ANKARA ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ

ANABİLİM DALI (EĞİTİM TEKNOLOJİSİ DOKTORA PROGRAMI)

HİPERORTAM YAPISININ VE BİLİŞSEL STİLİN FARKLI BİLGİ TÜRLERİNİ ÖĞRENME, BİLİŞSEL YÜKLENME VE GEZİNİM

ÖRÜNTÜSÜ ÜZERİNDEKİ ETKİSİ

DOKTORA TEZİ

Cengiz Güngör

Ankara Haziran, 2010

ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

(EĞİTİM TEKNOLOJİSİ DOKTORA PROGRAMI)

HİPERORTAM YAPISININ VE BİLİŞSEL STİLİN FARKLI BİLGİ TÜRLERİNİ ÖĞRENME, BİLİŞSEL YÜKLENME VE GEZİNİM

ÖRÜNTÜSÜ ÜZERİNDEKİ ETKİSİ

DOKTORA TEZİ

Cengiz Güngör

Danışman: Doç. Dr. Deniz Deryakulu

Ankara Haziran, 2010

iii

ÖNSÖZ

Hiperortam yapısının ve bilişsel stilin farklı bilgi türlerini öğrenme,

bilişsel yüklenme ve gezinim örüntüsü üzerindeki etkisinin incelendiği bu

araştırma beş bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde araştırma

kapsamında ele alanın problem durumu, araştırmanın amacı, önemi,

varsayımları ve temel kavramlara yönelik tanımlar verilmiştir. İkinci bölümde

hiperortam, bilişsel stil, bilişsel yüklenme ve farklı bilgi türlerine yönelik

kuramsal çerçeve ve ilgili araştırmalar yer almaktadır. Üçüncü bölümde

araştırmanın modeli, çalışma grubu, öğretim materyali, veri toplama araçları

ve verilerin analizini içeren yöntem kısmı verilmiştir. Dördüncü bölümde

araştırmanın amacına yönelik bulgular ve yorumlar, beşinci bölümde ise

tartışma, sonuçlar ve önerilere yer verilmiştir.

Tez çalışmam süresince desteğini ve yardımlarını esirgemeyen,

araştırmanın planlanmasında, uygulanmasında ve tamamlanmasında büyük

emekleri olan danışmanım Doç. Dr. Deniz Deryakulu’na sonsuz

teşekkürlerimi sunarım.

Gerek tez izleme komitelerinde gerekse de tezimin değişik

aşamalarında bilgi ve deneyimlerini paylaşarak araştırmanın olgunlaşmasını

sağlayan Prof. Dr. Petek Aşkar’a ve Prof. Dr. Arif Altun’a ayrıca teşekkür

ederim.

Çalışmanın değişik kısımlarına verdiği destek ve yönlendirmelerinden

dolayı Doç. Dr. Şener Büyüköztürk’e, tezimi inceleyerek olumlu yönde

önerilerde bulunan Doç. Dr. Yasemin Koçak Usluel’e teşekkür ederim.

Tezimin uygulanmasına verdikleri desteklerden dolayı Prof. Dr. Sinan

Olkun’a, Doç. Dr. Nurettin Şimşek’e, Ögr. Gör. Dr. Mehmet Kurt’a, ve Ögr.

Gör. Dr. Özlem Çakır’a teşekkür ederim.

Cengiz GÜNGÖR

iv

ÖZET

HİPERORTAM YAPISININ VE BİLİŞSEL STİLİN FARKLI BİLGİ TÜRLERİNİ

ÖĞRENME, BİLİŞSEL YÜKLENME VE GEZİNİM ÖRÜNTÜSÜ ÜZERİNDEKİ

ETKİSİ

Güngör, Cengiz

Doktora, Eğitim Teknolojisi Programı

Tez Danışmanı: Doç. Dr. Deniz Deryakulu

Haziran 2010, 162 sayfa

Bu araştırmada hiperortam yapılarının ve bilişsel stilin farklı bilgi

türlerinin öğrenilmesi, bilişsel yüklenme ve gezinim örüntüsü üzerindeki

etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır. 4 X 2 faktöriyel desenin kullanıldığı

araştırmanın çalışma grubunu 55 üniversite öğrencisi oluşturmuştur.

Araştırmanın bağımsız değişkenlerini hiperortam yapıları (doğrusal,

hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik ve ağ) ve bilişsel stil (alan-bağlımlı ve alan-

bağımsız) oluştururken, bağımlı değişkenlerini bildirimsel ve işlemsel bilgi

düzeyleri, bilişsel yüklenme algı düzeyi ve gezinim örüntüsü oluşturmaktadır.

4 hafta süren çalışmada araştırma grupları (doğrusal, hiyerarşik, çapraz-

hiyerarşik ve ağ) hiperortamda temel düzey istatistik ve SPSS uygulama

eğitimi almıştır. Araştırma sonunda bildirimsel bilgi düzeyinin belirlenmesi

amacıyla temel düzey istatistik testi, işlemsel bilgi düzeyinin belirlenmesi

amacıyla da bilgisayar başında SPSS uygulama sınavı yapılmıştır.

Araştırma sorularına yönelik yapılan varyans analizi ve t testi

sonuçlarına göre, bildirimsel bilgi düzeyinde hiperortam yapılarına ve bilişsel

stile göre anlamlı bir farklılık olmadığı görülürken, işlemsel bilgi düzeyinde

istatistiksel olarak en etkili grubun çapraz-hiyerarşik hiperortam olduğu ve

alan-bağımsızların alan-bağımlılardan daha başarılı olduğu görülmüştür.

Öğrencilerin bilişsel yüklenme düzeyleri hiperortam yapılarına göre

farklılaşmamakla birlikte işlemsel bilgide alan-bağımlılar alan-bağımsızlara

göre anlamlı düzeyde daha fazla yüklenmişlerdir. Gezinim örüntüsü

açısından ise alan-bağımsızların alan-bağımlılara göre hiperortam içinde

daha fazla süre kaldıkları ve daha fazla düğüm gezdikleri görülmüştür.

v

ABSTRACT

THE EFFECTS OF HYPERMEDIA STRUCTURE AND COGNITIVE STYLE

ON LEARNING DIFFERENT TYPES OF KNOWLEDGE, COGNITIVE LOAD

AND NAVIGATION PATTERNS

Güngör, Cengiz

Doctoral Dissertation, Educational Technology PhD. Program

Adviser: Associate Professor Deniz Deryakulu

Jun, 2010, 162 pages

The aim of this study was to examine the effects of hypermedia

structures and cognitive style on learning different types of knowledge,

cognitive load and navigation patterns. 4 x 2 factorial design was used in the

research. The research group consisted of 55 undergraduate students.

Independent variables were hypermedia structures (linear, hierarchic, cross-

hierarchic and network) and cognitive style (field-dependent and field-

independent), whereas dependent variables were level of declarative and

procedural knowledge, perception level of cognitive loading and navigation

patterns. The research groups (linear, hierarchic, cross-hierarchic and

network) received a training program on the fundamentals of statistics and

SPSS applications for four weeks. In order to determine declarative

knowledge level of the participants, a multiple choice test was given, whereas

an applied SPSS exam was given to determine the procedural knowledge

level of the group. The variance and t-test analysis were conducted for the

study.

According to results, for declarative knowledge level, there was no

significant difference within hypermedia structures types and there was no

significant difference between field-independent and field-dependent

learners. As far as procedural knowledge level was concerned, cross-

hierarchical group was the most effective group. Furthermore, field-

independent student groups were more successful than field-dependent

student groups.

vi

Cognitive load levels did not differ according to hypermedia structures,

however for procedural knowledge; field-dependents were significantly

loaded more than field-independents. Moreover it was observed that field-

independents spent more time in the hypermedia and visited more nodes.

vii

Eşime ve Aileme

viii

İÇİNDEKİLER

Sayfa

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ii

ÖNSÖZ iii

ÖZET iv

İÇİNDEKİLER viii

ÇİZELGELER LİSTESİ xi

ŞEKİLLER LİSTESİ xiii

KISALTMALAR VE SİMGELER LİSTESİ xiv

BÖLÜM 1. GİRİŞ 1 Problem 1 Amaç 12 Araştırmanın Önemi 14 Sınırlılıklar 14 Tanımlar 14

2. KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 16 Hiperortam 16 Hiperortam Yapıları 24 Hiperortamda Gezinim Örüntüsü 37 Bilişsel Stil 40 Bilişsel Yük Kuramı 48 Bildirimsel ve İşlemsel Bilgi Türleri 61

3. YÖNTEM 68 Araştırma Modeli 68 Çalışma Grubu 69 Öğretim Materyali 71 Öğretim Materyalinin Geliştirilme Süreci 80 Veri Toplama Araçları 82 Temel Düzey İstatistik ve SPSS Bilgi Düzeyi Algılama Anketi 82 Gizlenmiş Şekiller Grup Testi 83

ix

Temel Düzey İstatistik Testi 83 SPSS Uygulama Sınavı 86 Bilişsel Yük Ölçeği 87 Araştırmanın Uygulanma Süreci 88 Verilerin Analizi 91 Araştırmanın İç Geçerliği 92 Araştırmanın Dış Geçerliği 93

4. BULGULAR VE YORUMLAR 95 Gezinim Örüntüsüne İlişkin Bulgular ve Yorumlar 95 Bildirimsel Bilgilerin Öğrenilme Düzeyinin Hiperortam Yapılarına Göre Farklılaşma Durumu 100 Bildirimsel Bilgilerin Öğrenilme Düzeyinin Bilişsel Stile Göre Farklılaşma Durumu 102 İşlemsel Bilgilerin Öğrenilme Düzeyinin Hiperortam Yapılarına Göre Farklılaşma Durumu 104 İşlemsel Bilgilerin Öğrenilme Düzeyinin Bilişsel Stile Göre Farklılaşma Durumu 106 İşlemsel Bilgilerin Öğrenilme Düzeyinin Hiperortam Yapısı ve Bilişsel Stil Etkileşimine Göre Farklılaşma Durumu 106 Bildirimsel Bilgiye Yönelik Bilişsel Yüklenme Düzeyinin Hiperortam Yapılarına Göre Farklılaşma Durumu 110 Bildirimsel Bilgiye Yönelik Bilişsel Yüklenme Düzeyinin Bilişsel Stile Göre Farklılaşma Durumu 111 İşlemsel Bilgiye Yönelik Bilişsel Yüklenme Düzeyinin Hiperortam Yapılarına Göre Farklılaşma Durumu 113 İşlemsel Bilgiye Yönelik Bilişsel Yüklenme Düzeyinin Bilişsel Stile Göre Farklılaşma Durumu 114 Hiperortam İçinde Geçirilen Sürenin Bilişsel Stile Göre Farklılaşma Durumu 115

5. TARTIŞMA, SONUÇLAR VE ÖNERİLER 117 Tartışma 117 Sonuçlar 127 Öneriler 130

KAYNAKÇA 133

EKLER 144 Ek 1. İçerik Haritası 145 Ek-2. Temel Düzey İstatistik ve SPSS Uygulamaları

x

Materyali Değerlendirme Anketi 146 Ek 3. Temel Düzey İstatistik ve SPSS Bilgi Düzeyi Algılama Anketi 147 Ek 4. Temel Düzey İstatistik Testi 149 Ek 5. SPSS Uygulama Sınavı 152 Ek 6. SPSS Uygulama Sınavı – Dereceli Puanlama Anahtarı 153 Ek 7. Temel Düzey İstatistik ve SPSS Uygulamaları Hiperortam Materyali Ekran Görüntüleri 155

xi

ÇİZELGELER LİSTESİ

Sayfa

Çizelge 1. Hiperortam Yapılarını Temel Alan Araştırmalar ve Sonuçları 35

Çizelge 2. 4X2’lik Faktöryel Desen 69

Çizelge 3. Çalışma Grubundaki Öğrencilerin Hiperortam Yapısı ve Bilişsel Stile Göre Dağılımı 70

Çizelge 4. Test Maddelerinin Ayırt Edicilik İndeksi 84

Çizelge 5. 18 Sorunun Madde Ayırt Edicilik İndeksi 85

Çizelge 6. Araştırmanın Uygulanma Süreci 89

Çizelge 7. Öğrencilerin Hiperortam Sayfalarını Ziyaret Sayıları 96

Çizelge 8. Bildirimsel Bilgilerin Öğrenilme Düzeyinin Hiperortam Yapılarına Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığına İlişkin ANOVA Sonucu 101

Çizelge 9. Araştırma Gruplarının Bildirimsel Bilgi Başarı Ortalamaları 101

Çizelge 10. Bildirimsel Bilgilerin Öğrenilme Düzeyinin Bilişsel Stile Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığına İlişkin t Testi Sonucu 102

Çizelge 11. Hiperortam Yapısının ve Bilişsel Stilin Öğrencilerin İşlemsel Bilgileri Öğrenme Düzeyleri Üzerindeki Etkisine Yönelik ANOVA Sonucu 103

Çizelge 12. Araştırma Gruplarının İşlemsel Bilgi Başarı Ortalamaları 103

Çizelge 13. Hiperortam Gruplarının İşlemsel Bilgi Ortalamalarına Göre İkili Karşılaştırmalarını Gösteren Bonferroni Testi 104

Çizelge 14. Öğrencilerin Bildirimsel Bilgi Düzeylerine Göre Hiperortam Gruplarının Bilişsel Yüklenme Durumları Açısından Karşılaştırılması 109

Çizelge 15. Bildirimsel Bilgiye Yönelik İçerikte Algılanan Bilişsel Yükün Hiperortam Yapısına Göre Farklılaşıp-Farklılaşmadığına İlişkin ANOVA Sonucu 110

xii

Çizelge 16. Bildirimsel Bilgiye Yönelik İçerikte Araştırma Gruplarının Algıladıkları Bilişsel Yüklenme Ortalamaları 110

Çizelge 17. Bildirimsel Bilgiye Yönelik İçerikte Algılanan Bilişsel Yükün Bilişsel Stile Göre Farklılaşıp-Farklılaşmadığına İlişkin t Testi Sonucu 111

Çizelge 18. Öğrencilerin İşlemsel Bilgi Düzeylerine Göre Hiperortam Gruplarının Bilişsel Yüklenme Durumları Açısından Karşılaştırılması 112

Çizelge 19. İşlemsel Bilgiye Yönelik İçerikte Algılanan Bilişsel Yükün Hiperortam Yapılarına Göre Farklılaşıp-Farklılaşmadığına İlişkin ANOVA Sonucu 113

Çizelge 20. İşlemsel Bilgiye Yönelik İçerikte Araştırma Gruplarının Algıladıkları Bilişsel Yüklenme Ortalamaları 114

Çizelge 21. İşlemsel Bilgiye Yönelik İçerikte Algılanan Bilişsel Yükün Bilişsel Stile Göre Farklılaşıp-Farklılaşmadığına İlişkin t Testi Sonucu 114

Çizelge 22. Hiperortam İçinde Geçirilen Sürenin Bilişsel Stile Göre Farklılılaşıp-Farklılaşmadığına İlişkin t Testi Sonucu 115

xiii

ŞEKİLLER LİSTESİ

Sayfa

Şekil 1. Doğrusal Hiperortam Yapısı Örneği 25

Şekil 2. Hiyerarşik Hiperortam Yapısı Örneği 26

Şekil 3. Çapraz-Hiyerarşik Hiperortam Yapısı Örneği 26

Şekil 4. Ağ Hiperortam Yapısı Örneği 27

Şekil 5. Hiperortam Yapıları İçin Kullanılan Tasarım 73

Şekil 6. Doğrusal Hiperortam Yapısı 74

Şekil 7. Hiyerarşik Hiperortam Yapısı 75

Şekil 8. Çapraz-hiyerarşik Hiperortam Yapısı 76

Şekil 9. Çapraz-hiyerarşik Hiperortam Yapısı, SPSS Uygulama Konusu 77

Şekil 10. Ağ Hiperortam Yapısı 78

Şekil 11. SPSS Uygulama Dosyalarını İndirme Sayfası 79

Şekil 12. Öğrenci Hareketlerini İzleme Kayıtları (Loglar) 80

Şekil 13. Hiperortam Yapıları ve Bilişsel Stil Etkileşimine Yönelik Grafik 107

xiv

KISALTMALAR VE SİMGELER LİSTESİ

HTML : Hypertext Markup Language (Hipermetin İşaretleme

Dili)

SPSS : Statistical Package for the Social Sciences (Sosyal

Bilimler İçin İstatistik Paketi)

GEFT : Group Embedded Figures Test (Gizlenmiş Şekiller

Grup Testi)

ANOVA : Varyans Analizi

% : Yüzde

f : Frekans

X : Ortalama

S.S. : Standart Sapma

n : Örneklem Büyüklüğü

Ort. Farkı : Ortalama Farkı

Std. Hata : Standart Hata

Sd : Serbestlik Derecesi

p : Olasılık

F : F İstatistiği

t : t İstatistiği

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde araştırmanın problemi, amacı, önemi, sınırlılıkları ve

araştırmada yer alan kavramların açıklamaları yer almaktadır.

Problem

Bilgisayar ve internet teknolojisinin 2000’li yıllardan sonra hızla

gelişmesi, her alanda olduğu gibi eğitim alanında da yeni olanakların ve

fırsatların ortaya çıkmasını sağlamıştır. Özellikle daha önceki dönemlerde

altyapı kısıtlılığı nedeniyle iletilmesi zor olan ses, video, canlandırma ve

simülasyon gibi yüksek kapasiteli içeriklerin öğrenenlere kolaylıkla

iletilebilmesi, daha etkili öğrenme ortamlarının geliştirilebilmesini sağlamıştır.

Bu hızlı gelişim, uzun yıllardır kullanılan bir takım uygulamaların da daha etkili

kullanımı yönünde yeni olanaklar sağlamıştır. Bu uygulamalardan hipermetin

(hypertext) ve hiperortam (hypermedia), öğrenene sunduğu esnek, doğrusal

olmayan öğrenme ortamı ile internet ve çokluortamdaki (multimedia) tek

düzeliği büyük oranda gidermiş, bireysel farklılıkların daha fazla dikkate

alınmasını sağlamıştır.

1945 yılında Vannevar Bush tarafından temelleri atılan ve 1960’larda

Ted Nelson tarafından kavram olarak tanımlanan hipermetin, doğrusal

olmayan metinlerin birbirlerine bağlantılarla (linkler) bağlandığı ve

öğrenenlerin kendi tercih ettikleri yolu izleyerek, bilgiyi yapılandırdığı ortam

olarak tanımlanmıştır (Jonassen, 1988; Jonassen ve Grabinger, 1989).

Jonassen (1988) ise hipermetni kısaca doğrusal olmayan ya da dinamik

metin olarak tanımlamıştır. Her iki tanımın da ortak noktası bilgilerin öğrenen

tarafından araştırılarak elde edilmesi için elektronik bir ortam sağlamasıdır.

2

Alanyazında ortak bir hipermetin ve hiperortam tanımı bulunmamakla

birlikte, ilk başlarda kavramların birbirinin yerine kullanıldığı ancak bilgisayar

ve internet teknolojisinin gelişmesine paralel olarak hiperortam kavramının

hipermetini kapsayacak biçimde tanımlandığı görülmektedir.

Nielsen (1990) hipermetin ile hiperortam kavramlarının birbirinin yerine

kullanılabileceğini belirtmiştir. Landow (1992) da Nielsen gibi hipermetin ve

hiperortam kavramları için benzer tanımı kullanarak, resimlerin, haritaların,

metinlerin, grafiklerin ve seslerin bağlantılarla birbirine bağlandığı, yalnızca

metinsel bir anlatımdan daha öte bir kavram olarak tanımlamıştır. Buna

karşın Shneiderman ve Kearsley (1989), hipermetin için yalnızca metin

tabanlı bir gösterime gönderme yaparken, hiperortam için ses, canlandırma,

video gibi daha gelişmiş içeriklerin kullanıldığı ortamları işaret etmiştir

(Aktaran: Altun, 1999). Benzer biçimde Tolhurst (1995), iki kavramın farklı

anlamları işaret ettiğini ve hiperortamın, hipermetni kapsadığını, bu iki

kavramın üstünde de çokluortamın olduğunu belirmiştir. Tolhurst, hipermetin

ve hiperortam kavramlarının farklı tanımlanmasında, teknolojik gelişmelerin

önemli rol oynadığını ve ilk başlarda bilgisayarların sınırlı işlemleri

yapabilmesi nedeniyle içeriklerin metin tabanlı olduğunu belirtmiştir. Yazar,

bu dönemlerde hipermetin kavramının ön plana çıktığını ancak bilgisayar ve

internet teknolojisinin gelişmesiyle birlikte hiperortam kavramının daha çok

kullanıldığını ve hiperortamın hipermetini kapsayacak bir kavram olduğunu

belirtmiştir.

Alanda yapılan araştırmalarda da hipermetin kavramının daha çok

metin yoğun içeriklere yönelik, hiperortamın ise metin, ses, video,

canlandırma gibi daha gelişmiş içeriklere yönelik kullanıldığı görülmektedir.

Hipermetin ve hiperortam tanımlarında üç önemli noktanın öne çıktığı

görülmektedir. Bunlar; belirli kapasitede bilgi bütününü (metin, ses, grafik,

video vb.) içeren düğümler (node), düğümleri birbirine bağlayan bağlantılar

(link) (Marchionini, 1988) ve bağlantıların oluşturduğu doğrusal olmayan

yapıdır (Jonassen, 1988). Hiperortamların en önemli özelliği olarak gösterilen

doğrusal olmayan yapısı, bu tür ortamların basılı ve doğrusal çevrimiçi

materyallere göre üstünlüğü olarak tanımlanmaktadır. Liao (1999), 1986-1998

yılları arasında yapılan 46 deneysel araştırma üzerinde yaptığı çalışmada,

3

hiperortamların yüzyüze eğitime göre daha etkili olduğunu ancak Bilgisayar

Destekli Öğretim (BDÖ) ile karşılaştırıldığında anlamlı farklılık yaratmadığını

belirlemiştir. Chen ve Dwyer (2003) da hiperortamların etkililiğine yönelik

yaptıkları araştırmada, hiperortamların öğrenme üzerinde ya anlamlı bir

etkisinin olmadığı ya da çok az bir etkisinin olduğu sonucuna ulaşmışlardır.

Hiperortam yapılarının başarı ve diğer öğrenme çıktıları üzerindeki etkisine

yönelik araştırmalar, hiperortamların kullanılmaya başlandığı dönemden bu

yana güncelliğini korumaktadır.

Hiperortamda yapı kavramı düğümlerin bağlantılar yoluyla birbirine

bağlanması sonucunda ortaya çıkan yapı olarak tanımlanmaktadır (Dillon ve

Jobst, 2005). En genel sınıflama doğrusal ve doğrusal olmayan (ağ)

hiperortam yapıları olmasına karşın, yapılan araştırmalarda araştırmanın

amacına uygun olarak doğrusal, hiyerarşik, karma (çapraz-hiyerarşik), ağ

yapısı, yapılandırılmamış, az yapılandırılmış, yapılandırılmış, yüksek düzeyde

yapılandırılmış gibi değişik hiperortam yapılarının kullanıldığı görülmektedir.

Araştırmacılar tarafından genel kabul görmüş hiperortam yapıları

bulunmamakla birlikte, doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyearşik (karma) ve ağ

yapısının daha sık kullanıldığı söylenebilir.

Doğrusal yapı, yalnızca bir önceki ve bir sonraki düğüme (sayfaya)

geçişe olanak sağlarken, hiyerarşik yapı, ağaç yapısına benzer biçimde en

üstten en alta doğru ayrıntılanarak devam eden yapıdır. Çapraz-hiyerarşik,

hiyerarşik yapıya benzemekle birlikte bölümler arası geçişlerin çapraz

bağlantılar yoluyla sağlandığı yapıdır. Ağ yapısı ise diğer yapılar içinde en

çok bağlantı içeren ve hiperortam içinde serbestçe dolaşıma olanak sağlayan

yapıdır (Çalışır ve Gürel, 2003; Dillon ve Jobst, 2005; McDonald ve

Stevenson, 1998). Yapılandırılmamış hiperortamlar, ağ yapısında olduğu gibi

öğrenenlere ortam içinde gezinim serbestliği sağlarken, yapılandırılmış (iyi

yapılandırılmış, yüksek derecede yapılandırılmış) hiperortamlarda bu

serbestlik sınırlı tutulmuştur (Jonassen, 1988; Shapiro, 1998).

Alanyazında hiperortam yapılarının (doğrusal, hiyerarşik, ağ vb.)

başarı, performans gibi öğrenme çıktıları üzerindeki etkilerinin henüz netlik

kazanmadığı (Çalışır, Eryazıcı ve Lehto, 2008; Dillon ve Jobst, 2005) ve

sınırlı sayıda araştırmanın öğrenme açısından okuduğunu kavrama dışındaki

4

daha üst düzey bilgilere yönelik başarıyı ele aldığı görülmektedir (Dillon ve

Jobst, 2005; Paolucci, 1998).

Melara (1996), 40 lisans öğrencisi üzerinde uyguladığı araştırmada

hiyerarşik ve ağ hiperortam yapılarının geometri dersindeki başarıya göre fark

yaratıp yaratmadığını incelemiştir. Tek oturumda (3 saat) uygulanan deneysel

çalışmada öğrencilerden 10 sorunun yanıtını hiperortam içinde bulmaları ve

yanıtlamaları istenmiştir. Araştırma sonunda başarının hiperortam yapılarına

göre farklılaşmadığı görülürken, öğrencilerin hiyerarşik hiperortamı anlamlı

biçimde daha sık kullandıkları gözlenmiştir.

McDonald ve Stevenson (1998) araştırmalarında hiyerarşik, karma

(çapraz-hiyerarşik) ve doğrusal olmayan (ağ) hipermetin yapılarının, düşük ve

yüksek önbilgi düzeyine sahip öğrenenlerin gezinim performansı ve

kaybolmaları üzerindeki etkisini incelemişlerdir. Gezinim performansı,

hipermetin içinde aranan bilginin bulunması süresi olarak ele alınmıştır.

Araştırmada psikolojinin “insan öğrenmesi” konusuyla ilgili metinsel bir içerik

kullanılmıştır. Yaklaşık 1 saat süren deneysel çalışmada öğrencilere iki

oturumda toplam 20 soru verilerek hipermetin içinde yanıtlarını bulmaları

istenmiştir. Araştırma sonunda gezinim performansı açısından karma

(çapraz-hiyerarşik) yapının daha etkili olduğu saptanmış, bunun temel

nedeninin ise bölümler arası geçişe olanak sağlayan çapraz bağlantılar

olduğu belirtilmiştir.

Potelle ve Rouet (2003) araştırmalarında farklı hipermetin yapılarının

(doğrusal, hiyerarşik ve ağ) ve öğrenenlerin önbilgi düzeylerinin

hipermetindeki bilgileri kavrama üzerindeki etkisini incelemişlerdir. 47 öğrenci

önbilgilerine göre gruplara rastgele dağıtıldıktan sonra her öğrenci 20 dakika

boyunca “sosyal psikoloji” ile ilgili yedi kavrama yönelik metinsel içeriği

çalışmıştır. Uygulamadan sonra hipermetin içeriğine yönelik kavrama testi

uygulanmıştır. Analiz sonucunda, düşük önbilgi düzeyine sahip öğrenciler en

yüksek performansı hiyerarşik ortamda elde ederken, yüksek önbilgi

düzeyine sahip öğrenciler için farklı hipermetin yapıları anlamlı bir farklılık

yaratmamıştır.

5

Çalışır ve Gürel (2003) araştırmalarında doğrusal, hiyerarşik ve karma

(çapraz-hiyerarşik) hipermetin yapılarının ve önbilgi düzeyinin, okuduğunu

kavrama, gezinim ve algılanan denetim üzerindeki etkisini incelemişlerdir.

Araştırma kapsamında bir grup lisans ve yüksek lisans öğrencisinden 40

dakika boyunca “verimlilik” konulu metinsel bir içeriği okumaları istenmiş

ardından okuduğunu kavramaya yönelik çoktan-seçmeli bir test uygulanmış

ve boşluk doldurma soruları sorulmuştur. Araştırma sonunda hipermetin

yapılarına göre başarıda anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüştür. Konuya

ilişkin önbilgisi olanların olmayanlara göre daha başarılı olduğu belirlenirken,

önbilgisi olmayan öğrenciler hiyerarşik ve karma yapılarda daha başarılı

olmuşlardır.

Çalışır, Eryazıcı ve Lehto (2008), Çalışır ve Gürel’in (2003)

araştırmasında olduğu gibi farklı hipermetin yapılarının (doğrusal, hiyerarşik,

çapraz-hiyerarşik ve türetimci), okuduğunu kavrama ve algılanan denetim

üzerindeki etkisini incelemişlerdir. Metinsel içerik kullanılan araştırmada,

deneysel uygulama sonunda okuduğunu kavramaya yönelik çoktan-seçmeli

bir test uygulanmış ve boşluk doldurma soruları sorulmuştur. Araştırma

sonunda önbilgisi olan öğrenciler açısından hiperortam yapılarına göre

anlamlı bir farklılık bulunmazken, önbilgisi olmayan öğrenciler için en etkili

yapının hiyerarşik ve türetimci yapılar olduğu görülmüştür.

Yukarıda özetlenen araştırma sonuçlarına koşut olarak Vries ve

Jong’un 1997 yılında, Spruijt ve Jansen’ın ise 1999 yılında yaptıkları

araştırmalarda hiperortam yapısının ortam içinde yanlış yönlenme ve

kaybolma sorunu ya da bir görevi yerine getirmek için harcanan süre

konusunda etkili olduğu, ancak öğrenme çıktıları üzerinde anlamlı bir farklılık

yaratmadığı görülmüştür (Aktaran: Dillon ve Jobst, 2005).

Alanyazındaki araştırmalar incelendiğinde, hipermetin ya da

hiperortama yönelik deneysel çalışmaların çoğunlukla 30 dakika – 1 saat

arasında sürdüğü ve uygulamadan hemen sonra okuduğunu kavrama, bilgi

arama gibi anımsamaya dönük ölçümlerin yapıldığı görülmektedir. Genellikle

metinsel içerik kullanılan araştırmalarda, hiperortamın öğrenme üzerindeki

etkisinin kullanılan hiperortam yapılarına göre farklılaşmadığı yönündedir.

6

Dillon ve Jobst (2005) yaptıkları analiz sonucunda, hiperortam

araştırmalarının kısa süreli ve sıkı deneysel koşullar altında uygulandığını, bu

durumun çalışmaları gerçek eğitim ortamı koşullarından uzaklaştırdığını ve

genellemelerin sınırlı olduğunu belirtmişlerdir. İnceledikleri deneysel

çalışmaların çoğunda hiperortam içindeki düğüm sayısının 60’ın altında

olduğunu, 11 araştırmada 60’dan daha fazla düğüm kullanıldığını ve yalnızca

6 tanesinde düğüm sayısının 100’den fazla olduğunu belirlemişlerdir. Ayrıca,

araştırmaların %50’sinden fazlasında içerik tamamen metinsel bilgiden

oluşurken, sadece 8 araştırmada birden fazla çokluortam (metin, grafik, ses,

video ve canlandırma) kullanılmıştır. Öğrenme çıktılarının

değerlendirilmesinde ise genellikle okuduğunu anlama ve anımsama testi

uygulandığı, ancak bu türde ölçümlerin üst düzey öğrenmeleri ölçmediği

görülmektedir.

Zumbach (2006), Dillon ve Jobst’un görüşlerini destekler nitelikte

doğrusal ve doğrusal olmayan hiperortamlara yönelik araştırmalarda

materyallerin çok basitleştirildiği ve deneysel uygulamaların 1 saatten fazla

sürmediğini belirtmiştir. Bu tür araştırmalarda okuma süreci bir metnin ya da

bir dergideki metnin okunmasından oldukça farklıdır. Genellikle deneklerden

istenen verilen metnin çok kısa sürede okunması ya da metin içindeki belirli

bilgilerin aranmasıdır. Bu durum, araştırmaların genellenebilirliğini

düşürmektedir.

Paolucci (1998) de hiperortamların kuramsal alt yapıları itibarıyla

Bloom’un ve Gagne’nin belirttikleri üst düzey becerileri geliştirmeye yönelik

uygulamalar olmalarına karşın, alanda yapılan araştırmaların çoğunun

anımsama ve kavrama düzeyindeki bilgileri ölçtüğünü ifade etmektedir.

Hiperortam yapılarının öğrenme üzerindeki etkisinin henüz netlik

kazanmamış olması, öğrenme çıktısı olarak çoğunlukla bilgi arama

performansı, okuduğunu kavrama, anımsama gibi alt düzey bilgi

kazanımlarının ölçülmesi ve uygulamaların sıkı deneysel koşullar altında

yapılması nedeniyle gerçek eğitim ortamı özelliklerini yansıtmaması, bu

araştırmanın yapılmasının temel nedenlerini oluşturmaktadır. Bu çalışmada,

öğrencilere 61 düğümden (html sayfasından) oluşan dört farklı hiperortam

yapısı (doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik ve ağ) uygulanmış, öğrenciler

7

gerçek eğitim ortamlarından koparılmamış ve farklı hiperortam yapılarındaki

öğrenciler aynı sınıfta eğitim almışlardır. Ayrıca deneysel uygulama süresi 4

haftaya yayılmış ve öğrencilerin her hafta uygulamaya katılma süreleri kendi

ilerleme hızlarına bırakılmıştır. Öğrenme çıktısı olarak sadece kavrama ve

anımsama gibi alt düzey bilgi kazanımı değil aynı zamanda işlem yapma,

analiz etme, yorumlama gibi üst düzey bilgiler de ölçülmüştür. Bu kapsamda

araştırmanın temel amacı, doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik ve ağ

hiperortam yapılarının, öğrenenlerin bildirimsel (bilgi, anımsama, kavrama

düzeyi) ve işlemsel (işlem yapma, analiz etme, yorumlama) bilgi türlerine

göre fark yaratıp yaratmadığının incelenmesidir.

Eğitimle kazandırılacak içerik farklı bilgi türlerinden oluşmaktadır. Bu

çalışmada bildirimsel (declarative) ve işlemsel (procedural) bilgiler ele

alınmıştır. Kavramların, olguların, görüşlerin, genellemelerin, kuramların ve

hipotezlerin bilgisi olarak tanımlanan bildirimsel bilgi, Bloom ve Gagne’nin

sınıflamalarına göre en alt düzey bilgi türüdür ve öğrenmenin ilk basamağıdır.

Bildirimsel bilgi, insan öğrenmesinin önemli bir parçasıdır ve üst düzey bilgiler

için ön-koşul oluşturmaktadır (Anderson, 1981; Gagne, Briggs ve Wager,

1992; Smith ve Ragan, 2005). İşlemsel bilgi ise bir sorunun, görevin ya da

sürecin yapılma aşamalarını içeren bilgi türüdür (Anderson, 1976). Bu bilgi

türü, Gagne’nin sınıflamasında zihinsel becerilere (intellectual skills) karşılık

gelirken, Bloom’un bilişsel hedef taksonomisinde uygulama, analiz, sentez ve

değerlendirme düzeylerine karşılık gelmektedir (Driscoll, 1994).

Bu araştırmada, alanyazındaki çalışmalardan farklı olarak öğrenenlerin

bildirimsel ve işlemsel bilgilere ilişkin başarıları ölçülerek, hangi bilgi türünde

hangi hiperortam yapısının daha etkili olduğu incelenmiştir.

Hiperortama yönelik araştırmaların sonuçları, önemli bazı

değişkenlerin öğrenci başarısını ve performansını etkilediğini göstermiştir. Bu

değişkenlerin başında, kaybolma (Conklin,1987; McDonald ve Stevenson

1998), bilişsel yüklenme (Alomyan, 2004; Conklin, 1987; Sweller, 2005a; Zhu,

1999), önbilgi düzeyi (Çalışır, Eryazıcı ve Lehto 2008; McDonald ve

Stevenson, 1998), bilişsel stil (Chen, 2002; Chou ve Lin, 1998; DeStefano ve

LeFevre 2007) ve gezinim örüntüsü (Graff, 2006; Henry, 1995) gelmektedir.

8

Bu değişkenler, hiperortam çalışmalarında kontrol değişkeni ya da deneysel

grupların denkliğini sağlamak amacıyla kullanılmaktadır.

Hiperortamlarda öğrenmeyi engelleyen ya da zorlaştıran değişkenlerin

başında kaybolma (getting lost) ve aşırı bilişsel yüklenme (cognitive overload)

gelmektedir (Conklin, 1987). Bu çalışmada uygulanan hipeortam yapıları

(doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyearşik ve ağ) araştırmacı tarafından

hazırlanarak öğrencilere sunulduğu için diğer bir ifade ile öğrencilerin

izleyeceği yol büyük oranda önceden belirlendiği ve dört haftalık deneysel

uygulama boyunca her öğrenci aynı hiperortam yapısını kullandığı için

kaybolma durumunun yaşanmayacağı ya da en az düzeyde yaşanacağı

düşünülmüştür. Bu nedenle “kaybolma” araştırmada bir değişken olarak ele

alınmamıştır. Kaybolmadan sonra en fazla yaşanan sorun hiperortam içindeki

bilgi ve bağlantı yoğunluğu nedeniyle öğrenenlerin yaşadığı aşırı bilişsel

yüklenmedir (Conklin, 1987; Marchionini, 1988; Jonassen, 1988). Kısa süreli

bellekte bir kerede gerçekleşen zihinsel etkinliklerin toplamı olarak

tanımlanabilecek ve temelinde Miller’ın “7±2’lik büyülü sayıları”nın yer aldığı

bilişsel yük kuramı, öğrenme sürecinde kısa süreli belleğin rolü üzerinde

odaklanmıştır (Clark, Nguyen ve Sweller, 2006; Cooper, 1998). Miller’a

(1956) göre kısa süreli bellek, bir kerede ancak 7±2 lik yani beş ile dokuz

birimlik bilgiyi depolayabilmektedir. Bu bilgi miktarının üstüne çıkıldığında

öğrenenin aynı anda işleyeceği bilgi kapasitesi artmakta ve kısa süreli bellek

aşırı yüklenmektedir (Aktaran: Clark, Nguyen ve Sweller, 2006).

Son 15-20 yılda bu alanda yapılan çalışmalar, Mayer’in çokluortam

öğrenme kuramının ve Sweller’in bilişsel yüklenme kuramının alanda etkili

olmasını sağlamıştır. Her iki kuramın önerdiği ilkeler, özellikle çokluortam ve

çevrimiçi materyallerin tasarlanması ve geliştirilmesi sürecinde etkili olarak

kullanılmaktadır.

Sweller (2005a) ve Mayer (2005b) çokluortamlardaki öğrenmelerde

aşırı bilişsel yüklenmeyi en aza indirmek için metin yerine ses kullanılmasını,

içeriğin öğrenenin hem görsel hem de işitsel algısına (kanalına) hitap

etmesini, metin ve resim/grafik bütünlüğünün uygun olan her yerde

kullanılmasını önermektedir.

9

Çokluortamlarda olduğu gibi hiperortamların doğrusal olmayan yapısı

ve bağlantı sayısının fazla olması, öğrenende aşırı bilişsel yüklenmeye neden

olabilmektedir. Bilişsel açıdan aşırı yüklenmiş bir öğrencinin başarısı ve

performansı düşebileceği gibi öğrenme süreci tamamen de

engellenebilmektedir (Paas, Renkl ve Sweller, 2004).

Alanyazında farklı hiperortam yapıları ile bilişsel yüklenme ilişkisini

inceleyen herhangi bir araştırmaya rastlanılmamasına karşın, bağlantı ve bilgi

yoğunluğunun öğrenme üzerindeki etkisine yönelik sınırlı sayıdaki

araştırmada, hiperortamlardan öğrenmelerde bilişsel yüklenmenin önemli bir

değişken olduğu görülmektedir.

Zhu (1999) araştırmasında, hiperortamdaki bağlantı sayısı ve bilgi

yoğunluğunun bilgi arama, öğrenme ve tutum üzerindeki etkisini incelemiştir.

Araştırmacı enerji sorunu konusuna yönelik 4 ayrı (büyük düğüm ve az

bağlantı, büyük düğüm ve çok bağlantı, küçük düğüm ve az bağlantı, küçük

düğüm ve çok bağlantı) hiperortam geliştirmiştir. Deneysel çalışma sonunda

ortam içinde bilgi arama görevi ve çoktan-seçmeli test uygulanmıştır. Analiz

sonuçlarına göre bağlantı sayısı ve bilgi yoğunluğu az olan gruptaki

öğrencilerin performansları diğer öğrencilere göre daha yüksek çıkmıştır.

Araştırmacı, bağlantı sayısının ve bilgi yoğunluğunun fazla olmasının

öğrencilerin bilişsel açıdan aşırı yüklenmelerine neden olduğunu ortaya

koymuştur.

Benzer biçimde DeStefano ve LeFevre (2007), PsycInfo ve ERIC

veritabanlarında 1990-2004 yılları arasındaki makalelerden belirledikleri

anahtar sözcüklere (hipermetin gezinimi, hipermetin okuma performansı,

bağlantı, metin yapısı, metin topolijisi) göre arama yapmışlardır. Ölçütlere

uyan 38 araştırma üzerinde yaptıkları analiz sonucunda bağlantı sayısının

fazla olduğu durumlarda öğrenenlerin bilişsel olarak aşırı yüklendikleri ve

okuma başarısının olumsuz etkilendiği sonucuna ulaşmışlardır.

Hiperortamlarda öğrenmeyi etkileyen önemli bireysel farklılıklardan biri

de öğrencilerin bilişsel stilleridir. Bilişsel stil kavramı, genel anlamda sorunlara

yaklaşım biçimi; daha özelde ise bilginin alınması (algılanması), işlenmesi,

düzenlenmesi, depolanması ve kullanılmasında tercih edilen yollar olarak

10

tanımlanmaktadır (Witkin, Moore, Goodenough ve Cox, 1977). Bu açıdan,

doğrusal olmayan, öğretmen yönlendirmesinden bağımsız hiperortamlarda

öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarını ve bunun öğrenme üzerindeki

etkisini bilmek bu tür ortamların daha etkili olmasını sağlayacaktır (Chen,

2002).

Alanda en sık kullanılan bilişsel stil, Witkin ve meslektaşları tarafından

önerilen alan-bağımlı ve alan-bağımsız bilişsel stildir (Witkin ve diğerleri,

1977). Alan-bağımlı bireyler, kendilerine bir materyal sunulduğunda (bir

metin, bir sorun durumu vb.) bu materyali bir bütün olarak algılarlar ve bütüne

ait parçaları ayrı ayrı algılamakta güçlük çekerler. Bütünü algılama eğiliminde

oldukları için o bütünü, kendisini oluşturan parçalara indirgemekte güçlük

çekerler. Öte yandan alan-bağımsız bireyler daha çözümlemecidirler ve

kendilerine sunulan bütünü, onu oluşturan parçalar halinde algılarlar. Bu tür

bireyler, sorun çözerken yapılandırılmamış öğrenme ortamlarından ve tek

başına çalışmaktan hoşlanırlar (Witkin ve diğerleri, 1977).

Hiperortam ve bilişsel stil üzerine yapılan araştırmalar, alan-bağımsız

öğrenenlerin alan-bağımlı öğrenenlerden daha başarılı olduğunu

göstermektedir.

Chou ve Lin (1998) yaptıkları araştırmada hiperortamda eğitim alan

öğrencilerin bilişsel stillerinin bilgi araştırma, bilişsel harita geliştirme ve

tutumları üzerindeki etkisini incelemişlerdir. Araştırma kapsamında 121

üniversite öğrencisine bilgisayar ağlarına giriş konulu içerik hiperortamda

sunulmuştur. Araştırma sonunda öğrencilerin bilişsel stilleri açısından bilgi

arama performansları ve tutumları arasında anlamlı bir farklılık bulunmazken,

bilişsel harita geliştirmede (farklı düğümler arasındaki ilişkileri tekrardan inşa

edebilme yeteneği) alan-bağımsızların alan-bağımlılardan anlamlı biçimde

daha başarılı olduğu görülmüştür.

Williams (2001) yaptığı doktora tez çalışmasında, hiperortamlarda

kavramsal model hazırlama ve bilişsel stilin sorun çözme becerisi üzerindeki

etkisini incelemiştir. Araştırma sonunda alan-bağımsızların sorun çözmede

alan-bağımlılardan daha yüksek performans sergiledikleri görülmüştür.

Benzer biçimde Chang (1995) yaptığı doktora tez çalışmasında, internette

11

gezinme yöntem ve araçlarını anlatan bir hiperortam doküman yapısı ile

bilişsel stil arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırma sonunda alan-bağımsız

bilişsel stile sahip öğrencilerin bilgi arama görevlerinde alan-bağımlılara göre

anlamlı biçimde daha başarılı oldukları görülmüştür (Aktaran: Chen, 2002).

Bilişsel yüklenme ve bilişsel stil, hiperortamlarda öğrenmeyi etkileyen

değişkenler olarak ele alınırken, gezinim örüntüsü, araştırma sonuçlarını

destekleyici bir değişken olarak kullanılmaktadır. Araştırmanın ve

araştırmacının amacına uygun olarak farklı biçimlerde tanımlanan gezinim

örüntüsü, alanyazında genellikle hiperortamda ulaşılan ve ulaşılamayan

düğüm (sayfa) sayısı, tekrar ziyaret edilen düğüm sayısı, tercih edilen

gezinim stratejisi (derinlemesine ve genişlemesine), hiperortam içinde kalınan

süre, tercih edilen gezinim türü (doğrusal, ağ vb.) ve araçları (indeks, arama,

site haritası) gibi öğrenenlerin hiperortam içindeki tüm hareketleri olarak

tanımlanabilir. Araştırmalarda gezinim örüntüsünün belirlenebilmesi amacıyla

öğrenenlerin hiperortam içindeki hareketleri bilgisayar yazılımları aracılığıyla

kaydedilmekte ve araştırmacılar tarafından analiz edilmektedir.

Alanyazında gezinim örüntüsü konusunda araştırmacılar tarafından

kabul edilmiş bir ortak sonuç ya da hipotez bulunmamakla birlikte genellikle

başarı, kaybolma, önbilgi düzeyi ve bilişsel stil değişkenleri ile ilişkilendirildiği

görülmektedir.

Henry (1995), bir grup üniversite öğrencisi üzerinde yaptığı çalışmada,

öğrencilerin matematiğe yönelik sorun çözme başarılarını incelemesinin yanı

sıra hiperortam (doğrusal ve ağ yapısı) içindeki denetim etkisi ile geçirilen

süre ilişkisini de incelemiştir. Üç haftalık deneysel çalışma sonucuna göre

düşük denetim düzeyindeki öğrenciler yüksek denetim düzeyindeki

öğrencilere göre ortam içinde daha fazla zaman geçirmişlerdir. Ayrıca ağ

hiperortam yapısındaki öğrencilerin çoğunun doğrusal bir yol izlediği

görülmüştür.

