Centro de atención Integral a la Infancia

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FULL ESCUELACENTROS DE ATENCIÓNINTEGRAL A LA INFANCIA

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(1). Los Centros de Atención Integral a la Infancia formanparte de un conjunto de instituciones y aparatos delsector público que, en los ámbitos locales, regionales ynacional, tienen la responsabilidad de prestar losservicios, bienes y condiciones necesarios para elbienestar de los niños.

Al interior de las escuelas públicas deberían existirequipos de maestros y profesionales que aseguren esterol. Esto supone un alto grado de autonomía de lasescuelas, es decir, la disponibilidad de recursosfinancieros propios.

Los CAII se organizan en redes con los Centros deRecursos y Servicios Educativos.

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ESQUEMA1

INTRODUCCIÓN

I. LA POBREZA NIEGA A LOS NIÑOS EL DERECHO A UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD

II. EL CONCEPTO DE POBREZA EVOLUCIONA, PERO CON ELLO MUY POCO SE

SOLUCIONA

III. UN NUEVO PARADIGMA: TRANSFORMAR LAS ESCUELAS PÚBLICAS EN

CENTROS DE ATENCIÓN INTEGRAL A LA INFANCIA

IV. LOS CENTROS DE ATENCIÓN INTEGRAL A LA INFANCIA – CAII SON ESCUELAS

INCLUSIVAS

V. LA AUTONOMÍA DE LA ESCUELA ES UNA CONDICIÓN CLAVE PARA EL

FUNCIONAMIENTO DE LOS CAII

VI. MÁS SERVICIOS EDUCATIVOS PARA LOS QUE MENOS TIENEN

VII. SERVICIOS QUE LOS CAII OFRECEN Y ASEGURAN QUE SE OFREZCAN

Econ. Jorge Oroza M.Coordinador de ProgramaSave the Children Suecia

Programa Regional para América Latina y el Caribe

1 Documento base para la discusión en el marco del diseño de la estrategia de intervención eneducación para América Latina y el Caribe.


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Econ. Jorge Oroza M.Coordinador de ProgramaSave the Children Suecia

Programa Regional para América Latina y el Caribe

FULL ESCUELACENTROS DE ATENCIÓN INTEGRAL

A LA INFANCIA - CAII -ESCUELAS INCLUSIVAS2

21 de Mayo de 2007

La pobreza de los países en vías de desarrollo tiene efectos negativos en lacalidad de la educación recibida por millones de niños. Y lo que es peor, excluyea otros millones de los sistemas educativos formales.

Son demasiados los niños que se ven obligados a trabajar para apoyar laeconomía familiar, los que deambulan por las calles abandonados a su suerte,los que se incorporan a pandillas involucradas con las guerrillas y los conflictosarmados, los que realizan trabajos forzados en minas, montes y sembríos decocales, los que son víctimas de la explotación sexual comercial a cambio deun plato de comida, los que no han recibido un nombre y los que son compradosy vendidos como simple mercancía. Todos ellos ven limitadas sus posibilidadespara acceder a la educación, negándoseles así uno de sus derechos másfundamentales. El futuro es incierto para ellos.

Si bien la pobreza es una constante en varios países de América Latina y elCaribe, no podemos dejar que siga afectando a nuestra infancia. Es el momento

2 Este documento es un primer acercamiento al tema. Son bienvenidos los comentarios, las críticas ylos añadidos. Por favor, escribir a [email protected]


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de crear sinergias para sacar, de nuestros pesares y debilidades, la fortalezanecesaria para atender a los niños en sus necesidades básicas y, con grancreatividad, sentar las bases para el desarrollo de nuevas estrategias socialesy educativas, las cuales aseguren que las generaciones venideras, las mismasque deben ser educadas desde hoy, alienten el desarrollo, la paz y la convivenciaentre los pueblos.

Es así que la educación se convierte en factor esencial para el logro de estasmetas, en el mecanismo de superación de la pobreza. En este contexto, laescuela debe ser una institución pública que haga de los niños actores claveen la mejora de sus comunidades, de su familia y de su propio bienestar.

Urge repensar el sentido de la educación y el nuevo rol que debe cumplir laescuela para convertirse en un lugar donde los niños se sientan bien y aprendana vivir y a convivir; a trabajar y construir su futuro; a participar y lograr lascapacidades necesarias para liderar futuros cambios. Las escuelas, convertidasen Centros de Atención Integral a la Infancia – CAII, con su carácter de inclusión(también llamados FULL Escuela) tienen que cumplir estos objetivos. Estoimplica, necesariamente, que los conceptos de calidad y de inclusión seanintegrados para desarrollar con una sola lógica, la acción educativa. El desafíode hoy es vincular ambos conceptos en cada intervención educativa y en lagestión de la escuela pública, garantizando así el respeto del derecho de todoslos niños a una educación de calidad, en igualdad de oportunidades.

