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PUBLICACIONES CEP OSUNACIJA MONOGRAFAS- N 1


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CUESTIONES PREVIAS

Como es bien sabido, los cambios legislativos recogidos en la Ley Orgnica de Educacin yen los Reales Decretos de Enseanza, as como los que recoger inminentemente la Ley deEducacin en Andaluca y sus Decretos de Enseanza, introducen el trmino Competencias

Bsicas como el referente mximo de todos los elementos que conforman los ProyectosCurriculares de los Centros. Desde esta perspectiva, los objetivos, contenidos, criterios deevaluacin, estrategias metodolgicas, criterios de promocin, etc. que contienen estosProyectos, debern estar orientados y dirigidos al desarrollo y consecucin de esasCompetencias Bsicas.

Indudablemente, esta forma de orientar la enseanza y el aprendizaje requiere una nuevaforma de trabajar por parte del alumnado y del profesorado.

Es nuestra intencin desde el Centro del Profesorado Osuna cija, propiciar un espacio de

reflexin y anlisis en el seno de los ETCP que permita clarificar el trmino CompetenciasBsicas y extraer conclusiones que pudieran ser tiles para esta nueva orientacin de losprocesos de enseanza y aprendizaje.

No pretendemos con esta propuesta de actividad dar una conferencia o un curso deformacin sobre Competencias Bsicas, no descartables en otro momento y en otros mbitos.En esta ocasin y en el seno del ETCP, nos proponemos y os planteamos lo siguiente:

Como ya se ha apuntado, analizar conjuntamente el trmino Competencias

Bsicas y sus implicaciones educativas. En segundo lugar, recoger las necesidades formativas y de materiales especficos

relacionados con las propuestas de mejora que se hayan puesto en marcha en elCentro a partir de los resultados obtenidos en las pruebas de diagnstico, y sobretodo para aquellas medidas que se piensen continuar o implantar el prximocurso. A este respecto habra que hacer dos precisiones:

Se priorizar el apoyo formativo a iniciativas ya puestas en marcha o comoapoyo a aquellas que se pongan en funcionamiento en los Centros, pero enningn caso las propuestas de mejora se identificarn con la realizacin deun curso o una accin formativa.

Se intentar propiciar y desarrollar la formacin en Centros siempre queimplique la participacin activa del profesorado.

En tercer lugar, presentar sucintamente el Plan de Lectura y Bibliotecas queposee la virtualidad de poder constituirse en una excelente fuente de propuestasde mejora para los Centros.

Por ltimo, se entregar y comentar un dossier sobre Competencias Bsicas enformato CD para poder profundizar en el tema.

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POR QU TRABAJAR EN COMPETENCIAS?

Tal y como se recoge en los Reales Decretos de Enseanza, las Competencias Bsicasse incorporan por primera vez a las enseanzas mnimas, permitiendo identificar aquellosaprendizajes que se consideran imprescindibles para lograr alumnos y alumnas realizadospersonalmente, capaces de ejercer una ciudadana activa, incorporados satisfactoriamentea la vida adulta y preparados para aprender permanentemente a lo largo de la vida. Estanueva incorporacin se justifica por el logro de estos cuatro objetivos que se acaban deapuntar, pero qu posibles implicaciones tiene el trabajo en Competencias?. Entre otras,se pueden identificar las siguientes:

Permite centrarse en aquellos aprendizajes que se consideran bsicos e imprescindiblesdesde un planteamiento dirigido a la aplicacin de los saberes adquiridos.

Permite al alumnado integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos decontenidos y utilizarlos correctamente en diferentes situaciones y contextos.

Facilita la conexin y coordinacin entre distintas reas o materias. Cada rea contribuye aldesarrollo de diferentes competencias y, a la vez, cada una de las competencias bsicas sealcanza como consecuencia del trabajo en varias reas o materias.

El nfasis no se centra en el dominio de contenidos curriculares especficos, sino a lahabilidad para reflexionar y utilizar el conocimiento y a la comprensin y manejo dedestrezas necesarias para lograr objetivos personales y participar efectivamente en lasociedad.

Permiten transferir los aprendizajes escolares en la vida cotidiana, en la lnea de resolver losproblemas que generan las sociedades abiertas y cambiantes en las que nos encontramosinmersos.

Sirven de orientacin de los procesos de enseanza, permitiendo identificar objetivos ycontenidos imprescindibles en el proceso de enseanza aprendizaje y permitiendo tambinuna correcta planificacin y diseo del cmo ensear.