McDonald ve Stevenson (1998), farklı hiperortam yapılarının

(hiyerarşik, karma, ağ) öğrenme çıktıları üzerindeki etkisini inceledikleri

araştırmalarında konu ile ilgili bilgisi olan öğrenenler, önbilgisi olmayanlara

göre daha fazla düğüm açarken, karma yapıda bu yönde bir farklılık

12

bulunmamıştır. Chen, Fan ve Macredie (2006), alanyazındaki araştırmalar

üzerinde yaptıkları incelemede deneyimli öğrenenlerin daha çok

derinlemesine, deneyimsizlerin ise yatay bir gezinim yaptığını belirlemişlerdir.

Benzer biçimde Ford ve Chen’in (2001) yaptıkları araştırmada, alan-bağımlı

bilişsel stile sahip öğrenenler en yüksek başarıyı genişlemesine (yatay)

gezinimde elde ederken, alan-bağımsızlar derinlemesine gezinim

yaptıklarında daha başarılı olmuşlardır.

Bilişsel yüklenme, bilişsel stil ve gezinim örüntüsüne yönelik araştırma

sonuçlarında görüldüğü gibi hiperortamlarda öğrenmeyi etkileyecek

değişkenlerin araştırma kapsamında ele alınması, hem değişkenlerin kontrol

edilmesi hem de öğrenme üzerindeki etkilerinin incelenmesi açısından yararlı

olacaktır.

Yukarıdaki bilgiler çerçevesinde bu çalışmada, değişik hiperortam

yapılarının (doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik ve ağ) ve bilişsel stilin,

öğrencilerin bildirimsel ve işlemsel bilgileri öğrenme düzeyleri, bilişsel

yüklenme ve gezinim örüntüsü üzerindeki etkisi araştırılmıştır.

Amaç

Bu araştırmanın amacı, hiperortam yapısının ve bilişsel stilin farklı bilgi

türlerini öğrenme, bilişsel yüklenme ve gezinim örüntüsü üzerindeki etkisini

incelemektir. Bu amaca yönelik olarak aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:

1. Öğrencilerin hiperortam içindeki gezinim örüntülerine göre,

a. En çok ve en az hangi sayfa/sayfalar gezilmiştir?

b. En çok ve en az hangi bölümler gezilmiştir?

c. Ortalama kaç sayfa gezilmiştir?

d. Ortalama kaç dakika hiperortamda kalınmıştır?

e. Ağ hiperortam yapısındaki öğrencilerin yüzde kaçı ağ yapısına

uygun gezinim yapmıştır?

f. Çapraz-hiyerarşik gruptaki öğrencilerin yüzde kaçı çapraz

bağlantıları kullanmıştır?

13

g. Öğrencilerin erişemediği sayfalar var mıdır? Eğer varsa hangi

hiperortam yapısındaki sayfalardır ve bu sayfalara erişemeyen

öğrenciler hangi bilişse stile sahip öğrencilerdir?

h. Gruplar içerik haritası ve ana sayfayı ne kadar sıklıkla

kullanmışlardır?

2. Bildirimsel bilgilerin öğrenilme düzeyi hiperortam yapılarına göre

anlamlı biçimde farklılaşmakta mıdır?

3. Bildirimsel bilgilerin öğrenilme düzeyi öğrencilerin bilişsel stillerine

göre anlamlı biçimde farklılaşmakta mıdır?

4. İşlemsel bilgilerin öğrenilme düzeyi hiperortam yapılarına göre

anlamlı biçimde farklılaşmakta mıdır?

5. İşlemsel bilgilerin öğrenilme düzeyi öğrencilerin bilişsel stillerine göre

anlamlı biçimde farklılaşmakta mıdır?

6. İşlemsel bilgilerin öğrenilme düzeyi hiperortam yapısı ve bilişsel stil

etkileşimine göre anlamlı biçimde farklılaşmakta mıdır?

7. Öğrencilerin bildirimsel bilgiye yönelik içeriği (temel düzey istatistik)

çalışmaları sırasında algıladıkları bilişsel yüklenme düzeyleri

hiperortam yapılarına göre anlamlı biçimde farklılaşmakta mıdır?

8. Öğrencilerin bildirimsel bilgiye yönelik içeriği (temel düzey istatistik)

çalışmaları sırasında algıladıkları bilişsel yüklenme düzeyleri bilişsel

stillerine göre anlamlı biçimde farklılaşmakta mıdır?

9. Öğrencilerin işlemsel bilgiye yönelik içeriği (SPSS uygulamaları)

çalışmaları sırasında algıladıkları bilişsel yüklenme düzeyleri

hiperortam yapılarına göre anlamlı biçimde farklılaşmakta mıdır?

10. Öğrencilerin işlemsel bilgiye yönelik içeriği (SPSS uygulamaları)

çalışmaları sırasında algıladıkları bilişsel yüklenme düzeyleri bilişsel

stillerine göre anlamlı biçimde farklılaşmakta mıdır?

11. Öğrencilerin hiperortam içinde geçirdikleri süre (dakika olarak)

bilişsel stillerine göre anlamlı biçimde farklılaşmakta mıdır?

14

Araştırmanın Önemi

Hiperortamlara yönelik ilgi internete dayalı teknolojilerin gelişmesiyle

ve yüksek kapasiteli içeriklerin öğrenenlere sunulabilmesiyle birlikte daha da

artmıştır. Önceleri yalnızca metin tabanlı sunulan içerikler günümüzde

canlandırma, video ve simülasyonlar ile sunulabilmektedir. Alandaki

çalışmalar, araştırmacıların genellikle metin tabanlı ya da çok az çokluortam

kullanarak araştırma yaptıklarını gösterse de internete dayalı teknolojilerin

gelişimi ve İnternet alt yapısının hızlanmasıyla video, canlandırma ve

simülasyon gibi gelişmiş içeriklerin hiperortam araştırmalarında daha yoğun

biçimde kullanılacağı söylenebilir. Bu çerçevede metin, grafik, video ve

canlandırmaların kullanıldığı bu çalışmanın ortaya koyduğu sonuçlara göre

bildirimsel ve işlemsel bilgilerin yoğun olarak yer aldığı içeriklerde hangi

hiperortam yapısının kullanılmasının daha etkili olacağı ve bireysel

farklılıkların bu süreçteki önemi konusunda alana katkı yapacağı

düşünülmektedir.

Sınırlılıklar

Araştırmayla ilgili sınırlılıklar şunlardır:

• Araştırma Ankara Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği ve Sınıf Öğretmenliği Bölümleri öğrencileri ile sınırlıdır.

• Bu araştırmadan elde edilecek sonuçlar aynı eğitimi alacak ve benzer özelliklere sahip öğrenci grubuna genellenebilir.

• Araştırma 55 öğrenci ile sınırlıdır. Araştırmaya 75 öğrenci ile başlanmasına karşın 20 öğrencinin deneysel çalışmaya düzenli katılmaması veya araştırma sonunda yapılan sınavlara katılmaması nedeniyle araştırmadan çıkarılmıştır.

Tanımlar

Hipermetin: Doğrusal olmayan metinlerin birbirlerine bağlantılarla

(linkler) bağlandığı ve okuyucuların kendi tercih ettikleri yolu izleyerek bilgiyi

yapılandırdığı ortamdır.

15

Hiperortam: Hipermetine ek olarak ses, grafik, video, canlandırma ve

simülasyonların kullanıldığı ortamdır. Hiperortam, hipermetini kapsayan daha

geniş bir kavramdır.

Düğüm (Node): İçeriğinde belirli miktarda metin, ses, video, grafik vb.

içerik öğelerini içeren bilgi bütünüdür.

Bilişsel Stil: Bireyin algısal ve bilişsel işlem sürecine yönelik

karakteristik özelliklerini ifade eden ve bireylerin bilgiyi alma, düzenleme,

kullanma ve saklamada tercih ettiği yöntemleri niteleyen özelliğidir.

Bilişsel Yüklenme: Kısa süreli belleğin bir defada işleyebileceği bilgi

miktarı.

Gezinim Örüntüsü: Öğrenenlerin hiperortam içindeki tüm hareketleri

ve izlediği gezinim strateji olarak tanımlanabilir.

16

BÖLÜM II

KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde araştırmada ele alınan değişkenlerle ilgili kuramsal

bilgilere ve ilgili araştırmalara yer verilmiştir.

Hiperortam

İlk defa Ted Nelson tarafından kullanılan hipermetin kavramı, doğrusal

olmayan metinlerin birbirlerine bağlantılarla (linkler) bağlandığı ve

okuyucuların kendi tercih ettikleri yolu izleyerek bilgiyi yapılandırdığı ortam

olarak tanımlanmıştır (Jonassen, 1988; Jonassen ve Grabinger, 1989).

Hipermetnin tarihçesi, teknolojinin gelişimiyle yakından ilgilidir.

Hipermetnin başlangıcı 1945 yılında Bush tarafından geliştirilen Memex adlı

makine olarak kabul edilmektedir. Bu sistemde, mikrofilm kütüphanesinde

görüntülenmek istenen film, ilgili bağlantılar kullanılarak izlenebilmiştir.

1960’larda Engelbart’in insan zekâsını ele alan çalışmalarında hipermetin

kullandığı görülmüştür. Aynı yıllarda Ted Nelson, geliştirdiği Xanadu projesi

ile ilk defa hipermetin kavramını kullanmıştır. Bu sistemde veritabanından

istenilen bilgilerin seçilmesini sağlayan bağlantılar ve bilgilerin yer aldığı

pencereler bulunmaktaydı. Geliştirilen ortam doğrusal olmayan bir yapı

sunmaktaydı. 1980’li yıllarda Apple firması tarafından geliştirilen HyperCards

programı hipermetin ortamının geliştirilmesi için bir arayüz sağlamıştır (Alessi

ve Trollip, 2001; Conklin, 1987). 1990’lı yıllara gelindiğinde ise teknolojinin

özellikle de internet alt yapısının hızlı gelişimi ile ses, video, canlandırma gibi

içeriklerin öğrenenlere sunulabilmesi daha etkili hiperortamların

geliştirilmesini sağlamıştır (Alessi ve Trollip, 2001).

Hipermetin ve hiperortam kavramlarının tarihsel gelişimine

bakıldığında üzerinde fikir birliğine varılmış bir tanımı bulunmamaktadır.

17

Araştırmacıların bazıları her iki kavramın birbirinin yerine kullanılabileceğini

belirtirken, bazı araştırmacılar hiperortam kavramının hipermetin kavramını

kapsadığını belirtmektedirler.

Nielsen (1990), hipermetin kavramının yalnızca doğrusal olmayan

metin tabanlı sistemleri belirtmediğini, bunun yanında çokluortam türlerinin

(video, ses, canlandırma vb.) de bu kavram içerisinde yer aldığını belirtmiştir.

Hipermetin ile hiperortam kavramlarını birbirinin yerine kullanan Nielsen, bazı

araştırmacıların günümüzde grafik, ses ve video gibi değişik çokluortam

türlerini içinde barındıran ortamlar için hiperortam tanımını tercih ettiklerini

ancak hipermetin kavramının bütün sistemler için kullanılabilecek temel bir

kavram olduğunu belirtmiştir. Nielsen ayrıca hipermetin kavramını daha iyi

anlamak için geleneksel basılı metinlerle karşılaştırılmasının yararlı olacağını

söylemektedir.

Nielsen gibi Landow, 1992’de hipermetin ve hiperortam kavramları için

benzer tanımı kullanarak, resimlerin, haritaların, metinlerin, grafiklerin ve

seslerin bağlantılarla birbirine bağlandığı, sadece metinsel bir anlatımdan

daha öte bir kavram olarak tanımlamıştır (Aktaran: Altun, 1999).

Jonassen (1988) da hipermetini kısaca doğrusal olmayan ya da

dinamik metin olarak tanımlamıştır. Her iki kavramın asıl amacının bilgilerin

öğrenen tarafından araştırılarak elde edilmesi için elektronik bir ortam

sağlamak olduğunu ifade etmiştir.

Tolhurst (1995) hipermetin ve hiperortam kavramlarının farklı anlamları

işaret ettiğini ve hiperortamın hipermetini kapsadığını belirtmiştir. Hipermetini

doğrusal olmayan biçimde düzenlenmiş ve tabloların, resimlerin, statik

diyagramların ve metnin ekran üzerinden erişildiği yapı olarak tanımlarken;

hiperortamı, bunlara ek olarak ses, video, canlandırma, grafik gibi daha

gelişmiş medyaları içeren, öğrenenlerin içeriklere (düğüm) bağlantılar (link)

yoluyla doğrusal olmayan bir yapı içinde eriştiği bilgisayar tabanlı sistem

olarak tanımlamıştır. Tolhurst ayrıca çokluortamı bu iki kavramı içeren daha

gelişmiş içeriklerin sunulduğu bilgisayar tabanlı etkileşimli ortam olarak

tanımlamaktadır.

18

Marchionini (1988) de benzer biçimde hiperortam kavramını daha

geniş tanımlayarak doğrusal olmayan sunum/gösterim, grafik, ses,

canlandırma, video ve diğer bilgi formlarına erişimin genişletilmiş biçimi

olarak açıklamıştır. Shneiderman ve Kearsley (1989) de hipermetin için

sadece metin tabanlı bir gösterime gönderme yaparken, hiperortam için ses,

canlandırma, video gibi daha gelişmiş içeriklere gönderme yapmıştır

(Aktaran: Altun, 1999)

Hipermetin ve hiperortam kavramlarının farklı tanımlanmasında 1990’lı

yıllardan sonraki teknolojik gelişmelerin de önemli bir rolü olduğu söylenebilir.

Hipermetin ve hiperortam kavramları teknolojinin hızlı gelişimine benzer

tepkiler vermiştir. İlk zamanlardaki bilgisayar sistemleri grafiksel içeriklerin

gösterilmesinde (ya da kaliteli biçimde gösterilmesinde) oldukça yetersizdi ve

dolayısıyla düğüm ve bağlantı arasındaki ilişki metinsel temelde ele

alınmaktaydı. O dönemki koşullar altında hipermetinin, metin tabanlı doğrusal

olmayan ortamlar olarak tanımlanması kaçınılmazdı ve doğaldı. Ancak

özellikle 1990’lı yıllardan sonra bilgisayar ve internet teknolojisinin hızlı

gelişimi, bilgisayar sistemlerinin resim, ses, canlandırma, grafik hatta

simülasyon gibi gelişmiş içeriklerin gösterilmesini ve öğrenene sunulmasını

olanaklı hale getirmiştir. Bu hızlı değişim sürecinde içerikte farklı

çokluortamların gösterilebilmesi, düğümler arasındaki bağlantıların daha etkili

yapılabilmesi gibi etkenler hiperortam kavramının daha sık kullanılmasını ve

alanda yerleşmesini sağladı (Tolhurst, 1995).

Hipermetin ve hiperortam kavramlarına yönelik tanımları arttırmak

olanaklı olmakla birlikte yapılan tanımlardaki üç öğe hipermetin/ortam

kavramlarının temelini oluşturmaktadır. Bunlar; belirli kapasitede bilgi

bütününü içeren düğümler, bu düğümleri birbirine bağlayan bağlantılar

(Marchionini, 1988) ve doğrusal olmayan ortamdır (Jonassen, 1988).

Düğüm, metin, resim, çizim, tablo, ses, video, canlandırma gibi içerik

öğelerini barındıran bilgi birimidir. Düğümlerin kapasitesi küçük bir metin

parçasından büyük bir belgeye kadar değişebilmektedir (Jonassen ve

Grabinger,1989; McAleese, 1989). Bilgisayar ortamı dikkate alındığında

düğüm, küçük bir pencere olabileceği gibi kaydırma çubuğu kullanılmış bir

pencere ya da tüm ekranı kapayacak kapasitede olabilir (Nielsen, 1990).

19

Nielsen (1990), düğümleri çerçeve tabanlı ve pencere tabanlı sistemler

olarak ikiye ayırmıştır. Çerçeve tabanlı düğümler, HyperCard’larda olduğu

gibi içerisine sabit miktarda bilgi konulabilecek kartlar biçimindedir. Çerçeve

tabanlı sistemlerde düğümlerde yer alacak bilgi kapasitesi bilgisayar ekranı

ile sınırlıdır. Bir düğüme sığmayan bilgiler başka bir düğüme konularak

ekranda gösterilir. Pencere tabanlı sistemlerde ise bilgiler pencereler içinde

gösterilir. Pencerelerin aşağı/yukarı kaydırma çubuğu bulunduğundan bir

düğüm içinde verilmesi gereken bilgiler kaydırma çubuğu özelliği ile aynı

düğüm içinde verilebilmektedir. Böylece aynı yerde verilmesi gereken

bilgilerin bölünmemesi sağlanmaktadır. Günümüzde geliştirilen hiperortam

uygulamalarının hemen hepsi bilgisayar ortamında pencereler içinde

sunulmaktadır.

Doğrusal olmayan bir yapılanmada bir düğümün başka bir düğüm ile

ilişkisini bağlantılar sağlamaktadır. Bu bağlantılar sayesinde öğrenen,

hiperortam içinde amacına uygun olarak düğümler arasında

gezinebilmektedir. Genellikle bir metin ya da resme kaynaştırılan bağlantılar,

başka bir düğüme ya da aynı düğüm içinde başka bir noktaya gidilmesini

sağlamaktadır. Bir düğümdeki bağlantıların sayısı düğümün diğer düğümlerle

olan ilişkisine ve düğümün içerik yönünden yoğunluğuna göre değişmektedir

(Conklin, 1987; Leggett, Schnase ve Kacmar, 1989; Nielsen, 1990).

Hiperortamların doğrusal olmayan yapısı, öğrenenlere ortam içinde

denetim olanağı sağlaması, kendi tercihlerine göre bilgiye erişebilmeleri ve

bağlantılar aracılığıyla bir düğümden başka bir düğüme kolaylıkla

gidilebilmesi, kısacası öğrenene esnek bir ortam sunması bir takım

avantajları ve sorunları beraberinde getirmektedir. Bu avantajlar ve sorunlar

aynı zamanda hiperortamların öğrenmeyi kolaylaştırıcı ve zorlaştırıcı yönlerini

oluşturmaktadır.

Hiperortamların sağladığı avantajlar arasında doğrusal olmayan bir

ortam sunmaları (Jonassen, 1988) ve öğrenen denetimine olanak sağlamaları

(Marchionini, 1988; Ambrose, 1991) sayılabilir.

Hiperortamlarda, öğrenen, tasarımcı tarafından oluşturulan ya da

önerilen öğrenme yolunu kullanmak zorunda değildir. Her bireyin bilişsel

20

yapısının farklı olması nedeniyle bireyler önbilgi, deneyim ve tercihlerine göre

kendi öğrenme yollarını oluşturmakta özgürdürler (Jonassen, 1988).

Öğrenenler hiperortam içinde bağlantılar yoluyla bir düğümden diğerine

geçerek diğer bir deyişle bilgiye ulaşmada farklı yollar kullanarak zihinsel

yapılarını sürekli olarak yeniden düzenlemektedir. Böylece biliş, esnek bir

biçimde kullanılabilmektedir. Bu varsayım yapılandırmacı yaklaşımlardan

bilişsel esneklik kuramını (cognitive flexibility) temel almaktadır. Bireyin

değişen durumlar karşısında bilgisini tekrar tekrar yapılandırabilmesi olarak

tanımlanabilecek bilişsel esneklik kuramı, öğrenenlerin bilişsel yapılarını

sürekli olarak yapılandırabilmeleri ve bilgiye değişik yollardan ulaşabilmeleri

için esnek ortamlar önermektedir. Bu nedenle Spiro ve meslektaşları

hipermetin ve hiperortamları, bilişsel esneklik kuramının bir uygulama alanı

olarak görmektedir (Spiro, Feltovich, Jacobson ve Coulson, 1991).

Hiperortamların sağladığı diğer bir önemli avantaj ise denetimdir. Bu

tür ortamların sahip olduğu doğrusal olmayan yapı, öğrenene üst düzeyde

denetim olanağı sağlamaktadır. Öğrenen bu denetim olanağı yoluyla bilişsel

yapısına uygun olarak hiper doküman içinde gezinerek kendi bilgisini yeniden

yapılandırmaktadır. Denetim özelliği genel olarak olumlu olarak görülse de

alanda yapılan araştırmaların bazılarında üst düzeyde denetim olanağı

sağlanmasının yalnızca konuyla ilgili önbilgisi olan ve üst düzey düşünme

becerilerine sahip öğrenenler için yararlı olduğunu göstermektedir. (Eveland

ve Dunwoody, 2001; Marchionini, 1988).

Hiperortamların sağladığı diğer avantajlar ise şöyledir (Alessi ve

Trollip, 2001; Conklin 1987; Jonassen, 1998; Marchionini, 1988; Roselli,

1991):

• Birçok bilgi bütünü içinde istenen bilgilere erişimi sağlamaktadır.

Hiperortamlar çok fazla bilgi içeren bilgi bankaları ve kütüphane

gibi elektronik ortamlardaki bilgilere daha hızlı ve kontrollü şekilde

erişilmesini sağlamaktadır.

• Öğrenenler kendi gereksinimlerine göre istedikleri düzeyde ve

yoğunlukta bilgi alabilmektedirler.

21

• Öğrenenlerin bilgi düzeylerine ve bireysel farklılıklarına göre

değişik yapılarda ve özelliklerde hiperortamlar sunularak

öğrenmenin daha etkili olması sağlanabilmektedir.

• Kitaptan okumalarda bir sayfadan başka bir sayfaya geçişi

gösteren referanslar her zaman için statik olmasına karşın,

hiperortamlarda bu bağlantılar dinamik olup istenilen biçimde

değiştirilebilmektedir. Ayrıca basılı materyallerde içerik yalnızca

metin ve resimlerden oluşurken, hiperortamlarda bunlara ek

olarak ses, grafik, canlandırma ve simülasyon gibi daha gelişmiş

çokluortamlar da kullanılabilmektedir.

Hiperortamların avantajları yanında, öğrenmeyi zorlaştırıcı ya da

engelleyici bir takım sınırlılıkları da vardır. Bu sınırlılıkların başında kaybolma

ve aşırı bilişsel yüklenme gelmektedir. Kaybolma, kısaca kullanıcının tüm

ortam içinde nerede olduğunu, nereye gideceğini ve olduğu yere nasıl

geldiğini bilmemesi olarak tanımlanmaktadır (Conklin, 1987). Kullanıcının,

sistem içinde net bir ilişki algısının olmadığı, bulunduğu yer ve bu yerin

sistem içindeki yeri hakkında bilgisinin olmadığı ya da bir sonraki adımına

karar veremediği durumlardır. Kullanıcılar, bilgi elde etmek amacı ile

hipermetin bağlantıları arasında gezindikleri ortamlarda, ağ (network)

içerisinde nerede olduklarını, bulundukları sayfaya nereden ulaştıklarını ve

nereye gideceklerini bilmek isteyip, kaybolma sorunu yaşayabilmektedirler.

Özellikle günümüzde kullanıcıların bilgiye erişmede tercih ettikleri elektronik

ortamlarda, bu ortamların sağladığı avantajlar yanında bir takım sorunlar da

yaşamaktadırlar. Bu ortamlarda çok fazla miktarda bilgi vardır, ancak bu

bilgilere erişimde hangi yolun seçileceği ve kararsız denemeler sonunda

kaybolma karşılaşılan en büyük sorunlardan biridir. Örneğin, çokluortam

yazılımları ile öğrenmede karşılaşılan en büyük sorunlardan biri, kullanıcının

yazılım içinde kaybolmasıdır. Kullanıcının önbilgi düzeyi ne olursa olsun

ortamın iyi tasarımlanmadığı durumlarda kaybolma sorununun yaşandığı

görülebilmektedir (Altun, 1999).

Hiperortamlarda yaşanan kaybolma sorununun nedenleri arasında

hiperortam yapısının karmaşıklığı, ortamda sağlanan gezinme araçlarının

yetersizliği, arayüzlerin kullanıcı özelliklerine göre tasarlanmaması ve

22

kullanıcının bilgi yoğunluğu nedeniyle yaşadığı aşırı bilişsel yüklenme

sayılmaktadır (Jonassen, 1988; Marchionini, 1988).

Hiperortam uygulamalarında öğrenmeyi olumsuz yönde etkileyen

değişkenlerden biri de, hiperortam içerisindeki bilginin zorluğu, karmaşıklığı

ve bağlantıların yoğunluğunun öğrenende meydana getirdiği aşırı bilişsel

yüklenmedir. Kısa süreli bellekte bir kerede gerçekleşen zihinsel etkinliklerin

toplamı olarak tanımlanabilecek bilişsel yük (Cooper, 1998), hiperortamların

doğrusal olmayan karmaşık yapısından dolayı öğrenende aşırı yüklenmeye

neden olmaktadır. Alanyazında bilişsel yük ve hiperortam ilişkisi, içeriğin

karmaşık olması, bağlantı sayısının çok fazla olması ya da arayüzlerin etkili

biçimde tasarlanmaması ile ilişkilendirilmektedir. Sweller (2005a) ve Mayer

(2005b) çokluortam öğrenmelerinde bilişsel yüklemeyi en aza indirmek için

metin yerine ses kullanılmasını, içeriğin öğrenenin hem görsel hem de işitsel

algısına (kanalına) hitap etmesini, metin ve resim/grafik kaynaştırmasına

uygun olan her yerde yer verilmesini ve görsel ipuçları ile işaretlemelerin

kullanımını önermektedirler.

Hiperortamların öğrenme üzerindeki etkisinin araştırılması, bu tür

ortamların kullanılmaya başlandığı ilk dönemlerden bu yana önemini

sürdürmektedir. Özellikle 1990’lı yıllardan sonra internetin gelişmesiyle

birlikte, hiperortamların öğrenme üzerindeki etkisini ele alan araştırmaların

sayısının arttığı gözlenmektedir.

Liao (1999), hiperortam ve diğer yöntemlerin (yüz yüze, video, metinle

öğretim, BDÖ vb.) başarı üzerindeki etkisini incelediği meta-analiz

çalışmasında, 1986-1998 yılların arasında yapılan 46 deneysel araştırmayı

incelemiş ve etki büyüklüğünü 0.41 hesaplamıştır. İncelediği araştırmalarda

hiperortamların yüz yüze ve video ile öğretime göre daha etkili olduğunu

ancak, BDÖ ve metinle öğretimle karşılaştırıldığında anlamlı bir fark

yaratmadığını, hatta bazı araştırmalarda BDÖ’nün daha etkili olduğu

sonucuna ulaşıldığını belirtmiştir. Etki büyüklüğü dikkate alındığında

araştırmacı genel olarak hiperortamların diğer yöntemlere göre daha etkili

olduğunu ancak, bu etkinin ortalama düzeyde olduğunu ifade etmektedir.

Ayrıca hiperortamların başarı üzerindeki etkisinin hangi yöntem ile

karşılaştırıldığına göre değiştiğini de vurgulamıştır. Liao (1998) yaptığı başka

23

bir meta-analiz çalışmasında ise 35 araştırmayı incelemiş ve etki

büyüklüğünü 0.48 hesaplamıştır. Bu meta-analiz çalışmasında

hiperortamların yüz yüze eğitime göre öğrenme üzerinde ortalama düzeyde

olumlu bir etkiye sahip olduğu belirlenmiştir.

Benzer biçimde, Chen ve Dwyer (2003), hiperortamların öğrenme

üzerindeki etkisini ele alan araştırmaları incelemişlerdir. Bu inceleme ile

çalışmaların çoğunun deneysel tasarım yönünden zayıf olduğu, öğrenme

çıktılarının değerlendirilmesinde düşük güvenilirlik düzeyindeki araçların

kullanıldığı, ilgisiz ölçümlerin yapıldığı, öğrenenlerin önbilgi düzeylerinin

dikkate alınmadığı ve öğrenme çıktısı olarak neyin amaçlandığının net bir

biçimde ortaya konulmadığı belirlenmiştir. İncelenen iki araştırmada

hiperortamın öğrenme üzerinde etkili olmadığı, sekiz deneysel araştırmada

ise hiperortamların öğrenme çıktılarını arttırdığı yönünde sonuçlar olduğu

görülmüştür. Chen ve Dwyer, gerçekleştirdikleri inceleme sonunda

hiperortamların öğrenme çıktılarını arttırdığı yönünde sağlam kanıtların

olmadığını, bu tür uygulamaların belki yalnızca ortam içinde aranan bilgilerin

bulunmasına yönelik görevlerde etkili olabileceği yorumunu yapmışlardır.

Ayrıca daha sonra yapılacak araştırmaların öğrenme çıktılarına (bilgiyi alma,

bütünleştirme, başka durumlarda kullanma) daha ayrıntılı bir biçimde

odaklanılması ve daha sağlam deneysel tasarımların yapılması gerektiğini

belirtmişlerdir.

Dillon ve Jobst (2005) da hiperortamlarla ilgili araştırmaları farklı

değişkenler (bilgi yapısı, ön düzenleyiciler, denetim etkisi, önbilgi düzeyi,

bilişsel stil vb.) açısından değerlendirdiklerinde, sınırlı sayıda araştırmanın

öğrenme çıktılarını ele aldığını, çoğu araştırmanın tek oturumluk deneysel

uygulamadan sonra okuduğunu kavrama ya da anımsama testi uyguladığını

belirlemişlerdir. Öğrenme çıktısı açısından bakıldığında sonuçların ele alınan

değişkene göre farklılık gösterdiğini ancak, genel olarak değerlendirildiğinde

hiperortamların öğrenme üzerindeki etkisinin tartışmalı bir konu olduğunu

belirtmişlerdir.

Hiperortamların öğrenme üzerindeki etkisini inceleyen araştırmaların

meta-analizini yapan çalışmalar ve alandaki araştırmaların değerlendirildiği

çalışmalar, hiperortamların öğrenme üzerinde ortalama düzeyde bir etkiye

24

sahip olduğunu ortaya koymaktadır. Hiperortamların diğer öğretim yöntemleri

ile karşılaştırıldığı çalışmalar ise hiperortamların daha etkili olduğu yönünde

bulgular sunmaktadır. Ancak meta-analiz sonuçları bu etkinin düşük bir

düzeyde kaldığını göstermektedir. Bu durum, hiperortamların öğrenme

üzerindeki etkisinin henüz netleşmediğine, dolayısıyla hiperortamlarda

öğrenmeyi etkileyen değişkenlerin (bireysel farklılıklar, öğretim tasarımı,

hiperortam yapıları, vb.) daha ayrıntılı biçimde incelenmesi gerektiğine işaret

etmektedir.

Hiperortam Yapıları

Hiperortamlarda bağlantıların tasarımı hiperortam yapısını

belirlemektedir. Hiperortamda yapı kavramı, düğümlerin bağlantılarla birbirine

bağlanması sonucunda ortaya çıkan yapı ya da ortam olarak

tanımlanmaktadır (Dillon ve Jobst, 2005). Alanyazında araştırmacılar

tarafından kullanılmış birçok hiperortam yapısı bulunmaktadır. Genel kabul

görmüş standart yapılar bulunmadığından kullanılan yapılar araştırmacıların

amacına göre değişebilmektedir. En sık kullanılan yapılar şunlardır:

• Doğrusal

• Hiyerarşik

• Yapılandırılmış/iyi yapılandırılmış hiperortam

• Az yapılandırılmış hiperortam

• Karma yapı (çapraz-hiyerarşik)

• Ağ yapısı

• Yapılandırılmamış hiperortam

Araştırmalarda bu yapılardan genellikle birkaç tanesi birlikte

incelenmektedir. Örneğin, -doğrusal, hiyerarşik ve ağ yapısı-; -doğrusal, ağ

yapısı-; -doğrusal, yapılandırılmış, yapılandırılmamış-; ya da -doğrusal, karma

(çapraz-hiyerarşik), ağ yapısı- gibi farklı hiperortam yapıları araştırmanın

amacına uygun olarak birlikte ele alınabilmektedir. Diğer yandan bu yapılar

içinde birbirine benzer özellikler gösteren yapılar da vardır. Örneğin

yapılandırılmış/iyi yapılandırılmış ve az yapılandırılmış hiperortamlar ile

25

hiyerarşik yapı özellikleri bakımından birbirine benzemektedir. Genel olarak

iyi yapılandırılmış hiperortamlarda kullanıcının nerede olduğu, nereden

geldiği ve nereye gideceği bir takım yardımcı araçlarla belirtilmektedir. Ayrıca

konu başlığı, sayfa numarası gibi ipuçları sağlanmaktadır. Az yapılandırılmış

ve yapılandırılmamış ortamlarda ise kullanıcıların gezinmeleri temel düzeyde

verilen ipuçları ve araçlar ile sağlanmakta ya da bu tür araçlar

verilmemektedir. Ayrıca sayfa bilgilendirme ipuçları ve bağlantıların

açıklamaları verilmemektedir (Jonassen 1988; Shapiro, 1998; Dillon ve Jobst,

2005).

Alanyazında yapılan araştırmalarda en sık kullanılan hiperortam

yapılarının doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik (karma) ve ağ yapısı

hiperortamlar olduğu görülmektedir.

Doğrusal hiperortam, Şekil 1’de gösterildiği gibi bağlantılar yoluyla

yalnızca bir önceki ve sonraki düğüme (sayfaya/ekrana) geçişe olanak veren

yapıdır. Bu yapıda öğrenen bir düğümden (sayfadan/ekrandan) diğerine

doğrusal olarak ilerleyebilmektedir.

Şekil 1. Doğrusal Hiperortam Yapısı Örneği

Hiyerarşik hiperortam yapısı Şekil 2’de gösterildiği gibi ağaç yapısına

benzer görünümü ile en üstte ana bir düğüm (genellikle ana sayfa ya da giriş

sayfası olarak adlandırılır) ve alta doğru dallanan bir yapı sunar. Yapının alta

doğru kaç düzey olacağı içeriğin yoğunluğuna göre değişmektedir. Bir

bölümdeki (hiyerarşideki) düğümden başka bir bölümdeki düğüme (sayfaya)

geçmek için öncelikle bulunulan bölümün en üst düğümüne gidilmesi ve

oradan ana düğüme geçilmesi, ana düğümden de istenen bölüm ve düğüme

geçilmesi yolu izlenir.

26

Şekil 2. Hiyerarşik Hiperortam Yapısı Örneği (Kaynak: Çalışır, Eryazıcı ve

Lehto, 2008)

Çapraz-hiyerarşik hiperortam, Şekil 3’te gösterildiği gibi hiyerarşik

yapıya benzemekle birlikte, bazı bölümler içinden diğer bölümlere çapraz

bağlantılar verilmektedir. Çapraz bağlantılar genellikle bölümler arasında

verilirken, araştırmalarda aynı bölüm içinde farklı düğümlere verildiği de

görülmektedir. Alanyazında bu tür yapıların karma, referans ya da çapraz

referanslı hiyerarşik ortam olarak adlandırıldığı görülmektedir.

Şekil 3. Çapraz-Hiyerarşik Hiperortam Yapısı Örneği (Kaynak: Çalışır,

Eryazıcı ve Lehto, 2008’den uyarlanarak alınmıştır)

Ağ hiperortam yapısı Şekil 4’te gösterildiği gibi diğer yapılara göre en

karmaşık ve öğrenenin en serbest şekilde gezinebildiği yapıdır. Bu yapıda

öğrenen, sayfalardaki bir önceki konu ve bir sonraki konu bağlantılarını

kullanarak ilerleyebileceği gibi çapraz ve konu içi bağlantıları kullanarak da

gezinebilir. Bu yapı, içerdiği bağlantı sayısı ile diğer üç yapıyı kapsamaktadır,

ancak çok fazla bağlantı içermesi nedeniyle öğrenenlerin kaybolmasına ve

zihinsel olarak yüklenme yaşamasına neden olabilecek bir yapıdır.

27

Şekil 4. Ağ Hiperortam Yapısı Örneği (Kaynak: Çalışır, Eryazıcı ve Lehto,

2008’den uyarlanarak alınmıştır)

Alanyazın incelendiğinde yukarıda sözü edilen hiperortam yapılarının

genellikle öğrenenin/kullanıcının önbilgi düzeyi (Çalışır, Eryazıcı ve Lehto

2008; McDonald ve Stevenson, 1998; Potelle ve Route, 2003), kaybolma

(Karadeniz, 2005; McDonald ve Stevenson, 1998), öğrenen

performansı/başarısı (Çalışır ve Gürel, 2003; McDonald ve Stevenson, 1998;

Paolucci, 1998) ve bilişsel stil (Chen, 2002; Chou ve Lin, 1998) değişkenleri

ile ilişkisinin araştırıldığı görülmektedir.

Farklı hiperortam yapılarının öğrenen performansı ya da başarısı

üzerindeki etkisini ele alan araştırmalar incelendiğinde, araştırmaların

çoğunda metin tabanlı içerik kullanıldığı, uygulamaların tek oturumda

(çoğunlukla 1-2 saat) gerçekleştirildiği ve en fazla kavrama düzeyindeki

öğrenmelerin ölçüldüğü gözlenmektedir.

Melara (1996), hiperortam yapısının ve öğrenme stilinin başarı

üzerindeki etkisini incelediği araştırmasında, bilgisayar bilimleri, mühendislik

ve matematik bölümlerinden toplam 40 öğrenciyi hiperortam yapısına uygun

olarak hiyerarşik ve ağ yapısı gruplarına ayırmıştır. Her iki hiperortam

yapısında da bilgisayar programcılığı (en kısa yol algoritması) ile ilgili aynı

içerik sunulmuştur. 3 saat süren deneysel uygulamadan sonra öğrencilere 10

sorudan oluşan çoktan-seçmeli test uygulanmıştır. Araştırma sonunda

öğrenci başarılarının hiperortam yapısına göre anlamlı bir farklılık

oluşturmadığı görülmüştür. Ancak hiyerarşik hiperortam yapısındaki

öğrenenlerin daha başarılı olduğu ve verilen görevleri yerine getirirken ağ

28

yapısındaki öğrenenlere göre hiperortamı uzun süre kullandıkları

belirlenmiştir.

McDonald ve Stevenson (1996) doğrusal, hiyerarşik ve ağ hiperortam

yapılarının okuduğunu kavrama (verilen soruların yanıtlarını hiperortam içinde

bulma ve yanıtlama), gezinim performansı (soruların yanıtlarını bulma süresi

ve bu süre içinde fazladan açılan ortalama düğüm sayısı) ve kaybolma

üzerindeki etkisini incelemişlerdir. Araştırmada içerik olarak psikoloji dersinin

insan öğrenmesi konusu ele alınmıştır. Deneysel çalışma kapsamında 12

öğrenci, doğrusal, hiyerarşik ve ağ yapısı ortamlara dağıtıldıktan sonra

hiperortamı çalışmaları ve sırayla verilen 10 sorunun yanıtını ortam içinde

bulmaları istenmiştir. Araştırma sonuçlarına göre okuduğunu kavrama

dışındaki tüm değişkenler açısından (gezinim performansı, öğrencilerin

bireysel değerlendirmeleri, kaybolma) doğrusal hiperortam yapısı daha etkili

iken, okuduğunu kavrama açısından hiperortam yapılarına göre anlamlı bir

farklılaşma olmadığı görülmüştür.

Yine McDonald ve Stevenson (1998) tarafından yapılan bir başka

araştırmada hiyerarşik, karma (çapraz-hiyerarşik) ve doğrusal olmayan (ağ)

hiperortam yapısının konu ile ilgili düşük ve yüksek önbilgiye sahip

öğrenenlerin gezinim performansı ve kaybolmaları üzerindeki etkisi

incelenmiştir. Psikolojiyle ilgili tamamen metinsel bir içeriğin kullanıldığı

araştırmada, öğrenenlere 10 soru verilerek hiperortam içinde yanıtlarını

bulmaları istenmiş, ardından anket ve ölçek doldurmak için verilen kısa bir

aradan sonra 10 soru daha verilerek benzer biçimde yanıtlarını hiperortam

içinde bulmaları istenmiştir. Araştırma sonunda gezinim performansı

açısından karma yapı (çapraz-hiyerarşik) diğer gruplara göre daha etkili

olurken, en fazla kaybolma doğrusal olmayan (ağ) grupta yaşanmıştır. Karma

(çapraz-hiyerarşik) yapıyı kullananların en yüksek performansa sahip

olmasında bu yapının hiyerarşiler arası geçişe olanak vermesi ve ağ yapısı

kadar karışık ve serbest olmamasının etkili olduğu belirtilmiştir.

Potelle ve Route (2003), araştırmalarında değişik hipermetin

yapılarının ve öğrenenlerin önbilgi düzeylerinin hipermetindeki içeriği

kavrama üzerindeki etkisini incelemişlerdir. Sosyal psikoloji konusunda geçen

yedi önemli kavram, araştırmanın amacına uygun olarak ağ yapısı, hiyerarşik

29

yapı ve alfabetik doğrusal yapıya uygun olarak sunulmuştur. Toplam 47

üniversite öğrencisi üzerinde gerçekleştirilen çalışmada, deneysel uygulama

öncesinde konuyla ilgili öntest uygulanarak öğrencilerin önbilgi düzeyleri

belirlenmiştir. Deneysel uygulama sırasında hipermetin yapılarına rastgele

dağıtılan öğrencilerden, 20 dakika boyunca hipermetni çalışmaları istenmiştir.

Uygulamadan sonra öğrencilere okuma becerisi testi ve hipermetindeki içeriği

kavramaya yönelik bir test uygulanmıştır. Ayrıca katılımcılardan içeriğe

yönelik bir sayfalık özet yazılmaları ve kavram haritası çizmeleri istenmiştir.

Araştırma sonuçlarına göre, önbilgi düzeyi yüksek öğrenenler için hipermetin

yapılarına göre anlamlı bir farklılık bulunmazken, düşük önbilgi düzeyine

sahip öğrenenler en yüksek performansı hiyerarşik yapıda elde etmişlerdir.

Sonuçlara göre düşük önbilgiye sahip öğrenenler için kontrollü ve kavramlar

arası ilişkilerin kolay anlaşıldığı ortamların daha uygun olacağı, yüksek

önbilgiye sahip öğrenenler için ise bu düzeyde bir içerik yoğunluğunun

hiperortamda fark yaratmadığı, daha derinlemesine ve karmaşık ortamlarda

fark yaratabileceği belirtilmiştir.

Çalışır ve Gürel (2003) ise araştırmalarında hipermetin yapısının ve

önbilgi düzeyinin okuduğunu anlama, gezinim ve algılanan denetim

üzerindeki etkisini incelemişlerdir. Araştırmada doğrusal, hiyerarşik ve karma

(çapraz-hiyerarşik) hiperortam yapıları kullanılmıştır. Karma yapıda

hiyerarşikten farklı olarak 15 adet çapraz bağlantı yer almaktadır. Araştırma

kapsamında 30 lisans ve lisansüstü öğrenci hipermetin gruplarına atandıktan

sonra “verimlilik” ile ilgili hazırlanmış metinsel içerik, üç hiperortam grubuna

da uygulanmıştır. Öğrencilerden 40 dakika boyunca olabildiğince fazla

düğüme (sayfaya) girmeleri ve metinleri okumaları istenmiştir. 40 dakikalık

uygulamadan sonra denetim algısı ölçeği uygulanmış, ardından 16 tane

çoktan-seçmeli ve 22 tane boşluk doldurma sorularından oluşan kavrama

testi uygulanmıştır. Araştırma sonucuna göre hipermetin yapılarına göre

başarıda anlamlı bir farklılaşma olmadığı görülmüştür. Konuyla ilgili önbilgisi

olanların olmayanlara göre daha başarılı olduğu belirlenirken, önbilgisi

olmayan öğrenenler en yüksek başarıyı hiyerarşik ve karma yapılarda

göstermişlerdir.

30

Çalışır, Eryazıcı ve Lehto (2008) tarafından gerçekleştirilen bir

araştırmada doğrusal, hiyerarşik, karma (çapraz-hiyerarşik) ve türetimci

(generative) hiperortam yapılarının öğrenenlerin okuduğunu anlama düzeyi,

algılanan denetim etkisi ve açılan-tekrar açılan düğüm sayıları açısından

farklılık yaratıp yaratmadığını incelemişlerdir. Türetimci ortam diğer

yapılardan farklı olarak ortam içerisinde not alınabilmesine olanak

sağlamaktadır. Araştırmada toplam kalite yönetimi ile ilgili hazırlanmış

metinsel içerik, hiperortam yapılarına göre ayrılmış 40 üniversite öğrencisine

uygulanmıştır. Öğrencilerin bir kısmı üniversitede okuduğu bölüm itibari ile

konuyla ilgili önbilgiye sahipken, bir kısmının konuyla ilgili önbilgisi olmadığı

belirtmiştir. Bir saatlik deneysel uygulamadan sonra 16 tane çoktan-seçmeli

ve 23 tane boşluk doldurma sorusu sorularak öğrencilerin metinsel içerikleri

kavrayıp kavrayamadıkları ölçülmeye çalışılmıştır. Araştırma sonuçlarına

göre, önbilgisi olan öğrenenler açısından hiperortam yapılarına göre anlamlı

bir farklılık bulunmazken, önbilgisi olmayan öğrenenler için en etkili yapıların

hiyerarşik ve türetimci olduğu görülmüştür.

Yukarıdaki araştırmalarda hiperortam yapılarının (doğrusal, hiyerarşik,

çapraz-hiyerarşik, ağ) okuduğunu anlama, başarı, kaybolma, gezinim

performansı vb. gibi değişkenler üzerindeki etkisinin incelendiği

görülmektedir. Araştırmalarda ele alınan bilgi düzeyi ve başarının ölçülmesi

için kullanılan ölçme araçları incelendiğinde, hepsinde bildirimsel bilgi

düzeyinde (Bloom’un taksonomisine göre bilgi ve kavrama düzeyi, Gagne’ye

göre ise sözel bilgiler) metinsel içeriklerin kullanıldığı ve başarının ölçülmesi

için çoktan-seçmeli, boşluk doldurma, metin içinde bilgi bulma gibi okuduğunu

kavrama düzeyinde ölçümlerin yapıldığı görülmektedir. Başarı açısından

değerlendirildiğinde ise araştırmaların çoğunda hiperortam yapılarına göre

anlamlı bir farklılaşmanın olmadığı görülmektedir.

Alanyazın incelendiğinde, daha az sayıdaki araştırmada hem bilgi ve

kavrama düzeyindeki hem de daha üst düzeydeki bilgilerin birlikte ele alındığı

bazı çalışmalar olduğu görülmektedir.

Shapiro (1998) doğrusal, iyi yapılandırılmış (hiyerarşik) ve

yapılandırılmamış (unstructured) hipermetin ortamlarının öğrenme üzerindeki

etkisini incelemiştir. İyi yapılandırılmış hipermetinde, belgeler arası ilişkiler

31

hiyerarşik olarak gösterilmiş, öğrenenin hipermetin içinde nereden geldiğini

ve nerede olduğunu gösteren gezinme araçları kullanılmıştır.