El presente documento desarrolla este concepto y plantea un conjunto deservicios que las escuelas deben ofrecer a los niños. También pretende proponernuevas áreas de gestión para los Centros de Atención Integral a la Infancia –CAII, para hacer de ellos centros educativos de calidad y a partir de allí, contarcon un paradigma o estándar que permita contrastar la realidad actual con larealidad futura.

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Estudios realizados en diversos países arrojan la siguiente conclusión: mientrasmayor es el nivel de pobreza de un país, los derechos de los niños y las niñasson menos respetados o no están vigentes.3 Es común que las familias de bajosrecursos ofrezcan menos oportunidades educacionales a los niños e incluso,que no los envíen a la escuela. Si las comunidades son pobres, sus escuelastendrán una infraestructura y un equipamiento deficientes, carecerán desaneamiento básico, sus docentes no estarán suficientemente preparados,profesores y estudiantes desconocerán las nuevas tecnologías, y laparticipación y el apoyo de los padres serán mínimos. Así, el circuito generadopor la relación entre pobreza y educación deficiente no se podrá detener: amayor pobreza, peor educación; a peor educación, mayor pobreza. Este circuitose mantiene y se hereda: de padres pobres, hijos pobres.

UNICEF, a través de su directora ejecutiva, Carol Bellamy, señala en el informe“La Infancia Amenazada” que “los niños y las niñas que viven en la pobreza seenfrentan a la privación de muchos de sus derechos: a la supervivencia, lasalud y la nutrición, la educación, la participación y la protección contra losdaños, la explotación y la discriminación. Más de mil millones de niños y niñassufren graves privaciones de por lo menos uno de los bienes y serviciosesenciales que necesitan para sobrevivir, crecer y desarrollarse. Millones deniños y niñas padecen graves privaciones en materia de nutrición, agua,

LA POBREZA NIEGAA LOS NIÑOS ELDERECHO A UNAEDUCACIÓN DECALIDAD

3 Aunque hay otras explicaciones; por ejemplo, el grado de educación de las madres. Se haencontrado en varios estudios empíricos que en los hogares de pobreza extrema, las familias en quela madre tiene un mayor nivel de educación presentan una menor incidencia de desnutrición crónicaen niños menores de cinco años. Ver: Oroza, O´Brien y Flores. Bases para la reestructuración de losprogramas de alimentación y nutrición en Perú. Enero, 2001.


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instalaciones de saneamiento, acceso a los servicios básicos de atención de lasalud, vivienda adecuada, educación e información. La discriminación de géneroes un resultado visible y un factor subyacente de todas estas privaciones graves.Incluso en países donde la privación absoluta es reducida, la privación relativaen lo que atañe a los ingresos y la riqueza de la familia implica una desigualdadde oportunidades para los niños y las niñas.

La pobreza también afecta a los niños y niñas que sufren la violación de susderechos a la seguridad y la dignidad. Todos los años, decenas de millones deniños y niñas son víctimas de la explotación, la violencia y el abuso, que lospriva de su infancia y les impide alcanzar plenamente su potencial”.

Fuente: Estado mundial de la infancia 2005. Página 15. UNICEF.

El presente documento se centra de manera especial, en el derecho de todoslos niños a la educación y en el nuevo rol que la escuela debe asumir, porquees en ella donde se hace evidente el respeto o la vulneración de este derecho.

Previamente plantearemos la relación entre niñez y pobreza porque, de acuerdocon el enfoque que de esta última se asuma, los gobiernos y especialmentequienes deciden e intervienen en acciones educativas deberán rendir cuentassobre sus efectos en la infancia, en la calidad y equidad educativa.

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Los conceptos y las definiciones sobre la pobreza en el ámbito internacionalhan sido objetos de prolongados procesos de reflexión teórica y técnica. En uninicio se definía casi exclusivamente en relación con el nivel de ingresos. Secreía que ante un menor ingreso, mayor cercanía tenía una determinadapoblación a la situación o condición de pobreza. Este concepto suponía quehabía una línea de quiebre o divisoria que establecía que todas las familias (ypor ende los niños) por debajo de ella “eran pobres”. Más adelante se planteóla necesidad de una mayor diferenciación entre los mismos pobres,estableciéndose una segunda línea debajo de la línea de pobreza: la “extremapobreza”.

