Chương XĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC

Trong chương IV, mục §4, II đã trình bày về nhu cầu đổi mới phươngpháp dạy học (PPDH) và phương hướng đổi mới phương pháp dạy họcHoá học (PPDHHH).

Theo hướng hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có, cần tăngcường sử dụng thí nghiệm và các phương tịên trực quan, có biện pháphình thành từng bước năng lực giải quyết vấn đề một cách sáng tạo từthấp đến cao, làm cho học sinh trở thành chủ thể hoạt động tích cực, sángtạo, năng động thích ứng với thực tiễn...

Theo hướng sáng tạo ra các PPDH mới, cần li ên kết nhiều PPDHriêng lẻ thành những PPDH phức hợp như dạy học giải quyết vấn đề,phương pháp algorit dạy học, dạy học chương trình hoá, dạy học với côngcụ máy tính điện tử, hoặc chuyển hoá phương pháp khoa học thànhphương pháp dạy học như phương pháp dạy học grap dạy học.

Do hạn chế về thời gian, trong chương này chỉ xét 3 vấn đề: hoạtđộng hoá người học, dạy học giải quyết vấn đề v à dạy học chương trìnhhoá.

§1. HOẠT ĐỘNG HOÁ NGƯỜI HỌC NHẰM NÂNG CAO VAI TR Ò CHỦTHỂ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY TÍCH CỰC, SÁNG TẠOCỦA HỌC SINH.

I, ĐỊNH HƯỚNG CƠ BẢN VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC.Bản chất của việc đổi mới PPDH là tổ chức cho con người học được

học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo,

Mục tiêu:1. Nội dung: SV nắm vững được: SV nắm vững được: định

hướng cơ bản về đổi mới phương pháp dạy học theo hướnghoạt động hoá người học, phối hợp các phương pháp dạyhọc tích cực, bản chất của dạy học giải quyết vấn đề; đặcđiểm của dạy học chương trình hoá.

2. Phương pháp: SV nắm được phương pháp luận về đổi mớiphương pháp dạy học, đề ra được hướng phấn đấu rènluyện cho bản thân, để nâng cao năng lực nghề nghiệp chobản thân.

trong đó việc xây dựng phong cách học tập sáng tạo l à cốt lõi của đổi mớiphương pháp giáo dục nói chung và PPDH nói riêng.

Định hướng trên đây về đổi mới PPDH là dựa trên cơ sở của nhữngnghiên cứu tâm lí về khả năng lưu giữ thông tin của học sinh.

Khả năng lưu giữ thông tin bằng đọc chỉ đạt 5%, bằng nghe chỉ đạt15%, bằng nhìn đạt được 20%, vừa nghe, vừa nhìn 25%, bằng thảo luậnđạt được 55%, thu nhận kinh nghiệm bằng h ành động đạt được 75%, khidạy lại cho người khác có thể đạt tới 90%.

Đổi mới phương pháp giáo duc là một yêu cầu cấp bách của thời đại .Chúng ta đạng đứng trước ngưỡng cửa của thế kỉ XXI, thế giới đang xảyra sự bừng nổ tri thức khoa học và công nghệ. Xã hội mới phồn vinh ở thếkỉ XXI phải là một xã hội "dựa vào trí thức", dựa vào tư duy sáng tạo, tàinăng sáng chế của con người. Sự thịnh vượng về mặt kinh tế của một đấtnước dựa trên việc sử dụng tài sản trí tuệ và nguồn lực về các ngành nghệthuật, các khoa học công nghệ, đồng thời nhờ v ào việc phát triển lựclượng lao động rất lành nghề và thường xuyên học hỏi.

Điều đó đòi hỏi chúng ta không những phải học hỏi kinh nghiệm củacác nước phát triển, mà còn đòi hỏi áp dụng những kinh nghiệm đó mộtcách sáng tạo, tìm ra con đường phát triển riêng phù hợp với hoàn cảnh cụthể của đất nước.

Nền giáo dục hiện đại ở nước ta đang phải giải quyết hai nhiệm vụđào tạo về mặt trí tuệ.1. Trang bị cho học sinh những kiến thức khoa học kĩ thuật hiệnđại, tinh tuý nhất của nhân loại để họ có thể sử dụng đ ược vào lao độngsản xuất. Nền sản xuất ở thế kỉ XXI l à nền sản xuất dựa trên chất xámnhiều hơn hoạt động chân tay. Người công nhân ở thế kỉ XXI phải l à ngườicông nhân áo trắng, vừa có kiến thức khoa học sâu rộng, vừa có kĩ năng.Tuy nhiên, ngày nay kho tàng trí t hức khoa học của nhân loại rất nhiều, vôcùng phong phú, thời gian ở nhà trường quá ngắn ngủi, không đủ để cóthể học hết những kiến thức cần thiết chỉ cho một ng ành khoa học chứchưa nói đến toàn bộ những môn học cần thiết! Bởi vậy, ngay trong việc tựhọc hôm nay trên ghế của nhà trường đã phải chuẩn bị tích cực cho việchọc lâu dài sau này. Như vậy, học tập của học sinh ngày nay mang nhiều ýnghĩa "tự học"

Người giáo viên cần chú ý dạy việc học, dạy cách học thông qua toànbộ quá trình dạy học. Ý tưởng này càng được nhấn mạnh trong lí luận vàthực tiễn dạy học trên quy mô quốc tế, bằng nhiều thứ tiếng khác nhau:learning how to learn, apprendre à apprendre. Đương nhiên ý tưởng nàychỉ có thể được thực hiện trong những quá trình mà người học thật sựhoạt động để đạt được những gì mà họ cần đạt.2. Phải chuẩn bị, rèn luyện một cách có hệ thống cho học sinh từkhi còn bé để mỗi cá nhân phải tìm được con đường riêng, sáng tạo ra

được một phương pháp mới phù hợp với hoàn cảnh riêng của mình. Việchọc tập kinh nghiệm của các nước tiên tiến là một điều rất cần thiết, rấtquan trọng, tạo điều kiện để rút ngắn khoảng cách giữa nước ta và cácnước tiên tiến; nhưng con đường "học tập kinh nghiệm" máy móc đó nhiềunhất cũng là sử dụng những cái mà người ta đã làm rồi mà nhiều khikhông phải là cái tốt nhất của người ta. Cho nên, cái sống còn của một dântộc, một đất nước hiện nay là trên cơ sở học tập cộng đồng thế giới, phảisáng tạo ra con đường riêng của mình. Mà điều đó thì không dễ dàng mộtchút nào! Sáng tạo trong khoa học - kĩ thuật, trong xây dựng kinh tế khôngchỉ là những mãnh khoé khôn vặt mà người ít học có thể nghĩ ra đươc.

Như vậy, mục đích của giáo dục ngày nay không chỉ dừng lại ở việctruyền thụ cho học sinh những kiến thức, những kinh nghiệm mà loàingười đã tích luỹ trước đây, mà còn phải bồi dưỡng cho họ năng lực sángtạo ra những kiến thức mới, phương tiện mới, cách giải quyết mới chưatừng có. Mặt khác, những kiến thức và kinh nghiệm mà loài người tích luỹđược trong thế kỉ XX đã tăng lên vô cùng nhanh chóng và được ứng dụngvào sản xuất nhanh lẹ. Thời gian ngắn ngủi ở phổ thông chỉ đủ trang bị chohọc sinh một phần cơ bản rất nhỏ. Sau này trong cuộc sống, đi vào từnglĩnh vực hoạt động cụ thể, họ còn phải tiếp tục học nhiều mới đáp ứngđược nhu cầu của chuyên môn. Cần lưu ý thêm trong xã hội luôn biếnđộng trong thế kỉ XXI, người lao động không thể gắn cả đời mình với mộtchuyên môn, mà nhiều khi cần phải thay đổi cho phù hợp với sự phát triểncủa khoa học kĩ thuật. Lúc đó, người lao động cần có khả năng tự địnhhướng và tự học để thích ứng với đòi hỏi mới của xã hội. Giáo dục khôngphải chỉ chú ý đến yêu cầu của xã hội đối với lao động, mà còn phải chú ýđến quyền lợi, nguyện vọng, năng lực, sở trường của cá nhân. Sự pháttriển đa dạng của cá nhân sẽ dẫn tới sự phát triển toàn diện, hài hoà củaxã hội.

Trong khi giao lưu, hoà nhập với cộng đồng thế giới trong cơ chế thịtrường ở thời đại thông tin bùng nổ, giao thông liên lạc thuận lợi, một loạtvấn đề mới được đạt ra trong công tác giáo dục thế hệ trẻ: giữ gìn bản sắctruyền thống dân tộc, lòng nhân ái, tinh thần sống theo Pháp luật, ý thứcgiữ gìn môi trường và phát triển dân số, quan hệ với cộng đồng quốc tế…Những quan niệm về đạo đức đó không đơn thuần chỉ là một vấn đề tìnhcảm tự phát, mà còn đòi hỏi những sự hiểu biết có căn cứ khoa học và cầnphải trở thành một nội dung của nền giáo dục mới.

Muốn thực hiện được những mục tiêu nói trên, cần phải đổi mớimạnh mẽ, toàn diện và đồng bộ nền giáo dục ở tầm vĩ mô của Nhà nước,của toàn xã hội cũng như ở tầm vi mô của mỗi trường, lớp học. Ở tầm vĩmô là những vấn đề như mục tiêu giáo dục, hệ thống giáo dục, thiết kéchương trình, cung cấp phương tiện dạy học, chính sách đối với ngườidạy, người học… Ở tầm vi mô là vấn đề phương pháp giáo dục, phươngpháp dạy học là tác động qua lại giữa thầy và trò và môi trường giáo dục.Những vẫn đề ở tầm vĩ mô và vi mô ảnh hưởng qua lại, tác động lẫn nhau.

