Ciencia y Educación (Bauru)Imprimir versión  ISSN 1516-7313

Ciênc. Educ. (Bauru) vol.17 no.3 Bauru 2011

http://dx.doi.org/10.1590/S1516-73132011000300006 

Aproximación y la vida contextos temáticos en una práctica educativa en la ciencia y la biología de la EJA

 

Enfoque temático y contextos de la vida en la ciencia y la biología práctica educativa en EJA

 

 

Adelson Fernandes Moreira I; Leonardo Augusto Gonçalves Ferreira II

Me gradué en Física, Doctor en Educación. Profesor Senior, Master en Educación Tecnológica, Centro Federal de Educación Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG). Belo Horizonte, MG, Brasil. E-mail:adelson@deii.cefetmg.br Botelhos Street, 28 Bonfim - Belo Horizonte, MG 31210-200 II grado en Biología, Master en Educación Tecnológica.Investigador, CEFET-MG. Belo Horizonte, MG, Brasil.<Prof.leobio@gmail.com>

 

 

RESUMEN

Este artículo analiza los estudiantes testimonios sobre sus experiencias en una práctica educativa en la enseñanza de la ciencia y la biología de la Educación de Jóvenes y Adultos, llamado seminarios interactivos. Los datos de vídeo se clasificaron chocan elementos significativos de los testimonios con los objetivos de la práctica en cuestión y las observaciones de la maestra en su interacción con los estudiantes durante el proceso. Este educador coordinó el desarrollo de seminarios, es uno de los responsables de la investigación. Declaraciones representativas de diferentes vistas guiadas realización de un grupo de discusión con el fin de detallar y confirman la representatividad de categorías construidas. Los testimonios de los estudiantes indican una conexión entre el conocimiento científico y la realidad. Sin embargo, estas no fueron las únicas aportaciones de la práctica, que también permitieron el desarrollo de habilidades de comunicación y la interpretación y actitudes hacia la negociación y la convivencia colectiva.

Palabras clave: educación de adultos y jóvenes. La práctica educativa. La educación científica.

RESUMEN

En este artículo se analizan los discursos de los estudiantes acerca de sus experiencias en una práctica de la ciencia y la biología educativa en Educación de Adultos y Jóvenes nominado seminarios interactivos. Estos discursos fueron de vídeo grabadas, Observado y categorizados, separando los elementos pertinentes referencia a los objetivos de la práctica en cuestión y educador de observación de la interacción de los estudiantes durante el proceso. Este educador coordinó los seminarios de desarrollo y es uno de los investigadores. El representante del habla de las diferentes visiones había guiado la realización de un grupo de enfoque con el objetivo a los detalles y confirmar las categorías construidas. Speechs Los estudiantes indican las relaciones entre el conocimiento científico y contextos de la vida de los estudiantes. Por otra parte, los seminarios interactivos también hacen posible el desarrollo de habilidades de comunicación y de interpretación y negociación y actitudes colectivas relación.

Palabras clave: adultos jóvenes y la educación. La práctica educativa. La educación científica.

 

 

Introducción

Este artículo presenta los resultados de un estudio sobre la percepción de una práctica educativa en la ciencia y la biología de la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA), los seminarios interactivos estudiantes.

Los seminarios interactivos, analizados desde la percepción de los estudiantes, se basan en la necesidad de seconstruírem, para la educación de adultos, los entornos que respondan a las mismas desafíos este tipo de enseñanza aprendizaje.

Las percepciones de los estudiantes se suscitaron en dos formas: comentarios espontáneos, datos después de la presentación de seminarios y grupos de enfoque, cuya discusión guión fue elaborado con base en el contenido de esas declaraciones. Los datos obtenidos de estos dos procesos se enfrentaron a un diario detallado, elaborado por el educador que acompaña a estos estudiantes y es autor de la obra.

Análisis de los datos apunta a las posibilidades de la práctica educativa desarrollados, sobre todo en el diálogo entre los contenidos conceptuales de la biología y los contextos de la vida de los estudiantes, así como el desarrollo de habilidades de comunicación y la interpretación y actitudes relacionadas con el comercio y la convivencia .

 

Por su propia práctica educativa de EJA

La educación de jóvenes y adultos requiere una propuesta diferente, vinculada al contexto social vivida por los estudiantes. Di Pierro, Joia y Ribeiro (2001) señalan que la educación de adultos tiene un importante aumento en el comienzo del siglo pasado, de los movimientos populares.

Protegido a menudo en las iglesias, asociaciones de vecinos, organizaciones de base local y otros espacios de la comunidad, estas iniciativas experimentaron propuestas de alfabetización y post-alfabetización adultos que nutrieron el paradigma de la educación popular, impulsando la búsqueda de una adaptación de los métodos y contenidos de edad y clase de características de los estudiantes.(DI PIERRO; JOIA;. RIBEIRO, 2001, p 61)

La escuela, al público de la EJA, teniendo en cuenta su origen, debe comprender los sujetos involucrados con un papel activo en su desarrollo socio-cultural. Son hombres, mujeres, negros, blancos, adultos, jóvenes, trabajadores, obreros, por último, los estudiantes y los profesores, los seres humanos concretos, temas sociales e históricos que se ven afectados por socioeconómico, factores espaciales, generacional, étnica y de género, que contribuyen a la la producción de las brechas educativas (HADDAD, DI PIERRO, 2000).

Por lo tanto, nos encontramos, en el espacio de EJA, la conjunción de itinerarios de aprendizaje diferenciadas, ya que constituye

[...] La oportunidad educativa para un gran segmento de la población, con tres caminos básicos de aprendizaje: para los que empiezan la escolarización ha proporcionado los trabajadores adultos; para los adolescentes y adultos jóvenes que se inscribieron en las escuelas regulares y abandonados desde hace algún tiempo, a menudo motivada por la entrada en el trabajo o debido a los movimientos migratorios y en última instancia para los adolescentes que han entrado y recientemente asistió a una escuela regular, pero acumulado allí grandes brechas entre edad y nivel de grado. (DI PIERRO; JOIA;. RIBEIRO, 2001, p 65)

En este punto, señalamos que la mejora de las condiciones de acceso a la educación regular aumenta las oportunidades educativas de los jóvenes. Sin embargo, este aumento también se puede notar en la educación de adultos, que ha recibido un número creciente de jóvenes excluidos de la educación general, la creación de nuevas demandas, incluso con respecto a las prácticas pedagógicas (Haddad, DI PIERRO, 2000). Carrano (2007), refiriéndose a los jóvenes en la educación de adultos y la necesidad de formación y escuela inclusiva capaz de reorganizar el conocimiento, el espacio y el tiempo, dice

[...] La escuela espera que los estudiantes y lo que llega es objeto de múltiples trayectorias y experiencias del mundo viviente. ¿Son los jóvenes que, en su mayoría, se encuentran atrapados en el espacio y el tiempo pegado en sus barrios e incapaz de producir futuros proyectos. Los sujetos que, por distintos motivos, tienen poca experiencia en la circulación de la ciudad y se benefician poco o nada de las pocas actividades y redes culturales públicos que se ofrecen en las áreas centrales de las ciudades y mercantilizado. Los jóvenes que viven en barrios maltratados donde la violencia es un organizador clave de la experiencia pública y resolución de conflictos. (Carrano, 2007, p. 10)