Pueden convertirse en factor importante de motivacin del alumnado, ya que favorece ypropicia su intervencin activa.

Favorece el planteamiento de medidas de atencin a la diversidad del alumnado, ya quesuponen y posibilitan un uso y una aplicacin funcional de los aprendizajes.

Por ltimo, y no menos importante, favorecen el protagonismo y la toma de decisiones delprofesorado.


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CONCEPTO DE COMPETENCIA DE DNDE SURGE?

Tanto el trmino Competencia como el trabajo en Competencias no son algo nuevo. Suorigen se encuentra en el mundo laboral desde el que lleg al mbito educativo a travs de lacualificacin profesional que se trataba de propiciar desde el subsistema de la FormacinProfesional.

Haciendo una breve y resumida resea histrica del trmino se podran sealar lassiguientes fases o momentos:

Comenz a utilizarse en Estados Unidos en los aos 60 y 70, a partir de las investigaciones delprofesor Psicologa de la Universidad de Harvard David McClelland (basndose en estudiosprevios de Pearson y Atkinson) sobre identificacin de variables que explicasen la eficacia en eltrabajo y la importancia de los aspectos motivacionales en el xito profesional.

En los aos 80, en Inglaterra, se utiliz el enfoque centrado en competencias como unaherramienta til para mejorar la formacin, procurando un sistema acadmico que dejara devalorar ms la adquisicin de conocimientos que su aplicacin en el trabajo.

En la dcada de los 90, la Unin Europea y la OCDE promueven multitud de proyectos yestudios sobre aprendizaje basado en competencias, produciendo trabajos y publicaciones conesta temtica.

En 1990 en la Conferencia Mundial de Jomtien se establecen los contenidos bsicos delaprendizaje, conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes, necesarios para que losseres humanos puedan desarrollar plenamente sus capacidades, participar plenamente en eldesarrollo, tomar decisiones fundamentadas, continuar aprendiendo, etc.

En el ao 2000, en el Foro Mundial sobre la educacin de Dakar, se reafirma la idea de quetoda persona tiene el derecho de beneficiarse de una formacin que responda a susnecesidades educativas fundamentales que incluya aprender para saber, para hacer, para vivir juntos y para ser.

Es en la Cumbre Extraordinaria del Consejo de Europa (Lisboa, 2000) donde se proponeidentificar las Competencias Bsicas que garanticen el acceso al aprendizaje en la sociedad dela innovacin y el conocimiento.

En sintona con el trabajo en competencias que actualmente se desarrolla en el mbito de laUnin Europea, las competencias bsicas que se establecen en la LOE y en los Decretos deEnseanza de Primaria y Secundaria se basan en las competencias clave que estableci elproyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies OCDE) cuya finalidad fuedefinir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida, explicitadas en lasdirectrices para las polticas educativas europeas.


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LAS COMPETENCIAS EN LA LEGISLACIN

REFERENCIAS EN LA LOE (LEY ORGNICA DE EDUCACIN 2/2006 DE 3 DE MAYO):

Prembulo:

Especial inters reviste la inclusin de las Competencias Bsicas entre los componentes del

currculo.

Una de las novedades de la ley consiste en la realizacin de una prueba de diagnstico de las

competencias bsicas alcanzadas por el alumnado.

Artculo 5: Aprendizaje a lo largo de la vida

Las Administraciones pblicas identificarn nuevas competencias y facilitarn la formacin

requerida para su adquisicin.

corresponde a las Administraciones pblicas promover ofertas de aprendizaje flexibles que

permitan la adquisicin de competencias bsicas.

Artculo 6: Currculo

Se entiende por currculo el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos,

mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas.

Artculo 20: Evaluacin

El alumnado acceder al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que se considere que ha

alcanzado las competencias bsicas correspondientes

Cada alumno dispondr al finalizar la etapa de un informe sobre su aprendizaje, los

objetivos alcanzados y las competencias bsicas adquiridas, segn disponga la administracin

educativa.

Artculo 21: Evaluacin de diagnstico

Al finalizar el 2 ciclo de la Educacin Primaria todos los centros realizarn una evaluacin

de diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por sus alumnos.

Artculo 26: Principios pedaggicos

En esta etapa se prestar una atencin especial a la adquisicin y el desarrollo de las

competencias bsicas y se fomentar la correcta expresin oral y escrita y el uso de las

matemticas.

