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EL JUEGO COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE E INSERCIN
UNIVERSITARIA1
Carolina Clrici Facultad de Bromatologa (FB) UNER Pern 64
Gualeguaych E Ros [email protected]
Es difcil definir las posibilidades que abre el juego dentro del
aula. Se ensayan roles y formas de manejarse, se fomenta tolerancia
recproca y autoconocimiento. El juego acta como disparador de temas
nuevos, diagnstico de conocimientos previos del estudiante,
evaluacin de conocimientos y estrategia de integracin y motivacin.
El objetivo de este trabajo es conocer las actitudes de estudiantes
frente a actividades ldicas, motivar su insercin e integracin,
evaluar sus conocimientos previos y los logrados en los primeros
meses de insercin universitaria. Como metodologa de trabajo se
realizaron tres actividades ldicas insertas en la ctedra Anatoma y
Fisiologa de la Licenciatura en Nutricin de la FB-UNER. Se eligi
una actividad dinmica, el avioncito, y dos juegos reglados: bsqueda
del tesoro y batalla naval. Durante el desarrollo de las
actividades se realiz observacin y registro. Posteriormente se
aplic una encuesta acerca de la actividad realizada. Se proces la
informacin obtenida y se analizaron registros de observacin. Las
actividades ldicas fueron bien recepcionadas por los estudiantes
(91,5%) como forma de integracin, relacin y autoevaluacin. Si el
juego aparece en gran parte de la bibliografa sobre aprendizaje y
dinmicas grupales, Por qu sigue siendo el gran ausente en la
clase?
INTRODUCCIN
Es imposible definir la infinidad de posibilidades que se abren
al juego: se
ensayan roles, se prueban diferentes formas de manejarse, se
conocen aspectos
propios y ajenos, se fomenta la tolerancia recproca y se trabaja
en pequeos
grupos. Con respecto al trabajo al interior del grupo, el juego
promueve la
generacin de ZDP (Vigotsky 1988: 133) en tanto el estudiante
resuelve
situaciones que exceden su posibilidad de respuesta individual
pero que logra
resolver con compaeros ms capaces. El juego resulta de suma
utilidad como
disparador o introduccin a temas nuevos, como diagnstico de
conocimientos
previos, como forma de evaluar temas desarrollados y como
estrategia de
integracin y motivacin. Adems, en el juego el docente deja de
ser centro de la
clase y pasa a ser un facilitador del aprendizaje, un conductor
de la clase. A
diferencia de la instruccin, el juego involucra el conjunto de
la personalidad, el
desarrollo de nuevas formas de voluntad, de motivacin, entre
otras.
1 Presentado como Ponencia en el Foro 2009 Preparatorio para las
Jornadas Pedaggicas del Bicentenario.
Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales. UADER.
Paran, 24 y 25/9/2009; publicado en CD ISBN 978-987-23846-4-7
(pg.106 a 111)
mailto:[email protected]
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El juego promueve un clima distendido y alegre. La actividad
ldica
potencia el aprendizaje significativo (Ausubel, 1983); es una
herramienta que
hace que la clase se viva con intensidad al aportar una cuota de
azar que, a su
vez, genera inters derivado de la incertidumbre e imposibilidad
de predecir qu
va a suceder.
El juego tiene lmites temporo-espaciales y sus acciones estn
regladas.
Andreu Andrs y Garca Casas (2000) definen el juego didctico como
el
escenario en que los jugadores se desenvuelven siguiendo unas
reglas bajo la
manifestacin de dos tipos de factores, uno de conocimiento y
otro de azar, y en
el que los jugadores persiguen unos objetivos: ganar, divertirse
y aprender. El
juego proporciona placer, en especial cuando logramos superar
los obstculos
que nos plantea. Reeve (1994) sostiene que una conducta que se
realiza por
inters y placer revela motivacin intrnseca en tanto la motivacin
extrnseca
estara guiada por el deseo de satisfacer otros motivos que no
son la actividad en
s.