Tuy nhiên, chất lượng giáo dục thể hiện ở sản phẩm cuối cùng của quátrình giáo dục, đó là phẩm chất, nhân cách của học sinh.

Trong hơn nửa thế kỉ qua, ở trên thế giới cũng như trong nước ta đãbắt đầu chú trọng đến mặt thứ hai của vấn đề. Đã có nhiều phương phápvà biện pháp dạy học được đề xuất và thí nghiệm: kích thích tính tích cựccủa học sinh, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học tích cực, dạy học lấy họcsinh làm trung tâm, … Mỗi một phương pháp, biện pháp trên đều có nhữnghiệu quả tích cực nhất định, song chưa đi sâu vào đời sống học đường,chưa lôi cuốn được đông đảo giáo viên áp dụng và đặc biệt là chưa thựcsự làm cho công việc học tập của học sinh trở thành hứng thú; bản thânhọc sinh chưa thấy lao động học tập là niềm vui và đem lại cho họ mộtniềm tin ở chính sức lực của mình.II. HỌC TẬP VÀ SÁNG TẠO, VAI TRÒ MỚI CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN.1. Học tập và sáng tạo.

Sáng tạo là hoạt động của con người nhằm biến đổi thế giới tựnhiên, xã hội phù hợp với mục đích và nhu cầu của con người trên cơ sởcác quy luật khách quan của thực tiễn; sáng tạo là hoạt động được đặctrưng bởi tính không lặp lại, tính độc đáo và tính duy nhất. "Sáng tạo là mộtloại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chấtcó tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị" (Sáng tạo. Đại bách khoatoàn thư Liên Xô. Matxcơva. 1976. Tập 42, tr. 54).

Có tác giả cho rằng sáng tạo là "quá trình trở nên nhạy cảm đối vớinhững khó khăn, khiếm khuyết, những lỗ hổng kiến thức, những yếu tốcòn thiếu, những bất ổn … là quá trình xác định khó khăn, tìm kiếm giảipháp, đưa ra những phỏng đoán, nêu lên những giả thiết về sự khiếmkhuyết, kiểm tra và tái kiểm tra những tác giả thiết đó và cụ thể là cả điềuchỉnh và kiểm tra lại những điều chỉnh đó; và cuối cùng là truyền đạt kếtquả".

Tư duy sáng tạo là sự phát sinh những ý tưởng mới và tăng bề dàynhận thức … Sáng tạo là một dạng trí thông minh có thể được rèn luyện vàphát triển giống như bất kì một dạng tư duy nào khác. Nó không chỉ đơnthuần là vấn đề "làm xiếc" với mọi thứ, với ngẫu nhiên hay tình cờ, mà ởmức cao nhất thì nó chính là kết quả của một lỗ lực nghiêm túc, kiên trì đểsuy ngẫm về bất kì lĩnh vực học tập nào.

Nói đơn giản, sáng tạo có ý nghĩa là tạo ra, làm ra, sản xuất ra sảnphẩm mới, đề ra cách giải quyết mới có giá trị.

Đối với học sinh PT, tất cả những gì mà họ "tự nghĩ ra" được khi màgiáo viên chưa dạy, học sinh chưa đọc sách, chưa biết được nhờ trao đổivới bạn đều coi như có mang "tính sáng tạo". Sáng tạo là một bước nhảyvọt trong sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh. Không có conđường logic để dẫn đến sáng tạo mà bản thân học sinh phải tự tìm lấybằng kinh nghiệm hoạt động thực tiễn của mình.

Học tập và sáng tạo không phải là hai hoạt động tách biệt mà là haimặt của một quá trình gắn bó chặt chẽ với nhau. Học không phải chỉ là"tiếp thu" kinh nghiệm đã có sẵn của nhân loại mà chính là "sáng tạo lại"cho bản thân mình. Ngay trong bài học đầu tiên của môn khoa học đã đặthọc sinh vào vị trí của người nghiên cứu, khám phá rồi. Ngược lại, chínhnhờ cách học nghiên cứu khám phá, cách học sáng tạo đó mà học sinhnắm vững kiến thức biết sử dụng kiến thức một cách linh hoạt để rồi tiếptục sáng tạo ra cải mới. Hầu như mọi người đều thấy được sự cần thiếtphải chấm dứt tình trạng học tập thụ động máy móc hiện nay và thay thếvào đó một cách học thông minh sáng tạo, bởi vậy chỉ nên để một kiểu họctập tồn tại trong nhà trường, đó là "học tập sáng tạo" và coi xây dựngphong cách "học tập sáng tạo" là cốt lõi của việc đổi mới PPDH.

Như vậy, ta có thể coi học tập là một loại hoạt động đặc thù của conngười nhằm biến những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mà loài người đã tíchluỹ được thành của cá nhân mình, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạovà hình thành nhân cách.

Tâm lí học và Lí luận dạy học hiện đại khẳng định: con đường cóhiệu quả nhất để làm cho học sinh nắm vững kiến thức và phát triển đượcnăng lực sáng tạo là phải đưa học sinh vào vị trí của chủ thể hoạt độngnhận thức, thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà chiếm lĩnh kiếnthức, phát triển năng lực sáng tạo và hình thành quan điểm đạo đức.2. Vai trò của người giáo viên với tư cách người thiết kế, uỷ thácđiều khiển và thể chế hoá.

Sự xác lập vị trí chủ thể của người học không hề làm suy giảm màngược lại còn nâng cao vai trò, trách nhiệm của người thầy. Trong khikhẳng định vai trò của người giáo viên không suy giảm, cần phải thấy tínhchất của vai trò này đã thay đổi: người giáo viên không phải là nguồn phátthông tin duy nhất, không phải là người làm mọi việc cụ thể ở trên lớp.Trách nhiệm của giáo viên bây giờ là ở chỗ khác, làm chủ yếu 4 việc sau:

-Thiết kế: lập kế hoạch, chuẩn bị quá trình dạy học cả về mặt mụcđích, nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức.

- Uỷ thác: biến ý đồ dạy học của giáo viên thành nhiệm vụ học tập tựnguyện, tự giác của học sinh, là chuyển giao cho trò không phải những trithức dưới dạng có sẵn mà là những tình huống để trò hoạt động và thíchnghi.

- Điều khiển: kể cả điều khiển về mặt tâm lí, bao gồm sự động viênhướng dẫn trợ giúp và đánh giá.

- Thể chế hoá: Xác nhận những kiến thức mới phát hiện, đồng nhấthoá những kiến thức riêng lẻ mang màu sắc cá thể, phụ thuộc hoàn cảnhvà thời gian của từng học sinh thành tri thức khoa học của xã hội, tuân thủchương trình và định vị tri thức mới trong hệ thống tri thức đã có, hướng

dẫn vận dụng và ghi nhớ hoặc giải phóng khỏi trí nhớ nếu không còn cầnthiết.

Vai trò, trách nhiệm của người giáo viên bây giờ quan trọng hơn,nặng nề hơn, nhưng tế nhị hơn.

Người giáo viên phải tạo ra những điều kiện tốt nhất cho học sinhhoạt động sáng tạo có kết quả. Học sinh phải tự lực hoạt động để tái tạo ranhững kiến thức và năng lực mà loài người đã tích luỹ được để biến chúngthành của mình. Tuy nhiên học sinh không đủ thời gian và không có khảnăng hoàn toàn tự lực thực hiện điều đó như một nhà khoa học. Cần phảicó sự giúp đỡ, hướng dẫn của giáo viên để học sinh có thể thực hiện đượcnhiệm vụ học tập một cách tốt nhất trong một thời gian ngắn nhất. Vai tròcủa người giáo viên lại càng nặng nề, quan trọng và phức taph hơn. Trướckia người giáo viên chỉ cần nắm vững nội dung môn học để giảng dạy,minh hoạ rõ ràng mạch lạc là đủ, vì vậy hễ có kiến thức là dạy học được.Còn bây giờ, theo kiểu dạy học mới, người giáo viên không những phảinắm vững nội dung môn học, mà còn phải am hiểu sâu sắc học sinh; giáoviên không trình bày những điều mình đã biết, đã chuẩn bị mà là tổ chứchướng dẫn cho học sinh hoạt động sáng tạo để họ đạt được những điềugiáo viên định đem lại cho họ hoặc là họ tự phát hiện thấy là cần thiết vàtin tưởng có thể đạt được.3. Tổ chức quá trình học tập của học sinh tương tự với quá trìnhnghiên cứu của các nhà khoa học.

Ta có thể tổ chức quá trình học tập của học sinh tương tự với quátrình nghiên cứu của các nhà khoa học. Cần chú ý là thực chất hai quátrình đó có sự khác biệt rất lớn. Muốn thành công phải chú ý xử lí nhữngvấn đề có liên quan đến đặc điểm của học sinh và những điều kiện làmviệc của họ.

- Nhà khoa học phải tìm ra cái mới, giải pháp mới mà trước đây loàingười chưa hề biết đến, còn học sinh thì tìm lại cho bản thân mình cái màloài người đã biết, đặc biệt là giáo viên đã biết. Như vậy, việc học sinhkhám phá ra những tính chất, định luật không phải để làm phong phú thêmcho kho tàng kiến thức của nhân loại mà cho chính bản thân của học sinh.Những kiến thức ấy họ có thể tìm thấy dưới dạng hoàn chỉnh có sẵn trongsách vở, tài liệu. Điều quan trọng là học sinh phải "tự phám phá lại" để tậplàm cái công việc khám phá đó trong hoạt động thực tiễn sau này.

- Về thời gian, nhà khoa học có thể để nhiều tháng, nhiều năm, thậmtrí cả đời mình để khám phá một định luật, xây dựng một lí thuyết nào đó.Còn học sinh thì chỉ có thời gian rất ngắn trên lớp, thậm chí chỉ có mươiphút, nửa giờ.