La base de esta definición era que una menor disponibilidad de ingresos hacíaque la población no tuviera acceso a la adquisición de bienes y servicios; así,la pobreza estaba definida como “la capacidad de compra”. Mientras menorera esa capacidad, más pobre era una persona o familia.4

En un segundo momento, el concepto de pobreza se refirió a la capacidad decompra de una familia, aspecto que se materializó en la posibilidad de alcanzarla “canasta básica de bienes”. Más adelante, el concepto evolucionó a la

EL CONCEPTO DEPOBREZAEVOLUCIONA, PEROCON ELLO MUY POCOSE SOLUCIONA

4 Las más recientes definiciones de pobreza no solo establecen esta medida absoluta de pobreza sinoque incluyen la distancia entre el promedio de capacidad de compra de la sociedad y el nivel deacceso. Se trata de un concepto relativo de la pobreza. Ver: CEPAL, Revista Desafíos: La pobrezaInfantil en América Latina. Setiembre 2005. «Para ello, la metodología utilizada estima como pobresa aquella población cuyo nivel de ingresos no alcanza a la mitad del ingreso mediano de la poblaciónnacional» Página 5.


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capacidad de financiar la canasta de bienes y servicios y, en particular, una

cantidad de alimentos”. A nivel operacional se llegaba a sostener que una

familia que no lograba el consumo de alrededor de dos mil calorías diarias o

54 gramos de proteínas diarios vivía en extrema pobreza. Un indicador simple

era que una persona pobre vive con menos de dos dólares diarios y que en la

extrema pobreza se vive con menos de un dólar diario.5

En los últimos años, el enfoque de la pobreza ha evolucionado hacia conceptos

más complejos e integrales, como el referido al acceso de bienes y servicios y

a la atención de las necesidades. De esta manera, oficialmente la pobreza se

define como aquellos grupos de población que no pueden satisfacer un

conjunto de necesidades. Estas se refieren a la salud, la alimentación, el

saneamiento, la vivienda y la educación, entre otras.6

Fácilmente se puede observar que estos conceptos de pobreza centran el

problema en “no poder acceder a bienes y servicios”. Pero, sin duda alguna, la

pobreza tiene un conjunto de connotaciones adicionales, como el stock de

riqueza disponible, las destrezas o capacidades de los integrantes de una

familia para la lucha por la supervivencia, la capacidad de ahorro, el nivel de

educación (especialmente de la madre) y la proyección a futuro, los niveles de

eficiencia en el uso de los recursos disponibles, etc. Por lo tanto, un concepto

moderno de pobreza debería considerar estos elementos de tipo cualitativo.

Pero un aspecto que requiere de un mayor análisis y reflexión es determinar

cómo afecta la pobreza a niños y niñas, cómo se manifiesta en los niños, cuáles

son sus consecuencias, etc. Como ejemplo, basta decir que aquella pobreza

que produce desnutrición crónica no solo afecta en un momento determinado

a niños y niñas, sino que está limitando y cercenando estructuralmente sus

5 Esta forma de plantear la pobreza es tajante, pero no significa que sea una definición rigurosa.

6 El enfoque de derechos no acepta derechos parciales ni por etapas, sino que reconoce laintegralidad e irrenunciabilidad de ellos.

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potencialidades y capacidades futuras. Las secuelas de la desnutrición crónicase manifestarán a lo largo de toda la vida.7

Por otro lado, “es un hecho que con mejor educación las personas cuidan másla salud y educación de sus hijos, tienen mayores posibilidades de acceder aun trabajo mejor remunerado; pueden defender mejor sus derechos y ejercersu ciudadanía; contribuyen al desarrollo productivo de su país; son capacesde convivir en paz, reconociendo y valorando las diferencias” (Helfer, Pascasioy Verónica. “Educación que se cumpla tu derecho, que se cumpla la ley”Congreso de la República 2005). 8

Estudios más actuales han tratado de construir un Indicador Global de Hambre(GHI por sus siglas en inglés). Para ello, el indicador se resume en tres sub-indicadores:9

Disponibilidad de alimentos,

mortalidad infantil e

insuficiente talla de los niños.

En nuestros países se han realizado múltiples esfuerzos por disminuir la pobrezay la inequidad que afecta a la infancia, pero los resultados son escasos y pocosignificativos. Las políticas de los diversos gobiernos no han logrado cambiarni revertir esta dramática situación.

7 Esta consideración ha llevado a profundos estudios de la relación costo/beneficio sobre la inversiónen educación en los diferentes niveles. La conclusión es que la inversión en educación(especialmente en los menores niveles o de menor edad) es la que mayor beneficio tiene. Ver: EmilyVargas-Barón. Planeación de políticas para el desarrollo de la primera infancia: Guías para la AcciónPatrocinadores de versión en castellano. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. OficinaRegional para América Latina y el Caribe – TACRO. Oficina para Colombia. Red del Grupo Consultivopara la Primera Infancia en América Latina y el Caribe. Centro Internacional de Educación yDesarrollo Humano. CINDE.

8 Ver también: Retornos de la educación. Ministerio de Economía y Finanzas Perú. Julio 2004.WWW.MEF.GOBB.PE

9 «It captures three dimensions of hunger: insufficient availability of food, shortfalls in the Nutritionalstatus of children, and child mortality, which is to a large extent attributable to undernutrition». Pg.2. Doris Wiesmann. A Basis for Cross-Country Comparisons. 2006 GLOBAL HUNGER INDEX.