El entrenador y el carácter reflexivo de la educación de este joven adulto se puede hacer a través de las prácticas educativas capaces de educar a la realidad de la licencia y van más allá de ella, lo que permite, el estudiante, el propio de la conciencia. Así como destacados Carrano (2007), tenemos que (re) conocer la historia de estos temas, que comprende contextos no escolares, todos los días y más amplia histórico en el que están inmersos el fin de añadir elementos capaces de promover el aprendizaje escolar. La enseñanza debe añadir aspectos motivacionales, acariciar el sueño, el deseo de cambio, el respeto y el reconocimiento de los conocimientos construidos durante toda una vida. La educación debe permitir que este estudiante para vivir con dignidad, después de haber garantizado su condición ciudadana. La escuela se equivoca cuando no tiene en cuenta estas cuestiones y fundó el proceso educativo en la transmisión y

asimilación de todo conceptual, contenido predeterminado transmitida utilizando las tasas medias, centrándose en productos y poca atención a las diferencias entre los estudiantes. Procediendo de esta manera pasa por alto el individuo real y social que está en frente de esta escuela en busca de una redefinición de los conocimientos para la vida. Como preguntas Dayrell (1996), la escuela

Reduce el tema a los estudiantes incautados, sobre todo por la dimensión cognitiva. El conocimiento es visto como un producto, e hizo hincapié en los resultados del aprendizaje en lugar del proceso.Esta perspectiva implementa la homogeneidad de contenidos, ritmos y estrategias, y no la diversidad.Esto explica cómo la escuela organiza su tiempo, espacio y ritmos, así como su fracaso. Después de todo, no podemos olvidar - lo que se olvida de esta lógica que los estudiantes lleguen a la escuela marcada por la diversidad, lo que refleja el desarrollo cognitivo, afectivo y social, por supuesto desigual, debido a la cantidad y calidad de sus experiencias y de las relaciones sociales, la anterior y Paralelo a la escuela. El tratamiento uniforme por parte de la escuela solamente viene consagrar la desigualdad y la injusticia de los orígenes sociales de los estudiantes. (Dayrell, 1996, p. 140)

Ese concepto de la educación científica habla del desafío de desarrollar prácticas educativas identificadas con las necesidades de la educación de adultos? Delimitar el concepto de la educación científica basada en el trabajo de campo de investigación en la educación científica. La definición de este concepto en un diálogo permanente con nuestra experiencia educativa, sino que también hace de los principios pedagógicos propuestos por Paulo Freire, en su discusión de los oprimidos, en la práctica educativa y de autonomía. Buscamos hacer referencia a las aportaciones teóricas sobre la educación científica con el fin de hacer posible el diálogo entre la práctica educativa en cuestión y la enseñanza de la ciencia y la biología. En Paulo Freire (2002, 2003), se reflexiona sobre las condiciones que la educación de los adultos jóvenes y el significado atribuido por él a la práctica educativa de acuerdo con el contexto de la vida en el que opera.

Educación, para este público joven adulto, no debe ser neutral, apolítico y libre de la responsabilidad social y la humanización. Es una educación dialógica, debe ser "el amor y la humildad" (Freire, 2002, p. 80). El diálogo y la dialogicidad basado en estas condiciones son las esencias de la educación como práctica de la libertad, anclada en los principios de la educación popular. La libertad que requiere la búsqueda incesante, entendida como un logro, no una donación (Freire, 2002, p. 34). Una libertad que permite la creación, la maravilla y la capacidad de salir (Freire, 2002, p. 55).

El diálogo es una relación de encuentro interactivo y reflexivo entre hombres, mediada por artefactos del mundo, a "ser más" (Freire, 2002, p. 82), o reconocer al otro como sujeto, como ser humano, aceitando- como es, superando el intercambio de conceptos y abordar el intercambio de sentidos y significados que alimentan la conciencia.

Paulo Freire (2002) también muestra que la relación dialógica como un fenómeno humano está formado por la acción y la reflexión, que se producen al mismo tiempo como dimensiones de solidaridad que componen el ser humano, ya que sus palabras: "No es el silencio que hacen los hombres, pero en la palabra, en el trabajo, en la acción-reflexión "(Freire, 2002, p. 78).

El autor señala que esta acción y reflexión, surge de la acción creadora del ser humano unido a su práctica, ya que

[...] Los hombres que, a través de su acción en el mundo, crean el campo de la cultura y la historia, es que sólo se trata de los seres de la praxis. Praxis, siendo una

acción verdaderamente transformador y la reflexión de la realidad, es una fuente de conocimiento y la creación reflexiva. [...] Los hombres crean al mismo tiempo la historia y crea seres historia-social. (Freire, 2002, p. 92)

Por lo tanto, la enseñanza y la ciencia de aprendizaje no deben guiarse sólo en conceptos de aprendizaje y métodos científicos, sino también en la consideración de una perspectiva más amplia que valore el conocimiento previo, de la que debemos tratar de construir un conocimiento científico, ser capaz de proporcionar una mayor interferencia y la interacción humana con el mundo (LABURU, 2005). Carrano (2007) hace hincapié en la necesidad de abandonar toda pretensión de desarrollo de contenido único y arquitecturas curriculares establecidas rígidamente.

Estos principios constituyen una visión Educación Científica de jóvenes y adultos vinculados a un plan de estudios capaces de relacionar la ciencia y la sociedad, incluida la práctica social de los estudiantes - teniendo en cuenta el contexto socioeconómico, la vinculación de los conocimientos científicos y la realidad críticamente, lo que contribuye a la formación de un sujeto capaz de entrar en los procesos de fabricación de esta realidad (SANTOS; Schnetzler 1997 apud TEIXEIRA, 2003).

La relación entre la ciencia y la sociedad, en el desarrollo curricular, debe tener en cuenta la ética que guía las producciones científicas, la ciencia, la tecnología y la combinación de sus dimensiones humanas (Santos, 2007).

Todos estos principios son una práctica educativa comprometida con la formación de una persona científicamente alfabetizada, es decir, capaz de hacer uso de los conceptos y habilidades aprendidas en el contexto de una educación científica, la comprensión crítica de su realidad (PLATA; MARTINS, 2005). Paulo Freire (2003) establece que, para el desarrollo de la autonomía del estudiante, es necesario una pedagogía permeada por la ética, el respeto y la dignidad, vinculado a una acción vigilante como las prácticas deshumanizantes.

, Asume el reto, la creación de las prácticas educativas que aborden las necesidades específicas de estos jóvenes y adultos audiencias. Además de acceso a la educación, es fundamental reflexionar sobre su forma y contenido, teniendo en cuenta las especificidades de este tipo de educación. Carrano (2007) sostiene que en las áreas de la educación de adultos, los temas son numerosos y, aunque hay personas con perfiles similares, debemos estar atentos a las trayectorias de vida que siempre son las capacidades naturales y la realización que no pueden ser revelados de inmediato .

Esto implica la formación constante del educador que, por Paulo Freire (2003), realiza una reflexión crítica sobre su práctica, repensar y mejorar la próxima práctica. Esta relación reflexiva se hace muy necesario y en la formación de una práctica transformadora, así,

El desafío del conocimiento en la educación de adultos no puede limitarse a lo que los niños y niñas deben aprender, también es provocativa para los educadores a profundizar su conocimiento su comprensión de su aprendizaje tema. (Carrano, 2007, p. 10)

En este sentido, la práctica del educador se distingue evaluaciones y contenidos de enseñanza, se coloca delante de la interacción docente y la educación de un proceso de aprendizaje recíproco y continuo, a través de una metodología que es capaz de crear oportunidades para educar a una visión crítica de mundo, dando significado y llegar a todos.