Yapılandırılmamış hipermetinde ise bu gezinme araçları ve ipuçları

kullanılmamıştır. Shapiro, araştırmasında “Amerikanın Altın Devri” adlı

tarihsel hiper dokümanı 2 saatlik bir deneysel çalışma ile 72 lisans

öğrencisine uygulamıştır. Araştırmanın sonunda olgusal bilgilerin ölçülmesi

için kısa cevaplı sorular, daha derinlemesine bilgilerin ölçülmesi için ise yazılı

sorular sorulmuş ve kavram haritası oluşturulması istenmiştir. Analiz

sonuçlarına göre uygulanan kısa cevaplı sorularda ve kavram haritası

hazırlamada herhangi bir farklılık görülmezken, daha derinlemesine bilgilerin

ölçüldüğü yazılı soruların sonuçlarına göre yapılandırılmamış (ağ ya da

çapraz-hiyerarşik olarak tanımlanabilir) hipermetin yapısını kullananların

diğerlerine göre daha başarılı olduğu saptanmıştır. Shapiro (1998),

derinlemesine bilgilerin öğrenilmesinde yapılandırılmamış hipermetinlerin

daha etkili bulunmasını; yapılandırılmamış ortamlarda hiyerarşik (iyi

yapılandırılmış) ortamlardaki gibi öğreneni yönlendirici ve bilgilendirici

etkenlerin bulunmamasını, bunun sonucu olarak da öğrenenlerin daha fazla

çaba harcayarak ve daha fazla gezinerek diğer bir deyişle daha

derinlemesine analizler yaparak üst düzeyde öğrenmeyi gerçekleştirmiş

olabilecekleri savı ile açıklamıştır.

Paolucci (1998), hiperortamların kuramsal alt yapısı itibarıyla Bloom ve

Gagne’nin belirttiği üst düzey becerileri ve çözümleyici düşünmeyi

geliştirmeye yönelik uygulamalar olmasına karşın, alanda yapılan

araştırmaların çoğunun bu yönde olmadığını belirtmektedir. Paolucci, bu

eksikliği gidermeye yönelik olarak “tamamen serbest (ağ yapısı)”, “ortalama

düzeyde serbest (dallanmalı)” ve “düşük serbestlik (hiyerarşik)” derecelerinde

üç ayrı hiperortam yapısının ve öğrenme stilinin (Kolb’un öğrenme stilleri)

öğrenenlerin düşük ve yüksek bilişsel bilgilere yönelik performansları

üzerindeki etkisini incelenmiştir. Araştırmada, çevre bilimi dersinin “ekoloji”

konusu ele alınarak 2 haftalık bir içerik geliştirilmiştir. Eğitim içeriği metin,

resim, ses ve videolardan oluşmaktadır. Öğrencilerin kavrama ve daha üst

düzeydeki başarılarını ölçmek amacıyla 15 soruluk çoktan-seçmeli test ve 16

soruluk yazılı sınav hazırlanmıştır. Araştırmaya katılan 115 öğrenci,

32

hiperortam yapılarına uygun olarak 3 gruba ayrıldıktan sonra 2 haftalık

deneysel uygulamaya alınmışlardır. Uygulama sırasında farklı hiperortam

gruplarındaki öğrenciler aynı sınıf içinde eğitim almışlardır. Bu durum,

öğrenciler arasındaki önyargıları ve karıştırıcı etkenleri en aza indirdiği gibi

gerçek eğitim ortamından koparılmadıkları için araştırmanın geçerliğini de

arttırmıştır. Araştırma sonuçlarına göre öğrencilerin performansları açısından

hiperortam yapıları arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Dallanmalı (orta

düzeyde serbest) hiperortamın diğer yapılara göre daha etkili olduğu

görülmüştür. Ayrıca, düşük bilişsel performans (çoktan-seçmeli sorular) ile

hiperortam yapıları arasında ilişki bulunmazken, yüksek bilişsel performansa

(yazılı sorular) sahip öğrenciler en yüksek başarıyı dallanmalı hiperortamda

göstermişlerdir. Paolucci (1998), çıkan sonuçları çok fazla esneklik tanınan

“tamamen serbest hiperortam (ağ)” ile çok sıkı, öğrencilere serbestlik

tanımayan (hiyerarşik) ortamların öğrencilerin öğrenmelerini olumsuz

etkilediği biçiminde yorumlamıştır. Bunun nedenini sıkı hiyerarşik ortamlarda

öğrencilerin çabuk sıkılması, tamamen serbest ağ yapısında ise içeriği tam

olarak kavrayamamaları olarak değerlendirmiştir.

Graff (2002), araştırmasında doğrusal, hiyerarşik ve ilişkisel (ağ)

hiperortam yapılarının ve bilişsel stilin öğrenenlerin performansları üzerindeki

etkisini araştırmıştır. Araştırmada bilişsel stil ölçümü için Allison ve Hayes

tarafından 1991 yılında geliştirilen Bilişsel Stil İndeksi kullanılmıştır.

Hiperortamlarda içerik olarak değişik tarih konularından seçilmiş metinler

kullanılmıştır. Deneysel çalışma kapsamında 53 öğrenci üç hiperortam

yapısına rasgele dağıtıldıktan sonra öğrencilerden hiperortam içindeki bilgileri

çalışmaları istenmiştir. Deneysel uygulamadan hemen sonra,

• Öğrencilerin anımsama (recall) düzeyini ölçmek için 10 soru

sorulmuştur.

• İçerikteki karmaşık/ayrıntı bilgiler ve her öğrencinin bilgileri

bütünleştirebilme derecelerini belirlemek amacıyla yazılı sorular

sorulmuştur.

33

• Her öğrenciden çalıştığı hiperortama göre kavram haritası

çizmeleri istenmiştir. Oluşturulan kavram haritaları, karmaşıklığı

ve yoğunluğu açısından iki ayrı analize tabi tutulmuştur.

Analiz sonuçlarına göre anımsama testi ve yazılı soruların sonuçlarına

göre hiperortam yapıları açısından anlamlı bir farklılık bulunmazken, kavram

haritalarının karmaşıklığı ve yoğunluğu açısından hiperortam yapılarına göre

anlamlı bir farklılık bulunmuştur. İlişkisel (ağ) hiperortam yapısının her iki

değerlendirmede de en etkili ortam olduğu görülmüştür.

Karadeniz’in (2005) hiperortam yapısının, bilişsel esnekliğin ve

gezinme stratejisinin kaybolma ve başarı üzerindeki etkisini incelediği doktora

tezinde, yapılandırılmamış, az yapılandırılmış ve iyi yapılandırılmış

hiperortamların Excel kullanım becerisi üzerindeki etkisini incelemiştir.

Yapılandırılmamış hiperortamda öğrenciye herhangi bir yönlendirme aracı ve

gezinmeyi destekleyici ipucu verilmemiştir. Az yapılandırılmış ortamda orta

düzeyde bir yönlendirme yapılmış ve gezinmeyi destekleyici temel düzeyde

ipuçları verilmiştir. İyi yapılandırılmış hiperortam da ise yüksek düzeyde

yönlendirme yapılmış ve gezinmeyi destekleyici ayrıntılı ipuçları verilmiştir.

108 lisans öğrencisi üzerinde yapılan 6 haftalık deneysel çalışma sonunda

bilgisayar başında Excel uygulama sınavı yapılmıştır. Uygulama sınavı

sonucunda hiçbir hiperortam (yapılandırılmamış, az yapılandırılmış ve iyi

yapılandırılmış) yapısı açısından anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.

Çizelge 1’de alanyazında hiperortam yapısını bağımsız değişken

olarak ele alan ve öğrenme çıktıları üzerindeki etkisini inceleyen araştırmalar

içerik, denek sayısı, uygulama süresi ve kullanılan ölçme aracı açısından

listelenmiştir.

Çizelge 1’de görüldüğü gibi araştırmaların hemen hepsinde metinsel

içerik kullandığı ve deneysel uygulamanın tek oturumluk olup, 1 ya da 2 saat

sürdüğü görülmektedir. Yalnızca iki araştırmada metin dışında video, resim

ve ses kullanıldığı, deneysel uygulamanın ise 2 hafta ve 6 hafta sürdüğü

görülmektedir. Bu bilgiler alanyazındaki hiperortam araştırmalarının genellikle

kısa deneysel çalışmalar olarak uygulandığını ve çalışmalarda daha çok

metinsel içeriklerin kullanıldığını göstermektedir.

34

Araştırmalarda kullanılan ölçme araçları incelendiğinde, bilgi ve

kavrama düzeyindeki bilgilerin ölçülmesinde kavrama testi, çoktan-seçmeli

testler ve kısa yanıtlı soruların kullanıldığı, daha üst düzeydeki bilgilerin

ölçülmesi amacıyla da yazılı sınav ve bilgisayar başında gerçekleştirilen

uygulamalı sınavların yapıldığı görülmektedir. Özellikle en fazla 1 saat süren

kısa deneysel çalışmalarda hiperortam içindeki bilgilerin anımsanmasına ve

kavranmasına yönelik çoktan-seçmeli ve kavrama testlerinin uygulandığı

görülmektedir.

Öğrenme çıktıları (başarı, performans vb.) açısından

değerlendirildiğinde genel olarak hiperortam yapılarının fark yaratmadığı

görülmektedir. Ancak istatistiksel olarak fark bulunan sınırlı sayıdaki

araştırmaların ortaya koyduğu sonuçlara göre karma (çapraz-hiyerarşik) ya

da hiyerarşik hiperortam yapılarının daha etkili olduğu gözlenmektedir.

35

Çizelge 1. Hiperortam Yapılarını Temel Alan Araştırmalar ve Sonuçları

Yazar/Yazarlar ve Yıl

Hiperortam Yapısı İçerik/Konu Denek Sayısı

Uygulama Süresi

Kullanılan Ölçme Aracı

Öğrenme Çıktısı Açısından Sonuçlar

Çalışır, Eryazıcı ve Lehto (2008)

• Doğrusal • Hiyerarşik • Karma (çapraz-

hiyerarşik) • Türetimci

(Generative)

Toplam kalite yönetimi (metinsel içerik)

40

1 saat

• Çoktan-seçmeli test

• Boşluk doldurma soruları

• Önbilgisi olan öğrenenler açısından hiperortam yapılarına göre fark yoktur.

• Önbilgisi olmayan öğrenenler açısından hiperortam yapılarına göre fark var. Hiyerarşik ve türetimci yapılar daha başarılıdır.

Çalışır ve Gürel (2003)

• Doğrusal • Hiyerarşik • Karma (çapraz-

hiyerarşik)

Verimlilik konulu içerik (metinsel içerik)

30

40 dakika

• Çoktan-seçmeli test

• Hiperortam yapılarına göre anlamlı fark yoktur.

• Önbilgisi olanlar olmayanlara göre daha başarılıdır.

• Önbilgisi olmayanlar en fazla başarıyı karma ve hiyerarşik yapıda göstermişlerdir.

Karadeniz (2005)

• Yapılandırılmamış • Az yapılandırılmış • İyi yapılandırılmış

Ms Excel öğretimi (video ve canlandırma)

108

6 hafta

• Bilgisayar başında Excel uygulama sınavı

• Excel başarısına göre hiperortam yapıları açısından farklılık bulunmamıştır.

Potelle ve Route (2003)

• Doğrusal • Hiyerarşik • Ağ

Sosyal psikoloji (metinsel içerik)

47

20 dakika

• Çoktan-seçmeli test

• Özetleme • Kavram haritası

oluşturma

• Bilgi düzeyi yüksek öğrenenler için hiperortam yapılarında anlamlı farklılık yoktur.

• Düşük bilgi düzeyine sahip öğrenenler, en yüksek performansı hiyerarşik yapıda elde etmişlerdir.

Graff (2002)

• Doğrusal • Hiyerarşik • İlişkisel yapı (ağ

yapısı)

Tarihsel içerik (metinsel içerik)

53

Tek oturumluk uygulama

• Anımsama soruları

• Yazılı sorular • Kavram haritası

• Anımsama soruları sonucuna göre fark yoktur.

• Yazılı sorulara göre fark yoktur. • Kavram haritasına göre fark vardır.

Shapiro (1998)

• Doğrusal • İyi yapılandırılmış

(hiyerarşik)

Tarihsel içerik (metinsel içerik)

72

2 saat

• Kısa cevaplı sorular

• Yazılı sorular

• Kısa cevaplı sorularda hiperortam farklılığı yoktur.

• Yazılı sonuçlarına göre

36

Yazar/Yazarlar ve Yıl

Hiperortam Yapısı İçerik/Konu Denek Sayısı

Uygulama Süresi

Kullanılan Ölçme Aracı

Öğrenme Çıktısı Açısından Sonuçlar

• Yapılandırılmamış • Kavram haritası oluşturma

yapılandırılmamış gruptaki öğrenenler diğerlerine göre daha başarılıdır.

• Kavram haritası hazırlamada hiperortam farklılığı yoktur.

McDonald ve Stevenson (1998)

• Hiyerarşik • Karma (çapraz-

hiyerarşik) • Doğrusal olmayan

(ağ)

Psikoloji dersi (metinsel içerik)

30

Yaklaşık 1 saat

• İstenen bilgileri hiperortam içinde bulmaya yönelik kavrama soruları

• En yüksek performans karma yapıda elde edilmiştir.

• Önbilgisi olanlar olmayanlara göre daha başarılıdır.

McDonald ve Stevenson (1996)

• Doğrusal • Hiyerarşik • Ağ

İnsan öğrenmesi (psikoloji) (metinsel içerik)

12

Tek oturumluk uygulama

• Yanıtlarının hiperortam içinde bulunmasına yönelik kavrama soruları

• Doğru yanıt sayısına göre hiperortam yapılarında anlamlı bir farklılık yoktur.

Paolucci (1998)

• Tamamen serbest hiperortam (Ağ)

• Ortalama düzeyde serbest hiperortam (Dallanmalı)

• Düşük serbestlik (Hiyerarşik)

Çevre bilimi (Ekoloji) (metin, resim, ses ve video kullanılmış)

115

2 hafta (her hafta 40-45 dk.)

• Çoktan-seçmeli test

• Yazılı sorular

• Öğrenci performansı açısından dallanmalı hiperortam diğerlerine göre daha başarılıdır.

• Yüksek bilişsel beceri açısından dallanmalı grup daha başarılıdır.

• Düşük bilişsel beceri açısından fark yoktur.

Melara (1996)

• Hiyerarşik • Ağ

Bilgisayar programcılığı (en kısa yol algoritması) (metin ve şekil)

40

3 saat

• Çoktan-seçmeli test

• İki hiperortam arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır.

37

Hiperortamda Gezinim Örüntüsü

Gezinim örüntüsü, kısaca öğrenenlerin hiperortam içindeki tüm

hareketleri ve izlediği strateji olarak tanımlanabilir. Alanda yapılan

araştırmalarda gezinim örüntüsü kavramının değişik amaçlar için kullanıldığı

görülmektedir. Bunlar arasında en sık kullanılanları şunlardır:

• Hiperortam içinde ulaşılan ve ulaşılamayan düğüm sayısı

• Ziyaret edilen ve tekrar ziyaret edilen düğüm sayısı

• Hiperortam içinde ve düğümlerde kalınan süre

• Tercih edilen gezinim stratejisi (derinlemesine ya da yatay

gezinim)

• Tercih edilen gezinim türü (doğrusal, hiyerarşik, ağ yapısı vb.)

• Tercih edilen gezinim araçları (harita, içerik listesi, arama vb.)

Hiperortamlara yönelik ilk çalışmalarda öğrenenlerin ortam içindeki

hareketlerini kaydedici programların bulunmaması ya da bu tür programların

geliştirilmesinin çok zor olması nedeniyle araştırmalarda bu değişkenin ele

alınması eksik kalmaktayken, bilgisayar programcılığının gelişmesiyle

öğrenenlerin ortam içindeki hareketlerini kaydetmeye yarayan araçların

yaygınlaşması bu değişkenin de araştırmalarda kullanılmaya başlamasını

sağlamıştır.

Henry (1995), üniversite öğrencileri üzerinde yaptığı çalışmada,

öğrencilerin matematik alanındaki sorun çözme başarıları, hiperortam içindeki

denetimin etkisi ve denetim türü ile ortam içinde geçirilen süre arasındaki

ilişkiyi incelenmiştir. Bilgisayar destekli olarak geliştirilen hiperortam, doğrusal

ve karma yapıda tasarlanmıştır. Karma (ağ) yapıda öğrenciye daha fazla

denetim olanağı verilirken, doğrusal yapıda en az düzeyde denetim

verilmiştir. Üç haftalık deneysel çalışmadan sonra uygulanan matematik

sınavı sonucuna göre ortam içinde geçirilen süre ile denetim türü arasında

anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Düşük denetim olanağına sahip öğrenciler

yüksek denetim olanağına sahip öğrencilere göre ortam içinde daha fazla

zaman geçirmişlerdir. Araştırmadan çıkan diğer bir önemli sonuç ise karma

38

(ağ) yapıdaki öğrencilerin çoğunun doğrusal bir yol izlemesidir. Araştırmacı

bu durumu, öğrencilere yeni bir içerik sunulduğunda daha çok doğrusal yolu

tercih ettiklerini belirterek, doğrusal ilerlemenin öğrencilerce daha güvenli

olarak algılanmış olabileceği biçiminde yorumlamıştır.

McDonald ve Stevenson (1998) yaptıkları araştırmada farklı

hiperortam yapılarının (hiyerarşik, karma, ağ) öğrenme çıktıları üzerindeki

etkisinin yanı sıra öğrenenlerin tarama (browsing) ve gezinim (navigation)

performansını da incelemişlerdir. Tarama, açılan ve tekrar açılan düğüm

sayısı olarak ele alınırken, gezinim verilen soruların yanıtlarının hiperortam

içinde bulunma süresi ve her soru için fazladan açılan düğüm sayısının

ortalaması olarak ele alınmıştır. Psikoloji içerikli bir metnin kullanıldığı

araştırmaya 30 öğrenci katılmış ve uygulama yaklaşık 1 saat sürmüştür.

Araştırma sonuçlarına göre tarama performansı açısından, hiyerarşik ve ağ

yapısı ortamlarda konu ile ilgili önbilgisi olan öğrenenler, önbilgisi

olmayanlara göre daha fazla düğüm açarken, karma yapıda bu yönde bir

farklılık bulunmamıştır. Tekrar açılan düğüm sayısında önbilgisi olanlar

olmayanlara göre daha az tekrarlı düğüm açmıştır. Gezinim performansı

açısından ise karma ve hiyerarşik yapıdaki öğrenenler ağ yapısındaki

öğrenenlere göre soruların yanıtlarını daha çabuk bulmuşlardır.

Graff (2006) da McDonald ve Stevenson gibi tarama ve gezinim

kavramlarını birbirinden ayırmıştır. Taramayı daha çok amaçsız, bir hedefi

gerçekleştirmeye dönük olmayan hareketler, gezinimi ise belirli bir amaç

doğrultusunda yapılan hareketler olarak tanımlamıştır.

Çalışır ve Gürel’in (2003) üç hiperortam yapısının (doğrusal, hiyerarşik,

karma) ve önbilgi düzeyinin okuduğunu anlama, gezinim ve algılanan

denetim üzerindeki etkisini inceledikleri araştırmalarında verimlilik konulu bir

metin, 30 üniversite öğrencisine yaklaşık 40 dakikalık bir deneysel çalışma ile

uygulanmıştır. Araştırma sonunda gezilen düğüm sayısının öğrenenlerin

önbilgisine ve hiperortam yapılarına göre farklılık göstermediği görülmüştür.

Hiperortam yapıları içinde en çok düğüm karma yapıda önbilgisi olmayanlar

tarafından gezilmiştir.

39

Çalışır, Eryazıcı ve Lehto’nun (2008) yaptıkları araştırma sonucunda

ise gezinim performansı açısından en etkili ortamın karma (çapraz-hiyerarşik)

yapı olduğu, en çok düğümün konuyla ilgili önbilgisi olanlar tarafından

hiyerarşik yapıda gezildiği ve karma yapıda gezilen düğüm sayısıyla ilgili bir

farklılığın olmadığı bulunmuştur.

Chen, Fan ve Macredie (2006), hiperortamlarda önbilgi düzeyinin

önemli farklılıklar yarattığını ve deneyimli ve deneyimsiz öğrenenlerin farklı

gezinim desteğine gereksinim duyduklarını belirtmişlerdir. Alanyazındaki

araştırmalar üzerinde yapılan incelemelere göre deneyimli öğrenenlerin daha

çok derinlemesine, deneyimsizlerin ise yatay bir gezinimi tercih ettikleri

görülmüştür. Deneyimliler hiperortam içindeki ana sayfadan, istediği bilgiyi

elde edene kadar derinlemesine ilerlemekte, deneyimsizler ise genellikle

bulunduğu düğümün bir altına gidip geri gelmekte ve daha doğrusal bir yol

izlemektedirler.

Bireysel farklılıkların gezinim örüntüsünü ne yönde etkilediğine yönelik

araştırmalarda genellikle bilişsel stilin ele alındığı görülmektedir.

Williams (2001) yaptığı doktora tezinde, kavramsal model hazırlama ve

bilişsel stilin, hiperortamda sorun çözme becerisi üzerindeki etkisini

incelemiştir. 61 lisans öğrencisi üzerinde yapılan araştırmada, alan-

bağımsızların alan-bağımlılara göre hiperortam içinde daha fazla süre

kaldıkları görülmüştür (Aktaran: Chen, 2002).

Ford ve Chen (2001), gezinim stratejisi (derinlemesine ve

genişlemesine) ve bilişsel stil (alan-bağımlı ve alan-bağımsız) eşleşmesinin

başarı üzerindeki etkisini incelemişlerdir. 73 lisansüstü eğitim alan öğrencinin

bilişsel stilleri belirlendikten ve 4 gruba bölündükten (alan-bağımlı -

genişlemesine gezinim, alan-bağımlı - derinlemesine gezinim, alan- bağımsız

- genişlemesine gezinim, alan-bağımsız - derinlemesine gezinim) sonra

HTML sayfa tasarımı konusuna yönelik geliştirilen hiperortam uygulanmıştır.

Araştırma sonunda uygulanan çoktan-seçmeli sınav sonuçlarına göre alan-

bağımsızlar en yüksek başarıyı derinlemesine gezinim stratejisinde

gösterirken, alan-bağımlılar genişlemesine (yatay) gezinim stratejisinde daha

başarılı olmuşlardır. Bu durum, alan-bağımlıların yatay ilerleyerek daha çok

40

konuyla ilgili genel bilgileri öğrendiklerini, alan-bağımsızların ise konuların

ayrıntı düzeyindeki bilgilerine ulaşana kadar derinlemesine ilerdiklerini

göstermektedir.

Stanton ve Stammers (1990), 60 öğrenci üzerinde uyguladıkları

araştırmalarında yapılandırılmış hiperortam ile bilişsel stil ilişkisini

incelemişlerdir. Araştırma sonuçları alan-bağımlı öğrencilerin ortam içinde

aşağıdan yukarıya doğru bir gezinim yaparken, alan-bağımsız öğrencilerin

yukarıdan aşağı doğru gezinim yaptıklarını göstermiştir. Diğer bir deyişle,

alan-bağımlı öğrenciler daha çok basit bilgilere yönelirken, alan-bağımsız

öğrenciler yukarıdan aşağı doğru öncelikle daha önemli ve ayrıntılı bilgilere

yönelmişlerdir. Ayrıca alan-bağımsız öğrenciler alan-bağımlı öğrencilere göre

hiperortam içinde daha az düğüm gezmişlerdir.

Araştırma sonuçları incelendiğinde, gezinim örüntüsünün

araştırmacılar tarafından farklı amaçlarla tanımlandığı ve çıkan sonuçların

öğrenenlerin önbilgisine, bilişsel stillerine, kullanılan içeriğe, içeriğin zorluk

düzeyine ve sunulan hiperortam yapısına göre değiştiği görülmektedir. Ancak

genel bir sonuç çıkarmak gerekirse, özellikle hiyerarşik hiperortam yapısının

gezinim performansı açısından daha etkili olduğu görülmektedir. Ayrıca

öğrenenlerin girdikleri düğüm sayısı, kullandıkları gezinim stratejisi ve ortam

içinde kaldıkları süre de önbilgi düzeyleri ve bilişsel stillerine göre

farklılaşmaktadır.

Bu çalışmada gezinim örüntüsü olarak öğrencilerin hiperortam içinde

gezdikleri ve erişemedikleri sayfalar, hiperortamda kalış süreleri, ağ yapısı

gruptaki öğrencilerin ağ yapısına uygun gezinim yapıp yapmadıkları, çapraz

linklerin kullanım yüzdesi ve ana sayfa ile içerik haritasının kullanım durumu

ele alınmıştır.

Bilişsel Stil

Bilişsel stil (cognitive style) kavramı, genel anlamda, sorunlara

yaklaşım biçimi (Witkin ve diğerleri, 1977); daha özelde ise bilginin alınması

(algılanması), düzenlenmesi ve kullanılmasında tercih edilen yollar olarak

bilinmektedir (Knowles, Holton ve Swanson, 1998; Woolfolk, 1990).

41

Bilişsel stil kavramının gelişmesinde özelikle bireylerin dış dünyadan

bilgiyi nasıl aldığı (algıladığı) ve zihinlerinde nasıl düzenlediği üzerine yapılan

araştırmalar etkili olmuştur. Bu araştırmalardan elde edilen sonuçlarda

bireysel farklılıkların sadece zekâ ya da özel yeteneklerle açıklanmaması

gerektiği, onun yerinde farklı bireylerin çevrelerindeki uyarıcılara tepki

verirken bilgiyi almaları (algılamaları), işlemeleri ve düzenlemelerindeki

farklılıkların da dikkate alınması gerektiği belirtilmiştir. Örneğin iki bireyin

konuyla ilgili bilgi ve başarıları aynı olmasına karşın, biri konu hakkındaki

durumlara daha çabuk yanıt verirken, diğeri daha yavaş ve yansıtıcı bir

biçimde yanıt verebilmektedir (Woolfolk, 1990).

Algılama (perception) bilişsel stillerle ilgili önemli bir boyuttur. Algılama

bilgiyi işlemede ve sorun çözmede ilk adım olarak tanımlanmaktadır.

Algılama, bir materyal sunulduğunda ya da bir materyalle karşılaştığımızda,

ne tür bilgiler üzerinde yoğunlaştığımızı, hangi bilgileri kodladığımızı ve onları

nasıl kullandığımızı etkilemektedir (Çakan, 2002). Bu açıdan algılama, bireyin

zihinsel kuruluşu, geçmiş yaşantıları, önbilgileri, güdülenmişlik düzeyi ve pek

çok iç etmene bağlıdır (Senemoğlu, 1998). Algılardan bahsedildiği zaman

algısal tercihler de devreye girmektedir. Bireylerin bilgiyi almada tercih

ettikleri, hoşlandıkları yol ve yöntemler olarak tanımlanan algısal tercihler

(perceptual preferences), bilişsel stillerin önemli bir boyutunu oluşturmaktadır

(Çakan, 2002).

Bilişsel stil kavramı son yıllarda özellikle psikoloji ve eğitim alanlarında

büyük ilgi uyandırmaktadır (Witkin ve diğerleri, 1977). Sternberg ve

Grigorenko’e (1997) göre bilişsel stillerin eğitimin hem kuramsal hem de

uygulamalı alanlarında önemli etkilerinin olması bilişsel stillere olan ilginin

nedenini oluşturmaktadır. Bilişsel stiller öğrenci başarısını kestirme amaçlı

olarak günümüze kadar yaygın olarak kullanılmakta olan zekâ testleriyle

yapılan kestirimin geçerliğini arttırmak ve böylesi bir kestirimden kaynaklanan

eksikleri gidermek amacıyla kullanılmaktadır. Bu da bilişsel stile olan ilginin

diğer bir önemli nedenini oluşturmaktadır (Aktaran: Çakan, 2002).

Bilişsel stiller üzerine son 30 – 40 yıldır yoğun kuramsal ve deneysel

araştırmalar yapılmıştır. Farklı kuramsal araştırmalarla, değişik teknikler

kullanılarak yapılan bu araştırmaların bir sonucu olarak, birbirinden farklı

42

birçok bilişsel stil (alan-bağımlı / alan-bağımsız; görsel / uzamsal; atılgan /

yansıtıcı; çeşitlilik / tutarlılık) önerilmiştir. Ancak bunlar arasında en büyük

ilgiyi Witkin ve meslektaşları tarafından önerilen alan-bağımlı ve alan-

bağımsız bilişsel stil görmüştür. Araştırmacılar, bireyleri algılamadaki

eğilimlerine ve tercihlerine göre alan-bağımlı ve alan-bağımsız olmak üzere

iki farklı gruba ayırmıştır (Çakan, 2002). Genel anlamda alan-bağımlılık, alanı

gösterildiği biçimiyle algılama, alan-bağımsızlık ise gerekli unsuru

çözümlemeci yaklaşımla düzenlemek olarak tanımlanabilir.

Witkin ve Googenough (1981) alan-bağımlılık / alan-bağımsızlığın

gelişimine çoklu doğrusal boyutta bakmaktadırlar. Alan-bağımlı ve alan-

bağımsız kişilerin psikoloji alanyazınında işgal ettikleri yerler farklıymış gibi

görünse de gerçekte bireyin gelişimi her iki boyutu da kapsamaktadır. Hiçbir

birey yalnızca tek bir boyut üzerinde yer almamaktadır, ancak bireyin bu

boyutlara katılım miktarında bireysel farklılaşma söz konusudur

Thompson (1988) alan-bağımlı ve alan-bağımsızların özelliklerini şöyle

ifade etmektedir. Alan-bağımsız öğrenciler;

• Yapılandırılmamış bilgi alanlarında bilgiyi seçebilirler.

• Hipotezlerden kavramlara ve kavramların taşıdıkları anlamlara

ulaşabilirler.

• Etkin öğrenme ortamlarını tercih ederler.

• Yeni kavramları öğrenmeleri kuramlar ile daha kolay olur.

• Genelleyebilme becerisine daha yatkındırlar.

• Anımsama ve bellekte tutabilme becerileri için ipuçlarını ve

öğrenme materyallerini kendilerine göre yeniden düzenleyebilirler.

Alan-bağımlı öğrenciler ise;

• Verilen bilgiyi olduğu gibi kabullenirler; dolayısıyla kendilerine

sunulan kavram ve kuramları olduğu gibi öğrenirler.

• Öğrenmede edilgen bir yapıdadırlar.

• Genelleme yapabilmede daha az başarılıdırlar (Aktaran: Altun,

2003).

43

Genel anlamda, alan-bağımsız öğrencileri tanımlamada çözümlemeci,

yarışmacı, bireysel, görev-merkezli, içsel güdülenmesi yüksek, uzamsal

düşünebilen, ayrıntıcı ve görsel bakış açısına sahip sıfatları kullanılmaktadır

(Altun, 2003). Alan-bağımlı öğrencileri tanımlamada ise, grup çalışmasını

seven, toplumsal etkileşime duyarlı, dışsal güdülenme arayan, kendilerine

sunulanı alan edilgen öğrenciler olarak tanımlanmaktadırlar (Riding ve

Cheema, 1991).

Alan-bağımlı bireyler, kendilerine bir materyal sunulduğunda (bir resim,

bir sorun durumu vb.) bu materyali bir bütün olarak algılarlar. O bütüne ait

parçaları ayrı ayrı algılamakta güçlük çekerler. Bütünü algılama eğiliminde

oldukları için o bütünü, kendisini oluşturan parçalara indirgemede güçlük

çekerler. Bu bireyler, toplumsal ya da insanlar arası ilişkilerde farklı tercihlere

ve eğilimlere sahip olmalarının yanında daha sosyaldirler ve bireyler arası

ilişkilere önem verirler. Benzer biçimde grup halinde çalışmaktan hoşlanırlar.

Öte yandan alan-bağımsız bireyler daha çözümlemecidirler ve kendilerine

sunulan bütünü, onu oluşturan parçalar halinde algılarlar. Sunulan bir sorun

durumunda o bütünü kendisini oluşturan parçalarına ayırma eğilimlidirler. Bu

bireyler, sorun çözerken matematik ve fen bilimlerindeki gibi

yapılandırılmamış öğrenme ortamlarından hoşlanırlar. Alan-bağımlı bireylerin

aksine bu bireyler, tek başına çalışmaktan hoşlanırlar ve toplumsal ilişkileri

zayıftır (Çakan, 2002).

Alan-bağımsız bireyler alana, sisteme, sistematik ve çözümlemeci bir

biçimde yaklaşırlar. Alanı, bir bütün olarak görürler ancak bu bütünün içerdiği

tüm parçaların, ayrıntıların farkındadırlar. Bu parçaları çeşitli biçimlerde

birleştirerek farklı sistemler ve yeni alanlar yaratabilirler. Bu yeteneği

sağlayan çözümlemeci yaklaşımlarıdır. Alan-bağımlı bireyler için ise sistem

bir bütündür ve aldığı, alabileceği tek biçim göründüğü biçimdir. Bir başka

söyleyişle, alan-bağımlı bireyler alana bütüncül yaklaşırlar. Alanın parçalarını,

elemanlarını fark ederler, ancak alanı gördükleri biçimin dışında yeni bir

biçimde düzenleme yetenekleri yoktur (Witkin ve diğerleri, 1977).

Alan-bağımlı – alan-bağımsız bilişsel stilin ölçümünde en sık kullanılan

ölçme araçları; Çubuk-Çerçeve Testi ve Gizlenmiş Şekiller Grup Testidir

(GEFT-Group Embeded Figures Test) (Good ve Brophy, 1995).

44

Çubuk-Çerçeve testinde deneklere karanlık bir odada parlak, kare

biçiminde eğik bir çubuk gösterilir. Deneklerin görevi çubuğu gerçek düşey

konuma getirmektir. Görevi zorlaştırmak için çubuğun arkasındaki

çerçeveden parlak ışık yansıtılır. Çubuğu gerçek düşey konuma getirebilen

denekler alan-bağımsız, getiremeyen denekler alan-bağımlı olarak tanımlanır

(Good ve Brophy, 1995). Çevresel (görsel) ipuçlarının etkisinde kalan

bireyler, Çubuk-Çerçeve Testinde alan-bağımlılık yönünden değerlendirilir.

Bedensel (içsel) ipuçlarından yararlanan denekler ise alan-bağımsız olarak

nitelendirilirler (McKenna, 1984).

Gizlenmiş Şekiller Grup Testi, deneklerin karmaşık bir şekil içinden

basit şekli bulmalarını gerektirir. Basit şekli bulabilenler alan-bağımsız,

bulamayanlar alan-bağımlı olarak değerlendirilir. Gizlenmiş Şekiller Grup

Testinde önemli olan zamandan çok doğruluktur. Testin gerektirdiği süre

içinde, çevresel ortamın etkisinden (şekil-zemin ilişkisinden) kurtularak, basit

şekli doğru olarak bulanlar alan-bağımsız, bulamayan ve hata yapanlar ise

alan-bağımlı olarak nitelendirilirler (McKenna, 1984). Bu araştırmada

öğrencilerin bilişsel stillerinin belirlenmesi amacıyla Gizlenmiş Şekiller Grup

Testi kullanılmıştır.

Bilişsel stil ile ilişkili olan değişkenlerin başında akademik başarı

gelmektedir. Akademik başarı ile bilişsel stil arasında ilişki olduğunu

belirleyen birçok araştırma bulunmaktadır (Bertini, Pizzamiglio ve Wapner,

1986; Good ve Brophy, 1995; Garton, Dyer ve King, 2000; Luk, 1998a;

Pithers, 2002; Witkin ve diğerleri, 1977). Genel olarak ders başarısı ve

akademik başarı açısından alan-bağımsız öğrenciler alan-bağımlı

öğrencilerden daha başarılıdır. Alan-bağımsız bilişsel stile sahip öğrencilerin

alan-bağımlı öğrencilere göre daha başarılı olmalarında bağımsız çalışma

özelliklerinin olması, içsel güdülenmelerinin daha yüksek olması, dışa bağımlı

olmamaları ve çözümlemeci düşünme becerileri sayesinde araştırma ve

keşfetme yeteneklerinin daha yüksek olması gösterilmektedir. Alan-bağımlı

öğrencilerin güdülenmeyi ve ödüllendirilmeyi dıştan beklemeleri, kendi

çalışma planları ve yönelimleri konusunda dışarıdan birilerinin

yönlendirmesine gereksinim duymaları gibi etkenlerin alan-bağımlı bilişsel

stile sahip öğrencilerin akademik başarı yönünden alan-bağımsız öğrencilere

45

göre daha düşük başarıya sahip olmalarında etkili olduğu söylenmektedir

(Luk, 1998b).

Wieseman ve meslektaşlarının, 1992 yılında bir grup öğrenci üzerinde

yaptıkları araştırmada, okuldaki derslerinde düşük ortalamaya sahip olan

öğrencilerin genellikle alan-bağımlı bilişsel stile sahip oldukları belirlenmiştir.

Wieseman’ın araştırmasını destekler biçimde, Tinajero ve Paramo’nun 1997

yılında yaptıkları araştırmada, Gizlenmiş Şekiller Grup Testi kullanılarak 400

lise öğrencisinin bilişsel stilleri belirlenmiştir. Araştırma sonucuna göre alan-

bağımsız öğrencilerin incelenen tüm derslerde alan-bağımlı öğrencilerden

daha başarılı olduğu görülmüştür (Aktaran: Pithers, 2002).

Garton, Dyer ve King (2000) üniversite birinci sınıf öğrencilerinin

akademik başarıları ile bilişsel stilleri arasındaki ilişkiyi ve akademik başarı ile

anımsama becerisini hangi değişkenlerin daha iyi açıkladığını bulmaya

yönelik araştırmalarında, alan-bağımsız öğrencilerin akademik başarıları

ortalamanın üstünde çıkmıştır. Akademik başarıyı en iyi açıklayan

değişkenler öğrencilerin ACT (American College Testing) puanları ve lise

ortalamaları iken, anımsama becerisini en iyi açıklayan değişkenler bilişsel

stil ve ACT puanı olduğu görülmüştür. Bu sonuçlar alan-bağımlı ve alan-

bağımsız bilişsel stil ile genel akademik başarı arasında ilişki olduğunu

göstermektedir.

Hiperortam araştırmalarında da bireysel farklılıklar açısından önbilgi

düzeyinden sonra en çok incelenen konunun bilişsel stil olduğu söylenebilir.

Hiperortamların doğrusal olmayan yapısı, bilginin yoğunluğu,

yönlendirmelerdeki eksiklikler ve bağlantı sayısındaki fazlalık özellikle alan-

bağımlı öğrencilerde kaybolma ya da bilişsel yüklenmeye neden olmakta

bunun sonucunda da başarı ve performans düşebilmektedir. Chen (2002),

öğrenenlerin bireysel özelliklerini dikkate alan daha etkili hiperortamların

geliştirilebilmesi için bilişsel stil ile hiperortamın doğrusal olmayan özellikleri

arasındaki ilişkisinin incelenmesi gerektiğini, böylece değişik bireysel

özelliklere sahip öğrenenler için daha etkili bir modelin oluşturulmasına katkı

sağlayacağını belirtmiştir.

46

Alanyazında hiperortam ve bilişsel stil ilişkisini inceleyen

araştırmalarda, alan-bağımsızların alan-bağımlılara göre daha başarılı olduğu

görülmektedir. Ancak bilişsel stil özelliklerini dikkate alarak geliştirilen

hiperortamların öğrenme üzerinde daha etkili olduğu ve böylesi tasarımların

alan-bağımlı ve alan-bağımsız öğrenciler arasında başarı açısından anlamlı

bir farklılık yaratmadığı gözlenmektedir (Chen ve Macredie, 2002).

Chou ve Lin (1998) yaptıkları araştırmada hiperortamda eğitim alan

öğrencilerin, bilişsel stillerinin bilgi araştırma, bilişsel harita geliştirme ve

tutumları üzerindeki etkisini incelemişlerdir. Araştırma kapsamında 121

üniversite öğrencisine bilgisayar ağlarına giriş konusu hiperortamda

uygulanmıştır. Araştırma sonunda öğrencilerin bilişsel stilleri ile bilgi arama

performansı ve tutumları arasında anlamlı bir farklılık bulunmazken, bilişsel

harita geliştirmede (farklı düğümler arasındaki ilişkileri yeniden inşa edebilme

yeteneği) bilişsel stillere göre anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Alan-bağımsız

öğrenciler alan-bağımlı öğrencilere göre anlamlı biçimde daha başarılı

olmuşlardır.

Williams (2001), hiperortam öğrenme programında kavramsal model

hazırlama ve bilişsel stilin sorun çözme becerisi üzerindeki etkisini

incelemiştir. 61 öğrencinin katıldığı araştırmada, öğrencilerin bilişsel stillerini

belirlemek amacıyla Gizlenmiş Şekiller Grup Testi uygulanmıştır. Araştırma

sonucunda alan-bağımsızların açıklayıcı öğrenme programında (sorun

çözmede) alan-bağımlılardan daha yüksek performans sergilediği

görülmüştür. Ayrıca alan-bağımsızlar hiperortam içinde daha fazla süre

kalmışlardır. Benzer biçimde Chang’ın (1995) gerçekleştirdiği çalışmada,

hiperortam doküman yapısı ile bilişsel stil arasındaki ilişki incelenmiştir.

Araştırma kapsamında internette gezinme yöntem ve araçlarını anlatan bir

hiperortam geliştirilerek öğrencilere uygulanmıştır. Araştırma sonucuna göre

alan-bağımsız bilişsel stile sahip öğrencilerin bilgi arama görevlerinde alan-

bağımlılara göre anlamlı biçimde daha başarılı olduğu görülmüştür (Aktaran:

Chen, 2002).

Ford ve Chen (2001), hiperortamda derinlemesine (dikey) ve

genişlemesine (yatay) gezinim stratejisi ile alan-bağımsız ve alan-bağımlı

bilişsel stil eşleşmesinin, HTML bilgisi ve sayfa tasarım performansı

47

üzerindeki etkisini incelemişlerdir. Araştırmaya katılan 73 lisansüstü öğrenci

dört gruba bölünmüş (alan-bağımlı-genişlemesine gezinim; alan-bağımlı-

derinlemesine gezinim; alan-bağımsız-genişlemesine gezinim; alan-

bağımsız-derinlemesine gezinim) ve her öğrenciye atandığı gruba uygun

hiperortam uygulanmıştır. Deneysel çalışmadan sonra çoktan-seçmeli sınav

(HTML bilgisi için) uygulanmış ve HTML sayfa tasarımı yaptırılmıştır.

Araştırma sonuçlarına göre sayfa tasarım performansı ile gezinim stratejisi-

bilişsel stil eşleşmesi anlamlı çıkmazken, HTML bilgisi (kavramsal bilgi)

açısından anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Alan-bağımlılar, en yüksek başarıyı

kendi özelliklerine uygun olan genişlemesine gezinim stratejisinde

gösterirken, alan-bağımsızlar, en yüksek başarıyı derinlemesine gezinim

stratejinde göstermişlerdir. Her iki grup arasında istatistiksel olarak anlamlı bir

fark olmadığı görülmüştür. Bu sonuç, alan-bağımsız ve alan-bağımlı bilişsel

stil özelliklerine uygun geliştirilen hiperortamların daha etkili olduğunu

göstermektedir.

Benzer biçimde Ford ve Chen’in (2000) HTML sayfa tasarımı üzerine

yaptıkları başka bir araştırmada da alan-bağımlı ve alan-bağımsız

öğrencilerin performansları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüştür.

Ancak alan-bağımlı öğrenciler, HTML sayfalarını var olan örneklere bağlı

kalarak geliştirmeye çalışırken, alan-bağımsızların örneklere bağlı kalmadan

HTML kodlarını kullanarak sayfa geliştirdiği görülmüştür.

Hiperortam ve bilişsel stil ilişkisini ele alan araştırmaların sonuçları

incelendiğinde, alan-bağımsızların bireysel çalışmaya yatkın olmaları, öğretim

materyalindeki ayrıntıları daha kolay görebilmeleri ve daha çözümlemeci

düşünebilmeleri sayesinde Microsoft Office Excel, SPSS gibi bilgi teknolojileri

eğitimlerinde ve sorun çözme, bilişsel harita geliştirme gibi üst düzey bilgi ve

becerilerde alan-bağımlı öğrenenlere göre daha başarılı oldukları

görülmektedir. Ancak, uygulanacak hiperortamın özellikleri (gezinim stratejisi,

yönlendirmeler, bilgi ve bağlantı yoğunluğu, konu özeti yapılması vb.) alan-

bağımlı ve alan-bağımsız öğrenenlerin özelliklerine uygun geliştirildiğinde,

hiperortamların daha etkili olduğu ve bu iki grup öğrenenlerin başarıları

arasındaki farkın en az indiği ya da başarı açısından iki grup arasında bir fark

oluşmadığı görülmektedir.

48

Bilişsel Yük Kuramı

Kısa süreli bellekte bir kerede gerçekleşen zihinsel etkinliklerin toplamı

olarak tanımlanabilecek ve temelinde Miller’in “7±2 lik büyülü sayıları” yer

alan bilişsel yük kuramı (Cooper, 1998), öğrenme sürecinde kısa süreli

belleğin rolü üzerinde odaklanmıştır. Miller’e göre kısa süreli bellek ancak 7±2

lik yani beş ile dokuz birimlik bilgi miktarını depolayabilmektedir. Bu bilgi

miktarının üstüne çıkıldığında öğrenenin aynı anda işleyeceği bilgi miktarı

artmakta ve kısa süreli bellek aşırı yüklenmektedir. Son 15-20 yılda bu alanda

iki kuramın önplana çıktığı görülmektedir. Sweller ve meslektaşlarının

geliştirdiği Bilişsel Yük Kuramı (Chandler ve Sweller, 1991; Clark, Nguyen ve

Sweller, 2006; Sweller, 2005a; Sweller ve Chandler, 1994), materyalin ya da

öğretimin öğrenende bilişsel yüke neden olduğu, diğer bir deyişle kısa süreli

bellekte aşırı yüklenmeye neden olduğu varsayımına dayanmaktadır. Mayer

ve meslektaşları (Mayer, 2005b; Mayer ve Moreno, 2002) tarafından

geliştirilen Çokluortam Öğrenme Kuramı (Cognitive Theory of Multimedia

Learning-CTML) ise ikili kodlama, kısa süreli belleğin sınırlı kapasitesi ve

etkin öğrenme kuramlarına dayanmaktadır.

Bilişsel yük kuramına yönelik çalışmalar bir takım sonuçlar ortaya

koymuştur. Bu sonuçlar şöyle sıralanabilir (Cooper, 1998):

• Bilişsel yük kuramı, öğrenme sürecinde sınırlı kapasiteye sahip

olan kısa süreli belleğin rolü üzerinde odaklanmıştır.

• Uzun süreli belleğin kapasitesi sınırsızdır.

• Öğrenme süreci, öğretim materyalinin kısa süreli bellekte etkin

olarak işlenip uzun süreli bellek içindeki öğrenilmiş bilgilere

kodlandığında gerçekleşir.

• Eğer kısa süreli belleğin kapasitesi aşılmışsa bu durumda

öğrenme etkili olmayacaktır.