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Generalmente, los recursos se priorizan para la producción de bienes, elcomercio, las exportaciones y el pago de las deudas. Las personas y suformación, los niños y su educación siguen siendo temas postergados.10 Lapobreza atenta contra el derecho a la educación, tan esencial para el desarrollohumano como lo son el derecho a la vida y a la libertad.

La UNESCO, en su Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en elMundo 2007, sostiene que: “Muchos gobiernos no dedican suficientes recursosfinancieros a la educación básica. Aunque el gasto público en educaciónaumentó entre 1999 y 2004 en la mayoría de los países, su proporción conrespecto al PNB disminuyó en 41 de ellos, pertenecientes principalmente a lasregiones de América Latina y el Caribe y el Asia Meridional y Oriental”.11

Por otro lado, la escuela pública aún no logra asentarse ni consolidarse comoinstitución autónoma; no ha conseguido ser reconocida ni legitimada en su rolformador ni como promotora de desarrollo. Si consideramos que la escuela esla institución más cercana a los niños, que está presente en cualquiercomunidad rural o urbana y que es el lugar donde confluyen cientos de personas(estudiantes, maestros, padres de familia, etc.), ¿por qué no pensar en hacerde la escuela el elemento transformador de la educación pública, dejando atráslas visiones verticales y no participativas?

Si desde las escuelas públicas se puede contribuir a la disminución de lapobreza que afecta a los niños, ¿por qué no ofrecer mayores recursos humanosy materiales a las escuelas públicas para que estas incorporen a los niños queestán cerca, pero fuera de ellas? ¿Por qué no crear estrategias de accionesarticuladas entre el Estado y la sociedad para el desarrollo de programassociales? ¿Acaso no es posible que en una escuela los niños sean vacunados,

Los estimados de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), muyconservadores, señalan que se requiere para los próximos años no menos de US$ 150mil millones para alcanzar los objetivos del Milenio en América Latina.

10 ¿Será acaso porque, como dice la propuesta de nuevo Contrato Social del Banco Mundial, «lospolíticos, los congresistas y los funcionarios tienen a sus hijos en escuelas privadas»?

11 Portal Web UNESCO. Octubre 2006. Página 17.

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alimentados, aprendan a cuidarse, conozcan nuevas tecnologías y adquieranhabilidades técnicas para el trabajo y la empresa? Si logramos ofrecer desdelas escuelas una atención integral a los niños, desarrollando accionesarticuladas en las que confluyan los recursos y las capacidades de lasinstituciones que intervienen en ellas, podremos decir que empezaremos aalejar de la pobreza a millones de niños.

“Los programas de atención y educación a la primera infancia contribuyen aestablecer bases sólidas y los beneficios que generan son muy elevados”, diceNicholas Burnett, director del Informe de la UNESCO. “Todos los años muerenen los países en desarrollo más de 10 millones de niños antes de cumplir loscinco años a causa de enfermedades que, en su mayoría, se pueden prevenir.Esta situación puede cambiar con programas que se centren a la vez en lanutrición, la vacunación, la salud, la higiene, los cuidados y la educación de losniños más pequeños. Esos programas son también un factor que contribuyede forma decisiva a un mejor aprovechamiento escolar en la enseñanzaprimaria. A pesar de esto, los niños que pueden sacar más provecho de esosprogramas son los que menos probabilidades tienen de acceder a ellos.”12

12 Op cit. Versión resumida.


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Evidentemente, el concepto y el rol de la escuela pública no son universalesdebido a que las condiciones socioeconómicas son diferentes en cada país eincluso al interior de estos. En países donde la pobreza y la extrema pobrezason características comunes, la escuela debe ser entendida de manera distinta.Valga recordar lo que señalaba una maestra de Villa El Salvador en Lima, Perú:

“Como maestra, no puedo dejar de pensar en que mis niños no han comido lo

suficiente y que en medio de las clases tienen hambre. Antes de aprender,

deben comer bien.” 14

Por otro lado en los países desarrollados, las escuelas no se ven obligadas aasegurar las necesidades básicas para el desarrollo integral de los niños.15 Esla familia quien proporciona alimentación, asegura la salud, cuida, brindaseguridad y garantiza el sano desarrollo hasta la adultez. En ese sentido, enestos países la escuela es el medio principal para el aprendizaje y lasocialización.

Es sobre estas consideraciones que debemos volver a conceptuar y mirar a laescuela en los países en desarrollo. Generalmente, los especialistas vinculados

UN NUEVO PARADIGMA:TRANSFORMAR LASESCUELAS PÚBLICAS ENCENTROS DE ATENCIÓNINTEGRAL A LA INFANCIA13

13 No se trata de postular un nuevo rol para las escuelas, sino de recoger las amplias experiencias yprácticas que ya se vienen dando en muchos países de América Latina.

