東海大學教育行動研究期末報告

特色課程與其學習成效

指導教授：劉子彰教授

研究者：

方婉倫

陳廷晏

蔡佳霖

陳姿均

劉士楙

中華民國１０３年６月２２日

目錄 壹、 諸論 ....................................... 1

一、研究背景與動機 ............................ 1

二、研究目的 .................................. 1

貳、 文獻探討 ................................... 2

一、 特色課程 ................................ 2

(一) 特色課程的定義 ....................... 2

(二) 發展特色課程的策略 ................... 2

(三) 特色課程與一般課程之異同 ............. 2

二、 學習成效 ................................ 4

(一) 學習成效的定義 ....................... 4

(二) 教師效能對學生學習成效之影響 ......... 4

(三) 評量學生學習成效 ..................... 6

(四) 重點整理 ............................. 6

參、 研究方法與步驟 ............................. 8

一、 研究流程 ................................ 8

二、 研究方法 ................................ 9

(一) 文獻分析法 ........................... 9

(二) 深度訪談法 ........................... 9

(三) 問卷調查法 ........................... 9

三、 研究對象與研究範圍 ..................... 10

(一) 研究對象 ............................ 10

(二) 研究範圍 ............................ 10

四、 實際教學觀察情形與比對 ................. 11

(一) 第一堂課－生態環保辯論賽 ............ 11

(二) 第二堂課－生態環保辯論賽 ............ 14

(三) 第三堂課－APP製作 ................... 16

(四) 第四堂課－DCPIP 實驗 ................. 17

五、 問卷設計 ............................... 18

教育行動研究問卷調查表 .................... 18

六、 教師訪談問題設計 ....................... 20

一、 第一堂課 ............................ 20

二、 第二堂課 ............................ 20

三、 第四堂課 ............................ 20

肆、 資料分析 .................................. 21

一、 討論教室觀察 ........................... 21

二、 學生問卷分析 ........................... 22

三、 教師訪談分析 ........................... 25

(一) 第一堂課 ............................ 25

(二) 第二堂課 ............................ 25

(三) 第四堂課 ............................ 25

伍、 結論 ...................................... 27

一、 研究結論與發現 ......................... 27

二、 研究限制 ............................... 29

(一) 研究過程的限制 ...................... 29

(二) 學習經驗的限制 ...................... 29

陸、 工作分配表 ................................ 30

1

壹、 諸論

一、研究背景與動機

十二年國民基本教育已於民國 103年正式實施。因應十二年國教之三

大願景「提昇中小學、成就每一個孩子、厚植國家競爭力」，教育部規劃

並啟動七大面向以及 29個方案，其中在「優質化與均質化」面向中，強

調促進高中、綜高、高職與五專學校特色發展，鼓勵學校發展特色課程，

讓校校都有特色亮點。因此，鼓勵並協助學校規劃與實施「特色課程」是

二年國教的重要政策。

為了目前教育的大環境，各校分別發展出具有特色之學校，如美國的

磁石學校與英國的學科重點中學，儘管後中教育階段學校特色課程發展目

的與模式不一，然而，在少子化趨勢下學校已面臨招生壓力，特色課程對

學校而言，是重要教育行銷策略，如何發展出具特色與競爭力的特色課程

係學校當務之急。

而教育部也開始各項子計畫，其中為了培養高中、職學生具備科學探

究精神、人文關懷素養與新興科技能力，「高瞻計畫」即應運而生，並幫

助東海大學附屬實驗中學推展出高瞻計畫生物課程，本研究也在此背景下

誕生。

在教育學程的另外一門課「課程發展與設計」，我們曾經探討過台中

縣大道國中的英文科特色課程，然而由於時間問題，僅有口頭與書面介紹

過此學校的特色課程，並未深入分析探討其學習成效，因此希冀藉由本篇

研究，探討在現今教育大趨勢下，特色課程與其學習成效間的關係。

二、研究目的

利用文獻分析法、深度訪談法、問卷分析法，分別探討東大附中的特

色課程－「高瞻計畫」，是否有得到良好的學習成效。而在特色課程的定

義，與良好的學習成效的界定部分，皆引用「文獻探討」章節中的討論結

果。

2

貳、 文獻探討

一、 特色課程

(一) 特色課程的定義 特色課程在目前學者沒有刻意明確定義特色課程的標準與必要條件。

但是就文字表面來解釋，「特色」兩字就有意涵全新、特有的意思。在某

種意義上，我們將特色課程的定義，轉向到學校特色這個面向上，學校特

色的意涵可以將學校特色的確定位在「對象」和「規準」，也唯有確定「對

象」，我們才能確定我們想將這些特色，發展在學校的哪些特點之上；也

唯有「規準」我們才能夠判定哪些地方可以稱的上是特色，現在就先就學

校的進行規準的定義1：

1.學校特色應能展現獨特性

2.學校特色必須符合教育目標

3.學校特色必須具有優良品質

4.學校特色必須反映社會正義

5.學校特色應能發揮學校校能

(二) 發展特色課程的策略

在投入發展特色課程之前，規劃有效的發展策略是發展成功的必要關

鍵，現今將有效的發展策略七項羅列如下2：

1.形塑共同願景。

2.尋求認同與承諾。

3.系統化思考-尋找關鍵因子。

4.激發創新教學。

5.關注教師專業發展，重視行動研究。

6.強化校長課程領導。

7.重視課程發展的過程與評鑑。

(三) 特色課程與一般課程之異同

所謂「學校特色課程」應是某所學校不同於一般學校的課程，或指一

一般人提到某特色就可能會聯想到某學校所實施的特色課程。3國家主導

1 吳明清(2003)。發展學校特色的理念與做法。北縣教育，卷 18 期。

2 特色課程如何促成高中優質化之初探─學校本位課程的另一風貌。陳偉泓。

3 鄭淵全。課程發展與教學創新。台北：五南。

3

的課程和學校課程發展是互補的，因為學校是課程改革的基地（蔡清田，

1999）。強調學校課程的自主能力，學校應該是課程的發展中心，而非外

在機構的課程實驗場所。從理論和實踐來看，任何學校都是獨特的、不可

取代的，所以學校要關注自己的特色，根據學校情境發展出學校特色4。

綜而言之，「學校特色」意指學校根據自身情境，衡諸時代需求，發

展出足以反映社會正義，又可展現出獨特性與提升學校效能的高品質教育

風貌；是經由學校總體規劃、實現教育機會的一種發展性理想課程，可稱

之為「學校特色課程」或「特色課程」。

4 林佩璇（2001）。學校本位課程評鑑。教育研究資訊，2001.8，9（4），P83-96。

4

二、 學習成效

(一) 學習成效的定義

「學生學習」成效是指學生在學習完所有課程後學到了什麼、能夠做

什麼，和理解到了什麼，「學習成效」可在學習的動作告一段落之後，對

學習者實施各種類型的評量測驗，由評量測驗的結果便可了解到學習者對

於學習內容的理解度多寡。

學習成效被許多因素影響，影響學習成效的因素可分為個人因素、家

庭因素、教育因素、社會因素四大類，而個人因素可包括智力、學習態度、

心理、生理、學習動機等層面；家庭因素包括父母親的教育理念及態度、

家庭社經地位、家庭氣氛、親子關係等層面；教育因素包括教學設備、教

師教學態度、教師期望、教材難易度等層面；社會因素則包括社會評價、

社區環境、教育體制等

表 1：影響學習成效的因素

個人因素

1. 智力 2. 心理

3. 生理 4. 興趣

5. 學習動機 6. 學習態度

7. 學習習慣 8. 學習信心

9. 學習壓力 10. 時間管理

家庭因素

1. 父母親的教育理念 2. 家庭社經背景

3. 親子關係 4. 家庭氣氛

5. 父母

教育因素

1. 教學設備 2. 教師教學態度

3. 教師期望 4. 教學課程與教材

5. 教學環境 6. 教學方法

7. 同儕

社會因素 1. 社會評價 2. 社區環境

3. 教育體 4.

(二) 教師效能對學生學習成效之影響

在教學歷程中，教師扮演著決定教學成敗的關鍵之一，因此在有關教

學的研究中，教師研究一直受到研究者的重視。目前的研究則相當重視教

5

師的意圖、信念及作決定。在教學的情境中，教師的信念影響其對於任務

與目標的界定，且是其選擇可用方法、策略和資源的依據;信念不同，界

定的任務和目標就會有所不同，所採取的方法及策略也可能有所差異，即

使選定相同的方法，也不會預期有相同的結果 (張俊紳，民 86)。教師對

於教學工作所具有的效能信念，即教師效能感或效能信念 (teachers'