- Về phương tiện, nhà khoa học có thiết bị thí nghiệm, máy móc tinhvi, còn học sinh trong điều kiện của trường phổ thông chỉ có những dụngcụ đơn giản, sơ sài.

- Điều đặc biệt quan trọng là hoạt động khoa học là hoạt động sángtạo. Nhà khoa học phải thực hiện một bước nhảy vọt trong quá trình nhậnthức tự nhiên. Ông ta phải tìm ra cái mà trước kia người ta chưa tìm thấy,nhận thấy cái mà trước kia nhân loại chưa nhận thấy và đó cũng là thựcchất của hoạt động sáng tạo. Cơ chế của hoạt động sáng tạo diễn ra trongóc con người thế nào còn chưa được rõ. Người giáo viên không hi vọnghọc sinh nhờ áp dụng phương pháp khoa học có được những sáng tạo lớnhơn như nhà khoa học mà chỉ muốn các em làm quen với cách suy nghĩkhoa học, tạo ra những yếu tố ban đầu của hoạt động sáng tạo.

4. Tập dượt cho học sinh vượt qua những khó khăn trong khi ápdụng phương pháp khoa học.a. Lí thuyết về "vùng phát triển gần"

Có thể vận dụng lí thuyết về "vùng phát triển gần" của Vưgôtxki, chorằng chỗ tốt nhất của sự phát triển của trẻ em là vùng phát triển gần. Vùngđó là khoảng cách giữa trình độ hiện đại tại của học sinh và trình độ pháttriển cao hơn cần vươn tới. Nói một cách hình ảnh là chỗ trống giữa nơimà con người phải giải quyết vấn đề đang đứng và nơi mà họ phải đạt đếnvà có thể thực hiện được với sự cố gắng nỗ lực của bản thân dưới sự giúpđỡ của người lớn hay của những người ngang hàng nhưng có khả nănghơn một chút. Không có con đường logic để vượt qua chỗ trống đó, nhưnghoàn toàn có khả năng thu hẹp chỗ trống đó đến mức thích hợp để mỗingười có thể thực hiện một bước nhảy vượt qua được. Tuy nhiên cũngphải dũng cảm tự lực thực hiện một số lần (có thể thất bại) sau đó mới cókinh nghiệm thực hiện được mau lẹ, vững chắc hơn, thực hiện nhữngbước nhảy xa hơn.b. Những điều kiện cần thiết để học sinh có thể học tập sáng tạo.

Năng lực nói chung và năng lực sáng tạo nói riêng không phải dobẩm sinh có mà được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt độngcủa chủ thể. Bởi vậy muồn hình thành năng lực học tập sáng tạo, chuẩn bịcho học sinh những điều kiện cần thiết để họ có thể thực hiện thành cônghoạt động đó. Những điều kiện đó là:

- Lựa trọn một logic nội dung thích hợp để có thể chuyển kiến thứckhoa học thành kiến thức của học sinh phù hợp với trình độ cùa học sinh;

- Tạo động cơ hứng thú hoạt động nhận thức sáng tạo;- Rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, phương pháp hoạt động nhận thức;- Cung cấp những phương tiện hoạt động nhận thức và huấn luyện

sử dụng các phương tiện hoạt động nhận thức;- Kiểm tra, đánh giá động viên khuyến khích kịp thời.

c. Tổ chức quá trình học tập sáng tạo của học sinh.

Dựa trên những nghiên cứu lí thuýêt và thực tiễn, một số tác giả đềxuất tổ chức quá trình học tập sáng tạo của học sinh như sau:

- Tạo ra tình huống có vấn đề để tạo động cơ, nhu cầu, hứng thúnhằm huy động cao độ sức lực, trí tuệ của học sinh vào hoạt động sángtạo.

- Giáo viên phân chia nhiệm vụ nhận thức thành hệ thống nhữngnhiệm vụ nhỏ liên tiếp thuộc vùng phát triển gần của học sinh.

- Học sinh tự lực hoạt động, áp dụng những phương pháp nhận thứcđã biết để thích nghi với môi trường, vượt qua khó khăn, giải quyết nhữngvấn đề nêu ra. Trong qúa trình giải quyết nhiệm vụ có thể trao đổi với cácbạn cùng nhóm, cùng bàn hay thảo luận chung cả lớp dưới sự hướng dẫncủa giáo viên để giúp nhau kinh nghiệm và những gợi ý.

- Thảo luận với tập thể, nhóm hay lớp, để xác định tính đúng đắn củanhững lời giải đáp (những biện pháp) mới tìm ra.

- Thiết kế bài học linh hoạt, dự kiến nhiều phương án giải quyết vấnđề phổ biến hay khó khăn phức tạp.III. CÁC BIỆN PHÁP HOẠT ĐỘNG HOÁ NGƯỜI HỌC TRONG DAYKHỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG.

Công tác điều tra thực trạng giảng dạy Hoá học ở các trường PT(xem chương IV, mục §4. II) cho thấy thời gian dành cho học sinh hoạtđộng trong một tiết học quá ít, hình thức hoạt động cũng đơn điệu mà chủyếu là nghe thầy đọc và chép vào vở, học sinh ít được động não vàthường ít chủ động tích cực.

Vì những lí do trên đây, việc nghiên cứu xác định "các biện pháphoạt động hoá người học và một số biện pháp phát triển tư duy sáng tạo,năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Hoá học ở trường phổ thông" làđòi hỏi cần thiết của lí luận và thực tiễn dạy học Hoá học ở nước ta.

Phương hướng chung của việc hoạt động hoá người học trong dạyhọc bộ môn Hoá học là quan tâm và tạo mọi điều kiện để người học trởthành chủ thể hoạt động trong giờ học.

Những kết quả nghiên cứu về Tâm lí học và Giáo dục học đã khẳngđịnh học sinh chỉ có thể đạt được kết quả học tập tốt khi họ tự giác, chủđộng và tích cực hoạt động học tập. Trong dạy học Hoá học, có thể làmcho học sinh trở thành chủ thể hoạt động bằng một số biện pháp sau đây:1. Khai thác đặc thù môn Hoá học tạo ra các hình thức hoạt độngđa dạng phong phú của học sinh trong giờ học.

Đó là tăng cường sử dụng thí nghiệm Hoá học, các phương tiện trựcquan trong dạy học Hoá học. Sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt độngcủa học sinh, nhiều phương pháp dạy học của giáo viên nhằm giúp họcsinh được hoạt động tích cực chủ động.

a. Các hình thức hoạt động của học sinh.Khi lụa chọn, phối hợp các PPDH của giáo viên và các hình thức hoạtđộng của học sinh, cần lưu ý chọn ưu tiên các hình thức hoạt động vàPPDH thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học đặc trưng của bộmôn Hoá học. Theo nguyên tắc vừa trình bày thì cần lựa chọn ưu tiên theothứ tự sau đây các PPDH của giáo viên và hình thức hoạt động của họcsinh:

1) Học sinh (HS) quan sát thí nghiệm do giáo viên (GV) biểu diễn.2) HS quan sát đồ dùng dạy học: hình vẽ, tranh ảnh, sơ đồ, mẫu vật,

mô hình.3) HS tự làm thí nghiệm khi học bài mới (thí nghiệm nghiên cứu - thí

nghiệm đồng loạt), trong giờ thực hành, trong hoạt động ngoại khoá.4) Phương pháp nghiên cứu trong dạy học.5) Dạy học giải quýêt vấn đề.6) HS nghe, ghi chép/ GV thuyết trình.7) HS trả lời câu hỏi (phương pháp vấn đáp).8) HS nghiên cứu sách giáo khoa và trả lời câu hỏi.9) HS làm bài tập và toán hoá học.10) HS làm bài kiểm tra (kiểm tra miệng, viết).11) HS đọc tài liệu tham khảo.12) HS xem phim đèn chiếu, phim xinê.13) HS xem băng, đĩa hình trong gờ Hoá học.14) HS nghe bằng ghi âm có trong nội dung Hoá học.15) HS tham quan sản xuất hoá học hoặc triển lãm về khoa học

hoá học và công nghệ hoá học.16) Thảo luận (hội thảo).17) Báo cáo khoa học (câu lạc bộ khoa học).

b. Các biện pháp cần thực hiện khi sử dụng thí nghiệm và phương tiệntrực quan.

- Học sinh tự quan sát, nhận xét hiện tượng thí nghiệm và tính chấtkhi quan sát trực tiếp thí nghiệm, mẫu vật, tranh ảnh, mô hình, phim,phần mềm dạy học…

- Học sinh được tự làm thí nghiệm khi học bài mới và khi ôn tập củngcố, tự lắp ráp mô hình…

- Tăng dần việc sử dụng phương pháp nghiên cứu trong dạy họcHoá học nói chung và trong khi tiến hành thí nghiệm Hoá học nói riêng.

2. Tăng thời gian dành cho học sinh hoạt động trong giờ học.Có thể thực hiện biện pháp này bằng nhiều cách:a. Giảm thuyết trình của giáo viên xuống dưới 50% thời gian của một

tiết học. Tăng đàm thoại (vấn đáp) giữa thầy và trò, trong đó ưu tiên sửdụng phương pháp đàm thoại phát hiện (đàm thoại ơrixtic). Cho họcsinh được thảo luận, tranh luận.

b. Khi học sinh tự nghiên cứu sách giáo khoa tại lớp, cần yêu cầuhọc sinh trả lời những câu hỏi tổng hợp đòi hỏi học sinh phải so sánhkhái quát, suy luận nhằm khắc sâu kiến thức. Cần nêu những câu hỏiyêu cầu học sinh phải gia công thêm mà không chỉ chép (đọc) nguyên xitừ sách giáo khoa.

3. Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực của học sinh.a. Tăng cường sử dụng các bài tập (câu hỏi) và bài toán đòi hỏi họcsinh phải suy luận sáng tạo, trong đó có những bài tập dùng hình vẽ.