14 Maestra del CECOM Fe y Alegría de Villa el Salvador. Lima, Perú. 1982.

15 Aunque en muchos de ellos los programas de alimentación escolar sean de alta calidad y de grancobertura, como en los Estados Unidos y España.


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a la educación han concebido la escuela como un espacio privilegiado para lageneración de aprendizajes en los niños, dejando de lado las condiciones enlas que se desenvuelve el aprendizaje (denominadas educabilidad). Sinembargo, en los últimos años este concepto ha evolucionado. Ahora, existennuevos enfoques, construidos a partir de la experiencia, la iniciativa y la acciónde miles de docentes y directores comprometidos con el cambio educativo y,por qué no, también gracias a la intervención exitosa de diversas organizacionese instituciones de la sociedad civil.

Para que la escuela asegure aprendizajes de calidad y logre ser inclusiva, debe:

Promover el respeto al derecho a la educación de los niños.

Mirar el futuro de sus niños y el ámbito en que crecen y se desarrollan.

Diseñar estrategias para que todos los niños de la comunidad participenen el sistema educativo.

Asegurar la igualdad de oportunidades, para que todos los niñosaprendan en buenas condiciones.

Estar abierta a la comunidad para involucrar a las organizaciones einstituciones locales en la tarea educativa.

Asegurar y desarrollar los mecanismos necesarios para relacionarse conotras escuelas y así poder compartir experiencias y aprender de ellas.Por ejemplo, las experiencias de construcción de redes, consorcios,círculos de aprendizaje, centros de recursos y servicios educativoscompartidos.

Establecer vínculos de apoyo y cooperación con otras instituciones delEstado para articular acciones a favor de una atención integral para losniños.

Comprometer sus instalaciones y recursos humanos para apoyar eldesarrollo local.

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Promover la innovación pedagógica para que los aprendizajes vayan dela mano con el desarrollo tecnológico.

Desarrollar los valores de ciudadanía para la convivencia y la tolerancia.

Promover de manera proactiva la inclusión de niños y niñas excluidosdel sistema educativo.16

Muchas son las experiencias exitosas de estas prácticas en Colombia y México,así como las Redes Educativas en Perú, Brasil, Chile, etc. Es necesariosistematizarlas y compartirlas para que se traduzcan en políticas públicas.17

Sin embargo, el estilo y la forma de intervención en las escuelas públicas porparte de muchas organizaciones de promoción del desarrollo (OPD),organizaciones no gubernamentales (ONG) y del propio Estado merecen unabreve reflexión y un análisis previo.

Como sabemos, las escuelas públicas son lugares que concentran a muchosniños y niñas. A pesar de sus limitaciones, estas siguen siendo lugares dondelos niños desarrollan una parte importante de su vida y se reúnen con padresde familia, maestros y otros estudiantes. Por ello, cuando hablamos de escuelaspúblicas, las estadísticas se calculan por miles, incluso millones, señalándoseque “la educación pública es la empresa más grande de todo el país.”18

Esta masividad ha llevado a múltiples actores y organizaciones sociales aentender la escuela como un centro de recolección de beneficiarios o clientespara desarrollar un sinnúmero de programas tales como salud escolar,participación estudiantil, liderazgo infantil, municipios escolares, presupuestos

16 Esta es una alternativa a los más de 35,4 millones de niños de la región, entre los 3 y los 17 años deedad, que no acceden a ningún programa educativo. De esta cifra, 34 millones pertenecen a paísesde América Latina y cerca de 1.3 millones al Caribe. Unesco. PREALC. Situación educativa de AméricaLatina y el Caribe: garantizando la educación de calidad para todos. Marzo 2007. Pg. 84.

17 Nos referimos a las experiencias de Fe y Alegría, Cecom de Villa el Salvador, Heler en México, etc.Pedimos comunicarse con nosotros a fin de incluir nuevas experiencias en una lista para su posteriorsistematización.

18 Para el Perú, la educación tiene un gastogastogastogastogasto anual del orden de los US$ 3 mil millones.


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participativos, educación en salud reproductiva, prevención de emergencias,educación en valores, etc.

Más allá de la discusión sobre la importancia y el alcance de estasintervenciones, en muchos casos estos “proyectos” se desarrollansimultáneamente en una misma escuela. Estas múltiples actividades provocandesorganización y caos; los docentes, el director y los alumnos se sientenpresionados porque deben cumplir con actividades que no fueron planteadasen el programa anual, pero que les fueron “ofrecidas” y deben realizar porqueles ayudarán a conseguir recursos y servicios que no brinda el Estado. Estoorigina en la escuela una serie de proyectos o programas que no tiene nadaque ver entre sí, cada cual con un interés, un presupuesto, acciones y lógicapropios. En contraste, las fuerzas, los recursos y las potencialidades se repartenentre esas intervenciones, perdiéndose la sinergia y la posibilidad deretroalimentación a pesar que, en muchos casos, el director hace lo imposiblepara articular estas intervenciones.