perceived efficacy)，是許多學者關注的焦點之一。

具備高效能感的教師，確信其能協助大多數的學生學習，包括那些最

難以教導、最缺乏學習動機的學生在內(Guskey， 1988)。同時，高效能

感的教師在班級教學情境中，較不容易焦慮(Gibson&Dembo，1984);顯得

較有自信，感受到的工作壓力也較小(Greenwood,Olejnik，&Pankay，

1990)。Gibson 與 Dembo(1984)觀察四位高效能感教師和四位低效能感教

師的教學，兩類教師在小組教學的表現不同，低效能感教師似乎無法掌控

全局，因此教師所在小組以外的學生有較多時間不專心於課業且沒有得到

教師的再指導;相對地，高效能感教師較能進行有效的小組教學，教師所

在小組以外的學生能得到教師的再指導及解答疑問，因此有較多學生專心

學習;．此外，高效能感教師對於學生的批評較少，但會持續讓學生嘗試

回答問題直到答對為止，而不會很快地轉間其他學生或跳到別的問題。

高效能感與低效能感教師在與學生互動的模式上有所不同，特別在與

低成就學生的互動方面，高效能感教師似乎減少負面的情感，提出對成就

的期望，並建立了具有溫暖的人際關係及以學業為焦點的環境;而低效能

感教師對於低成就學生則強調負面情感，傳達失敗的期望，並採取能力分

組，僅重稅那些被認為有能力且值得注意的學生之學業成就;教師效能感

亦與教師採納新事務有關係，Smylie(1988)發現對於教師參加專業發展活

動後，造成教學實務改變最顯著的預測變項為教師效能感。

由上述可知，教師的效能感與其行為有密切的關係，因此，有關研究

亦指出，教師效能感與學生的學業成就有密切的關係 (例如 Armoretal．，

1976;Ashton& Webb，1986;Ashtonetal．，1983;Berman，McLaughtlin，

Bass,Pauly，&Zellman，1977; Kelly，1987;Tracz&Gibson，1986)蚊 rmor

等人(1976)發現，教師效能感與少數族群學生在標準化閱讀成就測驗分數

間有顯著的正相關。

Tracz與 Gibson(1986)的研究則指出，教師的個人效能感與學生閱讀

成就呈現正相關，而教學效能感則與學生的語言及數學成就間有顯著相關。

Ashton 與 Webb(1986)也發現學生的數學成就與教師的教學效能感有顯

著的相關，而語言成就與教師個人效能感有關。

6

Kelly(1987)先後進行教師效能感的評估與學生組群(cohort)的成就評量

而發現，教師效能感與兩個組群後的學生數學成就有密切關聯，因此他認

為教師效能感與學生成就間具有因果關係。

(三) 評量學生學習成效

學生是接受教育的主體，教育之成敗繫於學生學習成效。它是一看似簡單卻複雜

的概念，因此在解析此一概念時必須：

第一、兼顧「直接的」和「間接的」學生學習成效。直接的學習成效係指學生在

接受教育前、後之行為變化，亦即接受教育後之「終點行為」減去接受教育前之

「起點行為」所產生之實質變化，代表的是「直接的」學生學習成效；相對地，

「間接的」學生學習成效，則是指受過教育之學生在經歷一段長時間後才能顯現

的效果。

第二、並重「認知的」、「情感的」及「動作技能的」不同向度之學生學習成效。

在衡量大學的學生學習成效時，應涵蓋「認知的」、「情感的」及「動作技能的」

之不同向度，才能完整掌握大學教育所獲致之學生學習成效。「認知的」知能包

含從相對簡單的任務例如認同，到複雜的過程例如批判分析。「情意的」是與價

值情感有關的知能，從相對簡單的價值認同，到複雜的倫理情境之批判與評價。

「動作技能的」是與身體有關的技術和能力，從相對簡單的模仿，到有創意的精

熟。在衡量大學的學生學習成效上，如果只集中於單一向度，則不僅會窄化學習

成效，亦有造成以偏蓋全之危險。

最後則是涵蓋「機構的」、「方案的」、「班級的」三個層級之學生學習成效。在與

大學任務有關之文件中，以及大學願景與核心價值上反映出的是「機構的」學生

學習成效；「方案的」學習成效係指成功完成一項方案時，學生所習得且可加以

測量的知能，因此在大學院系所之教育目標與課程上反映出的是「方案的」學生

學習成效；在教師的教學計畫中顯示的是「班級的」學生學習成效。

學生學習成效通常與學生之學術技能、溝通、批判思考、資訊素養及終身學習等

方面之知能有關，因此大學必須從上述三個層級蒐集能反映出學生學習成效之有

關證據與資料，才能完整證明大學教育之學生學習成效。

(四) 重點整理

研究者將學習成效之重點歸納如下：

1. 影響學習成效的因素可分為四大類

(1) 個人因素

(2) 家庭因素

7

(3) 教育因素

(4) 社會因素

2. 評量學習成效時須注意以下三個方向

(1)兼顧「直接的」和「間接的」學生學習成效。

(2)並重「認知的」、「情感的」及「動作技能的」不同向度之學生學習

成效。

(3)涵蓋「機構的」、「方案的」、「班級的」三個層級之學生學習成效。

現在國高中在一般班級中大多以測驗成績來評量學生得學習成效，但本次

研究色似課程因範圍較廣泛、自由度較高、選擇性較多，類似大學之課程，

故使用以上方向來做評量。

引用資料：

「學生學習成效與績效責任─內外部品質保證的角色」池俊吉 2012.5

評鑑雙月刊第 37期

「以系統思考影響高中生學習成效之」許維芸

「教師效能感之內涵分析」吳壁如

「解析『學生學習成效』」王如哲 2010.9 評鑑雙月刊第 27 期

8

參、 研究方法與步驟

一、 研究流程 本研究係以東海大學附屬中學修習高瞻計畫生物課程之高一學生作為

調查及研究對象，內容係針對進行問卷調查以及訪談。研究架構主要分成

三部分(如圖 1)，第一部分為研究目的、背景與動機；第二部分包含特色

課程之探討、學習成效之探討及學術論文、文章等文獻探討；第三部分為

觀察分析、問卷和訪談之分析，觀察分析係實際至班級觀課之記錄做分析，

問卷及訪談對象為該班授課教師及學生，藉由問卷與訪談之內容來做參考。

最後依據上述各部分所得之資料來加以分析問題、討論、歸納，集結成本

研究之結論以及具體建議。

圖 1：研究流程圖

研究目的、背景與動機

特色課程、學習成效之文獻探討 觀察分析、問卷和訪談之分析

結論及具體建議

結果分析與討論

9

二、 研究方法

(一) 文獻分析法

文獻分析是透過文獻的蒐集、分析、歸納、研究來提取所需資料，並

對文獻作客觀而有系統的描述的一種研究方法。文獻分析在方法上是注重

客觀、系統及量化的一種研究方法；在範圍上不僅分析文獻內容，並且是

分析整個文獻的學術傳播過程；在價值上，不只是針對文獻內容作敘述性

的解說，並且是在推論文獻內容對整個學術傳播過程所發生的影響5。換言

之，文獻分析可以幫助研究者釐清研究的背景事實、理論的發展狀況、研

究的具體方向、適當的研究設計方式及研究工具的使用方式。它可以幫助

我們了解過去、重建過去、解釋現在及推測將來6。

本研究係蒐集有關特色課程與學習成效之文章、論文、文獻和網路資

料等等進行分析，以瞭解特色課程及學習成效在理論上是如何界定，以及

在實務上如何運作與落實，以盼能就此為基礎，對本個案進行分析與探

討。

(二) 深度訪談法

訪談法又可分為「談話法」、「面談法」或「交談法」。訪談法就是一種

蒐集資訊所常用的方法。在現實生活中，透過與他人不同形式的互動蒐集

資訊。也是一種質性研究法，對於概念項目較多，參與者所涉程度不一、

且不易由外部觀察的研究題材，最適宜以此種方法取得資料，深度訪談法

能察覺事件表象下的深層意義7。換言之訪談法為資料蒐集的研究方法之

一，是企圖創造聆聽的空間，在此空間中的科學認知領域裡，意義是透過

口語觀點之意見交換，共同創造所建構出來的8。

(三) 問卷調查法

問卷調查法代表一個普遍而具體化的操作化過程，必須透過客觀、有

系統的方法，在應用上必須要了解實施的過程與程序，才能蒐集到可靠、

有效的資料9。本研究除利用文獻分析外另外參酌觀課之紀錄來設計問卷，

以期有更全面的瞭解，幫助本研究之分析、結論和給予建議。

5Ranjit Kumar 著；胡龍騰、黃瑋瑩、潘中道譯，研究方法:步驟化學習指南(台北市:學富文化，

民國 89 年)，頁 130。 6葉至誠、葉立誠著，研究方法與論文寫作(台北市:商鼎文化，民國 88 年)，頁 138-156。 7謝文和，博物館成人學習之研究建構主義觀點-以國立台灣史前文化博物館。國立臺灣師範大學

