toda espécie. Abrange todas as fases do trabalho, desde os primeiros levantamentos
até a impressão final do mapa” (OLIVEIRA, 1993, p. 13).
Segundo este autor, houve um certo exagero por parte dos especialistas das
Nações Unidas ao conceberem esse conceito para a Cartografia. Para Oliveira (1993),
essa concepção abarcava uma gama muito vasta de conhecimentos, sendo criticada
por cartógrafos de vários países, tendo em vista que, com um conceito elaborado
19
daquela maneira, em sua essência, a Cartografia passava a se preocupar com objetos
de outras áreas do conhecimento, a saber, a astronomia, a geodesia, a fotogrametria
e a oficina ofsete, já que até o trabalho de impressão estaria sob sua alçada.
Ante o exposto, advoga Oliveira (1993) que o conceito elaborado em 1964,
após reunião da Associação Cartográfica Internacional, se mostrou muito mais
completo e concretamente embasado do ponto de vista científico, delimitando com
maior precisão um campo de atuação para a Cartografia.
Deste modo, levanta-se uma questão inicial para se debater este conceito.
Afinal, a Cartografia é uma ciência ou uma arte? Para Duarte (2006), a ciência e a arte
fazem parte das atividades relacionadas à Cartografia. Ela é ciência porque se
apresenta como um campo da atividade humana que requer desenvolvimento de
conhecimentos específicos, aplicação sistemática de procedimentos, planejamento
das etapas de execução, metodologia clara, utilização de técnicas e conhecimentos
de outras ciências, sempre buscando obter um resultado técnico, nesse caso o mapa,
objetivando representar um determinado fenômeno espacial.
Ainda de acordo com Duarte (2006), a Cartografia também pode ser
considerada uma arte, tendo em vista que um mapa, segundo o autor, deve respeitar
determinados aspectos estéticos por se tratar de um documento ou produto que deve
ser agradável às vistas. Sendo assim, os produtos cartográficos precisam guardar
uma boa disposição de seus elementos (pontos, linhas, símbolos, cores, legenda,
entre outras), devem estar bem organizados e esteticamente compreensíveis:
As operações cartográficas são científicas pelo envolvimento não só de conhecimentos acumulados por séculos de pesquisa e de aplicação prática, mas também devido ao caráter de saber produzido por cientistas de diferentes áreas como a Engenharia, a Astronomia, a Física, a Geodésia, a Topografia, a Geologia, a Geografia e tantas outras. Essas operações também são artísticas pelo fato de a Cartografia estar apoiada na visualização de dados e informações transformadas em imagens, as quais, antes de serem expostas como conteúdo de uma representação gráfica, precisam ser trabalhadas do ponto de vista semiológico para transmitir com beleza plástica e funcionalidade a realidade que pretende informar (CARVALHO; ARAÚJO, 2008, p. 3)
É possível visualizar que os aspectos técnicos-científicos e artísticos se
constituem como elementos associados na produção cartográfica, tendo em vista que
são complementares e interdependentes na tarefa de representação espacial.
20
O próprio termo Cartografia trata-se de uma definição relativamente recente:
Vocábulo criado pelo historiador português Visconde de Santarém, em carta de 8 de dezembro de 1839, escrita em Paris, e dirigida ao historiador brasileiro Adolfo de Varnhagen. Antes da divulgação e consagração do termo, o vocábulo usado tradicionalmente era cosmografia (OLIVEIRA ,1987, p. 84).
A cosmografia por sua vez, foi um termo utilizado até meados do século XIX,
que se referia a descrição geral do universo (OLIVEIRA, 1987).
Vários são os autores que se dedicaram a estudar esse campo do
conhecimento e que se propuseram a definir conceitualmente o que seria a
Cartografia e seu objeto de estudo. Alguns desses conceitos estão elencados a seguir,
propiciando uma leitura sintética das principais definições que norteiam o termo
Cartografia e seu produto primordial, o mapa.
Cartografia pode ser tida como uma ciência, mas também uma arte para
expressar por meio de uma linguagem gráfica, fazendo uso de mapas e cartas, o
conhecimento humano da superfície terrestre (BAKKER, 1965).
Cartografia é a ciência da representação e do estudo da distribuição espacial dos fenômenos naturais e sociais, suas relações e suas transformações ao longo do tempo, por meio de representações cartográficas – modelos icônicos que reproduzem este ou aquele aspecto da realidade de forma gráfica e generalizada (SALICHTCHEV, 1973 apud MARTINELLI, 2010, p. 196).
A Cartografia é a ciência que se debruça sobre um conjunto de estudos,
operações científicas, artísticas e técnicas obtidas por meio de observações diretas
ou análise documental, visando à aquisição de dados para a elaboração de
representações gráficas como: plantas, cartas, mapas, gráficos e outras formas de
expressão, bem como, dos seus diversos usos (SANCHEZ, 1981).
Oliveira (1993), procurou organizar um compilado de definições para o termo
Cartografia, oriundo de diversos significados contidos em dicionários:
O Dicionário Contemporâneo da Língua Portuguesa define, assim, o termo cartografia: ‘Arte de traçar ou gravar cartas geográficas ou topográficas’. O Novo Dicionário Brasileiro Melhoramentos é mais sintético: ‘Arte de compor cartas geográficas’. E o Novo Dicionário da Língua Portuguesa, de Aurélio
21
Buarque de Holanda Ferreira, assim explica: ‘Arte ou ciência de compor cartas geográficas; tratado sobre mapas’. O Webster informa: ‘Arte ou prática de fazer cartas ou mapas’. O Larousse avança um pouco mais: ‘Arte de desenhar os mapas de geografia: Mercator criou a cartografia científica Moderna’. E um léxico alemão moderno, Der Volks Brockhaus se estende mais ainda: ‘Projeto e desenho de cartas geográficas, plantas de cidade, etc.’ (OLIVEIRA, 1993, p. 13)
Um conceito mais atual para Cartografia pode ser visto em Taylor (1994), ao
definir a mesma como um processo de organização, apresentação, comunicação e
utilização das mais diversas geoinformações e podem ser tratadas em formas gráfica,
digital ou tátil. Esse processo pode incluir ainda outras etapas, desde a apresentação
dos dados até a utilização final na concepção de mapas e produtos diversos de
representação espacial.
Do mesmo modo, pode-se definir que a Cartografia seria a representação
gráfica da superfície da terrestre, ou de outro planeta, satélite, ou mesmo da abóbada
celeste, de maneira simplória, de forma que se possam identificar e diferenciar os
elementos que nela existem e também seus constituintes (FITZ, 2008).
Em artigo recentemente publicado, Martinelli (2017, p. 25-26), é categórico ao
afirmar que “Cartografia não é uma arte, muito embora pode levar em conta um
componente de Bom Gosto, de Estética, de Composição Harmônica que vai muito do
preparo, da formação e da cultura de quem elabora o mapa”.
No pensamento de Simielli (2010, p. 71), está posto que:
Tratar a Cartografia simplesmente como um meio de transmissão e informação não acrescenta nada de novo à literatura existente, considerando-se que a preocupação do cartógrafo sempre foi, e ainda é, a de fazer um bom mapa, que conduza a uma leitura eficiente.
Com base nas definições expostas acerca do significado da Cartografia,
depreende-se que a mesma possui um objetivo claro, ou seja, a representação do
espaço terrestre, que por sua vez, a depender do pensamento de alguns autores,
pode se dar de diversas maneiras e em diferentes etapas. Seja como ciência ou arte,
a Cartografia cumpre o seu papel de representar um mundo real em uma superfície
reduzida, representando o espaço e seus fenômenos.
22
Essa capacidade de redução de fenômenos espaciais de uma escala natural
para uma escala reduzida, pode ser vista nos mais diversos produtos cartográficos, a
saber, cartas, plantas e sobretudo, os mapas. Assim, cabe neste momento destacar
algumas das definições mais usuais para nomear e atribuir significado a um destes
produtos. Para não desviar o foco principal deste trabalho, serão apontados aqui
apenas os conceitos relacionados ao mapa.
O mapa é uma forma de comunicação ou linguagem bastante antiga, até mais
que a escrita. Alguns povos pré-históricos que não conseguiram registrar seus
acontecimentos em formas de escrita, já o faziam por meio de representações
gráficas, sendo de todo modo, o mapa, um meio de comunicação (OLIVEIRA, 2010).
Para explicar a origem das palavras carta e mapa, transcrevemos o
pensamento de Oliveira (1993, p. 31):
A palavra mapa, de provável origem cartaginesa, significava "toalha de mesa". Os navegadores e os negociantes, ao discutir sobre rotas, caminhos, localidades, etc., em locais públicos, rabiscavam diretamente nas toalhas (mappas), surgindo, daí, o documento gráfico, donde a antiguidade, tão útil a todos. A palavra carta, igualmente, parece ser de origem egípcia, e significa papel, que vem diretamente de papiro. Num caso ou outro, é o material através do qual a comunicação se manifesta.
No entender de Raisz (1969, p. 2), um mapa pode ser considerado como “Uma
representação convencional da superfície terrestre, vista de cima, na qual se colocam
letreiros para sua identificação”.
No Dicionário Cartográfico, Oliveira (1987, p. 322), aponta a seguinte definição
de mapa:
Representação gráfica, geralmente numa superfície plana e em determinada escala, das características naturais e artificiais, terrestres ou subterrâneas, ou, ainda, de outro planeta. Os acidentes são representados dentro da mais rigorosa localização possível, relacionados, em geral, a um sistema de referência de coordenadas. Igualmente, uma representação gráfica de uma parte ou total da esfera celeste.
Jolly (1990, p. 07), por sua vez, afirma: “Um mapa é a representação
geométrica plana, simplificada e convencional, do todo ou de parte da superfície
23
terrestre, numa relação de similitude conveniente denominada escala”.
De acordo com Harley (1991, p. 5), entende-se por mapa a “representação
gráfica que facilita a compreensão espacial de objetos, conceitos, condições,
processos e fatos do mundo humano”. O mapa também pode ser compreendido como
uma representação do espaço terrestre, considerando seus aspectos geográficos –
naturais e artificiais – tendo como fim um propósito cultural ou ilustrativo (BAKKER,
1965).
Além de possuir suas bases conceituais fincadas em vários autores, no caso
do Brasil, o mapa possui um conceito regulamentado pela Associação Brasileira de
Normas Técnicas (ABNT), por meio da NBR 13133/1994. Neste sentido, o mapa
consiste em uma:
Representação gráfica sobre uma superfície plana, dos detalhes físicos, naturais e artificiais, de parte ou de toda a superfície terrestre - mediante símbolos ou convenções e meios de orientação indicados, que permitem a avaliação das distâncias, a orientação das direções e a localização geográfica de pontos, áreas e detalhes, podendo ser subdividida em folhas, de forma sistemática, obedecido um plano nacional ou internacional (ABNT, 1994, p. 2).
Já para o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o mapa pode
ser definido como uma:
[...] representação no plano, normalmente em escala pequena, dos aspectos geográficos, naturais, culturais e artificiais de uma área tomada na superfície de uma Figura planetária, delimitada por elementos físicos, político-administrativos, destinada aos mais variados usos, temáticos, culturais e ilustrativos (IBGE, 1998, p. 15).
Mediante o exposto, infere-se que o mapa possui uma característica ou objetivo
uno, independente da autoria ou do período em que sua definição foi elaborada; o
mesmo é reconhecido como uma representação espacial, onde estão dispostos
fenômenos ou elementos deste espaço.
24
1.2 Uma linguagem universal: a linguagem cartográfica
Se a Cartografia tem por propósito fundamental conceber uma representação
espacial, é necessário que para alcançar tal tarefa, os produtos cartográficos estejam
dispostos em uma linguagem que permita uma interpretação uníssona por parte dos
seus vários leitores. Em outras palavras, a comunicação cartográfica precisa ser
universal e portanto, é preciso que a mesma esteja norteada por um sistema de
informações que possibilite uma leitura clara.
A Cartografia possui assim uma linguagem própria, universal e organizada,
como bem explica Jolly (1990, p. 13):
Uma vez que uma linguagem exprime, através do emprego de um sistema de signos, um pensamento e um desejo de comunicação com outrem, a cartografia pode, legitimamente, ser considerada como uma linguagem. Linguagem universal, no sentido em que utiliza uma gama de símbolos compreensíveis por todos, com um mínimo de iniciação.
Para o autor, a Cartografia precisa se fazer compreender, e é por meio de um
sistema envolvendo signos e convenções que isso se torna possível.
Neste sentido, Francischett (2001, p. 26), sustenta que “A representação
gráfica constitui hoje, junto com a música, as palavras e os números, uma das formas
básicas de comunicação utilizadas pelo homem [...]”. Essa linguagem cartográfica é
utilizada para expressar informações sobre as representações espaciais, de modo que
as mesmas possam ser lidas e analisadas pelos mais diversos tipos de leitores, pois,
por mais que os mapas possam suscitar um rico imaginário, é preciso que as
informações nele contidas estejam organizadas e normatizadas.
Mesmo partindo do princípio que um mapa deve ser acessível aos mais
diversos públicos, é preciso ponderar que a linguagem utilizada para a representação
do espaço está norteada por alguns elementos específicos, a saber, símbolos,
convenções e principalmente, ela visa atingir algumas finalidades, diferenciando-se
assim de outras formas de comunicação, como bem explanam Fonseca; Oliva (2013,
p. 107):
25
A linguagem verbal é compartilhada por grandes grupos sociais nas relações sociais cotidianas. Esse meio interacional é construído espontaneamente, sem nenhum controle, a partir de estruturas comuns que permitem a comunicação. A linguagem cartográfica, por sua vez, é mais restrita e circula em meios específicos. Além disso, ela não resulta de um meio interativo; ao contrário, é produzida ‘artificialmente’ para algumas finalidades. Logo, ela não desfruta das mesmas condições que a linguagem verbal para construir um padrão.
Nesta seara, Pontuschka; Paganelli; Cacete (2009, p. 326) afirmam que
“Embora os mapas suscitem rico imaginário motivador, é necessário ter uma iniciação
no domínio da linguagem cartográfica [...]”. Neste sentido, depreende-se que as
representações espaciais são elaboradas com fins específicos e a leitura e
interpretação das mesmas, precede de um mínimo conhecimento cartográfico.
De acordo com Simielli (2010), a linguagem cartográfica tem fulcro na
semiótica, ciência geral de todas as linguagens, mormente dos signos. Segundo a
autora, um signo é algo que representa um objeto, coloca-se no lugar desse objeto. O
signo possui então dois aspectos, que são um significante e um significado. O
significante diz respeito ao aspecto material do signo, ou seja, é algo concreto e pode
ser visto, pode ser legível. O significado, por sua vez, situa-se na esfera imaterial, é
algo que conceitua o signo.
Para tornar mais simples a compreensão dessa percepção dos signos na
linguagem cartográfica, Martinelli (2017), explica que o processo de representação
simbólica se inicia nos indivíduos ainda na infância, onde a criança passa por exemplo
a associar determinadas figuras ou seres, ao som que os mesmos produzem. O autor
cita como exemplo, a expressão “au-au”, utilizada por uma criança ao se referir a um
cachorrinho.
Segundo Martinelli (2017), a partir deste momento já se evidencia a construção
de uma relação entre o significante (o que se representa, desenha, imita o som, por
exemplo) e o significado desse símbolo (o pensamento que se tem sobre um objeto
ou um ser). Na situação exemplificada pelo autor, apesar de bastante simples,
demonstra claramente que o processo de comunicação por meio de signos é algo
presente no cotidiano das pessoas e que por conseguinte precisa ser levado para o
contexto cartográfico.
26
Ainda com base em Simielli (2010), um sistema de comunicação para
representação do espaço, utilizando uma linguagem cartográfica, deve obedecer um
padrão para a transmissão da informação, modelo este proposto por Robinson e
Petchenik em 1977 e que pode ser representado por meio da Figura 1:
Figura 1. Sistema de Comunicação Cartográfica.
Fonte: Robinson; Petchenik (1977, apud Simielli, 2010, p. 73).
Percebe-se nesta representação que o mapa consiste num produto concebido
a partir de uma visão humana sobre determinada realidade espacial, ou seja, uma
abstração do mundo real. Esse produto (mapa) concebido, por sua vez, se destina a
leitura e análise de um receptor (percipiente). Em outras palavras, a linguagem
cartográfica está baseada num tripé: cartógrafo, mapa e usuário (SIMIELLI, 2010).
Deste modo, na linguagem cartográfica utilizada para a representação do
espaço, o mundo real passa a ser interpretado pelo cartógrafo, que em seguida
oferece a sua concepção acerca da realidade a ser representada, transpondo a
mesma para um produto cartográfico (mapa). Este por sua vez, está organizado
através de um conjunto de regras, signos e outros elementos dispostos graficamente
com base em convenções. No final desse processo de comunicação, situa-se o leitor,
capaz de interpretar a representação produzida.
Com base no exposto, percebe-se que a linguagem cartográfica visa,
sobretudo, efetuar um padrão para facilitar a transmissão e compreensão dos
fenômenos espaciais representados, como bem coloca Castrogiovanni (2009, p. 79-
80):
O estudo de diferentes imagens, representações e linguagens são formas de provocar hipóteses que levam a manifestações, análises e interpretações da formação do espaço [...] A cartografia, ferramenta indispensável nos estudos e compreensões geográficas, emprega uma linguagem que possibilita sintetizar informações, expressar conhecimentos, estudar situações sempre
MUNDO
REAL CONCEPÇÃO DO
CARTÓGRAFO MAPA CONCEPÇÃO DO
“PERCIPIENTE”
27
associadas à ideia da produção, organização e distribuição dos elementos que compõem o espaço.
Assim, essa linguagem constitui-se numa ferramenta ímpar na tarefa de
representação dos fenômenos espaciais. Conforme ressalta Almeida (2003), a
formação do cidadão não é completa se ele não domina a linguagem cartográfica. De
tal modo, o domínio da Cartografia adquire uma importância cada vez maior no mundo
contemporâneo, pois a medida em que as necessidades de compreensão do espaço
aumentam, trazem consigo a obrigação de percepção do mesmo também em
produtos cartográficos, ou seja, localizar, identificar e representar fenômenos e
objetos no espaço.
Está posto por Passini (2010, p. 173-174), que “O cidadão deve ter habilidades
para adquirir informações, através da leitura e compreensão das linguagens
disponíveis: escritas, faladas, não-verbais”. Desse modo, depreende-se que o domínio
da linguagem cartográfica é condição fundamental para a interpretação das
representações espaciais e por conseguinte, para uma leitura de mundo.
1.3 Alfabetização cartográfica: um debate introdutório
Se existe uma linguagem cartográfica, é preciso aprender a lê-la. Ao se
promover um comparativo com o processo de alfabetização referente a língua
materna, pode-se indagar como a mesma ocorre. Para Passini (2011), é importante
destacar o aprendizado da gramática de uma língua, que se dá pela leitura, pelo
reconhecimento e análise das classes gramaticais, pelo exercício contínuo do
aprender a ler e escrever, galgando cada degrau de forma gradativa.
Assim, a chamada alfabetização cartográfica, em tese, deveria ser um processo
iniciado ainda nas séries iniciais do ensino fundamental e que, conforme o
desenvolvimento do educando, passaria também a contemplar níveis mais elevados
de complexidade, premissa esta defendida pelos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN). Em outras palavras, o aprendizado cartográfico deveria estar atrelado
naturalmente ao aprendizado da língua oficial, bem como das outras esferas do
conhecimento.
28
A Alfabetização Cartográfica é uma proposta de transposição didática da Cartografia Básica e da Cartografia Temática para usuários do ensino fundamental, em que se aborde o mapa do ponto de vista metodológico e cognitivo. Ela é uma proposta para que alunos vivenciem as funções do cartógrafo e do geógrafo, transitando do nível elementar para o nível avançado, tornando-se leitores eficientes de mapas. O aluno-mapeador desenvolve habilidades necessárias ao geógrafo investigador: observação, levantamento, tratamento, análise e interpretação de dados. O espaço lido e mapeado é ressignificado (PASSINI, 2011, p. 147).
O processo de alfabetização cartográfica tem por finalidade oferecer as
mínimas condições para que os alunos consigam interpretar um mapa, fazer uma
leitura do mesmo do ponto de vista cognitivo. Em outras palavras, o cidadão
cartograficamente alfabetizado será capaz de ler, analisar, interpretar e até
ressignificar os conteúdos representados no mapa.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) consistem num conjunto de
orientações voltadas para organização curricular de uma base comum para o ensino
na educação básica em todo o país (BRASIL, 1998). Especificamente em Geografia,
os PCN estão organizados em ensino fundamental (séries iniciais), ensino
fundamental (séries finais) e ensino médio. De modo geral, as orientações com
relação ao ensino de Geografia, buscam fazer o aluno pensar, explicar, registrar,
correlacionar e representar fenômenos espaciais.
Nessa proposta oficial, o ensino fundamental, séries iniciais, está organizado
em dois ciclos, sendo que, com a relação ao ensino de Geografia, notadamente os
conteúdos cartográficos estão dispostos no 1º ciclo, com a seguinte proposta:
produção de mapas e roteiros simples de deslocamento, considerando a linguagem
cartográfica. Espera-se que o aluno consiga diferenciar cores dispostas no produto
cartográfico (mapa) e domine noções de orientação e localização (BRASIL, 1998).
Em relação ao 2º ciclo do ensino fundamental (séries iniciais), a proposta dos
PCN prevê que o discente deve fazer a leitura e interpretar informações cartográficas
em outros meios de representação espacial, tais como fotografias aéreas e maquetes.
Espera-se nesse ciclo, que o aluno possa estabelecer relações de proporcionalidade,
interpretar sistema de cores e legendas, além de construir mapas e maquetes simples
(BRASIL, 1998).
29
No tocante ao ensino fundamental em seus anos finais (etapa educacional que
está no cerne da nossa pesquisa), os conteúdos geográficos também estão
organizados em dois ciclos assim dispostos: o 3º ciclo apresenta em um de seus eixos
a proposta de se trabalhar a Cartografia como instrumento para a aproximação de
lugares e do mundo. Nesse ponto, espera-se que o aluno utilize-se dos mapas como
produtos que o levem a compreender e comparar diferentes paisagens, em variadas
escalas. Reforça-se nesse ciclo, a importância do uso de mapas temáticos para a
compreensão do espaço. Já o 4º ciclo visa fortalecer a importância da Cartografia,
fazendo uso da sua linguagem para obter informações e representar espacialmente
os elementos geográficos. Esse ciclo, de certa forma, almeja desenvolver no aluno a
percepção de que os saberes cartográficos constituem-se como um dos instrumentos
que buscam dar sentido a Geografia (BRASIL, 1998).
Com relação ao ensino médio, os PCN, corroborados pelas Orientações
Curriculares para o Ensino Médio, vislumbram objetivos específicos para a Cartografia
no ensino de Geografia: Ler e interpretar produtos como mapas, gráficos e tabelas,
considerando os mesmos como objetos de representação do espaço; bem como,
compreender e utilizar escalas cartográficas na busca de organizar e localizar
fenômenos geográficos (BRASIL, 2006).
Mais recentemente, a elaboração e concepção da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), tida como uma referência para a formulação dos currículos dos
sistemas e redes escolares de Estados, Distrito Federal e Municípios, veio a
contemplar algumas diretrizes sobre o ensino de Geografia na educação básica,
destacando inclusive a importância da abordagem cartográfica nesse processo.
Como competência específica para o ensino de Geografia no ensino
fundamental, a redação dada pela BNCC destaca a necessidade de desenvolvimento
do pensamento espacial, utilizando-se da linguagem cartográfica. No tocante as
habilidades tidas como peculiares as séries finais do ensino fundamental, o
documento oficial enfatiza que os alunos devem expressar a capacidade de descrever
os movimentos do planeta Terra; medir distâncias através do uso de escalas gráficas
e numéricas dos mapas; interpretar mapas temáticos e históricos, fazendo uso
inclusive de tecnologias digitais; elaborar mapas e outros produtos cartográficos que
permitam a análise das dinâmicas urbanas e rurais, ocupação do solo, fluxos
30
financeiros e migratórios; interpretar croquis; realizar leituras, interpretações e
elaborações de diferentes tipos de mapas (BRASIL, 2017).
De acordo com Romano (2007, p. 158), “[...] o processo de alfabetização
cartográfica envolve a compreensão e construção dos seguintes conceitos: visão
vertical e oblíqua; lateralidade e orientação; proporção e noções de escala e legenda”.
Ao analisarmos as palavras da autora, entendemos que a capacidade de aquisição
de tais conceitos por parte dos alunos deve ser considerada dentro de um contexto
gradativo ao longo do percurso escolar do mesmo.
Inicialmente, cabe dizer que a apropriação do conhecimento cartográfico deve
ser levada ao aluno ainda nas séries iniciais do ensino fundamental, mesmo que tal
apropriação ocorra preliminarmente de modo informal. Segundo Silva (2004), é
preciso que os alunos sejam incentivados a mapear sua casa, sua escola, desenhar
o percurso de sua residência para a unidade de ensino, entre outras tarefas a princípio
simples e que não devem conter inicialmente nenhum tipo de exigência estética ou
gráfica. Atividades simplórias como essas podem estimular no aluno o gosto pelo
mapeamento, pelas representações do espaço.