Al final las OPD, las ONG y los programas especiales rinden los informescorrespondientes a los proyectos o programas con las “acciones realizadas” ylos “resultados logrados”, pero ¿qué más se habría alcanzado de habersearticulado las diversas iniciativas? ¿Cuántas capacidades más se habría logradopotenciar? ¿Cuántos esfuerzos y recursos se habrían ahorrado? ¿Cuánto máshabrían aprendido los niños?

Los estudios específicos y concretos demuestran que las diversasintervenciones no solo suman los impactos esperados, sino que los potencian,creando sinergias entre sí.19

19 2. Promote synergies between interventionsA symptom of poor strategy is failure to recognise the inter relationships between sectors andinterventions. For example, health services cannot be effective in the absence of educationalservices, or where they cannot be used by women because of gender related restrictions. Integratedapproaches are essential to enable the impact of any one intervention to be maximised; eachintervention has ramifications that lie outside its ‘sector’.Educational provision enhances the impact of other sectoral interventions and, as such, is anessential bedrock on which to build other aspects of child development. It is also clear thatsequencing matters – eg if education comes first, any subsequent interventions in health will have afar greater impact. Importantly, there is no magic bullet, no single intervention which will make allthe difference. The combination of different interventions is important and has an iterative effect, eghealth and education really do build on each other. For example, in two Nigerian villages, theequivalent gain in life expectancy at birth was 20 per cent when the sole intervention was health

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facilities, 33 per cent when it was only education, and 87 per cent when it was both.[i] All socialsectors are synergistic – thus education, family planning, health, nutrition and water and sanitation(among others) critically interact with each other: nutrition helps a child learn; education reducesfamily size; reduced family size improves the chance of schooling and so on.Thus, policy design and programming needs to take account of a range of key sectors and recognisethe way in which they build upon and enhance each other. This should result in integrated servicedelivery and simultaneous improvements in core sectors.CHCHCHCHCHIIIIIPPPPP Briefing 8: Br Briefing 8: Br Briefing 8: Br Briefing 8: Br Briefing 8: Breaking poeaking poeaking poeaking poeaking povvvvverererererty cyty cyty cyty cyty cycles: the imporcles: the imporcles: the imporcles: the imporcles: the importance of action in childhoodtance of action in childhoodtance of action in childhoodtance of action in childhoodtance of action in childhood

Promoviendo sinergias entre intervencionesUn síntoma de una estrategia pobre es fallar en reconocer las interrelaciones entre sectores eintervenciones. Por ejemplo, los servicios de salud pueden no ser efectivos en la ausencia deservicios de educación o donde no puedan ser usados por mujeres por restricciones relacionadascon el género. Acercamientos integrados son esenciales para permitir que el impacto de cada una delas intervenciones sea maximizada; cada intervención tiene ramificaciones que salen fuera de susector.La disposición educativa realza el impacto de las intervenciones de otros sectores y, como tal, es unpilar esencial donde se puede construir otros aspectos del desarrollo de la niñez. También es claroque si vamos a ordenar materias, la educación viene primero, cualquier otra intervenciónsubsecuente en salud va a tener un lejano y mayor impacto. Es importante sin embargo, saber queno hay ningún punto mágico, ninguna intervención por sí sola va a hacer toda la diferencia. Lacombinación de diferentes intervenciones es importante y tiene un efecto interactivo, en el caso dela salud y la educación realmente se construyen la una a la otra. Por ejemplo, en dos villasnigerianas, el aumento equivalente en la expectativa de vida al nacer fue de 20% cuando laintervención fue solo en facilidades de salud, 33% cuando fue solo de educación y 87% cuando seprodujeron ambas juntas. [1] Todos los sectores sociales son sinérgicos –así, la educación, laplanificación familiar, la salud, la nutrición, y el agua y los servicios de sanidad (entre otros)interactúan críticamente entre sí: la nutrición ayuda a un niño a aprender; la educación reduce elnúmero de la familia; una familia reducida tiene mayores oportunidades de ir a la escuela y asísucesivamente.Así, el diseño y la programación de las políticas necesita tomar en cuenta un rango de sectores clavey reconocer la forma en que ellas se construyen y se entrelazan entre sí. Esto resultará en un serviciointegrado con mejoras simultáneas en los sectores base.CHCHCHCHCHIIIIIPPPPP Briefing 8: Br Briefing 8: Br Briefing 8: Br Briefing 8: Br Briefing 8: Breaking poeaking poeaking poeaking poeaking povvvvverererererty cyty cyty cyty cyty cycles: the imporcles: the imporcles: the imporcles: the imporcles: the importance of action in childhoodtance of action in childhoodtance of action in childhoodtance of action in childhoodtance of action in childhood