DISEO METODOLGICO
Variables analizadas: nivel de satisfaccin y motivacin,
valoracin de la
experiencia y las relaciones intragrupales, dificultades en la
resolucin de la
actividad y el consenso intragrupal, modificaciones propuestas a
la experiencia,
crticas sobre la pertinencia de la actividad y su organizacin.
La metodologa
utilizada fue la observacin participante, encuestas no
estructuradas y entrevistas
con docentes de la Ctedra. La poblacin qued constituida por la
totalidad de
estudiantes que cursaron Anatoma y Fisiologa en 2008,
ingresantes a la Lic. en
Nutricin y estudiantes de 4 ao de la Lic. en Bromatologa, que
comparten este
espacio. Estos ltimos slo participaron en una de las tres
actividades.
Durante el primer encuentro se realiz la primera actividad, la
segunda
antes del primer parcial y la tercera antes del segundo parcial
y hacia el final del
primer semestre. Cada una fue diseada con una intencionalidad
educativa en
mente y fue acompaada de una encuesta.
Actividad 1 al ingreso: El objetivo principal fue realizar una
actividad preparatoria
para una mejor comprensin de la asignatura. Solicitamos a cada
estudiante que
tomara una hoja de papel y escribiera qu entendan por Anatoma
Microscpica.
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Luego, pedimos que hicieran un avioncito con esa hoja, que se
dividieran en dos
grupos, que se pusieran de pie y tiraran el avioncito hacia el
grupo que tenan en
frente. Cada estudiante debi tomar un avioncito y abrirlo. Luego
pedimos que
escribieran lo que entendan por Anatoma Macroscpica y volvieran
a lanzar el
avin. Finalmente preguntamos qu entendan por Fisiologa y pedimos
que una
vez ms tiraran el avioncito. Con esos avioncitos se reunieron en
grupos y
debieron leer lo escrito por sus compaeros, conversar y
responder dos
preguntas: Cmo creen que se pueden trabajar estas disciplinas de
manera
integrada? y Qu le pareci esta actividad?
Actividad 2 antes del primer parcial: Este encuentro tuvo como
objetivo ensayar la
tcnica del parcial con opcin mltiple y, a la vez, evaluar su
conocimiento sobre
el tema cuerpo humano que haba sido trabajado en clases tericas
y que, previo
aviso, deba ser estudiado para esta ocasin. Se realiz una
bsqueda del tesoro.
Esta modalidad sirvi para que los estudiantes conocieran el
edificio de la FB, en
especial los lugares que ms utilizarn en este primer ao de
estudios. Se dividi
la totalidad de los estudiantes en ocho grupos, cada uno con su
capitn. Cada
grupo recibi una pregunta con dos opciones, cada una deba ser
buscada en un
lugar de la facultad (se encontraban en lugares tales como:
Decanato,
fotocopiadora, consultorio del mdico, transparente de anuncios,
Sec. de
Extensin, Sec. Acadmica, Saln del C.D.). Una vez de regreso,
cada grupo
recibi una segunda pregunta, esta vez con 5 respuestas. Deban
decidir cul era
la correcta. Luego se solicit a los estudiantes que escribieran
qu les haba
parecido esta actividad como estrategia de aprendizaje.
Actividad 3: antes del segundo parcial: Esta actividad tuvo como
objetivo evaluar
temas asignados para estudio domiciliario. La actividad se
denomin Batalla
Naval y se desarroll de manera semejante al juego homnimo. El
grupo se
dividi en cuatro equipos. Utilizamos una grilla de doble entrada
(nmeros y
letras). Los estudiantes por turnos deban elegir una combinacin
de letra y
nmero. Detrs de ella se encontraba una afirmacin que poda ser
verdadera o
falsa. Detrs de los cuadros poda haber premios o descuentos. Las
reglas de
puntaje fueron esclarecidas al inicio: la respuesta deba ser
anunciada en un
minuto. Los estudiantes tenan opcin de responder sin apuntes
(por un valor de 2
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puntos) o con apuntes (1 punto). En el caso de las preguntas con
respuesta
Falso, tenan la posibilidad de corregirla y obtener un punto
ms.