La escuela, en este punto de vista, no es un proceso unidireccional, educador centrada y basada en la transmisión de conocimientos; se trata de una tarea que no marca en la formación y la transferencia de conocimientos, sino más bien un proceso capaz de crear las posibilidades para su producción o su construcción.En palabras de Freire:

Una de las tareas esenciales de la escuela como un centro de producción de conocimiento sistemático, el trabajo es la inteligibilidad críticamente de las cosas y los hechos, y su comunicabilidad. [...] Se necesita el otro lado y, sobre todo, que el alumno vaya asumiendo el papel de la producción objeto de la inteligencia del mundo y no sólo el destinatario del transferido por el profesor. (Freire, 2003, p. 124)

Los estudiantes deben ser incluidos en un ambiente de aprendizaje que les permite,

[...] Acceso a una amplia gama de conocimientos e información. Sobre esta base es posible para ellos, si no crear, al menos agrandar identificarse como ciudadanos y la comprensión de su papel como sujetos de ambos derechos como deberes. (Dayrell 1,989 apud SANTOS, 2003, p. 111)

Proponemos una práctica educativa que, por una parte, se basa en los conceptos y de forma sistemática y, por otro, debe ser contextualizado y ligada a la vida del estudiante. Hansen y Pinheiro (2005), en este sentido, ponen de manifiesto que

Actualmente existe una opinión generalizada de que la enseñanza de las ciencias naturales no debe limitarse a la simple memorización de las ideas, pero debe ser una actividad activa, donde los estudiantes pueden incorporar procedimientos y valores relacionados con la práctica científica que contribuyen a su desarrollo como ciudadano crítico en la sociedad. (Hansen;. Pinheiro, 2005, p 2)

En su pedagogía de la autonomía, aprendimos con Paulo Freire (2003), el carácter incompleto de ser, su papel necesario en la sociedad a través de una práctica educativa que no desenlaza el conocimiento de la ciencia de la práctica social. En su pedagogía del oprimido, aprendimos con Paulo Freire (2002), la complejidad de la superación de la situación de opresión en la que se los oprimidos y de las posibilidades abiertas por la otra presencia y su palabra, cuando esto significa gobernar el mundo, tratando de transformarla.

La inconclusión del ser, la integración de los conocimientos científicos en la práctica social, la presencia del otro y su palabra, pronunciar y transformar el mundo, son elementos de la pedagogía de Freire que califican nuestra comprensión de la educación científica. Ese entendimiento cualificado va: la redención de los conocimientos previos del alumno, la búsqueda de un conocimiento científico aprendiendo de los temas que se relacionan con los contextos de la vida de los estudiantes, que son objeto de una investigación colectiva celebrada y confiere, especialmente educar a la posibilidad de compartir lo investigado y aprendido.

Una educación dialógica, cuyo énfasis no se plantea en la transmisión de contenidos, sino en la formación de un sujeto capaz de entender y actuar críticamente en la sociedad como fundación, especialmente para los estudiantes de la EJA traer con marcas de una educación debilitado y separado de su función social.

Dentro de esta perspectiva de la educación científica para la educación de adultos, desarrollamos una práctica educativa llamada seminarios interactivos. Seminarios interactivos tratan de componer una escena de las prácticas educativas, capaces de dialogar con la perspectiva de no deshumanización de la asignatura, que sistematiza el contenido no tiene un fin en sí mismos. Tratamos de considerar al estudiante en su totalidad, en sus emociones cargadas de significado, el

reconocimiento de la autonomía y la capacidad de este estudiante para apropiarse del conocimiento sistematizado bajo un lente crítico de la realidad que le rodea con el fin de modificarlo.

En diálogo con esta percepción de la educación científica para jóvenes y adultos, se adoptó una propuesta educativa que se basa en el enfoque temático, según se define como

Perspectiva curricular cuya lógica organizativa se estructura sobre la base de los sujetos con los cuales se seleccionan los contenidos de enseñanza de las asignaturas. En este enfoque, el concepto científico de la programación tiene derecho. (Delizoicov; ANGOTTI; Pernambuco, 2002 citado AULER; Dalmolin;. Fenalti, 2009, p 70)

El enfoque temático que guía a los seminarios interactivos se articula una perspectiva educativa de la ciencia para jóvenes y adultos. Según Souza (2005), la propuesta busca ser capaz de conducir a los estudiantes a una visión más amplia de la ciencia, la promoción de una mayor comprensión de los acontecimientos culturales, sociales y científicas en la sociedad.

 

Seminarios interactivos

Los seminarios interactivos tienen como objetivo proporcionar un vínculo entre el contenido de la enseñanza de la ciencia y la biología y la práctica social de los estudiantes, dentro de un enfoque que valora la construcción del conocimiento. Se tiene la intención de trabajar con los contenidos educativos contextualizada, centrado en el estudio de los temas de actualidad en el trabajo cooperativo, el uso de tecnologías de información y comunicación, así como en la presentación pública de los resultados, buscando, en definitiva, promover una experiencia significativa para estudiantes.

(. 2009, p 75) Auler, Dalmolin y Fenalti hacen hincapié en que:

El "mundo de la vida" entra en la "escuela del mundo" en la configuración del curso, a través de lo que este educador llamó a los temas generadores. [...] En ellas se recogen, en la cultura de la escuela, los problemas experimentados situaciones, los desafíos que enfrenta la comunidad local. El mundo de los vivos, los problemas y las contradicciones presentes en que se convierta en el punto de partida.

Respetar las delimitaciones conceptuales adecuadas, señalamos que la condición potencial de ser el generador tema en seminarios interactivos difiere del significado del adjetivo generador utilizado por Freire (2002), sobre todo si se tiene en cuenta la forma en Freire propone la creación de temas.

El brote de este proyecto educativo es a partir de un conjunto de temas seleccionados y propuestos por el educador (Tabla   1). Estos temas se mencionan en el contenido conceptual básico prevista para el paso de EJA en el que opera el grupo. También son el resultado de un diálogo permanente, a lo largo de los años, con los estudiantes y los adultos jóvenes, lo que llevó a las propuestas con el potencial de articular los contenidos y contextos de vida conceptuales.

 

 

La presentación de cada tema se inicia un proceso de cuestionamiento inicial y estudio de los conocimientos previos de los alumnos que son la base de un plan de investigación.

El proyecto se estructura cooperativa de: preparar un cronograma de acciones, la organización de grupos de trabajo, la anticipación del resultado de la búsqueda se espera en cada tema y la discusión de los criterios de evaluación de todo el proceso.

Las acciones que culminan en seminarios interactivos implican la información bibliográfica sobre los temas, el tratamiento y el cuestionamiento de los datos recogidos de manera preliminar. La información recopilada y discutida se seleccionan y se utiliza en la preparación de un informe final, que sigue los criterios definidos por los grupos de trabajo.

Al final de la literatura, los estudiantes comienzan el periodo de la estructuración de la presentación de los proyectos desarrollados. En este momento, no tienen autonomía para decidir la mejor manera de presentarlos, y puede incluso hacer uso de los recursos para presentaciones multimedia. La presentación, exposición, en general, con la participación de todos los miembros del grupo y pueden ir acompañados de los recursos externos, ya sea material o mediante la participación de los profesionales que trabajan con los temas de investigación. El período de los seminarios de la construcción es febrero - cuando se presente y problematizar las cuestiones - hasta octubre, cuando se presentó el último seminario.