Após esse primeiro estágio, os discentes podem, após a aquisição de um maior
grau de percepção espacial, ser levados a elaborar os mesmos produtos já citados,
passando a introduzir agora uma linguagem gráfica simples, como disposição de
cores, criação de legendas, inserção de pontos e linhas com significação, noções de
localização e orientação. Nesse momento, é importante que o educando já perceba
que o “mapa” produzido por ele, precisa ser compreendido pelos demais que estão a
sua volta (SILVA, 2004).
Considerando ser notório e uníssono na literatura, a ideia de que a
alfabetização cartográfica deve ser introduzida nas séries iniciais do ensino
fundamental e gradativamente ser trabalhada num processo evolutivo durante toda a
vida escolar e até acadêmica, também é preciso reconhecer que na prática muitas
vezes esse percurso não se estabelece, como bem colocam Costa; Azevedo (2014,
p. 95):
Embora seja consenso que a cartografia deva ser trabalhada com crianças ainda no início do ensino fundamental, muitos alunos de idades superiores
31
nunca passaram pela iniciação cartográfica. Quando um aluno aprende a “ler” mapas é como se estivesse abrindo novas perspectivas.
Ora, nesse sentido parece ser um contraponto, apregoar uma teoria a respeito
da alfabetização cartográfica, destacando a necessidade de implanta-la ainda no
início da vida escolar, mas deparar-se com a verdadeira realidade, onde uma grande
parte dos educandos não tem o mínimo contato com noções básicas de Cartografia
nos primeiros anos do ensino fundamental e em alguns casos, até mesmo nas séries
finais desse mesmo nível de ensino.
Para Bertin (2016), não é apenas a capacidade de “leitura de mapas” que fica
comprometida, se o processo de alfabetização cartográfica não for implantado no
começo da vida escolar, mas sobretudo, o próprio domínio dos conhecimentos
geográficos, pois uma leitura mais aguçada do espaço, perpassa pela capacidade de
interpretação das representações do mesmo.
No tocante ao ensino fundamental em suas séries finais, o aluno inserido nessa
caminhada de inserção nos saberes cartográficos, deve dominar conceitos e noções
básicas como proporção, escala, visão vertical e oblíqua, interpretação de legenda e
orientação espacial (CASTELLAR, 2017).
Ratificando a ideia posta sobre a alfabetização cartográfica, no que diz respeito
ao seu percurso gradativo e de certa forma a sua introdução e evolução natural na
vida escolar, Passini (2011, p. 144-145), ensina que para compreendermos
definitivamente esse processo, podemos fazer a seguinte analogia:
[...] Como nós aprendemos a gramática de uma língua? Aprendemos lendo, reconhecendo e analisando as classes gramaticais, fazendo sentenças e textos para utilizá-las corretamente. Todos nós iniciamos nossa produção de textos com redações de temas simples – como ‘nossas férias’, ‘nossa família’... – e, aos poucos, aumentamos a complexidade tanto no conteúdo como na forma. Assim, deve ser com a linguagem cartográfica, que busca a comunicação visual e tem uma gramática.
Seguindo essa linha de raciocínio, Martinelli (2007) também argumenta que o
conhecimento cartográfico deve ser inserido no ensino da Geografia de forma
progressiva, possibilitando condições para que o aluno consiga absorver e assimilar
32
esse conhecimento de forma significativa, ou seja, compreendendo além do conteúdo,
a real importância do mesmo para o seu cotidiano.
Nesse sentido, o autor sugere uma proposta metodológica para a abordagem
dos conhecimentos cartográficos, principalmente no que diz respeito a leitura de
mapas. Para ele, o primeiro conteúdo cartográfico a ser introduzido na leitura de
mapas seria o estudo da legenda, em seguida viriam as noções de localização
espacial, notadamente a orientação pelos pontos cardeais. Posteriormente, as noções
de localização e orientação devem adquirir maior precisão, procedendo-se assim a
abordagem das coordenadas geográficas (latitude e longitude).
Como os mapas são representações da superfície terrestre (ALMEIDA, 2003),
a proposta metodológica indicada por Martinelli (2007), sugere que a noção de escala
seja o próximo passo a ser trabalhado. Por fim, o autor advoga que as projeções
cartográficas devem ser o último conteúdo abordado com os alunos para a leitura de
mapas, tendo em vista que as mesmas são mais complexas.
A metodologia de ensino de Cartografia proposta por Martinelli (2007) visa
apontar um norte no trabalho do professor de Geografia em sala de aula, respeitando
o nível de ensino e o desenvolvimento cognitivo para cada faixa etária dos educandos,
não sendo necessariamente uma doutrina a ser seguida, tendo em vista que as
realidades escolares são distintas e a práxis do professor muitas vezes tem que está
adequada a essas realidades.
O que se coloca sobre o processo de alfabetização cartográfica é que o mesmo
precisa e deve seguir um curso natural do desenvolvimento do aluno durante sua vida
escolar, assim como o aprendizado da língua materna, da matemática e outros objetos
de ensino-aprendizagem. Ao nosso ver, a tarefa de se alfabetizar cartograficamente o
sujeito só será possível nesses moldes. Desta feita, não é prudente esperar que,
havendo falhas durante esse processo nas séries iniciais, essa lacuna possa ser
sanada nas séries finais do ensino fundamental ou ainda no ensino médio.
1.4 Ensinar o mapa e ensinar pelo mapa
É importante discutir de que forma os conhecimentos cartográficos estão
33
postos nas aulas de Geografia, ou seja, se os mesmos são abordados em sala de
aula como conteúdos específicos ou se, além disso, essa abordagem vai bem mais
adiante, valendo-se do saber cartográfico como instrumento para a compreensão de
outros objetos de análise da Geografia escolar.
É preciso antes de tudo estabelecer uma diferenciação entre o que seria uma
abordagem cartográfica como conteúdo e como seria esta apropriação da Cartografia
como recurso metodológico. Para Martinelli (2017, p. 59), pode-se dizer que existe:
O ensino do mapa, lastreado nas posturas teórico-metodológicas sobre a construção da noção de espaço e respectiva representação pelo escolar, envolvendo práticas iniciais de Cartografia; o ensino pelo mapa, perpetrado em Geografia, promovendo o conhecimento do mundo a partir da inclusão e continuidade espacial, do próximo (vivenciado e conhecido – o lugar) ao distante desconhecido – o espaço mundial, porém com possibilidade de ser apreendido pela sua representação, sendo o educando capaz de raciocinar sobre tal contexto disposto em mapa, sem tê-lo experimentado antes.
Essa diferenciação também está posta nas palavras de Souza; Katuta (2001,
p. 117):
[...] é interessante distinguirmos dois tipos de leituras de mapas: simples – quando apenas decodificamos os símbolos presentes no mapa; complexa – quando, além de decodificar os símbolos, conseguimos elaborar respostas às questões já citadas ou a raciocínios geográficos.
O ensino do mapa está alicerçado na construção de conceitos e noções de
espaço no discente, envolvendo, portanto, práticas de introdução cartográfica. Já o
ensino pelo mapa, busca promover o conhecimento da realidade por meio das
representações espaciais, ou seja, visa propiciar ao discente uma possibilidade de
pensar diferentes contextos geográficos com base em representações contidas nos
mapas (MARTINELLI, 2017).
A tese que busca diferenciar a abordagem cartográfica, notadamente o
ensinar/aprender o mapa ou pelo mapa, já era proposta por Oliveira (2010). Em um
estudo publicado naquele ano, a autora assevera que existe um problema didático no
mapa, ou seja, o mesmo não é utilizado corretamente por grande parte dos
34
professores de Geografia. Para ela, muitas vezes ocorre um emprego direto do mapa
na realidade da sala de aula.
Nesse sentido, Oliveira (2010, p. 18) lembra que “Parece que um problema
didático do mapa está no fato do professor utilizá-lo como um recurso visual, com o
objetivo de ilustrar e mesmo ‘concretizar’ a realidade”. Sobre esse lembrete, a autora
afirma que uma das causas desse problema, reside na formação do professor, pois a
mesma considera que a Cartografia não possui um espaço de destaque na maioria
dos cursos de licenciatura. Sobre este ponto, trataremos em momento oportuno.
Ainda sobre esta diferenciação quanto ao uso do mapa, Souza; Katuta (2001,
p. 115), sustentam que:
[...] a principal finalidade desse instrumento no ensino de Geografia não é dar aulas de Cartografia, de mapas, mas desencadear raciocínios para o entendimento do espaço geográfico ou para o entendimento da forma de organização territorial de diferentes sociedades.
Segundo os autores, o professor de Geografia precisa ponderar essa
observação, para não incorrer no erro de valorizar por demais o estudo do mapa como
uma ferramenta em si, em prejuízo da análise do espaço como um todo.
Analisando a letra fria desta proposição, é possível perceber que a mesma
defende uma utilização do saber cartográfico com vistas a compreensão de outros
fenômenos geográficos e não apenas a compreensão do mapa como meio de
comunicação. Os PCN de Geografia para o ensino fundamental trazem essa premissa
em um de seus objetivos: “Saber utilizar a linguagem cartográfica para obter
informações e representar a espacialidade dos fenômenos geográficos”
(PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009, p. 82).
Ao pensarmos no propósito do saber cartográfico inserido no ensino de
Geografia por esse prisma, é forçoso reconhecer que o mesmo tem inegável
relevância para o estudo e compreensão do espaço, tendo em vista que, é a
Cartografia, responsável por representar os elementos geográficos em produtos, a
exemplo dos mapas. Destarte, a leitura dos mapas não pode ser considerada apenas
uma técnica, mas deve ser vista como um elemento cultural que o educando vai
35
estruturando em seus pensamentos para uma posterior leitura e compreensão do
fenômeno geográfico representado (CASTELLAR, 2017).
Por sua vez, Martinelli (2017) pondera que os mapas não devem ser
enxergados como meras figuras ilustrativas, sobretudo, devem ser recepcionados
como ferramentas reveladoras de questões inerentes aos mais variados contextos
geográficos, possibilitando reflexões, críticas e construção de conhecimento por parte
de quem os estuda.
As ideias elencadas e discutidas são de extrema valia e por demais pertinentes,
se considerarmos que os produtos cartográficos não devem realmente ser vistos como
meros instrumentos de representação, voltados unicamente para uma leitura técnica
dos elementos (signos, convenções, dentre outros) contidos nos mesmos. Porém,
essa leitura mais ampla e sobretudo geográfica dos elementos presentes nos mapas,
precisa ser precedida de uma leitura do mesmo, pois somente uma correta
alfabetização cartográfica será capaz de promover os alicerces para uma análise
geográfica dos fenômenos espaciais.
Em outras palavras, enfatizamos que a utilização da Cartografia como recurso
didático para a compreensão dos mais diversos temas da Geografia, só será possível
se antes, porém, o leitor do mapa estiver alfabetizado cartograficamente, ou seja, tiver
condições de compreender os elementos dispostos neste produto. Neste ponto,
concordamos com o pensamento de Antunes (2010, p. 115): “O mesmo sentido que,
para o analfabeto representa a folha escrita, representa para o aluno um mapa, se
esse aluno não foi cartograficamente alfabetizado”.
O autor coloca que o mapa como instrumento de representação da realidade,
só será compreendido pelo leitor, se o mesmo possuir o mínimo de conhecimento
cartográfico. Assim, uma posterior leitura dos fenômenos contidos nas representações
propostas pela Cartografia, bem como uma análise geográfica dessas
representações, é sim possível e pertinente, porém, nesse caso, a leitura do mapa,
antecede a leitura pelo mapa.
Com base no exposto, advogamos que a análise geográfica dos produtos
concebidos pela Cartografia (mapas), deve ser precedida por uma leitura cartográfica
dos mesmos. Considerando que esse aprendizado sobre o mapa (leitura do mesmo)
é que irá propiciar uma interpretação de outros fenômenos a partir do mapa. Assim,
36
esse processo de “letramento cartográfico” deve ser alvo dos ensinamentos contidos
nas aulas de Geografia.
Recentemente, a edição de número 13, volume 07, da Revista Brasileira de
Educação em Geografia, foi inteiramente dedicada a divulgação de diversos artigos
que versam sobre a Cartografia escolar. Destacamos dessa publicação a fala de
Freitas (2017, p. 139-140), que afirma:
[...] para se apoiar na Cartografia e em sua principal expressão, que é o mapa, para a compreensão e apreensão de conceitos relativos ao espaço e sua organização, é necessário dominar a linguagem cartográfica [...] Assim, no ambiente escolar, torna-se mais do que um desafio para o professor de Geografia introduzir a linguagem cartográfica e suas especificidades aos alunos da Educação Básica, desde os anos iniciais, com vistas a fazer dos documentos cartográficos mediadores de conceitos geográficos para a adequada compreensão do mundo. O formato do mapa, seus elementos fundamentais, as coordenadas, a orientação pelo Norte, a escala, a legenda, dentre outros, possuem técnicas de construção e regras matemáticas, semiológicas e comunicativas que devem ser ensinadas concomitantemente com os demais conteúdos escolares, de forma a permitir, no momento oportuno, o domínio do conceito e a autonomia de interpretação do espaço por meio da leitura de mapas e modelos de representação da Terra.
Percebe-se que a autora procura evidenciar a real necessidade de uma
iniciação cartográfica com vistas a propiciar uma posterior leitura de mundo por parte
do educando. Nesse contexto, os mapas podem ser utilizados para a análise,
interpretação e compreensão das diferentes dinâmicas espaciais, desde que haja
anteriormente uma introdução a linguagem cartográfica contida nesses mapas.
A construção, compreensão e utilização de mapas e as noções de orientação e localização espacial são um processo a ser desenvolvido em seus fundamentos desde as séries iniciais do ensino fundamental. Esse processo deve ir ganhando complexidade inerente à aquisição de um código linguístico e de um idioma, visando criar condições para o aluno apropriar-se da dimensão gráfica e espacial da realidade geográfica (KIMURA, 2008, p. 115).
Corroborando com a ideia de Kimura (2008), sustentamos que o ensino pelo
mapa é de suma importância e possui um viés extremamente relevante no sentido de
possibilitar uma melhor compreensão dos fenômenos espaciais. Todavia,
argumentamos que o ensino do mapa, ou seja, uma iniciação cartográfica consistente
é o primeiro passo para a utilização dos saberes cartográficos numa outra perspectiva,
37
notadamente a perspectiva de apropriação do mesmo como ferramenta para analisar
os diversos contextos geográficos.
1.5 Geocartografia: relação intrínseca entre Geografia e Cartografia
O espaço escolar é o local onde a Geografia adquire contornos de componente
curricular e por sua vez torna-se um objeto de ensino-aprendizagem. Nesse contexto,
encontra-se o conhecimento cartográfico, que ora pode ser trabalhado como conteúdo
específico, ora pode ser utilizado com recurso metodológico para representar e
compreender outras temáticas.
De acordo com Martinelli (2016), há uma associação profunda entre a ciência
geográfica e a Cartografia, pois é algo eminentemente cultural, já que quando
pensamos em Geografia, nos remetemos a mapas. Dessa forma, segundo o autor,
esses últimos representariam um elo com a Geografia.
Na verdade, Cartografia e Geografia, apesar de ciências independentes,
possuem relação intrínseca e de colaboração mútua, como coloca com bastante
propriedade Francischett (2001, p. 09):
A Cartografia constitui-se como a Geografia, em uma ciência autônoma. Ambas têm como base de análise o espaço e os objetos nele contidos, embora uma priorize a representação e a outra, a análise da produção e organização desse espaço.
Percebe-se que o ensino de Geografia pode encontrar importantes subsídios
na Cartografia, sendo esta muito útil na tarefa de representar e localizar fenômenos
geográficos.
Em conformidade com esta percepção, Pissinati; Archela (2007, p. 173),
afirmam que:
A Cartografia vem auxiliar a Geografia no que diz respeito à comunicação sobre os eventos ocorridos [...], por meio da espacialização das informações, permitindo que essas sejam visualizadas no mapa. Enquanto a Geografia analisa a organização dos elementos físicos e biológicos no espaço, a Car-tografia pesquisa e averigua a disposição desses elementos.
38
Assim sendo, a Cartografia atua como ferramenta capaz de propiciar uma visão
mais apurada do espaço, identificando e representando elementos presentes no
mesmo. Nas palavras de Francischett (2007), a Cartografia possibilita pensar
significativamente o conhecimento do espaço. De outro modo, pode-se dizer ainda
que a Cartografia permite tornar perceptível e representável esse espaço descrito pela
Geografia.
Não parece ser diferente o que está posto nas palavras de Souza; Katuta (2001,
p. 60-61):
A linguagem cartográfica é, ao nosso ver, uma das que indubitavelmente devem ser utilizadas no ensino, pois representa a territorialidade dos diferentes fenômenos, razão de ser da própria ciência geográfica. Em outras palavras, é inconcebível ensinar, fazer entender a realidade do ponto de vista geográfico sem a utilização de mapas bem elaborados.
Seguindo a linha de raciocínio desses autores, constatamos que o próprio
professor de Geografia e sua disciplina, sempre foram associados, pela maioria das
pessoas, ao estudo de mapas. Para Castellar (2017), Geografia e Cartografia
caminham juntas no processo de formação escolar, tendo em vista que a linguagem
cartográfica é uma metodologia essencial para a ciência geográfica, pois permite ao
aluno compreender observações abstratas por meio de representações concretas da
realidade.
A palavra Geografia possui suas origens em tempos remotos,
etimologicamente provém da combinação de dois radicais gregos “Geo” que advém
da deusa Gea ou Gaia, a Terra, e “grafia” que significa escritura, descrição, desenho,
símbolo em geral. Em síntese, a Geografia na antiguidade podia ser definida como a
descrição da Terra (RAFFO, 2009).
Segundo Oliveira (1987, p. 239), a Geografia pode ser definida como “Ciência
que estuda a distribuição dos fenômenos físicos, biológicos e humanos na superfície
da Terra, as causas dessa distribuição e as relações locais de tais fenômenos”.
Porém, foi somente a partir do século XIX, que a Geografia se estabeleceu como um
conhecimento sistematizado (FRANCISCHETT, 2001). Em outras palavras, a
Geografia passou a ser tratada como uma ciência.
39
A Geografia é tida como uma ciência social que se configura na interface entre
o físico e o humano, que está engendrada na relação sociedade e natureza. É
considerada a ciência que tem como objeto de estudo, o espaço geográfico, sendo
este, fruto das ações antrópicas, considerado assim um produto histórico-social
(GARCIA; MORAIS, 2014).
É relevante perceber que a compreensão mais clara acerca da chamada
Geocartografia, está associada a ideia de como a ciência geográfica pode fazer uso
dos recursos cartográficos para uma melhor análise e percepção do espaço. Processo
esse que se mostra com maior ênfase no ensino-aprendizagem da Geografia escolar.
Nas palavras de Callai (2013, p. 17):
[...] a Geografia escolar deve desenvolver um pensamento espacial que se traduz em: olhar o mundo para compreender a nossa história e a nossa vida. Este olhar o mundo diz da especificidade de nossa disciplina que tem o conceito de espaço como foco principal. O espaço é o objeto de estudo da ciência geográfica e é sobre ele que as análises da mesma devem estar debruçadas.
Essa análise espacial, a partir da Geografia, perpassa vários elementos, tais
como o estudo da relação homem-natureza, fatores políticos, econômicos e naturais,
que são responsáveis pela produção e alteração do espaço. O que se busca nesse
sentido é, através dessa análise, promover uma educação geográfica.
A educação geográfica caracteriza-se, então, pela intenção de tornar significativos os conteúdos para a compreensão da espacialidade, e isso pode acontecer por meio da análise geográfica, que exige o desenvolvimento de raciocínios espaciais. Este é o caminho estabelecido para analisar, entender e buscar explicações para o que acontece no mundo, para os problemas que a sociedade apresenta (CALLAI, 2013, p. 44).
O fato de tornar significativos os conteúdos analisados, implica em fazer com
que o conhecimento tenha valor, enfim, seja reconhecido como um objeto de
importância para a realidade de quem o analisa, conforme explica Cavalcanti (2007,
p. 71): “Aprendizagem significativa é o resultado da construção própria de
conhecimento. É a apropriação de um conteúdo de ensino pelo sujeito, o que implica
uma elaboração pessoal do objeto de conhecimento”.
40
A Geografia busca analisar o espaço e as diversas dinâmicas sociais,
econômicas, políticas e naturais que se desenvolvem sobre o mesmo, e que, uma
educação geográfica visa atribuir significado a essas dinâmicas, fazendo com que as
mesmas figurem no entendimento de quem as analisa.
A análise espacial é passível de representação, função essa delegada a
Cartografia, que tem o objetivo de tornar o espaço, algo representável num plano,
destacando fenômenos e elementos geográficos. Em outras palavras, a Geografia é
a ciência que possibilita a leitura do espaço e o saber cartográfico fortalece ou torna
mais concreta essa percepção da realidade. Para Castellar (2017, p. 211), “[...] ler em
Geografia significa criar condições para aguçar a observação, estabelecer conexões
entre os elementos da paisagem e entender os lugares de vivência, logo, ler o mundo
[...]”. Depreende-se então, que essa leitura de mundo pode ser fomentada a partir da
representação do espaço em análise.
Nas palavras de Almeida (2003, p. 13), “[...] os mapas expressam ideias sobre
o mundo, criados por diversas culturas em épocas diferentes”. Assim sendo, percebe-
se que os fenômenos espaciais, objetos de estudo da ciência geográfica, sempre
foram alvo de uma representação cartográfica, esta por sua vez, muitas vezes definida
a partir da visão de mundo vigente em um determinado contexto ou período. O que se
coloca portanto, é que a análise geográfica, para que seja mais robusta e eficaz,
geralmente deve ser acrescida de uma representação espacial.
No dizer de Passini (2011, p. 148): “O ensino de Geografia e o de Cartografia
são indissociáveis e complementares: a primeira é conteúdo e a outra é forma. Não
há possibilidade de se estudar o espaço sem representa-lo, assim como não podemos
representar um espaço vazio de informações”. A autora coloca com bastante
propriedade que não há como dissociar um ciência da outra, tendo em vista que cada
uma delas tem importância relevante na compreensão do espaço.
O processo de representação cartográfica tem como marco inicial o
levantamento de informações da área a ser mapeada. A partir das ideias propostas
por Muehrcke (1981), disponível em Simielli (2010), depreende-se que esse
levantamento resulta em uma informação geográfica que pode ser reconhecida; a
partir dessa informação, passa-se a elaboração do produto cartográfico (mapa); este
por sua vez, será passível de uma análise ou leitura, conforme representado na Figura
2:
41
Figura 2. Representação cartográfica a partir de uma realidade geográfica, marcada por transformações.
Fonte: Adaptado de Muehrcke (1981, apud Simielli, 2010, p. 74).
Denota-se que o elo entre a ciência geográfica e a Cartografia fica evidenciado
por meio de uma troca de saberes, onde esta última, a partir da coleta de dados de
um “mundo real”, transforma esses dados em informações, passando então a
simbolizar e convencionar essas informações em uma representação do espaço. Por
fim, o espaço representado passa a ser alvo de uma interpretação geográfica.
No processo de ensino-aprendizagem promovido em um ambiente escolar,
essa relação indissociável entre Geografia e Cartografia, é ainda mais perceptível,
principalmente no que diz respeito ao estudo dos fenômenos geográficos e suas
representações por meio de mapas. Porém, essa relação vai além do fato de
representar elementos e permitir que os mesmos sejam lidos. A linguagem
cartográfica assume um papel de suma importância no ensino de Geografia, ao
contribuir não apenas para que os alunos saibam compreender mapas, mas para que
também possa desenvolver nos mesmos, capacidades cognitivas inerentes a
representação do espaço (FRANCISCHETT, 2007).
Corroborando com essa argumentação, Castellar (2017, p. 123), afirma que
“Ensinar e ler em Geografia significa criar condições para que a criança leia o espaço
vivido, utilizando-se da Cartografia como linguagem, efetivando-se o letramento
geográfico”. Entende-se assim, que a Geografia e a Cartografia caminham pari passu
no processo de ensino-aprendizagem da abordagem espacial, já que não deve existir
fenômeno geográfico desprovido de representação cartográfica, nem tão pouco,
representações órfãs de uma análise por parte da Geografia.
Meio
ambiente
geográfico
MAPA
Censo. Levantamento
de base. Sensoriamento
remoto. Compilação.
Seleção.
Classificação.
Simplificação.
Simbolização.
Leitura.
Análise.
Interpretação.
Informação
geográfica
reconhecida
Imagem do Mapa
42
CAPÍTULO 2
BASES CARTOGRÁFICAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
EM GEOGRAFIA: reflexos na prática docente
2.1 Formação de professores em Geografia no Brasil: breves considerações
O processo de formação de professores em Geografia, com foco na construção
e desenvolvimento de saberes cartográficos presentes nos cursos de licenciatura,
aliado às reflexões posteriores dessa formação na Cartografia escolar, tomam forma
nesse capítulo. Pretendemos discutir algumas questões referentes à Cartografia
enquanto componente curricular nos cursos de licenciatura em Geografia, procurando
compreender como isso reflete na prática de ensino dos professores na educação
básica.
Embora o Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, tenha sido uma das referências
e muito influente no ensino oficial de Geografia no Brasil, a despeito do que afirma
Aguiar (2017), houve diversas outras instâncias que cooperaram no sentido de
subsidiar a elaboração de materiais voltados para a Geografia escolar, tais como livros
e atlas.