社會教育學系研究所，碩士論文，台北市，2003 年。 8Benjamin Crabtree and William L. Miller著；黃惠雯譯，質性方法與研究(Doing Qualitative Reseach)。

(台北市:偉伯文化，民國 91 年)，頁 97。 9吳明清，教育研究:基本觀念與方法之分析(台北市:五南，民國 80 年)頁 328-334

10

三、 研究對象與研究範圍

(一) 研究對象

行政院國家科學委員會科學教育發展處為協助發展高中職的前瞻領域

科學與科技課程，提昇高中職科學與科技教育的品質，特規劃推動由下而

上輔導式的「高瞻計畫」。希望配合教育部 95高中、職課程暫行綱要的實

施，透過學校研發創新課程改進教學現況，提供學生更真實的學習情境，

誘發高中生對科技的好奇心與興趣，培養高中生能主動探索動態新興科技

發展過程並探究科技對人類的影響等科學研究能力，進而提昇全國高中職

科學與科技教育的品質，培育具備科學與新科技素養的國民。

本研究係以東海大學附屬中學修習高瞻計畫生物課程之高一學生、生

物課程之老師作為調查及研究對象。

(二) 研究範圍

本研究之對象僅一個班級，範圍在東大附中之生物科教室(實驗室)，

並未參與學生之戶外、解說課程。

11

四、 實際教學觀察情形與比對 本節將以本組和他組之教學觀察紀錄做比對，以避免太過於主觀、帶

有偏見觀察之情形或疏漏之處。但有進行比對之課堂數僅以他組提供之紀

錄和本組紀錄有重疊者為限。資料來源：組員：（中文）施淑婷、林昱伶、

（外文）蔣媛卉、呂宜瑾、陳 Jia-ling

(一) 第一堂課－生態環保辯論賽

第一次觀察 時間：103/04/01 14：10-15：50 單元：生態環保辯論賽

主要流程

分為六組→介紹三個有關環保題目→講述規則→小組討論時間(20 分鐘)

→正反方辯論→完成學習單→老師總結

14：15

分組狀況

(1) 學生：4 個人為一組，分組時學生很自然地和相認識或同班同學

一組，但有一位同學分組時沒有人找他但最後因為人數關係和老

師調整之下也有分到組別

(2)教師：將學生分為正反方並介紹議題和規則，說明正反方可論述重

點和方式， 此時老師以有趣的方式引入 ex：生物老師長得很正，因為

她媽是林志玲等等會引起學生注意的內容，最後老師強調所有人皆需

上台(和訓練表達、論述能力有關)。

14：20

辯論議題

一、二組題目：節能減碳是否能減緩全球暖化？

三、四組題目：環保是否能與經濟並存？

五、六組題目：地方是否能發展生態旅遊？

辯論規則

正方發表+反方質詢(各 2分鐘)

反方發表+正方質詢(各 2分鐘)

正方重申+反方質詢(各 2分鐘)

反方重申+正方質詢(各 2分鐘)

正方結論+反方結論(各 2分鐘)

班級座位

黑板

http://elearning.thu.edu.tw/moodle/mod/forum/discuss.php?d=117051http://elearning.thu.edu.tw/moodle/mod/forum/discuss.php?d=117051

12

正方 第一組(A)第三組(C)第五組(E)

反方 第二組(B)第四組(D)第六組(F)