Los seminarios interactivos suelen presentarse a un grupo mayor de estudiantes interesados y miembros de la comunidad educativa, la formación de un espacio ampliado para la discusión y la construcción cooperativa de significados sobre cuestiones. Después del período de presentaciones, reuniones se promueven para la revisión conceptual sobre los temas desarrollados en los seminarios. Las

elaboraciones durante todo el proyecto, así como las diseñadas durante el proceso de revisión conceptual, están cubiertas de una evaluación llevada a cabo, por lo general de dos en dos, a fin de que también en ese momento, una discusión de cooperación sobre las cuestiones propuestas.

 

Materiales y métodos: encuesta de percepciones

Las percepciones de los estudiantes jóvenes y adultos fueron planteadas por la colección de los comentarios espontáneos de los miembros del grupo responsable de la jornada del seminario, después de su presentación. La obtención de estas declaraciones encaminadas a registrar inicialmente el sentimiento de los estudiantes acerca de la experiencia con seminarios interactivos. Se preguntó cómo es importante que el trabajo para el estudiante.Las respuestas se dan de forma espontánea, el estudiante aún no puede responder, si no se desea.

Este registro se utilizaría en la iniciación de seminarios en los siguientes años como una forma de fomentar la participación de los estudiantes en la nueva propuesta. Recogieron 75 testimonios, grabada en vídeo, cuya observación sistemática fue la generación de categorías que articulan: Elementos significativos destacaron los discursos, los objetivos de la práctica educativa en cuestión, y la percepción de que el educador investigador construido a lo largo de la orientación de los grupos. Este proceso condujo a la elección de los 25 testimonios representativos de siete categorías.

En una segunda etapa, la representatividad de estas entrevistas fue interrogado con el segundo autor. Esta discusión guiada nueva observación de los 75 estados con el fin de verificar que las categorías propuestas abarcaron todos los mensajes entregados por los estudiantes, o si sería necesario el desarrollo de nuevas categorías. Este paso resultó en cambios menores en el título de las categorías.

La categorización de estas declaraciones siguió una orientación que trasciende el sentido literal de la expresión, sobre todo a partir de los registros realizados en el libro de registro por el educador que acompañó a los grupos y se analizaron, de primera mano, las declaraciones. Indica un intento de identificar las percepciones de los estudiantes acerca de los talleres interactivos, como el diagrama   1. Estados representativos de las categorías se tomaron como referencia para la elaboración de una lista de preguntas para ser discutido en un grupo de enfoque, también constituidos espontáneamente con un representante de cada grupo.

Grupo de enfoque es una estrategia de entrevista para proporcionar datos de la percepción colectiva de un proceso. Según Powell et al. (citado Gibbs, 1997), se compone de individuos agrupados por los investigadores para discutir y comentar una experiencia. Así, se destacaron por el investigador, la relación entre los miembros del grupo, no sólo en respuesta objetiva de cualquier miembro. Corresponde a la investigadora para encontrar estrategias eficaces para el registro acerca de la gran cantidad de información que pueden sobresalir durante las discusiones. En un grupo de enfoque, los datos se expresa no sólo en las ideas y palabras, sino también en las expresiones y gestos que ratifican el debate en el diálogo (Menezes, 2003; TIPO, 2004).

En este contexto, la estrategia del grupo focal fue capaz de permitir la producción de una segunda base de datos para la triangulación, así como la distancia requerida desde el experimento también experimentada por el educador. Aún así, el grupo de enfoque se podría reflejar las percepciones generales y específicas de los estudiantes durante la ruta práctica, teniendo en cuenta el tamaño de un proyecto largo y con diversas formas de análisis. Las preguntas que guiaron la discusión de

grupo focal buscado en particular: tienen como objetivo el sentimiento manifestado en testimonios de aprendizaje, evaluar la relación entre los contenidos conceptuales y contextos de la vida de los estudiantes, crear oportunidades y una evaluación de la importancia de los seminarios.

Dos clases fueron seleccionados para llevar a cabo el grupo de enfoque, una escuela primaria y una escuela secundaria. La 'tercera periodo de la escuela primaria ", según el plan de estudios de la escuela propuesta sería la clase de los que terminó la escuela primaria, experimenté la práctica por primera vez en su plan de estudios de la ciencia. El otro grupo sería el "segundo período de la educación secundaria", los que terminó la escuela secundaria, con más experiencia con la práctica educativa en cuestión.

En cada grupo, se hizo una invitación para seleccionar a un estudiante que podría colaborar con los grupos de discusión. Los estudiantes elegidos por los grupos, de forma espontánea, por lo general los que estaban más comprometidos e involucrados. Por lo tanto, el grupo de enfoque prepara las clases consistían en seis estudiantes que podrían compartir y discutir experiencias vividas en sus grupos de trabajo en un momento común.

En los momentos previos a la realización del grupo focal, trató de dirigir los cursos como: la importancia de los debates, la organización del grupo de enfoque, la grabación de audio y video, y la conciencia de la clase. Esto ocurrió a través de la reactivación de tres videos que contienen testimonios de los estudiantes de la clase acerca de la experiencia vivida con los seminarios.

El grupo de enfoque se desarrolló durante dos clases conectados cuarenta y cinco minutos cada uno. Además del grupo de alumnos seleccionados para la investigación, cuya supervisión se daría directamente por el maestro, y al grabar audio y video hecho, se prepararon otros cinco grupos, que contiene representantes de todos los grupos con los seminarios. A éstos se desarrolló una lista básica de preguntas, que buscaban captar el contexto y los objetivos de la práctica educativa, con la participación, en su estructura, por lo que las preguntas sobre el significado personal atribuidas a la experiencia como de carácter más global y conceptual. Este registro se utilizaría más tarde para ser confrontados con los datos obtenidos por el grupo de enfoque.

 

Resultados

Categorías extraídas de los testimonios

 

 

Aprendizaje

Las declaraciones mostraron un sentido ampliado del aprendizaje de los estudiantes. Este aprendizaje no está determinado únicamente por la adquisición de información específica, sino también en relación con otras percepciones de los estudiantes y educadores. El "aprendizaje", por tanto, es el soporte básico para los demás, ejemplificados en el siguiente fragmento de testimonio:

"Este trabajo para mí fue muy importante porque seguí para aprender más, trabajar bien en lo colectivo, es muy importante para cualquiera de nosotros los seres humanos y también son temas también que a medida ligado a día a día nuestro, en nuestro derecho la vida? "(M. cuarto período de la Escuela Primaria)

El aprendizaje se entiende de muchas maneras diferentes. Algunos estudiantes hablan de un aprendizaje que está vinculada a las relaciones interpersonales y el trabajo en equipo:

"Lo bueno de este trabajo es que tenía más conocimiento sobre la enfermedad" daltonismo "Yo no sabía que existía, y pasé conociendo gente también daltónico, tenía curiosidad por saber por qué creo persona diferente ver algunos tipos de diferentes colores que No pensé que no había eso. Y también para el trabajo en grupo que tenía. Yo tenía la gente que ni siquiera tengo los amigos adecuados y llegó a conocer bien a través del trabajo, y que tenía derecho el conocimiento? Plus, y también acerca de la amistad, era bueno! "(K. segundo período de la Escuela Secundaria)

Algunos estudiantes manifestaron su interés para compartir con la familia de las experiencias en los seminarios, y esto califica un aprendizaje personal que será compartido:

"Fue muy gratificante porque la mujer en el hogar, incluso la derecha? El cáncer de mama Do ya través de estas investigaciones verdad? Lo que hemos estado haciendo, sé que ahora paso la información a ella, ¿sabes? Y sé que la calidad es verdad? El pueblo conocer todas estas cosas y ta pasar esta "información" Fue realmente genial. "(D. segundo período de la Escuela Secundaria)

A lo largo del proyecto, hay desafíos, tales como trabajar con diferentes medios de comunicación, la necesidad de que la exposición oral a un grupo más grande, la coexistencia interna con el grupo, las dificultades para trabajar con el contenido específico, lo que puede limitar los avances en la investigación o incluso hacer inviable. Sin embargo, está claro que algunos estudiantes manifestaron una actitud crítica sobre ciertos comportamientos, lo que permitió la caracterización de una forma de aprendizaje enfocado para un cambio de actitud y de ejecución retos:

"Me gustó mucho el trabajo que hicimos porque aprendí ahora acerca de la comida, incluso en casa" tou "ahora el control de la sal, para quejarse a mí que mi comida" ta "de mal gusto, pero es porque aprendí mucho de este trabajo y Fue muy agradable para mí y también para el azúcar me gusta muy dulce, aprendí que no debo comer demasiados dulces ". (V. 1er periodo 2 Escuela Secundaria)

Por lo tanto, se considera la existencia de elementos de "aprendizaje" en un sentido más amplio, en el contexto de la construcción de las categorías propuestas en este documento.

Relación con el contenido

El contenido específico de la ciencia y la biología se mencionan como una expresión directa en los discursos de los estudiantes o manifestación como difusa de un "sentimiento" del aprendizaje, como puede verse en el siguiente informe.

"El estudio de la menopausia fue para mí muy importante porque me enteré de los nombres de varias células, varias hormonas, diversas glándulas que yo no sabía, en realidad yo no sabía nada del cuerpo humano, aprendiendo varios nombres en la menopausia que permiten ayudar a mi madre y varias personas a mi alrededor que pasan por esta etapa, creo que fue la importancia de la menopausia para mí. "(C. primera periodo 1 - Escuela Secundaria)

"[...] Ahora, después de este trabajo soy capaz de dar varias explicaciones para esas personas que a veces tienen una pregunta [...] para tomar un equipaje lleno de conocimiento." (Segundo período A. Escuela Secundaria)

Desafíos de implementación

El desarrollo de la práctica implicó el afloramiento de las dificultades individuales y colectivas, que compone un escenario de retos que superar. La superación es la participación y el desarrollo de la búsqueda:

"Para mí fue lo más difícil fue la peor etapa de mi vida [...] era la pena porque me enteré de todo lo relacionado con la enfermedad que tengo, así que era bueno." (I. 1er periodo 2 Escuela Secundaria)

Diálogo por primera vez con esta práctica, un alumno mostró al inicio del proceso, un alto nivel de rechazo de seminarios. Las dificultades fueron más evidentes en la necesidad de utilizar los recursos de tecnología de información. Poco a poco, la convivencia con los compañeros, el seguimiento realizado por el educador durante la búsqueda, una mejor comprensión personal de la propuesta, permitió una apertura al comercio, lo que favoreció la superación de estos desafíos. Las

siguientes declaraciones indican desafíos superación de otros estudiantes, por ejemplo, la dificultad de hablar en público:

"En primer lugar la oportunidad de aprender, ¿no?, Para aprender en detalle, mayor profundidad sobre un tema, a la derecha. La oportunidad de explicar acerca de un tema, que habla con más gente y hablar en público, la capacitación para el futuro [.. .]. "(A. primera Período 2 Escuela Secundaria)

"[...] El próximo año quiero mejorar porque estaba demasiado avergonzada, sacudiendo mal, casi se desmaya [...]." (D. cuarto período de la Escuela Primaria)

"[...] Era bueno porque aprendí a lidiar con el grupo! Hablar en público y eso es todo." (F. segundo período de la Escuela Secundaria)

El trabajo en grupo y la interacción

La complejidad del trabajo en grupo, la estrecha relación entre las personas y sus necesidades individuales permitió el desarrollo de un proyecto en el que los resultados no se centran en un solo miembro, sino más bien una interacción de los miembros del grupo. Esto requiere adaptaciones y conflictos interpersonales.

"La negociación es la creación de relaciones sociales [...]. La negociación de una manera auténtica es reunir los medios para actuar, a partir de la información que posee cada uno de ellos para encontrar soluciones complementarias y crear nuevas situaciones" (VENTURA, 2001, p. 128). En la búsqueda de la negociación y el diálogo, los valores sociales y emocionales también son rescatados, agregando valor a la identidad del grupo:

"[...] El inicio del grupo tenía una desunión, [...] al final fue increíble cómo todo el mundo estaría interesado y quería dar lo mejor para trabajar." (A. segundo período de la Escuela Secundaria)

[...] Nos encontramos sobre el grupo, al igual que yo y E. apenas nos saludaron? Durante este trabajo tenemos que hablar más, ta más unidos. "(C. cuarto período de la Escuela Primaria)

El proceso vivido por los estudiantes se les permite ir más allá de la experiencia de los conceptos de la ciencia y la biología de aprendizaje; en este proceso, fue posible establecer lazos sociales que el diálogo con los objetivos de la práctica educativa en cuestión:

"[...] Nos enfrentamos a muchos retos [...] saber vivir aún con las diferencias de las personas, otros, otros componentes." (T. segundo período de la Escuela Secundaria)

"[...] Hemos aprendido mucho [...] con el trabajo de otros estudiantes. [...] Al ver que las personas también están disfrutando de ella, están interesados, están discutiendo sobre el trabajo es muy satisfactorio." (W . 1er periodo 2 Escuela Secundaria)

El establecimiento de un ambiente de diálogo entre los estudiantes llevó a un reconocimiento al esfuerzo para la investigación y el deseo de hacer mejor frente a todas las dificultades inherentes a este público. Se puede reconocer un sentimiento de éxito que se asocia con un aumento de la autoestima.

El cambio de postura

La posesión de la información y las contribuciones colectivas, los estudiantes fueron capaces de reconstruir autoavaliarem y significados personales en diálogo con el conocimiento que se produce durante la búsqueda.

"[...] Yo cuando empecé a hacer [...] ni querido ni se preocupaba por [...] la investigación descubrí[...] Yo voy a ser un donante y voy a sacarlo adelante." (P . 3er periodo Escuela Primaria)

"[...] Yo estaba en contra de la donación de órganos, siempre hablaba con las chicas [...] Yo no quiero ser un donante de órganos de ninguna manera, bajo ninguna circunstancia, cuando muera quiero ir todo mío! [.. .] pero ahora veo que tenemos que ayudar realmente a los que necesitan para reenviar que hay [...] la persona puede sentirse mejor. "(M. tercera periodo Escuela Primaria)

Familia

Otro factor relevante en la investigación es la relación entre el conocimiento producido y la familia como la posibilidad de transformación de la realidad local.

"[...] Para mí era interesante porque mi padre es prácticamente un alcohólico, [...] entonces yo sabía y era capaz de curso estudié yo podría dar una explicación para ello que lo hace para el cuerpo humano, y [ pausa] bien para mi día a día, lo que va a hacer con el transcurso del tiempo con el cuerpo. "(A. primero periodo 1 Escuela Secundaria)

Aunque la relación de un sujeto investigado su propia experiencia de vida, en un nivel superficial, esta relación puede permitir nuevas articulaciones que favorecen el aprendizaje, abordando el tema de investigación de una realidad familiar, favoreciendo la incorporación de la información más allá de los límites el ambiente escolar.