Nessa seara, Silva (2012) argumenta que a abordagem da Geografia enquanto
componente de ensino teve início ainda no período colonial, se consolidando
posteriormente com o surgimento do Estado brasileiro. Todavia, considerando que até
a década de 1930, o país não possuía ainda cursos específicos para a formação de
professores nesta área, foi o Colégio Pedro II, um dos responsáveis pela organização
do ensino de Geografia. Porém, essa organização também ficava ao encargo da
legislação vigente a época, a exemplo do Decreto-Lei nº 8.529/1946, que estabeleceu
a lei orgânica do ensino primário no Brasil. Ademais, os livros didáticos de geografia
também serviam com referência para o ensino.
De acordo com Bertin (2016), a Geografia enquanto disciplina, no seu sentido
sistematizado e principalmente institucionalizado, tem como marco a década de 1930,
43
com o surgimento da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da
Universidade de São Paulo – USP. Ainda de acordo com a autora, a Geografia passou
a ser inserida dentro da proposta denominada “Escola Nova”, ideia que caracterizava
a escola não apenas como o local onde se ensinava a ler e escrever, mas também
como um instrumento capaz de promover um desenvolvimento geral do discente.
Também para Albuquerque; Dias (2014, p. 65):
[...] a formação de professores de Geografia em curso superior institucional tem início na década de 1930, entretanto, desde há muito tempo, os professores que lecionavam essa disciplina tinham uma formação ou eram autodidatas. O próprio livro didático era uma instancia de formação do professor de Geografia.
Albuquerque; Dias (2014) sustentam ser essa informação por demais
pertinente, tendo em vista pesquisas apontarem que anteriormente a década de 1930,
já existiam professores lecionando essa disciplina, mesmo não sendo especialistas,
pois em sua maioria eram pessoas formadas nos cursos de Direito, nas Escolas
Normais ou nos Liceus ou mesmo sem formação superior.
Foi somente no ano de 1962, que houve a instituição do primeiro currículo
mínimo para o curso de Geografia, proposta criada pelo governo à época. Além da
formação inicial, vigente nas Faculdades de Filosofia, haviam ainda cursos de
formação continuada mantidos por instituições oficiais, dentre elas o Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, denominados de “Cursos de férias para
professores” (PINHEIRO; NASCIMENTO, 2014).
Ainda de acordo com Pinheiro; Nascimento (2014), a partir de 1971, a
educação básica passou a ser organizada em 1º e 2º graus. Dessa forma, a Geografia
e a História, tiveram seus conteúdos agrupados em uma única disciplina, os Estudos
Sociais. Isso teve impacto sobre os cursos de formação de professores, passando a
existir uma licenciatura curta (habilitava professores para o 1º grau) e uma licenciatura
plena (habilitava professores para o 2º grau), ambas em Estudos Sociais.
Vale ressaltar que essa mudança ocorreu no contexto da ditadura militar
vivenciada no Brasil, tendo em vista que a Geografia até então não atendia aos
interesses políticos e ideológicos do Governo. No ambiente escolar, procurava-se
abolir o pensar, o questionar, o ser reflexivo, pois tais pensamentos poderiam ir de
44
encontro aos planos do Estado. Assim, os Estudos Sociais, lecionado nas escolas,
desempenhavam um papel disciplinador proposto pelo Governo. Somente em 1993,
foi extinta a disciplina de Estudos Sociais, voltando a Geografia a ser lecionada como
disciplina escolar (BERTIN, 2016).
Na visão de Albuquerque; Dias (2014), os cursos de formação de professores
de Geografia, desde o seu marco inicial na década de 1930 até por volta de 1990,
possuíam um modelo que pouco foi alterado no curso desse período. Em sua maior
parte, eram organizados em três anos, sendo os dois primeiros destinados a
componentes curriculares voltados para a ciência geográfica em si, e o último ano
dedicado as disciplinas de cunho pedagógico. Segundo as autoras, esse modelo de
formação deixava claro uma separação entre teoria e prática.
Após a criação da Lei de Diretrizes e Bases para a Educação – LDB, lei
9.394/96, foram adotadas algumas mudanças no ensino fundamental e médio, a
exemplo da edição dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), mas também foram
propostas algumas reformulações para o ensino superior, como as Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN). A partir dos anos 2000, já com a vigência no Brasil das
novas DCN para os Cursos de Formação de Professores da Educação Básica, de
certa forma, essa nova legislação passou a romper com o modelo antes em voga e
buscou inter-relacionar teoria e prática nos cursos de licenciatura (PINHEIRO;
NASCIMENTO, 2014); (ALBUQUERQUE; DIAS, 2014).
Diante desses avanços é importante ressaltar o que está posto nas palavras de
Callai (2013, p. 115), “A formação do professor de Geografia deve estar referida a dois
momentos: 1) a habilitação formal; 2) a formação num processo”. Essa afirmação
corrobora com a ideia posta no parágrafo anterior, salientando que apesar dos
avanços ocorridos na formação de professores, notadamente nas licenciaturas em
Geografia, essa habilitação formal, vislumbrada pela autora, precisa e deve estar
aliada a uma formação contínua, vivenciada na prática escolar.
Uma das grandes discussões presentes numa gama de pesquisas relacionadas
a formação de professores, não somente em Geografia, mas de modo geral, diz
respeito a falta de articulação entre teoria e prática. Alguns pesquisadores colocam
que as atividades práticas, como por exemplo o estágio supervisionado, deixam a
desejar em quantidade (carga-horária) e em qualidade (alinhamento entre
universidade e escola). Sobre esse problema, Pinheiro; Nascimento (2014, p. 43),
45
consideram que “Os entraves existentes na licenciatura são vários, mas, no caso da
Geografia, considerando o que dizem as pesquisas, estão relacionados à
desarticulação entre a formação acadêmica e a prática docente”.
A partir desse prisma, faz-se necessário admitir que a formação inicial de
professores em Geografia, por meio de cursos de licenciaturas, ainda possui, de certo
modo, um distanciamento da realidade escolar. Em outras palavras, teoria e prática
precisam e devem caminhar de forma paralela, criando bases conceituais e permitindo
a construção de conceitos por parte dos acadêmicos, mas sobretudo, essas bases
teóricas precisam ser postas a prova, necessitam ser “testadas” no espaço escolar.
Corroborando com esse pensamento, Leão (2013, p. 25) reitera que “A
interlocução com a Escola Básica também é fundamental para a formação do
professor nos cursos de licenciatura”. Consonante com esse pensamento, Garcia;
Morais (2014, p. 27), sustentam que:
O professor no seu cotidiano deve saber lidar com a organização e a orientação de situações de aprendizagem envolvendo os alunos em atividades individuais e coletivas; selecionar didáticas pertinentes à natureza do conteúdo; trabalhar em equipe participando da administração escolar e servir de elo entre a escola a família; utilizar novas tecnologias; conduzir processos de investigação e primar por uma formação continuada. Os cursos de graduação estão contribuindo para a formação de professores com este perfil de atuação?
Ao colocarem tais argumentações e ao deixarem em aberto uma indagação, as
autoras buscam, instigar o debate acerca dos reais propósitos dos cursos de formação
de professores, enfatizando que muitas vezes a realidade existente no espaço
escolar, na qual o futuro professor irá se deparar, não é abordada ou analisada de
maneira correta durante a sua licenciatura, reservando-se a mesma a observação de
aspectos teóricos, em detrimento da vivência prática.
Seguindo essa linha de raciocínio, Souza; Katuta (2001, p. 66-67) advogam
que:
A necessária proximidade entre formação e locais de atuação deve ser pensada pelas universidades, responsáveis diretamente pela formação docente e para que se possam resolver, com os professores, as questões relativas à crise de finalidade formativa que se instala no ensino superior e se
46
reflete nos níveis anteriores de ensino e de metodologias para desenvolver essa formação.
Na tentativa de compreender melhor o que ocorre no cenário da formação de
professores, no tocante a relação teoria e prática, Callai (2013) nos apresenta seis
elementos que permeiam esse processo e que segundo a autora, são peças
fundamentais do mesmo. Os seis elementos propostos podem ser assim delineados:
“Quem ensina – professor”; “Para quem ensina – estudante/aprendente”; “Onde – em
que contexto”; “O que ensina – conteúdos/competências”; “Como –
estratégias/metodologia”; “Resultados – avaliação”.
Nas palavras de Callai, analisar e entender cada um desses elementos de
forma interdependente com os demais, consiste num exercício que nos permite
desvendar as dificuldades que por vezes são encontradas no cotidiano de professores
formadores e alunos da graduação, seja na sala de aula da universidade, seja no
processo de interligação com as atividades prática da escola. A Figura 3 esquematiza
esses seis elementos propostos por Callai4 (2013):
Analisando sucintamente os seis elementos propostos e dispostos
graficamente, pode-se afirmar que o estudante/aprendente, é o aluno do curso de
graduação (no caso concreto em pauta, do curso de Geografia). O discente do curso
de formação de professores tem basicamente dois perfis, a saber: muitos deles já são
professores do ensino fundamental ou possuem formação em pedagogia e por esse
motivo, já trazem consigo uma certa experiência da realidade e do trabalho docente
na educação básica; outros ainda não exercem ou nunca exerceram a docência e
sendo assim, o referencial que trazem da ciência geográfica é aquele que aprenderam
quando ainda eram alunos do ensino fundamental ou médio.
4 Vale salientar que, a propositura de análise desses seis elementos, baseia-se nas ideias do Joseph
Novak em trabalho publicado no ano de 1998.
47
Figura 3. Elementos do Ensino e Aprendizagem na Formação de Professores.
Fonte: Adaptado de Callai (2013).
Um outro elemento dessa engrenagem seria o professor, aquele que estrutura
e organiza o trabalho de formação nos cursos de licenciatura. Neste ponto, surge o
debate sobre que tipo de professor formador está atuando nos cursos de licenciatura.
Será esse profissional um detentor dos conhecimentos da sua área, mas também um
docente que dispõe de um conhecimento didático e de uma prática pedagógica
adequada para “ensinar o que sabe” aos futuros professores? Essas são questões
que podem interferir no processo de formação durante a licenciatura.
No esquema representativo da Figura 3, os itens (onde; o que ensina; como)
dizem respeito ao conhecimento, ou seja, ao que se ensina, como se ensina e dentro
de que realidade. Para Callai (2013), essas são três questões fundamentais no
processo de formação de professores, pois o conteúdo (conceitos, teorias,
fenômenos) é algo crucial, é o alicerce para o futuro professor. Já a metodologia (como
QUEM ENSINA
professor
PARA QUEM ENSINA
estudante / aprendente
ONDE
em que contexto
O QUE ENSINA
conteúdos /
competências
COMO
estratégias /
metodologia
RESULTADOS
avaliação
48
se ensina) também é fator determinante, pois a prática pedagógica, a forma como o
conhecimento é levado ao aluno, irá facilitar ou dificultar o modo como o mesmo pode
interpretá-lo. Por fim, também merece destaque o onde se dá esse processo de
formação, ou seja, em que contexto professores e alunos do curso de licenciatura
estão inseridos.
No tocante aos resultados (avaliação), Callai destaca que o modo como aluno
da graduação percebe o processo de avaliação de suas atividades enquanto
acadêmico, servirá de referência para a sua prática avaliativa na escola enquanto
professor da educação básica. Em suma, para compreender melhor como esses
elementos são essenciais e determinantes na formação de professores, Callai (2013)
defende que os mesmos precisam ser analisados dentro de um contexto integrado,
onde cada um deles é parte integrante de engenhosa máquina que tem como
propósito formar e preparar docentes que vão atuar como educadores.
Nessa perspectiva, entendemos que parece ser algo pacificado na literatura, a
ideia de que a formação de professores precisa cada vez mais buscar meios que
propiciem a integração dos licenciandos ao cotidiano prático do universo escolar.
A formação de professores de Geografia no Brasil, bem como, a própria ciência
geográfica enquanto componente curricular e objeto de ensino, passaram por
inúmeras modificações e evoluções ao longo dos anos. Esse desenvolvimento é
notório, desde quando a mesma era lecionada por professores não habilitados,
passando por sua institucionalização a partir da década de 1930 e criação de um
currículo mínimo para os cursos de formação no início da década de 1960, até chegar
no atual estágio em que se encontram as licenciaturas em Geografia, embasadas hoje
em uma legislação mais consistente e norteadas, em sua maioria, por bases teórico-
metodológicas mais elaboradas.
2.2 A Cartografia na licenciatura em Geografia
Como afirmado anteriormente, e como constituinte do conhecimento comum,
os conhecimentos cartográficos estão intrinsecamente relacionados com a ciência
geográfica. No que diz respeito à formação de professores de Geografia, a ampla
49
maioria dos cursos de licenciatura no Brasil, contemplam a abordagem de disciplinas
específicas de Cartografia em suas matrizes curriculares.
De acordo com Garcia (2008), são os cursos de formação em nível superior,
que devem dar conta de uma construção do conhecimento que esteja embasada em
conceitos e metodologias estruturantes, adquiridas a partir do incremento das
inúmeras disciplinas que compõem seus currículos. Como base nesse argumento,
depreende-se que as licenciaturas em Geografia devem ser o alicerce para uma
formação sólida, inclusive no que diz respeito ao saber cartográfico.
Obviamente a formação inicial do professor não é o único caminho ou meio
para que o mesmo alcance uma preparação adequada e suficiente para o exercício
da docência, apesar de ser essa a forma de se obter a habilitação formal para tanto.
Outros fatores, como as formações continuadas, a construção diária de
conhecimentos, a inter-relação teoria e prática, também devem ser considerados.
Porém, a graduação, é sim o alicerce de todo esse processo, fornecendo as bases
teórico-metodológicas para o desenvolvimento de sua prática de ensino.
Nessa perspectiva, é possível vislumbrar dois tipos de conhecimentos ou
saberes na formação e no trabalho docente, são eles: um saber disciplinar e um saber
curricular, como bem explica Garcia (2008, p. 160-161):
Conceitualmente, o saber disciplinar corresponde às diversas áreas do conhecimento, interligadas nos currículos das universidades sob forma das disciplinas. Diz respeito àquelas habilidades cujo desempenho pode ser observado pelo domínio dos conceitos fundamentais necessários ao ensino de determinada matéria.
Tratando-se do saber curricular, este relaciona-se ao conhecimento que o professor deve ter do programa da disciplina trabalhada na sala de aula. É um tipo de saber composto pelo reservatório de conhecimentos que este professor possui, o qual serve de guia para que ele planeje suas aulas e avalie todo o processo ensino-aprendizagem no qual está envolvido.
Garcia (2008) distingue os dois tipos de saberes para tentar explicar que o
conhecimento disseminado nos bancos acadêmicos visa construir uma base teórica
acerca dos diversos temas inseridos nas inúmeras disciplinas que compõem as
matrizes dos cursos de graduação. Porém, esse conhecimento absorvido na
universidade termina por se adaptar, ou seja, acaba moldando-se ao espaço escolar,
50
exigindo um nível de absorção ainda maior por parte do professor, determinando,
decretando até, que o mesmo possua profundo domínio daquele objeto de ensino.
Ao analisarmos especificamente as licenciaturas em Geografia, exaltando,
sobretudo, o saber cartográfico, não parece ser diferente. Com base em pesquisas já
realizadas (SILVA, 2004; FERREIRA, 2012), percebe-se que a Cartografia é um dos
entraves presentes no processo de ensino-aprendizagem, seja na formação docente,
seja na prática de ensino na escola básica. Em outras palavras, um aprendizado
insuficiente, gera um ensino insatisfatório.
Para Costa; Azevedo (2014, p. 87), é importante lembrar que:
Entre as disciplinas trabalhadas na licenciatura, a Cartografia configura-se como uma das mais importantes da ciência geográfica, por oferecer recursos necessários para o estudo das representações espaciais dos alunos sobre alguns temas trabalhados no ensino de Geografia. Dessa forma, esse recurso apresenta-se significativo para mediar o processo de ensino-aprendizagem em Geografia escolar, por fornecer possíveis caminhos para se conseguir a apreensão dos conceitos geográficos.
Importante destacar na fala de Costa; Azevedo (2014) que, assim como já
posto em um outro momento desse trabalho, a Cartografia auxilia a Geografia na
compreensão dos diversos temas relacionados a dinâmica espacial, por meio da
representação dos fenômenos geográficos. Denota-se, portanto que, uma correta
formação cartográfica no curso de licenciatura, irá propiciar bases teórico-
metodológicas consistentes para tal fim.
Costa; Azevedo (2014) ressaltam ainda que, a forma como os conhecimentos
cartográficos veem sendo trabalhados na licenciatura em Geografia, muitas vezes não
condiz com a sua importância enquanto ciência, seja pela má qualificação de
professores, seja pela falta de interesse dos próprios acadêmicos, ou ainda devido a
outros fatores como inexistência de materiais ou laboratórios adequados para
atividades práticas. Pode-se afirmar então que, tais condições existentes na
licenciatura irão refletir na prática de ensino dos futuros profissionais.
Durante a sua formação inicial, alicerce teórico-metodológico, o acadêmico da
licenciatura em Geografia precisa saber ler um mapa, calcular uma escala e adquirir
noções de projeções. Conforme assevera Castellar (2017), esses conteúdos precisam
51
ser abordados na graduação, pois para que o futuro professor de Geografia venha
lecionar esses mesmos conteúdos na educação básica, é necessário ter se
apropriado deles na licenciatura. Porém, a autora esclarece que muitas vezes essa
formação é deficitária e os discentes terminam por concluir a graduação sem atingir
um nível satisfatório de absorção e compreensão desses saberes cartográficos.
Com grande maestria, Bertin (2016), sustenta que para “ensinar” uma
Cartografia que contribua para a formação do aluno, o professor precisa ter domínio
sobre esse conteúdo e necessita de constante atualização acerca dessa temática. De
outro modo, pode-se dizer que fazer uso da linguagem cartográfica, abordar conceitos
e desenvolver um processo de leitura de mapas, constitui-se em necessidade
fundamental para professores do ensino básico e tais objetivos só serão alcançados,
se esse profissional possuir uma base cartográfica sólida em sua formação.
Nesse sentido, a literatura pertinente ao tema parece ser uníssona:
[...] é impossível um professor, que não seja leitor de mapas, ensinar seus alunos a ler mapas. Somente ensinamos e/ou auxiliamos a construir capacidades, noções, habilidades, atitudes e valores de que dispomos. Isso explica, em grande parte, o tipo de uso que se faz dos mapas nas escolas do ensino fundamental e médio e até mesmo no ensino superior (SOUSA; KATUTA, 2001, p. 120).
Com base nessa afirmação, pode-se dizer que os autores rechaçam
completamente a possibilidade de se aplicar corretamente os saberes da Cartografia
na prática docente, se previamente, esse profissional não tenha tido uma correta
formação cartográfica em sua licenciatura. Souza; Katuta (2001), baseados em ideia
formulada por Simielli, argumentam ainda que um professor precisa ter domínio sobre
os conhecimentos cartográficos para assim conseguir transmiti-los aos seus alunos e
esse domínio está atrelado a sua formação nos cursos de licenciatura.
Callai (2013, p. 76) nos ensina que: “[...] a partir das referências da Geografia
acadêmica se estabelecem os referenciais para a Geografia escolar e esta é aquele
conhecimento geográfico efetivamente trabalhado em sala de aula”. Analisando a
proposição em tela, transpondo e ao mesmo tem especificando os conhecimentos
geográficos para os saberes cartográficos, entendemos que a autora defende a ideia
de que o aprendizado ocorrido na formação acadêmica é alicerce, mas também
52
servirá de norte para a prática docente do professor da educação básica. De outro
modo, salientamos que o trabalho do profissional da Geografia em sala de aula do
ensino básico, como não poderia deixar de ser, é norteado, é referenciado na sua
graduação em nível de licenciatura.
Nas palavras de Boligian; Almeida (2017, p. 89), “[...] a Geografia escolar surge
não como uma vulgarização ou uma adaptação de conhecimentos geográficos
científicos, mas como uma forma de conhecimentos particular e original [...]”. Ora,
partindo-se desse pressuposto, também podemos afirmar categoricamente que a
Cartografia segue esse mesmo procedimento. Por mais que admitamos que a prática
docente no ensino básico é em grande parte reflexo da formação do professor, este
não é o único fator determinante e por mais que toda a sua base teórico-metodológica
tenha sido adquirida no curso de uma licenciatura, espera-se que o profissional seja
capaz de criar o seu próprio “estilo”, de adequar-se a realidades escolares das mais
distintas. Em tese, pode-se dizer que os conhecimentos obtidos na academia podem
ser vistos como uma mola mestra, mas é na prática docente da educação básica que
o professor precisa aplicar esse conhecimento absorvido, fazendo com que o mesmo
adquira uma originalidade, uma particularidade típica do universo escolar.
Corroborando com as opiniões expostas, concordamos que as bases teórico-
metodológicas adquiridas durante a formação inicial do professor de Geografia, serão
alicerces concretos para sua prática docente. No caso da Cartografia,
especificamente, há de se considerar também que as dificuldades encontradas pelos
acadêmicos durante a licenciatura, muitas vezes antecedem esse nível de formação.
Em alguns casos, o que ocorre é um ciclo de aprendizagem deficitária no tocante aos
saberes cartográficos, onde o aluno na educação básica também não teve uma base
sólida e ao chegar no ensino superior, mormente na licenciatura em Geografia, as
dificuldades de interpretação e compreensão dos temas relacionados a Cartografia
passam a ser latentes. Sobre esse ciclo, denominado de “Ciclo do analfabetismo
cartográfico”, trataremos no próximo tópico desse trabalho.
2.3 Transposição didática cartográfica: do saber acadêmico ao saber escolar
Até que ponto o licenciando, futuro professor de Geografia, é capaz de absorver
53
e compreender o que lhe foi ensinado em matéria de conhecimentos cartográficos?
Mais importante que isto, o futuro professor conseguirá fazer a chamada transposição
didática5? As respostas a essas indagações seriam capazes de identificar se o
conhecimento adquirido durante a licenciatura em Geografia é satisfatório e se o
mesmo é “reconstruído”, obedecendo a certas adequações, no processo de ensino de
Geografia do ensino fundamental e médio.
Sobre esta temática, advoga Simielli (2004, p. 92):
É fundamental a diferenciação entre o saber universitário e o saber ensinado pelos professores, assim como entre saber ensinado e aquele realmente adquirido pelos alunos. Transformar o saber universitário, sem desfigura-lo e sem desvaloriza-lo, em objeto de ensino supõe uma transposição didática que nem vulgarize nem empobreça o saber universitário, mas que se apresente com uma construção diferenciada, realizada com a intenção de atender o público escolar.
A teoria da transposição didática consiste em absorver, adequar e proceder
com a transferência do saber acadêmico para o saber escolar, conforme explica Melo
(2007, apud SANTOS, 2010, p. 5):
[...] a teoria se refere à passagem de um objeto do saber a ser ensinado em um objeto de ensino, com suas modificações. Ela permite analisar o que ocorre com o saber quando este é transposto da esfera acadêmica, ou saber científico, para o saber escolar, além de trabalhar com as pessoas envolvidas. No caminho entre saber científico e o saber escolar são identificadas as esferas do conhecimento. Nesse trajeto, o saber científico pode ganhar novas conotações e até se transformar em novos saberes.
Diante desta realidade, o saber acadêmico adquirido nas disciplinas de
Cartografia precisa ser compreendido de forma que o licenciando, futuro professor de
Geografia, consiga reconstruir esse aprendizado de forma clara e objetiva para os
discentes da educação básica. Porém, cabe ao professor (mediador) a adoção de um
novo olhar sobre o conteúdo que se pretende ensinar, permitindo aos alunos do ensino
fundamental e médio construir uma leitura dos temas que lhe são propostos.
5 Ideia proposta por Chevallard (1991). Consiste na análise de como se dá o processo de transferência do saber acadêmico para o saber escolar. O saber científico é uma das fontes do saber escolar, que conta com outras fontes, tais como a cultura, o senso comum, a produção das mídias e das artes em geral. Portanto, a transposição didática refere-se a um dos componentes de constituição.
54
Nesta fileira, Paulo (2016), acrescenta que a Geografia escolar deve ser
compreendida como um constructo social, ou seja, algo que não esteja unicamente
determinado pela Geografia acadêmica. Embora seja influenciada por esta, emerge
da prática do professor na escola básica.
Assim, o saber cartográfico estudado e aprendido na universidade durante a
graduação em Geografia, deve servir de base teórico-metodológica para a sua
posterior abordagem na educação básica, ressaltando-se, porém, que cabe ao
professor desenvolver meios que possibilitem a transposição do conhecimento
adquirido em nível acadêmico, para os discentes do ensino fundamental e médio.
Ponstuschka (2013), argumenta que não se pode fazer apenas uma
simplificação do saber acadêmico para o saber escolar, mas sim e sobretudo, a
transposição deve primar por desenvolver metodologias e prática didáticas que
possibilitem a reconstrução desse conhecimento científico no nível e na realidade de
aprendizagem da escola básica. Complementando, Kulesza (2013, p. 474), enfatiza
que:
[...] ensinar Geografia é utilizar o conhecimento da Geografia, como ciência de referência, nas atividades educativas. Uma vez de posse da Geografia, cabe ao professor providenciar o seu ensino, elaborar uma didática ou metodologia, fazer o que se chama de uma “transposição didática.