20 Hay varios manuales para el diseño de PEI. Sin embargo, requieren su adecuación al enfoque CAII oFULL Escuela.

Por lo tanto, cada intervención de una OPD, una ONG o del Estado en la escuelapública debería insertarse en los planes de mediano y largo plazo de la escuela,denominados como Proyecto Educativo Institucional (PEI).20 Ellos debenafianzar sus estrategias de desarrollo, así como potenciar sus relaciones conla comunidad y con las demás instituciones porque, a fin de cuentas, el objetivocomún es que los niños aprendan más y en mejores condiciones.

Afortunadamente existen experiencias exitosas de intervención articuladadonde los actores sociales comprometidos con la escuela conversan, planificany coordinan con la comunidad educativa para avanzar en una misma dirección.La escuela se convierte así en un trabajador colectivo, donde todo confluye afavor de los niños. En ella, todos se juntan para señalar el rumbo de sus acciones


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y definir las estrategias adecuadas a las necesidades y las demandas de susestudiantes. Asimismo, se organizan para desarrollar las actividades y sedistribuyen las responsabilidades para que cada uno haga lo que tenga quehacer, contribuyendo con sus propios PEI de manera democrática yparticipativa.

Según el estudio realizado por el LLECE 58, las escuelas que marcan la diferenciase caracterizan por integrar en forma organizada y armónica los planes, la visión,los recursos y la adecuada interacción entre los actores educativos.21

Cuando los PEI de las escuelas sean resultado de las voluntades de todos losmiembros de la comunidad educativa, y cuando las fuerzas y recursos confluyanen un mismo sentido, los resultados se potenciarán y las capacidades seretroalimentarán. Solo entonces será posible superar las carencias ylimitaciones de la escuela pública. Los PEI o los Planes de Desarrollo a largoplazo de las escuelas son la suma de aquellas partes y actores. Por lo tanto, esindispensable que las instituciones que colaboran con el desarrollo educativode los pueblos asuman un rol proactivo en la transformación de la escuela,cuyo rumbo debe ser el mejoramiento de la educación pública y la superaciónde la pobreza.

El enfoque o concepto que proponemos para las escuelas de los países dondela pobreza es generalizada se resume en una escuela que tiene como proyecciónatender todas las necesidades y requerimientos de los niños y las niñas, paraque estos logren un óptimo desarrollo cognitivo, físico y emocional; que busqueeducarlos coherentemente: que les otorgue habilidades para trabajar ycapacidades para construir su propio futuro. Los “Centros de atención integralde la Infancia”2 o “FULL Escuela” apuntan en esta dirección.

21 CEPAL Op. Cit. página 84.

22 Este concepto tiene más de 15 años de vigencia en América Latina. En Perú, El Salvador, Chile yColombia hay importantes experiencias. En nuestro caso, los proyectos de las ONG peruanas Educay Tarea asumieron este concepto desde un primer momento, al empezar la década de 1990.

“La escuela sigue siendo la unidad fundamental donde tienen lugar los procesos de enseñanza yaprendizaje, y la única que puede asegurar un acceso equitativo al conocimiento. La escuela es tambiénla segunda instancia de socialización, después de la familia, de convivencia y de integración social”CEPAL Op. Cit. página 84.

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Hoy en día tenemos que construir un nuevo paradigma que aspire a latransformación de las escuelas públicas en Centros de Atención Integral a laInfancia que atiendan efectivamente las necesidades de TODOS los niños. Enel 2000, en Dakar (Senegal) la propuesta de educación inclusiva fue reafirmadacomo modelo hacia el cual deben encaminarse todos los sistemas educativos.

Una escuela inclusiva es la que permite a todos los niños aprender en igualdadde oportunidades. No solo son inclusivas porque incorporan niños condiscapacidades y adaptan su organización y su currícula a sus necesidades;también son inclusivas porque desarrollan diversas estrategias para incorporara la dinámica de la escuela a los niños de la comunidad que algún díaabandonaron sus estudios o que nunca los iniciaron; convocan a los niños quetrabajan, compatibilizando sus tiempos con el cronograma escolar; reconocena quienes carecen de documentos de identidad y acogen a los que van y vienenpor causa de emergencias y guerras. Para todos ellos, los CAII abren suspuertas, les dan la bienvenida, los llaman, buscan o convocan.

Para ello, las escuelas inclusivas se organizan: los docentes se capacitan paraatender a los niños de la mejor manera posible, la currícula y los servicios seflexibilizan para adaptarse a sus necesidades y se crean metodologíaspedagógicas y de gestión compatibles con la diversidad de los niños.