"[...] Mi padre humo en interiores [...] Mi padre fuma en el interior, no fumar en el balcón. [...] Las personas acostumbradas, los niños se acostumbren a él [...] Cuando estoy vuelva a casa voy a ver que no es tan, voy ya me siento preocupado, voy a llegar a mi padre y le digo que no "(A2. primero periodo 1 Escuela Secundaria)

"Para mí fue muy importante porque el primer seminario fue acerca de la comida, la segunda la diabetes y ahora cerramos con cáncer de mama. Como mi madre ha descubierto ahora que la diabetes era importante contar con diversa información sobre la diabetes a ta ayudarla. Así que para mí fue muy . importante "(E. segundo período - Escuela Secundaria)

Plan de estudios

En algunas líneas de los estudiantes, la enseñanza de proyecto surge como una propuesta de plan de estudios relevante en la práctica docente en la ciencia y la biología, debería extenderse a otras escuelas y los sistemas escolares.

"[...] Es muy bueno para el seminario salimos con un gran equipaje y seminario muy interactivo es muy importante [...] Creo que sería escuelas públicas bastante interesantes comienzan a pensar en ello demasiado [ ...] no sólo a las escuelas privadas. "(C. tercera periodo Escuela Primaria).

"Ha sido muy interesante porque he aprendido mucho acerca de la diabetes y también que nunca había hecho este tipo de trabajo, muy interesante y en grupos, porque estudié en una escuela pública y no estaba tan enfriar estas obras." (R. primero periodo 1 Escuela Secundaria)

La práctica educativa se informa en este artículo se produce en una escuela privada de educación. Los discursos de los estudiantes vinculan la experiencia que la escuela con una característica particular de la red, en comparación con el público. A pesar de esta generalización indebida de los estudiantes, entendemos que las líneas expresan un sentido de lo vivido como algo que debe, de hecho, ser tomado

como una propuesta curricular y, por tanto, que señala el valor de la práctica de Seminarios.

La situación discursiva de testimonios

El momento de la presentación pública del conocimiento producido y organizado para la investigación, seminarios, es la culminación. Los estudiantes son responsables de presentar el centro de atención, tienen cosas importantes que decir, son escuchadas y valoradas por ello. Aprenden a hacer una presentación multimedia, dominar una técnica y lo utilizan para comunicarse. Esto también les valora. Las entrevistas realizadas después de las presentaciones están fuertemente influenciadas por esta sensación de logro y de autoestima. Los estudiantes expresan, de forma natural y espontánea, lo que surge en el momento. Entendemos estas palabras como que tiene elementos positivos del proceso, los que vienen a la palestra sin una reflexión más profunda. Su autenticidad y la coherencia se constituyen en base al análisis del educador, que acompañó todo el proceso y se compara esta experiencia con los testimonios de los estudiantes. El profesor no ejerce, como se dijo Freire, siempre que:

[...] Observador imparcial, objetiva, hechos y acontecimientos de seguro. En ningún momento puede ser un observador 'acinzentadamente' imparcial, que, sin embargo, nunca me empujó en una posición rigurosamente ética. El observador hace un cierto punto de vista, que no coloque el error del observador. El error no es en realidad tener un punto de vista, pero que absolutiza y sin darse cuenta de que incluso la rectitud de su punto de vista es posible que la ética no es siempre la razón con él.(Freire, 2003, p. 14)

En lugar de un observador imparcial, el profesor que acompañó a los estudiantes y llevó a cabo la encuesta celebró el estado de un participante del proceso que reconstruye aspectos de la dinámica de los seminarios sobre la base de las declaraciones. La perspectiva positiva interpretado por estos testimonios converge con la reflexión sobre la acción que hace el educador sobre el proceso vivido y su contribución a la educación de los estudiantes.Sin embargo, el reconocimiento de estas características de la situación discursiva, que caracterizamos como culminante, implica que también es necesario crear espacios para explicitarem no superar contradicciones y aspectos negativos no revelados. Estos espacios se harán en el desarrollo de este estudio piloto, en el contexto del nivel de grado de maestría de investigación.

Los datos de grupo de enfoque

A partir de los datos registrados por los grupos focales, fue posible hablar con algunos aspectos importantes del proceso, así como establecer relaciones de confirmación, contrapunto y complemento al contenido de los comentarios espontáneos.

En opinión de los estudiantes, el proyecto es en sí mismo un reto que hay que superar. En ella son puntos conflictivos involucrados que deben ser superados, como la convivencia colectiva, presentación oral, y la sistematización de los conceptos. Esta condición difícil, ya que "previamente" establecido, y la práctica de la asociación con una propuesta alternativa a la enseñanza de la ciencia y la biología puede generar actitudes desconfianza iniciales para el desarrollo del proyecto, como se puede ver en las siguientes declaraciones:

"[...] Un estudiante de otra habitación llena mi cabeza diciendo que el seminario es totalmentediferente, que el próximo año me gustaría ver lo que fue el seminario. Oh ya recibe esa cosa, que luchan todos los años y llega al hoy no se puede Negocios es tranquilo, no envolver su cabeza ".. (JL tercera Período - Escuela Primaria)

"[...] Fue el primer seminario [...]" ¿Qué es este derecho? Me sorprendió [...] "(S. segunda Medio Período 2007)

a. Trabajo en grupo

Trabajo en equipo tratada en el grupo focal mostró un carácter divergente de los estudiantes en esta experiencia colectiva para los dos grupos analizados a la luz de los grupos focales.

Los conflictos de trabajo en grupo surgen constantemente en el desarrollo del proyecto en la medida en que los estudiantes no pueden desarrollar una relación basada en el diálogo y el compromiso con la actividad.

"[...] En mi grupo perdió disponibilidad, [...] no se ofreció a hacer el trabajo. [...] En mi grupo tenía esta dificultad, la falta de compañerismo, falta de comunicación, [...] de una manera creo que el profesor debe requerir un poco más de trabajo en grupo, porque creo que es demasiado flojo [...]existe un mayor respeto cuando el profesor cobra más. [...] carecen de algo! "( Período Medio 2007 S. segundo)

En que se establece un proceso continuo de reflexión y diálogo interno al grupo, esto puede proporcionar a superar muchos desafíos impuestos por el trabajo colectivo. Este contexto es favorable al establecimiento de una relación acogedora basada en el diálogo y la negociación colectiva.

"[...] El personal estaba integrando, teniendo interés en ella y empezó a hacer el trabajo. [...]Fuimos a parques, fuimos a museos [...]. [...] Dejaron el proyecto con un equipaje más cargado, un aprendizaje más relajado. "(W. tercera Escuela Primaria Período)

"[...] Fue mi primer año de seminario, yo no sabía nada, ni siquiera sabía cómo hacer el trabajo. Y cada grupo de personas trató de ayudarme, aclaró algunos puntos conmigo, quería saber si yo estaba entendiendo, que hicieron varias veces reunidos en la biblioteca para poder dividir el trabajo y querían saber si nos damos cuenta. [...] El trabajo era demasiado grande, compartimos con el fin de ayudar. [...] Algunas personas que tenían más capacidad tipo de trabajo y se han escrito, hemos seguido. [...] Lo que había allí era el esfuerzo de uno mismo. [...] Este trabajo me hizo entender mejor a la gente, a veces realmente nos juzgamos a las personas por la apariencia. [...] En el grupo aprendí a dar más valor a conocer a la persona primero y luego juez. La gente que me juzga en primera vista eran las personas que me ayudaron con el trabajo, y hoy considero [...] y tomaré el resto de mi vida. "(K. segundo Período Medio 2007)

Más experimentado con la práctica, los alumnos del segundo período de la escuela secundaria comprenden más fácilmente a la dinámica de trabajo en grupo como un factor que conduce al desarrollo del proyecto, destacando los aspectos positivos y negativos que intervienen en vía de desarrollo del grupo basado en el proyecto de durante el período. Se entienden los desafíos de un trabajo colectivo, para estos estudiantes, como parte de los objetivos del proyecto.