É possível simplificar a compreensão desse processo denominado de
transposição didática, idealizado por Chevallard (1991), percebendo a necessidade
latente que se tem de adequar o saber produzido na academia a realidade escolar do
ensino básico. Reconhece-se que o conhecimento produzido e adquirido durante a
formação superior, precisa, de certo modo, passar por algumas adaptações para que
seja introduzido no universo escolar, respeitando o nível de desenvolvimento
intelectual e cognitivo próprios de cada faixa etária. Assim, faz-se necessário que,
nesse processo, o professor consiga transpor o que aprendeu em sua formação para
o discente da escola básica através de uma linguagem ou metodologia mais
condizente com sua realidade, tomando o cuidado de adequar, mas não desvirtuar o
conhecimento científico (Figura 4):
55
Figura 4. Esquema representativo da Teoria da Transposição Didática.
Fonte: José Alves Calado Neto, 2018.
Partindo-se desses pressupostos, a transposição didática, no entender de
Simielli (2004), seria na verdade uma reconstrução do saber geográfico e
consequentemente cartográfico, pois de acordo com a mesma, os objetivos,
metodologias e práxis não são os mesmos na universidade e no ensino básico.
Prosseguindo em sua avaliação sobre esse processo de transposição didática ou
reconstrução do saber geográfico, Simielli (2004) advoga que o caminho a ser
percorrido para alcançar tais objetivos, organiza-se em quatro pilares, a saber:
Reconstrução no nível dos programas oficias; Reconstrução no nível do professor;
Reconstrução no nível da lição e Reconstrução no nível do aluno.
Reconstruir os programas oficiais, significa que apenas uma parte do conteúdo
universitário deve ser determinante para os temas de ensino, buscando-se sempre
pensar do particular para o geral, compreendendo a realidade do educando. Já a
reconstrução por parte do professor, deve ser pensada sobre a égide de que o
profissional educador pode reconstruir a sua própria disciplina de ensino, no nosso
caso a Geografia, criando situações, metodologias e inovando a sua prática didática.
A referida autora afirma ainda que, as lições trabalhadas no processo de
ensino-aprendizagem também podem e devem ser reconstruídas, considerando as
dificuldades ou potencialidades dos discentes. Por fim, mas não menos importante,
Simielli (2004) lembra que a reconstrução no nível do aluno tem fulcro em perceber
que o mesmo pode construir o seu próprio saber, retendo apenas parte dos conteúdos
SABER
CIENTÍFICO
SABER A
ENSINAR
SABER
ENSINADO
TEORIA DA
TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA
56
que lhes são propostos, ou seja, absorvendo aqueles que, de certa forma, possuem
estreita relação com os seus interesses.
É possível afirmar, com base na literatura, que a formação acadêmica em
Geografia, particularmente as licenciaturas, abordam conteúdos cartográficos em
disciplinas específicas, mas muitas vezes esse saber produzido através da Cartografia
não está relacionado aos conteúdos que serão lecionados na educação básica
(SOUZA; KATUTA, 2001); (SILVA, 2004); (FERREIRA 2012); (CÂMARA; BARBOSA,
2012); (BERTIN, 2016).
Esse problema não parece se restringir aos saberes cartográficos, mas é uma
realidade de todo o currículo dos cursos de licenciatura em Geografia. Corrobora com
essa afirmação, o que está posto por Pontuschka; Paganelli; Cacete (2009, p.75):
Um dos grandes desafios dos cursos de formação de professores de Geografia diz respeito a necessidade prática de articulação dos conteúdos desse componente curricular com os conteúdos pedagógicos e educacionais, ou seja, aos mecanismos de transposição didática, que envolvem metodologias do ensinar a ensinar.
Nesse sentido, Albuquerque e Dias (2014) advogam que os cursos de
licenciatura em Geografia deveriam organizar seus componentes curriculares de
modo a promover uma prática voltada para o trabalho do futuro professor do ensino
fundamental e médio, ou seja, no decorrer das disciplinas acadêmicas deveria se levar
em consideração a forma como esses conteúdos serão trabalhados na educação
básica.
O problema parece ser de ordem didático-metodológica, como salienta
Francischett (2001), ao afirmar que o grande entrave está na formação e metodologia
de ensino de quem trabalha com a cartografia na Geografia. Para ela, alguns
professores têm receio de fazer uso dos recursos cartográficos, pois não tiveram uma
formação adequada para isso.
No dizer de Silva (2004), existe na verdade um “analfabetismo cartográfico”,
um ciclo que se inicia a partir da formação inadequada do professor (Figura 5). Em
sua tese, Silva (2004) afirma que uma quantidade majoritária dos cursos de
licenciatura plena em Geografia inclui em seus currículos disciplinas inerentes a
57
Cartografia, mas a maior parte delas não leva o licenciando a compreender como esse
saber cartográfico deve ser utilizado nas aulas de Geografia.
Figura 5. Ciclo do Analfabetismo Cartográfico.
Fonte: Silva (2004, p. 43).
Silva (2004) explica que esse ciclo denominado de “analfabetismo cartográfico”,
tem origem no processo de formação acadêmica dos licenciandos em Geografia. Para
ele, o aluno é habilitado cartograficamente de maneira insuficiente; posteriormente o
mesmo passa a lecionar em escolas da educação básica e por conseguinte não terá
condições de abordar corretamente os conhecimentos cartográficos em suas aulas,
disseminando assim um não conhecimento. Esse professor, já graduado, que por
ventura se destine a fazer uma pós-graduação, poderá estar apto a lecionar num curso
de licenciatura em Geografia, inclusive ministrando disciplinas de Cartografia para
futuros professores, dando assim continuidade ao ciclo.
Seguindo esse raciocínio, SOUZA; KATUTA (2001, p. 60) revelam que “[...] Não
é possível que o professor ensine conceitos que não conhece”. Palavras duras e
explícitas dos autores que, num primeiro momento, parecem soar mal, mas de certa
forma, possuem uma veracidade. Com base no exposto, é forçoso pensarmos que se
o acadêmico de Geografia não tem ao seu dispor e não é levado a pensar, assimilar
e pôr em prática os conhecimentos cartográficos disseminados na sua formação
superior, não poderá este como futuro professor da educação básica, levar esse saber
cartográfico aos seus alunos.
58
Em pesquisa realizada recentemente, Callai (2013, p. 87-88), aponta algumas
das impressões de alunos dos cursos de formação docente em Geografia. Apesar de
um pouco extenso, consideramos pertinente transcrevermos algumas delas:
O que dizem os alunos da universidade, nos cursos de formação docente em Geografia: 1. Os alunos em geral acentuam que as aulas são muito teóricas (... abstratas...) e há dificuldade em transpor o que se aprenda na universidade para a escola. 3. Falta da prática, desconhecimento de metodologias para aplicar nas aulas, falta de interação com a escola [...] 4. Uma reclamação constante é que há grande distância entre os conteúdos ensinados na universidade e na Educação Básica. 6. Como o livro didático é o instrumento primordial na sala de aula, a universidade deveria preparar para o seu uso e ensinar aqueles conteúdos que estão no livro-texto.
Percebe-se com base na fala dos discentes das licenciaturas em Geografia,
que os mesmos indicam a distância entre teoria e prática como sendo um grande
empecilho em sua formação docente. Nesta mesma pesquisa, Callai (2013, p. 88-89),
expõe algumas opiniões relatadas por professores do ensino superior acerca do
processo de formação em Geografia:
O que dizem os professores dos cursos de formação docente: Apresentam-se em dois níveis de problemas. O primeiro [...] diz respeito à dificuldade que o professor do ensino superior tem em perceber que deve dar um tratamento didático-pedagógico aos conteúdos com que trabalha. [...]. Muitos ficam na sua especialidade e têm dificultado o trabalho de docência por conta de que trabalham com fragmentos e não com uma análise geográfica [...] Decorrente deste está a outra questão, que diz respeito a trabalhar com o conteúdo ao nível ou da pesquisa que realiza ou dos aparatos técnicos de que se utilizam para realizá-la. Uma das questões diz respeito então aos docentes e sua relação interna no curso. A outra refere-se aos alunos, que não mostram interesse e/ou capacidade de acompanhar o ensino que se quer ministrar.
Com base na fala dos professores envolvidos na pesquisa de Callai (2013), é
notório perceber um certo isolamento por parte dos docentes no que se refere ao
exercício de sua prática de ensino em relação as suas disciplinas específicas,
acentuando, por outro lado, a falta de “compromisso” por parte dos acadêmicos.
Em um outro estudo, desenvolvido por Paulo (2016), professores da educação
básica apontam que durante a sua formação inicial, não foram levados a pôr em
prática, de forma concreta, os conceitos e teorias absorvidas na academia. Em outras
palavras, a maior parte dos docentes envolvidos na pesquisa relataram não terem tido
59
uma aproximação com a realidade escolar enquanto ainda eram alunos do curso de
graduação em Geografia. Desse modo, a chamada transposição didática, na visão
desses professores, acaba por não ser trabalhada durante a formação acadêmica.
No entender de Malysz (2011), o que deveria haver com maior intensidade,
ainda durante o processo de formação do professor, seria uma “troca” de saberes e
experiências entre a escola básica e a universidade. Isso parece ser óbvio, pois essa
colaboração mútua e recíproca, viria a propiciar maiores possibilidades no campo
teórico-metodológico, seja para os discentes da licenciatura, seja para os próprios
docentes formadores dos cursos de Geografia.
De modo geral, a partir de uma rápida análise das respostas contidas nas falas
de professores e alunos dos cursos de licenciatura em Geografia, bem como dos
docentes atuantes no ensino básico, é prudente reconhecer que existe uma certa
“troca de farpas”, entre esses sujeitos. De outro modo, percebe-se que docentes e
discentes apontam inúmeras falhas e entraves que dificultam o processo de formação
nas licenciaturas em Geografia e principalmente, que essa formação insatisfatória, por
vezes, acarreta consequências que prejudicam o trabalho dos futuros professores na
educação básica.
A ideia da transposição didática não pode ser algo rígido e inerte as
peculiaridades de cada realidade. Pelo contrário, ela precisa ser maleável e dinâmica
para adaptar-se a cada cenário e atingir o seu propósito fundamental, qual seja,
disseminar o conhecimento científico, adquirido na academia e leva-lo aos bancos
escolares. Destarte, a Cartografia também está inserida nessa conjuntura, tendo em
vista que os saberes cartográficos trabalhados durante a licenciatura em Geografia,
estão presentes no currículo da disciplina de Geografia lecionada na escola básica.
Sendo assim, esses saberes “aprendidos” pelos profissionais docentes durante sua
formação, devem ser levados ao aluno do ensino fundamental e médio para que ele
consiga fazer uso dos mesmos, no intuito de compreender melhor o espaço por meio
de suas representações.
2.4 Cartografia escolar: reflexos da formação e prática docente
Entender como se dá efetivamente o trabalho com os saberes cartográficos na
60
sala de aula da escola básica e principalmente, compreender qual o nível de
interferência da formação do professor e da sua prática docente nesse processo,
permeiam a discussão que passamos a apresentar.
De acordo com Passini (2011, p. 41):
Pode-se aprender de várias formas e em diversos lugares. No caso da escola, esta tem incumbência de, ao trabalhar com os conteúdos, realizar a sua tarefa de transmitir o que a humanidade produziu ao longo do tempo.
Com base no exposto, é possível pensar que o processo de ensino-
aprendizagem realmente pode se dá em qualquer espaço, mas é no ambiente escolar
que este adquire um viés científico, ou seja, passa a ser sistematizado, adquirindo
assim um valor mais significativo do ponto de vista teórico-metodológico.
A Cartografia escolar se desenvolve nos mais diversos níveis de ensino da
educação básica, sendo considerada uma ferramenta indispensável no processo de
leitura e compreensão dos fenômenos espaciais, funcionando com grande maestria
na tarefa de auxiliar, complementar e contribuir para o desenvolvimento do campo de
conhecimento da ciência geográfica. Num primeiro momento traremos à tona algumas
discussões acerca de qual seria a definição mais aceita para o termo “Cartografia
escolar” e como a mesma está inserida nessa interface entre Geografia, Cartografia e
educação.
Segundo Castellar (2017, p. 130):
[...] a Cartografia escolar é uma opção metodológica, podendo ser utilizada em todos os conteúdos da Geografia, não somente para identificar a localização dos países, mas também para entender a relação entre eles, os conflitos e a ocupação do espaço, a partir da interpretação e leitura de códigos específicos da Cartografia.
Percebe-se que a Cartografia escolar tem por propósito possibilitar uma leitura
e compreensão dos mais diversos fenômenos espaciais, a partir das representações
desse espaço, utilizando-se para isso de uma linguagem e de um conjunto de códigos
oriundos da Cartografia. Aliás, sobre esse objetivo inerente a Cartografia escolar,
Fonseca; Oliva (2013, p. 63), fazem o seguinte alerta:
61
Vale lembrar que cabe à escola não só ensinar e representar as realidades apresentadas pelos mapas, mas ensinar o mapa, e discuti-lo criticamente de modo a que ele não se enrijeça enquanto linguagem. Definir a localização dos objetos como a função exclusiva do mapa ‘engessa’ o trabalho do professor e o olhar do aluno.
Sob essa ótica, fica claro a ideia de que o trabalho com mapas em sala de aula
não pode se restringir apenas a identificar elementos presentes no mesmo. Desse
modo, é função explícita da Cartografia escolar, criar condições para que esse
trabalho siga na direção de promover não apenas uma identificação visual e espacial,
mas que busque sobretudo compreender criticamente a importância dos fenômenos
representados, suas características e a forma como se relacionam com outros
elementos dispostos no espaço.
Geografia e Cartografia são ciências autônomas, mas que se inter-relacionam
num processo de colaboração mútua para o ensino-aprendizagem. No que diz
respeito à abordagem dos saberes cartográficos no ensino de Geografia (Cartografia
escolar), é preciso compreender onde os mesmos se encontram, ou seja, em que
patamar estão perante a ciência geográfica e a prática educativa de modo geral.
De acordo com Almeida (2010), a Cartografia escolar se estabelece numa
interface entre Cartografia, Geografia e Educação. Dessa forma, os conceitos e
teorias cartográficas assumem um posicionamento dentro do currículo das disciplinas
voltadas para a formação de professores. Assim, consideramos ser esse um ponto
crucial, tendo em vista que a Cartografia escolar desenvolvida na educação básica,
tem sua fundamentação teórico-metodológica no saber científico proveniente da
universidade. Para explicar tal interface, proposta por Almeida (2010), apresentamos
o esquema elaborado pela autora (Figura 6):
62
Figura 6. Cartografia escolar.
Fonte: Adaptado de Almeida (2010).
O quadro explicativo proposto por Almeida (2010), apresenta uma interface que
relaciona a Cartografia, a Geografia e a Educação e que evidenciando as entrelinhas
dessa relação é que se insere a Cartografia escolar. Desse modo, a Cartografia seria
responsável pela disseminação e abordagem dos conceitos, linguagens, materiais e
outros elementos cartográficos; já a Geografia deve estar alinhada com a ciência
cartográfica no intuito de fazer uso desse conhecimento para promover o debate sobre
conceitos socioespaciais, interação homem e meio e representação do espaço. Por
fim, devemos entender que na visão de Almeida (2010), essas duas ciências estão
integradas em um processo de formação (educação), onde ao constituírem o currículo
da licenciatura, acabam por subsidiarem métodos e conteúdos de ensino-
aprendizagem.
A interconexão existente entre Cartografia, Geografia e educação, que por sua
vez caracterizam a Cartografia escolar, tem fundamento não só no processo de
CARTOGRAFIA EDUCAÇÃO GEOGRAFIA
Conceitos
Cartográficos Currículo Formação
Docente
Conceitos
Socioespaciais
Linguagem
Gráfica
Suporte e
Materiais
Aprendizagem Métodos de
Ensino
Relações
sociedade
e espaço
Representações
Espaciais
CARTOGRAFIA ESCOLAR
63
formação de professores nos cursos de licenciatura, mas também encontra arrimo na
educação básica. Isso porque as aulas de Geografia, ao abordarem conteúdos
cartográficos ou fazerem uso desse conhecimento como metodologia para a
compreensão de outros temas, contribuem para o processo formativo do discente, no
sentido de desenvolver uma visão de mundo, uma leitura espacial.
Sobre essa questão dos reflexos que a formação do professor possui no
trabalho desenvolvido com a Cartografia escolar, faz-se necessário destacar as
palavras de Oliveira (2010, p. 18-19):
Os mapas constituem, sem dúvida, um dos mais valiosos recursos do professor de Geografia. Eles ocupam um lugar definido na educação geográfica de crianças e de adolescentes, integrando as atividades, áreas de estudos ou disciplinas, porque atendem a uma variedade de propósitos e são usados em quase todas as disciplinas escolares. Mas é somente o professor de Geografia que tem formação básica para propiciar as condições didáticas para o aluno manipular o mapa.
Torna-se evidente, portanto, a importância da formação do professor de
Geografia no tocante aos saberes cartográficos. Nesta seara, é forçoso reconhecer
que a Cartografia escolar para se desenvolver em sua plenitude, criando condições
para a leitura de mapas, mas também para incentivar a capacidade crítica do discente
de interpretar e correlacionar o conteúdo desses mapas com a realidade, perpassa
pela adequada qualificação do professor de Geografia para tal fim, pois é esse
profissional que irá mediar o trabalho em sala de aula.
O que parece ser uma questão simples e até óbvia, na verdade trata-se de um
grande entrave no ensino de Geografia. Para explicar essa afirmação, transcrevemos
a fala de Souza; Katuta (2001, p. 74):
A prática docente, no ensino fundamental, médio e até superior, tem revelado, em geral, que o ‘discurso’ assumido por muitos tem suplantado alguns saberes que, para a Geografia, são fundamentais. Na palavra de alguns professores, quando não apresentam domínio sobre determinados conteúdos geográficos: ‘A gente pula’. Existem saberes fundamentais a nossos alunos para que eles possam entender melhor o mundo que os cerca. Ao deixarmos de perceber tal ponto, ou a necessidade de dominarmos tais conceitos, informações e técnicas de instrumentalização específicos da Geografia, corremos o risco de propor para nossos alunos uma escola cujo discurso é ineficiente do ponto de vista da inserção dos diferentes sujeitos sociais no local em que vivem [...]
64
Um desses conteúdos geográficos de relevância, são os conhecimentos
cartográficos. Se no caso em tela, como referenciado pelos autores, muitos
professores ao não dominarem ou não se sentirem aptos a trabalhar esses conteúdos,
acabam “pulando” os mesmos, significa dizer que o processo de ensino-aprendizagem
fica comprometido de forma considerável.
E na sala de aula, como a Cartografia é propriamente trabalhada, quais
conteúdos, que recursos são utilizados durante as aulas de Geografia? Em relação
aos recursos que podem vir a ser utilizados no trabalho com a Cartografia escolar,
estes podem ser dos mais variados, desde o livro didático (que por sua vez é um
material com grande riqueza cartográfica, na maior parte dos casos), passando por
jogos, videoaulas, investigações em campo, dentre outros. Importante lembrar que,
independente dos recursos utilizados, o domínio do professor sobre os temas
trabalhados é fator determinado nesse processo.
Como destaque nessa gama de recursos, faremos algumas considerações
sobre o livro didático de Geografia, por entendermos que dentre as possibilidades
citadas, é aquele que tem maior disponibilidade nas escolas da educação básica.
Esse recurso, por sinal, é considerado uma importante ferramenta para a abordagem
dos conteúdos geográficos como um todo e não apenas dos saberes cartográficos:
O livro didático é, sem dúvida, uma possibilidade para democratizar o acesso ao conhecimento, e como tal uma poderosa ferramenta para a construção da cidadania. Resta saber como o professor o usa e como os alunos recebem as informações apresentadas e os conteúdos nele organizados no dia-a-dia da sala de aula. Afinal, tradicionalmente, ensinar Geografia é uma tarefa que tem sido apoiada enormemente pelo uso do livro didático para disponibilizar os conteúdos (CALLAI, 2013, p. 42).
As palavras de Callai (2013) deixam explícita a importância do livro didático
para as aulas de Geografia, mas pondera sobre a forma como esse recurso é utilizado
pelos professores e recepcionado pelos discentes. Sob esse prisma, especificamente
com relação a Cartografia, Cavalcanti (2013) alerta que os produtos cartográficos são
muitas vezes trabalhados nos livros didáticos como meras ilustrações dos conteúdos,
tendo por finalidade apenas identificar fenômenos estudados previamente.
Os conhecimentos cartográficos estão presentes em materiais didáticos desde
meados do século XIX e passaram a vigorar nos livros de Geografia a partir da
65
segunda metade do século passado (BOLIGIAN; ALMEIDA, 2017). Dito isso, percebe-
se que os saberes cartográficos estão presentes no ensino de Geografia e sobretudo
nos livros e materiais didáticos geográficos a um tempo considerável e ao longo dos
anos, a forma de distribuição e abordagem desses conteúdos foi bastante alterada.
Para Sabota; Silva, (2017), os conteúdos cartográficos deixaram de ser algo pontual
em um único volume ou série/ano da educação básica e passaram a ser trabalhados
no percurso de todos os livros, gradativamente de acordo com o nível de cada
série/ano.
Os saberes cartográficos presentes nos livros didáticos de Geografia também
foram modificados ou acrescentados ao longo do tempo, mas de acordo com Boligian;
Almeida (2017), os conhecimentos clássicos da Cartografia ainda hoje estão
presentes nas escolas, por meio do que se pode chamar de “núcleo duro” de
conteúdos da Cartografia. Os autores se referem a conceitos e noções cartográficas
básicas como, direção e orientação; forma da Terra; paralelos e meridianos; latitude
e longitude; leitura de mapas e do Globo terrestre, dentre outros. Nesse sentido,
entendemos que, por mais que tenha ocorrido uma evolução na forma como esses
conteúdos são trabalhados em sala de aula, implementando novas metodologias e
desenvolvendo novos significados para essas abordagens, a apropriação desses
conceitos e noções básicas constituem a essência da Cartografia escolar presente
nos livros didáticos.
No tocante aos conteúdos cartográficos desenvolvidos na educação básica,
notadamente no ensino fundamental em suas séries finais e contemplados nos livros
didáticos, os mesmos são diversos: noções de orientação e localização espacial,
coordenadas geográficas, fusos horários e estudo da escala cartográfica. De acordo
com Sabota; Silva, (2017), os conhecimentos cartográficos deixaram de ser
abordados de forma localizada, trabalhados em apenas uma série/ano escolar, mas
passaram a fazer parte do currículo da disciplina de Geografia durante todo o percurso
de ensino-aprendizagem.
Buscando apontar caminhos para o desenvolvimento da Cartografia escolar em
sala de aula, Vieira; Sá (2011), advogam que o trabalho com mapas (entendidos como
todo saber ou produto cartográfico) deve ser iniciado sempre a partir de realidades
locais, pois o fato de o aluno já conhecer a sua localização, favorece a compreensão
da educação cartográfica.
66
Infere-se que a Cartografia escolar, com todas as suas particularidades e
características teóricas e metodológicas, constitui-se como um saber relevante e
presente no ensino básico, notadamente no ensino de Geografia. Para Almeida
(2011), a Cartografia escolar passou a estabelecer-se no currículo da educação
básica e, desse modo, tem despertado também um largo interesse de pesquisas nos
mais variados campos do saber, sobretudo na educação geográfica.
Destaca-se que a Cartografia escolar pode ser analisada e compreendida
também a partir da formação e prática docente do profissional da Geografia que
desenvolve suas atividades em sala de aula. Pois, o professor, enquanto sujeito
mediador do conhecimento cartográfico deve apresentar domínio e prática didática
para o trabalho com os conteúdos cartográficos.
67
CAPÍTULO 3
SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS PARA ABORDAGEM CARTOGRÁFICA
NO ENSINO DE GEOGRAFIA: uma proposta de intervenção para o
trabalho docente
3.1 Caracterização do recorte espacial da pesquisa empírica
O recorte espacial selecionado para aplicação da pesquisa empírica é o
município de Pombal – PB, notadamente as escolas que ofertam o ensino
fundamental em suas séries finais. Para verificar in loco algumas questões discutidas
nos capítulos anteriores e visando o conhecimento da realidade escolar no tocante
aos conhecimentos cartográficos no ensino de Geografia, escolheu-se esse município
por ser o centro de atuação profissional do pesquisador enquanto professor da
educação básica, tendo em vista que os objetivos do trabalho aqui expostos, bem
como as justificativas, se fundamentam em nossa realidade enquanto professor e
pesquisador da ciência geográfica.
Os docentes licenciados em Geografia, atuantes nos anos finais do ensino
fundamental nas escolas de Pombal – PB são, portanto, o público alvo a quem se
destina a elaboração do conjunto de sequências didáticas concebidas como proposta
de intervenção no cotidiano escolar.
O município de Pombal-PB situa-se na porção oeste do Estado da Paraíba,
Mesorregião do Sertão Paraibano e Microrregião de Sousa. A sede está localizada a
372 km da capital do estado, João Pessoa, com acesso pela BR 230, exibindo as
coordenadas geográficas, latitude sul – 06°30’ 12’’ e longitude oeste - 37° 47’56’’, com
uma altitude média de 184m em relação ao nível do mar. Os limites geopolíticos são:
ao Norte, com os municípios de Lagoa e Paulista; ao Sul, com Coremas e
Cajazeirinhas; ao Leste, São Bentinho e Condado e; ao Oeste, com São Domingos
de Pombal e Aparecida-PB, conforme (Figura 7).
68
Figura 7. Mapa da localização do município de Pombal – PB.