Artculo 28: Evaluacin y promocin

Las decisiones sobre la obtencin del ttulo al final de la misma, sern adoptadas de forma

colegiada por el conjunto de profesores del alumno respectivo, atendiendo a la consecucin de

las competencias bsicas y los objetivos de la etapa


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Al finalizar el segundo curso de la educacin secundaria obligatoria todos los centros

realizarn una evaluacin de diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por sus

alumnos

Artculo 31: Ttulo de Graduado en ESO

Los alumnos que al terminar la educacin secundaria obligatoria hayan alcanzado las

competencias bsicas y los objetivos de la etapa obtendrn el ttulo de Graduado en Educacin

Secundaria Obligatoria


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REFERENCIAS EN LOS DECRETOS DE ENSEANZA (MBITO ESTATAL):

DECRETO DE EDUCACIN PRIMARIA 1513/2006 DE 7 DE Diciembre

Prembulo

Las enseanzas mnimas son los aspectos bsicos del currculum en relacin con los

objetivos, las competencias bsicas, los contenidos y los criterios de evaluacin

Artculo 6: Competencias bsicas

1. En el Anexo I del presente real decreto se fijan las competencias bsicas que sedebern adquirir en la enseanza bsica y a cuyo logro deber contribuir la educacinprimaria.

2. Las enseanzas mnimas que establece este real decreto contribuyen a garantizar eldesarrollo de las competencias bsicas. Los currculos establecidos por las

administraciones educativas y la concrecin de los mismos que los centros realicen ensus proyectos educativos se orientarn, asimismo, a facilitar el desarrollo de dichascompetencias.

3. La organizacin y el funcionamiento de los centros, las actividades docentes, lasformas de relacin que se establezcan entre los integrantes de la comunidad educativay las actividades complementarias y extraescolares pueden facilitar tambin eldesarrollo de las competencias bsicas.

4. La lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las competenciasbsicas. Los centros, al organizar su prctica docente, debern garantizar laincorporacin de un tiempo diario de lectura, no inferior a treinta minutos, a lo largode todos los cursos de la etapa.

Artculo 7: Objetivos, contenidos y criterios de evaluacin

En el Anexo II de este real decreto se fijan los objetivos de las diferentes reas, la contribucinde las mismas al desarrollo de las competencias bsicas, as como los contenidos y criterios deevaluacin de cada rea en los diferentes ciclos.


Los criterios de evaluacin de las reas sern referente fundamental para valorar el grado

de adquisicin de las competencias bsicas.

Artculo 10: Promocin

Se acceder al ciclo educativo siguiente siempre que se considere que se ha alcanzado el

desarrollo correspondiente de las competencias bsicas y el adecuado grado de madurez.

Se acceder a la Educacin secundaria obligatoria si se ha alcanzado el desarrollo

correspondiente de las competencias bsicas y el adecuado grado de madurez.


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Los centros utilizarn los resultados de estas evaluaciones para, entre otros fines, organizar,

en el tercer ciclo de la Educacin primaria, las medidas de refuerzo para los alumnos y las

alumnas que las requieran, dirigidas a garantizar que todo el alumnado alcance las

correspondientes competencias bsicas.

ANEXO I COMPETENCIAS BSICAS

DECRETO DE EDUCACIN SECUNDARIA 1631/2006, de 29 de Diciembre

Prembulo

Las enseanzas mnimas son los aspectos bsicos del currculum referidos a los objetivos, las

competencias bsicas, los contenidos y los criterios de evaluacin.

Artculo 6: Currculo

Se entiende por currculo de la Educacin secundaria obligatoria el conjunto de objetivos,

competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de esta

etapa

Artculo 7: Competencias bsicas

1. En el Anexo I del presente real decreto se fijan las competencias bsicas que losalumnos y las alumnas debern haber adquirido al final de esta etapa.

2. Las enseanzas mnimas que establece este real decreto contribuyen a garantizar eldesarrollo de las competencias bsicas. Los currculos establecidos por lasadministraciones educativas y la concrecin de los mismos que los centros realicen ensus proyectos educativos se orientarn, asimismo, a facilitar el desarrollo de dichascompetencias.