14：25

討論情形

(1) 教師

①用圖片漸漸顯示的方式提醒學生 20分鐘的討論時間。

②提醒學生有任何問題都可以舉手發問，老師會過去做解釋。

(2) 學生

①開始思考對方可能會提出何種問題以及該如何應答。

②討論本組立場有何種優勢和有利條件。

(3) 各組情況如下

第一組：討論了一下子後開始聊其他的話題，並開玩笑地對著一位

同學全靠你了。

第二組：冷靜討論。

第三組：認真思考。

第四組：一開始沒有認真討論、完頭髮等等，但最後舉手發問最多

次。

第五組：稍稍分心，時常注意圖片的變化。

第六組：認真討論且持續記錄，不過被老師分入的那位同學仍有點

無法融入。

14：45

開始辯論

(1) 教師

①在一個議題結束以後，老師都會詢問學生對於前兩組有何建議、

想法、問題等等(此問題關係到學習單的內容)，但台下同學基本上

沒有回應。

②老師在學生辯論期間非常專注同學辯論的內容，並詳細紀錄學生

的辯論狀況，以作總結時的依據來源。

(2) 學生

13

①在台上的時候可以感覺的到他們討論的內容其實頗充分(因為先

前有做小論文)，但可能沒有辯論的相關經驗所以論述內容有時候會

偏離。

②台下學生雖沒有吵鬧，但有些不專注聽講或是做自己的事。

15：42

老師總結

老師根據每一組的情況給予個別的建議，並提到上台質詢是問問題而

不是回答對方的問題，並希望下星期再一次辯論時，大家要先回去蒐

集資料，才能拿出數據、證據、文獻來讓自己的論點更有說服力，如

果有想要換組或換題目的都可以提出來協調，最後提醒大家學習單記

得完成。

學習單分析

這次因為第二組希望下次再交因此沒有第二組的學習單。其實從學生

的 20 分鐘討論情況和聽他組辯論時的專注程度就可以發現，內容較為

有條理且填寫完整的都是比較認真討論和聽講的小組 ex第三組和第

六組。

他組和本組之相異處、本組未紀錄之處

(1)老師的聲音有抑揚頓挫，重點時有加強語氣，或者重複兩次。

(2)是讓高中生他們進行辯論，利用一點時間讓學生分組．分組意外的

比講述辯論的規則還久一點。

(3)反應有點吵雜，帶有好奇、新奇等等反應，但老師有督促。

(4)對於內容，他們是有小組會議，在辯論時有運用表達能力，雖然沒

有很強調出順序的重要，但看得出學生的努力。

14

(二) 第二堂課－生態環保辯論賽

第二次觀察 時間：103/04/08 14：10-15：50 單元：生態環保辯論賽

主要流程

評分表說明→小組討論時間(20分鐘)→正反方辯論→完成學習單→老師

總結

14：15

評分表說明

教師

本次得評分表為直接勾選的方式，老師說明如何為他組評分和評分的方向

(這是上星期未詳細做到的地方)，老師在一次聲明寫得好會有獎勵，學生

在一次歡呼。老師重申在身論的過程中至少要有一數據。

14：20

辯論議題

一、二組題目：節能減碳是否能減緩全球暖化？

三、四組題目：環保是否能與經濟並存？

五、六組題目：地方是否能發展生態旅遊？

辯論規則

正方發表+反方質詢(各 2分鐘)

反方發表+正方質詢(各 2分鐘)

正方重申+反方質詢(各 2分鐘)

反方重申+正方質詢(各 2分鐘)

正方結論+反方結論(各 2分鐘)

班級座位

黑板

正方 第一組(A)第三組(E)第五組(C)

反方 第二組(D)第四組(F)第六組(B)

第二組：B→D 第三組：C→E 第四組：D→F 第五組：E→C 第六組 F→B

整體而言正反方未換，僅辯論主題有變動。

15

14：28

討論情形

(1) 教師

①用圖片漸漸顯示的方式提醒學生 20分鐘的討論時間。

②提醒學生有任何問題都可以舉手發問，老師會過去做解釋。

③說明有需要查資料的話可以使用教室內的一台電腦。

(2) 學生

①開始思考對方可能會提出何種問題以及該如何應答。

②討論本組立場有何種優勢和有利條件。

③拿出上課前找好的資料來討論

④但亦有小組資料不充足或沒有查資料而使用教室的電腦。

(3) 各組情況如下

整體而言學生討論的狀況認真許多(可能和有準備資料和較有針對的目標

有關)。未紀錄之組別為情況和上星期差不多者。

第二組(D)：雖然有比上星期好，但在玩頭髮的同學仍和上星期一樣。

第四組(F)：互動狀況比上星期良好。

第五組(C)：和上星期一樣認真討論，但是未資料變多討論的更熱絡。

14：48

開始辯論

(1) 教師

①在一個議題結束以後，老師都會詢問學生對於前兩組有何建議、想法、

問題等等(此問題關係到學習單的內容)，但台下同學基本上沒有回應。

②老師在學生辯論期間非常專注同學辯論的內容，並詳細紀錄學生的辯論

狀況，以作總結時的依據來源。

(2) 學生

①學生因為資料的關係，在申辯上更加言之有物，且會運用所查出來的數

據來做延伸的動作。→這是本堂課看見學生進步最多的地方。

②學生找的資料很多元，不只是書面還有影片、紀錄片、官方資料

等等。

③台下學生變得比上星期還要專注聽講。(因為評分表評分的方式變

得更明確因此他們可以藉由那些選向來認真判斷)