Fonte: Formiga (2015).
De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2016),
Pombal possui uma área territorial de 889,5 km². Sua densidade demográfica é de
36,13 hab./km². O município possui uma população total de 32.110 habitantes, dos
quais aproximadamente 23.837, ou 73%, são residentes na zona urbana e 8.816, ou
27%, na zona rural.
Segundo Seixas (2004), o primeiro nome de Pombal teria sido "Arraial do
Piancó" e somente depois "Arraial de Nossa Senhora do Bom Sucesso de Piancó".
Posteriormente houve a alteração de nome pela Carta Régia de 22 de julho de 1766
para Vila Nova de Pombal, instalada em 4 de maio de 1772. Finalmente em 1862,
ocorreu a alteração de nome de Vila Nova de Pombal para Pombal, pela lei provincial
nº 68, de 21-07-1862. O município se configura como um dos mais antigos da Paraíba,
tendo sido o primeiro núcleo de povoação existente no sertão do estado.
O município de Pombal está inserido na unidade geoambiental da Depressão
Sertaneja, que representa a paisagem típica do semiárido nordestino, apresentando
69
relevo predominantemente suave-ondulado. A vegetação é basicamente composta
por Caatinga Hiperxerófila com trechos de Floresta Caducifólia. O clima é do tipo
Tropical Semiárido, com chuvas de verão. O período chuvoso se inicia em novembro
com término em abril. A precipitação média anual é de 431,8mm (BRASIL, 2005).
No tocante à hidrografia, o principal rio, Piancó, corta o território municipal,
sendo afluente do rio Piranhas. O rio Piancó é atualmente perenizado pelo açude de
Coremas, manancial integrante do complexo de reservatórios Coremas/Mãe-D’água,
responsável pelo abastecimento hídrico de grande parte do sertão paraibano.
O PIB per capita do município, em 2014, era de aproximadamente R$ 9.441,58,
sendo que o salário médio mensal dos trabalhadores é de 1,9 salários mínimos. A
economia da região baseia-se na produção agropecuária, comércio e remunerações
provenientes do funcionalismo público e aposentadorias. Em relação à educação, os
principais indicadores são os seguintes: Taxa de escolarização, 6 a 14 anos de idade
– 95,4%; número total de matrículas no ensino fundamental (anos iniciais e finais) –
4.539; número de matrículas no ensino médio – 1.245. No que diz respeito aos
números da saúde, o município conta com 17 estabelecimentos de atendimento, entre
hospitais e postos de saúde. A taxa de mortalidade infantil é de 11,68 óbitos por mil
nascidos vivos (IBGE, 2016).
No município são ofertados o ensino infantil, fundamental, médio e superior.
Destaca-se que em relação a oferta do ensino fundamental, anos finais, o município
conta com sete unidades escolares, sendo cinco da rede pública e duas pertencentes
à iniciativa privada. Nesse nível de ensino, foram matriculados 2.076 alunos, segundo
o Censo Escolar (2016). No tocante ao ensino médio, o mesmo se concentra em três
estabelecimentos, sendo dois públicos e um particular. Todas as unidades
educacionais que possuem o ensino fundamental, anos finais, e o ensino médio, estão
localizadas na zona urbana.
O ensino fundamental no município funciona em regime parcial, onde os alunos
frequentam as unidades escolares em apenas um período. Já no ensino médio,
apenas uma escola, esta pertencente à rede estadual, oferece o ensino médio
integral. Nas demais, o mesmo é ofertado também em regime parcial.
Em relação ao quadro de profissionais, especificamente no que diz respeito aos
professores que lecionam a disciplina de Geografia nos anos finais do ensino
70
fundamental, a distribuição é a seguinte: existem atualmente 19 docentes. Destes, 15
trabalham na rede pública e quatro desenvolvem suas atividades em escolas privadas.
Todos os profissionais que lecionam Geografia no município possuem como formação
mínima a graduação, com licenciatura na referida área de ensino, sendo que 13
professores também detêm pós-graduação em nível de especialização e apenas um
docente é detentor do título de mestre.
3.2 Procedimentos metodológicos
O desenvolvimento desta pesquisa teve um caráter explicativo e exploratório.
Do ponto de vista explicativo, a sua finalidade foi evidenciar e elencar os fatores que
contribuem para existência de certos fatos e determinadas questões acerca dos
saberes cartográficos presentes no ensino de Geografia. Todavia, para alcançar os
objetivos propostos também foi necessário a aplicação de questionários, aliados a
observações por meio de visitas de campo para conhecer o problema in loco. Dessa
forma, a pesquisa também adquiriu um viés exploratório, pois buscou estabelecer um
maior aprofundamento com o tema, tornando-o mais claro e passível de análise,
conforme Gil (2010, p. 27 - 28):
As pesquisas explicativas têm como propósito identificar fatores que determinam ou contribuem para ocorrência de fenômenos [...] as pesquisas exploratórias têm como propósito proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torna-lo mais explícito ou a construir hipóteses [...] é possível identificar pesquisas bibliográficas, estudos de caso e mesmo levantamentos de campo que podem ser considerados estudos exploratórios.
Desse modo, esta é uma pesquisa de cunho qualitativo, pois apesar de
considerar alguns fatores quantitativos quando da aplicação dos questionários de
campo, o mesmo prima por conhecer e evidenciar opiniões, atitudes e práticas de um
pequeno grupo, selecionado previamente em consonância com o interesse do tema a
ser pesquisado (VIEIRA, 2009).
A pesquisa foi organizada nas seguintes etapas: definição do problema a ser
analisado; levantamento bibliográfico, leitura, seleção de referenciais teóricos e
desenvolvimento teórico; elaboração e aplicação de questionários para a coleta de
71
dados em campo; sistematização e análise dos dados coletados; consolidação dos
resultados que alicerçaram a elaboração de proposta de intervenção e redação do
relatório de pesquisa.
Inicialmente, com o levantamento bibliográfico sobre o tema, procuramos
atualizações produzidas sobre o assunto (MEDEIROS, 2010). Esse levantamento se
deu essencialmente por meio de fontes secundárias, pois a ferramenta de acesso às
informações foi a pesquisa bibliográfica, partindo-se de um estudo teórico a respeito
das principais contribuições científicas já produzidas nesta vertente e que vieram a
servir de alicerce para esse trabalho.
Entre as fontes bibliográficas foram incluídos livros, periódicos, artigos, teses,
dissertações e anais de eventos científicos, além de outras contribuições publicadas
em revistas especializadas que tratam do ensino de Cartografia, formação inicial e
continuada de professores e prática de ensino, que foram nossos descritores teóricos.
Após o levantamento bibliográfico preliminar, a literatura selecionada foi objeto de uma
leitura seletiva, determinando que referências realmente importavam para a pesquisa.
Em seguida, o procedimento foi a leitura analítica das fontes com o intuito de ordenar
e sumariar as informações contidas nas mesmas, acrescentando-se a essa leitura o
uso de fichamentos que organizaram melhor as informações pertinentes.
Enquanto procedimento para coleta de informações em campo, nosso trabalho
optou pela observação direta. Segundo Lakatos; Marconi (2010, p. 169) “A
documentação direta constitui-se, em geral, no levantamento de dados no próprio
local onde os fenômenos ocorrem”. Para tanto, foi elaborado e aplicado questionário
(apêndice 2) para coletar dados sobre os saberes cartográficos no ensino da
Geografia escolar e a formação dos professores de Geografia sobre o assunto.
De acordo com Vieira (2009), as inquirições postas em um questionário podem
resultar em respostas de ordem quantitativa ou qualitativa. Os dados obtidos a partir
dos questionários subsidiaram a investigação qualitativa e formaram uma base
estruturante para a elaboração da nossa ideia de trabalho, contribuindo, sobretudo,
para a elaboração de sequências didáticas propostas para contribuir com a prática
docente, com foco na Cartografia Escolar no ensino de Geografia.
Segundo Almeida (2014), os questionários caracterizam-se como relevante
instrumento de coleta, principalmente quando se procura estabelecer um padrão de
72
perguntas e respostas que levem ao conhecimento in loco da realidade a ser
pesquisada. As perguntas foram elaboradas no intuito de obter o maior número de
informações a respeito do processo de ensino da Cartografia Escolar na Geografia
trabalhada no chão de sala.
Assim, foram utilizadas como recorte espacial para a coleta de informações,
unidades de ensino da rede pública e privada, notadamente as que trabalham com o
ensino fundamental, anos finais, localizadas no município de Pombal. Os
questionários foram aplicados na educação básica, especificamente com professores
que lecionam Geografia, em turmas do 6º ao 9º ano do ensino fundamental das
escolas públicas e privadas deste município.
Com relação ao trabalho de campo nas escolas da educação básica, o universo
de professores envolvidos na pesquisa equivale ao total de profissionais que lecionam
a disciplina Geografia no município, totalizando 19 docentes. Tendo em vista ser um
número relativamente pequeno de professores, optou-se por não utilizar critério de
seleção, e sim proceder com a aplicação dos questionários ao universo total de
docentes, possibilitando uma melhor análise da realidade.
Após se efetuar todo o levantamento das informações em campo, os dados
obtidos a partir desta observação direta foram organizados, analisados e tabulados
no sentido de fornecer os subsídios que alicerçaram respostas para as indagações
propostas no problema central da pesquisa.
Na fase seguinte do trabalho, foi elaborada uma proposta de intervenção que
contempla um conjunto de sequências didáticas voltadas para o trabalho docente,
tendo como cerne a abordagem da Cartografia Escolar no ensino de Geografia. Essa
proposta consiste na elaboração de material textual com caráter didático-explicativo,
fomentado por ideias e utilização de materiais diversos (videoaulas, projetor
multimídia, cartolina, planisfério, fita métrica, fotografias, croquis, dentre outros), com
vistas ao aperfeiçoamento de professores de Geografia, no tocante a otimização do
ensino da Cartografia escolar.
Em seguida, todos esses dados foram organizados em um relatório final de
acordo com o problema da pesquisa e os objetivos propostos, compondo assim o
estudo que ora se apresenta.
73
3.3 Coleta de dados e análise dos resultados
A pesquisa empírica se deu exclusivamente por levantamento de informações
acerca da Cartografia Escolar presente nas aulas de Geografia dos anos finais do
ensino fundamental, buscando também conhecer que tipo de formação cartográfica o
professor de Geografia possui para o desenvolvimento do seu trabalho em sala de
aula. Para tanto, foram aplicados questionários com professores que lecionam nos
referidos anos. Importante salientar que os profissionais que se dispuseram a
colaborar com a pesquisa não foram identificados nos questionários, nem tão pouco
tiveram dados pessoais coletados, o que de certa forma permitiu aos mesmos uma
maior desenvoltura e liberdade para responder, de acordo com a conveniência,
convicção e realidade de cada um, as questões que lhes foram propostas.
Em um primeiro momento da pesquisa empírica, buscou-se compreender qual
nível de conhecimento cartográfico detém o licenciado em Geografia após a conclusão
da sua licenciatura e, sobretudo, se o aprendizado referente ao componente curricular
Cartografia foi satisfatório na sua graduação e principalmente, até que ponto o mesmo
possui relevância para sua atuação docente na educação básica. Nesta vertente,
também procuramos investigar quais os recursos, meios de capacitação ou formação
continuada os docentes envolvidos na pesquisa dispõem para reciclar ou aperfeiçoar
os seus conhecimentos cartográficos e sua prática de ensino com relação à
Cartografia escolar.
Ademais, em um segundo momento do trabalho em campo, a pesquisa nos
permitiu conhecer de perto a realidade dos professores de Geografia no tocante à
utilização dos conhecimentos cartográficos no chão de sala, levantando questões
referentes aos principais obstáculos encontrados, quais conteúdos cartográficos os
mesmos possuem maior afinidade ou maior dificuldade de trabalho, dentre outras
questões que passamos a apresentar e discutir a partir de agora.
Com relação à formação acadêmica, foi indagado aos professores se a
formação inicial dos mesmos contemplou algum componente curricular específico
sobre Cartografia. Para 77% deles, a Cartografia esteve presente como componente
curricular específico durante sua licenciatura em Geografia, enquanto que 23%
74
afirmaram não terem tido uma disciplina exclusiva voltada para os conhecimentos
cartográficos durante sua formação inicial (Gráfico 1):
Gráfico 1. Disciplinas específicas de Cartografia comtempladas durante a licenciatura.
Fonte: José Alves Calado Neto, 2018.
Ficou expresso no Gráfico 1 que, mesmo durante a formação inicial, alguns
docentes não tiveram em seus cursos de graduação a oferta de disciplinas específicas
para a abordagem dos conhecimentos cartográficos. Assim, fica evidente que,
independentemente das razões que justifiquem a não oferta desse componente
curricular em alguns cursos de licenciatura em Geografia, é por demais conveniente
afirmar que o professor formado sem uma base cartográfica sólida, não terá, em tese,
condições plenas para abordar a Cartografia escolar no ensino de Geografia do chão
de sala.
Tendo como pressuposto a ideia de que apenas a oferta de disciplinas
específicas de Cartografia durante a formação inicial em Geografia, por si só, não é
parâmetro para definir até que ponto o futuro professor de Geografia estará capacitado
e com propriedade para fazer uso dos conhecimentos cartográficos em sua sala de
aula, indagamos a esses profissionais sobre a eficácia da sua formação cartográfica
durante a licenciatura em Geografia (Gráfico 2):
23%
77%
Não Sim
75
Gráfico 2. Suficiência dos conteúdos cartográficos vistos na graduação com relação ao preparo para o exercício da docência no tocante a esses conteúdos.
Fonte: José Alves Calado Neto, 2018.
Com base nas respostas obtidas, percebe-se que uma corrente minoritária dos
respondentes, 15%, considera satisfatório e suficiente o aprendizado cartográfico
construído durante o curso de licenciatura em Geografia. Para 38%, o conhecimento
adquirido contribuiu de forma parcial para sua prática docente, enquanto 46% dos
envolvidos na pesquisa responderam que a Cartografia presente na formação
acadêmica em Geografia não tem valia suficiente para o exercício da docência na
educação básica.
Há, nesse caso, uma lacuna que torna insuficiente ou inadequada a formação
do professor de Geografia no tocante aos conteúdos cartográficos, e, por isso,
indagamos aos professores que assim se posicionaram sobre que motivos ou razões
os mesmos apontariam como principal causa desse problema (Gráfico 3).
46%
15%
38%
Não Sim Parcialmente
76
Gráfico 3. Razões que tornaram insuficiente a formação cartográfica na licenciatura em Geografia.
Fonte: José Alves Calado Neto, 2018.
Para 41% dos respondentes, o número reduzido (ou inexistente) de disciplinas
de Cartografia e a didática ou metodologia de ensino inadequada são as principais
razões que dificultaram ou limitaram um melhor aproveitamento com relação aos
saberes cartográficos durante a licenciatura em Geografia. Para 12% dos docentes
pesquisados, o professor sem qualificação específica para trabalhar o componente
Cartografia teria sido o principal entrave. Apenas 6% dos professores ouvidos afirmam
possuir dificuldades com raciocínio matemático, o que, por sua vez, dificulta a
compreensão dos conteúdos trabalhados em Cartografia.
Consideramos, portanto, que, em relação a uma melhor formação cartográfica
para os professores de Geografia durante a licenciatura, os grandes obstáculos dizem
respeito ao número restrito ou insignificante de disciplinas específicas, bem como a
forma como essas disciplinas são ofertadas, tendo sido apontada a didática ou
metodologia inadequada aplicada nas mesmas como um elemento dificultador do
processo de aprendizagem.
A Cartografia escolar muitas vezes se apresenta como recurso metodológico
nas aulas de Geografia ou ainda como conteúdo específico de uma determinada
série/ano na educação básica. Tendo em vista tal afirmativa, procuramos esclarecer
como os conhecimentos cartográficos estão postos no trabalho desenvolvido pelos
professores (Gráfico 4).
12%
41%41%
6%
Professor semqualificação específica
Didática oumetodologia de ensinoinadequada
Número reduzido dedisciplinas deCartografia
Dificuldades comrelação ao raciocíniomatemático
77
Gráfico 4. Utilização dos conhecimentos cartográficos na atuação docente.
Fonte: José Alves Calado Neto, 2018.
Pelas respostas obtidas, um total expressivo, 69% dos professores fazem uso
dos conhecimentos cartográficos como conteúdo específico, mas também como
ferramenta metodológica, enquanto que 23% trabalham a Cartografia apenas com
conteúdo de um ano. Já para 8% dos que responderam, os saberes cartográficos são
utilizados nas aulas apenas como recursos metodológicos. Vale salientar, com base
nesses resultados, que a Cartografia escolar não deve ser trabalhada apenas como
conteúdo, mas sim deve ser tida como importante ferramenta que contribui para
análise e representação dos mais diversos fenômenos espaciais, entendimento este
já discutido e referenciado nos capítulos6 teóricos desse trabalho. Quando o professor
não utiliza a cartografia como metodologia de ensino, os documentos cartográficos
são enfocados apenas como ilustração e não como informação síntese da abordagem
geográfica.
6 Cabe destacar que essa discussão esteve em pauta no Capítulo 1, (item 1.4). Deixamos claro nosso
posicionamento, no sentido de compreendermos que os recursos cartográficos são instrumentos de uso imprescindível na apreciação dos mais diversos objetos de estudo da Geografia. Porém, salientamos que a Cartografia só pode ser utilizada como ferramenta metodológica, a partir do momento em que docentes e discentes dominam o seu conteúdo, ou seja, seus conceitos, técnicas e aplicações práticas.
23%
8%
69%
Apenas comoconteúdoespecífico
Apenas comorecursometodológico
Como conteúdoespecífico erecursometológico
78
Porém, entre aqueles profissionais que se posicionaram no sentido de
reconhecer o uso dos conhecimentos cartográficos tão somente como conteúdo
específico, 54% afirmam fazer tal uso especificamente no 6º ano do ensino
fundamental. Em relação ao 9º ano, série que finaliza o ciclo no ensino fundamental,
apenas 13% dos professores informaram continuar utilizando a Cartografia como
conteúdo específico (Gráfico 5).
Gráfico 5. Anos do ensino fundamental nos quais a Cartografia costuma ser trabalhada como conteúdo.
Fonte: José Alves Calado Neto, 2018.
Com base nos resultados, a abordagem dos conteúdos cartográficos, em sua
maior parte, restringe-se ao ensino do 6º ano. Nesse sentido, pressupõe-se que os
discentes, após esse ano, passam a dispor da Cartografia muito mais como
ferramenta metodológica, utilizada na apreciação de outros temas relacionados ao
espaço. Essa é uma questão preocupante, tendo em vista que, pelo raciocínio
expresso por grande parte dos professores, o trabalho de ensino e compreensão da
Cartografia no seu sentido conteudista se restringe basicamente a um ano/série.
No tocante ao trabalho desenvolvido em sala de aula nos anos finais do ensino
fundamental, esse estudo abordou junto aos professores de Geografia,
questionamentos sobre quais conteúdos os mesmos enfrentam maiores dificuldades
54%
21%
13%
13%
6º ano 7º ano 8º ano 9º ano
79
e quais aqueles com maiores facilidades7 para serem trabalhados na Cartografia
escolar. Lembramos que, ao fazer uso dos termos “dificuldades e facilidades”,
abordamos tais características do ponto de vista do professor, que lida diariamente
com turmas do 6º ao 9º ano no chão de sala. Assim, os resultados aqui expostos
revelam o cotidiano da sala de aula no que diz respeito à Cartografia presente na
Geografia escolar na visão do docente responsável pela disciplina (Gráficos 6):
Gráfico 6. Temas relacionados a Cartografia com os quais o professor considera ter maior
facilidade de trabalhar em sala de aula.
Fonte: José Alves Calado Neto, 2018.
Percebe-se que os temas tidos como de maior facilidade para o trabalho em
sala de aula, por parte do professor, dizem respeito à orientação e representação
espacial, além de coordenadas geográficas, ambos citados por 30% dos
respondentes. O sujeito alfabetizado8 cartograficamente têm habilidades de
compreensão e construção dos conceitos de lateralidade, localização e orientação.
Sendo assim, o fato dos professores encontrarem maior habilidade em trabalhar com
os temas relacionados à orientação espacial e coordenadas geográficas, justifica-se,
a nosso ver, pela necessidade básica e, ao mesmo tempo cotidiana, própria do ser
7 Os termos facilidade e dificuldade foram utilizados nesse contexto com o intuito de dinamizar a apreciação dos questionários por parte dos docentes. 8 Alfabetização cartográfica, citada no capítulo 1 (item 1.3)
8%
30%
19%
30%
14%
Noções de escala eproporcionalidade
Orientação erepresentaçãoespacial
Fusos horários
Coordenadasgeográficas
Projeçõescartográficas
80
humano, de orientar-se e localizar-se no espaço. Tais temas, portanto, possuem uma
certa facilidade de penetração no universo na sala de aula, na capacidade expositiva
do professor e, por consequência, na compreensão do educando.
Sobre os temas considerados como maiores obstáculos para serem utilizados
no trabalho do professor de Geografia, constatamos os seguintes resultados (Gráfico
7).
Gráfico 7. Temas relacionados a Cartografia com os quais o professor considera ter maior
dificuldade de trabalhar em sala de aula.
Fonte: José Alves Calado Neto, 2018.
Em relação às respostas apresentadas, quando indagados sobre os temas de
maior dificuldade a se trabalhar na Cartografia escolar, 50% dos respondentes foram
enfáticos ao afirmar que as noções de escala e proporcionalidade são tidas como
entraves, seguidas por projeções cartográficas com 28%, fusos horários com 17% e
outros temas (coordenadas geográficas, localização e orientação espacial),
correspondentes a 6%, que por não apresentarem percentual significativo, foram
alocados em uma única variável.
Como base nos resultados, nota-se um contraponto entre a ideia de “facilidade
e dificuldade” no tocante à Cartografia escolar e suas diversas temáticas. Enquanto
que os itens tidos como de maior facilidade foram coordenadas geográficas, além de
orientação e localização espacial; o trabalho com a noção de escala e
50%
17%
28%
6% Noções de escala eproporcionalidade
Fusos horários
Projeçõescartográficas
Outros
81
proporcionalidade é considerado o principal conteúdo que enfrenta obstáculo para ser
abordado em sala de aula na Geografia. Nesse estudo, já citamos a noção de escala
e proporcionalidade como condição inerente para uma completa alfabetização
cartográfica. Porém, a dificuldade em se trabalhar esse tema na Cartografia escolar
nos anos finais do ensino fundamental, reside no fato da resistência encontrada nos
discentes, que, por sua vez, não tiveram contato com esses conceitos, nem tão pouco
construíram essas noções ainda no início da sua vida escolar.
Conhecendo os conteúdos com os quais os docentes encontram maiores
dificuldades para trabalhar a Cartografia em sala de aula, indagamos aos mesmos
sobre as razões dessas dificuldades com relação ao processo de ensino-
aprendizagem (Gráfico 8).
Gráfico 8. Obstáculos para se trabalhar a Cartografia na Geografia escolar.
Fonte: José Alves Calado Neto, 2018.
No tocante às dificuldades elencadas pelos professores para a abordagem dos
conhecimentos cartográficos durante as aulas de Geografia, percebe-se que há uma
diversidade considerável nas razões apontadas pelos mesmos para tais barreiras.
Porém, é possível salientar que, para 28% dos docentes, o livro didático, ferramenta
muito utilizada durante as aulas, pode ser considerado limitado, não sendo capaz de
suprir todas as necessidades programáticas e metodológicas deste tema, na visão
12%
12%
16%
20%
28%
12%
Falta de interessedo aluno
Falta de uma basematemática
Complexidade dosconteúdos
Falta de materiaisadequados
Livro didáticolimitado
Distanciamentoentre teoria eprática
82
desses profissionais. Um outro dado interessante, é que 20% dos respondentes
afirmam ser a falta de materiais específicos adequados, um entrave importante na
abordagem da Cartografia escolar nas aulas de Geografia. Já 16% consideram ser a
complexidade dos conteúdos, o maior problema, enquanto que a falta de interesse do
aluno, o distanciamento entre teoria e prática e a falta de uma base matemática, são
citadas cada uma delas por 12% dos que responderam.
O uso de ferramentas tecnológicas, ou ainda da chamada “Cartografia
moderna”, também foi objeto do conjunto de indagações direcionadas aos docentes
de Geografia. Foi perguntado aos professores sobre a utilização de recursos,
aplicativos ou outros meios digitais, denominados aqui de geotecnologias, durante as
aulas de Geografia, especialmente na apreciação dos temas relacionados à
Cartografia (Gráfico 9):
Gráfico 9. Geotecnologias utilizadas para dinamizar as aulas.
Fonte: José Alves Calado Neto, 2018.
Notadamente, com base nas respostas obtidas, percebe-se que a maioria dos
professores utiliza, na aula de Geografia, para dinamizar a utilização dos recursos
cartográficos em sala, a ferramenta Google Earth (42%). Outros 26% fazem uso de
aparelho GPS, enquanto que 11% afirmaram utilizar algum Sistema de Informação
Geográfica. Porém, um total de 26% dos professores reconhece não fazer uso de
26%
42%
11%
21%
GPS Google Earth SIG's Não faço uso
83
nenhuma das chamadas geotecnologias. A nosso ver, esses são dados que revelam
a dependência, ainda muito relevante de recursos tradicionais em sala de aula, tais
como a lousa, o livro didático, dentre outros. Nessa perspectiva, não vislumbramos
uma busca ou até mesmo uma disponibilização de instrumentos mais elaborados
tecnicamente que venham a fomentar o trabalho do professor de Geografia no tocante
à Cartografia escolar.