Clark, Nguyen ve Sweller (2006) bilişsel yük kuramını, bilişsel

öğrenme süreçlerinin ivmelenmesinin sonucu olarak etkili öğrenme

ortamlarını etkileyen evrensel öğrenme ilkeleri seti olarak tanımlamışlardır.

Buna göre;

49

• Bilişsel yük kuramı evrenseldir: Bilişsel yük kuramı, her türlü

içeriğe, bütün ortamlara ve tüm öğrenenlere uygulanabilir. Bilişsel

yük kuramı, öğretim araçlarının nasıl daha etkili kullanılması

(metinsel, görsel ve işitsel) gerektiğine işaret ettiği için teknik

içeriklerden kişisel gelişim eğitimlerine, basılı materyallerden e-

öğrenmeye tüm iletim platformlarında uygulanabilir. Evrensel

olması nedeniyle ister bir sınıfta öğretmen ya da materyal

geliştirmeci olun bilişsel yük kuramını yaptığınız işe

uygulayabilirsiniz.

• Bilişsel yük kuramı ilkeler ve öğretimle ilgili kılavuzluk sağlar: Genel

eğitimsel kuramların aksine bilişsel yük kuramı, tüm öğretim

tasarımcılarının ve profesyonellerin uygulayabileceği özel tasarım

ilkeleri önerir.

• Bilişsel yük kuramı deneysel kanıtlamaya dayalıdır: Bilişsel yük

kuramı, deneysel kontroller altında yapılmış onlarca araştırmaya

dayanır. Kuram, özelde öğretim tasarımı sürecinde tasarıma

yöneldiğinden ortaya çıkacak tasarım farklılıklarının geçerliği için

deneysel çalışmalara başvurulur.

• Bilişsel yük kuramı etkili bir öğrenme sağlar: Etkili öğrenme ortamı,

daha hızlı öğrenme, daha iyi öğrenme ya da her ikisini de sağlar.

• Bilişsel yük kuramı insanın bilişsel öğrenme süreçlerini harekete

geçirir: Bilişsel yük kuramına göre tasarlanan öğrenme ortamları

öğrenenlerin zihinsel kaynaklarının boşa harcanmasını en aza

indirir, onun yerine en yüksek düzeyde öğrenmeyi sağlamak için

zihinsel kaynakların etkili kullanılmasını sağlar. Bilişsel yük kuramı

insanın öğrenme sürecini temel aldığından, yalnızca kanıtlanmış

öğretimsel ilkeler sağlamaz, aynı zamanda bu ilkelerin altında

yatan nedenleri ve nasıl işlediğini de anlamamızı sağlar.

Bilişsel yük, öğrenme görevlerinin (hedeflerinin) kendi içsel

doğasından (asıl yük), öğrenme görevlerinin ya da materyalin sunulma

50

biçiminden (konu dışı yük) ya da öğrenenlerin zihinsel şema oluşturmasından

ve otomatikleştirmede kullandıkları bilişsel kaynakların miktarından (etkili yük)

etkilenebilir (Kirschner, 2002; Swelller ve Chandler, 1994; Swelller, Van

Merrienboer ve Pass, 1998). Bilişsel yükü etkileyen bu üç etken aynı

zamanda bilişsel yük çeşitlerini oluşturmaktadır.

Asıl yük (Intrinsic load), materyalin zorluğu, konunun karmaşıklığı gibi

materyalin içsel özelliklerinden kaynaklanmaktadır. Bilişsel yük kuramına

göre öğretim tasarımı ve öğretimsel uygulama asıl yükü etkilemez. Çünkü bu

bilişsel yük materyalin doğası ve zorluğu ile ilgilidir (Kirschner, 2002). Asıl

yük, derslerdeki içerik karmaşıklığı tarafından zorlanan zihinsel çalışmadır ve

temelde öğretimsel hedefler tarafından belirlenir. Doğrudan öğretimsel içerik,

asıl yükü değiştirmez ancak, verilen bilgi bütünü küçük parçalar halinde

sıralanarak, karmaşık içerikler daha basite indirgenmiş aşamalı sıralamalar

biçiminde sunularak asıl yük kontrol altına alınabilir (Clark, Nguyen ve

Sweller, 2006).

Konu dışı yük, materyalin içeriğinde gereksiz bir işleme neden

olabilecek, ilgisiz uyaranların oluşturduğu ve kısa süreli bellekte yüklenmeye

neden olan yüktür. İyi tasarlanmış bir materyalde konu dışı bilişsel yük, en

aza indirilmiştir (Mayer, 2001). Asıl yükün aksine konu dışı yük, öğretim

tasarımında ya da materyalde yapılacak değişiklikler ile giderilebilmektedir.

Bunun temel nedeni konu dışı bilişsel yükün öğretim materyalinin sunuş

biçimi ve tasarlanması ile ilgili olmasıdır. Konu dışı bilişsel yük, yetersiz

(güçsüz) sorun çözme yöntemleri, zaman ve fiziksel olarak dağınık bilgilerin

bütünleştirilmesi, öğretim materyallerinde bir öğrenme görevini tamamlamak

için gerekli olan bilgilerin aranması ve benzeri durumlardan etkilenir. Kısa

süreli bellek, bağımsız işleyen görsel ve işitsel kanallara ayrıldığından, kısa

süreli belleğin görsel ya da işitsel alt bileşenlerindeki aşırı yüklenme konu dışı

yükü de artırabilir (Van Merrienboer ve Ayres, 2005).

Etkili yük (Germane/Relevant load), zihinsel yapıların oluşturulması ve

otomatikleşme gibi doğrudan öğrenme ile ilgili süreçlerde etkilidir. Etkili yükün

arttırılması bilişsel yüklenmeyi azaltacağından etkili öğrenmenin ortaya

çıkması sağlanacaktır. Eğer öğretim programı karmaşık ve zor içeriklerden

oluşuyorsa asıl yük yüksek olacaktır. Eğer program aynı zamanda konu dışı

51

bilişsel yükü içeren tasarım öğeleri içeriyorsa, geriye etkili yük için oldukça az

bir kapasite kalmış olabilir. Bu durumda öğretim programı etkili olmayabilir.

Sonuçta, öğrenen istenen bilgi ve beceriye ulaşamayacaktır. Etkili bir öğretim

yaratmak için “etkili yükü en üst düzeye çıkarmak” ve “konu dışı yükü en az

düzeye indirmek” gerekmektedir. Öğrenme hedefleriyle ilgili olan asıl yük

kontrol altına alınamasa bile, içerik küçük parçalara bölünerek, kolaydan zora

doğru bir sıralama yapılarak belirli bir düzeye kadar kontrol edilebilir (Clark,

Nguyen ve Sweller, 2006; Van Merrienboer ve Ayres, 2005).

Bilişsel yük kuramının öğretim tasarımına uygulanması, bir takım

önemli ilkeleri ortaya çıkarmıştır. Bu ilkeler basılı materyallerden e-öğrenme

materyallerine (çokluortam, hiperortam vb.) kadar geniş bir alanda

uygulanmaktadır. Bu ilkeler içerisinde en önemlileri bölünmüş dikkat ilkesi,

gereksizlik ilkesi ve biçem ilkesidir (Mayer, 2001; Sweller, 2005a; Swelller,

Van Merrienboer ve Pass, 1998).

Bölünmüş dikkat ilkesi (split attention principle): Ekranda verilen metin

ve resim/grafik öğelerinin birbirine kaynaştırıldığı durumlar, ayrı verildiği

durumlara göre daha etkili öğrenme sağlar. Swelller, Van Merrienboer ve

Pass (1998) bu durumu bölünmüş dikkat etkisi olarak tanımlarken, Mayer

(2001) uzamsal yakınlık (spatial contiguity) ilkesi olarak tanımlamaktadır.

Swelller, Van Merrienboer ve Pass’a (1998) göre görselin (resim, şekil, grafik,

vb.) ve metnin uzamsal olarak farklı yerlerde verildiği durumlarda öğrenenin

içeriği kavrayabilmesi için her iki öğeyi aynı anda işlemesi diğer bir deyişle

zihinsel olarak bütünleştirmesi gerekmektedir. Bu zihinsel bütünleştirmeyi

gerçekleştirmesi için öğrenenin dikkatini hızlı biçimde görsele ve ayrı yerde

bulunan metne kaydırması gerekmektedir. Bu durum öğrenende kısa süreli

belleğin yüklenmesine neden olmaktadır. Dikkat bölünmesini ortadan

kaldırmak için metnin görsel öğeye en uygun biçimde yerleştirilmesi

gerekmektedir (Ayres ve Sweller, 2005). Alanda yapılan araştırmaların ortaya

koyduğu sonuçlar, metnin uzamsal olarak görsel öğeye uygun biçimde yakın

yerleştirildiği durumların ayrı olarak verildiği durumlara göre daha etkili

öğrenme sağladığı yönündedir.

Mayer (1989) araçların fren sisteminin öğretilmesine yönelik

materyalinde, görsel öğelerin ve bu görsel öğeler üzerindeki etiketlerin

52

(anahtar sözcüklerin) transfer becerisi (sorun çözme becerisi) üzerindeki

etkisini incelemiştir. Araştırma sonucuna göre etiketli görsel öğelerin

bulunduğu metni okuyan öğrencilerin sorun çözme becerisi diğer gruplara

göre daha yüksek çıkmıştır.

Mayer’in (2001) bisiklet pompasının çalışma sistemini anlattığı

materyalinde bir grup, pompanın çalışma sistemini sadece metin olarak

okurken, diğer grup pompa görsellerine kaynaştırılmış metinler üzerinden

öğrenmektedir. Uygulamadan sonra her iki gruba kalıcılık testinin yanı sıra

“pompanın koluna bastırıp kaldırdığınızda havanın çıkmadığını gördüğünüz,

sistemin neresinde bir yanlışlık olabilir? Neden kaynaklanmış olabilir?” gibi

sorun çözmeye dayalı sorular sorulmuştur. Sonuçta, görsel öğelerin ve

metnin kaynaştırıldığı grubun transfer becerisi yönünden daha başarılı olduğu

görülmüştür.

Sweller ve Chandler (1994) ve Cerpa, Chandler ve Sweller’ın (1996)

yaptığı araştırmaların ilkinde, geleneksel bilgisayar öğretim yöntemi

(kılavuzdan okuyup bilgisayarda uygulama) ile bölünmüş dikkat etkisini

düşürmek için ekran görüntüsü ve metnin kaynaştırıldığı basılı materyal

öğretimin etkililiği karşılaştırılmıştır. Geleneksel öğretimde öğrenenlerin

kılavuzda her adımı okuması, ekranda ilgili alanı bulması ve isteneni

uygulaması gerekmektedir. Diğer bir deyişle aynı anda birden fazla bilgiyi

zihinde bütünleştirmeleri gerekmektedir. Kaynaştırılmış materyalde ise ekran

görüntüleri ile metinler tamamen birbirine bütünleştirilmiş biçimde verilmiştir.

Araştırma sonunda bütünleştirilmiş materyal grubu bilgisayar ve kullanım

kılavuzu kullanan gruba göre istenen işlemi bilgisayar başında daha çabuk

gerçekleştirmiştir. Bilgisayar ve kullanım kılavuzu kullanan grubun başarısız

olmasının temel nedeni olarak ayrı yerde bulunan bilgilerin ayna anda kısa

süreli bellekte işlenememesi gösterilmiştir.

Cerpa, Chandler ve Sweller’ın (1996) yaptığı araştırmada ise deney

grubu, tamamen bilgisayar başında ekran görüntüsü ve metin bir arada

verilmiş biçimde uygulamalı (bilgisayar destekli eğitim) eğitim almıştır. Kontrol

grubu ilk araştırmada olduğu gibi kılavuz ve bilgisayarda uygulama materyali

ile eğitim almıştır. Bilgisayar başında yapılan Excel sınavı sonunda basit

uygulamalarda gruplar arasında fark çıkmazken, zor uygulamalarda

53

bilgisayar destekli eğitim grubu anlamlı biçimde kontrol grubundan daha

yüksek performans göstermiştir.

Jamet’in (2000) yaptığı bir araştırmada uzamsal yakınlık etkisini

incelemek amacıyla göz ve kulağın işlevlerinin anlatıldığı iki farklı elektronik

materyal geliştirmiştir. Elektronik materyallerden birinde her iki organın işlevi,

görsel ve metnin uzamsal olarak ayrı yerlerde (görsel yukarıda metin onun

altında) anlatılmış, diğer materyalde ise metin ve görsel kaynaştırılmış olarak

verilmiştir. Organların işlevleri konusunda uygulanan kalıcılık ve kavrama testi

sonucunda görselin ve metnin kaynaştırıldığı grup diğer gruptan anlamlı

biçimde daha başarılı olmuştur (Aktaran: Erhel ve Jamet, 2006).

Uzamsal yakınlık ilkesine yönelik farklı zamanlarda değişik

araştırmacılar tarafından yapılan sekiz deneysel çalışmanın etki büyüklüğü

değerleri incelendiğinde 0.71 ile 2.20 arasında değiştiği görülmektedir. Etki

büyüklükleri ortalamasının 1.11 gibi oldukça yüksek bir değer çıkması

bölünmüş dikkat etkisi dikkate alınarak yapılan öğretimin daha etkili olduğunu

göstermektedir (Mayer, 2005d).

Gereksizlik ilkesi (redundancy principle): Mayer (2005a) bu ilkeyi,

canlandırma (animation) ve sesli anlatımın birlikte sunulduğu ortamların,

canlandırma, sesli anlatım ve yazılı sözcüklerin (ekran metni – on screen

text) birlikte sunulduğu ortamlara göre daha etkili olduğu biçiminde

tanımlamıştır. Sweller (2005b) ise bu ilkeyi daha geniş tanımlayarak, e-

öğrenme materyallerinde gereğinden fazla kullanılan metin ve diğer tüm içerik

öğelerinin gereksizlik etkisine neden olduğunu belirtmiştir.

Moreno ve Mayer (2000) yaptıkları araştırmada seslendirilmiş

(anlatımlı) canlandırmayla eş-zamanlı olarak fazladan verilen metin bilgisinin

öğrenmeyi kolaylaştırıp kolaylaştırmadığını araştırmışlardır. Bu amaca

yönelik olarak coğrafya dersinin şimşek oluşumu konusu ele alınmış ve dört

deneysel grup (1. canlandırma ve ses; 2. canlandırma, ses ve metin; 3. önce

canlandırma sonra ses; 4. önce canlandırma sonra ses ve metin)

oluşturmuştur. Araştırma için 69 üniversite öğrencisi kullanılmıştır. Analiz

sonucunda, gereksiz ekran metni kullanıldığında, kullanılmadığı duruma göre

öğrencilerin yaratıcı kavramsal çözümler üretmede daha başarısız olduğu

54

görülmüştür. Ancak, sunumları (anlatım, ekran metni ve canlandırmayı)

sırasıyla alan gruplar, eş-zamanlı alan gruplara göre transfer testinde daha

fazla yaratıcı kavramsal çözümler üretmişlerdir. Araştırmadan elde edilen en

önemli sonuç, öğrencilerin transfer puanlarına göre ekranda gereksiz metin

kullanımı ile sunumların sıralaması arasında istatistiksel olarak etkileşim

olduğudur (p<.05). Çokluortamlardan öğrenmede ikili kodlama süreciyle

uyumlu olarak, sunumlar sıralı olduğunda, ekranda gereksiz metin alan

öğrenciler, gereksiz metin almayan öğrencilere göre daha üstün bir

performans göstermişlerdir. Canlandırma ve açıklamaların eş-zamanlı olarak

verildiği sunumlarda tam tersi durum doğrudur. Diğer bir deyişle canlandırma

ve ekran yazısı arasında bölünmüş dikkat etkisi oluşmakta ve fazla olan

mesaj, öğrencilerin anlamalarını kolaylaştırmaktan çok zorlaştırmaktadır.

Araştırmanın ortaya koyduğu sonuçlara göre, öğrenenler, canlandırma ve

anlatımın birlikte verildiği sunumlarda, canlandırma, anlatım ve ekran

yazısının eş-zamanlı verildiği sunumlara göre daha etkili öğrenmişlerdir.

Chandler ve Sweller (1991) tarafından gerçekleştirilen bir araştırmada

kanın kalpteki dolaşımını gösteren bir diyagram üzerine eklenecek fazladan

metinlerin etkiliği araştırılmıştır. Bu amaçla üç farklı formatta materyal

geliştirilmiştir. Bu materyaller sırasıyla (1) kan akışını oklarla gösteren yalın

diyagram, (2) diyagram üzerine kaynaştırılmış açıklayıcı metinler ve (3)

diyagramın üstte açıklayıcı metinlerin diyagramın altında yer aldığı

materyaldir. Bir lisede uygulanan araştırma sonunda yalnızca diyagramla

çalışan öğrenciler diğer gruplara göre anlamlı biçimde başarılı olmuşlardır. Bu

çalışmada kanın kalpteki dolaşımını gösteren yalın diyagram, içeriğin

öğrenilmesi için yeterli olduğundan eklenen diğer metinler gereksizdir ve

öğrenmeyi engellemişlerdir.

Mayer (2005d) gereksizlik ilkesine yönelik farklı zamanlarda değişik

araştırmacılar tarafından yapılan on deneysel çalışmanın etki büyüklüğünü

hesaplamış ve 0.19 ile 1.38 arasında değiştiğini görmüştür. Ortalama etki

büyüklüğü 0.69 olan araştırma sonuçlarına göre gereksizlik ilkesine uygun

geliştirilen e-öğrenme materyalinde çalışan öğrenenlerin başarıları bu ilkeye

dikkat edilmeden geliştirilen materyallerle çalışan öğrenenlere göre daha

yüksektir.

55

Biçem ilkesi (modality principle): Öğrenenler, grafik (resim, görsel) ve

sesli anlatımın birlikte sunulduğu ortamlarda, grafik ve yazılı sözcüklerin

(ekran metni) birlikte sunulduğu ortamlara göre daha iyi öğrenmektedirler

(Mayer, 2005c). Ayrıca bilgilerin aynı anda hem görsel hem de işitsel kanala

hitap etmesi, bilişsel yükün azalmasını sağladığından görsel bir öğenin metin

yerine sesli anlatım ile desteklenmesi konu dışı bilişsel yükü azaltacağı gibi

etkili öğrenmeyi de destekleyecektir (Low ve Sweller, 2005).

Moreno ve Mayer (2000), biçem ilkesi üzerine yaptıkları araştırmada,

sözel bilgilerin işitsel olarak sunulması ile ekranda yazılı olarak sunulması

arasındaki başarı farkını incelemişlerdir. Araştırma için 137 öğrenci şimşek

oluşumu konusuna yönelik canlandırma, anlatım ve ekran yazısının

sıralanması ve sunuşuna uygun olarak 6 değişik gruba ayrılmıştır.

• grup öğrenci (TT), eş-zamanlı olarak canlandırmayı izlemiş ve

ekrandaki yazıyı okumuştur (canlandırma+ekran yazısı).

• grup öğrenci (NN), eş-zamanlı olarak canlandırmayı izlemiş ve

anlatımı dinlemiştir (canlandırma+anlatım).

• grup öğrenci (NA), önce anlatımı dinlemiş daha sonra

canlandırmayı izlemiştir.

• grup öğrenci (AN), önce canlandırmayı izlemiş daha sonra

anlatımı dinlemiştir.

• grup öğrenci (TA), önce ekran yazısını okumuş daha sonra

canlandırmayı izlemiştir.

• grup öğrenci (AT), önce canlandırmayı izlemiş daha sonra ekran

yazısını okumuştur.

Araştırma sonunda, ekran yazısı okuyan grupların (TT, TA, AT) sorun

çözme-transfer becerisi anlatım yapılan gruplardan (NN, AN, NA) önemli

ölçüde düşük çıkmıştır (p<.001). Bu sonuçlar biçem etkisini göstermektedir.

Her grubun kendi içindeki başarısı anlamlı olarak farklılaşmamıştır. Kısaca

ister aynı anda, isterse de sıralı olarak verilsin sözel bilgiler sesli anlatım

olarak sunulduğunda, ekranda yazılı olarak sunulmasına göre daha kolay

öğrenilmektedir.

56

Kalyuga, Chandler ve Sweller’ın (1999), sesin ve metnin çokluortam

öğrenmesi üzerindeki etkisini inceledikleri araştırmada zor ve teknik bir

grafiğin açıklanmasında yalnızca ses, yalnızca metin ve ses ve metnin birlikte

kullanıldığı durumlardan hangisinin daha etkili olduğu incelenmiştir.

Araştırma, Sidney kentindeki bir şirkette işe yeni başlayan (1. yılında olan) ve

eğitim alan 34 çalışan üzerinde uygulanmıştır. Çalışanlar üç deneysel gruba

rastgele atandıktan sonra verilen süre içinde ilgili materyalleri çalışmışlardır.

Uygulamadan sonra materyalin zorluğu için bilişsel yüklenme ölçeği

doldurtulmuş ve test uygulanmıştır. Araştırma sonucuna göre grafiği

açıklamak için yalnızca ses kullanmak, yalnızca metin ya da metin ve sesin

birlikte kullanılması durumlarına göre anlamlı biçimde daha etkili çıkmıştır.

Clark, Nguyen ve Sweller (2006) biçem ilkesine yönelik

incelemelerinde 2003 yılına kadar yaklaşık 17 araştırmanın doğrudan ya da

dolaylı olarak biçem ilkesini sınadığını ve çoğunda anlamlı bir fark

bulunduğunu belirlemişlerdir. Mayer (2005c) de biçem ilkesine yönelik

incelemesinde etki büyüklüklerini araştırmış ve 21 deneysel çalışma (aynı

araştırmacının aynı konu üzerinde yaptığı farklı deneysel çalışmalar dahildir)

için ortalama etki büyüklüğünü 0.97 olarak bulmuştur. Bu sonuçlar, hem

görsel hem de işitsel kanala hitap eden içeriklerin, diğer bir ifade ile ekran

metni yerine sesli anlatımın kullanılmasının daha etkili bir öğrenme ortamı

yarattığını ve elde edilen performansın daha yüksek olduğunu

göstermektedir.

Alanyazında yapılan araştırmalarda bilişsel yüklenmeyi ölçmek

amacıyla değişik araçlar (analitik yöntem, ikincil görev tekniği,

derecelendirme ölçekleri vb.) (Brünken, Plass ve Leutner, 2003; Sweller, Van

Merrienboer, Pass, 1998) kullanıldığı görülmektedir. Ancak, bu araçlar içinde

en sık kullanılanı öğrenenlerin bireysel ve öznel görüşlerini almaya yönelik

uygulanan derecelendirme ölçekleridir.

Derecelendirme ölçekleri tekniği, öğrenenlerin bir materyali çalışırken

ya da bir görevi yerine getirirken harcadıkları zihinsel çabayı, bir ölçek

aracılığıyla değerlendirmeleri yöntemidir. Dolayısıyla bu yöntem, öğrenenlerin

kendi bilişsel süreçlerini incelemeleri, yaşadıkları zihinsel çabayı (zorluğu)

değerlendirmeleri ve bunu yansıtmalarına dayanmaktadır. Öznel

57

değerlendirme yapılması nedeniyle eleştirilmesine karşın alanyazında yapılan

araştırmaların çoğunda bu yöntemin kullanıldığı ve alanda kabul gördüğü

saptanmıştır (Brünken, Plass ve Leutner, 2003; Clark, Nguyen ve Sweller,

2006; Paas, Tuovinen, Tabbers ve Van Germen, 2003).

Derecelendirme ölçeklerinde öğrenen, genellikle materyalin zorluğunu

ya da harcadığı zihinsel çabayı 1-7’lik ya da 1-9’luk dereceleme puanlarından

birini seçerek belirtmektedir. Bir puanı “çok çok az” bir zihinsel çaba

harcadığını, 7 ya da 9 puanı ise çok fazla zorluk (zihinsel çaba) yaşadığını

belirtmek amacıyla kullanılmaktadır (Clark, Nguyen ve Sweller, 2006).

Öğrenen bu dereceleme puanlarını kullanarak çokluortam, hiperortam ya da

genel olarak e-öğrenme materyallerinde yaşadığı zihinsel çabayı

değerlendirmektedir.

Aşırı bilişsel yüklenme, basılı materyallerde ve çokluortam

uygulamalarında olduğu gibi hiperortamlarda da sık yaşanan sorunlardan

biridir. Conklin (1987), hiperortamların iki dezavantajından birini aşırı bilişsel

yüklenme olarak göstermiştir. Ortam içindeki bağlantı sayısının fazla olması,

öğreneni bu karmaşık durum içinde bir seçim yapmaya yönlendirmektedir.

Öğrenen açısından sunulan tercihlerden hangisinin seçilip hangisinin

bırakılması gerektiğine karar vermek aşırı bilişsel yüklenmeye neden

olmaktadır. Ancak, bilişsel yüklenme yalnızca bağlantı sayısının fazla

olmasından değil düğümlerdeki bilgi yoğunluğundan (Zhu, 1999), içeriğin

zorluk düzeyinden (Zumbach, 2006) ve öğrenenlerin bireysel özelliklerinden

de (Alomyan, 2004) kaynaklanabilmektedir.

Alanyazında aşırı bilişsel yüklenme, kaybolma değişkeni kadar

incelenmese de hiperortamların önemli bir sorunu olarak kabul görmüş

durumdadır.

Zhu (1999), hiperortam içindeki bağlantı sayısı ve düğüm

büyüklüğünün öğrencilerin bilgi arama, öğrenme ve tutumları üzerindeki

etkisini incelemiştir. Araştırmasında enerji sorunu konusuna yönelik 4 ayrı

tasarımda hiperortam geliştirmiştir. Bu hiperortamlar sırasıyla büyük düğüm

ve az bağlantı, büyük düğüm ve çok bağlantı, küçük düğüm ve az bağlantı,

küçük düğüm ve çok bağlantı içeren ortamlardır. Büyük düğümler 360-740

58

sözcükten oluşurken, küçük düğümler 60-312 sözcükten oluşmaktadır. Diğer

bir deyişle bilgi yoğunluğu farkı yaratılmıştır. Toplam 104 öğrenci, her grupta

26 kişi olacak biçimde bölündükten sonra deneysel uygulamaya alınmıştır.

Uygulamadan sonra ortam içinde bilgi bulma görevi, çoktan-seçmeli sınav ve

tutum ölçeği uygulanmıştır. Araştırma sonucuna göre bağlantı sayısı az olan

gruplar (büyük ya da küçük düğüm farkı olmaksızın) diğer gruplara göre

istatistiksel olarak daha başarılı bulunmuştur. Başarı yönünden en zayıf

grubun, büyük düğüm ve çok fazla bağlantı içeren grubun olduğu

görülmüştür. Zhu (1999) çıkan sonuçlara göre bilişsel yüklenme ile bağlantı

sayısının ilişkili olduğunu, ortam içindeki bağlantı sayısı arttıkça bilişsel

yüklenmenin arttığını, bu durumun da öğrenen başarısını düşürdüğünü

belirtmiştir. Bağlantı sayısının fazla olduğu gruplardaki öğrenciler bağlantı

yoğunluğu nedeniyle bilişsel olarak aşırı yüklenmiş ve bunun sonucu olarak

materyalin genelini görememişlerdir.

DeStefano ve LeFevre (2007), PsycInfo ve ERIC veritabanlarında

1990-2004 yılları arasındaki makalelerden belirledikleri anahtar sözcüklere

(hipermetin gezinimi, hipermetin okuma performansı, bağlantı, metin yapısı,

metin topolijisi) göre arama yapmışlardır. Ölçütlere uyan 38 araştırma

üzerinde yaptıkları analiz sonucunda genel olarak bağlantı sayısının fazla

olduğu durumlarda öğrenenlerin bilişsel olarak aşırı yüklendiklerini ve okuma

başarılarının olumsuz etkilendiğini görmüşlerdir. Ancak bu durumun net bir

biçimde belirlenebilmesi için daha fazla araştırmanın yapılması gerektiğini

belirtilmişlerdir. Araştırmacılar ayrıca alan-bağımlı ve alan-bağımsız bilişsel

stil yönünden de farklılıklar olduğunu, alan-bağımsızların öğretmen ya da

tasarımcının yönlendirmesi olmadan kendi belirlediği yolu takip ettiğinde daha

başarılı olduğunu, alan-bağımlıların ise öğretmenin yönlendirdiği yolu

izlediğinde başarılı olduğunu belirlemişlerdir. İnceledikleri araştırmalar içinde

farklı hiperortam yapısını (doğrusal, hiyerarşik, ağ yapısı gibi) ele alan

araştırmalarda, hiyerarşik hiperortam yapısının daha etkili olduğunu, ağ

yapısının ise özellikle önbilgisi düşük öğrenenlerde aşırı bilişsel yüklenmeye

neden olduğunu belirtmişlerdir.

Zumbach (2006) ise bilişsel yüklenme ve hiperortam ilişkisini eleştirel

bir bakış açısıyla ele almıştır. Araştırmacıya göre kaybolma ve bilişsel

59

yüklenme hiperortamların genel bir sorunu değildir, kötü tasarımlardan

kaynaklanmaktadır. Etkili gezinim ve yönlendirme araçlarının

sunulmamasının öğrenenlerin kaybolmasına ve aşırı bilişsel yüklenmesine

neden olduğunu belirtmiştir.

Zumbach (2006) araştırmasında farklı zorluk düzeyindeki ve farklı

yapılardaki (doğrusal ve doğrusal olmayan) hiperortamların bilişsel yüklenme

ve öğrenme üzerindeki etkisini incelemiştir. Araştırma kapsamında e-

öğrenme ile ilgili bir belge kullanılmış ve bu belge zor metin içeren doğrusal

olmayan yapı, zor metin içeren doğrusal yapı, kolay metin içeren doğrusal

olmayan yapı ve kolay metin içeren doğrusal yapı olmak üzere 4 farklı

formatta geliştirilmiştir. Zor içerikte e-öğrenme ile ilgili metinde hiçbir değişiklik

yapılmadan bilgisayar ortamında öğrenene sunulmuştur. Kolay içerikte ise

metin içindeki edilgen cümleler çıkarılmış, konu içeriği, tema ve özet

eklenmiştir. Doğrusal yapıda öğrenci yalnızca bir önceki ve sonraki sayfaya

geçebilirken, doğrusal olmayan yapıda ileri ve geri düğmeleri kaldırılarak

yerine konu içi bağlantılardan oluşan bir ağ yapısı oluşturulmuştur. 44

üniversite öğrencisi üzerinde uygulanan araştırmada deneysel uygulama

öncesi öntest uygulanmış, ardından öğrenciler gruplara bölünerek metni

okumaları istenmiştir. 40 dakikalık uygulama süresinden sonra sontest ve

yazılı sınav yapılmış, kavram haritası oluşturulmuş ve ortamla ilgili görüşleri

alınmıştır. Araştırma sonuçlarına göre istatistiksel olarak anlamlı olmamakla

birlikte, doğrusal olmayan yapıdaki öğrenciler, hem kolay hem de zor

içeriklerde doğrusal yapıdaki öğrencilere göre daha başarılı olmuşlardır.

Ayrıca kolay içeriktekiler zor içeriktekilere göre daha başarılı olmuştur. Sonuç

olarak bilişsel yüklenme açısından içerik belirli düzeyde zor olsa bile doğrusal

olmayan yapı daha etkili çıkmıştır.

Hiperortam ve bilişsel yüklenme ilişkisini ele alan araştırmalar

incelendiğinde bilişsel yüklenme türlerinin ve bireysel farklılıkların ön plana

çıktığı görülmektedir. Bir hiperortam içinde kaybolma durumu yaşanıyor ise

geliştirilen materyalin konu dışı yükünün yüksek olduğu dolayısıyla öğretim

tasarımcısı tarafından yapılan tasarımın hatalı olduğu söylenebilir. Konu dışı

yükü düşürmek için materyalin yeniden incelenmesi, gerekli yönlendirmelerin

ve gezinim kolaylığının sağlanması gereklidir. Eğer materyalin ele aldığı

60

konu, özelliği bakımından zor ise diğer bir deyişle içerdiği bilgi, kavramların

ya da gerekli bilgilerin ötesinde bir bilgi ve beceri gerektiriyorsa (örneğin

çözümleme, yorumlama) asıl bilişsel yük yüksek olacaktır (Zumbach, 2006).

Bu noktada öğrenenlerin önbilgileri, bilişsel stilleri vb. bireysel farklılıkları

bilişsel yüklenmede önemli rol oynamaktadır. Öğrenenin zor konu ile ilgili

önbilgisi yoksa tasarımcının, aşırı yüklenmeyi engellemek için doğrusal bir

hiperortam yapısını tercih etmesi, bilgi yoğunluğunu ve bağlantı sayısını en

az düzeyde tutması ve gezinime yardımcı araçları etkili biçimde kullanması

gereklidir. Aksi durumda zaten önbilgiye sahip olmayan öğrenen, bağlantı

sayısının yoğunluğu nedeniyle hiperortamda aşırı bilişsel yüklenme

yaşayacaktır.

Benzer durum alan-bağımlı bilişsel stile sahip öğrenenler için de

geçerlidir. Araştırmalar alan-bağımlıların alan-bağımsızlara göre

hiperortamda çok daha fazla yüklendiklerini göstermektedir (Alomyan, 2004;

Chen, 2002; DeStefano ve LeFevre 2007). Alan-bağımlılar hiperortam içinde

genellikle tasarımcı tarafından sunulan gezinim yolunu tercih etmektedir.

Ayrıca bu özellikteki öğrencilerin yapılandırılmış hiperortamda çalışmalarının

diğer bir ifade ile hiperortam içinde çeşitli yönlendirmelerin olduğu ve

öğrenmeyi kolaylaştırıcı araçların kullanıldığı ortamlarda çalışmalarının

bilişsel yüklemelerini düşüreceği ya da dengeleyeceği söylenebilir (Chen ve

Macredie, 2002).

Bilişsel yüklenmeyi azaltmak ya da dengelemek için aşağıdaki

önlemlerin alınması yararlı olacaktır:

• Önemli içerikler renklendirerek öğrencilerin dikkatleri çekilebilir.

• Gerekli yerlerde metni destekleyici görseller kullanılmalıdır.

Özellikle anlaşılması zor konularda resim ve canlandırmaların

kullanılması anlaşılmalarını kolaylaştıracağından bellek etkili

biçimde kullanılmış olacaktır.

• Konuları büyük parçalar halinde değil daha küçük bilgi parçacıkları

halinde sunmak aşırı yüklenmeyi engelleyecektir.

• Bağlantı sayısı, hiperortamı kullanacak hedef grubun özelliklerine

göre ayarlanmalıdır. Örneğin önbilgisi az olan ya da alan-bağımlı

61

bilişsel stile sahip öğrenenler için bağlantı sayısını en az düzeyde

tutmak aşırı bilişsel yüklenmeye dengeleyecektir.

• Konuyla ilgili önbilgisi olmayan öğrenenler için doğrusal ve

hiyerarşik yapının sunulması aşırı bilişsel yüklenmeyi

engelleyebilecektir.

Bildirimsel ve İşlemsel Bilgi Türleri

Bilginin öğrenilecek içerik olarak türü ve özelliği öğrenme ve öğretme

alanyazınında önemli bir rol oynamaktadır. Eğitim ve öğrenme alanyazınında

karşılaşılan bilgi türlerinin bazıları şunlardır: Alana özgü bilgi, kavramsal bilgi,

bildirimsel bilgi, işlemsel bilgi, somut ve soyut bilgi, formal ve informal bilgi,

koşullu bilgi, yapısal bilgi, ayrıntılandırma ve derleme bilgi, yapılandırılmamış

bilgi, iyi yapılandırılmış bilgi, yargısal bilgi, durumlu bilgi, meta bilgi (de Jong

ve Ferguson-Hessler, 1996). Bu bilgi türleri içinde eğitim alanında en sık

kullanılanları bildirimsel, koşullu, işlemsel, yapısal ve kavramsal bilgiler

olduğu söylenebilir (Anderson, 1976; Anderson, 1981; Gagne, Briggs ve

Grotzer, 2002; Smith ve Ragan, 2005; Wager, 1992):

• Bildirimsel (declarative) bilgi: Belleğin sınıflandırılmasında önemli çalışmalar yapan Anderson (1981), aynı zamanda bildirimsel bilginin alanda yerleşmesini sağlayan kişilerden biridir. Anderson, bildirimsel bilgiyi gerçeklerin, olguların bilgisi olarak tanımlamaktadır. Okulda öğrendiklerimizin büyük bir kısmını oluşturan bu bilgi türü insan öğrenmesinin önemli bir bölümünü oluşturmaktadır. Bildirimsel bilgi, Gagne’nin öğrenme çıktıları sınıflamasında sözel bilgiye karşılık gelirken (Gagne, Briggs ve Wager, 1992), Bloom’un sınıflamasında bilgi ve kavrama düzeyine karşılık gelmektedir (Smith ve Ragan, 2005).

• Koşullu (conditional) bilgi: Koşullu öğrenme “eğer-ise” ya da “koşul-eylem” ifadelerini içerir. Bu ifadeler iki ya da daha fazla kavram arasındaki ilişkiyi tanımlar. “Eğer” ifadesi koşulu; “ise” ifadesi eylemi işaret eder. Koşullu bilgi, önermeler, ilkeler, kanunlar, aksiyomlar, kuramlar ve varsayımlar olabilir. Smith ve Ragan (2005) koşullu bilgiyi değişkenlerden birinin (koşul ya da eylem) değişmesi durumunda ne

62

olacağını öğrenenlerin tahmin etmesini sağlayan bilgi olarak tanımlamaktadır. Koşullu bilgiyi öğrenmek için öğrenen ilk önce durumdaki değişkenleri ve kavramları belirlemeli ardından duruma hangi kuralları uygulayacağına karar vermelidir. Bilinen ve bilinmeyen değişkenler tanımlandığında bilinen değişkenlerin bilinmeyen değişkenler üzerindeki etkisi belirlenebilir.

• İşlemsel (procedural) bilgi: Bilişsel düzey açısından bildirimsel ve koşullu bilgiden daha karmaşık olan işlemsel bilgi, aynı zamanda bu iki bilgi türünü de içermektedir. Anderson (1976), işlemsel bilgi ile bildirimsel bilgiyi ayırırken, işlemsel bilgi için bir şeyin “nasıl” yapıldığını bilmek, bildirimsel bilgi için ise bir şeyin “ne” olduğunu bilmek ifadelerini kullanmıştır. İşlemsel bilgiye en iyi örnek matematiksel ve geometrik sorunların çözümlenmesi gösterilebilir. İşlemsel bilgi Gagne’nin sınıflamasında zihinsel (intellectual) becerilere karşılık gelirken, Bloom’un bilişsel hedef taksonomisinde uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme düzeylerine karşılık gelmektedir.

• Yapısal (structural) bilgi: Jonassen ve diğerleri (1993) tarafından ortaya kullanılan yapısal bilgi, bir alandaki kavramların birbirleriyle ilişkisi olarak tanımlanmaktadır. Bir kısım araştırmacı ise yapısal bilgiyi, bilişsel yapılar ya da kavramların uzun süreli bellekte düzenlenmesi yolu olarak tanımlarken, bir kısmı da bireysel bilgi yapıları olarak tanımlamaktadır. Jonassen ve meslektaşları yapısal bilgiyi bildirimsel ve işlemsel bilgiyi birleştiren ve onların üstünde bir bilgi türü olarak tanımlamaktadır (Aktaran: Grotzer, 2002). Bildirimsel bilgi “ne” sorusunu, işlemsel bilgi “nasıl” sorusunu yanıtlarken, yapısal bilgi “neden” sorusunu yanıtlamaktadır.

• Kavramsal (conceptual) bilgi: Kavramlar arasındaki ilişkileri açıklayan bilgi türüdür. Kavramsal bilgi Gagne’nin öğrenme çıktılarında zihinsel beceriler altında yer almaktadır. Bu açıdan bakıldığında kavramsal bilginin işlemsel bilgi altında yer alması gerektiği düşünülebilir. Ancak Smith ve Ragan (2005) kavramsal bilginin çok daha üst düzeyde bir bilgi olduğunu vurgulayarak bildirimsel ve işlemsel bilgiyi içerdiğini belirtmiştir. Bunun nedeni olarak kavramsal bilginin yalnızca kavramın tanımı olmadığını, aynı zamanda kavramlar arasındaki ilişkileri açıklayan ve bir soruna ya da duruma uygulanan bilgi türü olduğunu

63

belirtmiştir. Gagne ile Smith ve Ragan (2005) kavramsal bilgiyi üst düzey bilgiler arasında göstermelerine karşın de Jong ve Ferguson-Hessler (1996) kavramsal bilginin belirli bir alan içinde uygulanacak olgular, kavramlar ve ilkelerle ilgili durağan bilgi olduğunu, önceleri bildirimsel bilgi olarak tanımlandığını daha sonraları ise kavramsal bilgi ifadesinin tercih edildiğini belirtmişlerdir.

Bilgi türlerinin özellikleri ve düzeyleri dikkate alındığında alanda herkes

tarafından kabul edilen bir sınıflama bulunmamaktadır. Anderson (1976) ve

birçok bilişsel psikolog bilgi türlerini bildirimsel ve işlemsel olarak

ayırmaktadır. Smith ve Ragan (2005) bilgi türü sınıflaması olarak bildirimsel,

koşullu ve işlemsel bilgiyi ele alırken, Anderson ve Krathwohl (2001) olgular

(factual) bilgisi, kavramlar bilgisi, işlemler bilgisi ve meta-bilişsel bilgi olarak

sınıflamıştır (Aktaran: Cruz, 2003). Jonassen (2009) uzun süreli belleğin çok

değişik bilgi türlerini kaydettiğini ancak bunların nasıl yapılandırıldığı ve uzun

süreli bellekte nasıl temsil edildiği konusunun net olmadığını belirtmiştir.

Jonassen, bilgi türlerini ontolojik (ontological), epistemolojik (epistemological)

ve görüngüsel (phenomenological) olmak üzere üç gruba ayırmıştır. Ontolojik

bilgi türleri altında bildirimsel, yapısal ve kavramsal bilgiler; epistemolojik bilgi

türleri altında işlemsel, durumsal (situational) ve stratejik bilgiler; görüngüsel

bilgi türleri altında ise örtük (tacit/implicit), sosyo-kültürel ve deneyimsel

(experiential/episodic) bilgilerin yer aldığını belirtmiştir.

Alandaki değişik araştırmacıların yaptığı sınıflamalar incelendiğinde,

Anderson (1976, 1981) ve birçok bilişsel psikolog tarafından önerilen

bildirimsel ve işlemsel bilginin genel olarak kabul gördüğü ve eğitim

araştırmalarında kullanıldığı görülmektedir. Diğer bilgi türlerinin, bildirimsel ve

işlemsel bilgiyi temel aldığı ve bu iki bilgi türünün değişik alanlara ya da

içeriklere uygulanması sonucunda oluşturulduğu söylenebilir.

Bir şeyin varolduğunu bilmek olarak ifade edilen ve olguların,

kavramları, ilkelerin bilgisi olarak tanımlanan bildirimsel bilgi, insan

öğrenmesinin büyük kısmını oluşturmaktadır. Bildirimsel bilgi, bildirimsel

tümce ve durumlar ile açıklanmakta olup, bu bilginin bazı işlerin yapılmasında

ya da bazı yeteneklerin kullanılması aşamasında uygulanma açısından

zorunlu olmaması nedeniyle genellikle etkisiz kalmaktadır. Bildirimsel bilgi,

64

çoğu formal eğitim için anahtar niteliğindedir çünkü öğrenciler eğitildikten

sonra genellikle bildirimsel bilgi (ne kadar kavramı ya da ilkeyi

anımsayabildikleri) yönünden değerlendirilmektedirler. Bu bilgi türü aynı

zamanda uzun süreli bellekte en fazla işleme sokulan bilgi türüdür (Jonassen,

2009).

Bildirimsel bilgi, nesnelerin özelliklerini ve yapılarını içeren ve alan

bilgisi veren bilgi türüdür. Diğer yandan, işlemsel bilgi ise bildirimsel bilginin

nasıl kullanıldığını belirtir. Bir fizik problemini çözmek için gereksinim duyulan

bilgi ile özet yazmak için kullanılacak bilgi birbirinden farklıdır. İşlemsel bilgi

bir işi yapmak için gereksinim duyulan, doğrudan uygulanabilen ve genellikle

üretim kuralları olarak sunulan bilgilerdir (Anderson, 1981). Cerrahi bir işlem

yapmayı bilmek ile cerrahi işlemler sonucu değiştirilen vücut bölümlerini

bilmek farklı bilgi düzeylerini gerektirmektedir. Çünkü bu bilgi türü bildirimsel

bilgi kadar kolay elde edilen bir bilgi olmamasına karşın insanların bilişsel

yapısı açısından bildirimsel bilgi kadar öneme sahiptir (Jonassen, 2009).

Hiperortamlara yönelik araştırmalarda bilgi türü olarak genellikle

kavramsal, olgusal, tarihsel gibi bildirimsel bilgilerin ya da geometri, Excel

öğretimi gibi işlemsel bilgilerin ele alındığı görülmektedir. Ancak, bildirimsel

ve işlemsel bilgiyi birlikte ele alan araştırma sayısının oldukça az olduğu

görülmektedir. Bununla birlikte, hiperortam yapılarının (doğrusal, hiyerarşik,

ağ vb.) hangi bilgi türünde daha etkili olduğu, diğer bir deyişle hangi bilgi

türünde hangi hiperortam yapısının daha etkili yönünde bir araştırmaya

rastlanmamıştır.

Oughton ve Reed’in (1998) 15 lise öğrencisi üzerinde yaptıkları

araştırmada, öğrencilerin hiperortam geliştirmelerinin onların bilgileri

(bildirimsel ve işlemsel bilgileri) edinmeleri ve sorun çözme becerileri

üzerindeki etkisini incelemişlerdir. Araştırma, çokluortam dersine kayıt

yaptıran ve genel olarak ortalamanın üstünde bilgi ve beceriye sahip 15

öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Çokluortam dersinde öğrencilerden 8 hafta

boyunca Linkway yazılımını kullanılarak bir hiperortam geliştirmeleri

istenmiştir. Proje çalışmalarının sonunda aileleri ve arkadaşlarıyla ilgili metin,

ses ve resim içeren otobiyografi oluşturmaları beklenmektedir. Araştırmanın

bilgileri edinme sorusu için öğrencilerin doldurdukları loglar (düşük, orta ve

65

yüksek bilgi düzeyi) incelenmiş, kavram haritası oluşturulmuş ve sorun çözme

becerileri bağımsız değerlendirmeciler tarafından değerlendirilmiştir. Bu

değerlendirme her iki haftada bir öğrenciler tarafından doldurulan loglar,

oluşturulan kavram haritası ve sorun çözme formları üzerinden yapılmıştır.