3. La organizacin y el funcionamiento de los centros, las actividades docentes, lasformas de relacin que se establezcan entre los integrantes de la comunidad educativa

y las actividades complementarias y extraescolares pueden facilitar tambin eldesarrollo de las competencias bsicas.4. La lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las competencias

bsicas. Los centros debern garantizar en la prctica docente de todas las materias untiempo dedicado a la misma en todos los cursos de la etapa.

Artculo 8: Objetivos, contenidos y criterios de evaluacin

En el Anexo II de este real decreto se fijan los objetivos de las diferentes materias, la

contribucin de las mismas a la adquisicin de las competencias bsicas, as como los

contenidos y criterios de evaluacin de cada materia en los diferentes cursos


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Los criterios de evaluacin de las materias sern referente fundamental para valorar tanto

el grado de adquisicin de las competencias bsicas como el de consecucin de los objetivos

Artculo 15: Ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria Los alumnos que al terminar la educacin secundaria obligatoria hayan alcanzado las

competencias bsicas y los objetivos de la etapa obtendrn el ttulo de Graduado en Educacin

Secundaria Obligatoria


Los centros tendrn en cuenta la informacin proveniente de estas evaluaciones para, entre

otros fines, organizar las medidas y programas necesarios dirigidos a mejorar la atencin al

alumnado y a garantizar que alcance las correspondientes competencias bsicas.

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DEFINICIN Y TIPOS DE COMPETENCIAS

En lugar de ofrecer una nica definicin del trmino, se ofrecen a continuacin variasdefiniciones que matizan, configuran y completan una posible definicin del trminoCompetencias Bsicas.

A. Las Competencias bsicas son aquellas que debe haber desarrollado un joven al finalizarla enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa,incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizajepermanente a lo largo de la vida. (LOE)

B. Son habilidades genricas, saber hacer, competencias transversales no ligadas a camposde conocimiento o disciplinas especficas pero que pueden verse aplicadas en un amplioabanico de mbitos y situaciones.

C. Capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de formaadecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos tericos, valoresticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales que hacen a la persona actuar paralograr una accin eficaz. (Comisin Europea de Educacin).

D. Las Competencias bsicas son una combinacin de conocimientos, procedimientos yactitudes adecuadas al contexto. Son tanto un saber hacer como un saber ser y estar que todaslas personas precisan para su realizacin y desarrollo personales, as como para el ejercicio deuna ciudadana activa, la inclusin social y el empleo. (Borrador de Decreto de enseanzapara Andaluca).

Los Reales decretos de enseanza, basndose en la propuesta realizada por la Unin Europea,establecen ocho competencias bsicas:

1. Competencia en Comunicacin lingstica.

Esta competencia se refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacinoral y escrita, de representacin, interpretacin y comprensin de la realidad, de construcciny comunicacin del conocimiento y de organizacin y autorregulacin del pensamiento, lasemociones y la conducta.Los conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta competencia permiten expresarpensamientos, emociones, vivencias y opiniones, as como dialogar, formarse un juicio crtico y

tico, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesin al discurso y a laspropias acciones y tareas, adoptar decisiones, y disfrutar escuchando, leyendo o expresndosede forma oral y escrita, todo lo cual contribuye adems al desarrollo de la autoestima y de laconfianza en s mismo.

2. Competencia matemtica.

Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, lossmbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto para producir einterpretar distintos tipos de informacin, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos

cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vidacotidiana y con el mundo laboral.


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Forma parte de la competencia matemtica la habilidad para interpretar y expresar conclaridad y precisin informaciones, datos y argumentaciones, lo que aumenta la posibilidadreal de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, tanto en el mbito escolar o acadmico comofuera de l, y favorece la participacin efectiva en la vida social....

3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.

Es la habilidad para interactuar con el mundo fsico, tanto en sus aspectos naturales como enlos generados por la accin humana, de tal modo que se posibilita la comprensin de sucesos,la prediccin de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservacin de lascondiciones de vida propia, de las dems personas y del resto de los seres vivos. En definitiva,incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonoma e iniciativa personalen mbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo,ciencia, procesos tecnolgicos, etc.) y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicacin delos conceptos y principios bsicos que permiten el anlisis de los fenmenos desde losdiferentes campos de conocimiento cientfico involucrados.As, forma parte de esta competencia la adecuada percepcin del espacio fsico en el que sedesarrollan la vida y la actividad humana, tanto a gran escala como en el entorno inmediato, yla habilidad para interactuar con el espacio circundante: moverse en l y resolver problemasen los que intervengan los objetos y su posicin.

