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COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA
ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONAL.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
NOVA LARANJEIRAS
2017
1
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO.............................................................................................................................04
INTRODUÇÃO..................................................................................................................................05
1. IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO..................................................................06
1.1 Dados da Instituição.....................................................................................................................06
1.2 Aspectos Históricos da Instituição................................................................................................07
1.3 Caracterização do atendimento na instituição..............................................................................10
1.4 Estrutura Física.............................................................................................................................11
1.5 Materiais Pedagógicos..................................................................................................................12
1.6 Recursos Humanos.......................................................................................................................13
2. DIAGNÓSTICO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO (MARCO SITUACIONAL).......................14
2.1 Comunidade Escolar.....................................................................................................................15
2.2 Gestão Escolar..............................................................................................................................16
2.3 Ensino Aprendizagem...................................................................................................................17
2.4 Atendimento Educacional Especializado ao público – alvo da Educação Especial.....................22
2.5 Articulação entre as etapas de ensino...........................................................................................23
2.6 Articulação entre Diretores, Pedagogos, professores e demais profissionais da educação..........23
2.7 Articulação da Instituição de ensino com os pais e/ou responsáveis............................................23
2.8 Formação continuada dos profissionais da educação...................................................................24
2.8.1 Plano de Ação da Equipe Multidisciplinar................................................................................25
2.9 Plano de Ação da Equipe Pedagógica..........................................................................................28
2.10 Acompanhamento da Hora – Atividade......................................................................................36
2.11 Índices de Aproveitamento Escolar............................................................................................36
2.12 Relação entre profissionais da educação e discentes..................................................................39
2.13 Plano de Ação da Direção da Instituição....................................................................................39
3. FUNDAMENTOS (MARCO CONCEITUAL) ............................................................................51
3.1 Concepção de Educação...............................................................................................................51
3.2 Concepção de Homem..................................................................................................................52
3.3 Concepção de Mundo...................................................................................................................54
3.4 Concepção de Sociedade..............................................................................................................55
3.5 Concepção de Cidadania..............................................................................................................55
3.6 Concepção Formação Humana e Integral.....................................................................................56
2
3.7 Concepção de Cultura...................................................................................................................57
3.8 Concepção de Trabalho................................................................................................................57
3.9 Concepção de Direitos Humanos.................................................................................................58
3.10 Concepção de Conhecimento.....................................................................................................59
3.11 Concepção de Tecnologia...........................................................................................................59
3.12 Concepção de Ensino Aprendizagem.........................................................................................59
3.13 Concepção de Avaliação.............................................................................................................61
3.14 Concepção de Gestão Escolar.....................................................................................................63
3.15 Concepção de Cuidar e Educar...................................................................................................65
3.16 Concepção de Letramento..........................................................................................................65
3.17 Concepção de Alfabetização.......................................................................................................66
3.18 Concepção de Currículo.............................................................................................................67
3.19 Concepção de Escola..................................................................................................................69
3.20 Concepção de Educação Inclusiva.............................................................................................72
3.21 Concepção de Educação Indígena..............................................................................................72
3.22 Concepção de Educação do Campo...........................................................................................73
3.23 Concepção de Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio............................................73
4. PLANEJAMENTO (MARCO OPERACIONAL) ........................................................................73
4.1 Plano de Ação da Escola...............................................................................................................74
4.2 Calendário Escolar........................................................................................................................92
4.2.1 Calendário Escolar da Casa Familiar Rural...............................................................................94
4.3 Ações Didático Pedagógicas.........................................................................................................95
4.4 Ações referentes a Flexibilização Curricular................................................................................95
4.4.1 Flexibilização Curricular na Educação Especial.......................................................................96
4.5 Matriz Curricular..........................................................................................................................96
4.6 Proposta Pedagógica Curricular – Conceito...............................................................................100
4.7 Legislações articuladas do currículo..........................................................................................100
4.8 Proposta Pedagógica Curricular.................................................................................................101
PPC Arte...........................................................................................................................................101
PPC Ciências....................................................................................................................................123
PPC Ensino Religioso.......................................................................................................................136
PPC Biologia....................................................................................................................................150
PPC Educação Física........................................................................................................................160
PPC Filosofia....................................................................................................................................173
3
PPC Física........................................................................................................................................181
PPC Geografia..................................................................................................................................190
PPC História.....................................................................................................................................201
PPC Língua Portuguesa....................................................................................................................216
PPC Matemática...............................................................................................................................236
PPC Química....................................................................................................................................251
PPC Sociologia.................................................................................................................................264
5. BRIGADA ESCOLAR.................................................................................................................278
6. PATRULHA ESCOLAR...............................................................................................................282
7. PLANO DE CURSO DA CASA FAMILIAR RURAL................................................................282
8. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL................................................................................................389
9. ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PPP......................................................................389
10. ATA DE APROVAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO PELO CONSELHO
ESCOLAR........................................................................................................................................391
11. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................................392
4
APRESENTAÇÃO
Segundo Libâneo (2004), o Projeto Político Pedagógico é o documento que detalha
objetivos, diretrizes e ações do processo educativo a ser desenvolvido na escola, expressando a
síntese das exigências sociais e legais do sistema de ensino e os propósitos e expectativas da
comunidade escolar.