Öğrencilerin sorun çözme becerileri ise 61 soruluk sorun çözme aracı

kullanılarak değerlendirilmiştir. Araç, araştırmanın başında ortasında ve

sonunda olmak üzere üç defa öğrencilere uygulanmıştır. Araştırma

sonucunda öğrencilerin Linkway yazılımını öğrendikleri ilk zamanlarda,

yazılımdaki kavramları ve ilişkileri temel düzeyde ele aldıkları için öğrenme

çıktıları da bildirimsel bilgi (bilgi ve kavrama) düzeyinde kaldığı ancak

araştırmanın ilerleyen haftalarında daha derinlemesine bilgiler edinildiğinden

yapılan yorumların da bildirimsel bilgiden işlemsel bilgiye (analiz, sentez)

doğru kaydığı görülmüştür. Sonuç olarak öğrenciler, Linkway yazılımı ile

hiperortam geliştirme konusunda daha fazla bilgi edindikçe bilişsel yapıları da

gelişmekte ve karmaşıklaşmaktadır.

Müller-Kalthoff ve Möller (2003) tarafından yapılan araştırmada ise

grafiksel özetin (genel bakışın), önbilginin ve bilgisayara yönelik algı

düzeyinin kaybolma ve başarı üzerindeki etkisi incelenmiştir. Başarı,

araştırma kapsamında olgusal (factual) ve yapısal (structural) bilgilerin

ölçülmesi olarak ele alınmıştır. Ancak, olgusal bilgi bildirimsel bilgi, yapısal

bilgi ise işlemsel bilgi kategorisinde değerlendirilmiştir. 82 üniversite öğrencisi

üzerinde uygulanan araştırmada, “öğrenme ve bellek” konularını içeren,

hiyerarşik yapıya sahip iki hiperortam (51 düğüm, 11 şekilden oluşmaktadır)

kullanılmıştır. Hiperortamların içerikleri aynı olmakla birlikte birinde grafiksel

özet yer alırken, diğerinde herhangi bir gezinim aracı kullanılmamıştır.

Öğrenciler hiperortamlara rastgele dağıtıldıktan sonra önbilgi testi ve

bilgisayar yönelik algı testi uygulanmış ve hiperortamı tanıtıcı kısa bir bilgi

verilmiştir. Gerekli önbilgiler verildikten sonra 35 dakika boyunca hiperortamı

çalışmaları istenmiştir. Deneysel uygulamadan hemen sonra olgusal bilgileri

ölçmek için olgusal test ve yanıtları doğrudan hiperortam içinde

bulunamayan, daha çok analiz ve yorumsal bilgilerin yer aldığı yapısal bilgi

testi uygulanmıştır. Analiz sonuçlarına göre önbilgi düzeyi ve bilgisayara

yönelik algı değişkenlerinin istatistiksel olarak zor içeriklere yönelik başarının

66

(yapısal bilgiye yönelik başarının) önemli açıklayıcıları olduğu görülmüştür.

Önbilgisi ve bilgisayara yönelik algısı yüksek, grafiksel özetin sunulduğu

hiperortamda yer alan öğrenciler, bildirimsel bilgi açısından daha başarılı

olmuştur.

Yıldırım, Özden ve Aksu (2001) araştırmalarında geleneksel eğitimin

ve hiperortamın değişik bilgi türlerinin öğrenilmesi ve kalıcılığı üzerindeki

etkisini incelemişlerdir. Araştırmada bilgi türü olarak bildirimsel, koşullu ve

işlemsel bilgiler ele alınmıştır. İlköğretim 9. sınıfta okuyan 27 öğrenci üzerinde

uygulanan deneysel çalışmada, biyoloji dersi kapsamındaki dolaşım ve

boşaltım sistemi ünitesi ele alınmıştır. Araştırmada kullanılmak üzere

geliştirilen hiyerarşik hiperortamda giriş ekranı, öndüzenleyici ekranlar, menü

ekranları, konu anlatım ekranları, alıştırma ekranları ve geribildirim ekranları

yer almıştır. Öğrencilere hiperortam içinde gezinebilmeleri amacıyla menü ve

kavram haritası araçları sunulmuştur. Ayrıca internet tarayıcı programının

ileri, geri düğmeleri de kullanılmıştır. Öğrencilere deneysel uygulamadan

önce ön-test, uygulamadan hemen sonra son-test ve 1 ay sonra da izleme

testi uygulanmıştır. Toplam 36 çoktan-seçmeli sorudan oluşan test, üç

uygulama da aynı sorulardan oluşturulmuştur. Bu sorulardan 12 tanesi

bildirimsel bilgiyi, 11 tanesi koşullu bilgiyi, 13 tanesi de işlemsel bilgi ölçmek

amacıyla kullanılmıştır. Araştırma sonunda geleneksel eğitim ile hiperortam

arasında farklı bilgi türleri açısından son testte anlamlı bir farklılık

görülmezken, izleme testinde bütün bilgi türlerinde hiperortamda çalışanlar

geleneksel eğitim alan öğrencilerden anlamlı biçimde daha başarılı olmuştur.

Bu sonuç, hiperortamların bilginin kalıcılığında etkili olduğu yönünden

yorumlanmıştır.

Çalışma kapsamında ele alınan değişkenlere yönelik alanyazın

incelendiğinde hiperortam yapılarının öğrenme üzerindeki etkilerinin henüz

netlik kazanmadığı, araştırmaların genellikle bilgi ve kavrama düzeyindeki

içeriklerden oluştuğu, gezinim örüntüsünün ise araştırma sonuçlarını

destekleyici ya da öğrencilerin hiperortam içindeki hareketlerinin izlenmesi

amacıyla kullanıldığı görülmektedir. Alan-bağımlı ve alan-bağımsız bilişsel

stil, hiperortamdaki başarıyı ve performansı belirleyen önemli bireysel

farklılıklardan biridir. Bilişsel stile yönelik araştırmalar, hiperortamlarda alan-

67

bağımsızların daha avantajlı olduğunu ortaya koymaktadır. Bunun temelinde

alan-bağımsızların içsel güdülenmelerinin yüksek olması, bağımsız

çalışmaya yatkın olmaları ve bir eğitim materyalinin detaylarını daha kolay

görebilmeleri yatmaktadır. Bilişsel yüklenme, hiperortamların önemli

problemlerinden biri olarak gösterilmesine karşın kaybolma kadar

araştırılmadığı, özellikle bilişsel yüklenme ölçeği kullanılarak belirlenen

bilişsel yükün, başarı ile karşılaştırılmasına yönelik sınırlı sayıda araştırma

olduğu görülmektedir. Araştırma sonuçları bilişsel yüklenmenin hem

hiperortam başarısı hem de bilişsel stil ile ilişkili olduğunu göstermektedir.

Çok fazla bağlantı içeren ve bilgi açısından yoğun olan hiperortamlar

öğrenenlerde bilişsel yüklenmeye neden olmaktadır. Ayrıca alan-bağımlı

öğrenciler alan-bağımsızlara göre çok daha fazla yüklenmektedirler.

68

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde araştırma modeli, araştırma grubu, veri toplama araçları,

öğretim materyali ve toplanan verilerin istatistiksel analizi ile ilgili bilgilere yer

verilmiştir.

Araştırma Modeli

Araştırmada 4 X 2 faktöryel desen kullanılmıştır (Çizelge 2). Desenin

birinci faktörünü dört gruptan oluşan hiperortam yapısı oluşturmaktadır. Diğer

faktörü ise bilişsel stil oluşturmaktadır. Birinci bağımsız değişken olan

hiperortam yapıları doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik ve ağ yapısı olmak

üzere dört gruba ayrılmıştır. İkinci bağımsız değişken olan bilişsel stiller ise

alan-bağımlı ve alan-bağımsız olmak üzere iki gruba ayrılmaktadır. Faktörel

desen kullanmanın önemli avantajlarından biri iki değişken arasındaki

etkileşimin istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığının sınanabilmesidir

(Büyüköztürk, 2001). Uygulanan 4 X 2 faktöryel desen ile bağımsız

değişkenlerin ortak etkisinin sınanması sağlanmıştır. Araştırmada bu iki

bağımsız değişkenin farklı bilgi türlerinin öğrenilmesi, bilişsel yüklenme ve

gezinim örüntüsü bağımlı değişkenlerinin üzerindeki etkisi de incelenmiştir.

Farklı bilgi türleri bildirimsel ve işlemsel olarak iki düzeyde ele alınırken,

bilişsel yüklenme öğrencilerin zihinsel olarak yaşadıkları yüklenme düzeyi

olarak ele alınmıştır. Gezinim örüntüleri ise öğrencilerin hiperortamdaki

düğümleri (sayfaların) ziyaret etme sayıları, erişemedikleri düğümler,

ortamdaki kalış süreleri, ağ yapısı gruptaki öğrencilerin yüzde kaçının ağ

yapısına uygun gezinim yaptığı ve hiperortam içinde geçirdikleri toplam süre

(dakika) olarak ele alınmıştır.

69

Çizelge 2. 4X2’lik Faktöryel Desen

Hiperortam yapıları Bilişsel Stil İşlem Sontest

Doğrusal Alan-bağımsız R X1 O1

Alan-bağımlı R X2 O2

Hiyerarşik Alan-bağımsız R X3 O3

Alan-bağımlı R X4 O4

Çapraz-hiyerarşik Alan-bağımsız R X5 O5

Alan-bağımlı R X6 O6

Ağ Alan-bağımsız R X7 O7

Alan-bağımlı R X8 O8

R: Deneklerin eşleştirilerek gruplara seçkisiz (rastgele) atanması X: Doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik ve ağ yapısı hiperortamın uygulanması O: Deneysel işlem sonunda test ve uygulama sınavının yapılması

Araştırmanın deneysel deseni Çizelge 2’de gösterildiği gibidir.

Deneysel desene göre öğrenciler alan-bağımlı, alan-bağımsız bilişsel

stillerine göre eşleştirildikten sonra doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik ve

ağ araştırma gruplarına seçkisiz (rastgele) atanmıştır. Grupların

oluşturulmasından sonra araştırmacı tarafından geliştirilen hiperortam (işlem),

araştırma gruplarına uygulanmıştır. Dört haftalık eğitimden sonra sontest

(çoktan seçmeli test ve bilgisayar başında uygulama) uygulanarak grupların

başarıları karşılaştırılmıştır.

Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubunu Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri

Fakültesi’ne bağlı İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği programı 4. sınıf

öğrencileri ile Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Bilgisayar

ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği programı 3. ve 4. sınıf öğrencileri

oluşturmuştur. Sınıf öğretmenliği programından 19, Bilgisayar ve Öğretim

Teknolojileri Öğretmenliği programından ise 36 öğrenci olmak üzere toplam

70

55 öğrenci çalışmaya katılmıştır. Öğrencilerin hiperortam yapılarına ve bilişsel

stillerine göre dağılımları Çizelge 3’de verilmiştir.

Çizelge 3. Çalışma Grubundaki Öğrencilerin Hiperortam Yapısı ve Bilişsel

Stile Göre Dağılımı

Bilişsel Stil

Toplam Alan-Bağımlı Alan-Bağımsız

Hiperortam Yapısı

Doğrusal 7 8 15

Hiyerarşik 5 9 14

Çapraz-Hiyerarşik 8 5 13

Ağ 7 6 13

Toplam 27 28 55

Deneysel uygulamaya 75 öğrenci ile başlanmasına karşın süreç

içerisinde araştırmaya devam etmeyen ya da deneysel uygulamanın sonunda

yapılan uygulama sınavına katılmayan öğrencilerle birlikte toplam 20 öğrenci

araştırmadan çıkarılmıştır.

Araştırma grubunun Sınıf Öğretmenliği programı ve Bilgisayar ve

Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği programı öğrencileri ile sınırlı tutulmasının

temel nedeni bu programların öğrencilerinin istatistik dersi ve bununla

bağlantılı olarak SPSS (Sosyal Bilimler için İstatistik Paketi) programının

kullanımına yönelik ders almamış olmalarıdır. Diğer neden ise bilgisayar

laboratuvarı saatlerinin öğrencilerin materyali çalışmak için uygun olmasıdır.

Uygulanan içerik, öğrencilerin bölüm derslerinden bağımsız olduğundan

katılım gönüllülük esasına dayalı olmuştur, ancak katılımın arttırılması

amacıyla araştırmayı tamamlayan öğrencilere araştırmacı tarafından 2 GB’lık

usb bellek verilmiştir.

Araştırmaya katılan öğrencilerin konuyla ilgili önbilgi düzeylerini

belirlemek amacıyla “temel düzey istatistik ve SPSS bilgi düzeyi algılama

anketi” uygulanmıştır. Anket sonuçlarına göre, öğrencilerin hemen hepsi

internet bilgi ve becerilerinin “iyi” düzeyde olduğunu belirtirken, %80’ininden

fazlası temel istatistik bilgilerinin orta düzeyde olduğunu belirtmişlerdir. SPSS

programının kullanımına yönelik sorulara bir öğrenci dışında herkes daha

önce hiç kullanmadıklarını belirtmişlerdir. Anket sonuçlarının öğrencilerin

71

büyük çoğunluğu için benzer düzeyde çıkması, konu ile ilgili bilgi düzeylerinin

denk olduğunu göstermektedir.

Öğretim Materyali

Araştırmada kullanılan hiperortam (materyal), temel düzey istatistik ve

bu temel düzey konulara yönelik SPSS uygulamalarını içermektedir.

Araştırmacı tarafından geliştirilen hiperortam, içerik olarak aynı olmakla

birlikte doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik ve ağ yapısı ortamların

özelliklerine uygun olarak gezinim ve bağlantı sayılarında farklılık yapılmıştır.

Temel düzey istatistik ve SPSS konularının içeriği belirlenirken lisans

ve yüksek lisans düzeyindeki istatistik derslerinin ve alandaki istatistik

kitaplarının içerikleri incelenmiştir. İnceleme sonunda lisans düzeyinde bir

istatistik dersinin genel olarak aşağıdaki konuları içerdiği görülmüştür:

• İstatistik ve temel kavramlar

• Verilerin betimlenmesi

• Normal Dağılım ve Standart Puanlar

• Korelasyon

• SPSS’e giriş ve değişken tanımlama

• SPSS’de grafik türleri

• SPSS’de betimsel istatistiklerin hesaplanması

• SPSS’de korelasyon analizi

Oluşturulan içerik listesi uzman görüşü alınması amacıyla Hacettepe

Üniversitesi’nden iki öğretim üyesi ve Ankara Üniversitesi’nden bir öğretim

görevlisine gösterilmiştir. Uzman görüşleri çerçevesinde, belirlenen içeriğin

dört hafta uygulanacak bir eğitim için kapsamlı olduğu düşünülerek bazı

konuların araştırmadan çıkarılmasına karar verilmiştir. Çıkarılan içeriklerden

sonra son durumdaki konu listesi aşağıdaki gibidir (EK 1):

• İstatistik ve temel kavramlar

• Verilerin betimlenmesi

72

• SPSS’e giriş ve değişken tanımlama

• SPSS’de grafik türleri

• SPSS’de betimsel istatistiklerin hesaplanması

Yukarıda belirtilen içerik, araştırmanın amacına uygun olarak

bildirimsel ve işlemsel bilgileri içerecek biçimde ikiye ayrılmıştır:

İçerik listesindeki, “1. İstatistik ve temel kavramlar” ve “2. Verilerin

betimlenmesi” konuları içerdiği bilgiler itibari ile bildirimsel bilgi düzeyinde

olduğundan öğrencilerin bu iki bölümden elde edeceği bilgilerin çoğu da

bildirimsel düzeyde olmuştur. Bu bölümlerde bazı istatistiksel formüllerin

(standart sapma, tekrarlı verilerde ortanca hesaplama vb.) hesaplanması

bildirimsel bilgiye uygun olarak formülün verilmesi düzeyinde bırakılmış,

işlemlerin yapılması ve sonuçların yorumlanması SPSS uygulama bölümünde

verilmiştir.

İçerik listesindeki, “3. SPSS’e giriş ve değişken tanımlama”, “4.

SPSS’de grafik türleri” ve “5. SPSS’de betimsel istatistiklerin hesaplanması”

bölümleri SPSS programının kullanımını, değişik grafik türlerinin SPSS’de

çizilmesini, betimsel istatistiklerin SPSS’de hesaplanmasını ve

yorumlanmasını içerdiğinden diğer bir deyişle bir işin ya da görevin yapılması

sürecindeki adımları, işlemleri gösterdiğinden işlemsel bilgi olarak ele

alınmıştır. Bu bölümdeki içeriklerin çoğu geliştirilen canlandırmalarla adım

adım anlatılmıştır. Bildirimsel bilgiyi içeren bölümlerin (1. ve 2. Bölüm) büyük

bir kısmı istatistik kitaplarından, lisans ve yüksek lisans ders içeriklerinden

yararlanılarak oluşturulmuştur. İşlemsel bilgiyi içeren SPSS uygulama

kısımları (3., 4. ve 5. Bölüm) içerdiği bilgiler ve örneklerle birlikte araştırmacı

tarafından geliştirilmiştir.

Yaklaşık 7 ayda geliştirilen hiperortam, toplam 61 HTML sayfasından

oluşmaktadır. Bu sayfalardan 32 tanesi bildirimsel bilgileri (temel düzey

istatistik konularını), 27 tanesi ise işlemsel bilgileri (SPSS uygulamalarını)

içermektedir. Kalan 2 sayfa tüm bölümlerin listelendiği giriş sayfası (ana

sayfa) ve İçerik Haritasından oluşmaktadır. SPSS kısmını içeren 27 HTML

sayfasının 20 tanesi tamamen canlandırmayla hazırlanmış içeriklerden

oluşmaktadır. Bu canlandırmalarda temel düzey konuların SPSS’de

73

uygulanması anlatılmıştır. Geliştirilen doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik

ve ağ hiperortam yapıları içerik olarak aynı olmakla birlikte gezinim

özelliklerinde farklılıklar bulunmaktadır. Tüm hiperortam yapılarında Şekil 5’te

görülen tasarım kullanılmıştır.

Şekil 5. Hiperortam Yapıları İçin Kullanılan Tasarım

Tasarımdaki İçerik Haritası (EK 7) hiperortam içindeki her sayfadan

ulaşılabilen ve tüm konuların liste halinde görüldüğü yerdir. Konu haritası

alanı öğrencinin hiperortam içinde hangi konuda yer aldığını, o konunun bağlı

olduğu tüm konu hiyerarşisi ile birlikte göstermektedir. Önceki konu ve

sonraki konu düğmeleri ise bir önceki ve bir sonraki konuya gidilmesini

sağlamaktadır.

Doğrusal hiperortam yapısı, (Şekil 6) öğrencilerin hiperortam içerisinde

doğrusal ilerlemesini sağlayacak biçimde geliştirilmiştir. Ortam içinde yalnızca

“önceki konu” ve “sonraki konu” düğmeleri kullanılarak gezilebilmektedir.

Öğrencilerin bu düğmeleri kullanmada herhangi bir kısıtı bulunmamaktadır.

Ortam içinde istediği kadar ileri gidip geri gelebilmektedir. Öğrenci, “konu

haritası” ile Ana Sayfadan itibaren hangi hiyerarşinin altındaki konuda yer

aldığını, “içerik haritası” ile ise tüm konuların listesini görebilmektedir.

74

Doğrusal hiperortamda herhangi bir konu içi bağlantı ya da konu haritası

bağlantısı yer almamaktadır.

Şekil 6. Doğrusal Hiperortam Yapısı

Hiyerarşik hiperortam yapısı (Şekil 7) öğrencinin aynı hiyerarşi

(örneğin 2. Verilerin Betimlenmesi) içinde ileri ve geri gitmesinin yanında

istediği zaman bulunduğu konunun bir üst konusuna gitmesine olanak

sağlayan hiperortam yapısıdır. Örneğin aşağıdaki ekran görüntüsünde

görüldüğü gibi öğrenci “2.2.2. Histogram Grafiği” konusunda iken Konu

Haritasındaki “2.2. Verilerin Grafik ile Gösterilmesi” bağlantısına tıklayarak bir

üst konuya geçebilmektedir. Bir hiyerarşiden diğerine geçebilmek için önce

Ana Sayfaya dönmesi ardından gitmek istediği hiyerarşinin bağlantısına

tıklaması gerekmektedir.

75

Şekil 7. Hiyerarşik Hiperortam Yapısı

Çapraz-hiyerarşik hiperortam yapısı (Şekil 8), hiyerarşik yapıda olduğu

gibi aynı hiyerarşi içinde ileri, geri gidilmesine ve bir üst konuya geçilmesine

olanak vermektedir ancak, bu yapı ile hiyerarşik yapı arasındaki fark, bazı

temel düzey istatistik konularından SPSS uygulama konularına çapraz

bağlantıları içermesidir. Çapraz bağlantılar sayfalarda “SPSS Linki” ya da

“Konu Anlatım Linki” olarak isimlendirilmiştir.

Bir üst konuya geçiş linki

76

Şekil 8. Çapraz-hiyerarşik Hiperortam Yapısı

Örneğin yukarıdaki ekran görüntüsünde olduğu gibi “2.2.2. Histogram

Grafiği” konusunda sayfanın altındaki “SPSS Linkine” tıklandığında,

aşağıdaki ekran görüntüsünde (Şekil 9) gösterildiği gibi histogram grafiğinin

SPSS’de oluşturulmasını anlatan “4.2. Histogram Grafiğinin Oluşturulması”

konusuna geçilmektedir. Bu sayfadaki “Konu Anlatım Linkine” (çapraz

bağlantıya) tıklanarak tekrar “2.2.2. Histogram Grafiği” konusuna geçilebilir.

Bir üst konuya geçiş linki

Çapraz link

77

Şekil 9. Çapraz-hiyerarşik Hiperortam Yapısı, SPSS Uygulama Konusu

Çapraz-hiyerarşik ortam içerisinde 8 tane çapraz bağlantı yer

almaktadır (EK 1). Bu bağlantılar öğrencilerin faklı hiyerarşilerde yer alan

konular arasında geçiş yapmalarını sağlayarak, temel düzey konularda

öğrendikleri bilgileri en kısa yoldan SPSS’de uygulamalarına olanak

sağlamaktadır.

Ağ hiperortam (Şekil 10) yapısı herhangi bir gezinim tekniğine ya da

önceden belirlenmiş bir yapılandırmaya göre tasarlanmayan, öğrencilerin

konular ve hiyerarşiler (bölümler) arasında bağlantılar vasıtasıyla serbestçe

gezinmelerine olanak sağlayan yapıdır. Ağ yapısı doğrusal, hiyerarşik ve

Çapraz link

78

çapraz-hiyerarşik yapıları da içermektedir. Bu yapıdaki “GERİ DÖN” düğmesi

en son gelinen konuya geri dönülmesini sağlamaktadır.

Şekil 10. Ağ Hiperortam Yapısı

Bu yapıdaki öğrenciler “önceki konu” ve “sonraki konu” bağlantılarını

kullanarak ilerleyebilecekleri gibi konu haritası bağlantıları, çapraz bağlantılar

ve konu içi bağlantıları kullanarak da gezinebilmektedir.

Temel düzey istatistiklerin SPSS’de uygulanmasını canlandırmalarla

anlatan konuların son sayfasında (Şekil 11) konu içinde kullanılan SPSS veri

dosyasının bilgisayara yüklenmesine olanak verilmiştir. Bilgisayarlara indirilen

SPSS veri dosyası, laboratuvardaki bilgisayarlarda yüklü olan SPSS 13.0

versiyonu ile açılarak konu anlatımındaki işlemlerin öğrenciler tarafından

Konu içi linkler

GERİ DÖN Düğmesi

79

uygulanmasına olanak sağlanmıştır. Bu uygulama ile öğrencilerin SPSS’de

uygulama deneyimi edinmeleri amaçlanmıştır.

Şekil 11. SPSS Uygulama Dosyalarını İndirme Sayfası

Uygulama sırasında öğrencilerin ziyaret ettiği tüm sayfalar

kaydedilmiştir (Şekil 12). Kayıtlarda öğrencinin hangi tarih ve saatte sisteme

girdiği, sırasıyla hangi sayfalara girip çıktığı, bu sayfalara giriş ve çıkış

saatleri ayrıntılı biçimde kaydedilmiştir. Uygulama sırasında öğrencilerin en

son kaldıkları sayfalar kaydedilerek sonraki hafta sisteme girdiklerinde

kaldıkları yerden devam etmeleri sağlanmıştır.

80

Şekil 12. Öğrenci Hareketlerini İzleme Kayıtları (Loglar)

Öğretim Materyalinin Geliştirilme Süreci

Araştırmada kullanılacak hiperortam yapılarına karar verildikten sonra

materyalin tasarlanmasına geçilmiştir. İlk tasarım kâğıt ortamında yapılmış

ardından hızlı geliştirme (rapid development) sürecine geçilmiştir. Bu süreçte

kâğıt ortamında yapılan tasarım Adobe Dreamweaver programı kullanılarak

elektronik ortamda tasarlanmıştır. Yapılan tasarımda öğrencinin dikkatini

içeriğe ve gezinim araçlarına (içerik haritası, konu haritası, önceki konu ve

sonraki konu düğmeleri) yönlendirmek amacıyla gereksiz canlandırma,

düğme, resim gibi görsel içeriklerden kaçınılmış, yalın bir tasarım tercih

edilmiştir. İlk tasarım Adobe Dreamweaver’da yapıldıktan sonra temel düzey

istatistik bölümünden iki konu, SPSS uygulama bölümünden ise bir konu

seçilerek içerikleri hızla geliştirilmiş ve Adobe Dreamweaver’da yapılan

tasarıma aktarılmıştır. Hızlı geliştirme süreci sonunda hiperortamın küçük bir

modülü geliştirilmiştir. Bu süreç içerisinde hangi yazılım ve araçların

kullanılmasının uygun olacağı, geliştirme sürecinde nelere dikkat edilmesi

81

gerektiği ve materyal bittiğinde nasıl bir ürünün ortaya çıkacağı büyük oranda

görülmüştür. Geliştirilen küçük modül, Hacettepe Üniversitesi’nden iki öğretim

üyesine gösterilerek görüşleri alınmıştır. Alının görüşler sonucunda Şekil

5’teki tasarım netleştirilmiş ve içerik geliştirme sürecine geçilmiştir.

Araştırmada üniversitenin bilgisayar laboratuvarındaki bilgisayarlarda

kurulu olan SPSS 13.0 versiyonu kullanılmıştır. Hiperortamın

tasarlanmasında Adobe Dreamweaver, içeriklerin geliştirilmesinde ise Adobe

Dreamweaver ve Adobe Captivate programları kullanılmıştır. Öğrencilerin ad

ve soyadlarıyla hiperortama giriş yapabilmeleri, ortam içinde gezdikleri

sayfaların kayıtlarının tutulabilmesi ve öğrencilerin son kaldıkları sayfanın

kaydının tutularak bir sonraki derste kaldıkları yerden devam etmelerini

sağlayan programcılık alt yapısı iki bilgisayar mühendisi tarafından Java

programlama dili kullanılarak geliştirilmiştir.

Materyalin geliştirilmesi tamamlandıktan sonra görüşlerinin alınması

amacıyla Hacettepe Üniversitesi’nden iki öğretim üyesi ve Başkent

Üniversitesi’nden bir öğretim üyesine gösterilmiş, gelen önerilere göre

hiperortamda gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Ayrıca 5 öğrenciye CD

ortamında iletilerek materyali kullanmaları ve EK 2’de verilen anketi

doldurarak görüşlerini belirtmeleri istenmiştir.

Anket sonuçlarına göre öğrenciler, 5 puan üzerinden 4.6 ortalama ile

materyalin gezinim ve kullanım kolaylığı yönünden oldukça etkili olduğu, 4.3

ortalama ile de içeriğin ve SPSS canlandırmalarının (animasyonlarının) açık

ve anlaşılır olduğunu, konuların kolay bir şekilde öğrenilebildiğini ve

canlandırmaların anlatım tarzının öğrenmeyi kolaylaştırıcı olduğunu

belirtmişlerdir. Öğrencilerden 3 tanesi bazı canlandırmaların uzun olduğunu,

2 tanesi de canlandırma içi bağlantıların konu akışını bozduğunu belirtmiştir.

Öğrencilerden gelen görüşler doğrultusunda bazı canlandırmaların süreleri

kısaltılmış ve canlandırma içinde kullanılan bağlantıların bir kısmı

kaldırılmıştır.

82

Veri Toplama Araçları

Araştırma kapsamında kullanılan veri toplama araçları ve özellikleri

aşağıda açıklanmıştır.

Temel Düzey İstatistik ve SPSS Bilgi Düzeyi Algılama Anketi

Araştırmacı tarafından geliştirilen anket, öğrencilerin internet, temel

düzey istatistik ve SPSS konularındaki bilgi düzeyi algılarını belirlemek

amacıyla geliştirilmiştir (EK 3).

Anket, toplam beş sorudan oluşmaktadır. Birinci ve ikinci soruda

öğrencilerden bilgisayar ve internet kullanım düzeylerini “çok iyi”, “iyi”, “orta”

ve “zayıf” seçeneklerinden birini işaretleyerek belirtmeleri istenmiştir. Üçüncü

soruda temel düzey istatistik konularının listesi verilerek 1 (hiç bilgim yok) –

10 (mükemmel derecede biliyorum) arasında bir puan vermeleri istenmiştir.

Dördüncü soruda daha önce SPSS programını kullanıp kullanmadıkları

sorulmuştur. Beşinci soruda ise SPSS’deki temel düzey işlemlerin listesi

verilerek 1 (hiç bilgim yok) – 10 (mükemmel derecede biliyorum) arasında bir

puan vermeleri istenmiştir.

Anket hazırlandıktan sonra konuyla ilgili iki uzmanın görüşleri alınmış

ve son haline getirilmiştir.

Temel düzey istatistik ve SPSS bilgi düzeyi algılama anketi öğrencilere

deneysel çalışmadan bir hafta önce uygulanmıştır. Anketten elde edilecek

veriler dikkate alınarak, öğrencilerin önbilgi düzeylerine göre araştırma

gruplarına (doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik ve ağ) denk biçimde

dağıtılması düşünülmüştür. Ancak, öğrencilerin büyük çoğunluğunun

(%80’den fazlasının) temel düzey istatistik bilgilerinin orta düzeyde olması ve

SPSS bilgilerinin olmaması diğer bir ifade ile öğrencilerin düzeylerinin

birbirine benzer olması, önbilgi düzeylerine göre gruplara dağıtılmalarını

engellemiştir. Dolayısı ile her grupta benzer önbilgiye sahip öğrencilerin

olduğu varsayılmıştır.

83

Gizlenmiş Şekiller Grup Testi

Gizlenmiş Şekiller Grup Testi (The Group Embeded Figures Test –

GEFT) bir algısal grup testidir. Test, Witkin ve diğerleri (1977) tarafından

alan-bağımlı – alan-bağımsız bilişsel stili ölçmek amacıyla kullanılmıştır.

Testin her maddesi karmaşık bir şekil içine gizlenmiş basit bir şekilden

oluşmaktadır. Maddelerde karmaşık şekil içindeki basit şekil, örnekteki ile

aynı yöne dönük olarak, aynı büyüklükte ve aynı biçimde bulunmaktadır.

Öğrencilerden istenen, karmaşık şeklin içinden basit şekli bulup üzerini

çizmeleridir. Test 7 maddelik bir alıştırma bölümüyle başlamaktadır, ancak bu

bölüm puanlamaya dahil edilmemektedir. Öğrencilere birinci bölümün

puanlamaya dahil edilmediği belirtilmemiştir. Testin ikinci ve üçüncü bölümleri

eş-değer kabul edilmekte ve her biri 9’ar maddeden oluşmaktadır. Testin

birinci bölümü için 2 dakika, ikinci ve üçüncü bölümleri için 5’er dakika

verilmiştir.

Gizlenmiş Şekiller Grup Testinde önemli olan doğruluktur. Öğrenci her

maddeyi doğru yanıtlayarak birer puan kazanmaktadır. Bütün maddeleri

doğru yanıtlayan öğrenci 18 puan kazanmaktadır. Verilen süre içinde 18

sorudan 11 ve daha üstünü doğru yanıtlayan öğrenci alan-bağımsız, 10 ve

daha aşağısını doğru yanıtlayan öğrenci alan-bağımlı olarak

değerlendirilmektedir.

Gizlenmiş Şekiller Grup Testi’nin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları,

Cebeciler (1988) tarafından yapılmıştır. Araştırmanın güvenirlik

saptamasında Kuder-Richardson ve test-tekrar test güvenirliği teknikleri

kullanılmıştır. Toplam örneklem için hesaplanan Kuder-Richardson güvenirliği

0.74, test-tekrar test güvenirliği ise üniversite örneklemi için 0.76 olarak

hesaplanmıştır. Ayrıca toplam örneklem için hesaplanan, testin ikinci ve

üçüncü bölümleri arasındaki korelasyon katsayısı (0.77) bir güvenirlik ölçüsü

olarak kabul edilmiştir.

Temel Düzey İstatistik Testi

Araştırmacı tarafından geliştirilen test, öğrencilerin temel düzey

istatistik bölümlerindeki (1. İstatistik ve temel kavramlar ve 2. Verilerin

betimlenmesi) başarılarını belirlemek amacıyla geliştirilmiştir. Konuların

84

kapsamına uygun olarak 15 çoktan-seçmeli soru hazırlanmıştır. Testin

tamamı bildirimsel bilgileri içerecek biçimde bilgi ve kavrama düzeyindeki

sorulardan oluşturulmuştur. Testin asıl amacı öğrencilerin bildirimsel bilgi

düzeylerini belirlemektir (EK 4).

Hazırlanan 15 soruluk test, kapsam geçerliği ve uzman kanısı için

Başkent Üniversitesi’nden bir öğretim üyesine gösterilmiştir. Öneriler

doğrultusunda testteki soru sayısı 20’ye çıkarılmıştır ve soruların bir kısmı

düzeltilmiştir. Testteki her soru 1 puan ile değerlendirilmiştir. Bütün soruları

doğru yanıtlayan bir öğrencinin alabileceği en yüksek puan 20 olarak

belirlenmiştir. Yirmi soruluk test, 4 haftalık deneysel uygulamadan sonra

öğrencilere uygulanmış ve madde ayırt edicilik indeksleri (Çizelge 4)

hesaplanmıştır. Ayrıca 20 soruluk testin KR-20 güvenirlik katsayısı 0.68

olarak hesaplanmıştır.

Çizelge 4. Test Maddelerinin Ayırt Edicilik İndeksi

Sorular Madde Ayırt Edicilik İndeksi

Soru 1 .225 Soru 2 0.08 Soru 3 .331 Soru 4 .134 Soru 5 .350 Soru 6 .266 Soru 7 .223 Soru 8 .221 Soru 9 .211 Soru 10 .236 Soru 11 .468 Soru 12 .362 Soru 13 -0.03 Soru 14 .252 Soru 15 .261 Soru 16 .254 Soru 17 .233 Soru 18 .394 Soru 19 .282 Soru 20 .323

85

Test maddelerinin ayırt edicilik indeksleri incelendiğinde (Çizelge 4),

soruların çoğunun 0.20’nin üzerinde ayırt edicilik indeksine sahip olduğu

görülmektedir. 2. sorunun ayırt edicilik düzeyi (0.08) çok düşük olduğundan,

13. soru da (-0.03) öğrencileri ters yönde ayırt etmesi nedeniyle testten

çıkarılmıştır.

Çıkarılan 2 sorudan sonra tekrar güvenirlik analizi yapılmış ve KR-20

güvenirlik katsayısı 0.70 olarak hesaplanmıştır. Maddelerin ayırt edicilik

indekslerine bakıldığından (Çizelge 5) bir madde dışındakilerin hepsinin 0.20

ve üstünde olduğu görülmektedir.

Çizelge 5. 18 Sorunun Madde Ayırt Edicilik İndeksi

Sorular Madde Ayırt Edicilik İndeksi

Soru 1 .257 Soru 3 .334 Soru 4 .149 Soru 5 .339 Soru 6 .281 Soru 7 .256 Soru 8 .205 Soru 9 .225 Soru 10 .265 Soru 11 .463 Soru 12 .349 Soru 14 .269 Soru 15 .214 Soru 16 .226 Soru 17 .218 Soru 18 .371 Soru 19 .295 Soru 20 .324

Çoktan-seçmeli sorulardan oluşan bir başarı testi geliştirilirken testteki

maddelerin ayırt edicilik indekslerinin en az 0.30 ve üstünde olması, 0.20 -

0.29 arasındaki maddelerin ise teste düzeltilerek alınması gerekmektedir

(Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2009). Ancak bu

çalışmada geliştirilen testin, alanyazında kullanılacak bir temel düzey istatistik

86

başarı testi özelliği taşımayacağı, yalnızca belirlenmiş kapsamı sınamaya

yönelik geliştirildiği düşünüldüğünde, 0.70 güvenirlik düzeyi dikkate alınarak

ve testten başka madde/maddelerin çıkarılmasının testin kapsam geçerliğini

düşüreceği göz önünde bulundurularak testin güvenilir olduğu kanısına

varılmıştır. Çıkan sonuçlar bir öğretim üyesine gösterilmiş ve testin güvenilir

olduğu sonucuna varılmıştır.

SPSS Uygulama Sınavı

SPSS uygulama sınavı (EK 5) öğrencilerin SPSS’deki performanslarını

belirlemek amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Uygulama

sınavındaki amaç, öğrencilerin temel düzey istatistikleri (grafikler, betimsel

istatistikler vb.) SPSS’de ne düzeyde uygulayabildiklerini sınamaktır. Bir diğer

amacı da araştırmanın amacına uygun olarak işlemsel bilgi düzeylerini

belirlemektedir.

Sınav, içerikteki SPSS uygulama bölümlerini (4. SPSS’de grafik türleri;

5. SPSS’de betimsel istatistiklerin hesaplanması) (EK 1) kapsayacak şekilde

hazırlanmıştır. Hazırlanan uygulama sınavı bir öğretim üyesine incelettirilmiş

ve gelen öneriler doğrultusunda son hali verilmiştir.

Uygulama sınavı genel olarak 2 sorudan oluşmaktadır. Birinci soru

kendi içinde 3 alt sorudan, ikinci soru ise 6 alt sorudan oluşmaktadır.

Soruların yanıtları için öğrencilerden SPSS’i kullanarak verileri analiz etmeleri

ve çıkan sonuçları MsWord programına aktararak yorumlamaları istenmiştir.

Öğrencilere dağıtılan sınav yönergesi de bu yönde bilgiler içerecek biçimde

hazırlanmış ve öğrencilere dağıtılmıştır.

Uygulama sırasında öğrencilerin internete girmelerini ve bilgisayar ağı

üzerinden birbirleriyle iletişim kurmalarını engellemek amacıyla bilgisayar

laboratuvarındaki bütün bilgisayarların ağ kabloları çıkarılmıştır. Ayrıca her

bilgisayarın kasası, yanındaki öğrencinin ekranını görmesini engelleyecek

biçimde yerleştirilmiştir. Uygulama için yaklaşık 40 dakika süre verilmiştir.

SPSS uygulama sınavının değerlendirilmesi araştırmacı tarafından

hazırlanan dereceli puanlama anahtarına (EK 6) göre yapılmıştır.

Değerlendirme yapılırken her bir performansın göstergeleri ayrıntılı bir

87

biçimde belirlendiği, her performans kendi içinde puanlandığı ve öğrencilerin

puanları performansa verilen puanların toplamından elde edildiği için analitik

dereceli puanlama anahtarı (analitik rubrik) kullanılmıştır (Çepni, 2008).

Puanlama anahtarı hazırlanırken ilk önce değerlendirilecek performanslar

sıralanmış, ardından performansın kaç düzeyi olacağı belirlenmiş, son olarak

da en yüksek düzeyden en düşük düzeye doğru performans göstergeleri

belirlenmiştir. Hazırlanan dereceli puanlama anahtarı görüşlerini almak

amacıyla 2 uzmana sunulmuştur. Uzman görüşlerine göre gerekli düzeltmeler

yapıldıktan sonra son haline getirilmiştir. Puanlama anahtarında her

performans 0-3 puan arasında değerlendirilmiştir. Toplam 8 performans

olduğundan bir öğrencinin alabileceği en yüksek puan 24 olarak belirlenmiştir.

SPSS uygulama sınavı araştırmacı ve ikinci bir puanlayıcı (lisansı

psikoloji, yüksek lisansı psikometri, doktorası ise eğitim bilimleri olan bir

uzman) tarafından dereceli puanlama anahtarı kullanılarak değerlendirilmiştir.

İki değerlendirmeci arasındaki tutarlılık için korelasyon ve bağımlı t testi

analizleri yapılmıştır (Büyüköztürk ve diğerleri, 2009). Korelasyon analizi

sonucunda İki değerlendirmeci arasında (r=.93; p<.05) pozitif ve yüksek

düzeyde ilişki olduğu görülmüştür. Ortalamalar arasında fark olup olmadığını

belirlemek için yapılan bağımlı t testi analizine göre (t=1.92; p>.06)

değerlendirmeciler arasında fark olmadığı görülmüştür. Değerlendirmeciler

arasında tutarlılık olduğu için iki değerlendirmecinin puanlarının ortalaması

öğrencilerin performans puanı olarak kullanılmıştır.

Bilişsel Yük Ölçeği

Paas (1992) tarafından geliştirilen bilişsel yük ölçeği, öğrencilerin

verilen bir görevde harcadıkları zihinsel çabayı değerlendirmeleri amacıyla

kullanılmaktadır. Tek sorudan oluşan ölçek, araştırmanın amacına uygun

olarak 7, 9 ya da 11 derecelemeli olarak kullanılabilmektedir. Bu araştırmada

9’lu dereceleme ölçeği kullanılmıştır. En düşük puan 1 (çok çok az), en

yüksek puan 9’dur (çok çok fazla). Beş ve altındaki puanlar bilişsel

yüklenmenin düşük, 5 ve daha üzerindeki puanlar ise bilişsel yüklenmenin

yüksek olduğunu göstermektedir.

88

Paas (1992) tarafından yapılan güvenirlik analizinde Cronbach Alfa iç-

tutarlılık katsayısı 0.90 olarak hesaplanmıştır. Ölçeğin Türkçe’ye uyarlama

çalışması Karadeniz ve Kılıç (2004) tarafından yapılmıştır. Ölçeğin güvenirlik

çalışmasında Cronbach Alfa iç-tutarlılık katsayısı 0.78 ve Spearman-Brown

iki yarı test korelasyonu ise 0.79 olarak bulunmuştur.

Bilişsel yük ölçeği, araştırmalarda genellikle verilen bir görevin hemen

arkasından uygulanmaktadır. Bu araştırmada alanyazından farklı olarak 4

haftalık deneysel uygulamanın sonunda materyalin öğrenilmesi için harcanan

zihinsel çabanın değerlendirilmesi amacıyla kullanılmıştır. Öğrencilerden iki

bilişsel yük ölçeği doldurmaları istenmiştir. Birinci bilişsel yük ölçeği

materyaldeki temel düzey istatistik konularını (1. İstatistik ve temel kavramlar

ve 2. Verilerin betimlenmesi) öğrenmek için harcadıkları zihinsel çabayı

değerlendirmeleri, ikinci ölçek ise SPSS uygulama konularını (3. SPSS’e giriş

ve değişken tanımlama, 4. SPSS’de grafik türleri, 5. SPSS’de betimsel

istatistiklerin hesaplanması) öğrenmek için harcadıkları zihinsel çabayı

değerlendirmeleri amacıyla uygulanmıştır.

Bilişsel yüklenme ölçeğinden elde edilen (sürekli) puanlar araştırma

soruları kapsamında bağımlı değişken olarak ele alınmıştır. Bununla birlikte

araştırmanın bazı sorularına yönelik sonuçları desteklemek ve daha ayrıntılı

analizler yapmak amacıyla sınıflamalı değişkene çevrilerek “bilişsel yüklenme

durumu” olarak isimlendirilmiştir. Bu sınıflama öğrencilerin ölçekten aldığı

puanlar esas alınarak 1 – 4.49 arasında puan alan öğrenciler “yüklenmedi”,

4.50 – 5.50 arasında puan alan öğrenciler “dengeli” ve 5.51 – 9 arasında

puan alan öğrenciler “yüklendi” biçiminde sınıflandırılmıştır (bkz. Kılıç, 2006).

Araştırmanın Uygulanma Süreci

Araştırma 2008-2009 bahar döneminde Ankara Üniversitesi, Eğitim

Bilimleri Fakültesi, Sınıf Öğretmenliği (4. sınıf) ve Bilgisayar ve Öğretim

Teknolojileri Öğretmenliği programı (3. ve 4. sınıf) öğrencileri (toplam 55

öğrenci) üzerinde uygulanmıştır. Deneysel uygulamadan önce hangi

derslerden sonra öğrencilere uygulama yapılacağı ve bilgisayar laboratuvarı

kullanım düzenlemesi yapılmıştır. Bu kapsamda ilgili derslerin öğretim

elemanları ile görüşmeler yapıldıktan sonra bilgisayar laboratuvarlarındaki

89

bilgisayarlarda uygulama öncesi gerekli ayarlamalar yapılmıştır. Deneysel

uygulama 3 ayrı bilgisayar laboratuvarında yürütülmüştür.

Laboratuvarlarda gerekli ayarlamalar yapıldıktan sonra deneysel

uygulama sürecine geçilmiştir. Uygulanma süreci Çizelge 6’da gösterildiği

gibidir:

Çizelge 6. Araştırmanın Uygulanma Süreci

Eğitimden Bir Hafta Önce

Araştırma Grupları

4 Haftalık Deneysel Uygulama (Eğitim)

Deneysel Uygulamadan Sonra

• Temel düzey istatistik ve SPSS bilgi düzeyi algılama anketi

• Gizlenmiş Şekiller Grup Testi (bilişsel stil belirleme testi)

Doğrusal Grup

Doğrusal hiperortamda temel düzey istatistik ve SPSS uygulama eğitimi • Bilişsel yük ölçeği

• Temel düzey istatistik testi (bildirimsel bilgi düzeyini belirleme testi)

• SPSS uygulama sınavı (işlemsel bilgi düzeyini belirleme sınavı)

Hiyerarşik Grup

Hiyerarşik hiperortamda temel düzey istatistik ve SPSS uygulama eğitimi

Çapraz-Hiyerarşik Grup

Çapraz-hiyerarşik hiperortamda temel düzey istatistik ve SPSS uygulama eğitimi

Ağ grubu Ağ yapısı hiperortamda temel düzey istatistik ve SPSS uygulama eğitimi

Deneysel uygulamadan 1 hafta önce öğrencilere deneysel çalışma ile

ilgili açıklama yapılmış, uygulamanın gönüllülük esasına dayalı olacağı ancak

deneysel çalışmaya katılan öğrencilere 2 GB’lık usb bellek verileceği

bildirilmiştir. Gerekli açıklamalardan sonra 75 öğrenciye “temel düzey istatistik

ve SPSS bilgi düzeyi algılama anketi” ve “gizlenmiş şekiller grup testi”

uygulanmıştır. Öğrencilerin temel düzey istatistik ve SPSS bilgi düzeyi

algılama anketine verdikleri yanıtlara göre çoğunun temel düzeyde istatistiği

orta düzeyde bildiği ve SPSS’i daha önce hiç kullanmamış oldukları

görülmüştür. Bu da öğrencilerin hemen hepsinin bilgi düzeyi yönünden

benzer özelliklere sahip olduğunu göstermektedir. Gizlenmiş şekiller grup

testi sonucuna göre öğrenciler alan-bağımlı ve alan-bağımsız bilişsel stile

göre eşlendikten sonra dört grupta da (doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik

ve ağ) denk sayıda alan-bağımlı ve alan-bağımsız öğrenci olacak biçimde

90

rastgele dağıtılmıştır. Böylece grupların benzer özelliklere sahip olmaları

sağlanmaya çalışılmıştır.