Những bài tập và bài toán tổng hợp đòi hỏi học sinh phải vận dụngkiến thức ở nhiều phần khác nhưu của chương trình thuộc một lớp hoặcnhiều lớp khác nhau của môn Hoá học, kiến thức của nhiều môn họckhác nhau cũng như những bài toán gồm nhiều dạng toán cơ bản đãđược biến đổi và phức tạp hoá cần được sử dụng.

b. Thường xuyên sử dụng phương pháp dạy học phức hợp - dạy họcđặt và giải quýêt vấn đề - và dạy cho học sinh giải quyết các vấn đề họctập (các bài toán nhận thức) từ thấp đến cao.

Ví dụ: Ở lớp 9, bài "Nhôm", khi bắt đầu nghiên cứu tính chất hoá họccủa nhôm, giáo viên nêu câu hỏi cho cả lớp: "Từ vị trí của nhôm lim loạitrong dãy hoạt động của các kim loại và dựa vào tính chất hoá họcchung của kim loại, hãy dự đoán những tính chất hoá học của nhôm.Với các hoá chất có trên bàn, có thể tiến hành những thí nghiệm nào đểxác định các tính chất hoá học của nhôm kim loại?" (Mỗi bàn 4 học sinhđã có một khay men chứa một giá gỗ có đặt sẵn 3 ống nghiệm đựngkhoảng 3ml dung dịch hoá chất có dán nhãn: axit HCL (1 ống nghiệm),CuSO4 (2 ống nghiệm) và 2 mảnh lá nhôm có buộc dây chỉ ở một đầu).

Giáo viên hướng dẫn cho học sinh nêu vấn đề học tập cần giải đáp:

- Nhôm có thể tác dụng được với axit?- Nhôm có thể phản ứng với dung dịch các muối của kim loại đứng

sau nhôm trong dãy hoạt động các kim loại?Giáo viên hướng dẫn cách tiến hành thí nghiệm 1 và chỉ định các học

sinh ngồi ở đầu bàn bên trái làm thí nghiệm này (cho mẩu hoặc dâynhôm vào ống nghiệm đựng dung dịch axit HCL). Giáo viên yêu cầu họcsinh quan sát, nhận xét các hiện tượng xảy ra (có bọt khí bay lên, nhômcó phản ứng với axit). Giáo viên yêu cầu học sinh viết phương trìnhphản ứng hoá học xảy ra:

6HCL + 2Al 2AlCl3 + 3H2

Sau đó giáo viên chỉ định các học sinh ngồi ở đầu bàn bên phải làmthí nghiệm 2 và hướng dẫn cách làm: cho mẩu hoặc dây nhôm vào ốngnghiệm đựng dung dịch CuSO4. Cho học sinh nhận xét các hiện tượngxảy ra (có đồng kim loại màu gạch đỏ bám trên bể mặt dây nhôm, màudung dịch CuSO4 bị nhạt dần đi so với màu dung dịch ở ống CuSO4 làmđổi chứng; hiện tượng một phần lá nhôm bị tan đi có thể khó nhậnthấy). Cho học sinh giải thích các hiện tượng quan sát thấy và viếtphương trình phản ứng:

2Al + 3CuSO4 Al2(SO4)3 + 3CuSau đó giáo viên hướng dẫn cho một học sinh làm thí nghiệm biểu

diễn ở trên bàn giáo viên cho cả lớp quan sát về sự cháy của bột nhômở trong không khí và cho học sinh viết phương trình phản ứng hoá họcxảy ra:

4Al + 3O2 2Al2O3

Dựa vào các thí nghiệm đã được thực hiện, giáo viên hướng dẫn họcsinh rút ra kết luận chung:

- Nhôm có tác dụng mạnh với dung dịch axit, giải phóng hiđro.- Nhôm có tác dụng với dung dịch muối của các kim loại đứng sau

nhôm trong dãy hoạt động hoá học của các kim loại.- Nhôm có tác dụng mạnh với các phi kim như oxi, clo.Ở đây giáo viên cũng đã sử dụng phương pháp nghiên cứu trong

dạy học, cho học sinh tự giành lấy kiến thức qua thí nghiệm Hoá học,nhưng sử dụng phương pháp nghiên cứu ở trình độ cao và tập luyệncho học sinh giải quyết một vấn đề học tập thông qua hoạt động thựchành và tư duy độc lập.

c. Từng bước đổi mới công tác kiểm tra đánh giá nhằm đánh giácao những biểu hiện chủ động, sáng tạo của học sinh và đánh giácao kĩ năng thực hành cũng như kĩ năng biết giải quyết những vấnđề của thực tiễn.

4. Điều kiện đảm bảo cho việc đổi mới phương pháp dạy học theohướng hoạt động hoá người học.

Người giáo viên có thể thực hiện các biện pháp hoạt động hoá ngườihọc trên đây và người học sinh có thể trở thành chủ thể hoạt động trongdạy và học bộ môn Hóa học nếu đảm bảo được các điều kiện sau:

a. Nâng cao tiềm lực về Hóa học cho người giáo viên Hóa học, trongđó có kiến thức Hóa học, kỹ năng thí nghiệm Hóa học và kỹ năngsử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy học.

b. Nâng cao trình độ nghiệp vụ sư phạm của giáo viên, trong đó cókỹ thuật dạy học, đặc biệt là năng lực sử dụng các phương phápdạy học mới, giáo viên biết xác định đúng đắn và nắm vững yêucầu trọng tâm từng giờ học, giảm bớt thì giờ dành cho nhữngphần dễ và tương đối đơn giản để có đủ thời gian tập trung vàonhững phần trọng tâm của bài, ưu tiên dành thì giờ cho việc sửdụng thí nghiệm Hóa học và luyện tập, làm bài tập ở những phầntrọng tâm.

c. Cung cấp đầy đủ hơn cho các trường phổ thông các dụng cụ, hóachất, các phương tiện trực quan và các phương tiện kĩ thuật dạyhọc.

d. Bớt số lượng học sinh trong mỗi lớp học ở trường phổ thông,không nên để số học sinh quá 40 người trong một lớp.

e. Có chính sách thỏa đáng hơn đối với giáo viện và giáo viên giỏi,đảm bảo cho giáo viên yên tâm tập trung sức lực và tâm trí để họctập nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm, hoànthiện phẩm chất và đạo đức cá nhân, đáp ứng được yêu cầu “ dạychữ, dạy người”.

§2. PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC NÂNGCAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC HÓA HỌC

Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dừngở nhiều nước, để chỉ những phương pháp giáo dục và dạy học theo hướngphát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học (1).

Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tíchcực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào việcphát huy tính tích cực của người học, chứ không phải tập trung vào việcphát huy tính tích cực của người dạy. Phương pháp dạy học tích cực hàmchứa cả phương pháp dạy và phương pháp học.

Người giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dầnxây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức,từ thấp đến cao. Ở đây phải có sự phối hợp tốt hoạt động dạy và hoạt độnghọc.

Có thể nêu ra 4 dấu hiệu đặc trưng cơ bản của các phương pháptích cực (2):

1. Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh(như đã trình bày ở mục t1, chương VIII);

2. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học;3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác;4. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.Những phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở trường

phổ thông là dạy học giải quyết vấn đề (hay dạy học nêu vấn đề , dạy họcđặt và giải quyết vấn đề), đàm thoại phát hiện (hay vấn đáp tìm tòi), dạy họchợp tác trong nhóm nhỏ (hay phương pháp thảo luận nhóm).

Những phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở trườngĐại học Cao đẳng là phương pháp thảo luận (xêmine), phương pháp đề án(phương pháp project), phương pháp tập dượt nghiên cứu khoa học, dạy vimô (kèm cặp, giúp đỡ, chỉ dẫn từng người), đổi mới phương pháp thuyếttrình và bài diễn giảng.

Sau đây ta sẽ nghiên cứu kĩ hơn về dạy học giải quyết vấn đề là mộttrong các tổ hợp phương pháp dạy học tích cực, sau đó sẽ nghiên cứu vềdạy học chương trình hóa. Đó là hai phương pháp dạy học không truyềnthống sẽ được đề cập trong giáo trình này.

§3. ÁP DỤNG DẠY HỌC ĐẶT VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONGDẠY HỌC HÓA HỌC

I. ÁP DỤNG DẠY HỌC ĐẶT VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ LÀ MỘTTRONG NHỮNG HƯỚNG ĐỔI MỚI VÀ PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁPDẠY HỌC

Dạy học đặt và giải quyết vấn đề không phải là một PPDH riêng biệtmà là một tập hợp nhiều PPDH liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác vớinhau, trong đó phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề và dạy học giảiquyết vấn đề giữ vai trò trung tâm, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp.Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có khả năng thâm nhập vào hầu hết cácPPDH khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn. Dạy họcđặt và giải quyết vấn đề sẽ góp phần nâng cao tính tích cực tư duy của họcsinh, gắn liền hai mặt kiến thức và tư duy, đồng thời hình thành ở học sinh

nhân cách có khả năng sáng tạo thực sự, góp phần rèn luyện trí thông minhcho học sinh.

Mỗi một PPDH đều phải xem xét khả năng sử dụng các tình huốngcó vấn đề ở giai đoạn tương ứng của việc lĩnh hội kiến thức.

II. BẢN CHẤT CỦA DẠY HỌC ĐẶT VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀBản chất của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là giáo viên đặt ra

trước học sinh các vấn đề của khoa học (các bài toán nhận thức) và mở racho các em những con đường giải quyết các vấn đề đó; việc điều khiển quátrình tiếp thu kiến thức của học sinh ở đây được thực hiện theo phươngpháp tạo ra một hệ thống những tình huống có vấn đề, những điều kiện bảođảm việc giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho họcsinh trong quá trình giải quyết các vấn đề.