Pode-se dizer que o Projeto Político Pedagógico para a nossa comunidade escolar
representa o nosso plano global, podendo ser entendida como a sistematização nunca definitiva, de
um processo de planejamento participativo onde estão envolvidos nesta análise a equipe
administrativa, pedagógica, professores, alunos, agentes educacionais e comunidade. Este se
concretiza no decorrer de sua caminhada, sendo um instrumento teórico-metodológico para a
intervenção e mudança da realidade.
Portanto, é um documento oficial que facilita, norteia e organiza as atividades, sendo
mediador de decisões, da condução das ações e da análise dos seus resultados e impactos. Ainda se
constitui num retrato da memória sócio-cultural e histórica construída, num registro que permite à
escola rever a sua intencionalidade e sua história, sendo um planejamento que prevê ações a curto,
médio e longo prazo intervindo diretamente na prática pedagógica, administrativa, e financeira
diária, incluindo desde os conteúdos, avaliações e funções até as relações que se estabelecem dentro
da escola e entre a escola e a comunidade.
Neste sentido, podemos entender que o Projeto Político Pedagógico norteia o trabalho da
escola por encaminhar ações para o futuro com base no presente e no passado, com uma gestão
democrática participativa na melhoria da qualidade do ensino, em relação a ideologia do tipo de
sujeitos que a escola pretende formar, articulados com ações, que se preocupam com a formação de
cidadãos críticos, participativos, responsáveis e sujeitos de sua própria história.
5
INTRODUÇÃO
O Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Rui Barbosa Ensino Fundamental,
Médio e Profissional começou a ser reformulado após a construção das Diretrizes Curriculares
Estaduais da Educação Básica do Estado do Paraná. Sendo realizado então, reflexões sobre a escola
que temos e a escola que queremos do conhecimento da comunidade em que atua e dos resultados
até então obtidos.
Tendo em vista que a escola precisa acompanhar os avanços científicos e tecnológicos
propomos uma educação que deve estar voltada para a autonomia pedagógica, a ética, para a
valorização da diversidade cultural, para a busca da identidade e do conhecimento, nas suas
diferentes formas de organização das pessoas, dos saberes, das práticas, dos tempos e dos espaços
que necessitam de articulação e integração.
Neste novo cenário, será preciso reconstruir o saber da escola, as relações interpessoais e a
formação do professor. Diante deste quadro, cabe ressaltar o que nos diz o Psicólogo Chileno
Claúdio Naranjo: “se quisermos mudar o mundo, é preciso mudar as pessoas que estão neste
mundo”, sendo que esta mudança só pode ser feita através da educação.
6
1. IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO
1.1 Dados da Instituição
Instituição de Ensino: Colégio Estadual Rui Barbosa – Ensino Fundamental, Médio e
Profissional.
Código: 00627
Endereço: Rodovia Municipal João Antônio Wolff, Nº. 334.
Município: Nova Laranjeiras
NRE: Laranjeiras do Sul
Código do INEP: 41103572
Dependência Administrativa: ( X) Estadual ( ) Municipal ( ) Conveniada ( ) Privada
Localização: ( X) Urbana ( ) Rural
Oferta de Ensino: ( ) Educação Infantil ( ) Ensino Fundamental - Anos Iniciais (X) Ensino
Fundamental - Anos Finais (X) Ensino Médio ( X ) Educação Profissional Integrada de Nível
Técnico ( ) Educação Profissional Subsequente de Nível Técnico ( ) Educação Profissional
Integrada a EJA – PROEJA ( ) Educação de Jovens e Adultos ( ) Educação Especial ( )
Formação de Docente da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível
Médio, na modalidade Normal
Ato de autorização da Instituição – Credenciamento Educação Básica:
Resolução Nº. 3515 de 21/06/2012.
Ato de Funcionamento do Ensino/Modalidade:
Resolução N°. 5596 de 10/10/2012 - Autoriza o funcionamento de uma Sala de Recursos
Multifuncional (Anos Finais e Ensino Médio), no período vespertino.
Resolução N°. 5539 de 22/10/214 - Renova a autorização de funcionamento de uma Sala de
Recursos - Ensino Fundamental para atender alunos com Deficiência Mental e Distúrbios de
Aprendizagem, no período matutino.
Resolução N° 2605 de 04/06/2013 – Renova o Reconhecimento do Ensino Fundamental 6/9 Anos.