Após a constatação de algumas características pertinentes à Cartografia
escolar no ensino de Geografia através da ótica docente e tendo em vista algumas
dificuldades, obstáculos ou barreiras evidenciadas pelos professores no seu trabalho
cotidiano, convidamos e estimulamos os mesmos a apresentarem sugestões que
poderiam ser adotadas como possibilidades para aperfeiçoar o trabalho com a
Cartografia no ensino de Geografia. As principais ideias propostas pelos professores
estão apresentadas a seguir (Gráfico 10).
Gráfico 10. Possibilidades que venham a fomentar a qualificação do professor e o trabalho
com a Cartografia escolar.
Fonte: José Alves Calado Neto, 2018.
Com base no exposto, percebe-se que 42% dos profissionais ouvidos elegeram
a formação complementar como sendo a principal ferramenta capaz de criar subsídios
que alicercem um melhor trabalho do professor de Geografia com o ensino de
Cartografia, em termos de formação continuada. Para 29% dos que responderam,
42%
29%
13%
17%
Formçãocomplementar emCartografia
Materiaisespecíficos elaboratório própriode CartografiaTrabalhointerdisciplinar
Atividades decampo voltadaspara práticacartográfica
84
investir em materiais específicos e laboratórios de prática cartográfica seriam
estratégias viáveis. As atividades de campo foram citadas por 17% como sendo um
instrumento eficaz nesse processo. Já para 13% dos profissionais, o trabalho
interdisciplinar seria capaz de fomentar a prática da Cartografia escolar. De modo
geral, é possível afirmar que materiais elaborados especificamente para o trabalho
com a Cartografia escolar, bem como a oferta de formação complementar para os
professores que já atuam na sala de aula, foram apontadas por esses docentes como
sendo possibilidades concretas de amenizar dificuldades, criar novas ferramentas de
ensino e promover um trabalho de qualidade quanto aos conhecimentos cartográficos
na Geografia escolar.
Nesse sentido, desenvolvemos uma proposta de intervenção que contempla
um conjunto de sequências didáticas que poderão compor uma oficina teórico-
metodológica no intuito de ofertar subsídios teóricos e práticos para o
aperfeiçoamento dos professores de Geografia com vistas ao trabalho com a
Cartografia escolar. Porém, a proposta em tela visa principalmente contribuir para que
o docente possa trabalhar os conhecimentos cartográficos durante suas aulas.
3.4 Sequências didáticas como proposta de intervenção: justificativa para sua
elaboração
A abordagem dos conhecimentos cartográficos no ensino da Geografia escolar
constitui ferramenta primordial para a análise, a interpretação e a compreensão dos
fenômenos espaciais, sobretudo na tarefa de localização e representação desses
fenômenos no espaço geográfico. Assim, depreende-se que o domínio e a
consequente utilização dos recursos cartográficos no contexto de ensino-
aprendizagem da Geografia devem ser atributos inerentes à atuação do professor que
leciona essa disciplina.
Porém, com fundamento na literatura pesquisada, nas observações empíricas
e principalmente na própria experiência docente, percebemos que a utilização dos
saberes cartográficos, sejam como conteúdos específicos ou ferramentas
metodológicas para o estudo das diversas temáticas geográficas, ainda é considerada
85
um entrave, cercada de dificuldades que impedem a correta abordagem desses
saberes no contexto das aulas de Geografia.
Os resultados obtidos a partir da investigação empírica forneceram subsídios
que vieram a explicitar alguns problemas existentes na relação entre a Cartografia
escolar e o ensino de Geografia. Além disso, as informações relatadas pelos
professores evidenciaram claramente quais as principais razões ou justificativas para
esses problemas.
Como base no exposto, elaboramos uma proposta de ensino lastreada por um
conjunto de sequências didáticas destinadas a professores de Geografia que atuam
nos anos finais do Ensino Fundamental. O recurso em tela constitui-se numa
alternativa teórico-metodológica que visa oferecer um roteiro de ações previamente
planejadas, que possam subsidiar a apreciação, a utilização e a compreensão dos
principais conhecimentos cartográficos contidos no currículo da Geografia escolar,
enquanto disciplina lecionada no chão de sala. Com este instrumento, pode-se
debater e trabalhar os conhecimentos cartográficos, a saber, noções de escala e
proporcionalidade, projeções cartográficas e fusos horários; temas identificados como
sendo os de maiores dificuldades para se trabalhar em sala de aula, segundo os
professores ouvidos na pesquisa.
A Cartografia tem se apresentado como um significativo indicador de
dificuldade docente na Geografia escolar. A partir da elaboração de um material
específico, direcionado para a utilização dos professores, pode-se promover, na
realidade estudada (escolas de Pombal - PB) uma nova perspectiva de construção do
conhecimento no tocante à relação entre Cartografia e Ensino de Geografia.
Analisada sob a ótica da contribuição que pretendemos oferecer ao processo
de aperfeiçoamento dos docentes com vistas a fomentar o trabalho desenvolvido em
sala de aula, acreditamos que o incremento de sequências didáticas, por meio de um
roteiro de atividades devidamente sistematizadas, pode e deve contribuir também
para elaboração e aplicação de produtos dessa natureza na abordagem de outros
objetos de ensino da ciência geográfica enquanto disciplina escolar.
Importante lembrar que, apesar de ter como público alvo professores que
atuam nos anos finais do ensino fundamental, o conjunto de sequências didáticas que
apresentaremos adiante pode e deve ser utilizado por esses docentes em sua prática
86
diária, promovendo no material apresentado as adaptações que julgarem necessário
para uma melhor aplicação em sala de aula.
Tendo em vista tratar-se de uma proposta de intervenção ainda limitada a sua
concepção, não se pode falar nesse momento de resultados obtidos a partir de sua
aplicação, mas sim de expectativas ou resultados esperados. A partir do instante que
direcionamos um olhar para o estudo das relações entre o ensino de Geografia e a
Cartografia escolar, priorizamos ao longo de todo percurso desse trabalho, não
somente identificar os problemas existentes nessa relação, mas, acima de tudo,
propor alternativas que viessem contribuir para suprir suas lacunas.
Se pensada sob o prisma da viabilidade e da eficácia, a proposta de intervenção
apresentada em apêndice a esse relatório, visa oferecer subsídios que venham a
fomentar a prática docente do profissional da Geografia no tocante a Cartografia
escolar. Mais que isso, destina-se a apresentar possibilidades teórico-metodológicos
de inserção dos conhecimentos cartográficos nas aulas de Geografia, primando pela
sistematização das ideias e valorização dos conhecimentos prévios.
Um outro propósito a que se destina o sequenciamento didático em voga, é o
de estimular novas práticas e novas ideias, levando os docentes da Geografia a se
sentirem estimulados a também buscarem outras alternativas de natureza teórica e
metodológica que venham a enriquecer a sua tarefa de ensinar.
3.4.1 Sequenciamento didático: pressupostos teóricos-metodológicos
Para propormos a elaboração de um sequenciamento didático que venha a
servir como proposta de intervenção para os professores de Geografia e que vise
atender aos fins já apresentados, passamos a explicitar o conceito deste produto, bem
como algumas considerações sobre sua concepção e viabilidade de aplicação. Nas
palavras de Oliveira (2013, p. 53), a sequência didática:
É um procedimento simples que compreende um conjunto de atividades conectadas entre si, e prescinde de um planejamento para delimitação de cada etapa e/ou atividade para trabalhar os conteúdos disciplinares de forma integrada para uma melhor dinâmica no processo ensino-aprendizagem.
87
Trata-se de uma base de ações, ou seja, uma ordem sistematizada de
atividades que visam promover uma abordagem adequada de determinados
conteúdos, objetivando uma melhor análise e compreensão dos mesmos. Ainda nesta
vertente de pensamento, a autora reforça:
[...] a sequência didática é um procedimento para sistematização do processo ensino-aprendizagem, sendo de fundamental importância a efetiva participação dos alunos. Essa participação vai desde o planejamento inicial informando aos alunos o real objetivo da realização da sequência didática no contexto da sala de aula até o final da sequência para avaliar e informar os resultados (OLIVEIRA, 2013, p. 54).
Entendemos que a elaboração e a posterior aplicação de um sequenciamento
didático perpassam pelo envolvimento de todos os sujeitos tidos como alvos dessa
ação. Assim, o interesse, a dedicação e o empenho do docente, por si só, não serão
suficientes para tornar o sequenciamento didático uma ferramenta de trabalho eficaz,
fazendo-se, portanto, necessário, a participação efetiva do aprendiz.
Corroborando com essa afirmação, Oliveira (2017, p. 13-14), ensina que:
As sequências didáticas possibilitam o máximo aproveitamento do que os alunos podem oferecer durante a aula, posto que, em cada fase sua participação é admitida. Compreende-se assim, que a aula expositiva organizada em sequências didáticas pode favorecer a construção de uma forma geográfica de pensar, na medida em que o discurso do professor esteja baseado em princípios lógicos da ordem espacial. Esta estrutura suscita a participação dos estudantes a partir do diálogo, para que possa materializar a lógica espacial a partir das experiências dos alunos no mundo vivido.
Transpondo-se essa estrutura de pensamento para a situação
ensino/aprendizagem, evidencia-se que o sequenciamento didático só terá eficácia,
em sua proposição, se contar com a efetiva participação do corpo discente durante as
atividades propostas.
Nas palavras de Zabala (1998), a sequência didática constitui-se como uma
série ordenada e articulada de atividades que formam unidades didáticas para
fomentar e facilitar a abordagem de ensino-aprendizagem sobre determinados temas.
Pelo que está posto, concordamos no sentido de que o propósito crucial para opção
pelo uso dessa metodologia de trabalho encontra correspondência no fato de a
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mesma se apresentar como um norte, um caminho previamente elaborado com vistas
a alcançar um determinado objetivo, qual seja, nesse caso, o êxito no processo de
ensino-aprendizagem.
Já para Guerrero (2012), as sequências didáticas são procedimentos que
podem ser utilizados em sala de aula, configurando-se, portanto, como uma
metodologia de trabalho voltada para o ensino-aprendizagem por meio de atividades
previamente planejadas e organizadas para sua efetiva aplicabilidade. Apesar de as
ideias acerca do conceito de sequenciamento didático se assemelharem com Oliveira
(2013, 2017) e Zabala (1998), as palavras de Guerrero (2012) ressaltam o termo
“aplicabilidade”, que se constitui como elemento essencial e de grande relevância para
qualquer produto ou instrumento metodológico que se destine a “propiciar” a
abordagem de um dado conteúdo ou temática em sala de aula. Portanto, um
sequenciamento didático não deve somente obedecer a padrões de elaboração, mas
sobretudo, deve ter viabilidade em sua aplicação.
Conforme ensina Oliveira (2013), o uso de sequências didáticas auxilia o
desenvolvimento de um processo interativo entre professores e alunos, promovendo
um diálogo que clarifica a compreensão da realidade, estimulando a criatividade e a
construção de novos conhecimentos. Desse modo, vale salientar que o escopo
principal desse tipo de recurso não está focado na fixação de um conhecimento de
forma mecanizada, mas sim no processo de construção coletiva do mesmo.
Com base nos ensinamentos de Oliveira (2017), apresentamos a seguir uma
proposta, um modelo estruturante para a elaboração de uma sequência didática
voltada para aulas expositivas, mas pontuadas por atividades práticas que possam
dinamizar o processo de ensino-aprendizagem (Figura 8).
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Figura 8. Proposta de estrutura de sequência didática.
Fonte: Adaptado de Oliveira (2017).
Nessa estrutura de sequenciamento didático, está a ideia de uma programação
para aula organizada em três momentos, a saber, introdução, desenvolvimento e
finalizações. Como momento introdutório, sugere-se a apresentação de uma situação
problema, ilustrada por meio de uma imagem, figura, mapa, música ou texto que
possam suscitar o interesse dos discentes, ou a motivação, a captura da atenção e o
encontro entre a expectativa e os saberes prévios.
Num segundo momento, inicia-se a etapa de desenvolvimento da sequência
didática, priorizando a explicação do conteúdo em si e propondo a realização de
atividades. No tocante a explanação do conteúdo em tela, a proposta estruturada
recomenda o uso do diálogo por meio de questionamentos, exemplos e narrativas que
possam familiarizar o discente com o tema em pauta, intermediada pelas experiências
docentes e o reconhecimento das estruturas formativas que dispõe. Ainda durante
essa etapa, o sequenciamento didático sugere a realização de atividades, enfatizando
como ferramentas de pesquisa a busca de informações, bem como, estudo em meios
diversos como livros, revistas, internet, mapas, dentre outras fontes. Por fim, as
90
atividades propostas sugerem que os envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem elaborem algumas conclusões acerca dos temas propostos.
Ao final de uma aula estruturada a partir desse sequenciamento didático, a
proposta recomenda que o professor busque generalizar e sintetizar as conclusões
elaboradas pelos discentes. A partir dessas conclusões, seria possível, em tese,
avaliar a temática estudada quanto a sua importância, metodologia implantada
durante a aula, aplicabilidade das ferramentas didáticas e avaliação da aprendizagem,
detectando “acertos e erros”, dentre outros aspectos relevantes.
No caso específico do material textual apresentado apêndice a esse relatório,
as etapas demonstradas (Figura 8), foram assim organizadas: no momento
introdutório, sempre se recomenda o uso de algum material ou questionamentos que
possam vir a instigar o interesse do aluno sobre o tema, averiguar seus conhecimentos
prévios e suscitar um debate inicial sobre o mesmo; no tocante ao desenvolvimento
do conteúdo, nossa proposta de trabalho apresenta sugestões de atividades práticas.
Tais atividades visam demonstrar de forma concreta a funcionalidade e a real
aplicabilidade dos conhecimentos cartográficos tratados durante as aulas; na etapa
de finalização, o material textual elaborado sugere a realização de um debate acerca
das conclusões gerais obtidas. Por fim, apresentamos sempre ao final de cada
sequenciamento didático, a proposta de uma nova atividade prática sobre o tema
trabalhado, podendo a mesma ser realizada, inclusive, de forma extraclasse.
De modo geral, pode-se afirmar que as sequências didáticas tratam de uma
proposta que tem como procedimento metodológico a construção e reconstrução de
conceitos sobre as mais diversas temáticas inerentes à educação básica. Consistem
na realização de uma série de atividades que visam à sistematização de conceitos
individuais e na qual continuamente são desenvolvidas atividades com pequenos
grupos, visando generalizar e sintetizar conclusões acerca do tema abordado.
91
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os diversos temas e problemáticas inerentes aos conhecimentos cartográficos
e ao ensino de Geografia nos permitiram expandir um leque de discussões acerca
dessa temática. Além de propiciar a oportunidade de investigar mais afundo esse
campo de estudo, o trabalho em tela nos proporcionou a chance de conhecer e
superar algumas dificuldades, existentes desde nossa licenciatura em Geografia, no
tocante aos saberes cartográficos.
Em outras palavras, por meio dessa pesquisa, foi possível constatar, entender
e emitir opiniões acerca do processo de ensino da Cartografia escolar. Dessa forma,
tivemos a oportunidade de passear por uma vasta literatura pertinente ao tema, que,
em sua plenitude, foi de grande valia para a realização desse trabalho. Por meio de
diversos autores, conseguimos traçar um breve relato sobre os principais aspectos
relacionados a Cartografia e ao ensino de Geografia.
Ao longo desse estudo, promovemos um debate sobre a concepção do termo
Cartografia enquanto ciência ou arte. A grosso modo, com base na literatura
consultada e diante das explanações já relatadas, chegamos à conclusão de que a
Cartografia, apesar de conter elementos artísticos, que de certa forma emprestam
uma estética visual aos seus produtos, pode sim ser tida como uma ciência, pois
baseia-se em conhecimentos, técnicas, métodos e teorias sistematizadas para
abordar e representar o real.
É importante lembrar também que a linguagem cartográfica mereceu um
destaque em nossas apreciações, tendo em vista que a elaboração, transmissão e
compreensão das informações cartográficas demandam um certo domínio por parte
dos sujeitos envolvidos nesse processo. Sendo assim, a comunicação existente na
Cartografia só ocorre quando há o mínimo de conhecimento da sua linguagem própria.
Um outro ponto importante residiu no debate sobre uma Cartografia
“metodológica ou conteudista”. Percebemos que os conhecimentos cartográficos, na
maioria das vezes, ainda possuem sua utilização restrita ao ensino, como conteúdo,
e não como recurso metodológico que venha a auxiliar a compreensão de outros
fenômenos geográficos. É o que denominamos de um “ensino do mapa” e não um
“ensino pelo mapa”.
92
Foram suscitadas também algumas questões referentes ao processo de
formação dos professores de Geografia, especificamente com relação a sua
preparação para os saberes cartográficos, o que pode ser considerado um dos cernes
da problemática em voga nessa pesquisa. Percebemos que existe um certo “ciclo do
analfabetismo cartográfico”, onde acadêmicos mal preparados na licenciatura,
terminam por se tornarem professores do ensino fundamental e médio, muitas vezes
sem as condições ou conhecimento necessário para fazer uso dos saberes
cartográficos no chão de sala.
Com base no referencial teórico consultado, ficou claro que não ocorre a
chamada “transposição didática”, principalmente com relação a Cartografia. Em outras
palavras, teoria e prática ainda parecem ter uma lacuna entre elas. A formação
acadêmica, nesse sentido, ainda está distante da realidade escolar na qual o futuro
professor irá se inserir. Ressalva-se, porém, que várias perspectivas podem ser
consideradas nesse processo e que podem ser alvo de pesquisas mais específicas,
tais como: ausência de uma base lógico-matemática e falta de interesse por parte dos
acadêmicos; ou ainda, problemas relacionados a metodologia docente e recursos
técnicos inadequados nas universidades.
Em relação à alfabetização cartográfica, foi possível perceber que uma corrente
majoritária da literatura defende que a mesma seja introduzida ainda nas séries iniciais
do ensino fundamental e que, gradativamente, vá se aprimorando e aumentando o
grau de complexidade dessa alfabetização, de acordo com a maturidade intelectual
dos discentes.
Nesse sentido, concordamos plenamente com a literatura analisada, tendo em
vista que uma alfabetização cartográfica iniciada no começo da vida escolar, poderá
ser implementada como algo natural ao processo de ensino-aprendizagem, assim
como a alfabetização da língua materna ou de uma educação matemática.
No tocante à pesquisa empírica, buscamos conhecer de perto a realidade de
professores de Geografia que trabalham com a Cartografia escolar no chão de sala,
tendo como recorte o município de Pombal – PB. Os relatos de prática de ensino
desses profissionais, explicitaram questões importantes, tais como: formação
acadêmica limitada no que diz respeito aos conhecimentos cartográficos; anos/séries
em que a Cartografia é trabalhada com mais ênfase no ensino fundamental; temas
que possuem mais facilidade ou maior dificuldade para trabalhar em sala de aula;
93
obstáculos ou entraves que limitam o trabalho do professor com a Cartografia escolar;
sugestões ou possibilidade que venham a promover uma melhor qualificação dos
professores de Geografia para o trabalho com os saberes cartográficos, dentre outras
questões.
Por fim, as informações coletadas em campo e o embasamento teórico obtido
a partir da revisão da literatura, nos fizeram não somente detectar problemas e
lacunas na Cartografia escolar aplicada nos anos finais do ensino fundamental. Nos
fizeram refletir também sobre o que fazer, que contribuições poderíamos trazer à tona
no intuito de contribuir com a superação de alguns desses problemas.
Nesse sentido, a última etapa desse estudo consistiu na elaboração de uma
proposta metodológica voltada para o aperfeiçoamento de professores no tocante ao
ensino da Cartografia escolar no contexto das aulas de Geografia. Tal ferramenta foi
pensada e estruturada num modelo de sequências didáticas, que abordaram os
conhecimentos cartográficos de maior dificuldade a serem trabalhados em sala de
aula, na visão dos professores envolvidos na pesquisa empírica. Buscamos com essa
proposta, traçar direcionamentos e oferecer sugestões de atividades teóricas e
práticas que possam dinamizar e facilitar o trabalho dos docentes na abordagem da
Cartografia escolar.
A realização desse trabalho contribuiu para abrir caminhos que nos permitiram
compreender melhor as entrelinhas da relação entre Cartografia e ensino de
Geografia, com ênfase no processo evidenciado na educação básica. Ademais,
esperamos que o estudo em tela encontre ressonância no cotidiano de outros
pesquisadores, licenciandos e principalmente professores de Geografia que se
interessam por essa temática.
De modo geral, é por demais necessário considerar que as discussões
colocadas nesse breve estudo, servirão apenas de alicerce para outras pesquisas,
visando acima de tudo procurar contribuir para que o saber cartográfico seja um
instrumento mais presente na prática de ensino de Geografia, não se encerrando aqui
o debate de construção do conhecimento.
94
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VIEIRA, Sônia. Como elaborar questionários. São Paulo: Atlas, 2009.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. – Porto Alegre: Artmed, 1998.
102
APÊNDICES
103
APÊNDICE – 1
Requerimento para as escolas de ensino fundamental (anos finais) no
município de Pombal - PB
104
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA – MESTRADO PROFISSIONAL
REQUERIMENTO
JOSÉ ALVES CALADO NETO, discente do Programa de Pós-graduação em Geografia – Mestrado Profissional, vinculado a Universidade Federal do Rio Grande do Norte, vem respeitosamente a presença de Vossa Senhoria, solicitar autorização para realização de pesquisa empírica, objetivando um levantamento de dados nesta unidade educacional. Tal procedimento visa obter informações junto aos professores de Geografia lotados nessa instituição, acerca do processo de educação cartográfica presente no ensino de geografia, contemplando as seguintes variáveis: formação acadêmica; prática docente e ensino na educação básica.
O referido trabalho de coleta de dados a ser realizado, é parte integrante do projeto de pesquisa denominado de “CARTOGRAFIA ESCOLAR E SEQUÊNCIA DIDÁTICA: uma proposta metodológica para os anos finais do ensino fundamental”. O mesmo visa subsidiar a elaboração de um estudo no âmbito do Programa de Pós-graduação em Geografia – Mestrado Profissional, vinculado a Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Antecipadamente, expressamos nossa gratidão pela vossa compreensão e cooperação para com a realização do procedimento supracitado.
Atenciosamente,
JOSÉ ALVES CALADO NETO
Discente / Pesquisador / GEOPROF / UFRN
105
APÊNDICE – 2
Questionário aplicado com professores de Geografia – Ensino fundamental
(anos finais)
106
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA – MESTRADO PROFISSIONAL
Questionário aplicado com professores de Geografia – Ensino fundamental (anos finais)
Tipo de instrumento de coleta de dados: Questionário
Número de respondentes: _____
Caracterização da amostra: Professores de Geografia do ensino fundamental (séries finais), que
possuem licenciatura plena em Geografia, atuando em escolas da rede pública e privada no município
de Pombal – PB.
Tema central deste questionário: Cartografia e ensino de Geografia: formação acadêmica; prática
docente e Cartografia escolar.