4. Tratamiento de la informacin y competencia digital.

Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar ycomunicar informacin, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferenteshabilidades, que van desde el acceso a la informacin hasta su transmisin en distintossoportes una vez tratada, incluyendo la utilizacin de las tecnologas de la informacin y lacomunicacin como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.Est asociada con la bsqueda, seleccin, registro y tratamiento o anlisis de la informacin,utilizando tcnicas y estrategias diversas para acceder a ella segn la fuente a la que se acuda yel soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia). Requiere el dominiode lenguajes especficos bsicos (textual, numrico, icnico, visual, grfico y sonoro) y de suspautas de decodificacin y transferencia, as como aplicar en distintas situaciones y contextosel conocimiento de los diferentes tipos de informacin, sus fuentes, sus posibilidades y sulocalizacin, as como los lenguajes y soportes ms frecuentes en los que sta sueleexpresarse.

5. Competencia social y ciudadana.

Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar,convivir y ejercer la ciudadana democrtica en una sociedad plural, as como comprometersea contribuir a su mejora. En ella estn integrados conocimientos diversos y habilidadescomplejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cmo comportarse endeterminadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas.Globalmente supone utilizar, para desenvolverse socialmente, el conocimiento sobre laevolucin y organizacin de las sociedades y sobre los rasgos y valores del sistemademocrtico, as como utilizar el juicio moral para elegir y tomar decisiones, y ejercer activa y

responsablemente los derechos y deberes de la ciudadana.


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6. Competencia cultural y artstica.

Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente diferentesmanifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute yconsiderarlas como parte del patrimonio de los pueblos.

Apreciar el hecho cultural en general, y el hecho artstico en particular, lleva implcito disponerde aquellas habilidades y actitudes que permiten acceder a sus distintas manifestaciones, ascomo habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas, sensibilidad y sentido estticopara poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas.

7. Competencia para aprender a aprender.

Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y sercapaz de continuar aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y autnoma de acuerdo a lospropios objetivos y necesidades.Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la adquisicin de laconciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, fsicas), del proceso y lasestrategias necesarias para desarrollarlas, as como de lo que se puede hacer por uno mismo yde lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos. Por otro lado, disponer deun sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivacin, la confianza en unomismo y el gusto por aprender.Significa ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender, de cmo seaprende, y de cmo se gestionan y controlan de forma eficaz los procesos de aprendizaje,optimizndolos y orientndolos a satisfacer objetivos personales.Requiere conocer las propias potencialidades y carencias, sacando provecho de las primeras yteniendo motivacin y voluntad para superar las segundas desde una expectativa de xito,aumentando progresivamente la seguridad para afrontar nuevos retos de aprendizaje.

8. Autonoma e iniciativa personal.

Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisicin de la conciencia y aplicacin de unconjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, laperseverancia, el conocimiento de s mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrtica, elcontrol emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, ascomo la capacidad de demorar la necesidad de satisfaccin inmediata, de aprender de loserrores y de asumir riesgos.Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar proyectos, y de

llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las opciones y planes personales en elmarco de proyectos individuales o colectivos responsabilizndose de ellos, tanto en el mbitopersonal, como social y laboral.


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Aunque cada competencia posee caractersticas propias, se pueden apuntar una serie decaractersticas comunes a todas ellas:

Incluyen una combinacin de conocimientos tericos o saberes, conocimientosprcticos o habilidades y compromisos personales o actitudes.

Pueden ser adquiridas en todo tipo de contextos. Son transferibles, implican un uso funcional de los conocimientos y habilidades en

distintas situaciones y contextos. Son multifuncionales (pueden ser utilizadas para conseguir mltiples objetivos). Deben facilitar una respuesta adecuada a los requisitos de situaciones o trabajos

especficos. Constituyen la base para un adecuado desempeo en la vida personal y laboral, y

permiten la base de los aprendizajes posteriores.


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FACTORES QUE FAVORECEN Y SE VEN FAVORECIDOS CON EL TRABAJO ENCOMPETENCIAS

COORDINACIN COOPERACIN TRABAJO EN EQUIPO

El nuevo conjunto de exigencias y responsabilidades que debern asumir los equipos de profesores, hace necesaria la figura de un profesor que forme parte de un equipo que comparteun trabajo comn, cooperativo y solidario con los dems compaeros.