RESULTADOS
Valoracin de la actividad 1: La valoracin que realizan de la
actividad es que les
result entretenida, original y didctica. Les resulta til leer
las opiniones de los
dems, afirman: la actividad es provechosa para darnos cuenta de
que en
realidad no sabemos nada o no tenemos bien en claro los
conceptos; nos sirvi
para darnos cuenta de que no somos los nicos que no conocemos
los
conceptos. Uno de los grupos sinti que era un poco desordenada.
Otro grupo
respondi que es raro estar en la facultad haciendo avioncitos,
pero preferimos
eso 1000 veces antes que hacer otra cosa. Algunos, tal vez
distendidos por la
modalidad de trabajo, afirman que la actividad result una masa;
mat la clace
[sic]. Uno grupo no consider que la actividad fuera apropiada,
afirman que como
primer da de clases, tendra que haberse empleado en otra
actividad ms
productiva. Nos resulta interesante la idea de abordar en
futuros trabajos el
estudio de las concepciones de los estudiantes acerca de la
universidad, el tipo
de trabajo que esperan realizar en ella, y qu entienden por
productivo.
Tipo de
respuestas:
Valoracin positiva Valoracin
positiva-negativa
Valoracin
negativa
individuales: 77 57 (74%) 13 (17%) 7 (09%)
grupales: 19 13 (68,5%) 4 (21%) 2 (10,5%)
Valoracin de la actividad 2: El grupo estuvo dispuesto a
realizar la actividad
propuesta. En general, se mostraron competitivos e interesados
en lograr el
primer puesto. Algunos grupos tuvieron dificultades en responder
la pregunta con
cinco opciones e intentaron por ensayo y error hasta conseguir
la prespuesta
correcta. A la pregunta Qu te pareci esta actividad?
respondieron, en general,
en forma positiva. La evaluacin que hacen de la actividad es
buena. La mayora
la define como didctica, divertida, dinmica e inusual. La ven
como un modo de
conocer la facultad. Tambin les parece una forma de integrarse
como grupo y
conocer los lderes, conocerse ms y ponerse de acuerdo. Para una
minora fue
til para fijar conocimientos, engancharse con la materia, poner
en prctica lo
aprendido y aprender el modo en que sern evaluados en los
exmenes
parciales. La crtica que realizan a esta actividad es, en
general, que fue muy
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desordenada, precio que muchas veces se paga en el juego para
comprar el
inters del estudiante (Andreu Andrs y Garca Casas, 2000); lo ven
ms como
dinmica de integracin que como estrategia de aprendizaje. Les
parece que por
ser tantos y por tratarse de una actividad competitiva,
estuvieron ms
preocupados por el tiempo y el logro de la tarea que por las
preguntas
propiamente dichas y por sus respuestas. Afirman que el hecho de
competir los
llev a responder rpidamente y sin pensar o bien a ser uno o dos
los estudiantes
que se encargaron de la respuesta. Muchos declaran que no
pudieron participar.
El grupo de estudiantes de cuarto ao de la Licenciatura en
Bromatologa, en
general, afirma que no le gust la actividad o que es apropiada
para estudiantes
de primer ao solamente.