16

15：42

老師總結

老師根據每一組的情況給予個別的建議，並提醒大家既得做紀錄與評

分。

學習單分析

本次學習單的完成度都很高，給同學的評分方面也都很完整。

(三) 第三堂課－APP製作

第三次觀察 時間：103/04/29 14：10-15：50 單元：APP 製作

主要流程

課程內容說明→重新分組→小組討論時間(第一堂課)→APP製作→完成學

習單

課程說明

(1) 教師

說明本來要做光合作用的實驗，但器材未到，故臨時改為 APP 製作，製作

具有搜尋查詢資料功能的綠色軟體可供線上查詢或下載至手機，第一堂課

先給同學討論製作的主題、內容，下堂課移動至電腦教室實作，記得帶手

機以便將 APP下載至手機試試看。一樣有學習單，不限主題，但腥羶色除

外，先畫架構討論。

(2) 座位

二到三人一組，雖然重新分組但同學仍幾乎和原本熟識的同學一起。

討論情形

(1) 教師

①到處替同學解惑、說明。

②老師拍照記錄學生討論的過程。

③制止學生玩手機。

(2) 學生

①討論得很熱絡，但時常偏離主題。

②看的出來同學對新奇的東西感到興奮。

③仍有學生在討論 35分鐘後仍未決定主題。

他組和本組之相異處、本組未紀錄之處

(1) 有時候他們會針對一個點花費半節課，或者很快速就做完，老師

會巡視班級並關心學生進度。

(2) 這部分可能會讓學生分心或者小爭吵，但老師有控制場面，不是

17

壓制，以至於學生還算服貼。

(3) 第二堂到電腦教室實際操作，因為教室借用出了一點問題，以至

於老師須臨機應變，巧遇外籍老師，而老師請學生跟外籍老師溝

通分享教室，雖然學生英文必一定很正確，但看得出學生並不陌

生或者膽戰，而外籍老師也很慷慨。

(四) 第四堂課－DCPIP實驗

第四次觀察 時間：103/05/06 14：10-15：50 單元：DCPIP 實驗

主要流程

重新分組→課程內容說明→老師示範實驗→學生實作

課程說明

(1) 教師

在上課前就將今天實驗的流程畫在黑板上，以防影響實驗進行的時間和方

便講解。老師在經過流程的解說後，再來針對實驗器材做詳細說明，並教

化學材料的危險性說明清楚以免學生誤觸誤食和嬉鬧。

實驗情形

(1) 教師

①老師先按步驟進行示範實驗給學生看。

②在學生實作的時候老師會過去觀看並且指導。

③在學生不小心將果汁機？弄壞時沒有生氣反而提醒學生注意安全。

(2) 學生

①實驗過程中學生會很踴躍地針對實驗來進行發問。

②很多器材是第一次見到，學生很興奮地觀察器材。

③學生除了向老提問外也很主動的和組員討論。

18

五、 問卷設計 本組之問卷設計如下圖，但因控制問卷題數及學生回答意願的考量，最後

之問卷分析將以篩選、調整後之問題為主。

教育行動研究問卷調查表 親愛的同學您好：

為了瞭解特色課程與您學習成效的關聯，進行本問卷調查，撥冗惠予提供您寶

貴之建議與回饋，並作為日後研究調查之依據，謝謝您的合作。

東海大學教育行動研究師培生

基本資料

性別：□男□女年級：□一□二□三

一、 背景調查

1. 您是否第一次參與特色課程？

□是□否□其他__________________________

2. 選擇此課程的動機為何？(可複選)

□學校強制□對未來升學有幫助□有興趣□應父母要求□想多學習□其他

__________________________

3. 參與課程前，是否了解課程內涵(將要上的內容或目標)