Dạy học đặt và giải quyết vấn đề là sự tổng hợp những hoạt độngnhằm tổ chức các tình huống có vấn đề, trình bày các vấn đề; giúp đỡ cầnthiết cho học sinh trong việc giải quyết vấn đề và kiểm tra những cách giảiquyết đó; cuối cùng là lãnh đạo việc vận dụng kiến thức (1).

Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có ba đặc trưng cơ bản sau:1. Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức

có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúngđược cấu trúc lại một cách sử phạm, gọi là những bài tập nêu vấn đề-ơrixtic (những bài toán nêu vấn đề nhận thức và yêu cầu phải tìm tòi- pháthiện).

2. Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫncủa nội tâm mình và được đặt vào hình huống có vấn đề, tức là trạng tháicó nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó.

3. Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà học sinh lĩnhhội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó cóđược niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo (“Ơrêka”- tôi tìm thấy) (2).

Quá trình dạy học giải quyết vấn đề là quá trình giáo viên tổ chức,hướng dẫn sự nghiên cứu tự lực, tự phát hiện tích cực và sáng tạo cácchân lí khoa học ở học sinh. Có thể nói đó là sự nghiên cứu khoa học thuhẹp trong khuôn khổ của sự dạy học. Tương tự như quá trình nghiên cứukhoa học, quá trình dạy học giải quyết vấn đề cũng bao gồm ba giai đoạn:1) Quan sát và đề xuất vấn đề cần nghiên cứu học tập (xây dựng tìnhhuống có vấn đề); 2) Giải quyết vấn đề (xây dựng và kiểm tra giả thuyết); và3) Vận dụng độc lập kiến thức mới. Tuy nhiên mỗi yếu tố, mỗi giai đoạn đóđã có sự biến đổi do điều kiện của sự dạy học.

Dưới đây ta sẽ xét kĩ hơn giai đoạn 1 và 2 của dạy học giải quyết vấnđề.III. XÂY DỰNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ

1. Định nghĩaHiện nay chưa có một định nghĩa hoàn toàn thống nhất. Dưới đây là

một số định nghĩa đáng được chú ý.a. Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi có mâu thuẫn khách

quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề họctập mà họ cần có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới.Trong đó, vấn đề học tập là những tình huống về lí thuyết hay thực tiễn cóchứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo) đãbiết với cái phải tìm và mâu thuẫn này đòi hỏi phải được giải quyết (1).

b. Tình huống có vấn đề, đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xuấthiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng sự kiện, quá trình củathực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quenthuộc. Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hànhđộng mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sángtạo, có hiệu quả. Nó qui định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duytích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu ra và giải quyết các vấn đề (1).

c. Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí độc đáo của người gặpchướng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giảiquyết mâu thuẫn đó, không phải bằng tái hiện hay bắt bước mà bằng tìmtòi sáng tạo tích cực đầy hưng phấn, và khi tới đích thì lĩnh hội được kiếnthức, phương pháp giành kiến thức và cả niềm vui sướng của phát hiện (2).

d. Như vậy có thể coi tình huống có vấn đề trong dạy học là trạngthái tâm lí đặc biệt của học sinh khi họ gặp mâu thuẫn khách quan của bàitoán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự họ chấp nhận và có nhucầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó bằng tìm tòi, tích cực, sáng tạo,kết quả là họ nắm được cả kiến thức và phương pháp giành kiến thức.2. Các yếu tố của tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức người họcsinh chừng nào đang diễn ra sự chuyển hóa của mâu thuẫn khách quanbên ngoài của bài toán nhận thức thành mâu thuẫn chủ quan bên trongcủa học sinh. Yếu tố chủ yếu của tình huống có vấn đề là điều chưa biết, làđiều phải được khám phá ra để hoàn thành đúng nhiệm vụ đặt ra. Điềuchưa biết trong tình huống có vấn đề luôn được đặc trưng bởi một sự kháiquát hóa ở mức độ nhất định. Tuy nhiên, điều chưa biết đó không đượcquá khó hoặc quá dễ đối với học sinh.

Như vậy có thể nêu ra ba yếu tố sau đây của một tình huống có vấnđề, đó cũng là ba điều kiện của một tình huống có vấn đề trong dạy học:

a. Có mâu thuẫn nhận thức, có điều chưa biết cần tìm. Có mâu thuẫnnhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm. Điều chưa biết có thể là mối liênhệ giữa cái đã biết và cái phải tìm. Điều chưa biết có thể là mối liên hệ

chưa biết, hoặc cách thức hay điều kiện hành động. Đó chính là kiến thứcmới sẽ được khám phá ra trong tình huống có vấn đề.

b. Gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới. Thế năng tâm lí của nhucầu nhận thức là động lực khởi động hoạt động nhận thức của học sinh; nósẽ góp phần làm cho học sinh đầy hưng phấn tìm tòi phát hiện, sáng tạogiải quyết nhiệm vụ nhận thức đặt ra.

c. Phù hợp với khả năng của học sinh trong việc phân tích các điềukiện của nhiệm vụ đặt ra và trong việc đi tìm điều chưa biết, nghĩa là trongviệc phát hiện kiến thức mới. Tình huống có vấn đề nên bắt đầu từ cáiquen thuộc, bình thường, đã biết (từ vốn kiến thức cũ của học sinh, từnhững hiện tượng thực tế…) mà đi đến cái bất thường (kiến thức mới) mộtcách bất ngờ nhưng logic.3. Cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Hóa học

Sự nghiên cứu lí luận và thực tiễn cho thấy có nhiều loại tình huốngcó vấn đề và nhiều cách tạo ra (làm xuất hiện) các tình huống có vấn đềtrong dạy học.

Cần nêu ra nguyên tắc chung làm xuất hiện tình huống có vấn đềtrong dạy học, sau đó sẽ phân loại các cách tạo tình huống có vấn đề trongdạy học.

Nguyên tắc chung: Dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức đã cócủa học sinh với yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới.

Theo nguyên tắc chung này, có thể nêu ra ba cách tạo ra các tìnhhuống có vấn đề, đó cũng là ba kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trongdạy học Hóa học (1).a. Cách thứ nhất:

Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi kiến thức học sinh đã cókhông phù hợp (không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tậphoặc với thực nghiệm.

Ở đây sẽ xuất hiện tình huống không phù hợp (cũng là tình huốngkhủng hoảng, bế tắc) hoặc tình huống bất ngờ (cũng là tình huống ngạcnhiên).

Có thể alogrit hóa quá trình tạo tình huống có vấn đề theo cách nàythành ba bước như sau:

Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho học sinhnêu lại một kết luận, một quy tắc… đã học.

Bước 2: Đưa ra hiện tượng (có thể làm thí nghiệm, hoặc nêu ra mộthiện tượng, một kinh nghiệm) mâu thuẫn hoặc trái hẳn với kết luận vừađược nhắc lại, điều đó sẽ gây ra sự ngạc nhiên.

Bước 3: Phát biểu vấn đề: đi tìm nguyên nhân của mâu thuẫn hoặcgiải thích hiện tượng lạ đó.

Ví dụ: Tạo ra tình huống có vấn đề khi nghiên cứu tính oxi hóa củaaxit sunfuric đặc nóng.

Bước 1. Tái hiện kiến thức cũ có liên quan: axit tác dụng với kim loạiđứng trước hiđro trong dãy hoạt động của kim loại và giải phóng hiđro.

Bước 2. Làm xuất hiện mâu thuẫn: làm thí nghiệm biểu diễn về tácdụng của axit sunfuric đặc nóng với đồng (là kim loại đứng sau hiđro). Vẫnthấy có phản ứng hóa học xảy ra. Khí tạo ra không phải là H2 mà là SO2.

Bước 3. Phát biểu vấn đề: H2SO4 đặc nóng có tác dụng cả với đồnglà kim loại đứng sau hiđro trong dãy hoạt động hóa học của kim loại.Nguyên nhân sự không phù hợp với điều đã biết về tác dụng của axit vớikim loại là ở đâu? Axit sunfuric đặc nóng còn có những tính chất của axitkhông hay có thêm những tính chất gì mới?b. Cách thứ hai

Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi học sinh lựa chọn trong nhữngcon đường có thể có một con đường duy nhất bảo đảm việc giải quyếtđược nhiệm vụ đặt ra.

Khi đó xuất hiện tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ (phảnbác).

Ví dụ: Quá trình tạo ra tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏcông thức cấu tạo của rượu etylic cũng gồm ba bước sau:

Bước 1. Tái hiện kiến thức cũ, nêu nhiệm vụ mới cần giải quyết:rượu etylic có công thức phân tử C2H6O phải có công thức cấu tạo như thếnào?

Bước 2. Làm xuất hiện mâu thuẫn, nêu các giả thuyết: ứng với côngthức phân tử C2H6O có thể có 2 công thức cấu tạo:

CH3-O-CH3 CH3-CH2-OH(1) (2)

Bước 3. Phát biểu vấn đề: Giả thuyết nào là đúng, các giả thuyếtkhác vì sao không đúng? Làm thí nghiệm và lập luận xem công thức (1)hoặc (2) phù hợp với tính chất của rượu etylic.c. Cách thứ ba

Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi học sinh phải tìm đường ứngdụng kiến thức trong học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câuhỏi “tại sao”.

Lúc đó xuất hiện tình huống vận dụng hoặc tình huống tại sao.Ví dụ: Tạo ra tình huống có vấn đề khi nghiên cứu tính chất lưỡng

tính của nhôm hiđroxit (Hóa học lớp 12).

Bước 1. Nêu ra những kiến thức đã học có liên quan đến một vấn đềcần khắc sâu: dung dịch nhôm clorua có tác dụng với dung dịch natrihiđroxit tạo ra Al(OH)3 kết tủa.

Bước 2. Đưa ra hiện tượng có chứa mâu thuẫn với kiến thức cũ gâyra lúng túng bế tắc khi giải quyết vấn đề trong học tập hay trong thực tiễn:đổ một lượng nhỏ dung dịch nhôm clorua (AlCl3) vào lượng lớn dung dịchNaOH thì không thu được kết tủa tuy lúc đầu có xuất hiện nhưng lại tan đingay.