Öğrencilerin gruplara atanmasından sonra deneysel uygulamaya

geçilmiştir. Deneysel uygulamada Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri

Öğretmenliği programı 3. sınıf ve 4. sınıf ile Sınıf Öğretmenliği programı 4.

sınıf öğrencileri farklı zamanlarda ve farklı bilgisayar laboratuvarlarında

uygulamaya alınmıştır. Uygulamanın birinci haftasının ilk 30 dakikasında

öğrencilere hiperortama nasıl giriş yapacakları ve hiperortamın özellikleri

genel olarak anlatılmıştır. Uygulamada farklı gruptaki öğrenciler aynı

laboratuvarda eğitim almışlardır. Öğrencilere dört grubun içeriklerinin aynı

olduğu yalnızca bağlantı sayısı açısından bazı farklılıkların olduğu

belirtilmiştir. Bu açıklamanın yapılması deneysel uygulamalar sırasında

öğrencilerin birbirleriyle olan etkileşimlerini en az düzeye indirmiştir. Ayrıca

öğrencilere her hafta son girdikleri sayfanın kaydının sistem tarafından

tutulduğu ve sonraki hafta sisteme giriş yapıldığında kalınan yerden devam

edecekleri bilgisi verilmiştir.

Dört haftalık uygulama süresince öğrenciler, araştırmacı gözetiminde

atandıkları hiperortam üzerinden eğitim almışlardır. Bazı öğrencilerin hangi

sayfadan ya da konudan başlamaları gerektiği yönündeki sorularına, bunun

tamamen kendi tercihlerine bırakıldığı, istedikleri sayfadan ya da konudan

başlayabilecekleri belirtilmiştir. Uygulamalar sırasında öğrencilerin zaman

zaman internete girmelerine ya da ara vermelerine engel olunmamıştır.

Ancak sistemin her hafta 80 dakika boyunca açık kalacağı özellikle

belirtilmiştir.

Dört haftalık uygulamadan sonra öğrencilere bilişsel yük ölçeği

uygulanmıştır. Ölçek uygulandıktan sonra temel düzey istatistik testi

uygulanmış, ardından bilgisayar başında SPSS uygulama sınavı yapılmıştır.

Test için 20 dakika, SPSS uygulaması için ise 40 dakika süre verilmiştir.

Sınavlar araştırmacı ve bir araştırma görevlisi gözetiminde uygulanmıştır.

SPSS uygulama sınavında her öğrenci uygulama sonuçlarını bilgisayarda

istenen yere kaydetmiş, uygulamadan sonra araştırmacı tarafından

toplanmıştır. Test ve SPSS uygulama sınavına 4 öğrenci katılmamıştır.

Çıkarılan 4 kişi ile birlikte araştırmayı 55 öğrenci tamamlamıştır.

91

Verilerin Analizi

Verilerin analiz edilmesinde araştırmanın amacına uygun olarak

frekans, yüzde, ortalama, t testi, tek ve çok yönlü karşılaştırılmalarda ANOVA

testi kullanılmıştır. Temel düzey istatistik testinin güvenirlik katsayısının

hesaplanmasında KR-20 yöntemi kullanılmıştır. Araştırma sorularının analiz

edilmesinde hata payı (anlamlılık düzeyi) .05 olarak alınmıştır. Analizler

SPSS 13.0 versiyonu kullanılarak yapılmıştır.

Araştırmanın birinci sorusunda betimsel istatistiklerden ortalama,

frekans ve yüzde istatistikleri kullanılmıştır.

Araştırmanın ikinci ve üçüncü sorularında sırasıyla tek yönlü ANOVA

ve t testi kullanılmıştır. Her iki testin temel varsayımı bağımlı değişkene ilişkin

ölçümlerin dağılımının bağımsız değişkenin her alt düzeyinde normal

dağılmasıdır (Büyüköztürk, 2005). İkinci ve üçüncü sorularda bağımsız

değişkenlerin her bir alt düzeyi için (alan-bağımlı, alan-bağımsız, doğrusal,

hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik, ağ) Kolmogorov-Smirnov normallik testi

sonucuna (p>0.05) göre dağılımlar normaldir. ANOVA testinin diğer varsayımı

varyansların eşitliğidir. Yapılan Levene istatistiğine göre p>0.05 olduğundan

varyansların eşit olduğu varsayılmıştır.

Araştırmanın 4., 5. ve 6. sorularında iki bağımsız değişkenin teker

teker ve ortak etkilerinin bağımlı değişken üzerindeki etkisi test edildiğinden

iki yönlü ANOVA kullanılmıştır. Kolmogorov-Smirnov normallik testi ve

Levene istatistiğine göre dağılımın normal (p>0.05) ve varyansların eşit

olduğu (p>0.05) varsayılmıştır.

Araştırmanın 7. ve 8. sorularında bağımsız değişkenin üç alt düzeyi

olduğundan tek yönlü ANOVA, 9., 10. ve 11. sorularında bir bağımsız

değişkenin (iki alt düzey) bir bağımlı değişken üzerindeki etkisi sınandığından

t testi kullanılmıştır.

Araştırmanın uygulanması sürecinde karşılaşılan ve araştırmanın

iç/dış geçerlilik kanıtı olarak gösterilecek veya iç/dış geçerliğini tehdit

edebilecek durumlar aşağıdaki başlıklar altında verilmiştir:

92

Araştırmanın İç Geçerliği

Araştırma desenlerinin önemli bir sorunu, bağımlı değişkende

gözlenen değişmelerin etkisinin ele alınan bağımsız değişken ya da

değişkenlerle açıklanma derecesine ilişkin iç geçerlik sorunudur

(Büyüköztürk, 2001).

Temel iç geçerlik tehdidi deneklerin seçimi ve özellikleridir. Bu

araştırmada hiperortam yapılarına (doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik ve

ağ) atanan öğrenciler benzer özelliklere sahiptir. Öğrencilerin hepsi 3. ve 4.

sınıfta okumakta ve bilgisayar bilgi düzeyi ile temel düzey istatistik ve SPSS

bilgisi yönünden benzer özelliklere sahiptir. Öğrenciler araştırma gruplarına

yansız bir biçimde (rastgele) atanmıştır. Gruplardaki öğrenci sayısı ile alan-

bağımlı ve alan-bağımsız bilişsel stile sahip öğrenci sayısı hemen hemen

denktir (bkz. Çizelge 3). Bu nedenle deneklerin özellikleri ve seçimi bu

araştırma için iç geçerlik tehdidi oluşturmamaktadır.

Araştırmada öğrencilere, temel düzey istatistik ve SPSS’e yönelik

öntest uygulanmamıştır. Öntestin uygulanmamasının nedeni, sonteste benzer

bir öntestin hazırlanmasının zor olması ve eğitim süresinin 4 hafta ile

sınırlandırılmasıdır. Eğitim süresinin 4 hafta olması, öğrencilerin önteste

aşina olmalarına ve sontest puanlarını etkilemelerine neden olabilmektedir.

Bu nedenle grupları denklemek amacıyla temel düzey istatistik ve SPSS bilgi

düzeyi algılama anketi ve bilişsel stil ölçeği kullanılmıştır. Temel düzey

istatistik ve SPSS bilgi düzeyi algılama anketi sonuçlarının öğrencilerin büyük

çoğunluğu için benzer çıkması nedeniyle, anketten elde edilen verilere

dayanılarak öğrencilerin benzer bilgi düzeyine sahip olduklarına karar

verilmiştir. Dolayısı ile öğrenciler araştırma gruplarına bilişsel stil özelliklerine

(alan-bağımsız, alan-bağımlı) göre denk sayıda dağıtılmışlardır.

Araştırmada kullanılan veri toplama araçları (anket, ölçek ve testler)

tüm öğrencilere aynı yerde ve zamanda araştırmacı ve araştırma görevlisi

kontrolünde uygulanmıştır. Uygulama sırasında anket ve ölçeklerin

yönergeleri öğrencilere okutulmuş, daha sonra gerekli açıklamalar yapılmıştır.

SPSS uygulama sınavı dışındaki anket, ölçek ve testlerin değerlendirilmesi

araştırmacı tarafından yapılmıştır. SPSS uygulama sınavının

93

değerlendirilmesi amacıyla dereceli puanlama anahtarı hazırlanmış ve

araştırmacı dışında bir uzman tarafından da değerlendirilmiştir. Bu durum

değerlendirmeciler arası tutarlılığı sağlamıştır.

Araştırmaya 75 öğrenci ile başlanmasına karşın süreç içerisinde

araştırmaya devam etmeyen ya da deneysel çalışmanın sonunda uygulanan

sınavlara katılmayan öğrencilerle birlikte toplam 20 kişi araştırmadan

çıkarılmıştır. Araştırmadan çıkarılan denekler, grupların örneklem denkliğini

bozacak düzeyde olmadığından iç geçerlik yönünden tehdit oluşturmadığı

söylenebilir.

Araştırma süresince öğrencilerden anket ve ölçeklerin üzerine

isimlerini yazmaları istenmiş ve bu isimler toplanmıştır. Ancak bu yalnızca

uygulanan anket ve ölçekler ile öğrenci isimlerinin eşleştirilmesi amacıyla

kullanılmıştır. Ayrıca öğrencilere aralıklı olarak, sonuçların kimseye

gösterilmeyeceği hatırlatılmıştır.

Araştırmaya yönelik iç tehdit unsuru olarak öğrencilerin eğitime

katıldıkları süre gösterilebilir. Dört haftalık deneysel uygulama süresince

hiperortam her hafta 80 dakika açık tutulmuştur ve bu konuda öğrencilere

gerekli açıklamalar yapılmıştır. Uygulamalar sırasında öğrencilerin bazıları

hiperortama geç girmiş ve/veya erken çıkmışlardır. Ayrıca zaman zaman ara

verip tekrar devam etmişlerdir. Öğrencilerin hiperortamdaki kalış süreleri

kendi isteklerine bırakılmasına karşın, bu durum bazı öğrencilerin hiperortamı

daha fazla kullanmasını sağlarken, bazılarının daha az kullanmasına neden

olmuştur. Bu durum iç tehdit unsuru olarak görülebilir.

Araştırmanın Dış Geçerliği

Araştırma desenlerinin önemli bir sorunu da araştırma sonuçlarının

büyük gruplara ve evrene genellenebilirlik derecesine ilişkin dış geçerlik

sorunudur (Büyüköztürk, 2001). Dış geçerlik, örnek bir grup üzerindeki ve

araştırma (deney) koşulları içinde varılan bir sonucun, evrene, gerçek

yaşama genellenebilirliğidir (Karasar, 1999).

Araştırmadan elde edilen sonuçlar sınırlı bir genellemeye sahiptir.

Sonuçlar, temel düzey istatistik ve bunların SPSS’de uygulanmasını öğreten

94

bir çevrim içi ya da hiperortam eğitimi alan benzer özelliklere sahip (üniversite

3. ve 4. sınıfta eğitim alan) öğrencilere genellenebilir.

Araştırmanın deneysel tasarımına uygun olarak farklı araştırma

gruplarındaki (doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik ve ağ) öğrenciler aynı

sınıfta eğitim almışlardır. Araştırma gruplarının aldığı eğitim, içerik yönünden

farklı olmadığından bir gruptaki öğrencilerin diğer gruplardaki öğrencilerden

daha şanslı ya da şansız olduğu yönündeki kanıları en az düzeye indirmiştir.

İlk hafta 3 veya 4 öğrencinin “bölüm sonundan diğer bölüme geçemiyorum

ancak yanımdaki arkadaş geçebiliyor” veya “ben ana sayfadan hiçbir yere

gidemiyorum” şeklindeki sorulara içeriklerin tamamen aynı olduğu yalnızca

bağlantı sayısı yönünden ufak farklılıklar olduğu yönünde açıklama

yapılmıştır. Ayrıca “grupları neye göre böldünüz” yönündeki sorulara herhangi

bir ölçüte göre bölünmediği, rastgele yöntemle oluşturulduğu özellikle

belirtilmiştir.

95

BÖLÜM IV

BULGULAR VE YORUMLAR

Bu bölümde araştırmada ele alınan soruların çözümü için toplanan

verilerin istatistiksel analizi sonucunda elde edilen bulgular, bu bulgulara

ilişkin sonuçlar ve yorumlar yer almaktadır.

Gezinim Örüntüsüne İlişkin Bulgular ve Yorumlar

Araştırmanın birinci sorusunda öğrencilerin hiperortam içindeki gezinim

örüntüleri açısından aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:

a. En çok ve en az hangi sayfa/sayfalar gezilmiştir?

b. En çok ve en az hangi bölümler gezilmiştir?

c. Ortalama kaç sayfa gezilmiştir?

d. Ortalama kaç dakika hiperortamda kalınmıştır?

e. Ağ hiperortam yapısındaki öğrencilerin yüzde kaçı ağ yapısına

uygun gezinim yapmıştır?

f. Çapraz-hiyerarşik gruptaki öğrencilerin yüzde kaçı çapraz

bağlantıları kullanmıştır?

g. Öğrencilerin erişemediği sayfalar var mıdır? Eğer varsa hangi

hiperortam yapısında yer almaktadır ve hangi bilişsel stile sahip

öğrencilerce erişilmemiştir?

h. Gruplar içerik haritası ve ana sayfayı ne kadar sıklıkla

kullanmışlardır?

biçiminde ifade edilmiştir. Birinci sorunun a, b ve c seçenekleri için

yanıtlar Çizelge 7’de sunulmuştur.

96

Çizelge 7, araştırmaya katılan 55 öğrencinin hiperortamdaki sayfalarda

kaç defa bulunduklarına göre oluşturulmuştur. Bunun için öğrencilerin

hiperortam içindeki hareketlerinin kaydedildiği loglar incelenmiş ve sayfalara

kaç defa girip çıktıkları belirlenmiştir.

Çizelge 7. Öğrencilerin Hiperortam Sayfalarını Ziyaret Sayıları

Hiperortam İçindeki Sayfaların (Konuların) Listesi Ziyaret Sayısı

Bölüm Ortalamaları

Ana Sayfa 337 İçerik Haritası 397 1. İstatistik ve Temel Kavramlar 136 102 1.1. İstatistik Nedir? 93 1.2. İstatistik ve Araştırma 86 1.3. Temel Kavramlar 104 1.3.1. Evren 82 1.3.2. Örneklem 88 1.3.3. Betimsel ve Anlam Çıkartıcı İstatistik 94 1.3.4. Değişken 98 1.3.4.1. Nicel ve Nitel Değişkenler 103 1.3.4.2. Süreksiz (Kesikli) Değişkenler 109 1.3.4.3. Sürekli Değişkenler 108 1.3.4.4. Bağımsız ve Bağımlı Değişkenler 97 1.3.5. Ölçme ve Ölçek Türleri 122 1.3.5.1. Sınıflama (Nominal) Ölçeği 107 1.3.5.2. Sıralama (Ordinal) Ölçeği 109 1.3.5.3. Eşit Aralık (Interval) Ölçeği 103 1.3.5.4. Oran (Ratio) Ölçeği 96 1.3.5.5. Ölçeklerin Karşılaştırılması 96 2. Verilerin Betimlenmesi 166 115 2.1. Frekans Dağılımı 127 2.2. Verilerin Grafik ile Gösterilmesi 111 2.2.1. Bar (Çubuk) Grafik 121 2.2.2. Histogram Grafiği 123 2.2.3. Çizgi Grafiği 110 2.2.4. Daire (pasta) Grafiği 103 2.3. Merkezi Eğilim Ölçüleri 107 2.3.1. Ortalama, Ortanca ve Mod 102 2.3.2. Ortalama, Ortanca ve Modun Karşılaştırılması 101 2.3.3. Yüzdelikler 110

97

Hiperortam İçindeki Sayfaların (Konuların) Listesi Ziyaret Sayısı

Bölüm Ortalamaları

2.4. Değişim Ölçüleri 115 2.4.1. Ranj ve Standart Sapma 106 2.4.2. Ölçümlerin Dağılımı ve Standart Sapma İlişkisi 105 3. SPSS’e Giriş ve Değişken Tanımlama 149 91 3.1. SPSS programının amacı ve özellikleri 92 3.2. SPSS’e giriş ve SPSS arayüzü 92 3.2.1. Veri Editörü 85 3.2.2. SPSS Menüleri 82 3.2.3. Çıktı Penceresi (SPSS Viewer) 83 3.2.4. SPSS Dosya Uzantıları 83 3.3. Verilerin Analize Hazırlanması 84 3.3.1. Ön Çalışma (Analiz) Yapılması 81 3.3.2. SPSS’de Değişkenlerin Tanımlanması 88 3.3.3. Verilerin Girilmesi 88 3.4. Microsoft Excel’den Veri Alınması 79 4. SPSS’de Grafik Türleri 157 135 4.1. Bar Grafiği Oluşturulması 136 4.2. Histogram Grafiğinin Oluşturulması 131 4.3. Çizgi Grafiğinin Oluşturulması 136 4.4. Pasta Grafiğinin Oluşturulması 117 5. SPSS’de Betimsel İstatistiklerin Hesaplanması 161 117 5.1. SPSS’de Betimsel İstatistikler 112 5.2. Frekans Tablosunun Oluşturulması 129 5.3. Merkezi Eğilim Ölçüleri 112 5.3.1. Ortalama, ortanca ve modun hesaplanması 118 5.3.2. Yüzdelikler hesaplanması 118 5.4. Değişim Ölçüleri 104 5.4.1. Ranjın ve standart sapmanın hesaplanması 118 5.5. Betimsel İstatistiklerin Birlikte Hesaplanması 120 5.6. Analiz Sonuçlarının Microsoft Worde Aktarılması 82

Ortalama 116,05

a. Araştırmaya katılan öğrenciler tarafından en fazla ziyaret edilen

sayfalar 166 kez ile “2. Verilerin Betimlenmesi” ve 161 defa ile “5.

SPSS’de Betimsel İstatistiklerin Hesaplanması” konularıdır. En az

ziyaret edilen sayfalar ise 81 defa ile “3.3.1. Ön Çalışma (Analiz)

Yapılması” ve 82 defa ile “5.6. Analiz Sonuçlarının Microsoft Word’e

98

Aktarılması” ve “3.2.2. SPSS Menüleri” konularıdır. Hiperortam

içerisinde en fazla ziyaret edilen sayfaların, bölümlerin ilk

sayfalarının olduğu görülmektedir. Bölümlerin ilk sayfası bilgi

içermemekte, bölüm içerisinde yer alan konuların listesini

göstermektedir. En çok ziyaret edilen sayfaların bu sayfalar

olmasında bölüm içinde bir konuya geçmek için hiyerarşi gereği

öncelikle bölümün ilk sayfasına gidilmesi, ardından istenen sayfaya

ulaşılması gösterilebilir. Diğer bir neden ise bölümlerin ilk

sayfalarının konu listesini içermesinden dolayı öğrencilerin konu

örüntüsünü bu sayfada daha rahat görmeleridir.

b. Çizelge 7’deki bölüm ortalamalarına göre 1. Bölüm 101 defa, 2.

Bölüm 115 defa, 3. Bölüm 91 defa, 4. Bölüm 135 defa ve 5. Bölüm

117 defa ziyaret edilmiştir. Sonuçlara göre en çok 4. Bölüm en az ise

3. Bölüm ziyaret edilmiştir. 3. Bölümün en az ziyaret edilen bölüm

olmasında, bu bölümdeki konuların (ön analiz yapılması ve

değişkenlerin tanımlanması) öğrenciler açısından zor ve karmaşık

olarak değerlendirilmesinden kaynaklandığı söylenebilir. Ayrıca,

konuları anlatmak için kullanılan canlandırmaların uzun olması da bu

bölümün daha az ziyaret edilmesine neden olarak gösterilebilir.

c. Öğrencilerin hiperortam içinde gezdikleri sayfa sayısı 62 ile 330

arasında değişmekte olup ortalama gezilen sayfa sayısı 116’dır.

Hiperortam içinde 61 sayfa olduğu düşünüldüğünde, öğrencilerin

çoğu her sayfaya en az bir defa girip çıkmıştır.

d. Öğrencilerin hiperortam içindeki kalış süreleri 86 dakika ile 286

dakika arasında değişmektedir. Öğrenciler hiperortamda ortalama

191 dakika kalmışlardır. Deneysel uygulamalar sırasında materyal

her hafta 80 dakika, dört hafta boyunca da toplam 320 dakika

öğrencilerin kullanımına açılmıştır. Hiperortamda ortalama 191

dakika eğitim alan öğrencilerin her hafta ortalama 48 dakika

hiperortamda kaldıkları söylenebilir.

e. Ağ yapısı grubunda yer alan öğrencilerin büyük kısmının doğrusal bir

ilerlemeyi tercih ettikleri gözlenmiştir. Ağ yapısı grubundaki 13

99

öğrenciden 10’u (%76’sı) en fazla 4 ya da 5 tane konu içi bağlantı

kullanarak bir konudan başka bir konuya ya da başka bir hiyerarşiye

geçiş yapmıştır. Ağ yapısı hiperortamında toplam 108 konu içi

bağlantı olduğu düşünüldüğünde bu gruptaki öğrencilerin çoğunun

ağ yapısına uygun gezinim yapmadıkları söylenebilir.

f. Çapraz-hiyerarşik grupta yer alan öğrencilerin hepsi çapraz

bağlantıları kullanmıştır. İçerikte yer alan 8 çapraz bağlantı, çapraz-

hiyerarşik ve ağ yapısı hiperortam gruplarında yer almaktadır.

Çapraz-hiyerarşik grupta yer alan 13 öğrenciden 1’i 2 tane, 2’si 3

tane, 3’ü 4 tane, 4’ü 5 tane, 2’si 6 tane ve 1’i 7 tane çapraz bağlantı

kullanmıştır. Çapraz-hiyerarşik gruptaki çapraz bağlantı kullanım

ortalaması 4,50 olurken ağ grubunda bu kullanım 1,38’e

düşmektedir. Bu gruptaki 5 öğrencinin hiçbiri çapraz bağlantı

kullanmamıştır. Bu durumun nedeni olarak ağ yapısı hiperortamda

100’den fazla bağlantı bulunması ve bu bağlantı yoğunluğu içinde

çapraz bağlantıların farkedilmemesi gösterilebilir.

g. Genel olarak öğrencilerin çoğu 61 sayfadan oluşan hiperortamın

bütün sayfalarına erişmiştir. Bu öğrencilerden 6 tanesi 5. bölümün

sayfalarına, 4 tanesi ise değişik bölümlerin sayfalarına

erişememişlerdir. 5. bölümden erişilemeyen sayfaların çoğu

hiperortamın son 4 – 5 konusunu içermektedir. Bu konular özellikle

betimsel istatistiklerin SPSS’de uygulanmasını içermektedir.

Sayfalara erişemeyen öğrencilerin gruplarına ve özelliklerine

bakıldığında, 1 öğrencinin hiyerarşik grupta, 3 öğrencinin doğrusal

grupta, 6 öğrencinin ise ağ yapısı grupta yer aldığı, ayrıca bu 10

öğrencinin hepsinin alan-bağımlı bilişsel stile sahip olduğu

görülmektedir. Özellikle 5. bölümdeki sayfalara erişemeyen

öğrencilerin SPSS uygulamalarını içeren işlemsel bilgi puanlarının

ortalamanın altında (düşük) olduğu görülmektedir. Bu sonuçlara göre

alan-bağımsız bilişsel stile sahip öğrencilerin alan-bağımlı

öğrencilere göre verilen süreyi daha etkili kullanarak tüm içeriği

tamamladıkları ancak, alan-bağımlı öğrencilerin süreyi etkili

kullanamama, verilen bir materyalde yalnızca bütünü algılama,

100

ayrıntıları görememe gibi nedenlerden dolayı eğitimin hepsini

tamamlayamadıkları söylenebilir. Ayrıca, alan-bağımlı bilişsel stile

sahip öğrencilerin çoğunun, ağ yapısı gibi bağlantı sayısının en

yoğun olduğu grupta yer almaları da içeriği tamamlayıp

tamamlayamadıklarının farkında olamamalarına neden olduğu

söylenebilir.

h. Hiperortam gruplarının ana sayfa kullanım ortalamalarına

bakıldığında ağ grubu 10.85, çapraz-hiyerarşik grup 7.31, hiyerarşik

grup 6.21 ve doğrusal grup 0.93 ortalama ile ana sayfayı

kullanmıştır. İçerik haritası kullanım ortalamalarına bakıldığında ise

ağ grubu 2.69, çapraz-hiyerarşik grup 10.62, hiyerarşik grup 8 ve

doğrusal grup 7.47 ortalama ile içerik haritasını kullanmıştır. Ağ

grubu içerik haritasını çok az kullanırken ana sayfayı diğer gruplara

göre çok daha fazla kullanmıştır. Ağ yapısı hiperortamda herhangi

bir sayfadan ana sayfaya ulaşılabilmesi ve bir hiyerarşiden başka bir

hiyerarşiye geçişte çoğunlukla ana sayfanın kullanılması, bu gruptaki

öğrencilerin konu içi bağlantıları çok az kullanmalarının nedeni

olarak da gösterilebilir. Doğrusal grup, gezinim özelliği itibari ile ana

sayfayı çok az kullanırken, içerik haritasını daha sık kullandığı

görülmektedir.

Bildirimsel Bilgilerin Öğrenilme Düzeyinin Hiperortam Yapılarına Göre Farklılaşma Durumu

Araştırmanın ikinci sorusu “Bildirimsel bilgilerin öğrenilme düzeyi

hiperortam yapılarına göre anlamlı biçimde farklılaşmakta mıdır” biçiminde

ifade edilmiştir. Bu soruya yönelik tek yönlü varyans analiz sonucu Çizelge

8’de verilmiştir.

101

Çizelge 8. Bildirimsel Bilgilerin Öğrenilme Düzeyinin Hiperortam Yapılarına

Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığına İlişkin ANOVA Sonucu

Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı

sd Kareler Ortalaması

F p

Gruplararası 7.87 3 2.62 .213 0.887 Gruplariçi 626.86 51 12.29 Toplam 634.73 54

Çizelge 8’de görüldüğü gibi farklı hiperortam yapıları açısından

incelendiğinde öğrencilerin temel düzey istatistik konularındaki başarılarını

diğer bir deyişle bildirimsel bilgi düzeylerini belirlemek amacıyla uygulanan

başarı testinden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir farklılaşma söz konusu

değildir [F(3,51)=.213; p>0.05]. Araştırma gruplarının bildirimsel bilgi başarı

ortalamalarına bakıldığında (Çizelge 9), 18 puan üzerinden en yüksek

ortalama hiyerarşik hiperortam yapısı grubuna aittir. Ancak genel olarak

bütün grupların ortalamaları birbirine oldukça yakındır.

Çizelge 9. Araştırma Gruplarının Bildirimsel Bilgi Başarı Ortalamaları

Araştırma Grupları n X SS

Doğrusal Grup 15 10.53 3.34 Hiyerarşik Grup 14 11.21 4.35 Çapraz-hiyerarşik Grup 13 10.15 3.36 Ağ Grubu 13 10.62 2.73 Genel 55 10.64 3.43

Grupların standart sapma değerlerine bakıldığında ağ grubundaki

öğrencilerin puanlarının standart sapması (2.73) diğerlerine göre daha

düşükken, hiyerarşik grubun standart sapmasının (4.35) daha yüksek olduğu

görülmektedir. Bu durumun temel nedeni hiyerarşik gruptaki puanların

ranjının yüksek olmasıdır. Hiyerarşik grubun en yüksek ortalamaya sahip

olmasına karşın ranjının geniş olması puanların homojen olmadığını

göstermektedir. Yüksek olasılıkla bu gruptaki birkaç öğrencinin çok yüksek ya

102

da çok düşük puanlar alması grubun ortalamasının daha yüksek olmasını

sağlamıştır.

Araştırmanın ortaya koyduğu sonuçlara göre, bildirimsel bilgilerin

öğrenilmesinde farklı hiperortam yapıları anlamlı bir farklılaşmaya neden

olmamıştır. Diğer bir deyişle, bildirimsel bilgilerin hiperortam yapılarından

(doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik ve ağ) herhangi biriyle sunulması

başarıda anlamlı bir farklılık yaratmamaktadır.

Bildirimsel Bilgilerin Öğrenilme Düzeyinin Bilişsel Stile Göre Farklılaşma Durumu

Araştırmanın üçüncü sorusu “Bildirimsel bilgilerin öğrenilme düzeyi

öğrencilerin bilişsel stillerine göre anlamlı biçimde farklılaşmakta mıdır?”

biçiminde ifade edilmiştir. Bu soruya yönelik t testi sonucu Çizelge 10’da

verilmiştir.

Çizelge 10. Bildirimsel Bilgilerin Öğrenilme Düzeyinin Bilişsel Stile Göre

Farklılaşıp Farklılaşmadığına İlişkin t Testi Sonucu

Bilişsel Stil n X SS sd t p

Alan-Bağımlı 27 9.85 3.39 53 1.70 0.096 Alan-Bağımsız 28 11.39 3.34

Çizelge 10’a görüldüğü gibi bildirimsel bilgilerin öğrenilme düzeyi

bilişsel stile göre anlamlı olarak farklılaşmamaktadır [t(53)=1.70; p>0.05].

Alan-bağımsız bilişsel stile sahip öğrencilerin ortalamasının (11.39), alan-

bağımlı öğrencilerin ortalamasından (9.85) daha yüksek olmasına karşın, iki

grubun ortalamaları arasındaki bu fark istatistiksel olarak anlamlı değildir.

103

İşlemsel ve bildirimsel bilgilerin öğrenilme düzeyinin hiperortam yapısı

ve bilişsel stilin bağımsız ve ortak etkilerine göre farklılaşıp farklılaşmadığına

(4., 5. ve 6. sorulara) ilişkin 4X2’lik ANOVA sonuçları Çizelge 11’de, ANOVA

sonucuna göre araştırma gruplarının işlemsel bilgi başarı ortalamaları ise

Çizelge 12’de verilmiştir.

Çizelge 11. Hiperortam Yapısının ve Bilişsel Stilin Öğrencilerin İşlemsel

Bilgileri Öğrenme Düzeyleri Üzerindeki Etkisine Yönelik ANOVA Sonucu

Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler

Ortalaması F p

Hiperortam Yapısı (4 grup) 101.75 3 33.92 3.65 0.019*

Bilişsel Stil (2 grup) 120.30 1 120.30 12.95 0.001*

Hiperortam Yapısı*Bilişsel Stil 19.87 3 6.62 0.71 0.55

Hata 436.76 47 9.29

Toplam 682.84 54

* p < 0.05

Çizelge 12. Araştırma Gruplarının İşlemsel Bilgi Başarı Ortalamaları

Hiperortam Yapıları Bilişsel Stil n X SS

Doğrusal

Alan-bağımlı 7 11.36 2.82

Alan-bağımsız 8 14.06 3.17

Doğrusal Ortalama 15 12.80 3.22

Hiyerarşik

Alan-bağımlı 5 13 2.62

Alan-bağımsız 9 16.67 2.66

Hiyerarşik Ortalama 14 15.36 3.13

Çapraz-hiyerarşik

Alan-bağımlı 8 15.94 3.84

Alan-bağımsız 5 17.10 2.63

Çapraz-hiyerarşik Ortalama 13 16.38 3.36

Ağ

Alan-bağımlı 7 11.79 3.52

Alan-bağımsız 6 16.33 2.42

Ağ Ortalama 13 13.88 3.77

Bilişsel Stil Genel Alan-bağımlı 27 13.13 3.67 Alan-bağımsız 28 15.93 2.88 Ortalama 55 14.55 3.56

104

İşlemsel Bilgilerin Öğrenilme Düzeyinin Hiperortam Yapılarına Göre Farklılaşma Durumu

Araştırmanın dördüncü sorusu “İşlemsel bilgilerin öğrenilme düzeyi

hiperortam yapılarına göre anlamlı biçimde farklılaşmakta mıdır?” biçiminde

ifade edilmiştir. Bu soruya yönelik analiz sonucu Çizelge 11’de verilmiştir.

Varyans analizi sonuçlarına göre öğrencilerin işlemsel bilgi düzeyleri

kullandıkları hiperortamın yapısına (doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik,

ağ) göre farklılaşmaktadır [F(3,47)=3.65; p<0.05].

Bu farkın hangi hiperortam yapıları arasında (doğrusal, hiyerarşik,

çapraz-hiyerarşik, ağ) olduğunu belirlemek amacıyla Post Hoc testlerinden

Bonferroni testi uygulanmıştır (Çizelge 13).

Çizelge 13. Hiperortam Gruplarının İşlemsel Bilgi Ortalamalarına Göre İkili

Karşılaştırmalarını Gösteren Bonferroni Testi

Hiperortam Yapıları Hiperortam Yapıları Ort. Farkı Std. Hata p

Doğrusal

Hiyerarşik -2.56 1.13 0.172

Çapraz-hiyerarşik -3.58 1.15 0.019*

Ağ -1.08 1.15 1.00

Hiyerarşik

Doğrusal 2.56 1.13 0.172

Çapraz-hiyerarşik -1.03 1.17 1.00

Ağ 1.47 1.17 1.00

Çapraz-hiyerarşik

Doğrusal 3.58 1.15 0.019*

Hiyerarşik 1.03 1.17 1.00

Ağ 2.50 1.20 0.25

Ağ

Doğrusal 1.08 1.15 1.00

Hiyerarşik -1.47 1.17 1.00

Çapraz-hiyerarşik -2.50 1.20 0.25

* p<0.05

Bonferroni testi sonucuna göre, işlemsel bilgi düzeyi açısından çapraz-

hiyerarşik gruptaki öğrenciler ile doğrusal gruptaki öğrenciler arasında anlamlı

bir farklılık vardır (p<0.05).

Grupların ortalamalarına bakıldığında (Çizelge 12’de) 24 puan

üzerinden çapraz-hiyerarşik grubun ortalaması 16.38 iken doğrusal grubun

105

ortalaması 12.80’dir. Buna göre, çapraz-hiyerarşik gruptaki öğrenciler

doğrusal gruptaki öğrencilere göre işlemsel bilgileri daha çok öğrenmişlerdir.

Çapraz-hiyerarşik hiperortamın gezinim özelliği açısından ağ yapısı

kadar serbest (esnek), doğrusal yapı kadar da katı olmaması, öğrencilerin

öğrenmelerini olumlu yönde etkilediği söylenebilir. Bir diğer neden ise temel

düzey istatistik konularında öğrenilen bilgilerin çapraz bağlantılar sayesinde

SPSS’de hemen uygulanabilmesi, öğrencilerin temel bilgi ve uygulama

ilişkisini daha kolay kurmalarını sağladığı söylenebilir. Araştırmanın birinci

sorusunun “f” alt maddesinde belirtildiği gibi çapraz-hiyerarşik grupta yer alan

öğrenciler 8 adet çapraz bağlantıyı 4.5 ortalama ile kullanmışlardır. Bu

gruptaki öğrencilerin çapraz bağlantıları etkili biçimde kullanmaları hem

gezinim hem de SPSS performanslarını olumlu yönde etkilediği

görülmektedir.

Doğrusal ve ağ yapısı grupların başarılarının düşük olması (Çizelge

12), gezinim özellikleri ve hiperortam içindeki erişilemeyen sayfalar ile ilişkili

olduğu söylenebilir. Doğrusal hiperortam yapısının yalnızca bir önceki ve bir

sonraki sayfaya geçişe izin vermesi, öğrencilerin gezinim yönünden

kısıtlanmasına ve temel düzey konulardan hemen sonra SPSS

uygulamalarını öğrenmelerine engel olmuştur. Ağ yapısı hiperortamda,

doğrusal gruptakinin aksine çok fazla bağlantı bulunması nedeniyle

öğrencilerin gezinim açısından bir yerden başka bir yere gitmesini

kolaylaştırdığı ancak, öğrenme açısından zihinsel karışıklığa neden olduğu

söylenebilir. Ayrıca, doğrusal ve ağ yapısındaki öğrencilerin bazılarının süreyi

etkili kullanamaması nedeniyle SPSS uygulamaları bölümünde bazı konulara

erişemedikleri görülmüştür (1. soru, h maddesi). Erişilemeyen konuların

çoğunun betimsel istatistiklerin SPSS’de uygulanmasını içermesi her iki grup

öğrencilerinin başarı ortalamasını düşürdüğü söylenebilir.

Doğrusal ve çapraz-hiyerarşik gruplarının işlemsel bilgi düzeylerine

yönelik etki büyüklüğü 1.11’dir. Bu değer iki biçimde yorumlanabilir:

• Doğrusal grupta Z = 0 standart puanına sahip bir öğrenci, çapraz-

hiyerarşik grupta olsaydı, standart puanı 1.11 olacaktı.

106

• Puan açısından değerlendirildiğinde, doğrusal grupta 100

üzerinden 50 puana sahip bir öğrenci, çapraz-hiyerarşik grupta

olsaydı, puanı 84’e yükselecekti. SPSS uygulama sınavının 24

puan üzerinden yapıldığı düşünüldüğünde, doğrusal grupta 12

puana sahip olan bir öğrenci çapraz-hiyerarşik grupta olsaydı

puanı 20.16’ya yükselecekti.

İşlemsel Bilgilerin Öğrenilme Düzeyinin Bilişsel Stile Göre Farklılaşma Durumu

Araştırmanın beşinci sorusu “İşlemsel bilgilerin öğrenilme düzeyi

öğrencilerin bilişsel stillerine göre anlamlı biçimde farklılaşmakta mıdır?”

biçiminde ifade edilmiştir. Bu soruya yönelik analiz sonucu Çizelge 11’de

verilmiştir. Analiz sonucuna göre öğrencilerin işlemsel bilgi düzeyleri bilişsel

stillerine göre anlamlı biçimde farklılaşmaktadır [F(1,47)=12.95; p<0.05].

Alan-bağımlı ve alan-bağımsız bilişsel stile sahip öğrencilerin işlemsel

bilgi puan ortalamalarına bakıldığında (Çizelge 12’de) alan-bağımsızların

(15.93), alan-bağımlılardan (13.13) daha yüksek bir ortalamaya sahip

oldukları görülmektedir. Ayrıca standart sapmanın küçük olması da puanların

daha homojen olduğunu göstermektedir.

Bildirimsel bilgi başarısında farklılaşmalara neden olmayan (Çizelge

10) bilişsel stilin performansa dayalı işlemsel bilgi türünde farklılaşmalara

neden olması, bu değişkenin üst düzey bilgi ve beceri gerektiren durumlarda

daha etkili bir değişken olduğu yönünde yorumlanabilir.

İşlemsel Bilgilerin Öğrenilme Düzeyinin Hiperortam Yapısı ve Bilişsel Stil Etkileşimine Göre Farklılaşma Durumu

Araştırmanın altıncı sorusu “İşlemsel bilgilerin öğrenilme düzeyi

hiperortam yapısı ve bilişsel stil etkileşimine göre anlamlı biçimde

farklılaşmakta mıdır?” biçiminde ifade edilmiştir. Bu soruya yönelik analiz

sonucu Çizelge 11’de verilmiştir. Analiz sonucuna göre hiperortam yapısı ve

bilişsel stil etkileşimi öğrencilerin işlemsel bilgi başarıları üzerinde anlamlı bir

etki oluşturmamıştır [F(3,47)=0.71; p>0.05].

107

Şekil 13. Hiperortam Yapıları ve Bilişsel Stil Etkileşimine Yönelik Grafik

Şekil 13’te görüldüğü gibi tüm gruplarda alan-bağımsız bilişsel stile

sahip öğrenciler alan-bağımlı öğrencilere göre daha başarılıdır. Doğrusal,

hiyerarşik ve ağ yapısı gruplarda alan-bağımlılar ile alan-bağımsızlar

arasındaki puan farkı yüksek iken, çapraz-hiyerarşik gruptaki alan-bağımlı

(15.94) ve alan-bağımsızlar (17.10) arasındaki puan farkı diğer gruplara göre

oldukça azdır. Bu gruptaki alan-bağımlıların puanlarının yüksek olmasının

grubun özelliğinden kaynaklandığı söylenebilir. Doğrusal ve ağ yapısı

gruplardaki alan-bağımlı öğrencilerin başarılarının ortalamanın altında

olmasının alan-bağımlı bilişsel stile sahip öğrencilerin özelliğinden

kaynaklandığı, ayrıca bu gruptaki öğrencilerin bir kısmının SPSS uygulama

konularına erişememiş olmasının da puanların düşük çıkmasında etkili

olduğu düşünülebilir. Sonuç olarak, alan-bağımsız bilişsel stile sahip

öğrenciler alan-bağımlı öğrencilere göre işlemsel bilgi düzeyinde daha

108

başarılıdır ancak, hiperortam yapısı değişkeni ile birlikte ele alındığında

etkileşimler anlamlı değildir.

Araştırmanın 7., 8., 9. ve 10. soruları bilişsel yüklenme düzeyinin

hiperortam ve bilişsel stile göre farklılaşıp farklılaşmadığı yönündedir.

Bu kapsamda araştırmanın 7. ve 8. sorusu bildirimsel bilgiye yönelik

içerikte (temel düzey istatistik), 9. ve 10. sorusu ise işlemsel bilgiye yönelik

(SPSS uygulamaları) içerikte algılanan bilişsel yüklenme düzeyinin

hiperortam ve bilişsel stil etkileşiminden etkilenmesini sınamaya yöneliktir.

Bilişsel yüklenme değişkeni araştırmanın amacına uygun olarak hem

sürekli hem de sınıflamalı değişken olarak ele alınmıştır. Araştırmanın 7., 8.,

9. ve 10. soruları sürekli değişken olarak ele alınarak istatistiksel analizlerde

kullanılmıştır. Ancak her hiperortam grubunun kendi içindeki bilişsel yüklenme

düzeyinin bildirimsel ve işlemsel bilgi başarısına göre karşılaştırılması

amacıyla sınıflamalı değişken olarak ele alınmıştır. Araştırmanın yöntem

kısmında da açıklandığı gibi öğrencilerin bilişsel yüklenme düzeyleri

“yüklenmedi”, “dengeli” ve “yüklendi” olarak üç gruba ayrılmış ve elde edilen

bu yeni değişken “bilişsel yüklenme durumu” olarak adlandırılmıştır.

Çizelge 14’te araştırma gruplarının bilişsel yüklenme durumlarının

bildirimsel bilgi başarısına göre karşılaştırılması verilmiştir.

109

Çizelge 14. Öğrencilerin Bildirimsel Bilgi Düzeylerine Göre Hiperortam

Gruplarının Bilişsel Yüklenme Durumları Açısından Karşılaştırılması

Hiperortam Yapısı Bilişsel Yüklenme Durumu Sayı Başarı Ortalaması

Doğrusal

Yüklenmedi 6 12.67

Dengeli 5 10.20

Yüklendi 4 7.75

Doğrusal Ortalama 15 10.53

Hiyerarşik

Yüklenmedi 4 12.00

Dengeli 3 11.67

Yüklendi 7 10.57

Hiyerarşik Ortalama 14 11.21

Çapraz-hiyerarşik

Yüklenmedi 2 11.00

Dengeli 6 11.17

Yüklendi 5 8.60

Çapraz-hiyerarşik Ortalama 13 10.15

Ağ

Yüklenmedi 2 13.00

Dengeli 5 12.20

Yüklendi 6 8.50

Ağ Ortalama 13 10.62

Genel

Yüklenmedi 14 12.29

Dengeli 19 11.26

Yüklendi 22 9.05

Genel Ortalama 55 10.64

Çizelge 14’teki her araştırma grubunun bilişsel yüklenme durumlarının

(yüklenmedi, dengeli ve yüklendi) bildirimsel bilgi başarısı ile karşılaştırılması

incelendiğinde tüm gruplarda bilişsel olarak yüklenmeyen öğrencilerin

başarılarının dengeli ve yüklenen öğrencilere göre daha yüksek olduğu

görülmektedir. Genel ortalamaya bakıldığında da tüm gruplar içinde

yüklenmeyen öğrencilerin bildirimsel bilgi ortalaması 18 puan üzerinden

12.29 iken, dengeli öğrencilerin 11.26 ve bilişsel olarak yüklenen öğrencilerin

ise 9.05’tir. Bu sonuçlar, bilişsel olarak yüklenmeyen öğrencilerin bildirimsel

bilgi başarılarının diğer öğrencilere göre daha yüksek olduğunu

göstermektedir.

110

Bildirimsel Bilgiye Yönelik Bilişsel Yüklenme Düzeyinin Hiperortam Yapılarına Göre Farklılaşma Durumu

Araştırmanın yedinci sorusu “Öğrencilerin bildirimsel bilgiye yönelik

içeriği (temel düzey istatistik) çalışmaları sırasında algıladıkları bilişsel

yüklenme düzeyleri hiperortam yapılarına göre anlamlı biçimde farklılaşmakta

mıdır?” biçiminde ifade edilmiştir. Bu soruya yönelik tek yönlü varyans analizi

sonucu Çizelge 15’te verilmiştir.

Çizelge 15. Bildirimsel Bilgiye Yönelik İçerikte Algılanan Bilişsel Yükün

Hiperortam Yapısına Göre Farklılaşıp-Farklılaşmadığına İlişkin ANOVA

Sonucu

Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı

sd Kareler Ortalaması

F p

Gruplararası 5.75 3 1.91 0.86 0.468 Gruplariçi 113.64 51 2.22 Toplam 119.38 54

Çizelge 15’e göre öğrencilerin bildirimsel bilgiye yönelik içeriği (temel

düzey istatistik bölümlerini) öğrenmek için algıladıkları bilişsel yüklenme

düzeyleri hiperortam yapılarına göre anlamlı olarak farklılaşmamaktadır

[F(3,51)=0.86; p>0.05].

Çizelge 16. Bildirimsel Bilgiye Yönelik İçerikte Araştırma Gruplarının

Algıladıkları Bilişsel Yüklenme Ortalamaları

Araştırma Grupları n X SS

Doğrusal Grup 15 4.73 1.62 Hiyerarşik Grup 14 5.29 1.68 Çapraz-hiyerarşik Grup 13 5.31 1.11 Ağ Grubu 13 5.62 1.45 Genel 55 5.22 1.49

Grupların bilişsel yüklenme ortalamaları incelendiğinde (Çizelge 16)

bilişsel yüklenme ortalamaları ile hiperortam yapılarının içerdiği bağlantı

111

sayılarının koşutluk gösterdiği görülmektedir. Doğrusal yapının yalnızca bir

önceki ve sonraki konu düğmelerini içermesi, buna karşılık ağ yapısında çok

fazla bağlantı bulunması doğrusal grubun en az, ağ grubunun ise en fazla

yüklenen grup olmasının nedeni olarak gösterilebilir. Ancak grup

ortalamalarının birbirine yakın olması ve genel ortalamanın 5.22 olması temel

düzey istatistik konularındaki bilişsel yüklenmenin genel olarak ortalama

düzeyde (dengeli) olduğunu göstermektedir.