Los alumnos del 3er periodo de la Educación Básica hicieron algunos comentarios sobre el trabajo en grupo. El enfoque dado por los estudiantes se centró en el desarrollo de mecanismos y presentación del seminario, dejando en un segundo plano, reflexiones más detalladas sobre la actividad colectiva. Esta actitud plantea la cuestión de los factores que llevaron a estos estudiantes que participan en el grupo de enfoque no aborda este aspecto de la dinámica de los seminarios.

b. Contenidos conceptuales y el contexto de vida

Las declaraciones en el grupo de discusión dejó en claro la importancia de la asociación de conceptos científicos en el contexto de la vida de los estudiantes con el fin de proporcionar un aprendizaje significativo, a menudo articulado a la evolución de la posición personal, como se destaca en las declaraciones voluntarias.

"[...] Dios mío! Me quemó [...] fue allí bajo el agua, aliviado derecho! Pasta de dientes pondría un montón de cosas. Pero no pude hacerlo! Ni por un momento. ¡Ay de la última vez Quemé yo no lo hice! [...] Creo que fue bueno, fue la gente del día a día. "(MJ tercera Escuela Primaria Período)

"[...] Antes de hacer el trabajo que realmente no tuve el cuidado necesario. Fue en Sun, trabajando en el sol sin dar protección general a la piel, a veces nos pasamos mucho tiempo bajo el sol caliente sin saber lo que está pasando allí y lo que los rayos del sol pueden traernos [...]. "(W. tercera Escuela Primaria Período)

En este sentido, los conceptos científicos fueron referenciados por una comprensión contextualizada, ya que el siguiente informe.

"Un concepto que me llamó la atención lo suficiente y que se habló y habló todo el tiempo en algunas presentaciones que vi, fue el tema de la división celular, para la persona cuando habla de la división celular, que casi no entendía nada! [.. .] es realmente lo que me llamó la atención [...] era realmente averiguar cuál es la función de la división celular y la importancia de que a nuestras vidas.[...] Es curioso, esta división celular, si podemos analizar derecho que es una chispa de la vida. ¿Por medio de esta división está empezando a formar algo, algún ser vivo. [...] Llevamos que genéticamente, la celda se copia igual a su padre ya su madre medio de un medio de unos a otros, por decirlo así, la mitosis y la meiosis son muy importantes [...] Yo era aún más interesado en saber más. "(A. segundo Período Medio 2007)

Los discursos de los estudiantes de ambos grupos contribuyen a la opinión de que el proceso de aprendizaje a partir de que el proyecto no se limita a "hacer el trabajo". Es importante destacar el papel del grupo, el aula, el debate y la exposición final. Estos son factores que permiten la inclusión de los estudiantes en un ambiente propicio para el aprendizaje significativo, que no restrinja la pura apropiación de conceptos.

c. Consideraciones para la práctica educativa

Los estudiantes que participaron en el grupo de discusión llevados argumentos para corroborar una evaluación positiva de la práctica educativa. Para ellos, los seminarios interactivos ofrecen un espacio que se constituye como una alternativa a conferencias en esencia.

"[...] Yo nunca le di mucha atención a la biología, sabía casi nada, [...] ya través de los seminarios que podría aprender mucho en mi vida, incluso en el tema, incluso la biología. Creo que si se tratara de dado por el maestro, si él escribió en el tablero, pasar las hojas, discutir a la habitación, incluso, creo que yo no aprender lo más que he aprendido en el seminario. ¿Por qué el seminario no era el maestro que enseña una clase, yo estaba que Todos buscamos la caza, para poder montar ese seminario. "(K. segundo Período Medio 2007)

Las experiencias con el punto a la expansión de las oportunidades de aprendizaje, y el alcance de los conocimientos educado más allá de los terrenos de la escuela, teniendo en papeles cortos, locales y significativos en la vida de este chico proyecto.

"[...] Es interesante que este proyecto de la escuela, ya que pone a los estudiantes en contacto con un universo diferente, los pone en contacto con personas diferentes, con diferentes situaciones son situaciones que tenemos que hacer frente en el mundo exterior, con el la realidad por ahí que está hablando en público, ya sea a organizar todo el proceso correcto? [...] hay gente que estaba completamente nervioso, pero fue allí e hicieron que algunas personas no se dan cuenta, pero eso es exactamente ¿por qué crees una entrevista de trabajo ni nada de eso [...] las relaciones humanas son complicadas verdad?, y la escuela piensan de esa manera es muy bueno, es muy importante, la escuela no se vende sólo en la formación de estudiantes en la escuela secundaria, en la escuela secundaria con un "diplominha" y listo, me Cool este amplio pensamiento, me encanta, me parece muy positivo. "(C. tercera Escuela Primaria Período)

Mediante la práctica con experiencia, también se les anima a los estudiantes a asumir el papel de sujetos curiosos, actuar a los participantes a entender, porque sólo de una cuestión de la educación es que puede estimular y mejorar la curiosidad (AULER; Dalmolin; Fenalti , 2009). Los estudiantes acercarse al conocimiento científico, tener acceso a los recursos tecnológicos, desarrollo de habilidades de comunicación, la interpretación y la articulación de los conocimientos científicos y la realidad.

En este conjunto, el sentimiento expresado por los estudiantes de aprendizaje se refiere a la oportunidad de relacionar más estrechamente y crítica a sus contextos de vida. El valor dado al aprendizaje vinculado a la auto-gestión de este conocimiento significativo y contextualizado.

 

Conclusión

Esto no quiere decir, en base a las percepciones de los estudiantes, la práctica educativa en cuestión es innovador. Sin embargo, ella encarna elementos que parecen crear un ambiente de aprendizaje para el estudiante de educación de adultos. ¿Qué elementos serían éstos? La propuesta de temas de investigación que articulan los conceptos de la ciencia y la biología con los contextos de la vida de los estudiantes, y el cuestionamiento inicial de estos temas, buscando precisamente y el diálogo deliberadamente con estos contextos y, por lo tanto, con el conocimiento previo de los estudiantes, la valoración la experiencia que aportan a la escuela; y la estructuración y el desarrollo de la ciencia y el currículo de biología en torno a la preparación y presentación de seminarios. Este proceso se inicia con el comienzo del año escolar y culmina en la presentación pública de los resultados de la investigación, los seminarios interactivos en los meses de agosto y septiembre. Se corre el riesgo de tener bajos rendimientos, a pesar de la vigilancia realizada por el educador para agilizar el proceso, superar las dificultades y los desafíos del trabajo en grupo, el estudio bibliográfico, la comprensión de los conceptos.

En el día del seminario, el papel es de todos los estudiantes. Se trata de la puesta en común de los conocimientos producidos. No siempre es profundo, no siempre el sentido común es anticuado, pero en ese momento los estudiantes abandonan la costa y están en el centro. El calendario de los seminarios es hecho interactiva. Los responsables de la presentación y los demás participantes de la clase con eficacia el diálogo en torno al tema, tomando el texto elaborado por los grupos durante la búsqueda. Dominan la riqueza y diversidad de las fuentes y formas de presentación.