□是□否□其他__________________________

二、 特色課程中的小組討論方式調查

1. 分組討論發言，您是如何發言？

□主動發言□同學協調好輪流發言□同學逼迫您發言□同學奪取您的發言

權，不想讓您發言□其他__________________________

2. 特色課程小組合作，感受如何？

□很開心，可以發表自己想法□沒有考試壓力，很輕鬆□老師要求要討論解

答造成更大壓力□其他__________________________

三、 特色課程及其學習成效調查

1. 到目前為止您認為您的學習成效如何(可複選)？

□對於生態環境更加關心□對環境倫理有進一步的了解 □對生態方面的認

知有進步□認為對未來有幫助□學到很多新知識 □具備能對一個主題進

行研究探索的能力□其他__________________________

2. 您認為此課程提升了你的哪些能力？

19

□表達能力 □團隊合作的能力 □自我學習能力 □科學研究能力

□批判思考能力 □問題解決能力 □其他__________________________

3. 您認為本課程的上課內容是否能夠實際運用？□是□否□還不知道

四、 特色課程與正規課程的比較

1. 您比較喜歡正規課程或特色課程？□正規課程□特色課程

2. 您認為哪種課程對你的學習成效比較有幫助？□正規課程□特色課程 98

20

六、 教師訪談問題設計 教師訪談之問題係每次觀課後所發現之問題與疑惑，再與老師進行訪

談，問題如下：

一、 第一堂課

Q1.請老師會不會覺得組別太多，讓班級秩序變得不好掌握？

Q2.我們發現正反方在辯論時，台下的學生的專注力其實不高。

二、 第二堂課

Q1.為何學習單和上一次不一樣呢？

Q2.為什麼讓學生在討論期間可以使用電腦呢？

Q3.先讓學生回去準備，他們的表現成效是否會比較好？

三、 第四堂課

Q1請問老師本課程主要是希望提升學生那些方面的能力？

Q2 請問老師認為有那些因素會影響到學生的學習成效？

21

肆、 資料分析

一、 討論教室觀察 特色課程在目前學者沒有刻意明確定義特色課程的標準與必要條件。

但是就文字表面來解釋，「特色」兩字就有意涵全新、特有的意思。所以

根據參考文獻中就有探討到發展特色課程的策略有七項策略：

一、形塑共同願景

二、尋求認同與承諾

三、系統化思考-尋找關鍵因子

四、激發創新教學

五、關注教師專業發展，重視行動研究

六、強化校長課程領導

七、重視課程發展的過程與評鑑

根據前一段：第四節 實際教學觀察情形、比對，特色課程的發展已經

大略進入一、形塑共同願景。三、系統化思考-尋找關鍵因子。四、激發

創新教學。五、關注教師專業發展，重視行動研究。四大策略。

第一，根據教育部推動的「高瞻計畫」，讓學生依照自己的興趣，自

願選課加入生物課程。因為採取自願制，明顯是集合了有共同興趣目標的

學生，與專業生物領域的老師，一起執行此課程。由此可得知班級是已有

形塑共同的願景。

第二，班上上課內容都有關於節能減碳、生物實驗等相關主題，接續

綜合活動是帶領高中生認識教學的生態環境活動，一系列的教學活動就有

系統化的思考，其思考主要關鍵就是認識校園生態環境與訓練口語表達能

力。

第三，激發創新教學，老師就有先請學生在課前先自備知識，在課堂

上執行小組辯論活動，換句話說，學生的知識是自己搜尋獲得，而知識的

對錯判定予糾正是經由活動中自我探索與老師評論才有完整學習。

第四，老師是專業生物領域的老師，老師在教學過程每一堂課後都有

經過反思，根據學生的狀況，調整教學方式，如：第一堂課與第二堂課的

學習單，老師把問答的方式更改成打勾。這是非常重要的關鍵，表示老師

有注重學生學習，並且經過老師專業反思，創新教學，提升老師教學與學

生學習品質。

而沒有分析是否有進入六、強化校長課程領導。七、重視課程發展的

過程與評鑑。這兩項策略是因為本行動研究尚未採訪校長，而課程也尚未

評鑑，因此無法做分析判定。

22

二、 學生問卷分析

根據此問卷統計，學生對於此特色課程是否有對學生有幫助，統計大

約都有 64％以上的學生認為同意，相對的還是有 36%的學生覺得普通甚至

也有人覺得非常不同意的。

因此在特色課程的發展策略二、尋求認同與承諾。還有待進步的空間。

畢竟還是有學生勾選不同意或非常不同意，所以這是非常大的問題，如何

使學生能夠有認同分組合作是有幫助的，學生、老師及學校發展特色課程

可再進步。

此問卷調查，加上課室觀察到以四人為一組，統計應該有幾組學生合

作協調的還很好。但是還是有幾組可能有同學霸佔發言權，導致有同學損

失發言權嚴重甚至被組員排斥，或是同學主動發言簡單問題過後，難的問

題就直接丟給其他同學，使同學沒有討論被逼迫發言。這部份小組協調也

還是待進步，老師應該可以在學生小組討論時就先關心小組學生發言的順

序，讓每位同學都有平等的發言權。

11

5 4

8

11

14

5

8

4

0 1

3

1 0 0

增加實作課程能幫助我學習 增加分組討論課程的能幫助我學習 我覺得小組運作分工合作很理想

特色課程

非常同意 同意 普通 不同意 非常不同意

9

16

3 1

特色課程分組討論發言，您是如何發言?