Resolução Nº. 1553 de 23/03/2013 – Renova o Reconhecimento do Ensino Médio.
Resolução Nº. 2580 de 05/06/2014 – Renova o Reconhecimento do Curso Técnico em
Agropecuária Área Profissional: Recursos Naturais, integrado ao Ensino Médio, presencial.
Parecer de Aprovação do Regimento Escolar Nº. 29/2015 de 07/12/2015.
Ato Administrativo de Aprovação do Regimento Escolar Nº. 29/2015 de 07/12/2015.
Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná
7
1.2 Aspectos históricos da Instituição
Nova Laranjeiras foi fundada por imigrantes descendentes de italianos vindos do Rio
Grande do Sul na década de 40, com a construção da estrada e da ponte que liga o Brasil com o
Paraguai.
Apesar destes primeiros moradores na época serem analfabetos, sempre tiveram como
prioridade a educação para seus filhos, contanto que, todos os prédios escolares até hoje construídos
foram em terrenos doados pelos mesmos.
A primeira escola foi construída pelos membros da comunidade no ano de 1956, num
espaço cedido pelo senhor Aldino Passarin (in memória), tendo como mestre de obra o senhor
Vicente Petró (in memória).
Esta escola recebeu o nome de Escola Pública de Rio das Cobras, contava com uma turma
multisseriada de 26 alunos, sendo a primeira professora Maria do Carmo Magalhães. Com o
aumento da demanda construiu-se outra escola com quatro salas de aula, uma secretaria e três
banheiros, num terreno doado pelo Sr. Aldino Passarin (in memória), numa área equivalente a 5.000
m², na gestão do então Prefeito de Laranjeiras do Sul, Alcindo Natel de Camargo, durante o governo
de Paulo Pimentel.
Este prédio escolar foi inaugurado em maio de 1968 e passou a denominar-se pelo
Decreto-Lei nº. 10.010 de 02 de maio de 1968 de Casa Escolar Rui Barbosa.
A partir de 1970, começou a funcionar na Casa Escolar Rui Barbosa, uma turma de “1ª
série do Ginásio”, extensão do Ginásio Estadual Floriano Peixoto de Laranjeiras do Sul.
Em 1978, foi ampliada a construção com mais duas salas de aula durante a gestão do
Prefeito Amandio Ziguer Babinski e do governador Jaime Canet Junior.
No ano de 1996, foi concluída a ampliação do prédio escolar com mais três salas de aula,
um laboratório, uma biblioteca, uma cozinha e a parte administrativa.
Em 2004, na Gestão do Governador do Estado do Paraná Roberto Requião e do Prefeito
Municipal Nelci da Rosa, foi iniciada a construção do novo prédio do Colégio Estadual Rui Barbosa
com área de 8.269.22 m², com adaptações para portadores de deficiência e concluída em 2005. A
Inauguração aconteceu no ano de 2006 com o início das atividades neste novo prédio.
Também em 2006, com a parceria da SEED e ARCAFAR, o Colégio Estadual Rui Barbosa
passou a ser Escola Base da Casa Familiar Rural Enio Eduardo Dalla Santa com a implantação do
Ensino Fundamental de 5ª a 8ª Série, implantado de forma gradativa iniciando pela 5ª Série, e a
partir do ano de 2007 implantou-se o Curso Técnico em Agropecuária. No ano de 2010 em comum
acordo da ARCAFAR SUL e SEED houve a cessação do Ensino Fundamental.
Esta proposta foi construída com base nos pressupostos da Educação do Campo (Diretrizes
8
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, Resolução CNE/SEB Nº. 1/2002,
artigo 3º) no qual cita: Exercício pleno da Cidadania; Desenvolvimento Sustentável do País; Justiça
Social; Solidariedade e o diálogo entre todos/as; garantia à universalização do acesso da população
do campo à Educação Básica e à Educação profissional de nível técnico.
A partir do ano de 2010 foi implantado o CELEM - Centro de Línguas Estrangeiras
Modernas com a abertura de uma turma no período noturno de Língua Espanhola.
Em 2011 o Colégio passou a ofertar o PACC com duas turmas na disciplina de Educação
Física: uma de tênis de mesa e outra de Voleibol e Futsal.
No início de 2012 o Colégio passou a ofertar o ensino de 9 anos embasados na Instrução
Nº. 008/2011- SUED/SEED.
Segue tabela com números de Atos, Pareceres e Resoluções de toda a Vida Legal desta
instituição de ensino até o presente:
ANO ATO/PAR./RES. ASSUNTO
1982 RES. Nº. 3.611 Autoriza o Funcionamento, criando assim a Instituição de
ensino.
1983 RES. Nº. 108 Autoriza o funcionamento das 5ª e 6ª séries e a Escola passou
a denominar-se Escola Estadual Rui Barbosa – Ensino de 1º
Grau.