Bildirimsel Bilgiye Yönelik Bilişsel Yüklenme Düzeyinin Bilişsel Stile Göre Farklılaşma Durumu

Araştırmanın sekizinci sorusu “Öğrencilerin bildirimsel bilgiye yönelik

içeriği (temel düzey istatistik) çalışmaları sırasında algıladıkları bilişsel

yüklenme düzeyleri bilişsel stillerine göre anlamlı biçimde farklılaşmakta

mıdır?” biçiminde ifade edilmiştir. Bu soruya yönelik t testi sonucu Çizelge

17’de verilmiştir.

Çizelge 17. Bildirimsel Bilgiye Yönelik İçerikte Algılanan Bilişsel Yükün

Bilişsel Stile Göre Farklılaşıp-Farklılaşmadığına İlişkin t Testi Sonucu

Bilişsel Stil n X SS sd t p

Alan-Bağımlı 27 5.37 1.33 53 0.74 0.461 Alan-Bağımsız 28 5.07 1.63

Çizelge 17’deki t testi sonucuna göre bildirimsel bilgiye yönelik içerikte

bilişsel yüklenme düzeyi alan-bağımlı ve alan-bağımsız bilişsel stile göre

anlamlı biçimde farklılaşmamaktadır [t(53)=0.74; p>0.05]. Alan-bağımsızların

bilişsel yüklenme ortalamaları (5.07) alan-bağımlılara (5.37) göre daha düşük

olmasına karşın bu fark istatistiksel olarak anlamlı değildir.

Araştırmanın 9. ve 10. sorularına yönelik analiz sonuçlarına

geçilmeden önce işlemsel bilgiye yönelik içerikte (SPSS uygulamaları)

algılanan bilişsel yüklenme durumunun (yüklenmedi, dengeli ve yüklendi)

işlemsel bilgi başarısı ile karşılaştırılması yorumların daha sağlam

yapılmasını sağlayacaktır. Çizelge 18’de bu amaca yönelik olarak araştırma

112

gruplarının bilişsel yüklenme durumlarının işlemsel bilgi başarısına göre

karşılaştırılması verilmiştir.

Çizelge 18. Öğrencilerin İşlemsel Bilgi Düzeylerine Göre Hiperortam

Gruplarının Bilişsel Yüklenme Durumları Açısından Karşılaştırılması

Hiperortam Yapısı Bilişsel Yüklenme Durumu Sayı Başarı Ortalaması

Doğrusal

Yüklenmedi 4 15.63

Dengeli 2 9.25

Yüklendi 9 12.33

Doğrusal Ortalama 15 12.80

Hiyerarşik

Yüklenmedi 0 0

Dengeli 5 17.20

Yüklendi 9 14.33

Hiyerarşik Ortalama 14 15.36

Çapraz-hiyerarşik

Yüklenmedi 3 18.83

Dengeli 4 17.13

Yüklendi 6 14.67

Çapraz-hiyerarşik Ortalama 13 16.38

Ağ

Yüklenmedi 1 17

Dengeli 3 14.33

Yüklendi 9 13.39

Ağ Ortalama 13 13.88

Genel

Yüklenmedi 8 17

Dengeli 14 15.43

Yüklendi 33 13.59

Genel Ortalama 55 14.55

Çizelge 18’de görüldüğü gibi araştırma gruplarında bilişsel olarak

yüklenmeyen öğrencilerin sayısının az olduğu, sadece 8 tane öğrencinin

bilişsel olarak yüklenmediği görülmektedir. Bu durum bildirimsel bilgi

sonuçları ile karşılaştırıldığında öğrencilerin SPSS uygulamaları bölümünde

(işlemsel bilgi) bilişsel olarak çok daha fazla yüklendiklerini göstermektedir.

Genel olarak öğrencilerin yüklenme durumları (yüklenmedi, dengeli, yüklendi)

bildirimsel bilgide olduğu gibi başarıları ile koşutluk göstermektedir. Diğer bir

113

ifade ile bilişsel olarak yüklenmeyen öğrencilerin başarıları, dengeli ve

yüklenen öğrencilere göre daha yüksektir.

Araştırma grupları içinde bilişsel olarak yüklenen öğrenci sayısının en

az çapraz-hiyerarşik grupta yer aldığı görülmektedir. Bu durum çapraz-

hiyerarşik grubun başarısının diğer gruplara göre daha yüksek olmasının

nedenlerinden biri olarak gösterilebilir. Tüm grupların sonuçlarını özetleyen

genel değerlendirme incelendiğinde, öğrencilerin çoğunun (55 öğrenciden

33’ü) işlemsel bilgiye yönelik içerikte (SPSS uygulamaları) bilişsel olarak

yüklendiğini göstermektedir.

İşlemsel Bilgiye Yönelik Bilişsel Yüklenme Düzeyinin Hiperortam Yapılarına Göre Farklılaşma Durumu

Araştırmanın dokuzuncu sorusu “Öğrencilerin işlemsel bilgiye yönelik

içeriği (SPSS uygulamaları) çalışmaları sırasında algıladıkları bilişsel

yüklenme düzeyleri hiperortam yapılarına göre anlamlı biçimde farklılaşmakta

mıdır?” biçiminde ifade edilmiştir. Bu soruya yönelik tek yönlü varyans analizi

sonucu Çizelge 19’da verilmiştir.

Çizelge 19. İşlemsel Bilgiye Yönelik İçerikte Algılanan Bilişsel Yükün

Hiperortam Yapılarına Göre Farklılaşıp-Farklılaşmadığına İlişkin ANOVA

Sonucu

Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı

sd Kareler Ortalaması

F p

Gruplararası 7.29 3 2.43 1.40 0.255 Gruplariçi 88.82 51 1.74 Toplam 96.11 54

Çizelge 19’a göre öğrencilerin işlemsel bilgiye yönelik içeriği (SPSS

Uygulamaları Bölümlerini) öğrenmek için algıladıkları bilişsel yüklenme

düzeyleri hiperortam yapılarına göre anlamlı olarak farklılaşmamaktadır

[F(3,51)=1.40; p>0.05].

Grupların bilişsel yüklenme ortalamaları incelendiğinde (Çizelge 20),

ağ yapısı grubun diğer gruplara göre (6.38) bilişsel yönden daha fazla

114

yüklendiği görülmektedir. Bu durumun ağ yapısı ortam içindeki bağlantı

fazlalığından kaynaklandığı söylenebilir. Ağ yapısı gruptan sonra en fazla

bağlantı çapraz-hiyerarşik grupta olmasına karşın, bilişsel yüklenme

ortalamasının ağ yapısı ve hiyerarşik gruptan daha düşük olduğu

görülmektedir. Çapraz-hiyerarşik grupta yer alan çapraz bağlantıların

öğrencilere, temel düzey istatistik bölümlerinde öğrenilen bilgilerin hemen

SPSS’de uygulanmasına olanak vermesinin bilişsel yönden öğrencilerin

yüklenmesini engellediği söylenebilir.

Çizelge 20. İşlemsel Bilgiye Yönelik İçerikte Araştırma Gruplarının

Algıladıkları Bilişsel Yüklenme Ortalamaları

Araştırma Grupları n X SS

Doğrusal Grup 15 5.47 1.24 Hiyerarşik Grup 14 6.07 1.00 Çapraz-hiyerarşik Grup 13 5.62 1.56 Ağ Grubu 13 6.38 1.45 Genel 55 5.87 1.33

İşlemsel Bilgiye Yönelik Bilişsel Yüklenme Düzeyinin Bilişsel Stile Göre Farklılaşma Durumu

Araştırmanın onuncu sorusu “Öğrencilerin işlemsel bilgiye yönelik

içeriği (SPSS uygulamaları) çalışmaları sırasında algıladıkları bilişsel

yüklenme düzeyleri bilişsel stillerine göre anlamlı biçimde farklılaşmakta

mıdır?” biçiminde ifade edilmiştir. Bu soruya yönelik t testi sonucu Çizelge

21’de verilmiştir.

Çizelge 21. İşlemsel Bilgiye Yönelik İçerikte Algılanan Bilişsel Yükün Bilişsel

Stile Göre Farklılaşıp-Farklılaşmadığına İlişkin t Testi Sonucu

Bilişsel Stil n X S. Sapma sd t p

Alan-Bağımlı 27 6.37 1.31 53 2.90 0.005* Alan-Bağımsız 28 5.39 1.20

* p<0.05

115

Çizelge 21’deki t testi sonucuna göre işlemsel bilgiye yönelik içerikte

bilişsel yüklenme düzeyi alan-bağımlı ve alan-bağımsız bilişsel stile göre

anlamlı olarak farklılaşmamaktadır [t(53)=2.90; p<0.05]. Ortalamalar

karşılaştırıldığında alan-bağımlı bilişsel stile (6.37) sahip öğrencilerin alan-

bağımsızlara (5.39) göre çok daha fazla yüklendiği görülmektedir. Alan-

bağımsız öğrencilerin çözümlemeci düşünme, bağımsız çalışabilme özellikleri

çevrimiçi ortamlardaki içerikleri alan-bağımlılara göre daha kolay

algılamalarını sağladığı, bu durumun da bilişsel yüklenmeyi düşürdüğü

söylenebilir.

Hiperortam İçinde Geçirilen Sürenin Bilişsel Stile Göre Farklılaşma Durumu

Araştırmanın onbirinci sorusu “Öğrencilerin hiperortam içinde

geçirdikleri süre (dakika olarak) bilişsel stillerine göre anlamlı biçimde

farklılaşmakta mıdır?” biçiminde ifade edilmiştir. Bu soruya yönelik t testi

sonucu Çizelge 22’de verilmiştir.

Çizelge 22. Hiperortam İçinde Geçirilen Sürenin Bilişsel Stile Göre

Farklılılaşıp-Farklılaşmadığına İlişkin t Testi Sonucu

Bilişsel Stil N X S. Sapma sd t p

Alan-Bağımlı 27 180 dk. 49.20 53 1.76 0.085 Alan-Bağımsız 28 201 dk. 38.94

Çizelge 22’deki t testi sonucuna göre alan-bağımlı ve alan-bağımsız

bilişsel stile sahip öğrencilerin hiperortam içinde geçirdikleri süreler arasında

istatistiksel açıdan anlamlı bir fark yoktur [t(53)=1.76; p>0.05]. Ortalamalara

bakıldığında istatistiksel olarak fark çıkmamış olmasına karşın, alan-bağımsız

öğrenciler hiperortam içinde daha fazla süre kalmışlardır. Dört haftalık

deneysel uygulama süresince hiperortam, her hafta 80 dakika, toplamda ise

yaklaşık 320 dakika öğrencilerin kullanımı için açık tutulmuştur. Bu süre ile

karşılaştırıldığında alan-bağımsızlar toplam sürenin %63’ünde hiperortamda

kalırken, alan-bağımlılar toplam sürenin %56’sını hiperortamda geçirmişlerdir.

116

Hiperortamda kalınan ortalama süre ile gezilen ortalama sayfa sayısı

karşılaştırıldığında alan-bağımsızlar 201 dakika hiperortamda kalırken, 135

sayfa gezmişlerdir. Alan-bağımlılar ise 180 dakika hiperortamda kalırken, 123

sayfa gezmişlerdir. Bu sonuçlara göre alan-bağımsızların tekrar ettikleri sayfa

sayısı alan-bağımlılara göre daha fazladır, ayrıca hiperortam içinde daha

fazla süre kalarak konuları daha ayrıntılı inceledikleri söylenebilir.

117

BÖLÜM V

TARTIŞMA, SONUÇLAR VE ÖNERİLER

Bu bölümde araştırmanın bulgularına dayalı olarak ortaya çıkan

sonuçlar, bu sonuçların alanyazındaki araştırmalar ile tartışılması ve bundan

sonraki araştırmalara yönelik önerilere yer verilmiştir.

Tartışma

Bu araştırmanın temel amacı, farklı hiperortam yapılarının (doğrusal,

hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik ve ağ yapısının) bildirimsel ve işlemsel bilgilerin

öğrenilmesinde etkili olup olmadığının incelenmesidir. Araştırmanın ortaya

koyduğu bulgulara göre bildirimsel bilgilerin öğrenilmesinde hiperortam yapısı

anlamlı farklılaşmalara neden olmamıştır. Alanyazında bu sonucu destekler

araştırmalara rastlanmaktadır (Çalışır ve Gürel, 2003; McDonald ve

Stevenson, 1996; Melara, 1996). Melara (1996) araştırmasında hiyerarşik ve

ağ yapısı hiperortamlarını incelerken, McDonald ve Stevenson (1996)

doğrusal, hiyerarşik ve ağ yapısını, Çalışır ve Gürel (2003) ise doğrusal,

hiyerarşik ve karma (çapraz-hiyerarşik) hiperortam yapılarını incelemişlerdir.

Yukarıda anılan araştırmalarda içerik yoğun olarak metinlerden oluşturulmuş

ve deneysel çalışma sonunda öğrenenlere hiperortam içinde belirli bazı

bilgilerin bulunması ya da okuduğunu kavramaya yönelik çoktan-seçmeli

sorular sorulmuştur. Araştırmaların sonuçlarına göre bilgi ve kavrama

düzeyindeki bildirimsel bilgilere yönelik başarının hiperortam yapılarına göre

anlamlı biçimde farklılaşmadığı belirlenmiştir. Araştırmalarda genellikle farklı

hiperortam yapılarının bildirimsel bilgilerin öğrenilmesinde anlamlı

farklılaşmalara neden olmaması, bildirimsel bilgilerin özellikleri bakımından

açıklanabilir. Bildirimsel bilgiler, kavram, ilke, genelleme ve hipotezlerin

bilgisini içerdiğinden ve ayrıca Bloom’un taksonomisinde bilgi ve kavrama

118

düzeyine, Gagne’nin sınıflamasında ise en alt düzey bilgilere karşılık

geldiğinden, bu tür bilgilerin daha kolay öğrenilebildiği söylenebilir.

Dolayısıyla daha üst düzey bilgilere göre anlaşılmaları ya da öğrenilmeleri

görece kolay olan bu tür bilgiler, öğrenenlerin zihinlerini çok fazla

zorlamayacağından herhangi bir hiperortam yapısı ile sunulmalarının öğrenci

başarısında anlamlı bir farklılık yaratmadığı söylenebilir.

Araştırma öncesinde öğrencilere uygulanan “temel düzey istatistik ve

SPSS bilgi düzeyi” anketi sonuçlarına göre öğrencilerin, SPSS kullanımı

konusunda önbilgilerinin olmadığı, bununla birlikte, temel düzey istatistik

konusunda ortalama düzeyde bilgiye sahip oldukları saptanmıştır. Bunun

anlamı, öğrencilerin bildirimsel bilgileri içeren içerikle ilgili önbilgilerinin

olduğu, işlemsel bilgileri içeren içerikle ilgili önbilgilerinin ise olmadığıdır.

Alanyazında Potelle ve Route (2003) ile Çalışır, Eryazıcı ve Lehto’nun (2008)

yaptıkları araştırmalarda öğrencilerin önbilgi düzeylerine göre bir

karşılaştırma yapıldığında, farklı hiperortam yapılarının başarıda anlamlı

farklılaşmalara neden olduğu görülmüştür. Konuyla ilgili önbilgisi olan

öğrenenlerin başarıları hiperortam yapılarına göre farklılaşmazken, önbilgisi

olmayan öğrenenlerin başarılarında anlamlı bir farklılaşma olduğu ve

hiyerarşik ortamın diğerlerine göre daha etkili olduğu görülmüştür. Bu

araştırmada öğrenenlerin temel düzey istatistik konusunda önbilgiye sahip

oldukları düşünüldüğünde, araştırmanın bildirimsel bilgilerin öğrenilmesinde

farklı hiperortam yapılarının anlamlı farklılaşmalara neden olmadığı

yönündeki bulgusunun Potelle ve Route (2003) ile Çalışır, Eryazıcı ve

Lehto’nun (2008) önbilgisi olan öğrenenlerin başarılarının hiperortam

yapılarına göre farklılaşmadığı sonucu ile tutarlı olduğu görülmektedir.

Araştırmanın ortaya koyduğu bulgulara göre bildirimsel bilgilerin

öğrenilmesinde hiperortam yapılarına göre anlamlı farklılaşmalar

gözlenmezken, işlemsel bilgilerin öğrenilmesinde hiperortam yapılarına göre

istatistiksel açıdan anlamlı farklılaşmaların olduğu ve çapraz-hiyerarşik

(karma) yapının anlamlı biçimde diğer yapılardan daha etkili olduğu

görülmüştür. Çapraz-hiyerarşik yapı, hiyerarşik yapının gerekli yerlerde temel

düzey istatistik konularından SPSS uygulamalarına, benzer biçimde SPSS

uygulamalarından da temel düzey istatistik konularına geçişi sağlamak

119

amacıyla eklenen bağlantılar yoluyla elde edilen yapıdır. Çapraz-hiyerarşik

yapı sayesinde öğrenilen bir istatistiğin SPSS’de nasıl uygulandığı,

hiperortam içinde Ana Sayfaya geçip, SPSS uygulamaları bölümü gitmeye

gerek kalmadan çapraz bağlantılar yoluyla kolaylıkla görülebilmektedir.

Alanyazında işlemsel bilgi içeren içeriklerin çapraz-hiyerarşik yapıda

daha etkili öğrenildiği yönünde bulgular ortaya koyan bir araştırmaya

rastlanılmamıştır. Ancak Shapiro (1998) ve Paolucci (1998) araştırmalarında

üst düzey bilgilerin (analiz yapma, yorumlama gibi) öğrenilmesinde farklı

hiperortam yapılarının etkili olduğunu belirlemişlerdir. Shapiro (1998)

doğrusal, iyi yapılandırılmış (hiyerarşik) ve yapılandırılmamış (ağ)

hiperortamların başarı üzerindeki etkisini incelediği araştırmasında, bilgi ve

kavrama düzeyindeki bilgilere yönelik başarıda hiperortam yapıları fark

yaratmazken, yazılı sınav soruları ile ölçülen analiz yapma ve yorumlama

başarılarında yapılandırılmamış hiperortamın anlamlı biçimde daha etkili

olduğunu ortaya koymuştur. Paolucci (1998) ise araştırmasında “tamamen

serbest (ağ yapısı)”, “ortalama düzeyde serbest (dallanmalı)” ve “düşük

serbestlik” derecelerinde üç ayrı hiperortam yapısının başarı üzerindeki

etkisini incelediği araştırmasında, yüksek bilişsel beceriler açısından en etkili

ortamın orta düzeyde serbestlik (dallanmalı) sağlayan yapı olduğunu

belirlemiştir. Shapiro (1998), ağ ya da yapılandırılmamış ortamların daha etkili

olmasını, bu tür ortamlarda öğreneni yönlendirici ya da kısıtlayıcı etkenlerin

bulunmaması nedeniyle öğrenenlerin daha fazla çaba harcamak durumunda

kalmaları ve bunun sonucu olarak da daha yüksek performans sergilemeleri

yönünde yorumlamıştır. Diğer yandan Paolucci (1998) ise tamamen serbest

(ağ yapısı) ortamlarda hiçbir yönlendirme olmaması ve bu ortamların çok

fazla bağlantı içermesi nedeniyle öğrenmenin engellenebildiğini, bu nedenle

çok serbest (ağ yapısı gibi) ve çok katı ortamların öğrenme açısından uygun

olmadığını, en etkili ortamın ortalama düzeyde serbestlik sağlayan hiperortam

yapıları olduğunu belirtmektedir. Görüldüğü gibi üst düzey bilgilerin

öğrenilmesi konusunda alanyazında yeterli sayıda araştırma olmaması

nedeniyle bu tür bilgilerin öğrenilmesinde hangi hiperortam yapısının daha

etkili olduğu konusu henüz netlik kazanmamıştır. Bu çalışmayla elde edilen

sonuçların bir kısmının Paolucci’nin (1998) araştırmasının sonuçları ile

120

tutarlık gösterdiği söylenebilir. Çapraz-hiyerarşik grubun diğer hiperortam

yapılarına göre daha etkili olması, birkaç nedenle açıklanabilir. Bu grupta yer

alan öğrenciler çapraz bağlantıları kullanarak temel düzey istatistik

konularında öğrendikleri bilgilerin SPSS’de nasıl uygulandığını hemen

görebilmişlerdir. Bu durum, kuramsal bilgilerin uygulamaya geçirilmesi ile

daha etkili öğrenmeyi sağlamış olabilir. Çapraz-hiyerarşik yapının diğer bir

yararı ise gezinimde sağladığı kolaylıktır. Doğrusal hiperortam yapısı

öğrenenlere yalnızca ileri ve geri hareket etme olanağı sağlarken, diğer bir

deyişle çok katı bir gezinim yolu sunarken, ağ yapısı hiperortam çapraz

bağlantılar, konu içi bağlantılar, her sayfadaki geri düğmeleri (toplamda

100’ün üzerinde bağlantı) ile öğrenene karmaşık bir ortam sunmuştur.

Çapraz-hiyerarşik yapının, doğrusal hiperortamın katı yapısı ile ağ

hiperortamın çok fazla serbestlik tanıyan yapısı arasında ortalama bir

serbestlik derecesine sahip olması ve gerekli durumlarda öğreneni

kısıtlaması ancak, gerekli durumlarda da çapraz bağlantılar ile öğrenmeyi

desteklemesi bu hiperortam yapısının diğer yapılara göre daha etkili olmasını

sağlamış olabilir.

Bu çalışmada ağ yapısı hiperortamının etkili olmamasına Paolucci’nin

(1998) de belirttiği gibi bu yapının çok fazla bağlantı içermesi neden olmuş

olabilir. Ancak, öğrencilerin hiperortam içindeki hareketlerinin tutulduğu loglar

incelendiğinde, aslında ağ yapısı hiperortamındaki öğrenenlerin çoğunun ağ

yapısı bir gezinimi tercih etmediği görülmüştür. Dolayısıyla, ağ yapısı

grubundaki öğrenenlerin daha düşük bir başarı göstermiş olmalarının ağ

yapısı hiperortamının özellikleri ile açıklanması eksik bir yorum olacaktır. Bu

noktada asıl belirleyici değişkenin, öğrenenlerin bilişsel stili olduğu

söylenebilir. Öğrenci logları incelendiğinde ağ yapısı grubundaki alan-bağımlı

öğrencilerin özellikle SPSS uygulamaları bölümlerinde önemli bazı konulara

hiç erişemedikleri, ayrıca ortam içinde kalınan süre açısından alan-

bağımsızlara göre daha az süre çalıştıkları görülmektedir. SPSS

uygulamaları bölümünde erişilemeyen sayfaların çoğunun betimsel

istatistiklerin SPSS’de uygulanmasını gösteren konuları içermesi nedeniyle

bu konulara yönelik performansın oldukça düşük olduğu görülmüştür. Bu

sonuçlar, ağ yapısı grubunun daha düşük performansa sahip olmasında,

121

alan-bağımlı bilişsel stile sahip öğrencilerin çözümlemeci düşünme

becerilerinin düşük olması, bağımsız çalışma özelliklerinin zayıf olması ve bir

bütünün parçalarını ayrıntılı biçimde görememeleri nedeniyle hiperortam

içinde hangi konuları bitirip bitiremediklerini fark edememeleri gösterilebilir.

Bilişsel stil ve çevrimiçi öğrenmelerdeki başarıyı inceleyen

araştırmaların çoğu alan-bağımsız bilişsel stile sahip öğrencilerin alan-

bağımlı öğrencilere göre daha başarılı olduğu yönündedir. Ancak bu

araştırmalar içinde bildirimsel ve işlemsel bilgi ile bilişsel stil ilişkisini

inceleyen araştırmaya rastlanılmaması nedeniyle elde edilen sonuç

çerçevesinde bildirimsel bilgi gibi anlamanın en alt düzeyindeki içeriklerin

öğrenilmesinde bilişsel stil açısından farklılaşmaların olmadığı,

farklılaşmaların işlemsel ya da benzer üst düzeydeki bilgilerde ortaya çıktığı

söylenebilir. Bu konuda daha ayrıntılı araştırmaların yapılması gerektiği

görülmekle birlikte, öğrencinin yalnızca metin okuyarak öğrendiği bilgiler ile

performansa dayalı olarak bizzat kendisinin yaptığı, uyguladığı, sonuçlarını

gördüğü ve yorumladığı bilgiler arasında bilişsel stil açısından farklılaşmaların

olduğu ve bu farkın performansa dayalı bilgilerde alan-bağımsız öğrenciler

lehine olduğu yönündedir. Elde edilen sonuçlar, Chou (2001), Güngör ve

Aşkar (2004) ve Chou ve Lin’in (1998) araştırma sonuçlarını

desteklemektedir. Chou (2001), internet sayfa tasarımında farklı yöntemlerin

ve bilişsel stilin başarı üzerindeki etkisini incelediği araştırmasında, öğrenciler

üç hafta boyunca farklı yöntemlerle internet sayfa tasarımı eğitimi almıştır.

Araştırma sonunda alan-bağımsızların alan-bağımlılara göre istatisiksel

açıdan anlamlı olarak daha başarılı olduğu görülmüştür. Benzer biçimde,

Güngör ve Aşkar’ın (2004) yüzyüze ve e-öğrenmeye dayalı MsExcel

öğretiminin ve bilişsel stilin başarı üzerindeki etkisine yönelik

araştırmalarında, başarı açısından öğretim yöntemlerine göre anlamlı farklılık

bulunmazken, bilişsel stil açısından alan-bağımsızların alan-bağımlılardan

daha başarılı olduğu görülmüştür. Chou ve Lin’in (1998) yaptıkları

araştırmada ise hiperortamda bilgisayar ağlarına giriş eğitim alan

öğrencilerin, bilişsel stillerinin bilgi araştırma, bilişsel harita geliştirme ve

tutumları üzerindeki etkisi incelenmiştir. Araştırma sonucunda alan-bağımlı ve

alan-bağımsız bilişsel stil bakımından hiperortam içinde bilgi arama

122

performansında anlamlı fark bulunmazken, bilişsel harita geliştirmede alan-

bağımsızlar alan-bağımlılara göre anlamlı biçimde daha başarılı olmuştur.

Sonuçlar topluca değerlendirildiğinde, iki önemli noktanın ön plana

çıktığı görülmektedir. Alan-bağımsızlar, internet sayfası tasarımı, MsExcel,

SPSS gibi bilgi teknolojileri eğitimlerinde alan-bağımlılara göre daha

başarılıdır. Bu tür programların öğrenilmesinde yoğun olarak işlemsel bilgi

kullanıldığı ve bireysel çalışılarak öğrenildiği için alan-bağımsızların daha

başarılı olduğu söylenebilir. Diğer bir önemli nokta ise öğrenenin bizzat

kendisinin yaptığı, uyguladığı, sonuçlarını gördüğü ve yorumladığı

durumlarda, diğer bir deyişle üst düzey düşünme becerilerini kullandığı

durumlarda alan-bağımsızlar alan-bağımlılara göre daha başarılıdır.

Araştırmanın ortaya koyduğu diğer bir önemli sonuç, öğrenenlerin

bildirimsel ve işlemsel bilgiye yönelik bilişsel yüklenmeleri arttıkça

başarılarının düşmesidir. Bu sonuç, bilişsel yüklenme ile başarı arasındaki

ilişkiyi ortaya koymaktadır. Hiperortam yapıları (doğrusal, hiyerarşik, çapraz-

hiyerarşik ve ağ) açısından incelendiğinde ise istatistiksel olarak anlamlı

olmamasına karşın hiperortam içindeki bağlantı sayısı arttıkça bilişsel

yüklenme de artmaktadır. Diğer bir deyişle her iki bilgi türünde de en az

yüklenen grup doğrusal, en fazla yüklenen grup ağ yapısıdır. Bu sonuçlara

göre hiperortam içindeki bağlantı sayısı arttıkça öğrenenlerin bilişsel

yüklenmeleri artmakta ve öğrenci başarısı olumsuz etkilenmektedir. Ulaşılan

bu sonuçlar, alanyazındaki bu konuya yönelik yapılmış az sayıdaki araştırma

ile benzerlik göstermektedir. Zhu’nun (1999) bağlantı ve içerik yoğunluğunun

başarı üzerindeki etkisini incelediği araştırmasında dört farklı hiperortam

geliştirilmiş ve başarı üzerindeki etkisi incelenmiştir. Araştırma sonunda en

yüksek performansı bağlantı sayısı az olan gruptaki öğrenciler göstermiştir.

İstatistiksel olarak da anlamlı olan bu sonuç, bağlantı sayısının az olduğu

durumlarda, öğrencilerin bilişsel açıdan yüklenme yaşamadıkları ya da çok az

yaşadıkları, böylece kısa süreli belleğin daha etkili kullanıldığı belirtilmiştir.

Bağlantı sayısının fazla olduğu gruplardaki öğrenciler bağlantı yoğunluğu

nedeniyle aşırı bilişsel yüklenmiş ve bunun sonucu olarak da materyalin

genelini görememişlerdir. Benzer biçimde DeStefano ve LeFevre’nin (2007)

38 araştırma üzerinde yaptıkları incelemede çok sayıda bağlantının

123

kullanıldığı hiperortam araştırmalarında öğrenenlerin karar verme

aşamasında bilişsel açıdan yüklendiklerini ve bu durumun da öğrenmeyi

olumsuz etkilediği belirlenmiştir.

Alanyazında aşırı bilişsel yüklenmeyi engellemek için hiperortam

içindeki bağlantı sayısının ve bilgi yoğunluğunun azaltılması, doğrusal

hiperortam yapısının tercih edilmesi ve yönlendirmelerin etkili biçimde

kullanılması gerektiği belirtilmektedir (Alomyan, 2004; Zhu, 1999). Ancak

Zumbach (2006), öğrenenlerin üst düzey bilgi ve becerileri kazanması için

içeriğin belirli bir zorluk düzeyinde tutulması gerektiğini, çok basitleştirilmiş

içeriklerin, tamamen doğrusal sunulan yapıların ve çok kısa süren

uygulamaların hiperortam potansiyelinin yeterli oranda kullanılmasını

engellediğini ifade etmiştir. Ancak hiperortamların yapılandırmacı yaklaşımı

temel alan uygulamalar olduğu, sağladığı doğrusal olmayan esnek çalışma

ortamları ile öğrenenlerin çözümlemeci ve üst düzey düşünme becerilerini

geliştirmeyi amaçladığı düşünüldüğünde, içeriğin çok basite indirgenmesinin

ve tamamen doğrusal bir yapı sunulmasının hiperortamın amacını gerçek

anlamda karşılamayacağı söylenebilir. Bu çalışmada, öğrenenlerin işlemsel

bilgiye yönelik bilişsel yüklenmelerinin bildirimsel bilgiye yönelik yüklenmeden

yüksek olmasına karşın, her iki bilgi türüne ilişkin başarıların birbirine yakın

olduğu, hatta işlemsel bilgi başarılarının çok az bir farkla daha yüksek olduğu

görülmüştür. Buna göre, üst düzey bilgilerin öğrenilmesinde bilişsel

yüklenmenin bellirli oranda yüksek olmasının öğrenenlerin daha iyi

performans sergilemesi için yararlı olduğu söylenebilir. Ancak, bu yorumun

alanyazında yapılacak araştırmalar ile sınanması gerektiği ve ayrıca

öğrenenlerin önbilgileri, bilişsel stilleri gibi bireysel farklılıklarının da dikkate

alınması gerektiği ortadadır.

Bilişsel yüklenme ile ilişkili olduğu görülen diğer bir değişken alan-

bağımlı ve alan-bağımsız bilişsel stillerdir. Sonuçlara göre bildirimsel bilgide

alan-bağımlılar (5.37), alan-bağımsızlara (5.07) göre bilişsel açıdan daha

fazla yüklenmelerine karşın, aradaki fark istatistiksel olarak anlamlı değildir.

Öte yandan, işlemsel bilgide de alan-bağımlılar (6.37) alan-bağımsızlara

(5.39) göre bilişsel açıdan daha fazla yüklenmelerine karşın aradaki fark

istatistiksel olarak anlamlıdır. Her iki bilgi türünde de alan-bağımsızların

124

başarılarının alan-bağımlılara göre daha yüksek olmasına karşın bilişsel

yüklenme düzeyleri daha düşüktür. Bu sonuçlar alan-bağımlı ve alan-

bağımsız bilişsel stile sahip öğrenenlerin özellikleri ile açıklanabilir. Alomyan

(2004) gerçekleştirdiği alanyazın incelemesi sonunda hiperortamlarda

gözlemlenen önemli sorunlardan birisinin bilişsel yüklenme olduğunu ve bu

durumun alan-bağımlı ve alan-bağımsız bilişsel stillere göre farklılık

gösterdiğini belirlemiştir. Alomyan incelemesinde bilişsel yüklenme açısından

alan-bağımsızların alan-bağımlılara göre daha avantajlı olduğunu, diğer bir

ifade ile alan-bağımsızların daha az yüklendiklerini saptamıştır. Bunun

temelinde, alan-bağımsızların bağımsız çalışmaya yatkın olmaları, ayrıntıları

daha kolay görebilmeleri ve çözümlemeci düşünme becerilerinin yüksek

olması yer almaktadır. Benzer biçimde DeStefano ve LeFevre (2007)

inceledikleri araştırmalar sonunda alan-bağımlıların öğretmen ya da tasarımcı

yönlendirmesinin olmadığı durumlarda aşırı bilişsel yüklendiklerini, buna

karşın alan-bağımsızların herhangi bir yönlendirme olmaksızın kendi

öğrenme yollarını belirlediklerini ve daha başarılı olduklarını ortaya

koymuşlardır.

Chen (2002) ve Ford ve Chen (2000) de araştırmalarında doğrudan

bilişsel stil ile bilişsel yüklenmeyi incelememiş olmalarına karşın,

hiperortamların doğrusal olmayan yapısına alan-bağımsızların daha kolay

uyum sağladıklarını, buna karşılık alan-bağımlıların zihinsel olarak zorluk

yaşadıklarını ve öğrenme çıktılarının düşük olduğunu belirlemişlerdir.

Alan-bağımsızlar ile alan-bağımlılar arasındaki bilişsel yüklenme

farkının özellikle işlemsel bilgide çok daha fazla olduğu ve bu farkın

istatistiksel olarak da anlamlı olduğu görülmektedir. Alan-bağımlıların bilgi ve

kavrama (bildirimsel bilgi) düzeyindeki içeriklerde bilişsel yüklenmelerinin

daha düşük olması, buna karşılık işlemsel bilgide çok daha yüksek olması

bilgi türlerinin öğrenende yarattığı bilişsel yüklenmenin de farklı olduğunu

göstermektedir. Zumbach (2006) da benzer bir sonucu işaret ederek,

hiperortamlardaki öğrenme görevinin kavramların ya da gerekli bilgilerin

öğrenilmesinden öte bir bilgi ve beceri (örneğin analiz etme, yorumlama vb.)

gerektiriyorsa, bu durumda konunun kendi zorluğundan kaynaklanan asıl

yükün yüksek çıkacağını belirtmiştir. Dolayısıyla bu araştırmadaki işlemsel

125

bilgiye yönelik içeriklerin işlem yapma, analiz etme ve yorumlama gibi üst

düzey bilgileri gerektirmesi, alan-bağımlı öğrencilerin bilişsel yüklenme

düzeylerinin daha yüksek olmasına neden olmuş olabilir. Öğrencilerin

hiperortam içindeki hareketlerinin tutulduğu loglar incelendiğinde erişilemeyen

konuların hemen hepsini işlemsel bilgiyi içeren SPSS uygulama bölümlerinin

oluşturduğu ve bu konulara erişemeyen öğrencilerin hepsinin alan-bağımlı

bilişsel stile sahip olduğu görülmektedir. Bu durum, alan-bağımlıların SPSS

uygulamaları konularında bilişsel olarak aşırı yüklenmelerinin bir sonucu

olarak yorumlanmıştır.

Bu araştırmada gezinim örüntüsü, öğrenenlerin hiperortam içinde

gezdikleri ve erişemedikleri düğüm (sayfa) sayısı, ağ yapısı hiperortamdaki

öğrencilerin ne kadarının ağ yapısına uygun gezinim yaptıkları ve hiperortam

içinde geçirilen sürenin bilişsel stile göre farklılaşıp farklılaşmadığı biçiminde

ele alınmıştır.

Araştırma grupları içinde, ağ hiperortam yapısındaki öğrenenlerin çoğu

doğrusal ilerlemeyi tercih etmişlerdir. Bu sonuç, Henry’nin (1995) araştırma

sonucunu destekler niteliktedir. Henry, araştırmasında doğrusal ve ağ yapısı

hiperortamları kullanmıştır. Araştırma sonunda ağ yapısı hiperortamdaki

öğrencilerin çoğunun doğrusal yolu tercih ettiğini gözlemlemiştir. Henry, bu

durumu içeriğin öğrenciler için yeni olması nedeniyle ağ yapısı gibi karmaşık

yapı yerine kendilerini daha güvende hissedecekleri doğrusal yolu tercih

ettikleri biçiminde açıklamıştır. Bu çalışmada da sunulan içeriğin büyük

kısmının öğrenciler açısından yeni olduğu düşünüldüğünde, çok fazla

bağlantı içeren ağ yapısı hiperortamının zihinsel karışıklığa neden olması ya

da bağlantılar arasında kaybolacakları endişesiyle öğrenciler tarafından tercih

edilmediği söylenebilir.

Gezinim örüntüsüyle ilgili diğer bir önemli soru, hiperortam içinde

kalınan sürenin ve gezilen düğüm sayısının alan-bağımlı ve alan-bağımsız

bilişsel stile göre farklılaşıp farklılaşmadığıdır. Gerçekleştirilen analiz

sonuçlarına göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmasa da alan-

bağımsız öğrencilerin (201 dakika) alan-bağımlılara (180 dakika) göre

hiperortamda daha fazla süre kaldıkları görülmüştür. Alanyazında, ulaşılan bu

sonucu destekler nitelikte yalnızca bir araştırmanın olduğu belirlenmiştir.

126

Williams’ın (2001) gerçekleştirdiği çalışmada da alan-bağımsızların

hiperortam içinde alan-bağımlılara göre daha fazla süre kaldıkları görülmüştür

(Aktaran: Chen, 2002). Gezilen ve erişilemeyen düğüm sayısı açısından da

bilişsel stile göre farklılık bulunmaktadır. Alan-bağımsızlar, hiperortam

içindeki sayfaları en az bir kere gezerken, alan-bağımlılar özellikle SPSS

uygulama bölümündeki bazı konulara erişememişlerdir. Bu sonuçlar, alan-

bağımsızların ortam içindeki sayfaları alan-bağımlılara göre daha ayrıntılı

incelediklerini ve bu durumun alan-bağımsızların başarılarını olumlu yönde

etkilediğini göstermektedir.

Sonuçlar topluca değerlendirildiğinde, üç önemli noktanın ortaya çıktığı

söylenebilir:

• Hiperortam yapıları içinde en etkili yapı çapraz-hiyerarşiktir.

Alanyazındaki araştırmalar da genel olarak hiyerarşik ve çapraz-

hiyerarşik (karma) yapıların daha etkili olduğunu göstermektedir.

Özellikle temel düzey istatistik ve SPSS uygulamasında olduğu

gibi kuramsal bilgi ve bilgisayar uygulamasının yapıldığı

eğitimlerde çapraz-hiyerarşik yapının kullanılması başarıyı

arttırmaktadır.

• Araştırmanın temel amacı hiperortam yapısının farklı bilgi türlerini

öğrenme üzerindeki etkisi olmasına karşın sonuçlar

incelendiğinde asıl belirleyici değişkenin bilişsel stil olduğu

görülmektedir. Alan-bağımsız ve alan-bağımlı bilişsel stil, başarı,

bilişsel yüklenme ve gezinim örüntüsü açısından önemli

farklılaşmaları ortaya koymuştur. Dolayısıyla bilişsel stil,

hiperortam öğrenmelerinde dikkat edilmesi gereken önemli

bireysel farklılıklardan biridir.

• Bilişsel yüklenme, alanyazındaki çalışmaların hemen hepsinde

kısa süreli deneysel uygulamalardan hemen sonra ölçülmesine

karşın, bu çalışmada 4 haftalık deneysel çalışmadan sonra

ölçülmüştür. Elde edilen sonuçların bazı değişkenler açısından

anlamlı olması bilişsel yüklenmenin daha uzun süreli deneysel

çalışmalardan sonra da ölçülebileceğini göstermektedir. Araştırma

127

sonuçları aşırı bilişsel yüklenmenin başarıyı olumsuz etkilediğini,

yüklenme arttıkça başarının düştüğünü göstermektedir. Ayrıca

alan-bağımlı öğrencilerin daha fazla yüklendikleri görülmüştür. Bu

sonuçlar, bilişsel yüklenmenin hiperortamların önemli bir sorunu

olduğunu, özellikle öğrenenlerin önbilgisi ve bilişsel stillerine göre

ortam içinde gerekli düzenlemelerin yapılması gerektiğini

göstermektedir.

Sonuçlar

1. Araştırmaya katılan öğrencilerin gezinim örüntülerine göre, en fazla

ziyaret edilen bölümler 4. ve 5. bölümlerde yer alan SPSS uygulama

kısımlarıdır. Öğrenciler kendilerine zor ve uzun gelen konuları daha

az ziyaret etmişlerdir.

2. Öğrencilerin hiperortam içinde gezdikleri sayfa sayısı 62 ile 330

arasında değişmektedir. Toplamda 61 sayfa olduğu

düşünüldüğünde, öğrencilerin hemen hepsi sayfaları en az bir defa

ziyaret etmişlerdir.

3. Öğrencilerin hiperortam içindeki kalış süreleri 86 dakika ile 286

dakika arasında değişmektedir. Dört haftalık deneysel uygulama

boyunca sistemin yaklaşık 320 dakika açık kaldığı düşünüldüğünde,

hiperortamda ortalama 191 dakika kalan öğrencilerin toplam sürenin

%60’ını bu yapıda kullanmışlardır.

4. Ağ yapısı grubunda yer alan öğrencilerin çoğu doğrusal bir yol

izlemişlerdir. Ağ yapısı ve çapraz-hiyerarşik grupta yer alan çapraz

bağlantılar ağ yapısı grubundakiler tarafından hemen hemen hiç

kullanılmazken, çapraz-hiyerarşik grupta 8 üzerinden 4.50 ortalama

ile kullanılmıştır. Bu bulgu çapraz-hiyerarşik grubun diğer gruplara

göre daha başarılı olmasının nedenlerinden biri olarak

yorumlanmıştır.

5. Hiperortam içindeki erişilemeyen sayfaların çoğunu 5. bölümdeki

“betimsel istatistiklerin SPSS’de uygulanması” konuları içermektedir.

Bu bölümdeki sayfalara erişemeyen öğrencilerin hemen hepsini

128

doğrusal ya da ağ yapısı grubundaki alan-bağımlı öğrenciler

oluşturmaktadır. Bu bulgu alan-bağımlı öğrencilerin işlemsel bilgilerin

öğrenilmesi açısından alan-bağımsız öğrencilere göre daha

başarısız olmalarının nedenlerinden biri olarak yorumlanmıştır.

6. Hiperortam yapısı, bildirimsel bilgilerin öğrenilmesinde istatistiksel

açıdan anlamlı bir fark yaratmamaktadır. Hiyerarşik grup diğer

gruplara göre daha başarılı olmasına karşın bütün grupların

ortalamaları birbirine yakındır. Bu sonuca göre bildirimsel bilgi

türündeki bir içeriğin öğrenilmesinde farklı hiperortam yapılarının bir

etkisi olmadığı söylenebilir.

7. Bildirimsel bilgilerin öğrenilmesinde öğrencilerin bilişsel stillerine göre

anlamlı bir farklılaşma gözlemlenmemiştir. Bildirimsel bilgilerin

öğrenilmesinde bilişsel stile göre fark çıkmaması bilişsel stilin alt

düzey bilgilerde etkili olmadığı yönünde yorumlanmıştır.

8. Hiperortam yapısı, işlemsel bilgilerin öğrenilmesinde anlamlı bir fark

yaratmaktadır. Bu fark çapraz-hiyerarşik grup lehinedir. Çapraz-

hiyerarşik hiperortamın gezinim özelliğinin, doğrusal yapı kadar katı,

ağ yapısı kadar da esnek olmaması ve bu gruptaki öğrencilerin

hepsinin çapraz bağlantıları kullanarak temel düzey istatistikleri

SPSS’de hemen uygulayabilmeleri nedeniyle diğer gruplara göre

daha başarılı oldukları düşünülmektedir.

9. İşlemsel bilgilerin öğrenilmesinde öğrencilerin bilişsel stillerine göre

anlamlı bir farklılaşma saptanmıştır. Alan-bağımsız bilişsel stile sahip

öğrenciler alan-bağımlı öğrencilere göre daha başarılıdır. Bilişsel

stilin, bildirimsel bilgi başarısında fark yaratmayıp, işlemsel bilgide

fark yaratması alan-bağımlı ve alan-bağımsız bilişsel stilin işlemsel

bilgi gibi üst düzey bilgi ve becerilerde etkili olduğu, diğer bir ifade ile

üst düzey bilgi ve becerilerin öğrenilmesi ile bilişsel stil arasında ilişki

olduğu biçiminde yorumlanmıştır.

10. Tüm araştırma gruplarının (doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik,

ağ) bilişsel yüklenme durumları (yüklenmeyen, dengeli ve yüklenen)

ile bildirimsel bilgi başarıları arasında ters yönlü ilişki vardır.

129

Öğrencilerin bilişsel yüklenme durumları arttıkça başarıları

düşmektedir. Gruplardan bağımsız olarak değerlendirildiğinde,

bilişsel olarak “yüklenmeyen” öğrencilerin başarısı “dengeli” ve

“yüklenen” öğrencilere göre daha yüksektir.

11. Öğrencilerin bildirimsel bilgiye yönelik içerikte (temel düzey istatistik)

algıladıkları bilişsel yüklenme düzeyi hipeortam yapılarına göre

anlamlı biçimde farklılaşmamaktadır. İstatistiksel olarak fark

çıkmamasına karşın hiperortam yapılarının içerdiği bağlantı sayısı

(yoğunluğu) ile bilişsel yükleme puanları arasında koşutluk

bulunmaktadır. Hiperortam gruplarındaki bağlantı sayısı arttıkça

bilişsel yüklenmenin arttığı saptanmıştır.