主動發言 同學協調好輪流發言 同學逼迫你發言 同學不讓你發言

23

根據文獻探討：影響學習成效的因素有分為四大類，針對個人與教育

因素統計後，以個人的「和同學互動」與「實際操作」兩點被比較多的學

生認同。再配合前一段分組討論的問題，由此可推測有大約兩組學生對於

特色課程的分組互動合作學習是還蠻有共同意識的。而「實際操作」就關

係到第四堂課 DCPIP 實驗課，因為特色課程就是與一班不同，所以多了實

際操作的實驗課，加深學生學習的興趣與知識的印象，明顯的就可以提高

學習成效。

但是依照統計數據，班上總共 25位學生，但是可複選的只有 20個打

勾，由此可見研究小組設計的題目與選項還沒有掌握到學生的想法，這是

值得我們再研究與進步的一個好方向。

根據文獻探討，好的學習成效應該要兼顧「直接的」與「間接的」。

首先，根據左邊的科學知識的增加資料，這屬於直接的學習成效，學

生全部都勾選普通以上，沒有人勾選不同意，所以直接的學習成效算是蠻

成功的。

而間接的學習成效，我們根據老師預定的教學目標：節能減碳做環保

相關知識。 詢問學生經過特色課程，是否有更加留意環保議題。數字顯

示有 18 人選同意以上，有 6 人選普通，表示大家都有達到特色課程的間

接學習成效。唯有 1 人勾選不同意，再結合上方的數據與學生的看法，果

3

1

3

5

3

5

0

2

4

6

影響學習成效的因素(可複選)：個人因素、教育因素

上課方式 班級學習風氣 老師 和同學互動 上課教材 實際操作

6

4

13 14

6 6

0 1

0 0 0

5

10

15

高瞻課程有助於我科學知識增加 我在生活上更留意環保議題

學習成效

非常同意 同意 普通 不同意 非常不同意

24

然同學不讓你發言，意思可能同學被排擠，被排擠相對的同學之間互動就

少，加上調查學生都認同「為學生互動」是影響學習成效的關鍵因素。果

真有同學沒有獲得好的學習成效。

25

三、 教師訪談分析 (一) 第一堂課

請老師會不會覺得組別太多，讓班級秩序變得不好掌握？

辯論不宜太多人一組，且希望每位同學都有上台的機會。

我們發現正反方在辯論時，台下的學生的專注力其實不高。

所以才在學習單內設計一個部分為給他組的建議，但同學可能還沒掌握到

要如何給他組建議和評論，所以沒有填寫得很完整。

(二) 第二堂課

為何學習單和上一次不一樣呢？

因為學生平時很少做互評，加上又都是同學，可能會不好意思給建議，上

一次學習單也因為這樣平論得不是很完整，所以改用勾選並且附上應達到

的點，夠明確的話他們就會依照那些要件去給評分。

為什麼讓學生在討論期間可以使用電腦呢？

學生難免回家會忘記查資料，為了避免上台時沒有論點所以開放他們使

用。

先讓學生回去準備，他們的表現成效是否會比較好？

這是一定的，這也是讓他們再一次辯論的目的，其實可以發現他們準備了

滿多的資料來呈現。

(三) 第四堂課

Q1請問老師本課程主要是希望提升學生那些方面的能力？

(1) 節能減碳的概念

(2) 科學寫作的能力、科學溝通的能力，像最近一個鬧得沸沸揚揚的議題

----核能，就是欠缺科學溝通的能力，沒辦法拿出數據去說服別人是

一件很嚴重的事。

(3) 帶活動的能力、解說的能力，因為接下來的一個最重要的活動就是要

帶后綜高中的同學去認識校園，所以在時間確定之後就會開始去做這

方面的課程。

(4) 落實，其實許多概念從國小國中就有教過同樣的東西，但有沒有真的

去落實會差很多。

請問老師認為有那些因素會影響到學生的學習成效？

26

(1) 小朋友要不要學、想不想學和老師的個性有很大的關係，我們都當過

學生，遇到有趣的老師都會想說：我一定要學~(興趣和動機都會增

加)。

(2) 課程的安排，像他們(學生)就會比較喜歡實驗課，本班來說，19個學

生之中就有 15 個確定未來要選自然組，可能有幾個會到社會組去。所

以他們對於「動手做」會非常地感興趣，所以像今天的實驗課，或是

會到戶外走動、學習的課程他們就會心情很好。

(3) 學生的心情起伏，像這星期過完了以後下星期就是段考，最近的一些

活動可能就會影響到他們上課的意願。大概是這三個因素會比較明

顯。

27

伍、 結論

一、 研究結論與發現 根據本研究「特色課程的定義」章節，『「特色」兩字就有意涵全新、

特有的意思。在某種意義上，我們將特色課程的定義，轉向到學校特色這

個面向上…所謂「學校特色課程」應是某所學校不同於一般學校的課程，

或指一一般人提到某特色就可能會聯想到某學校所實施的特色課程。』而

東海大學附屬實驗中學的「高瞻計畫」，其目的是為了培養高中、職學生