Bước 3: Tìm nguyên nhân của bế tắc, lúng túng và tìm những conđường khác nhằm vận dụng kiến thức đã học để có thể giải quyết đượcnhiệm vụ đặt ra: tìm nguyên nhân của việc không thu được kết tủa nhômhiđroxit và tìm cách khắc phục.4. Câu hỏi có tính chất nêu vấn đê

“Câu hỏi nêu vấn đề” là mắt xích cuối cùng nhưng quyết định sựthành bại của toàn bộ việc tổ chức tình huống có vấn đề. Việc xây dựngtình huống có vân đề kết thúc ở chỗ vấn đề được nêu lên dưới hình thức“câu hỏi nêu vấn đề”

Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi về cái chưa biết, thường xuất phát từphía học sinh hơn là phía giáo viên. Câu hỏi nêu vấn đề bao giờ cũngnhằm kích thích sự suy nghĩ tìm tòi của học sinh, buộc các em phải vậndụng những thao tác tư duy khác nhau, phải giải thích, chứng minh, tự kếtluận. Để trả lời những câu hỏi nêu vấn đề, học sinh cũng phải tái hiện kiếnthức cũ, nhưng không phải dưới dạng “kiến thức cũ nguyên xi” mà họcsinh phải gia công thêm, kết hợp các kiến thức đó với nhau…

Câu hỏi nêu vấn đề khác với “câu hỏi thông báo”. Những câu hỏi cótính chất thông báo chỉ đòi hỏi sự nhớ lại (tái hiện) kiến thức cũ đã biết,yêu cầu chủ yếu trí nhớ của học sinh mà không động viên sự tìm tòi củacác em. Chẳng hạn, học sinh đã học định nghĩa của oxit, giáo viên chỉ hỏi“oxit là gì?”.

Câu hỏi nêu vấn đề phải có những đặc điểm sau:a. Phải chứa đựng một mâu thuẫn nhận thức. Điều đó chỉ đạt được

khi câu hỏi phản ánh được mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điềuphải tìm.

b. Phải chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vitìm kiếm câu trả lời. Nghĩa là phải tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết,tạo điều kiện tìm ra con đường đúng đắn nhất để giải quyết vấn đề.

C. Phải phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của học sinh khi nhậnra mâu thuẫn nhận thức, khi đụng chạm tới vấn đề.

Chẳng hạn, sau khi học về các oxit, giáo viên nêu câu hỏi: “Tại saotrong tự nhiên không tồn tại canxi oxit (hoặc anhiđrit photphoric) ở dạng tựdo?”. Câu hỏi này khác với câu hỏi chỉ có tính chất thông báo như: “Canxi

oxit có tan trong nước không?” hoặc (Canxi oxit có tác dụng với nướckhông?”.IV. DẠY HỌC SINH GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ1. Tầm quan trọng của giai đoạn giải quyết vấn đề

Giai đoạn này là giai đoạn đi tìm điều chưa biết trong tình huống cóvấn đề. Đó là khâu chủ yếu, có tầm quan trọng hàng đầu trong dạy học giảiquyết vấn đề. Tập luyện cho học sinh biết giải quyết các vấn đề từ đơngiản đến phức tạp trong học tập chính là chuẩn bị cho các em có khả năngsáng tạo giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống.

Ở đây phải tổ chức quá trình giải quyết vấn đề học tập như thế nàođể ở mức độ nhất định, nó giống như quá trình nghiên cứu khoa học. Ởmức độ nào đó, học sinh phải là “nhà nghiên cứu” đang tìm cách giải quyếtcác vấn đề học tập nảy sinh.

Trong qúa trình giải quyết vấn đề học tập, giáo viên đóng vai tròngười dẫn đường và tổ chức hoạt động tìm tòi của học sinh giúp các emđánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ các khó khăn để học sinh giải quyếtđược nhanh chóng.2. Cơ chế chủ yếu của việc đi tìm điều chưa biết trong tình huống cóvấn đề là việc đưa thường xuyên đối tượng vào hệ thống mới những mốiliên hệ, mà thông qua chúng, những tính chất chưa biết được phát hiện.Chẳng hạn tính chất oxi hóa của axit sunfuric đặc nóng đựơc phát hiệnnhờ lập liên hệ mới giữa tính chất chung của axit với tính chất oxi hóa củaoxi.3. Các bước của quá trình dạy học sinh giải quyết một vấn đề học tập

Quá trình học sinh giải quyết một vấn đề học tập gồm các bước:a. Làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề.b. Xác định phương hướng giải quyết- nghĩa là xác định phạm vi kiến

thức tìm kiếm. Nêu giả thuyết. Nếu có vấn đề lớn, phải chia nó ra nhữngvấn đề nhỏ và giải quyết dần.

c. Kiểm tra sự đúng đắn của các giả thuyết bằng lí luận hay thựcnghiệm. Xác nhận một giả thuyết đúng.

d. Giáo viên chỉnh lí, bổ sung giả thuyết đúng và chỉ ra kiến thức mớicần lĩnh hội.

e. Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được.Ví dụ 1. Giải quyết vấn đề nêu ra trong tình huống có vấn đề về tính

chất oxi hóa của axit H2SO4 đặc nóng (Hóa học lớp 10).Bước 1: Làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề.GV làm thí nghiệm biểu diễn:

Nhúng một dây đồng (hay lá đồng) đã cạo sạch vào H2SO4 đặc ởnhiệt độ thường. Hãy quan sát, nhận xét.

GV: Hãy đun nóng ống nghiệm đựng H2SO4 đặc và dây đồng? cóhiện tượng gì? Thử suy nghĩ xem ở điều kiện nhiệt độ nào thì H2SO4 đặccó tác dụng với kim loại Cu? Ngoài tính axit ra, H2SO4 đặc có thêm tínhchất gì khác?

GV hướng dẫn HS phát biểu các vấn đề cần giải đáp:- Ở nhiệt độ thường H2SO4 đặc có tác dụng với Cu không? Ở điều

kiện nào thì có phản ứng?- Chất khí bay ra có phải là H2 không? Đó là chất gì?- Ngoài tính axit, H2SO4 đặc có thêm tính chất gì khác?Bước 2: Xác định phương hướng giải quyết. Nêu giả thuyết.Tiếp tục đun nóng ống nghiệm chứa H2SO4 đặc có nhúng dây đồng.GV:- Để giải quyết vấn đề đầu tiên, hay so sánh ống nghiệm đựng H2SO4

đặc nguộn có nhúng dây Cu với ống nghiệm đựng H2SO4 đặc nóng cónhúng dây Cu?

- Để giải quyết vấn đề thứ hai (chất khi bay lên có phải là H2 không)ta có thể thử bằng cách nào?

Dùng que đóm đang cháy đốt chất khí bay lên, nếu là H2, chất khí sẽcháy.

Dùng giấy màu hồng hay hoa dâm bụt (mới nhúng nước) đặt trênmiệng ống nghiệm, nếu là khí SO2, giấy màu (hay cánh hoa) sẽ mất màu.

- Để giải quyết vấn đề thứ ba (H2SO4 đặc nóng có thêm tính chất gìkhác), GV hướng dẫn HS lập luận và hoạt động như sau:

Sản phẩm được tạo thành trong phản ứng của H2SO4 đặc nóng vớiCu là những chất gì?

Hãy quan sát màu dung dịch trong ống nghiệm và so sánh với ốngnghiệm đựng dung dịch CuSO4.

Hãy nhận xét màu, mùi của chất khí sinh ra trong phản ứng và tácdụng của nó với giấy màu (hay hoa dâm bụt).

Viết phương trình phản ứng. Chỉ rõ quá trình cho và nhận electroncủa các chất trong phản ứng? Chất nào là chất oxi hóa?

Bước 3: Xác nhận một giả thuyết đúng.- Vấn đề 1:HS: H2SO4 đặc khi nguội không có tác dụng với Cu. Chỉ có tác dụng

khi nóng.

- Vấn đề 2:HS. Chất khí sinh ra trong phản ứng không bị cháy khi đưa que đóm

đang cháy vào ống nghiệm; vậy nó không phải là H2.Chất khí sinh ra trong phản ứng có mùi hắc, làm mất màu của giấy

màu (hay hoa), vậy khí sunfurơ SO2.- Vấn đề 3:HS: Dung dịch chất tạo thành có màu xanh giống như màu của dung

dịch CuSO4. Vậy chất tạo thành trong phản ứng là CuSO4 và SO2.HS: Phương trình của phản ứng là:

Cu – 2e i Cu

S + 2e i SHS: H2SO4 là chất oxi hóa.GV: Dung dịch H2SO4 đặc khi nóng là chất oxi hóa mạnh (chính xác

hơn: S+6 là chất oxi hóa).Bước 4: Kết luận về lời giải. Giáo viên chỉnh lí, bổ sung và chỉ ra kiến

thức lĩnh hội.Ngoài tính chất axit, khi đặc và nóng H2SO4 còn có tính chất đặc thù

là tính oxi hóa, tác dụng được với tất cả các kim loại, trừ Ag, Au. Trongphản ứng có giải phóng khí SO2 mà không giải phóng khí H2.

Bước 5: Kiểm tra lại kiến thức vừa tiếp thu và dạy học sinh tập vậndụng kiến thức. Cho học sinh làm bài tập viết phương trình phản ứngH2SO4 đặc, nóng với thủy ngân Hg.

Ví dụ 2: Dạy học sinh giải quyết vấn đề khi nghiên cứu tính chất hóahọc của nhôm (Hóa học lớp 9) (xem t3. III.3).4. Các mức độ của việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề

Mức độ học sinh tham gia đề xuất và giải quyết vấn đề học tập ít haynhiều sẽ xác định mức độ thấp hay cao của việc áp dụng dạy học giảiquyết vấn đề trong dạy học.