12. Öğrencilerin bildirimsel bilgiye yönelik içerikte (temel düzey istatistik)

algıladıkları bilişsel yüklenme düzeyi bilişsel stile göre anlamlı

biçimde farklılaşmamaktadır. Bu bulgu, bildirimsel bilgi türündeki

içeriklerde bilişsel yüklenme ile bilişsel stil arasında anlamlı bir ilişki

olmadığı biçiminde yorumlanmıştır

13. Tüm araştırma gruplarının (doğrusal, hiyerarşik, çapraz-hiyerarşik,

ağ) bilişsel yüklenme durumları (yüklenmeyen, dengeli ve yüklenen)

ile işlemsel bilgi başarıları arasında ters yönlü bir ilişki vardır.

Bildirimsel bilgide olduğu gibi işlemsel bilgide de öğrencilerin bilişsel

yüklenme durumları arttıkça başarıları düşmektedir. Ancak

öğrencilerin işlemsel bilgiye yönelik içeriklerde (SPSS uygulamaları),

bildirimsel bilgiye yönelik içeriklere (temel düzey istatistik) oranla çok

daha fazla yüklendiği görülmüştür. Bu bulgu üst düzey bilgilerin

bilişsel olarak daha fazla yüklenmeye neden olduğu biçiminde

yorumlanmıştır.

14. Öğrencilerin işlemsel bilgiye yönelik içerikte (SPSS uygulamaları)

algıladıkları bilişsel yüklenme düzeyi hiperortam yapılarına göre

anlamlı biçimde farklılaşmamaktadır. Araştırma grupları içinde en

fazla yüklenme ağ grubunda olurken çapraz-hiyerarşik grup,

doğrusal gruptan sonra en az yüklenmeye sahip olan gruptur.

130

15. Öğrencilerin işlemsel bilgiye yönelik içerikte (SPSS uygulamaları)

algıladıkları bilişsel yüklenme düzeyi, bilişsel stile göre anlamlı bir

farklılaşma yaratmaktadır. Alan-bağımlı bilişsel stile sahip öğrenciler

alan-bağımsız öğrencilere göre daha fazla yüklenmişlerdir. Bu bulgu,

işlemsel bilgi başarısında alan-bağımsızların alan-bağımlılara göre

daha başarılı olmalarının nedenlerinden biri olarak yorumlanmıştır.

16. Öğrencilerin hiperortam içinde kaldıkları süre bilişsel stillerine göre

anlamlı biçimde farklılaşmamıştır. Alan-bağımsızlar toplam sürenin

%63’ü oranında hiperortamda kalırken, alan-bağımlılar %56’sı

oranında kalmışlardır. Bu bulgu, alan-bağımsız öğrencilerin

hiperortam içinde daha fazla kaldıklarını ve konuları daha ayrıntılı

incelediklerini göstermektedir.

Öneriler

Öğretim tasarımına yönelik öneriler:

1. Bu çalışmada alan-bağımlı bilişsel stile sahip öğrencilerin

hiperortam gibi daha fazla analitik düşünmeyi gerektiren ortamlarda

alan-bağımsızlara göre düşük başarıya sahip oldukları göz önüne

alındığında, bu tür öğrenciler için ortam içi yönlendirmelerin ve

açıklayıcı bilgilerin bulunması gerektiği açıktır. Örneğin içeriğe

nereden başlayacağı, konu sonu özetleri, SPSS konularının

sonundaki uygulama dosyalarının nasıl daha etkili kullanacağı gibi

yönlendirici etkenler kullanılabilir.

2. Alan-bağımlı öğrencilerin bilişsel açıdan aşırı yüklenmeleri

uygulanan materyalin (hiperortamın) tasarımında bazı değişiklikleri

gerektirmektedir. Materyal içindeki SPSS canlandırmalarının ve

temel düzey istatistik konularının bilişsel yüklenme ilkeleri dikkate

alınarak tekrardan tasarlanması (sesli anlatım, bölünmüş dikkat

etkisi, gereksizlik ilkesi vb.) alan-bağımlı öğrencilerin bilişsel açıdan

aşırı yüklenmelerini engelleyebilir.

3. Çapraz-hiyerarşik hiperortamın Excel, SPSS, Eviews gibi temel ve

uygulamalı konuların birlikte ele alındığı içeriklerde kullanılması

131

öğrenme düzeyini artırmaktadır. Ayrıca bu hiperortam yapısının

özellikle işlemsel bilgilerde kullanılması performansı artıracağı gibi

bilişsel yüklenmeyi de azaltacaktır.

4. Araştırmanın uygulanma sürecinde, canlandırma içi bağlantılardan

başka konulara geçildiğinde ve tekrar geri dönüldüğünde

canlandırmanın baştan başlamasının öğrencilerin güdülenmelerini

düşürdüğü gözlemlenmiştir. Bu durumun giderilmesi için tüm içerik

flash tabanlı hazırlanabilir ya da geri dönüldüğünde canlandırmada

kalınan yerden devam edilmesine olanak sağlayacak bir tasarım

yapılabilir.

İleride yapılacak araştırmalara yönelik öneriler:

1. Bu çalışmadaki deneysel tasarım öğrencilerin ön bilgi düzeyleri

benzer olduğu düşünülerek yapılmıştır. Konuyla ilgili farklı ön

bilgilere sahip öğrenciler üzerinde uygulanacak başka bir

araştırmada hangi hiperortam yapısının daha etkili olacağı ve

bilişsel yüklenme ile bilişsel stil sonuçlarının nasıl etkileneceği

araştırılabilir.

2. Araştırmanın ortaya koyduğu sonuçlara dayalı olarak,

hiperortamların doğrusal olmayan yapısı ve daha fazla çözümleyici

düşünmeyi gerektirmesi nedeniyle alan-bağımsız öğrencilere

avantaj sağladığı söylenebilir. Bu durumda, hiperortamların alan-

bağımlıların özellikleri dikkate alınarak geliştirildiğinde, örneğin

sosyal etkileşimi ön plana çıkaracak forum, wiki, blog, google buzz,

twitter vb. Web 2 araçları kullanıldığında farklı bilişsel stile sahip

öğrencilerin farklı bilgi türlerini öğrenmelerinin ne yönde etkileneceği

araştırılabilir.

3. Alanyazındaki pek çok çalışmada bilişsel yüklenmenin tek oturumluk

uygulamaların sonunda ölçüldüğü görülmektedir. İleride

gerçekleştirilecek benzer araştırmalarda bilişsel yüklenme her bir

oturumun sonunda ölçülerek etkisi incelenebilir.

132

4. Araştırmada bireysel farklılık olarak bilişsel stil ele alınmıştır. Bilişsel

stil değişkeni ile birlikte denetim etkisi, güdülenme, tutum vb. gibi

bireysel farklılıklar araştırma kapsamında ele alınarak

hiperortamlarda bireysel farklılıkların etkisine yönelik bir model

geliştirilebilir.

5. Bu çalışmada hiperortam yapılarının farklı bilgi türlerinin (bildirimsel

ve işlemsel) öğrenilmesi üzerindeki etkisi incelendi. İleride yapılacak

araştırmalarda farklı hiperortam yapılarının farklı bilgi türlerinin

öğrenilmesinin yanı sıra kalıcılığı üzerindeki etkisi de incelenebilir.

6. Eğitimde bildirimsel ve işlemsel bilgi türleri dışında yapısal, koşullu

gibi farklı bilgi türlerinin kullanıldığı düşünüldüğünde, diğer bilgi

türlerine yönelik içeriklerin hiperortam araştırmalarında kullanılması

başarı, kalıcılık vb. gibi değişkenler üzerinde ne yönde etkili olacağı

incelenebilir.

7. Bilişsel yüklenme kuramına göre yazılı anlatım yerine sesli anlatım

yapılması ve canlandırmaların sesli anlatımla desteklenmesi daha

etkili bir öğrenme sağladığından, araştırma kapsamında kullanılan

içeriğin sesli anlatımla desteklenmesinin başarı üzerinde etkili olup

olmayacağı araştırılabilir.

8. Hiperortam araştırmalarında kullanılan içeriklerin genellikle eğitim ve

psikoloji konularından seçildiği görülmektedir. Tıp, mühendislik,

sanat gibi farklı alanlara yönelik içeriklerin hiperortam

araştırmalarında kullanılmasının başarı ve diğer değişkenler

(bireysel farklılıklar vb.) açısından bir farklılaşma yaratıp

yaratmadığı incelenebilir.

133

KAYNAKÇA

Alessi, S.M., and Trollip, S.R. (2001). Multimedia for Learning: Methods and

Development. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.

Alomyan, H. (2004). Individual Differences: Implications for Web-Based

Learning Design. International Education Journal, 4(4), 188-196.

Altun, A. (1999). Socio–Cognitive Aspects in Advanced Undergraduate ESL

Readers’ Hypertext Use in an Academic Reading Classroom: A Case

Study. Yayımlanmamış Doktora Tezi. University of Cincinnatti.

Altun, A. (2003). Öğretmen Adaylarının Bilişsel Stilleri İle Bilgisayara Yönelik

Tutumları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. The Turkish Online Journal of

Educational Technology, 2(1). <http://www.tojet.net/articles/219.pdf>

Ambrose, D.W. (1991). The Effects of Hypermedia on Learning: A Literature

Review. Educational Technology, 31(12), 51-55

Anderson, J.R. (1976). Language, Memory and Thought. Hillsdale, NJ:

Lawrence Erlbaum.

Anderson, J.R. (1981). Cognitive Skills and Their Acquisition. Hillsdale, NJ:

Lawrence Erlbaum.

Ayres, P., and Sweller, J. (2005). The Split-Attention Principle in Multimedia

Learning. In R. E. Mayer (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia

Learning (pp.135–146). Cambridge: Cambridge University Press.

Bertini, M., Pizzamiglio, L., and Wapner, S. (1986). Field Dependence in

Psychological Theory, Research, and Application, Two Symposia in

Memory of Herman A. Witkin. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Brünken, R., Plass, J.L., and Leutner, D. (2003). Direct Measurement of

Cognitive Load in Multimedia Learning. Educational Psychologist, 38(1),

53-61.

134

Büyüköztürk, Ş. (2001). Deneysel Desenler. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Büyüköztürk, Ş. (2005). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Ankara:

Pegem A Yayıncılık.

Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E., Akgün, Ö., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2009).

Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Cebeciler, F. (1988). Gizlenmiş Şekiller Testinin Geçerlik ve Güvenirlik

Çalışması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ege Üniversitesi, Sosyal

Bilimler Enstitüsü. İzmir.

Cerpa, N., Chandler, P., and Sweller, J. (1996). Some Conditions Under

Which Integrated Computer-Based Training Software Can Facilitate

Learning. Journal of Educational Computing Research, 15, 345-367.

Chandler, P., and Sweller, J. (1991). Cognitive Load Theory and the Format

of Instruction. Cognitive and Instruction, 8(4), 293-332.

Chen, S.Y. (2002). A Cognitive Model for Non-Linear Learning in Hypermedia

Programmers. British Journal of Educational Technology, 33(4), 449-

460.

Chen, S.Y., Fan, J.P., and Macredie, R.D. (2006). Navigation in Hypermedia

Learning Systems: Experts vs. Novices. Computers in Human Behavior,

22, 251–266

Chen, S.Y., and Macredie, R.D. (2002). Cognitive Styles and Hypermedia

Navigation: Development of a Learning Model. Journal of the American

Society for Information Science and Technology, 53(1), 3-15.

Chen, W., and Dwyer, F. (2003). Hypermedia Research: Present and Future.

International Journal of Instructional Media, 33(2), 143-148.

Chou, C., and Lin, H. (1998) The Effect of Navigation Map Types and

Cognitive Styles on Learners’ Performance in a Computer-Networked

135

Hypertext Learning System. Journal of Educational Multimedia and

Hypermedia, 7 (2/3), 151-176.

Chou, H. W. (2001). Influences of Cognitive Style and Training Method on

Training Effectiveness. Computers & Education, 37, 11-25.

Clark, R.C., Nguyen, F., and Sweller, J. (2006). Efficiency in Learning:

Evidence-Based Guidelines to Manage Cognitive Load. San Francisco,

CA: Pfeiffer.

Conklin, J. (1987). Hypertext: An Introduction and Survey. IEEE Computer,

20 (9), 17 – 41.

Cooper, G. (1998). Research into Cognitive Load Theory and Instructional

Design at UNSW.

http://paedpsych.jk.uni-linz.ac.at:4711/LEHRTEXTE/Cooper98.html

Cruz, E. (2003). Bloom's Revised Taxonomy. In B. Hoffman (Ed.),

Encyclopedia of Educational Technology. Retrieved April 28, 2010, from

http://edweb.sdsu.edu/eet/articles/bloomrev/start.htm

Çalışır, F., ve Gürel, Z. (2003). Influence of Text Structure and Prior

Knowledge of the Learner on Reading Comprehension, Browsing and

Perceived Control. Computers in Human Behavior, 19, 135–145.

Çalışır, F., Eryazıcı, M., ve Lehto, M.R. (2008). The Effects of Text Structure

and Prior Knowledge of the Learner on Computer-Based Learning.

Computers in Human Behavior, 24, 439-450

Çakan, M. (2002). Bilişsel Stil ile Zeka Kavramlarının Öğrenci Başarısı

Açısından İrdelenmesi ve Taşıdıkları Önem. Eğitim Araştırmaları

Dergisi, 7, 86-95.

Çepni, S. (2008). Performansların Değerlendirilmesi. (Editör: Emin Karip).

Ölçme ve Değerlendirme. Ankara: Pegem A Yayıncılık

136

de Jong, T., and Ferguson-Hessler, M.G.M. (1996). Types and Qualities of

Knowledge. Educational Psychologist, 31(2), 105-113.

DeStefano, D., and LeFevre, J.A. (2007). Cognitive Load in Hypertext

Reading: A Review. Computers in Human Behavior, 23, 1616-1641.

Dillon, A., Jobst, J. (2005). Multimedia Learning with Hypermedia. In R. E.

Mayer (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp.569-

588). Cambridge: Cambridge University Press.

Driscoll, M.P. (1994). Psychology of Learning for Instruction. Boston: Allyn &

Bacon.

Erhel, S., and Jamet, E. (2006). Using Pop-Up Windows to Improve

Multimedia Learning. Journal of Computer Assisted Learning, 22, 137-

147.

Eveland, W.P., and Dunwoody, S. (2001). User Control and Structural

Isomorphism or Disorientation and Cognitive Load?: Learning From the

Web Versus Print. Communication Research, 28(1), 48-78

Ford, N., and Chen, S.Y. (2001). Matching/Mismatching Revisited: An

Empirical Study of Learning and Teaching Styles. British Journal of

Educational Technology, 32(1), 5–22.

Ford, N., and Chen, S.Y. (2000). Individual Differences, Hypermedia

Navigation, and Learning: An Empirical Study. Journal of Educational

Multimedia and Hypermedia, 9(4), 281-311.

Gagne, R.M., Briggs L.J., and Wager, W.W. (1992). Principles of

Instructional Design. Harcourt Brace Jovanovich College Publisher.

Garton, B.L., Dyer, J.E., and King, B.O. (2000). The Use of Learning Styles

and Admission Criteria in Predicting Academic Performance and

Retention of College Freshmen. Journal of Agricultural Education, 42(2)

46-53.

137

Good, T.L., and Brophy, J. (1995). Contemporary Educational Psychology.

USA: Longman Publishers.

Graff, M. (2002). Learning From Hypertext and the Analyst-Intuition

Dimension of Cognitive Style. In M. Driscoll and T. Reeves (Ed.),

Proceedings of World Conference on E-Learning in Corporate,

Government, Healthcare, and Higher Education. 2002 (pp. 361-368).

Chesapeake, VA: AACE.

Graff, M. (2006). Constructing and Maintaining an Effective Hypertext-Based

Learning Environment: Web-Based Learning and Cognitive Style.

Education + Training, 48(2/3), 143-155.

Grotzer, T. A. (2002). Expanding Our Vision for Educational Technology:

Procedural, Conceptual, and Structural Knowledge. Educational

Psychologist, 42(2), 52-59.

Güngör, C., ve Aşkar, P. (2004). E-öğrenmenin ve Bilişsel Stilin Başarı ve

İnternet Öz Yeterlik Algısı Üzerindeki Etkisi. Hacettepe Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi, 27, 116-125.

Henry, M.J. (1995). Remedial Math Students’ Navigation Patterns Through

Hypermedia Software. Computers in Human Behavior, 11(3-4), 481-493.

Jonassen, D.H. (1988). Designing Structured Hypertext and Structuring

Access to Hypertext. Educational Technology, 28 (11), 13-16.

Jonassen, D.H., and Grabinger, R.S. (1989). Problems and Issues in

Designing Hypertext/Hypermedia for Learning. In Jonassen, D.H., and

Mandl, H. (Eds.), Designing Hypertext/Hypermedia for Learning (pp.3–

25). NATO ASI Series: Computer and System Sciences, Vol: 67.

Jonassen, D.H. (2009). Reconciling a Human Cognitive Architecture. In

Tobias, S., and Duffy, T.M. (Eds.), Constructivist Instruction: Success or

Failure? (pp.13–33). New York: Routledge.

138

Kalyuga, S., Chandler, P., and Sweller, J. (1999). Managing Split-Attention

and Redundancy in Multimedia Instruction. Applied Cognitive

Psychology, 13, 351-371.

Karadeniz, Ş. (2005). Hiper Ortam Yapısı ve Bilişsel Esnekliğin Gezinim

Stratejisi, Kaybolma ve Başarıya Etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi.

Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Karadeniz, Ş., ve Kılıç, E. (2004). Hiper Ortamlarda Kaybolma Ölçeğinin

Uyarlama Çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 3, 420-

429.

Karasar, N. (1999). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın

Dağıtım.

Kılıç, E. (2006). Çoklu Ortamlara Dayalı Öğretimde Paralel Tasarım ve Görev

Zorluğunun Üniversite Öğrencilerinin Başarılarına ve Bilişsel

Yüklenmelerine Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara

Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Kirschner, P. A. (2002). Cognitive Load Theory: Implications of Cognitive

Load Theory on The Design of Learning. Learning and Instrcution, 12, 1-

10.

Knowles, M.S., Holton, F.E., and Swanson, A.R. (1998). The Adult Learner:

The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource

Development. Houston-Texas: Gulf Publishing Company.

Leggett, J.J., Schnase, J.L., and Kacmar C.J. (1989). Hypertext for Learning.

In Jonassen, D.H., Mandl, H. (Ed.). Designing Hypertext/Hypermedia for

Learning (pp. 27-37). NATO ASI Series: Computer and System

Sciences, Vol. 67.

Liao, Y.C. (1998). Effects of Hypermedia Versus Traditional Instruction on

Students’ Achievement: A Meta-Analysis. Journal of Research on

Computing in Education, 30(4), 341-359.

139

Liao, Y.C. (1999). Effects of Hypermedia on Students’ Achievement: A Meta-

Analysis. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 8(3), 255-

277.

Low, R., and Sweller, J. (2005). The Modality Principle in Multimedia

Learning. In R.E. Mayer (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia

Learning (pp.147–158). Cambridge: Cambridge University Press.

Luk, S.C. (1998a). The Relationship Between Cognitive Style and Academic

Achievement. British Journal of Educational Technology, 29(2), 137-148.

Luk, S.C. (1998b). The Influence of a Distance-Learning Environment on

Students’ Field Dependence/Independence. Journal of Experimental

Education, 66(2), 149-161.

Marchionini, G. (1988). Evaluating Hypermedia-Based Learning. In Jonassen,

D.H., Mandl, H. (Ed.), Designing Hypertext/Hypermedia for Learning

(pp.355-373). NATO ASI Series: Computer and System Sciences, Vol:

67.

Mayer R.E. (1989). Systematic Thinking Fostered by Illustrations in Scientific

Text. Journal of Educational Psychology, 81, 240-246.

Mayer R.E. (2001). Multimedia Learning. New York: Cambridge University

Press.

Mayer, R.E. (2005a). Introduction to Multimedia Learning. In R.E. Mayer

(Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp.1–16).

Cambridge: Cambridge University Press.

Mayer, R.E. (2005b). Cognitive Theory of Multimedia Learning. In R.E. Mayer

(Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp.31–48).

Cambridge: Cambridge University Press.

Mayer, R.E. (2005c). Principles for Managing Essential Processing in

Multimedia Learning: Segmenting, Pretraining, and Modality Principles.

140

In R.E. Mayer (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning

(pp.169–182). Cambridge: Cambridge University Press.

Mayer, R.E. (2005d). Principles for Reducing Extraneous Processing in

Multimedia Learning: Coherence, Signaling, Redundancy, Spatial

Contiguity, and Temporal Contiguity Principles. In R.E. Mayer (Ed.), The

Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp.183–200). Cambridge:

Cambridge University Press.

Mayer, R.E., and Moreno, R. (2002). Aids to Computer-Based Multimedia

Learning. Learning and Instruction, 12, 107-119.

McAleese, R. (1989). Concepts as Hypertext Nodes: The Ability to Learn

While Navigating Through Hypertext Nets. In Jonassen, D.H., Mandl, H.

(Ed.), Designing Hypertext/Hypermedia for Learning (pp. 97-115). NATO

ASI Series: Computer and System Sciences, Vol. 67.

McDonald, S., Stevenson, R.J. (1996). Disorientation in Hypertext: The

Effects of Three Text Structures on Navigation Performance. Applied

Ergonomics, 27 (1), 61–68.

McDonald, S., and Stevenson, R.J. (1998). Effects of Text Structure and Prior

Knowledge of the Learner on Navigation in Hypertext. Human Factors,

40(1), 18-27.

McKenna, F.P. (1984). Measures of Field Dependence: Cognitive Style or

Cognitive Ability. Journal of Personality and Social Psychology, 47(3),

593-603.

Melara, G. (1996). Investigating Learning Style on Different Hypertext

Environments: Hierarchical-Like and Network-Like Structures. Journal of

Educational Computing Research, 14 (4), 313-328.

Moreno, R., and Mayer, R.E. (2000). A Learner-Centered Approach to

Multimedia Explanations: Deriving Instructional Desing Principles from

141

Cognitive Theory. Interactive Multimedia Electronic Journal of

Computer-Enhanced Learning, 2 (2).

http://imej.wfu.edu/articles/2000/2/05/index.asp

Müller-Kalthoff, T., and Möller, J. (2003). The Effects of Graphical Overviews,

Prior Knowledge, and Self-Concept on Hypertext Disorientation and

Learning Achievement. Journal of Educational Multimedia and

Hypermedia, 12(2), 117-134.

Nielsen, J. (1990). Hypertext&Hypermedia. San Diego, CA: Academic Press.

Oughton, J.M., and Reed, W.M. (1998). The Effect of Hypermedia

Development on High School Students’ Knowledge Acquisition, General

Problem-Solving Skills, and General Design Skills. Journal of

Educational Multimedia and Hypermedia, 7(4), 333-63.

Paas, F. (1992). Training Strategies for Attaining Transfer of Problem-Solving

Skill in Statistics: A Cognitive-Load Approach. Journal of Educational

Psychology, 84, 429-434.

Paas, F., Renkl, A. and Sweller, J. (2004). Cognitive Load Theory:

Instructional Implications of the Interaction Between Information

Structures and Cognitive Architecture. Instructional Science, 32, 1-8.

Paas, F., Tuovinen, J.E., Tabbers, H., and Van Germen, P.W.M. (2003).

Cognitive Load Measurement as a Means to Advance Cognitive Load

Theory. Educational Psychologist, 38(1), 63-71.

Paolucci, R. (1998). The Effects of Cognitive Style and Knowledge Structure

on Performance Using a Hypermedia Learning System.

Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 7(2-3), 123-50

Pithers, R.T. (2002). Cognitive Learning Style: A Review of the Field

Dependent-Field Independent Approach. Journal of Vocational

Education and Training, 54(1), 117-132.

142

Potelle, H., and Rouet, J.F. (2003). Effects of Content Representation and

Readers’ Prior Knowledge on the Comprehension of Hypertext.

International Journal of Human-Computer Studies, 58, 327-345.

Riding, R., and Cheema, I. (1991). Cognitive Style: An Overview and

Integration. Educational Psychology, 11(3/4), 193-215.

Roselli, T. (1991). Control of User Disorientation in Hypertext System.

Educational Technology, 31(12), 42-46.

Senemoğlu, N. (1998). Gelişim Öğrenme ve Öğretim, Kuramdan

Uygulamaya. Ankara: Özsen Matbaası.

Shapiro, A. (1998). Promoting Active Learning: The Role of System Structure

in Learning From Hypertext. Human-Computer Interaction, 13, 1-35.

Smith, P.L., and Ragan, T.J. (2005). Instructional Design. (3rd Ed.) Hoboken,

NJ: Wiley, Jossey-Bass.

Spiro, R.J., Feltovich P.J., Jacobson, M.J, and Coulson, R.L. (1991).

Cognitive Flexibility, Constructivism, and Hypertext: Random Access

Instruction for Advanced Knowledge Acquisition in Ill-Structured

Domains. Educational Technology, 31 (5), 24-33.

Stanton, N.A., and Stammers, R.B. (1990). Learning Styles in a Non-Linear

Training Environment. In McAleese, R., and Green, C. (Eds.), Hypertext:

State of the Art (pp.114-20). Norwood, NJ: Ablex.

Sweller, J. (2005a). Implications of Cognitive Load Theory for Multimedia

Learning. In R. E. Mayer (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia

Learning (pp.19–30). Cambridge: Cambridge University Press.

Sweller, J. (2005b). Redundancy Principle in Multimedia Learning. In R. E.

Mayer (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp.159–

167). Cambridge: Cambridge University Press.

143

Sweller, J., and Chandler, P. (1994). Why Some Material is Difficult to Learn.

Cognitive And Instruction, 12(3), 185-233.

Sweller, J., Van Merrienboer, J.J.G., and Pass, F.G.W.C. (1998). Cognitive

Architecture and Instructional Design. Educational Psychology Review,

10(3), 251-296.

Tolhurst, D. (1995). Hypertext, Hypermedia, Multimedia Defined? Educational

Technology, 35 (2), 21–26.

Van Merrienboer, J.J.G., and Ayres, P. (2005). Research on Cognitive Load

Theory and Its Desing Implications for E-Learning. Educational

Technology Research and Development, 53(3), 5-13.

Witkin, H.A., and Goodenough, D.R. (1981). Field Dependent-Independent.

Journal of Educational Psychology, 75(5), 608-670.

Witkin, H.A., Moore, C.A., Goodenough, D.R., and Cox, R.W. (1977). Field

Dependent and Field Independent Cognitive Styles and Their

Educational Implication. Review of Educational Research, 47(1), 1-64.

Woolfolk, A.E. (1990). Educational Psychology. Massachusetts: Printice-Hall.

Yıldırım, Z., Özden, M.Y., ve Aksu, M. (2001). Comparison of Hypermedia

Learning and Traditional Instruction on Knowledge Acquisition and

Retention. The Journal of Educational Research, 94 (4), 207-214.

Zhu, E. (1999). Hypermedia Interface Design: The Effects of Number of Links

and Granularity of Nodes. Journal of Educational Multimedia and

Hypermedia, 8(3), 31-58.

Zumbach, J. (2006). Cognitive Overhead in Hypertext Learning Reexamined:

Overcoming the Myths. Journal of Educational Multimedia and

Hypermedia, 15(4), 411-432.

144

EKLER

1. İçerik Haritası

2. Temel Düzey İstatistik ve SPSS Uygulamaları Materyali Değerlendirme

Anketi

3. Temel Düzey İstatistik ve SPSS Bilgi Düzeyi Algılama Anketi

4. Temel Düzey İstatistik Testi

5. SPSS Uygulama Sınavı

6. SPSS Uygulama Sınavı-Dereceli Puanlama Anahtarı

7. Temel Düzey İstatistik ve SPSS Uygulamaları Hiperortam Materyali

Ekran Görüntüleri

145

EK 1. İÇERİK HARİTASI

146

EK 2. TEMEL DÜZEY İSTATİSTİK VE SPSS UYGULAMALARI MATERYALİ DEĞERLENDİRME ANKETİ

CD İçerisinde Verilen Temel Düzey İstatistik ve SPSS Uygulamaları materyalini aşağıdaki ankete göre değerlendiriniz. Puanlama (1 – 5)

1. En düşük puan 5. En yüksek puan

Gezinim ve Kullanım Kolaylığı 1. Materyalin kullanımı kolaydır. 2. Materyal içinde kolay gezilebilmektedir. 3. İçerik haritası tüm eğitim içinde nerde olduğumu kolaylıkla görmemi sağlamaktadır

4. Aradığım bilgiye kolay erişebildim. 5. Konu haritası materyal içinde hangi konu/konular altında olduğumu net bir şekilde göstermektedir.

İçerik 6. İstatistik ve SPSS konuları açık ve anlaşılır bir şekilde sunulmuş

7. İçerik kolay öğrenilebilmektedir. 8. SPSS animasyonları analizlerin nasıl yapılacağını detaylı şekilde göstermektedir.

9. SPSS animasyonlarının uzunlukları (süre olarak) yeterlidir.

10. SPSS animasyonlarının anlatım şekli öğrenmeyi kolaylaştırıcı niteliktedir.

11. Konular içindeki linkler bir konunun öğrenilmesini kolaylaştıracak diğer konulara

12. Konu içindeki linklerin sayısı (yoğunluğu) yeterli düzeydedir.

13. Sizce eğitim içeriğinde öğrenilmesi en zor konu/konular hangileridir: 14. Eğer varsa Temel Düzey İstatistik ve SPSS Uygulamaları materyali ile ilgili diğer görüşlerinizi belirtiniz. İletişim: Cengiz Güngör Cep Telefonu: ….. e-posta: cengiz1977@gmail.com

147

EK 3. TEMEL DÜZEY İSTATİSTİK VE SPSS BİLGİ DÜZEYİ ALGILAMA ANKETİ

Bu anket, sizin temel düzey istatistik ve SPSS bilgi düzeyinizi belirlemek

amacıyla hazırlanmıştır. Vereceğiniz cevaplar daha sonra kullanılacağından

gerçek bilgilerinizi yansıtmanız çok önemlidir. Lütfen hiçbir anket sorusunu

boş bırakmayınız.

Adınız Soyadınız:

1. Bilgisayar kullanımınıza yönelik bilgi ve beceri düzeyinizi belirtiniz

( ) Çok iyi ( ) İyi ( ) Orta ( ) Zayıf

2. İnternet kullanımınıza yönelik bilgi ve beceri düzeyinizi belirtiniz

( ) Çok iyi ( ) İyi ( ) Orta ( ) Zayıf

3. Temel düzey istatistik konularına yönelik bilgi düzeyinizi aşağıdaki maddelere 1 ile

10 arasında bir puan vererek belirtiniz. 1, hiç bilgi sahibi olmadığınız; 10, bu konuda

mükemmel olduğunuz anlamına gelmektedir.

1

Hiç bilgim yok

2 3 4 5 6 7 8 9 10

Orta düzeyde bilgim var

Mükemmel

Konular Puan (1.......10)

İstatistik ve araştırma

Evren, örneklem kavramları

Değişkenler (nicel ve nitel; sürekli ve süreksiz; bağımsız ve bağımlı)

Ölçme ve ölçek türleri (sınıflama, sıralama, eşit aralık ve oran ölçekleri)

Verilerin grafikle (bar, histogram, çizgi ve daire) gösterilmesi

Merkezi eğilim ölçüleri (ortalama, ortanca, mod ve yüzdelikler)

Değişim ölçüleri (ranj ve standart sapma)

148

4. Daha önce SPSS programını kullandınız mı?

( ) Evet ( ) Hayır (Eğer yanıtınız hayır ise anketi sonlandırınız)

5. SPSS’e yönelik bilgi ve kullanım düzeyinizi aşağıdaki maddelere 1 ile 10 arasında

bir puan vererek belirtiniz. 1, hiç bilgi sahibi olmadığınız; 10, bu konuda mükemmel

olduğunuz anlamına gelmektedir.

1

Hiç bilgim yok

2 3 4 5 6 7 8 9 10

Orta düzeyde bilgim var

Mükemmel

Kriter Puan (1.......10)

SPSS arayüzünde bulunan pencereler, menüler ve editörler

Değişkenlerin SPSS’de tanımlanması ve verilerin girilmesi

Microsoft Excel’den veri alınması

SPSS’de bar, histogram, çizgi ve daire grafiklerinin oluşturulması

SPSS’de frekans tablosunun oluşturulması

SPSS’de merkezi eğilim ölçülerinin (ortalama, ortanca, mod ve yüzdelikler) hesaplanması

SPSS’de değişim ölçülerinin (ranj ve standart sapma) hesaplanması

Analiz sonuçlarının Microsoft Word’e aktarılması

149

EK 4. TEMEL DÜZEY İSTATİSTİK TESTİ

Ad Soyad:

SORULAR 1. Ortalama ile ilgili aşağıdaki bilgilerden hangisi yanlıştır?

a) Daha çok eşit aralık ve oran ölçeği düzeyindeki değişkenler için hesaplanır b) Veriler içindeki aşırı düşük ve yüksek değerlerden çok fazla etkilenmez. c) Ortancaya ve moda göre daha çok bilgiye dayanır. d) Hesaplanırken tüm veriler kullanıldığından istikrarlı ve güvenilir bir ölçü

birimidir. 2. Aşağıdakilerden hangisi istatistiğin tanımı olamaz?

a) Birey ya da objelerin özelliklerinin gözlenerek gözlem sonuçlarının sayı ya da sembollerlerle gösterilmesidir.

b) Objelere, bireylere, gruplara ya da durumlara ait verilerin sayısal özetidir. c) Belirli bir amaç için verilerin toplanması, sınıflandırılması, çözümlenmesi

ve sonuçların yorumlanması ile ilgili yöntem ve teknikleri içeren bilim dalıdır.

d) Verileri inceleme işiyle uğraşan bilim dalıdır. 3. Bir arabanın hızı ne tür bir değişkendir?

a) Sürekli c) Nitel b) Süreksiz d) Bağımsız 4. Bir dağılımın en büyük ile en küçük değeri arasındaki farka ne ad verilir? a) Mod c) Ranj b) Standart sapma d) Ortanca 5.

Yandaki dağılımla ilgili aşağıdakilerden hangisi söylenebilir?

a) Zor bir sınavdan elde edilen puanların dağılımıdır. b) Bireysel puanlar birbirine oldukça yakındır. c) Dağılım normaldir. d) Grubun çoğu ortalamadan yüksek puan almıştır.

6. Üniversitelerdeki akademik ünvanlar, değişken ve ölçek türü olarak aşağıdakilerin hangisinde doğru olarak verilmiştir? Değişken Ölçek

a) Süreksiz Sınıflama b) Sürekli Eşit Aralık c) Süreksiz Sıralama d) Sürekli Oran

150

7. Normal dağılım gösteren bir dizi ölçümün gösterdiği değişimin en güvenilir ölçüsü hangisidir?

a) Standart sapma b) Çeyrek sapma c) Ortanca d) Ranj

8. Günlük ders çalışma süresi değişkeni hangi ölçek düzeyindedir? a) Oran c) Sınıflama b) Sıralama d) Eşit aralık 9. Eşit aralık ölçeğini sınıflama ve sıralama ölçeklerinden ayıran temel özellik aşağıdakilerden hangisidir?

a) Gerçek sınıf noktasının kullanılmasıdır. b) Eşit birimlere sahip olmasıdır. c) Nicel değişkenler için kullanılmasıdır. d) Dört işleme dayalı tüm matematiksel işlemlerin yapılabilmesidir.

10. Süreksiz değişkenlerin grafiksel gösteriminde kullanılan grafikler aşağıdakilerin hangisinde doğru olarak verilmiştir.

a) Bar ve daire grafikleri c) Histogram ve çizgi grafikleri b) Bar ve çizgi grafikleri d) Daire ve histogram grafikleri

11.

Bir sınavdan elde edilen puanlara yönelik olarak yanda verilen histogram grafiği ile ilgili aşağıdakilerden hangisi söylenemez?

a) Dağılımın modu 5-15 aralığında bir puandır.

b) Dağılımın ortalaması ortancadan büyüktür.

c) Dağılım sola çarpıktır. d) Puanlar birbirinden oldukça

farklıdır.

12. İllere göre plaka numaraları ne tür bir değişkendir? a) Nicel-Süreksiz c) Nitel-Sürekli b) Nicel-Sürekli d) Nitel Süreksiz 13. Örneklemden hesaplanan istatistiklere dayalı olarak evren değerlerine ilişkin doğru tahminler yapılmasını sağlayan yöntem ve tekniklere ne ad verilir?

a) Betimsel istatistik c) Değişim Ölçüleri b) Merkezi Eğilim Ölçüleri d) Anlam Çıkartıcı İstatistik

14. Aşağıdakilerden hangisi bar grafiğinin özelliklerinden biri değildir?

a) Süreksiz değişkenler için uygun olan bir grafiktir. b) Dikey eksen frekansları yatay eksen ölçümleri gösterir. c) Dikey eksen her zaman 0’dan başlar. d) Grafiğin barları birbirine bitişiktir.

151

15. Bir araştırmacı Ankaradaki ortaöğretim öğrencilerinin sınav kaygılarını incelemek amacıyla bir araştırma yapmayı planlamıştır. Bu araştırmanın evreni ve örneklemi aşağıdakilerden hangisi olabilir?

a) Evren: Ankara ilinde bulunan genel liselerdeki öğrenciler ; Örneklem: Bu evreni temsilen seçilen okullardaki öğrenciler

b) Evren: Ankara ilinde bulunan ortaöğretim okullarındaki öğrenciler ; Örneklem: Bu evreni temsilen seçilen okullardaki öğrenciler

c) Evren: Türkiye’deki ortaöğretim okullarına devam eden öğrenciler ; Örneklem: Ankara İlindeki ortaöğretim okullarına devam eden öğrenciler.

d) Evren: Türkiye’deki ortaöğretim okullarında devam eden öğrenciler; Örneklem: Bu evreni temsilen seçilen okullardaki öğrenciler.

16.

Yandaki A ve B puan dağılımlarıyla ilgili olarak aşağıdakilerden hangisi söylenemez?

a) A grubunun standart sapması B grubundan daha küçüktür.

b) A grubu ile B grubunun ortalamaları birine eşittir.

c) A grubunun ranjı B grubundan daha küçüktür.

d) B grubunun puanları birbirine daha yakındır.

17. Yapılan bir sınavda 30. yüzdeliğin 60 puan olarak hesaplanması ne anlama gelmektedir? a) Sınava girenlerin %30’u 60 puan almıştır. b) Sınava girenlerin %30’u 60 ve üstünde puan almıştır. c) Sınava girenlerin %30’u 60 puanın altında kalmıştır. d) Sınava girenlerin %30’unun başarı ortalaması 60 puandır. 18. Aşağıdakilerden hangisi merkezi eğilim ölçüsü değildir? a) Ortanca c) Mod b) Ranj d) Ortalama

152

EK 5. SPSS UYGULAMA SINAVI

Bir bilgisayar öğretmeni görev yaptığı okulun A ve B şubelerine dönem sonunda bilgisayar sınavı uygulamış, sınavın sonunda da tek soruluk internet kullanım sıklığı sorusu

doldurtmuştur. Öğrencilere uyguladığı internet kullanım sıklığı sorusu aşağıdaki şekildedir:

Bilgisayar öğretmeni, öğrencilerin bilgisayar sınavından 100 üzerinden aldıkları puanları ve internet kullanım sıklığı sorusuna verdikleri yanıtları SPSS’e girmiştir. Verilerin girildiği SPSS Dosyası, bilgisayarın masaüstünde “veriler.sav” dosya ismiyle yer almaktadır. Bu dosyayı kullanarak aşağıdaki işlemleri yapınız. SORULAR: 1. internet kullanım sıklığı sorusu için

a. Frekans tablosu oluşturunuz. b. Bar grafiği oluşturunuz. Oluşturulacak bar grafiğinin barlarında frekans sayısı görülecek Grafiğin düşey (y) eksenindeki “Frequency” ifadesi “Frekans” olarak

değiştirilecek c. Frekans tablosunu ve bar grafiğini Word’e aktarıp sonuçlarla ilgili kısa

yorum yapınız. 2. A ve B Gruplarının bilgisayar dersi sınav sonuçları için,

a. Her grup için ortalama (mean) ortanca (median) mod (mode) ranj (range) standart sapma (std. deviation) ve 60. yüzdeliği (percentile) hesaplayınız?

b. Her iki grup için uygun grafiği oluşturunuz c. Sonuçları Word’e aktarınız. d. A grubunun puan dağılımı hakkında kısa yorum yapınız? e. B grubunun puan dağılımı hakkında kısa yorum yapınız? f. Her iki grubun istatistiksel sonuçları ve grafikleri karşılaştırıldığında

grupların başarıları ve puan dağılımları ile ilgili yorum yapınız. NOT: Uygulamanın sonunda SPSS Çıktı dosyasına ve word dosyasına kendi isminizi (adınızı ve soyadınızı) vererek bilgisayarda masaüstüne kaydediniz. Her soru için ayrı Word belgesi kullanabileceğiniz gibi aynı word belgesini de kullanabilirsiniz. Lütfen bilgisayarınızı kapatmayınız veya tekrardan başlatmayınız. Uygulama Süresi: 40 dakika

İnterneti hangi sıklıkla kullanıyorsunuz? 1. her gün 2. haftada birkaç gün 3. ayda birkaç gün 4. kullanmıyorum

153

EK 6. SPSS UYGULAMA SINAVI – DERECELİ PUANLAMA ANAHTARI

1. Soruya Yönelik Dereceli Puanlama Anahtarı:

KRİTERLER P U A N L A M A

1. soru 0 1 2 3

1.a. Frekans tablosunun oluşturulması

Frekans tablosu oluşturulamadı

Frekans tablosu oluşturuldu

1.b. Bar grafiğinin oluşturulması Barlar üzerinde frekans

sayılarının gösterilmesi “frequency” yazısının frekans

olarak değiştirilmesi

Bar grafiği oluşturulamadı

Bar grafiği oluşturuldu ancak • Barlarda frekans sayısı

gösterilmedi ve • “frequency” yazısı frekans

olarak değiştirilmedi

Bar grafiği oluşturuldu ve • Barlarda frekans sayısının

gösterilmesi, • “frequency” yazısının frekans

olarak değiştirilmesi görevlerinden biri yapıldı

• Bar grafiği oluşturuldu • Barlarda frekans sayısı

gösterildi • “frequency” yazısı frekans

olarak değiştirildi görevlerinin hepsi yapıldı

1.c. Grafik ve tabloya göre yorum yapmak

Hiçbir yorum yapılmadı

bar değerlerinin (veya yüzdeliklerinin) bir kısmının belirtilmesi (sadece en yüksek ve en düşük değerlerin belirtilmesi de bu duruma dahildir)

• bar değerlerinin (veya yüzdeliklerinin) bir kısmının belirtilmesi

ile birlikte • araştırmaya katılanların

çoğunun (%44’ünün) interneti “haftada birkaç kez” kullandığının belirtilmesi

• bar değerlerinin (veya yüzdeliklerinin) tamamının belirtilmesi ve

• araştırmaya katılanların çoğunun (%44’ünün) interneti “haftada birkaç kez” kullandığının belirtilmesi

154

2. Soruya Yönelik Dereceli Puanlama Anahtarı:

KRİTERLER P U A N L A M A 2. soru 0 1 2 3 2.a. A ve B grupları için ortalama,

ortanca, mod, standart sapma, ranj ve 60. yüzdeliğin bulunması

Hiçbir istatistiksel değer hesaplanamadı

İstenen istatistiksel değerlerden 1 veya 2 tanesi hesaplandı

İstenen istatistiksel değerlerden 3, 4 veya 5 tanesi hesaplandı

İstenen istatistiksel değerlerin hepsi (6 tanesi) hesaplandı

2.b. A ve B grupları için uygun grafiklerin çizilmesi

Hiçbir grafik çizilemedi

Her iki grup için histogram grafiği yerine bar grafiği oluşturuldu ya da sadece bir grup için histogram grafiği oluşturuldu

Her iki grup için histogram grafiği oluşturuldu ancak normal dağılım eğrileri gösterilmedi

Her iki grup için normal dağılım eğrisi ile birlikte histogramlar oluşturuldu

2.c. Sonuçların Word’e aktarılması: İçerikle direk ilişkisi olmadığı için değerlendirme kriteri olarak ele alınmamıştır 2.d. A grubunun puan dağılımı

hakkında kısa yorum yapılması

Hiçbir yorum yapılmadı veya tamamen yanlış yorum yapıldı

• Dağılımın simetrik olduğu • Ranjın düşük olması dolayısı

ile homojen bir dağılıma sahip olması

• puanların daha çok 50-70 aralığında toplandığı

yorumlarından biri yapıldı

• Dağılımın simetrik olduğu • Ranjın düşük olması dolayısı

ile homojen bir dağılıma sahip olması

• puanların daha çok 50-70 aralığında toplandığı

yorumlarından ikisi yapıldı

• Dağılımın simetrik olduğu • Ranjın düşük olması dolayısı

ile homojen bir dağılıma sahip olması

• puanların daha çok 50-70 aralığında toplandığı veya dengeli dağıldığı

yorumlarının hepsi yapıldı

2.e. B grubunun puan dağılımı hakkında kısa yorum yapılması

Hiçbir yorum yapılmadı veya tamamen yanlış yorum yapıldı

Dağılımın sola çarpık olduğu Ranjın yüksek olması dolayısı

ile heterojen bir yapıya sahip olması

puanların daha çok 80-100 arasında olması (yüksek ortalama)

yorumlarından biri yapıldı

Dağılımın sola çarpık olduğu Ranjın yüksek olması dolayısı

ile heterojen bir yapıya sahip olması

puanların daha çok 80-100 arasında olması (yüksek ortalama)

yorumlarından ikisi yapıldı

Dağılımın sola çarpık olduğu Ranjın yüksek olması dolayısı

ile heterojen bir yapıya sahip olması

puanların daha çok 80-100 arasında olması (yüksek ortalama)

yorumlarının hepsi yapıldı

2.f. Her iki grubun istatistiksel sonuçları ve grafikleri karşılaştırılarak grupların başarıları ve puan dağılımları hakkında yorum yapılması

Hiçbir yorum yapılmadı veya tamamen yanlış yorum yapıldı

B grubunun A grubundan daha başarılı olduğu belirtildi

A grubunun puanlarının B grubunun puanlarına göre daha homojen olduğu belirtildi

A grubunun puanlarının B grubunun puanlarına göre daha homojen olduğu ve

B grubunun A grubundan daha başarılı olduğu belirtildi.

155

EK 7. TEMEL DÜZEY İSTATİSTİK ve SPSS UYGULAMALARI HİPERORTAM MATERYALİ EKRAN GÖRÜNTÜLERİ

Ana Sayfa:

156

İçerik Haritası:

157

Bölüm İçeriğini Gösteren Sayfa Örneği:

158

Çapraz Bağlantı İçeren Sayfa Örneği:

159

SPSS’e Girişi Anlatan Animasyon:

160

SPSS’de Betimsel İstatistik Analizini Anlatan Animasyon Örneği:

161

SPSS’de Analiz Sonuçlarını Açıklayan Animasyon Örneği

162

Uygulama Dosyasının Bilgisayara İndirilme Sayfası Örneği