具備科學探究精神、人文關懷素養與新興科技能力，也就符合特色課程的

定義，以及我們此次研究的對象。

此外，根據實際教學觀摩的紀錄，我們可以指出東大附中的高瞻計畫，

與一般課程的不同，老師根據每一組的情況給予個別的建議、並強調所有

人皆需上台參與辯論，上課內容不僅有辯論、學習單的填寫、實際戶外調

查，也有 APP等製作生活化的課程，穩合

特色課程的定義「強調學校課程的自主能力，學校應該是課程的發展中心，

而非外在機構的課程實驗場所」。

在研究方法上，我們選擇文獻分析法、深度訪談法、問卷分析法。以

文獻分析法的觀點，在參考文獻「發展特色課程的策略」中，根據前面篇

章的討論，我們可以得知而沒有分析顯示是否有進入：

六、強化校長課程領導

七、重視課程發展的過程與評鑑

然而不管在課堂內容、上課風格，包含採自願制的激勵學生發言、辯

論、以小組為單位進行課堂活動等方面，皆符合在以下五大點，因此根據

文獻分析法，我們可以說此一特色課程在能夠達到約70%的學習成效。

一、形塑共同願景

二、尋求認同與承諾

三、系統化思考-尋找關鍵因子

四、激發創新教學

五、關注教師專業發展，重視行動研究

以問卷分析法的角度來分析學生是否有達到良好的學習成效，可以重

申「問卷分析」章節的結果。如同該章節所申明，儘管根據問卷結果，學

生們認同分組合作，然而在小組協調上，老師應該可以在學生小組討論時

就先關心小組學生發言的順序，讓每位同學都有平等的發言權。

根據文獻探討，好的學習成效應該要兼顧「直接的」與「間接的」。

28

在「直接的」部分，問卷顯示對於「高瞻計畫有助於我科學知識增加」的

問題，學生全部都勾選普通以上，沒有人勾選不同意，因此直接的學習成

效算是蠻成功的。

而「間接的」學習成效部分，我們設計的問題為「我在生活上更留意

環保議題」，根據問卷結果顯示只有1人勾選不同意，然而在詳細分析後可

以得知，有可能因為小組發言不公，彼此有排擠的現象發生。所以儘管在

「間接的」學習成效部分也達到90%以上的認同水準，但在「學生互動」

仍是需要加強的部分。「實際操作」的實驗課，加深學生學習的興趣與知

識的印象，明顯的就可以提高學習成效。

綜合以上所論與問卷結果顯示，根據問卷分析法，有大約90％以上的

學生認為此特色課程是否有對學生有幫助，約一成的學生基於小組發言、

分組合作等原因，認為特色課程沒有發揮預期的學習成效。

而在與教師的深度訪談部分，老師認為儘管影響學習成效有下列三

點：

一、 小朋友要不要學

二、 課程的安排

三、 學生的心情起伏

然而老師仍藉由課程，達到他所預期的目的，即：

一、 帶活動的能力、解說的能力

二、 科學寫作的能力

三、 節能減碳的概念

29

二、 研究限制 本研究由於侷限於時間、人力及物力之考量，因此在研究方法、研究

過程及研究團隊方面有以下之限制：

(一) 研究過程的限制

在研究對象，只限觀察東大附中「高瞻計畫」的學生與老師，如此立

意取樣，乃因時間及人力的限制，未能擴大為其他共同參予「高瞻計畫」

的學校，且無論在學生背景、問卷都是以東大附中學生為樣本，以及針對

任教「高瞻計畫」班級的老師所做得問卷，故可能有推論上的誤差。

資料蒐集以文獻分析法、深度訪談法、問卷分析法為主，此研究團隊

雖然為教育學程的學程生，但在專業的研究與資料蒐集方面仍覺經驗不足，

空間及時間限制了資料的蒐集。

研究資料的數量是很重要的因素，儘管「高瞻計畫」為一個學期的課

程，然而此研究僅有研究者的時間配合關係，僅有四次的課堂觀察記錄，

次數太少，對資料的正確性會有誤差。此外，因研究對象的時間限制，只

能利用很短的時間參與觀察或回饋座談，在研究分析資料上也會有缺憾。

(二) 學習經驗的限制

研究團隊與受輔老師有隸屬關係，在時間上及過程上可能比較方便，

但因同儕之間的關係在用詞方面應多加注意修飾，因此也限制了一些更深

入的問題待克服。

本研究雖經研究者多方運用文獻探討、參與觀察、老師與學生回饋互

動、分析比較等等，獲得了相當珍貴的資料，達成研究得初步目的，但因

時間不足，未能看到真正實行的結果，此外根據「發展特色課程的策略」

的七大策略，因為本行動研究尚未採訪校長，而課程也尚未評鑑，因此無

法做分析判定是否有進入：六、強化校長課程領導。七、重視課程發展的

過程與評鑑，實為遺珠之憾。

30

陸、 工作分配表

方婉倫 研究方法與步驟

劉士楙 文獻探討－特色課程

期末報告書面統整

陳廷晏 文獻探討－學習成效

陳姿均

諸論

結論

期中口頭報告 powerpoint統整

期末報告書面統整

蔡佳霖 資料分析