Pesquisador / discente: José Alves Calado Neto
Professor (a) / Orientador (a): Prof. Drª Jeane Medeiros Silva
Esse questionário é um instrumento de coleta de dados integrante do projeto de pesquisa
denominado preliminarmente de CARTOGRAFIA ESCOLAR E SEQUÊNCIA DIDÁTICA: uma proposta metodológica para os anos finais do ensino fundamental. O mesmo
visa subsidiar a elaboração de um estudo dissertativo no âmbito do Programa de Pós-graduação em Geografia – Mestrado Profissional, vinculado a Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Formação Acadêmica: Graduação: _______________________________________________________________ Instituição: ( ) Pública ( ) Privada Ano de conclusão: ________________ Pós-Graduação: ___________________________________________________________ Instituição: ( ) Pública ( ) Privada Ano de conclusão: ________________ Unidade de trabalho: _____________________________________________________________ Rede: ( ) Pública ( ) Privada ( ) Possui dois vínculos de trabalho
1- Sua formação acadêmica (graduação) contemplou disciplinas específicas sobre cartografia? ( ) NÃO ( ) SIM QUAIS? ________________________________ ________________________________ ________________________________
2- Na sua opinião, os conteúdos cartográficos vistos durante sua licenciatura foram suficientes e o prepararam plenamente para o exercício da docência no que diz respeito a esses conteúdos? ( ) NÃO ( ) SIM ( ) PARCIALMENTE
3- Se a resposta da questão anterior foi NÃO ou PARCIALMENTE, indique quais possíveis motivos tornaram insuficiente sua formação cartográfica na licenciatura em Geografia. ( ) PROFESSOR SEM QUALIFICAÇÃO ESPECÍFICA ( ) DIDÁTICA OU METODOLOGIA INADEQUADA POR PARTE DO DOCENTE ( ) NÚMERO REDUZIDO DE DISCIPLINAS DE CARTOGRAFIA ( ) DIFICULDADES COM RELAÇÃO A MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO ( ) FALTA DE INTERESSE PRÓPRIO EM CARTOGRAFIA
107
( ) OUTROS: _____________________________________________________________
4- Na sua atuação docente você faz uso do saber cartográfico: ( ) APENAS COMO CONTEÚDO ESPECÍFICO ( ) APENAS COMO RECURSO METODOLÓGICO ( ) COMO CONTEÚDO ESPECÍFICO E RECURSO METODOLÓGICO ( ) NÃO UTILIZO OS CONHECIMENTOS CARTOGRÁFICOS NAS AULAS
5- Quais conteúdos relacionados a cartografia você, professor, considera ter maior facilidade de trabalhar em sala de aula? ( ) ESCALA ( ) ORIENTAÇÃO E LOCALIZAÇÃO ( ) FUSOS HORÁRIOS ( ) COORDENADAS GEOGRÁFICAS ( ) PROJEÇÕES CARTOGRÁFICAS ( ) OUTROS: ____________________________
6- Quais conteúdos relacionados a cartografia você, professor, considera ter maior dificuldade de trabalhar em sala de aula? ( ) ESCALA ( ) ORIENTAÇÃO E LOCALIZAÇÃO ( ) FUSOS HORÁRIOS ( ) COORDENADAS GEOGRÁFICAS ( ) PROJEÇÕES CARTOGRÁFICAS ( ) OUTROS: ____________________________
7- Em relação aos discentes, na sua opinião qual a maior dificuldade para se trabalhar cartografia no ensino de geografia? ( ) FALTA DE INTERESSE ( ) FALTA DE UMA BASE MATEMÁTICA ( ) COMPLEXIDADE DOS CONTEÚDOS ( ) FALTA DE MATERIAIS ADEQUADOS PARA O TRABALHO COM CARTOGRAFIA ( ) LIVRO DIDÁTICO MUITO LIMITADO OU COM EXPLICAÇÕES COMPLEXAS ( ) DISTANCIAMENTO ENTRE TEORIA E APLICAÇÃO A REALIDADE DO ALUNO ( ) OUTROS: _______________________________________________________________
8- O conhecimento cartográfico enquanto conteúdo específico costuma ser trabalhado em sua prática docente geralmente em quais séries no ensino fundamental? ENSINO FUNDAMENTAL (anos finais) ( ) 6º ANO ( ) 7º ANO ( ) 8º ANO ( ) 9º ANO
9- A cartografia moderna faz também uso das chamadas geotecnologias. Em sua prática docente, você tem conhecimento ou faz uso de alguma dessas geotecnologias para dinamizar suas aulas? Quais? ( ) GPS ( ) GOOGLE EARTH ( ) SIG’S (Sistema de Informações Geográficas) ( ) OUTROS: _________________ ( ) NÃO FAÇO USO
108
10- Enquanto professor, quais sugestões você poderia indicar como possíveis possibilidades para fomentar o trabalho com cartografia no ensino de geografia? ( ) FORMAÇÃO COMPLEMENTAR EM CARTOGRAFIA PARA OS DOCENTES ( ) MATERIAIS ESPECÍFICOS E LABORATÓRIO PRÓPRIO DE CARTOGRAFIA ( ) TRABALHO INTERDISCIPLINAR ( ) ATIVIDADES DE CAMPO VOLTADAS PARA A PRÁTICA CARTOGRÁFICA ( ) OUTROS: ___________________________________________________________
Obrigado pela sua colaboração!
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APÊNDICE - 3
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO: sequenciamentos didáticos para abordagem
cartográfica na Geografia escolar
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO: sequenciamentos didáticos para
abordagem cartográfica na Geografia escolar
JOSÉ ALVES CALADO NETO
JEANE MEDEIROS SILVA
JOSÉ ALVES CALADO NETO
JEANE MEDEIROS SILVA
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO: sequenciamentos didáticos para abordagem
cartográfica na Geografia escolar
CAICÓ – RN
2018
Elaboração e redação: José Alves C. Neto
Supervisão: Jeane Medeiros Silva
Ilustrações: Adriano Cunha
Fotos da capa: Blog do Fernando Nogueira;
Suporte Geográfico
Colaboradores: Docentes e Discentes do
do GeoProf / UFRN; Professores de Geografia
do município de Pombal – PB
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .................................................... 3
SEQUÊNCIA DIDÁTICA: escala cartográfica e
proporcionalidade .................................................................. 4
SEQUÊNCIA DIDÁTICA: fusos horários .... 19
SEQUÊNCIA DIDÁTICA: projeções cartográficas ....................... 28
PALAVRAS FINAIS ............................................................................................... 34
REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 35
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3
APRESENTAÇÃO
Caro (a) Professor (a):
A Cartografia constitui-se numa importante ferramenta de análise e compreensão do espaço. Seus conteúdos, conceitos e aplicações estão presentes na escola, notadamente e com maior amplitude no currículo da disciplina de Geografia. Diante dessa constatação, percebe-se que estudar e compreender o espaço do ponto de vista cartográfico é algo de extrema relevância e sendo assim, esse “aprendizado”, essa leitura de mundo precisa ser “ensinada e aprendida” também no contexto escolar.
Com fulcro nessas afirmações e em nossa experiência docente, enquanto professor da educação básica, mas também como estudante/pesquisador da ciência geográfica, elaboramos o material textual em tela. O mesmo apresenta questões referentes a temas tratados na Cartografia escolar, tais como: Escalas cartográficas e noções de proporcionalidade; Fusos horários; e Projeções cartográficas.
O trabalho que ora apresentamos contempla discussões sucintas acerca desses temas e procura oferecer subsídios que possam colaborar com a prática educativa de professores de Geografia no tocante aos conhecimentos cartográficos em sala de aula. Por meio de sequências didáticas, buscamos apresentar alguns exemplos de como alguns conteúdos da Cartografia escolar podem ser trabalhados no chão de sala, de forma prática e dinâmica.
JOSÉ ALVES CALADO NETO
4
SEQUÊNCIA DIDÁTICA: escala cartográfica e proporcionalidade
As noções de escala e proporcionalidade são inerentes a própria condição de
trabalho com o principal produto da Cartografia, notadamente o mapa, tendo em vista
que como já discutido previamente, o mesmo pode ser tido com uma representação
espacial de uma realidade, apresentada em superfície reduzida. Para Fitz (2008) a
escala cartográfica pode ser vista como uma relação ou proporção que se dá entre as
distâncias encontradas em um mapa e a distância real do terreno.
No tocante ao ensino fundamental, é no sexto ano que a temática escala é
apresentada com maior ênfase enquanto conteúdo específico nas aulas de Geografia.
Nesse contexto, os livros didáticos da educação básica também apresentam
discussões acerca do conceito de escala cartográfica e sua utilização. Na coleção
didática, intitulada, Vontade de Saber Geografia, Torrezani (2015) aponta que a
função da escala consiste em indicar a proporção em que a representação está
reduzida em relação à realidade. Conceito semelhante, está posto no livro
denominado Expedições Geográficas, também no volume destinado ao sexto ano do
ensino fundamental. “A escala é, portanto, a relação entre as distâncias medidas na
representação e as distâncias reais no terreno” (ADAS; ADAS, 2011, p. 56).
Na visão de Girardi; Rosa (2011), os diferentes lugares mapeados e publicados
em um livro ou atlas podem muitas vezes ocuparem a mesma área no material
impresso. Porém, o tamanho real das superfícies mapeadas pode ser bem diferente.
Nesse sentido, é que a importância do uso de escalas cartográficas se faz
compreender, ou seja, o fato de reduzir áreas com tamanhos distintos a uma mesma
superfície plana e de menor extensão.
A escala consiste em um recurso ou técnica capaz de promover uma espécie
de transposição, partindo de uma superfície real para uma redução dessa área em
material de menor dimensão. As escalas cartográficas podem ser ainda agrupadas
em duas espécies, numérica e gráfica. De acordo com Guerrero (2012, p. 100):
Escala numérica é a forma fracionária de representação da relação proporcional entre o tamanho real e o tamanho que uma área tem quando representada no mapa. Aparece com maior frequência em documentos técnicos, como as cartas topográficas e os mapas temáticos produzidos pro instituições de pesquisa. Alguns atlas escolares também a representam junto
5
a escala gráfica para que os estudantes possam se apropriar de sua linguagem.
A estrutura básica de uma escala numérica pode ser lida da seguinte forma
(Figura 1):
Figura 1. Escala numérica.
Fonte: José Alves Calado Neto, 2018.
Segundo Guerrero (2012), o numerador significa a representação do espaço
no mapa, no nosso exemplo, (1 cm), enquanto que o denominador diz respeito ao
tamanho real da superfície. Na ilustração acima é possível afirmar que cada (1 cm)
representado no mapa, corresponderia a (100 000 cm ou 1 km) do espaço real.
Um outro tipo de escala utilizada nas representações cartográficas, trata-se da
escala gráfica, assim definida por Fitz (2008, p. 20):
A escala gráfica é representada por uma linha ou barra (régua) graduada, contendo subdivisões denominadas talões. Cada talão apresenta a relação de seu comprimento com o valor correspondente no terreno, indicado sob forma numérica, na sua parte inferior. O talão, preferencialmente, deve ser expresso por um valor inteiro.
A seguir, um exemplo de como pode ser representada a escala gráfica (Figura
2):
Numerador = 1 cm Denominador = 100 000 cm ou 1 km
1: 100 000 (lê-se um por cem mil)
6
Figura 2. Escala gráfica.
Fonte: Adaptado de Fitz (2008).
Ambos os exemplos de escalas gráficas demonstrados na figura 2, apresentam
suas medidas expressas em metros. No primeiro exemplo, a escala pode ser lida da
seguinte forma: “um por mil”, ou seja, cada um centímetro representado na escala,
equivaleria a mil metros ou um quilômetro da superfície real. Já no segundo exemplo,
cada um centímetro da escala equivale a um metro do terreno real (FITZ, 2008).
Importante salientar que no trabalho com escalas cartográficas, onde o principal
objetivo é representar um espaço real em uma superfície reduzida, deve-se observar
com atenção as unidades de medidas utilizadas, quais sejam, quilômetro (km),
hectômetro (hm), decâmetro (dam), metro (m), decímetro (dm), centímetro (cm) e
milímetro (mm). Cabe ao usuário do mapa, seja ele leitor ou produtor, conhecer e
dominar a técnica de conversão de medidas. No cotidiano da sala de aula, ao fazer
uso da Cartografia, seja como conteúdo ou ferramenta didática, o professor precisa
enfatizar junto aos alunos, a necessidade de se promover a correta conversão de
unidades de medidas no momento em que se utilizada das representações
cartográficas. Como recurso para realizar essa conversão, é possível utilizar a figura
3:
Figura 3. Conversão de unidades de medida para o uso de escalas cartográficas.
km hm dam m dm cm mm
quilômetro hectômetro decâmetro metro decímetro centímetro milímetro
Fonte: Adaptado de Guerrero (2012).
0 1000 2000 3000 4000 m
0 1 5m
7
De acordo com Guerrero (2012), ao fazer uso de escalas cartográficas, é
importante que o professor de Geografia tenha a percepção de que a parceria com
outros professores, ou seja, um trabalho interdisciplinar, principalmente com a
matemática escolar, é de suma importância para que os discentes construam
subsídios conceituais e metodológicos no tocante a utilização de operações
matemáticas que venham a facilitar o trabalho de conversão de medidas e
consequentemente a utilização da escala cartográfica para a representação espacial.
A partir do exposto, acreditamos que conhecer e ao mesmo tempo dominar o
conceito de escala cartográfica é requisito de suma importância para realizar qualquer
tipo de leitura, interpretação ou produção de mapas. No ponto seguinte, temos um
modelo de sequenciamento didático elaborado a partir de consultas bibliográficas
(inclusive obras textuais e livros didáticos da educação básica), mas que considera
também as necessidades relatadas pelos professores participantes desse estudo.
Enfatizamos que a proposta em tela visa apresentar esse conteúdo, discutir sua
importância e oferecer um exemplo de utilização prática no cotidiano das aulas de
Geografia, não se caracterizando como uma ferramenta estática, mas sim como um
instrumento dinâmico e passível de interpretação e adaptação ao contexto em que
venha a ser inserido.
Quadro 1. Proposta de sequência didática: introdução aos conceitos de
escala cartográfica e proporcionalidade.
PLANO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA: Cartografia Escolar
Objeto de conhecimento
Introdução aos conceitos de Escala Cartográfica e Proporcionalidade
Duração 3 horas / aulas
Objetivos
Discutir o conceito de escala cartográfica e promover a percepção de noções de proporcionalidade, aplicando tais habilidades a tarefa de ler e interpretar representações cartográficas, notadamente os mapas.
8
Competências e Habilidades
C – Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso da linguagem cartográfica.
H1 – Ler diferentes cartas em diferentes escalas, apropriando-se da representação cartográfica em seu cotidiano.
H2 – Medir distâncias na superfície pelas escalas gráficas e numéricas dos mapas.
Materiais Lousa; Projetor multimídia; régua; canetas diversas; mapas de um mesmo espaço em diferentes escalas; imagens aéreas da cidade em escalas distintas; linha ou barbante.
Estratégia de trabalho
Introdução
1) Inicialmente, deve-se apresentar uma situação problema, ancorada por um recurso ilustrativo que leve o discente a familiarizar-se com o tema proposto. Como sugestão, apresentamos a leitura da matéria “Os elementos que compõem um mapa”, produzida pela Revista Nova Escola, disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/206/os-elementos-que-compoem-um-mapa. Essa leitura deve ser antecedida pela visualização de dois mapas ou duas imagens que representem um mesmo espaço, mas que possuem escalas distintas. Recomendamos que essas figuras ilustrativas estejam a todo tempo expostas durante o início da aula, por meio de um projetor multimídia, por exemplo.
2) Após uma breve discussão do texto, debatendo o conceito de escala e demonstrando sua importância e aplicabilidade, deve-se apresentar um mapa que represente uma determinada área do espaço, porém, com destaque para uma área com escala distinta do restante do mapa, demonstrando assim dois níveis de detalhamento diferenciados do local representado.
9
Introdução
Figura 4. Área representada em escalas distintas
Desenvolvimento
3) A partir da constatação de que as duas áreas analisadas, apesar de representarem um mesmo espaço, possuem níveis de detalhamento diferentes, o professor deverá proceder com uma explicação um pouco mais aprofundada acerca das razões pelas quais essas diferenças existem, mormente com ênfase no conceito de escala cartográfica. Enfatize que o mapa que retrata todo o território brasileiro, possui escala de 1: 25.000.000 (um por 25 milhões de cm) e que a área representada em maior detalhe, possui escala de 1: 4000.000 (um por 4 milhões de cm).
▪ Nesse ponto, sugerimos fazer uso dos dois modelos de escalas mais convencionais: escala numérica (figura 1) e escala gráfica (figura 2);
▪ Por meio dessas ilustrações, será possível demonstrar ao aluno o significado do numerador e denominador contido nas escalas, bem como a relação entre as unidades de medida que cada um representa e o seu valor proporcional a superfície real do terreno.
4) Para facilitar a explanação do conteúdo, poderão ser utilizados exemplos práticos, tais como os próprios mapas demonstrados, imagens de satélites, fotografias aéreas do município em que o aluno reside, planta baixa de uma casa ou qualquer outro tipo de imóvel da construção civil, dentre outros.
5) O próximo passo será pôr o aluno em contato com as noções de proporcionalidade. Enfim, é nesse momento da aula que o aluno deve começar a construir a compreensão sobre a relação existente entre o espaço representado e a superfície real.
Mundo V
estib
ula
r
10
Desenvolvimento
Explicar de forma simples e prática que toda representação espacial reduzida a um plano, apresenta formas e tamanhos proporcionais à superfície real.
6) Em seguida, será preciso trabalhar as unidades de medida e as técnicas de conversão das mesmas, tendo em vista que mapas ou demais produtos cartográficos poderão apresentar escalas em diferentes medidas de grandeza.
▪ Sugerimos a utilização de uma régua ou ainda a ilustração contida na (figura 3), que representa o sistema métrico decimal;
▪ Explicar claramente que a conversão de medidas pode ser feita de forma simples, aumentando ou diminuindo casas decimais;
▪ Por exemplo, fazendo uso da (figura 3) para se transformar uma medida de 20 m em cm, deve-se proceder da seguinte maneira: observa-se que a distância entre a unidade (m) e a unidade (cm) é de duas casas decimais. Assim, bastaria acrescentar dois zeros, chegando-se ao valor de 2000 cm. Ou seja, 20 m equivalem a 2000 cm.
7) Propondo uma atividade prática:
▪ Apresente novamente aos alunos duas imagens aéreas da sua cidade, produzidas em escalas distintas (essas imagens podem ser obtidas por meios dos aplicativos Google Earth ou Google Maps, no aparelho celular ou computador). Em seguida peça aos mesmos que apontem, dentre as imagens (reproduzir em projetor), qual delas possui maior nível de detalhes, ou seja, demonstra o espaço representado de forma mais nítida e aproximada. Em seguida, reforce nos discente o entendimento de por qual motivo isso ocorre;
▪ O passo seguinte é solicitar que os educandos possam identificar dois pontos de referência no município (analisando o grau de dificuldade para fazer isso em imagens com escalas diferentes);
▪ Após cumprida essa tarefa, passaremos a fazer a relação entre a escala contida nas imagens e a distância real do terreno. Estipule uma escala para as fotografias (se as mesmas já não possuírem). Em seguida esclareça aos alunos que a tarefa consiste em descobrir qual a distância real entre dois pontos mostrados na fotografia, de acordo com a escala cartográfica fornecida;
11
Desenvolvimento
Figura 5. Fotografias aéreas do município de Pombal - PB
▪ Calculando a distância: peça aos alunos que utilizando uma régua, promova a medição da distância entre os dois pontos na imagem. Para uma maior precisão, é recomendável que a distância também possa ser medida com o auxílio de uma linha ou barbante, o que permite fazer curvas ao longo do percurso. Ao final, basta estender a linha ou barbante e fazer a medição dos mesmos. Em seguida, observando qual a escala do mapa, efetue a operação de cálculo para definir a distância real do espaço;
▪ Exemplo: Digamos que a imagem possui uma escala que foi dada em cm e possui uma relação de 1:10 000 (lê-se 1 por dez mil) e significa dizer que cada cm representado na imagem, corresponde a 10 000 cm do terreno representado. Assim, se a distância entre dois pontos obtida pelo aluno através da medição na imagem for de 8 cm, basta multiplicar esse valor pela escala fornecida.
Eart
h
12
Desenvolvimento
Teríamos (8 x 10 000 = 80 000), que seria a distância real entre os dois pontos escolhidos na imagem, ou seja, oitenta mil centímetros;
▪ Por fim, poderia ainda ser solicitado ao aluno que o mesmo se demonstra essa distância em metros, tendo em vista que a escala fornecida está em centímetros. Desta feita, bastaria que ele fizesse uso da regra já explanada (figura 11) e procede-se com a conversão: de cm para m, reduz-se duas casas decimais. Então teríamos (80 000 cm = 800 m). Fica deduzido então que a distância real entre os dois pontos representados na imagem é de 800 m.
Finalização
8) Após a realização do exercício prático, o professor pode iniciar o processo de discussão da atividade proposta, promovendo generalizações sobre as conclusões obtidas. Como sugestão, pode-se pedir que os alunos pensem e citem outros exemplos em que o uso da escala cartográfica se faz presente no cotidiano das representações do espaço.
9) Em seguida deve-se fazer algumas sugestões de atividades que até mesmo podem ser desenvolvidas de maneira extraclasse. Uma alternativa é solicitar aos alunos que busquem imagens de satélite do bairro ou zona da cidade onde moram, preferencialmente imagens que contenham a escala cartográfica, e assim procurem calcular distâncias que costumam percorrer no seu cotidiano, como por exemplo, o percurso de casa para a padaria, supermercado, farmácia, igreja, etc.
13
10) Por fim, julgamos satisfatório fornecer fontes de pesquisa para que os discentes possam se aprofundar mais sobre o tema.
C = Competências H = Habilidades Fonte: José Alves Calado Neto, 2018.
Quadro 2. Proposta de sequência didática: aprofundando o uso dos conceitos de
escala cartográfica e proporcionalidade em sala de aula.
PLANO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA: Cartografia Escolar
Objeto de conhecimento
Aprofundando o uso dos conceitos de Escala Cartográfica e Proporcionalidade em sala de aula
Duração 3 horas / aulas
Objetivos Elaborar uma representação cartográfica (croqui) a partir da utilização do conceito de escala como ferramenta para a correta redução de uma superfície real ao plano em menor dimensão.
Competências e Habilidades
C – Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso da linguagem cartográfica.
H1 – Obter a escala cartográfica de um desenho, mapa ou croqui, a partir da medida real da superfície e da medida utilizada na elaboração da representação.
H2 – Fazer uso das noções de proporcionalidade para elaboração de desenhos, figuras ou mapas que representem um espaço da realidade.
Materiais Lousa; Projetor multimídia; régua; fita métrica; folha de cartolina; canetas diversas; caderno para anotações.
Estratégia de trabalho
Introdução
1) Ponha o público alvo em contato com uma problematização acerca do tema. Para tanto, faça uso de uma ilustração ou um outro recurso didático que venha a facilitar o contato com o objeto de ensino em questão. Sugerimos que o professor projete fotos ou figuras que representem croquis ou mapas de
14
Introdução
áreas que foram reduzidas ao plano, tais como: mapas da cidade, planta baixa de construções, dentre outros.
Figura 6. Mapa do centro urbano de Pombal - PB
Figura 7. Croqui de uma sala em dimensões reduzidas
2) Após uma breve discussão, debatendo o conceito de escala e demonstrando sua importância e aplicabilidade, deve-se apresentar o objetivo da atividade ao aluno, ou seja, deve-se explicar como será colocado em prática a utilização da escala para reduzir espaços e representa-los no papel.
Google Maps
Adriano Cunha
15
Desenvolvimento
3) Partindo do pressuposto que o discente já conhece e domina as noções básicas de escala cartográfica e proporcionalidade, sugerimos como atividade a utilização desses conceitos para a criação de croquis dos diversos ambientes que formam o espaço escolar.
▪ Nesse ponto deve-se dividir a sala em alguns grupos, indicando quais espaços serão “mapeados” por cada um dos grupos;
▪ Cada grupo deve se dirigir ao local sugerido pelo professor, portando os seguintes materiais: fita métrica, caneta e caderno para anotações;
▪ Os grupos deverão proceder com a medição da área do espaço escolhido, especificando largura x comprimento do mesmo, preferencialmente em metros. Os locais a serem representados por meio de croquis podem incluir a própria sala de aula, pátio da escola, quadra poliesportiva, etc.
4) Deve-se deixar claro aos alunos que a tarefa a ser executada consiste na elaboração de um croqui que represente fielmente o espaço ou superfície real, definindo, portanto, no momento do desenho, qual a escala cartográfica a ser utilizada. Assim, por meio de um texto complementar ou ainda com o auxílio da lousa, promova essa explanação.
5) Após a coleta das informações sobre as medidas do espaço pesquisado, explique como será o procedimento para a elaboração do croqui.
▪ Os alunos em parceria com o professor, devem estabelecer quais as dimensões que usarão na elaboração do croqui. Como exemplo, podemos pensar, que se farão uso de uma cartolina, as medidas projetadas no plano devem ser: 40 cm de comprimento por 20 cm de largura.
▪ Se a proposta é retratar um determinado espaço usando essas medidas, a primeira coisa a se fazer é a conversão de unidades da medição real obtida em campo, já que o espaço a ser representado foi medido em metros. Para tanto, converta essas medidas para centímetros, mais uma vez utilizando a regra presente na (figura 3).
▪ Após a conversão das medidas em centímetros, deve-se proceder com a elaboração do croqui. Com o uso da
16
Desenvolvimento
régua, os grupos devem traçar na cartolina a largura e comprimento do desenho. Peça aos alunos que tracem uma figura com 40 cm de comprimento e 20 cm de largura (exemplo). Pois bem, temos o esboço do espaço real representado.
Figura 8. Ilustração sobre o uso da régua
▪ Porém, o objetivo da aula corresponde justamente em calcular e determinar qual foi a escala utilizada para a elaboração do desenho. Proceda da seguinte maneira para encontrar tal solução: Exemplo: suponha que a medida encontrada na superfície real foi de 10 m de comprimento por 5 m de largura.
▪ O primeiro passo é converter essas medidas para centímetro, como já explicado anteriormente. Então teríamos: 1000 cm de comprimento por 500 cm de largura.
▪ Se o desenho elaborado na cartolina tem como comprimento e largura, 40 cm e 20 cm respectivamente, basta proceder com uma divisão simples. Demonstre para o aluno que ao dividir a medida real da superfície pela medida usada no croqui, obtém-se a escala utilizado no mesmo. No nosso exemplo: comprimento 1000 cm (medida real) / 40 cm (medida do croqui) = 25 cm, ou seja, a escala utilizada foi de 1: 25 cm. Em outras
Wik
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17
Desenvolvimento
palavras, cada centímetro traçado na cartolina corresponde a 25 centímetros do terreno real.
▪ Operação inversa também pode ser feita, ou seja, fornecendo o tamanho natural do espaço e a escala em que se deseja o croqui do mesmo. Nesse caso, bastaria orientar o aluno para que o mesmo dividisse a medida real da superfície pelo valor da escala desejada. O resultado encontrado seria a medida de comprimento e largura a ser usada na representação no plano.
▪ Pode-se demonstrar que ao dividirmos a medida de uma superfície real pelo valor da escala que queremos representar o mapa, planta ou croqui, encontraremos a dimensões exatas para a sua elaboração.
6) A partir dos resultados obtidos, o professor deve continuar a enfatizar a relação de proporcionalidade existente entre o espaço real e o seu croqui representado no plano.