Si el interrogatorio inicial busca hacer el generador tema, así como el seguimiento sistemático del educador, el Seminario también cumplen esta función y establece de una organización del programa, sistematización y profundización del

conocimiento, que se cumple en la revisión conceptual realizado por el educador, junto con el estudiantes y la evaluación en doble sobre los conceptos trabajados en el Seminario.

Los seminarios interactivos llevan al estudiante desde el borde y lo coloca en el centro de la producción y la socialización del conocimiento, frente a los riesgos de empobrecimiento de lo que se produce, el sentido común de la no saturación, pero las apuestas: la interactividad, el trabajo con diferentes fuentes Información y grupo en el diálogo proporcionado durante todo el proceso, y el establecimiento de la agenda de una organización y la profundización de los conocimientos, que son significativos porque eran el resultado de una búsqueda sistemática de articulación con los contextos de la vida de los estudiantes.

Concluimos afirmando junto con Britto (2008), que la educación es la posibilidad de convivencia con la producción continua y circulación del conocimiento de una persona y colectiva de pensar sus vidas, sus formas de ser en el mundo, en fin, vivir y hacer que la condición humana.

 

Referencias

AULER, D.; Dalmolin, MTA; Fenalti, SV enfoque temático: la naturaleza de los temas en Freire y CTS enfoque.Alejandría Revista de Educación en Ciencia y Tecnología, Florianópolis v,. 2, n. 1, p. 67-84, 2009.  [Links]

BORDENAVE, JD; PEREIRA, AM enseñando y aprendiendo estrategias. 24. ed. Río de Janeiro: Voces, 2000.  [Links]

Britto, LPL La educación de adultos:. Capacitación x pragmatismo REVEJ @: Educación de Jóvenes y AdultosRevista, Belo Horizonte, v. 2, n. 2, p. 53-60, 2008. Disponible en:<http://www.reveja.com.br/sites/default/files/REVEJ@_3_Percival.pdf>. Consultado el: 24 de diciembre2010.  [Links]

Carrano, P. de jóvenes y adultos y la educación de jóvenes :. El desafío de la comprensión de los sentidos de la presencia de los jóvenes en la escuela "segunda oportunidad" REVEJ @: Diario de la Juventud y AdultosEducación, Belo Horizonte v,. 1, no. 0 p. 55-67, 2007. Disponible en:<http://www.reveja.com.br/sites/default/files/REVEJ@_0_PauloCarrano.pdf>. Acceso: 22 de diciembre2010.  [Links]

Dayrell, J. La escuela como un espacio socio-cultural. En: ______. (Org.). Múltiples perspectivas sobre la educación y la cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1996. p. 136-161.   [Links]

DI PIERRO, MC; JOIA, oh.; Ribeiro, VM Visiones de la educación de adultos en Brasil. Cadernos CEDES, v. 21, no.55, p. 58-77, 2001. Disponible en: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622001000300005&lng   = es & NRM iso   =>. Acceso: 23 Abril 2007.  [Links] 

FONSECA, NA; Moura, DG; VENTURA, PCS Los proyectos de trabajo y sus posibilidades en el aprendizaje significativo:. Relato de una experiencia tecnológica Educación, Belo Horizonte, v. 9, no. 1, p. 13-20, 2004.  [Links]

Freire, P. Pedagogía de la Autonomía: el conocimiento necesario para la práctica docente. Río de Janeiro: Paz e Terra, 2003.  [Links]

______. Pedagogía del Oprimido. 34. ed. Río de Janeiro: Paz e Terra, 2002.  [Links]

Gibbs, A. Los grupos de enfoque. Social Research Update, Guildford, n. 19, 1997. Disponible en:<http://sru.soc.surrey.ac.uk/SRU19.html>. Consultado el 25 de mayo de 2008.  [Links]

HADDAD, S.; DI PIERRO, MC Aprendizaje y adultos jóvenes. Evaluación de la década de la educación para todosSão Paulo, en perspectiva, de São Paulo, v. 14, no. 1, p. 29-40, 2000. Disponible en:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102   -88392000000100005 y lng = es & NRM iso   =>.Acceso: 22 Abril 2007.  [Links]

HANSEN, M; Pinheiro, T. trabajar proyectos y la educación científica. En: CONFERENCIA INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS DE EDUCACIÓN, 5, 2005, Bauru. Anais ... Bauru: ABRAPEC, 2005. 1 CD-ROM.  [Links]

TIPO, L. Notas a trabajar con la técnica de grupos focales. Psicología en revisión, Belo Horizonte v,. 10, no. 15, p. 124-136, 2004.  [Links]

Laburu, CE; Carvalho, M. Ciencia educación: controversias constructivistas y el pluralismo metodológico.Londres: Editorial EDUEL, 2005.  [Links]

Menezes, P. Tradición e innovación en la física de la educación: los grupos de colaboración de los profesores que dan estabilidad a cambios. 2003. 135F. Tesis (Maestría en Educación) - Universidad Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2003.  [Links]

OLIVEIRA, MK Jóvenes y adultos como sujetos de conocimiento y aprendizaje. Revista de Educación, Río de Janeiro, n. 12, p. 59-73, 1999. Disponible en: <http://www.anped.org.br/rbe/rbe/rbe.htm>. Acceso: 10 Septiembre 2006.  [Links]

PLATA, R; MARTINS, ciencias I. enseñanza y la educación de adultos: la necesidad de diálogo entre los campos y las prácticas. En: CONFERENCIA INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS DE EDUCACIÓN, 5, 2005, Bauru. Anais ... Bauru: ABRAPEC, 2005. 1 CD-ROM.   [Links]

SANTOS, GL Educación aunque con retraso: la exclusión de la escuela y la rehabilitación de los adultos de las clases trabajadoras en un programa de EJA. Revista de Educación, Río de Janeiro, n. 24, p. 107-125, 2003. Disponible en: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n24/n24a09.pdf>. Acceso: 08 de marzo 2009.  [Links]

SANTOS, educación WLP Ciencia en la perspectiva de la alfabetización como una práctica social :. funciones, principios y desafíos de Brasil Revista de Educación, Río de Janeiro, v. 12, no. 36, p. 474-492, 2007. Disponible en: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v12n36/a07v1236.pdf>. Consultado el: 09 de junio 2008.  [Links]

SOUZA, V; JUSTICIA, R. La enseñanza de la ciencia y sus desafíos humanos y científicos: las fronteras entre el conocimiento y el trabajo científico. En: CONFERENCIA INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS DE EDUCACIÓN, 5, 2005, Bauru. Anais ... Bauru: ABRAPEC, 2005. 1 CD-ROM.   [Links]

TEIXEIRA, educación P. Ciencia desde la perspectiva de la pedagogía histórico-crítico y el movimiento CTS en la ciencia de la educación. Ciencia y Educación, Bauru v,. 9, no. 2, p. 177-190, 2003. Disponible en:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_pdf&pid=   S1516- 73132003000200003 y lng = es & NRM = iso y tlng =es>. Acceso: 21 Abril 2007.  [Links]

VENTURA, PCS La négociation entre Le Concepteur, les objets et le públicas dans les técnicas Musées et les Professionnels salones. 2001. 223f. Tesis (doctorado) - Université de Bourgogne, Dijon, 2001.  [Links]

 

 

Artículo recibido el 18/11/2010 Aceptado el 27/01/2011