Mức độ thứ nhất: Giáo viên thực hiện cả 3 khâu đặt vấn đề, phát biểuvấn đề và giải quyết vấn đề. Đó chính là phương pháp thuyết trình có nêuvấn đề.

Cu + 2H2SO4 đặc

t0

CuSO4 + SO2j + 2H2O

Mức độ thứ hai: Giáo viên đặt vấn đề và phát biểu vấn đề; học sinhgiải quyết vấn đề.

Mức độ thứ ba: Giáo viên đặt vấn đề; học sinh phát biểu và giải quyếtvấn đề.

Mức độ thứ tư: Giáo viên tổ chức, kiểm tra và khéo hướng dẫn họcsinh tự đặt vấn đề, phát biểu và giải quyết vấn đề. Mức độ này tươngđương với phương pháp nghiên cứu trong dạy học.

§4. ÁP DỤNG DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HÓA TRONG DẠY HỌCHÓA HỌC

I. BẢN CHẤT CỦA DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HÓAHiện nay người tư chưa đi đến một sự thống nhất về định nghĩa của

khái niệm “dạy học chương trình hóa” hay “chương trình hóa dạy học”.Điều này phản ánh tình trạng ở giai đoạn thí điểm của việc dạy họcchương trình hóa. Nhưng hiệu quả sư phạm của nó đã có sẵn thuyết phụclớn.

Có thể nêu ra định nghĩa như sau:- Dạy học chương trình hóa là một kiểu dạy mà nội dung dạy học

được sắp xếp theo một chương trình trên cơ sở của nguyên tắc điều khiểnhoạt động nhận thức, có tính toán đến đầy đủ khả năng tiếp thu tốt nhấtcủa học sinh(1).

- Dạy học chương trình hóa là sự dạy học được thực hiện dưới sựchỉ đạo sư phạm của một chương trình dạy; trong sự dạy học này, nhữngchức năng của hệ dạy được khách quan hóa và sự hoạt động của hệ học(học sinh) được chương trình hóa. Ở đây chương trình dạy được soạnthành một algorit dạy nhằm xác định chặt chẽ sự hoạt động của từng họcsinh riêng lẻ (1).

Ta hãy làm sáng tỏ một số thuật ngữ quan trọng để có thể hiểu sâusắc các định nghĩa trên đây.

Theo quan điểm của điều khiển học, sự dạy học bao gồm hệ dạy vàhệ học gắn bó chặt chẽ với nhau. Trong sự dạy học cổ truyền, hệ dạy làgiáo viên, còn hệ học là học sinh. Trong dạy học chương trình hóa, nhiềuchức năng dạy học đã được trao cho một chương trình dạy (2). Chẳng hạnnêu vấn đề, truyền thụ kiến thức, kiểm tra kiến thức, củng cố, ôn tập… đềuđược ghi thành những ý, những câu hỏi, những lời giải thích sắp xếp vàotrong chương trình dạy. Giáo viên sẽ không can thiệp trực tiếp vào sự họctập của học sinh, mà các em tự lực làm việc theo sự chỉ dẫn của chươngtrình dạy đó. Ở đây hệ dạy chính là chương trình dạy. Vì thế người ta nói

rằng: “những chức năng của hệ dạy được khách quan hóa”, không còn dochủ quan của người giáo viên bằng xương bằng thịt thực hiện trực tiếpnữa.

Chương trình dạy được soạn thành algrorit. Algrorit là bản quy địnhchính xác hệ thống những động tác sơ đẳng xếp theo một trình tự chặtchẽ, nhằm giải quyết bất kì nhiệm vụ nào thuộc một loạt những nhiệm vụcùng loại.

Ví dụ: Algôrit nhận biết phân bón vô cơ.Nhiệm vụ: Hãy dùng thực nghiệm, nhận biết các phân bón vô cơ sau

đây:a) amoni sunfat; b) kali sunfat; c) kali clorua; d) kali nitrat; e) natri

nitrat; g) caxni photphat; h) amoni nitrat.Giải quyết: Thực hiện các động tác thí nghiệm theo algorit sau đây ( số

ả rập là thứ tự các động tác).1. Hòa vào nước xem có tan không?

Có; chuyển sang bước 2.2. Thử lại trên than hồng xem có lóe sáng không?

Có; chuyển sang bước 3. Đây là các nitrat.Không; chuyển sang bước 5.

3. Đun với xút xem có tỏa mùi amoniac không ?Có ; đây là muối amoni : amoni nitrat (h).Không ; chuyển sang bước 4.

4. Thử màu ngọn lửa.Màu vàng : Natri nitrat (e).Màu tím : Kali nitrat (d).

5. Tác dụng với BaCl2 có kết tủa không ?Có ; chuyển sang bước 6 (đây là loại sunfat).Không ; chuyển sang bước 7 (đay là loại clorua).

6. Đun với xút xem có tỏa mùi amoniac không ?Có : amoni sunfat (a).Không : kali sunfat (b).

7. Tác dụng với AgNO3 có kết tủa trắng không ?Có : kali clorua (c).

II. NHỮNG ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC CH ƯƠNG TRÌNH HÓA.1. Sự khách quan hóa.

Một số chức năng dạy được giao cho chương trình dạy đảm nhiệm,không có sự thực hiện trực tiếp bởi một giáo vi ên dựa vào ý định chủ quan.2.Sự điều khiển.

Quá trình lĩnh hội của từng học sinh sẽ diễn ra đúng theo algorit dạy, ghitrong chương trình dạy và doct dạy điều khiển.3.Liên hệ nghịch.

Trong chương trình dạy, ứng với mỗi động tác cơ bản đều có ghi lờiđánh giá ( chẳng hạn đáp số đúng hay sai ứng với một b ài tập hay câuhỏi) ; mỗi học sinh sau khi thực hiện động tác đó có thể th ường xuyên vàtức khắc tự kiểm tra xem mình làm đúng hay sai trước khi bước sang mộtđộng tác tiếp theo (kết quả việc tự kiểm tra n ày gọi là mối liên hệ nghịchbên trong).

Trái lại, trong hệ dạy cổ truyền, chỉ thỉnh thoảng giáo vi ên mới có thểkiểm tra được một vài kết quả học tập của một số ít học sinh (li ên hệnghịch bên ngoài – từ trò đến thày).4. Sự cá thể hóa việc dạy

Chương trình dạy được biên soạn sao cho phù hợp với sức học củatừng cá nhân học sinh và cả với nhịp điệu học (nhanh, chậm) của từngngười – trong một phạm vi giới hạn. Nó cũng giúp cho học si nh rèn luyệncách học. Việc dạy học chương trình hóa còn cho phép người ta tận dụngnhững tiến bộ của kĩ thuật hiện đại : máy ghi âm, đèn chiếu, máy tính điệntử và cả các loại máy dạy học …..

Ngày nay khi ứng dụng tin học vào dạy học hóa học, người ta đã xâydựng được những phần mềm dạy học, phần mềm kiểm tra kiến thức vềhóa học, tạo điều kiện thuận lợi cho việc cá thể hóa dạy học.

Trong sự dạy học cổ truyền có sự chỉ đạo của giáo vi ên, những đặcđiểm trên đây thể hiện rất yếu. Việc thi hành những chức năng dạy, tức làsự chỉ đạo trực tiếp quá tr ình lĩnh hội, có thể giao phó cho một ch ươngtrình dạy nằm trong trí nhớ của giáo vi ên. Tuy nhiên chương tr ình dạy này(còn gọi là chương trình dạy ‘’chủ quan’’ để phân biệt với ch ương trình dạy‘’khách quan’’ trong dạy học chương trình hóa) thể hiện rất yếu những đặcđiểm như : tính xác định đối với hoạt động của học sinh, li ên hệ nghịch, cáthể hóa sự dạy học.

Chương trình ‘’chủ quan’’ này thường dễ bị những điều kiện của ho àncảnh làm thay đổi đi. Nhưng chính đặc điểm này, về mặt nào đó lại là ưuthế của sự dạy học có giáo viên. Căn cứ vào sự theo dõi, kiểm tra thườngxuyên tiến trình của sự dạy học, người giáo viên có thể tức khắc thay đổichương trình nhằm làm cho nó thích nghi với những điều kiện khách quan.Đồng thời trong việc dạy học cổ truyền, vai tr ò gây xúc cảm cho học sinhkhông có ai làm tốt hơn chính người giáo viên.

Dù dạy học chương trình hóa có những ưu thế về một số mặt so vớidạy học cổ truyền, trong hình thức dạy học mới mẻ và đầy triển vọng này,người giáo viên vẫn giữ vai trò chủ đạo không thể phủ nhận được.Chương trình dạy và các phương tiện kĩ thuật dạy học chỉ làm giảm nhẹlao động sư phạm của người giáo viên, nâng cao hiệu suất dạy học chứquyếtkhông thể thay thế được giáo viên.III. Chương trình dạy

1. Tính chất của chương trình dạy.Chương trình dạy hay chương trình trong dạy học chương trình hóa cómột ý nghĩa mới khác hẳn với khái niệm cổ truyền m à ta vẫn hiểu.

‘’Chương trình bộ môn’’ ở trường phổ thông thường chỉ ghi vắn tắt nộidung lí thuyết và thực hành của bộ môn. Các điểm ghi trong đó chỉ đ òi hỏimột cấu trúc tương đối xác định nào đó. Nhưng dù sao người ta vẫn có thểthực hiện chương trình đó theo nhiều cách khác nhau, truyền thụ nhữngkhối lượng nhiều ít khác nhau và giải thích nội dung kiến thức với chiềusâu không đồng nhất.