Como vemos, el enfoque de inclusión que desarrollamos se refiere alcompromiso de la escuela para atender el derecho de todos los niños de lacomunidad a acceder a ella, permanecer y lograr aprendizajes de calidad.

LOS CENTROS DEATENCIÓN INTEGRALA LA INFANCIA – CAIISON ESCUELASINCLUSIVAS


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La escuela pública, por tanto, es el brazo operativo que da curso a laresponsabilidad del Estado como garante de los derechos de los niños, por locual se le debe dar autonomía y recursos.

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Una premisa necesaria para que las escuelas públicas funcionen como Centrosde Atención Integral a la Infancia – CAII es el impulso y vigencia de su autonomía.Deben tener la capacidad de decidir lo que es mejor para sus estudiantes y deusar eficientemente los recursos para mejorar los servicios que ofrecen. Ellose justifica, entre otras razones, por la particularidad de cada localidad ycomunidad. El viejo concepto de homogeneidad no tiene sentido ni razón deser.

Un CAII requiere de autonomía para:

Lograr una gestión democrática, participativa y responsable donde cadamiembro de la comunidad educativa tenga voz, participe a través de susrepresentantes en la toma de decisiones y asuma el compromiso que sele encomiende.

Adaptar su currícula para que los niños aprendan lo indispensable paraque puedan desenvolverse en su entorno bajo los cánones de su propiacultura y sus necesidades.

Crear estrategias propias que movilicen a la comunidad para identificara los niños que no asisten a la escuela y atender de mejor manera a losque tienen mayores necesidades. Para esto, debe convocar amunicipios, organizaciones locales, unidades productivas y a lasfamilias, sin trabas administrativas ni burocráticas que retrasen oimpidan sus iniciativas.

LA AUTONOMÍA DE LAESCUELA ES UNACONDICIÓN CLAVE PARAEL FUNCIONAMIENTO DELOS CAII


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Articular los servicios que ofrece el Estado con aquellos que brindan lasiglesias, los municipios, las ONG, las empresas, etc. Para una acciónconcertada que asegure resultados efectivos a favor de los niños, losCAII promueven la organización de comités, redes, asociaciones, mesasde trabajo, etc.

Gestionar sus propios bienes y recursos humanos para que todo se usey destine en beneficio de los niños con el objetivo de que ellos cuentencon mejores condiciones para aprender y permanecer en la escuela.

El rol del Estado a través de sus instancias administrativas y de las institucionesque intervienen en los CAII debe ser apoyarlos para que las escuelas públicasaprendan a gestionarse con autonomía.23

23 Para mayores detalles sobre el grado de autonomía y capacidad de decisión de las escuelas enaspectos específicos, ver Preal Informe Latinoamérica 2006.

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MÁS SERVICIOSEDUCATIVOS PARALOS QUE MENOSTIENEN

Asumir la escuela pública como un Centro de Atención Integral a la Infanciasupone poner al alcance de los niños y niñas todos aquellos elementos ycomponentes que requieran para su desarrollo integral. Estos bienes y serviciosdeben ser brindados por el Estado, pero como en nuestros países los recursosson limitados, es necesario que algunos servicios sean proveídos por lasfamilias y por instituciones especializadas. Mientras mayor sea el nivel depobreza de los niños y las niñas que asisten a las escuelas públicas, más amplioserá el paquete de servicios necesarios. La comunidad educativa vigilará queello se cumpla eficiente y adecuadamente.

El siguiente gráfico ilustra este enfoque:

Nivel de pobreza

Pobreza extrema

Elaboración: Jorge Oroza M.

Nivel deserviciosa ofertar

Nivel de intensidad de la oferta de bienes yservicios en las escuelas, acorde con el nivel

de pobreza de los niños y niñas

Pobreza No pobreza


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Pero también está demostrado que para garantizar la calidad de la educaciónno basta con ofrecer mayores recursos: libros, maestros, equipos o mayorcantidad de horas de clase. También debe implementarse la capacidad deorganización de las propias escuelas, el nivel de participación de la comunidadeducativa, la calidad de las relaciones humanas que establezcan, el buen climainstitucional en que se desarrollan las actividades y la proyección común quetengan. Los CAII que construyen sus propios proyectos educativos y que buscanun futuro mejor para sus niños se convertirán en el primer eslabón de la calidad.

A continuación, presentamos unas tablas que pueden servir de guía para definirlos bienes y servicios que se podrían proporcionar en y desde las escuelas.Cada escuela y red de escuelas debe decidir cuáles incluir en sus proyectoseducativos institucionales.24

24 Las guías, manuales, instrumentos y materiales sobre bienes y servicios forman parte de los activosde los CAII. Queda pendiente la tarea de recolección, sistematización y evaluación para una difusiónmás amplia.

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Documents

Centro de atención Integral a la Infancia