Respuestas de: Valoracin positiva Valoracin
positiva-negativa
Valoracin
negativa
ingresantes: 63 29 (46%) 23 (36,5%) 11 (17,5%)
recursantes: 8 5 (63%) 0 (0%) 3 (34%)
estudiantes de 4to
ao de
Bromatologa: 9
0 (0%) 5 (56%) 4 (44%)
Valoracin de la actividad 3: Al responder Qu te pareci esta
actividad?, los
estudiantes consideraron que haba sido divertida y didctica. Sus
devoluciones
fueron muy breves. Ningn estudiante realiz una valoracin
negativa, excepto en
aspectos tales como la dificultad de ponerse de acuerdo, el
tamao de los grupos
y la falta de tiempo. Un estudiante sugiri que se deberan
incluir premios, sin
embargo, se intenta que el estudiante no mida el xito o fracaso
en el aprendizaje
de la asignatura por el resultado obtenido en la competencia ya
que puede influir
negativamente en su patrn motivacional (Reeve, Lepper y otros
1975, 1978).
Esta actividad fue desarrollada en un lapso de tiempo posterior
a las primeras.
Los estudiantes haban pasado tres meses en la institucin y
muchos de los
grupos se mostraban consolidados. Esta actitud se observ en una
mejora
significativa en la participacin de los miembros del equipo.
Valoracin positiva Valoracin
positiva-negativa
Valoracin
negativa
Respuestas 43 (91,5%) 4 (8,5%) 0 (0%)
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individuales: 47
DISCUSIN Y CONCLUSIONES
En un primer momento, observamos que los estudiantes,
generalmente
habituados a una enseanza basada en la recepcin y la clase
expositiva, se
muestran reticentes a la hora de jugar. Sin embargo, hemos
comprobado que, al
decir de Andreu Andrs y Garca Casas (2000), con un planteamiento
adecuado
hecho en el momento oportuno del curso de la clase, considerando
con rigor el
tiempo a invertir en el juego, hasta la actividad ldica
aparentemente ms
insignificante funciona y tiene resultado
Dentro de las dificultades observadas, es notorio que los
estudiantes no
logran superar lo competitivo y no siempre logran cooperar. Ante
el deseo de
ganar, se remueven estructuras primarias de aprendizaje, como
ensayo y error.
Se observan actitudes de marginacin y automarginacin. Un grupo
considerable
de estudiantes expresa que aprende de sus compaeros, con lo que
es posible
observar una correlacin con la ZDP definida por Vigotsky como la
distancia entre
lo que el estudiante es capaz de resolver por s mismo y lo que
logra en
colaboracin con un compaero ms capaz.
De nuestro trabajo se desprende que, si el juego aparece en gran
parte de
la bibliografa sobre aprendizaje y dinmicas grupales, Por qu
sigue siendo el
gran ausente en la clase? Segn Tpf padecemos un modo de entender
la
realidad de lo humano que separa lo que llamamos cuerpo de lo
que llamamos
mente. Sin embargo, no se puede pensar el trabajo intelectual
ajeno a lo corporal
ni trabajo corporal que prescinda de lo mental. Sostenemos que
el objetivo de la
educacin es crear situaciones de aprendizaje, donde aprender
significa mucho
ms que la mera recepcin de informacin; aprender demanda una
participacin
activa, se aprende haciendo. Es necesario que la clase magistral
ceda terreno a
otros modos de aprender, como el juego.
Bibliografa - ANDREU ANDRS, M. y GARCA CASAS, M. (2000). Jugando
en serio
con fines especficos. III Congreso Internacional sobre lenguas
para fines especficos. Universidad de Barcelona. Pgs. 16-19.
- AUSUBEL, P.; NOVAK, J. y HANESIAN, H. (1983) Psicologa
educativa: Un punto de vista cognitivo. Trillas, Mxico.
- REEVE, J. (1994) Motivacin y emocin. McGraw Hill, Madrid.
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- TPF, J. Prlogo en Britos, M.P.; Ugalde, M. y Baudino, S.
(2002) Mtodo y juego: Experiencias del trabajo intelectual.
Facultad de Ciencias de la Educacin, UNER, Paran.
- VIGOTSKY, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores. Crtica Grijalbo, Madrid.