No se puede seguir pensando en un profesional\individualista, aislado del resto de sus colegas,cuando la complejidad de la labor educativa que se requiere necesita de una visin colectivadonde cada profesor podr y deber aportar su propia experiencia, formacin e intereses,integrndose en una actuacin de conjunto.

El trabajo en equipo no supone anulacin de las individualidades. Al contrario, supone integrarla diversidad de personalidades, de formacin, de experiencias, de intereses y perspectivas- enuna programacin comn que armonice las intenciones generales con las personales. Logradoesto, el equipo adquirir una gran potencia de planificacin y actuacin que se plasmar tanto

en el clima conseguido como en la eficacia del sistema.

Citando a Gimeno:

la actividad de planificacin de los equipos de profesores supondr tres operacionesbsicas:1. Explicitar aquello que se va a realizar.2. Ordenar los elementos que intervienen en el proceso a fin de que se produzcan lasinteracciones entre los mismos que lleven a la consecucin de los resultados apetecidos.3. Justificar cientficamente las decisiones que se toman, de suerte que aquello que se haga sealo que conviene hacer de acuerdo con las bases cientficas que se dispongan en un momentodado.

ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO FLEXIBLES

El objetivo a conseguir en cada momento es construir una organizacin y funcionamiento flexibles y giles que posibiliten la comunicacin ms variada y rica entre el grupo humano declase. Que facilite el encuentro con diversos materiales y recursos, que estimule la curiosidad yexperimentacin, el trabajo cooperativo..., y en donde sea posible la expresin libre de lasnecesidades y estados de nimo de los nios y del maestro, combatiendo el aislamiento externode la familia y el entorno que la escuela produce, como el interno que conforma clases

separadas que no permiten la interaccin y el trabajo de nios de diversa edad vcapacidades....

La construccin de este tipo de organizacin nos permitir adoptar en cada momento lasdecisiones curriculares, metodolgicas, organizativas, y de todo tipo, necesarias para darrespuesta a las necesidades que encontremos en el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje del alumnado

Si bien es deseable la adopcin de este tipo de estructura verstil y adaptable, no es menoscierto que la organizacin de los Centros debe poseer una cierta estabilidad que permita unplanteamiento de trabajo a medio y largo plazo, con rasgos distintivos o caractersticas propiasde cada centro y de cada comunidad educativa.


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PARTICIPACIN DEL ALUMNADO EN LOS PROCESOS DE ENSEANZAAPRENDIZAJE

Debera ser fcil en la actualidad llegar a un consenso sobre el hecho de que la figura delalumno/a como mero receptor en los procesos de enseanza y aprendizaje es algo nodeseable. Y esto es as en un doble sentido. Por una parte, tal y como recoge Antoni Ballester:

Podemos decir, por tanto, que el aprendizaje es construccin de conocimientos donde unas piezas encajan con las otras en un todo coherente. Por tanto, para que se produzca unautntico aprendizaje a largo plazo y que no sea fcilmente sometido al olvido, es necesarioconectar la estrategia didctica del profesorado con las ideas previas del alumnado y presentarla informacin de manera coherente y no arbitraria, construyendo, de manera slida losconceptos, interconectndolos los unos con los otros en forma de red de conocimiento. Elaprendizaje, para que se pueda denominar as, ha de ser significativo, es decir, que adquiera la

propiedad de ser un aprendizaje a largo plazo.

En la prctica docente es de vital importancia contemplar los conocimientos previos delalumnado, poder enlazarlos con las ideas nuevas y conseguir un aprendizaje real, y por tanto,aprendizaje significativo. En el aprendizaje por construccin, los conceptos van encajando enla estructura cognitiva del alumnado, donde ste aprende a aprender aumentando suconocimiento.

Por otra parte:

La participacin del alumnado en los procesos de toma de decisiones tiene efectos significativos sobre la actitud que ste desarrolla hacia la escuela y sobre su sentimiento de

identificacin con su ideario, sus valores y sus normas. Cuando los alumnos participan en ladinmica organizativa del centro, se est reconociendo su responsabilidad y se estconsiguiendo, a su vez, un mayor grado de identificacin de stos con la institucin escolar. Eldesarrollo de este sentimiento de pertenencia e identificacin se ve especialmente favorecidocuando los alumnos se ven integrados en la dinmica de funcionamiento del centro, cuando seescuchan sus opiniones, cuando se les consulta a la hora de tomar decisiones y cuando se lesconsidera como miembros activos de una comunidad educativa ms que como simplesreceptores de conocimientos acadmicos.