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7) Em seguida, é possível continuar a operação de representação de outras áreas da escola ou mesmo de objetos contidos em sala de aula, procedendo da mesma forma.
Finalização
8) Após a realização desse exercício prático, o professor pode iniciar o processo de discussão da atividade proposta, promovendo generalizações sobre as conclusões obtidas. Como sugestão, pode-se pedir que os alunos pensem e observem outros espaços que foram reduzidos ao plano, como mapas temáticos diversos, por exemplo, tentando identificar qual a escala utilizada.
9) Em seguida deve-se fazer algumas sugestões de atividades que até mesmo podem ser desenvolvidas de maneira extraclasse. Como alternativa, citamos a confecção de maquetes. Ao sugerir a confecção de uma maquete da sala de aula ou de um espaço vivido pelo discente, por exemplo, o professor deve explicar que as noções de proporcionalidade devem ser mantidas e que o aluno deve informar no produto final, qual a escala utilizada, ou seja, demonstrar a relação entre o tamanho dos objetos representados na maquete e seu verdadeiro tamanho na realidade.
10) Por fim, julgamos satisfatório fornecer fontes de pesquisa para que os discentes possam se aprofundar mais sobre o tema.
C = Competências H = Habilidades Fonte: José Alves Calado Neto, 2018.
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SEQUÊNCIA DIDÁTICA: fusos horários
Utilizar e buscar mecanismos que permitam uma melhor compreensão acerca
do sistema de fusos horários, suas teorias, métodos de aplicabilidade e funcionalidade
no cotidiano, são algumas das habilidades que precisam e devem ser desenvolvidas
durantes as aulas de Geografia lecionadas nas séries finais do ensino fundamental.
Os fusos horários, segundo Fitz (2008, p. 79), “[...] podem ser definidos como
as zonas delimitadas por dois meridianos consecutivos da superfície terrestre, cuja
hora legal, por convenção, é a mesma”. Sustenta o referido autor que, o
funcionamento do sistema de fusos está vinculado ao período ou movimento de
rotação do planeta Terra. Nesse direcionamento, é possível afirmar que a organização
dos fusos horários, distribuídos pela superfície terrestre, a partir de uma convenção,
tem como centro de referência o Meridiano de Greenwich, localizado próximo a cidade
de Londres na Inglaterra.
Na literatura da educação básica, os fusos horários são descritos nos livros
didáticos de Geografia como um sistema que preceitua a utilização de um horário
único a ser adotado em determinada área, demarcada por dois meridianos,
localizados a uma distância de 15º um do outro. Nessa área, todos as localidades
devem seguir um mesmo horário (LOZANO; OLIC; SILVA, 2013).
Faz-se necessário lembrar que para ser abordado com clareza e
consequentemente, permitir uma melhor compreensão por parte dos discentes, o
tema “fusos horários” precisa ser trabalhado pelo professor em sala, a partir de alguns
conceitos básicos como longitude e algumas regras simples de matemática, como por
exemplo, as operações de adição, subtração, multiplicação e divisão. Daí a
necessidade de muitas vezes se buscar um trabalho interdisciplinar. Além disso, é
importante esclarecer junto ao corpo discente as convenções que norteiam o estudo
do sistema de fusos, tais como a percepção de que as horas sempre terão uma
progressão, ou seja, se direcionam positivamente em relação ao hemisfério leste,
enquanto que, em direção ao hemisfério oeste, os horários registrados apresentam
um percurso decrescente, ou seja, diminuem gradativamente de acordo com as
mudanças de fusos.
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No que diz respeito a longitude, é possível definir a mesma como uma medida
em graus (º), estabelecida entre o meridiano de Greenwich e os demais meridianos
que cortam o planeta. Assim, como Greenwich foi convencionado como sendo o
marco central longitudinal da Terra, o mesmo apresenta longitude de 0º (TORREZANI,
2015). Desse modo, pode-se dizer que a longitude é a distância medida em graus de
um determinado ponto do planeta em relação ao meridiano central. Essa medida varia
de 0º a 180º no sentido leste, bem como no sentido oeste.
Ainda com relação aos meridianos, salientamos que devido ao movimento de
rotação, no qual a Terra gira ao redor do seu próprio eixo, há níveis de incidência solar
diferentes ao redor do planeta, o que permite que tenhamos dias e noites. Para dar
essa volta completa, a Terra leva 24 horas. Este é o tempo necessário para todas as
linhas imaginárias verticais (meridianos) sejam, em um determinado momento,
atingidas pela luz do sol. Os meridianos, portanto, delimitam a mudança de horário à
medida em que o planeta gira. O intervalo entre dois meridianos consecutivos é
chamado “fuso”. A Terra foi dividida em 24 fusos. Cada um possui 15º e equivale a
uma hora. Para entender essa conta, é simples: pense na forma esférica do planeta,
medindo 360°. Se uma volta completa dura 24 horas, então 360º dividido por 24
resulta em 15º por hora.
Como já frisado, as longitudes localizadas em direção ao leste de Greenwich,
sempre apresentarão horários adiantados em relação aquelas localizadas a oeste do
referido meridiano. Com base nessas informações e considerando o domínio das
quatro operações básicas da matemática, é possível compreender o funcionamento
do sistema de fusos horários e sua aplicação corriqueira no dia-a-dia.
21
Figura 9. Planisfério com representação dos fusos horários.
Fonte: Portal de Mapas do IBGE (1986)
O mapa representado na figura 9, retrata a organização do sistema de fusos
horários existente no planeta. Nitidamente é possível perceber a divisão longitudinal
da Terra em 360º, sendo 180º em cada direção, leste e oeste, a partir do meridiano
de Greenwich. As distâncias entre os meridianos, que são de 15º, equivalem a uma
hora, totalizando 24 horas. Na parte superior do mapa, percebe-se que o horário é
positivo na direção leste e negativo no sentido oeste. Isso ocorre porque, como já
explicado antes, o movimento de rotação, faz com que as diferentes áreas do planeta
sejam atingidas pelos raios solares em momentos distintos.
Corroborando e ao mesmo tempo complementado essa constatação, Fitz
(2008), nos ensina que as linhas imaginárias dos fusos horários não são rígidas e
muitas vezes as mesmas acabam se adaptando as fronteiras de alguns países ou
regiões. Isso é feito com o intuito de uniformizar um determinado horário para que o
mesmo seja considerado como oficial em uma determinada área, minimizando assim
possíveis problemas de ordem social, política e econômica.
Após uma breve explanação acerca do sistema de fusos horários, temos a
seguir, uma proposta de sequência didática voltada para o trabalho com o referido
conteúdo nas aulas de Geografia. Salientamos que assim como as ideias sugeridas
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para a utilização dos conceitos de escala e proporcionalidade, o sequenciamento
didático que ora se apresenta também está embasado na literatura pertinente, mas
considera, sobretudo, os relatos dos professores que participaram do nosso estudo.
O plano de trabalho a seguir preceitua as regras de utilização dos fusos horários,
incluindo cálculos e indica possibilidades práticas para se compreender a
aplicabilidade do sistema de fusos no cotidiano.
Quadro 3. Proposta de sequência didática: construindo o conceito de fusos horários e compreendendo a sua funcionalidade prática.
PLANO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA: Cartografia Escolar
Objeto de conhecimento
Construção do conceito de fusos horários e compreensão da sua funcionalidade
Duração 4 horas / aulas
Objetivos Analisar o sistema de fusos horários, convencionado e vigente no planeta, compreendendo seus conceitos e funcionamento na prática social cotidiana
Competências e Habilidades
C – Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso da linguagem cartográfica.
H1 – Compreender a existência de um sistema de fusos horários que norteia a sistematização da chamada hora legal em todo o planeta.
H2 – Conhecer o funcionamento do sistema de fusos, percebendo a importância do mesmo no dia-a-dia da sociedade.
Materiais Lousa; Projetor multimídia; régua; canetas diversas; planisfério com indicação dos fusos horários existentes no planeta.
Estratégia de trabalho
1) No início de todo sequenciamento didático deve-se primar por um contato inicial com o tema proposto. Nesse caso, sugerimos que o professor investigue junto aos seus alunos, se
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Introdução
os mesmos possuem algum conhecimento prévio acerca do sistema de fusos horários. Pra início de conversa, demonstre exemplos da realidade, como horários de partidas de futebol realizadas em outros países e transmitidas para o Brasil, horários de voos entre localidades que possuam horas legais diferentes, inclusive dentro do próprio país, dentre outras situações cotidianas que envolvam diferenças de horários devido a localização longitudinal das localidades.
2) Após esse debate inicial, apresente aos alunos um planisfério que contenha sua área cortadas pelas linhas imaginárias dos meridianos. Isso pode ser feito com a projeção do planisfério numa parede ou quadro. O professor deve explicar aos alunos a sistemática de localização e funcionamento de fusos horários de forma breve, indicando por exemplo que são 12 fusos a leste e 12 fusos a oeste de Greenwich, deixando claro que as horas dos países sempre estarão mais adiantadas no sentido leste.
3) Num terceiro momento, temos como sugestão o vídeo Fusos Horários, como funcionam? – O laboratório de Xisto, disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=bllmKLbQuEQ. Esse primeiro vídeo procura demonstrar exemplos claros de como os fusos horários interferem em nosso dia-a-dia.
4) Após explicar para os alunos como o sistema de fusos horários pode influenciar a nossa vida, sugerimos um outro vídeo, intitulado Como o fuso horário funciona? – Mundo Geográfico, disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=4dHrHHtevSs. Trata-se de uma videoaula, onde em algumas palavras é explicado a dinâmica básica de funcionamento do sistema de fusos horários. Após a exibição, promova uma nova discussão a respeito do tema com os alunos.
Desenvolvimento
5) Dando continuidade a aula, explique aos discentes, com o auxílio da figura de um planisfério cortado pelos fusos (figura 9), a estrutura de funcionamento dos fusos horários.
▪ Explique que a Terra possui 360º de circunferência e que um dia/noite possui 24 horas. Sendo assim, dividindo 360/24, chegamos a um total de 15. Significa dizer que a Terra tem 24 fusos horários diferentes e cada um deles corresponde a uma distância de 15º de longitude.
▪ Em seguida, reforce a ideia de que a partir do meridiano central é que se pode determinar a hora legal de todas as localidades. No sentido leste as horas estarão mais adiantadas. Enquanto que para o oeste, estarão mais atrasadas.
24
Desenvolvimento
▪ Com a ajuda do planisfério (figura 9), proponha um rápido exercício de raciocínio: localize no mapa a cidade de Brasília e suponha que na mesma são 13 horas. Indique a localização de Brasília no mapa, ou seja, 45º a oeste de Greenwich ou ainda, meridiano -3.
▪ Na sequência, faça a seguinte pergunta aos alunos: se em Brasília são 13 horas, qual seria nesse momento a hora certa na cidade de Moscou? Tente analisar as reações dos discentes.
▪ É a vez de explicar o cálculo simples da pergunta para a classe: pela aos alunos que localizem a cidade de Moscou no mapa (30º leste ou meridiano +2). Nesse sentido faça no planisfério uma contagem simples, indicando a mudança de horas no mesmo. Partindo de Brasília e se dirigindo a Moscou, aumente uma hora para cada mudança de fuso no sentido crescente, já que a direção utilizada é leste.
▪ Ao final, demonstre a classe, se em Brasília (45º oeste, -3), eram 13 horas. Em Moscou, (30º leste, +2), seriam 18 horas. O Que houve aqui? Explique que, como a diferença entre as duas cidades é de cinco fusos horários e cada fuso corresponde a uma hora, apenas somou-se 5 horas as 13 horas já existentes de Brasília.
6) Reforce a ideia, reiteradamente, de que para cada fuso existente no planeta, existirá uma hora específica para aquela longitude.
7) Conhecendo e utilizando as regras para cálculos de fusos horários:
▪ Explique aos alunos da seguinte forma: Quando se pretende calcular um fuso horário de localidades situadas no mesmo hemisfério, deve-se subtrair as longitudes. Ao contrário, quando os locais estão situados em hemisférios distintos, suas longitudes devem ser somadas. Exemplo: Na cidade de Los Angeles, localizada a 120º oeste, são 07 horas. Quer horas seriam nesse momento na cidade de Buenos Aires, situada a 60º oeste?
▪ Observe para o aluno que as duas cidades estão situadas no mesmo hemisfério. Assim, para se descobrir o horário de uma delas, primeiramente devemos subtrair as longitudes: 120 – 60 = 60. Sabe-se então que a diferença longitudinal entre elas seria de 60º. Agora, dividimos esse valor por 15º, que corresponde a distância de cada fuso. Temos, 60/15 = 4, ou seja, a
25
Desenvolvimento
diferença de horas entre as duas cidades. Como Buenos Aires está a leste de Los Angeles, raciocinamos da seguinte forma, as horas irão ser adiantadas. Então temos: se em Los Angeles são 07 horas, somamos com mais 04 horas. Em Bueno Aires então seriam 11 horas.
▪ Pensando em situação prática de como esse exemplo poderia ser demonstrado: digamos que uma corrida de Fórmula 1, estivesse sendo realizada em Los Angeles, exatamente as 07 horas. Os moradores de Buenos Aires, caso estivessem vendo essa corrida pela TV, estariam fazendo isso as 11 horas.
Figura 10. Ilustração – Diferenças de fusos horários
▪ Em seguida proponha um exercício semelhante para os discentes. Dessa vez utilize localidades situadas em
Los Angeles – 07:00 horas
Buenos Aires – 11:00 horas
Adria
no C
unha
26
Desenvolvimento
hemisférios distintos. Explique que nesse caso, as longitudes deverão ser somadas e não subtraídas.
8) Ainda sobre os cálculos dos fusos horários, esclareça para a turma que nem sempre os valores dos fusos serão exatos ou determinadas cidades ou países podem estar localizados sobre um valor exato de fuso múltiplo de 15. Para tanto, é preciso trabalhar o raciocínio matemático para cálculos de fusos horários que envolvam não só horas, mas também minutos e segundos.
▪ Pense na seguinte proposição: a cidade de Berlim, Alemanha, está localizada a 28º leste e seus relógios marcam 14:32:30 (quatorze horas, 32 minutos e 30 segundos). Nesse momento, que horas marcam os relógios da Cidade do México, localizada a 108º oeste?
▪ Siga em frente: explique para os alunos que as duas cidades estão em hemisférios distintos. Portanto, suas longitudes devem ser somadas: 108º + 28º = 136º. Esse resultado deve ser dividido por 15º (distância de um fuso ao outro). Temos então: 136 / 15 = 9 (Mas não temos um resultado exato. Então, o resto deve ser multiplicado por 4, pois corresponde a quarta parte de um fuso). Sabendo então que a diferença de horas entre as duas cidades é de 09 horas e 04 minutos, só precisamos efetuar uma subtração: (hora de Berlim – diferença de horas encontrada) = (14:32:30) – (09:04:00) = 05:28:30. Assim, a hora exata da Cidade do México seria 05h 28’ 30”.
Finalização
9) Em seguida deve-se fazer algumas sugestões de atividades que até mesmo podem ser desenvolvidas de maneira extraclasse. Uma alternativa é solicitar aos alunos que busquem imagens de um planisfério (preferencialmente sem as linhas imaginárias de longitude. Assim, como o auxílio de uma régua de 24 cm, os discentes poderão traças as linhas de fusos desse planisfério, mantendo um intervalo de 1cm entre cada fuso, sendo 12 fusos no sentido leste e 12 fusos no sentido oeste (Figura 11):
27
Finalização
Figura 11. Sugestão de atividade para traçar linhas dos fusos
10) Por fim, julgamos satisfatório fornecer fontes de pesquisa para que os discentes possam se aprofundar mais sobre o tema.
C = Competências H = Habilidades Fonte: José Alves Calado Neto, 2018.
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28
SEQUÊNCIA DIDÁTICA: projeções cartográficas
As projeções cartográficas constituem-se como instrumentos ou técnicas de
grande valia no trabalho de produção cartográfica, tendo em vista que, de modo geral,
a representação espacial consiste em transpor para uma superfície plana,
bidimensional, o conteúdo existente em uma superfície real esférica. Nessa vertente,
Nogueira (2009) afirma que as projeções cartográficas servem como uma maneira de
solucionar parcialmente as distorções existentes em produtos cartográficos a partir de
deturpações na forma de uma área a ser representada no plano.
Por sua vez, Fitz (2008) lembra que o verdadeiro intuito de se fazer uso das
projeções cartográficas, reside no fato de que devido a forma esférica da Terra, é
preciso fazer adaptações, quais sejam, buscar meios de aproximar a realidade da
superfície terrestre para uma forma passível de ser geometricamente transformada
em uma superfície plana, capaz de ser manuseada, ou seja, um mapa. Tomando por
base tal colocação, torna-se simples compreender que as projeções cartográficas
funcionam como uma ferramenta de transposição, onde se procura reduzir ao máximo
o número de distorções nesse processo de representação espacial de uma área
esférica para um objeto plano.
No livro didático Geografia – contextos e redes, LOZANO; OLIC; SILVA (2013,
p. 47), sustentam que:
Projeção cartográfica é representação da superfície terrestre em um plano. Existem centenas de tipos de projeções cartográficas; nenhum delas produz um mapa que represente a realidade com inteira precisão, uma vez que a transposição da esfera para o plano, inevitavelmente provoca distorções. Assim, todo mapa construído a partir de uma projeção apresenta distorções.
Depreende-se que toda e qualquer representação cartográfica produzida com
base em uma transposição de um elemento esférico para um plano, irá provocar
certas distorções, mesmo que isso não implique em prejuízos ou deformidades das
informações representadas.
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Levando em consideração o tipo de superfície das projeções, podemos
classificar as mesmas de forma simplificada em cônicas, cilíndricas e planas ou
azimutais 9(FITZ, 2008); (GUERRERO, 2012):
Figura 12. Tipos de projeções segundo a superfície projetada.
Fonte: Lapig/Iesa/UFG, 2012.
Pense em uma folha de papel (a superfície de projeção) entrando em contato
com o globo e uma fonte de luz brilhando no centro do mesmo. Os raios projetam as
formas da Terra a partir da esfera sobre a superfície plana do papel. As projeções
cartográficas são representações planas da Terra transpostas para o papel. Desse
modo, expressam uma superfície tridimensional em uma forma plana ou
bidimensional.
Sugerimos um modelo de sequenciamento didático para trabalhar o conceito
de projeções cartográficas durante as aulas de Geografia, baseado numa atividade
prática, utilizando materiais simples que possam facilitar a compreensão do processo
de transposição das representações cartográficas.
9 A opção por utilizar apenas a classificação das projeções no tocante ao tipo de superfície onde são projetadas, justifica-se pelo fato de se buscar uma simplificação do conteúdo, facilitando assim o desenvolvimento e aplicação da sequência didática.
Projeções Cônicas Projeções Cilíndricas Projeções Planas
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Quadro 4. Proposta de sequência didática: conhecendo os principais modelos de
projeções cartográficas e exemplificando sua funcionalidade
PLANO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA: Cartografia Escolar
Objeto de conhecimento
As projeções cartográficas: conhecendo o seu funcionamento e realizando um exercício prático
Duração 4 horas / aulas
Objetivos
Analisar as principais técnicas de representação da superfície esférica da Terra em uma superfície plana (bidimensional), por meio de um modelo de projeção cartográfica.
Competências e Habilidades
C – Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso da linguagem cartográfica.
H1 – Conhecer as principais formas de projeções cartográficas e suas funcionalidades.
H2 – Compreender as representações cartográficas que se originam a partir das projeções, considerando também suas limitações e deformidades.
Materiais Lousa; Projetor multimídia; caneta esferográfica ou porosa; papel manteiga ou vegetal; canetas diversas; globo terrestre; bola de futebol ou bexiga; caderno para anotações.
Estratégia de trabalho
Introdução
1) Inicie a aula familiarizando os alunos com o tema. Para tanto, explique um pouco sobre os mapas e como os mesmos são produzidos, salientando que são representações planas, originadas geralmente de superfícies esféricas. Enfatize o significado dos termos projeção e transposição. Apresente imagens de mapas construídos por meio das projeções.
2) Num segundo momento, sugerimos a exibição de um vídeo explicativo. Como proposta, temos o seguinte: Projeções cartográficas – estudante eficiente, disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=OJtnP1EN1Mg. Esse vídeo apresenta de forma bem dinâmica e sucinta, algumas das principais questões referentes as projeções cartográficas.
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3) Após a exibição do vídeo, procure demonstrar exemplos em sala de aula, utilizando para isso comparações com materiais simples. Por exemplo, uma bola de futebol, superfície esférica. Demonstre que os gomos da bola podem sofrer distorções, se a mesma for recortada e colocada sobre um plano. Uma outra comparação também pode ser feita usando uma bexiga. Encha a mesma e desenhe linhas imaginárias. Depois, esvazie a bexiga e mostre como as linhas foram deformadas.
Desenvolvimento
4) Com o auxílio do projetor multimídia, explique a turma que as projeções pode ser diversas formas e modelos. Porém, sugerimos enfatizar as três principais técnicas de projeções que são utilizadas. Conforme a Figura 12, explique um pouco sobre as projeções (cilíndrica, cônica e plana ou azimutal). Por meio de imagens, construa o entendimento que as diversas partes do globo terrestre não podem ser transpostas para uma superfície plana, sem que haja nenhuma distorção.
5) Propondo uma atividade prática, para de forma simples entender a dinâmica das projeções cartográficas. Iremos utilizar como exemplo, a projeção plana ou azimutal. Comumente esse tipo de projeção é utilizada para representar as extremidades do globo, ou seja, as regiões polares. Porém, nada impede de serem utilizadas para representar qualquer outra área. Nessa etapa, é bom lembrar aos discentes que a experiência a ser realizada visa tão somente facilitar a compreensão do processo de projeção, tendo em vista que os mapas hoje são produzidos com tecnologia e aplicativos de informática desenvolvidos para esse fim.
6) Preparando a atividade: faça uso de uma folha de papel manteiga ou vegetal; sobreponha essa folha em uma das regiões polares do globo; em seguida com uma caneta esferográfica ou porosa, procure desenhar as linhas imaginárias e alguns contornos dos continentes (apenas um esboço, um croqui).
32
Desenvolvimento
Figura 13. Experiência com projeção plana
7) Em seguida, coloque a folha de papel vegetal ou manteiga sobre uma superfície plana, folha A4, por exemplo. Você verá que a forma esférica do globo foi transposta para um plano. Mesmo se tratando de um rascunho, o objetivo é demonstrar aos alunos como a técnica de projeção funciona. Nesse caso específico, procure explicar que se trata de uma projeção plana, onde apenas a superfície do globo que esteve em contato com a folha de papel, pôde ser fielmente projetada e representada em uma área plana.
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Desenvolvimento
Figura 14. Área do globo representada em superfície plana
8) Demonstre que essa experiência também pode ser feita com outras áreas do planeta e não apenas com as regiões polares. Mesmo possuindo um grau de dificuldade maior, também é possível realizar a experiência utilizando as projeções cilíndricas, por exemplo.
Finalização
9) Exemplos de como as projeções cartográficas funcionam também podem ser demonstradas com outros materiais. Sugerimos como atividade complementar, a experiência relatada no vídeo Trabalho de Geografia – projeções cartográficas, disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=h7TTzEwCb68.
10) Por fim, julgamos satisfatório fornecer fontes de pesquisa para que os discentes possam se aprofundar mais sobre o tema.
C = Competências H = Habilidades Fonte: José Alves Calado Neto, 2018.
José A
lves C
ala
do N
eto
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PALAVRAS FINAIS
Esse material textual pretende ser um guia, um norte na busca pelo aperfeiçoamento constante por parte dos professores de Geografia que atuam na educação básica, no tocante a prática da Cartografia escolar. Por meio de sugestões de trabalho e atividades simples, elaboradas a partir da vivência em sala de aula, estudos bibliográficos e pesquisa realizada com docentes que atuam diretamente com os conhecimentos cartográficos no chão de sala, os sequenciamentos didáticos propostos nesse estudo visam subsidiar as aulas de Geografia relacionadas com a Cartografia escolar. Almejamos que professores de Geografia do ensino fundamental, anos finais, possam fazer uso das propostas de trabalho aqui apresentadas, complementando-as e inovando-as, se necessário.
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REFERÊNCIAS
ADAS, Melhem; ADAS, Sergio. Expedições geográficas. São Paulo: Moderna, 2011.
FITZ, Paulo Roberto. Cartografia básica. – São Paulo: Oficina de Textos, 2008.
GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2011.
GUERRERO, Ana Lúcia de Araújo. Alfabetização e letramento cartográfico na geografia escolar. – São Paulo: Editora SM, 2012.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA - IBGE. IBGE Mapas: Portal de Mapas do IBGE. Rio de Janeiro, 1986. Disponível em: <https://portaldemapas.ibge.gov.br/portal.php#mapa4>. Acesso em: 29 ago. 2018.
LOZANO, Ruy; OLIC, Nelson Bacic; SILVA, Angela Corrêa da. Geografia: contextos e redes. São Paulo: Moderna, 2013.
NOGUEIRA, Ruth E. Cartografia: representação, comunicação e visualização de dados espaciais. 3. ed. rev. e amp. – Florianópolis: Ed. da UFSC, 2009.
TORREZANI, Neiva Camargo. Vontade de saber geografia. 6º ano. – 2. ed. – São Paulo: FTD, 2015.