Trong lúc đó, chương tr ình dạy của dạy học chương trình hóa phải cónhững tính chất rất chặt chẽ, đó l à : tính khách quan, tính xác đ ịnh và tínhhiệu nghiệm. Những tính chất n ày làm cho chương trình của dạy họcchương trình hóa gần gũi nhiều với chương trình làm việc của máy tínhđiện tử. Vì thế có thể nói rằng chương trình này mang ý nghĩa của điềukhiển học. Từ nay về sau trong phần nói về dạy học ch ương trình hóa, khisử dụng khái niệm ‘’chương trình ‘’ hay ‘’chương trình dạy’’ ta cần hiểutheo nghĩa mới này.

a/. Tính khách quan của chương trình dạy thể hiện ở tính chất qui địnhchặt chẽ, rõ ràng, tỉ mỉ chung cho mọi đối tượng dùng chương trình, tất cảnội dung kiến thức (khối lượng, chiều sâu), các câu hỏi và bài tập luyện tập(định tính cũng như định lượng), các thao tác trí tuệ và thực hành, tức là cảnhững thao tác học tập sơ đẳng nhất. Tất cả những điều đó sữ đ ược sắpxếp theo một cấu trúc logic mà mọi học sinh phải tuân theo khi học theochương trình.

b/. Tính xác định của chương trình được đặc trưng bởi tính chất algoritcủa nó. Tất cả các điều ghi trong ch ương trình đã được chia nhỏ thànhmẩu thông báo hay mẩu thao tác, sắp xếp theo một tr ình tự xác định vàmang tính chất những mệnh lệnh,những lời chỉ dẫn cho các bước học tậpcủa học sinh. Nếu học sinh thực hiện đúng những mệnh lệnh đó củachương trình (tức là algorit) thì nhất định sẽ đạt tới mục đích dạy học đ ãđịnh trước.

c/. Tính hiệu nghiệm của chương trình toát ra một cách tự nhiên từ haitính chất nói trên. Nếu tuân theo đầy đủ những chỉ dẫn ghi trong ch ươngtrình, bất kì học sinh nào cũng đạt tới kết quả đã dự liệu.

Vậy, ta có thể định nghĩa chương trình dạy trong dạy học chương trìnhhóa như sau :

Chương trình dạy là tổ hợp những thông báo, những thao tác trí tuệ vàthực hành, những công tác kiểm tra, được sắp xếp theo một cấu trúc logicvà mang tính chất algorit, nhằm giúp cho học sinh lĩnh hội có kết quả bộmôn.

2. Cấu trúc của chương trình dạy.a/. Sự phân chia của chương trình .

Chương trình dạy được phân chia thành những đơn vị nhỏ nhất là ô(hay khung). Nhiều ô sắp xếp liên tiếp tạo nên một bước. Nhiều bước hợpthành một mục của chương trình. Nhiều mục tạo nên một chương và nhiềuchương lập thành bộ môn.

Trong việc phân chia này, về ý nghĩa lí luận dạy học, bước là đơn vị cơsở, phục vụ cho một mục đích nhận thức bộ phận t ương đối hoàn chỉnh.Ta sẽ xét kĩ cấu trúc của nó (xem hình IX.2).b/. Cấu trúc của một bước.

Mỗi bước đày đủ của chương trình gồm có những loại ô cơ bản sauđây:

- Ô thông báo (kí hiệu TB) bao gồm nội dung thông báo về những kháiniệm cơ bản, hiện tượng, quy tắc, định luật, học thuyết. Thực chất, đó l ànhững mẩu kiến thức hoặc kĩ năng mới, cần truyền thụ cho học sinh.Trong một bước đầy đủ, có thể có một hoặc một số ô thông báo.- Ô thao tác (kí hiệu TT) chứa đựng những bài luyện tập nhằm giúp họcsinh gia công tài liệu mới đưa ra ở các ô thông báo trước đó, tức là tập vândụng, phân tích tài liệu, rèn kĩ xảo, trí tuệ và thao tác thực hành, có nhưvậy mới nắm vững được tài liệu. Trong một bước đầy đủ có thể có mộthoặc nhiều ô thao tác.- Ô liên hệ nghịch (kí hiệu LHN) bao giờ cũng gắn liền với ô thao tác. Nóchứa đựng những lời giải thích, chỉ dẫn, đánh giá những thao tác đ ã làm ởtrên, vạch rõ cho học sinh thấy làm thế nào là đúng đắn nhất. Nó giúp thiếtlập mối liên hệ nghịch bên trong (từ học sinh trở về học sinh ) tức l à làmcho học sinh có khả năng tự đánh giá thao tác học tập của m ình và uốnnắn những thao tác sai (chẳng hạn uốn nắn cách giải sai một b ài tập).- Ô kiểm tra ( kí hiệu KT). Cuối mỗi bước, giáo viên cần kiểm tra kết quảhọc tập của học sinh, nhằm thiết lập mối li ên hệ nghịch bên ngoài (từ họcsinh đến giáo viên). Ô kiểm tra chứa đựng những bài làm kiểm tra.

Trong mỗi bước đầy đủ, người ta có thể sắp xếp các ô thuộc các loạitrên theo những sơ đồ cấu trúc logic khác nhau. Đây l à những kiểu phổbiến:

1) TB + TT + LHN + KT;

2) TB + TT + KT + LHN;3) TT + LHN + TB + KT;4) KT + TB + TT + LHN;

Người ta cũng có thể xây dựng những bước không đầy đủ, tức là thiếu mộtsố ô thuộc loại nào đó, nhưng vẫn có giá trị lí luận dạy học, chẳng hạn:

1) TB + KT + LHN;2) TB + LHN + KT;3) TB + TT + LHN;4) TT + LHN + TB;

3. Những kiểu khác nhau của chương trình dạy.Trong thực tế dạy học chương trình hóa hiện nay có rất nhiều kiểu chươngtrình dạy được sử dụng. Người ta phân loại các chương trình dựa vàocách thức hướng học sinh đi tới mục đích dạy học: ch ương trình đườngthẳng, chương trình phân nhánh và chương trình hỗn hợp. Song ở giáotrình này không có điều kiện tìm hiểu chi tiết(1).§5. SỬ DỤNG CÁC PHƯƠNG TIỆN KĨ THUẬT DẠY HỌC, ĐẶC BIỆT L ÀCÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ TRUYỀN THÔNG TRONG DẠY HỌC HÓAHỌC

1. Các phương tiễn kĩ thuật dạy học bao gồm các phương tiện nghenhìn và các máy dạy học, trong đó các phương tiện nghe nhìn chiếmvị trí quan trọng nhất.Các phương tiện nghe nhìn này lại bao gồm:

- Các giá mang thông tin như bản trong, phim, băng từ âm h ình,đĩa ghi âm, đĩa ghi hình..

- Các máy móc chuyển tải thông tin ghi ở các giá mang thông tinnhư máy chiếu, máy chiếu phim, rađio, catset, đầu video, t i vi,máy ghi hình (camera), máy vi tính…

2. Cần mở rộng việc sử dụng các phương tiện kĩ thuật dạy học, trướchết là máy chiếu và bản trong, đầu video và băng đĩa âm – hình, máyvi tính

a. Sử dụng máy chiếu hắt (overhead) v à bản trongĐã có những hộp bản trong có in sẵn các sơ đồ, hình vẽ các thiết bị

sản xuất hóa chất, các tranh vẽ minh họa – bán tại các cơ sở kinhdoanh thiết bị dạy học. Giáo viên có thể tự viết hoặc vẽ các sơ đồ tổngkết chương, mô tả quy trình tiến hành một thí nghiệm, hoặc các bài tậphóa học để ôn tập củng cố cuối bài, cuối chương….b. Sử dụng máy vi tính với cá phần mềm dạy học

Có thể sử dụng máy vi tính đeer thiết kế phần tr ình diễn của bàigiảng hóa học(1); cũng có thể sử dụng các phần mềm dạy học đ ã đượcsoạn sẵn về các động tác cơ bản trong phòng thí nghiệm hóa học, vềmột số thí nghiệm khó thuộc chương trình(2), về quy trình sản xuất vàthiết bị sản xuất hóa chất, dầu mỏ m à học sinh khó có điều kiện đếntham quan.

TÓM TẮT CHƯƠNG IX1. Định hướng cơ bản về đổi mới phương pháp dạy học hóa học là tổ

chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạtđộng tự giác, tích cực, sáng tạo, trong đó việc xây dựng phong cáchhọc tập sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học.

2. Cần phối hợp các phương pháp dạy học tích cực để nâng cao hiệuquả dạy học hóa học, trước hết là dạy học giải quyết vấn đề, đàmthoại phát hiện, phương pháp thảo luận (xêmine), phương pháp đềán (phương pháp tập dượt nghiên cứu khoa học). Cần phối hợp cácphương pháp dạy học với các phương tiện kĩ thuật dạy học, trong đócó máy chiếu và máy tính điện tử.

3. Khi áp dụng dạy học giải quyết vấn đề cần nắm vững các cách xâydựng tình huống có vấn đề, các bước dạy học sinh giải quyết vấn đềhọc tập.

CÂU HỎI, BÀI TẬP CHƯƠNG IX1. Định hướng cơ bản về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng

hoạt động hóa người học và các biện pháp hoạt động hóa người họctrong dạy học hóa học ở trường phổ thông?

2. Tại sao cần phải sử dụng phối hợp các ph ương pháp dạy học tíchcực? Ở các trường trung học cơ sở của địa phương Anh/chị hiện naycần và có thể sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học tích cựcnào, vì sao?

3. Các cách tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học? Các giaiđoạn dạy học sinh giải quyết vấn đề học tập? Cho ví dụ.

4. Đặc điểm của dạy học chương trình hóa? Tính chất của chương trìnhdạy trong dạy học chương trình hóa?

5. Có người nói: “Máy vi tính có thể thay thế đ ược cả tranh ảnh, video,máy chiếuhình trong dạy học”. Nói như vậy đúng hay sai, vì sao?