Son muchos los autores que han destacado la importancia de que este proceso de elaboracinde normas de convivencia se desarrolle a travs de una dinmica de participacin y de dilogo

con el alumnado aludiendo a fundamentos tanto de carcter legal como de tipo sociolgico y psicopedaggico

DIVERSIFICACIN DE METODOLOGAS, MATERIALES Y RECURSOS

En relacin con la metodologa, la educacin se entiende como un proceso de comunicacin y la escuela como un contexto organizado de relaciones comunicativas. Esta visincomunicativa del proceso educativo pone de manifiesto la conveniencia de contemplar un

principio de accin metodolgica capaz de crear ambientes que favorezcan la interaccin de

profesores y alumnos en la actividad del aula.


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Pero una red de relaciones comunicativas rica y diversa no debera estar circunscrita a losaspectos ms estrictamente informativos y formales, sino integrar tambin aquellos ms socio-afectivos e informales que se generan en la accin educativa. Esta dimensin comunicativa ser

fundamental para favorecer el desarrollo de los aprendizajes y el que los alumnos establezcanvnculos positivos con los contenidos culturales trabajados en el aula.

De ah que se haya resaltado el dilogo, el debate y la confrontacin de ideas e hiptesis, comolos ejes de cualquier planteamiento metodolgico que se realice. No obstante, los criterios quele den forman pueden ser diversos segn cada contexto escolar.

En este apartado los equipos docentes podrn determinar decisiones con respecto al papel del profesor, al papel de los alumnos, modalidades predominantes de relacin comunicativa....

Por otro lado, respecto a los medios y recursos que empleemos:

Conviene tener una concepcin amplia acerca del significado y utilizacin de los mediosdidcticos, no reducindolos a una simple relacin de materiales o aparatos utilizados en elacto didctico. Los medios didcticos no tienen sentido de forma aislada, sino que lo

importante es abordarlos desde la funcionalidad o utilidad que les ofrece el estar al servicio deun determinado proyecto educativo. Esta diversidad de recursos debe adaptarse a las intenciones que se persigan, fruto de unareflexin acerca del tipo de informacin que suministra el medio, el papel ms o menos activoque concede al que lo utiliza, su contenido ms o menos cerrado, su posibilidad de uso creativo

por parte de los alumnos, y el tipo de tarea o funcin para lo que se le requiera. Son los medioslos que han de estar al servicio del proyecto educativo y no al revs. Los medios, entendidoscomo mediadores didcticos, pueden convertirse en verdaderos instrumentos del pensamientoque pueden ser idneos para realizar innovaciones en la enseanza, motivar el aprendizaje delos alumnos, estructurar mejor la informacin, facilitar procesos metodolgicos, ser vehculo

para la expresin de ideas, emociones, valores, etc...Cada centro deber, pues, establecer criterios para la seleccin y utilizacin de diversos tipos

de medios, su organizacin y disposicin y la funcionalidad primordial para la que se losrequiere.

Citando a Del Carmen y Zabala:

Dentro de los recursos didcticos, desempean un papel de primera importancia losmateriales curriculares utilizados, ya que stos determinan en buena medida la forma deentender y realizar la enseanza. Por material curricular entendemos cualquier documento,que ayuda a la planificacin y realizacin del currculum en los centros, y que ha sidoelaborado con esta finalidad explcita.

El referente ms directo que se tiene de material es el libro de texto, que desarrollaminuciosamente los contenidos y actividades de enseanza, de forma que determina con

precisin: qu, cmo y cundo ensear y evaluar en cada curso. Este tipo de materialcurricular cerrado, de amplio uso en la mayora de los centros educativos, es difcilmentecompatible con un desarrollo curricular como el que plantea la Reforma, cuando se convierteen el nico elemento alrededor del cual se articula la prctica educativa. Por ello es necesariocontar con materiales curriculares de distintas caractersticas (guas didcticas, ejemplos de

programacin, ejemplos de actividades, libros de consulta...) que utilizadas de forma abierta y flexible, permitan las adaptaciones necesarias a cada situacin educativa concreta.

PLAN DE ACCIN TUTORIAL BIEN DISEADO Y PLANIFICADO

La accin tutorial del profesorado tiene como finalidad atender a los aspectos del desarrollo,maduracin y aprendizaje de los alumnos considerados individualmente y como grupo. Paraello el tutor precisa conocer a sus alumnos lo mejor posible en las diferentes facetas que


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conforman su personalidad, as como servir de nexo de unin entre las familias y el centro porun lado, y por el otro, entre los profesores que desarrollan su labor docente con un mismo

grupo de alumnos. Los equipos docentes debern determinar los objetivos, las actividades generales y los medios yrecursos que se van a desarrollar para facilitar la accin tutorial de los profesores, recabandola ayuda de profesionales cuando sea necesario.

Es fundamental que el equipo docente de la etapa reflexione acerca de las funciones generalesde la tutora y de los contenidos de los programas ms especficos que completaran laorientacin en el centro, y que se asuma por parte de cada profesor el compromiso que ello

pueda suponer.

PLANIFICACIN DE ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES

Una de las tendencias metodolgicas impulsadas por los Decretos de Enseanza en nuestraComunidad es la idea de conseguir, desde los primeros niveles, la menor separacin posibleentre la actividad escolar y la extraescolar. La organizacin de actividades extraescolares no

puede concebirse, pues, como la planificacin y desarrollo de actividades excepcionales del sistema. Estas actividades deben desprenderse consecuentemente de la labor educativa que se vadesarrollando en el centro y en las aulas. Por tanto, sern los equipos docentes los que deberndecidir y planificarlas, aprovechando, claro est, los recursos y ayudas que aquellos elementosexternos a la escuela pueden facilitarlas y mejorarlas.

Tanto la fundamentacin como los objetivos educativos y la organizacin de los contenidos propuesta, exigen una escuela abierta al medio exterior con el establecimiento de relaciones sistematizadas y fluidas. (...) Es por ello que la organizacin de actividades extraescolaresconstituye un recurso con una alta potencialidad educativa

COLABORACIN DE FAMILIAS, SERVICIOS E INSTITUCIONES EXTERNAS ALCENTRO

Al igual que al hablar de las actividades extraescolares como una fuente de recursoscurriculares y extracurriculares, las familias, las instituciones del entorno y los servicioseducativos y comunitarios deben ser contemplados en un planteamiento de escuela abierta almedio exterior.

La labor educativa requiere de una buena coordinacin con las familias. Dichas relaciones

deben planificarse cuidadosamente debindose procurar un progresivo acercamiento y participacin de los padres en la vida del centro. Esta participacin puede organizarse dedistintas formas: Colaboraciones en talleres, en actividades cotidianas, a travs de la figura deldelegado/a de aula, potenciando Escuelas de padres y madres, implicando a las familias en el

seguimiento y trabajo de sus hijos, facilitando y apoyando la incorporacin a los Consejos Escolares y AMPAS, etc. C E

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EJEMPLIFICACIONES Y PROPUESTAS DE TRABAJO EN COMPETENCIAS.

Algunas ejemplificaciones de trabajo orientado a la consecucin y desarrollo de CompetenciasBsicas las podemos encontrar en las actividades propuestas en las pruebas de diagnstico celebradasen nuestros centros en este curso escolar 2006/2007, as como en las pruebas que peridicamente el

proyecto internacional PISA (Programme for International Student Assessment) desarrolla en muestrasde alumnado (edad de 15 aos) de centros educativos de todo el mundo o las pruebas PIRLS (EstudioInternacional de Progreso en Comprensin Lectora).

Aunque todo este material se incluye en el CD con materiales de ampliacin, ofrecemos aqualgunos ejemplos:

Ejemplo de Comprensin Lectora PISA 2000:

a. El lago Chad: Cuadro con informacin grfica. Es el tipo de texto en el que nuestro alumnadoobtiene los resultados ms bajos en comparacin con la media de la OCDE. De las cinco preguntassobre este texto, cuatro son de obtencin de informacin y una de reflexin. Por otro lado, se tratade un texto con grficos y datos estadsticos lo que confirma la idea de que la lectura, por suimportancia, ha de ser una actividad transversal a todas las reas.


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Ejemplos de Matemticas PISA 2003:


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Ejemplo de Resolucin de problemas PISA 2003:


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Ejemplos de Pruebas de Evaluacin PIRLS 2001:


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Propuesta de trabajo en Competencias en el rea de Matemticas (Asturias Septiembre 2005):


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