1984 RES. Nº. 1.001 Autoriza a implantação de 7ª e 8ª séries.
1989 RES. Nº. 1.301 Reconhecimento do Curso do Ensino 1º GRAU-REGULAR e
reconhece o estabelecimento.
1991 RES. Nº. 596 Autoriza o funcionamento do Ensino do 2º Grau Regular -
Educação Geral - Preparação Universal com implantação
gradativa.
1991 PAR. Nº.
0171/1991
Altera a denominação para Colégio Estadual Rui Barbosa -
Ensino de 1º e 2º Graus.
1994 RES. Nº. 6.453 O curso de 2º Grau - Educação Geral, foi reconhecido.
1998 RES. Nº. 3.120 O Colégio Estadual Rui Barbosa Ensino de 1º e 2º Graus
passou a denominar-se, Colégio Estadual Rui Barbosa, Ensino
Fundamental e Médio.
2002 RES. 2.732 Renova o Reconhecimento do Ensino Fundamental.
2002 RES. 2.734 Renova o Reconhecimento do Ensino Médio.
2004 RES. 1.622 Autorizada a Educação de Jovens e Adultos, Ensino
Fundamental – Fase II, pelo Sistema de Ensino Presencial.
9
2004 RES. Nº. 1.622 Reconhece a Educação de Jovens e Adultos, Ensino
Fundamental – Fase II, pelo Sistema de Ensino Presencial.
2006 RES. 2.368 Autoriza o funcionamento de uma Sala de Recursos - Ensino
Fundamental para atender alunos com Deficiência Mental e
Distúrbios de Aprendizagem, no período matutino.
2007 RES. Nº. 4.861 Cessa definitivamente o Ensino Fundamental Fase II,
Educação de Jovens e Adultos.
2007 RES. Nº. 2.901 Alterado o endereço da Instituição de Ensino, de Rua
Professor Estanislau Kuratkowski, Nº. 70, para Rodovia
Municipal João Antonio Wolff, s/nº.
2008 RES. Nº. 5. 895 Efetivado e autorizado oficialmente o funcionamento do
Curso Técnico em Agropecuária Área Profissional: Recursos
Naturais, Integrado ao Ensino Médio com oferta presencial,
desde 2007, implantação gradativa, na Casa Familiar Rural.
2008 RES. Nº. 3.683 Autorizado o funcionamento do Curso de Complementação
Curricular – Atividades Literárias, Artes Visuais, Jogos (Viva
Escola) a partir do início de 2009, Implantação Simultânea.
2008 RES. Nº. 5.895 Altera a denominação da Instituição, de: Colégio Estadual Rui
Barbosa – Ensino Fundamental e Médio, para: Colégio
Estadual Rui Barbosa – Ensino Fundamental. Médio e
Profissional.
2009 RES. Nº. 2.994 Prorroga o funcionamento de uma Sala de Recursos – Ensino
Fundamental para atender alunos com Deficiência Mental e
Distúrbios de Aprendizagem, no período matutino.
2009 RES. Nº. 1.139 No ano de 2009 realizou-se a Renovação de Reconhecimento
do Ensino Fundamental de 5ª a 8ª Séries.
2009 RES. 1.269 Renova o Reconhecimento do Ensino Médio.
2011 RES. Nº. 6.083 Reconhece em caráter experimental o Curso Téc. em
Agropecuária.
2012 RES. Nº. 3.515 Foi credenciada para oferta da Educação Básica.
2012 RES. N°. 5.596 Autoriza o funcionamento de uma Sala de Recursos
Multifuncional (Anos Finais e Ensino Médio), no período
vespertino.
2012 RES. Nº. 6.439 Renova a autorização de funcionamento de uma Sala de
10
Recursos - Ensino Fundamental para atender alunos com
Deficiência Mental e Distúrbios de Aprendizagem, no período
matutino.
2013 RES. Nº. 2.605 Renova o reconhecimento do Ensino Fundamental 6/9 anos.
2013 RES. Nº. 1.553 Renovado o Reconhecimento do Ensino Médio.
2013 PAR. Nº. 073 Autoriza a descentralização da APED (Fase II, Médio).
2014 RES. Nº. 2.580 Renova o reconhecimento do Curso Téc. Em Agropecuária.
2014 RES. Nº. 5.539 Renova a autorização de funcionamento de uma Sala de
Recursos Multifuncional Anos Finais no turno matutino.
2016 RES. Nº 4.527 Renova a autorização de funcionamento de uma Sala de
Recursos Multifuncional Anos Finais no turno matutino.
1.3 Caracterização do atendimento na Instituição
A Instituição de Ensino oferta as Modalidades de ensino que seguem:
Ensino Fundamental – Anos Finais;
Ensino Médio;
Curso Técnico em Agropecuária – Eixo Tecnológico: Recursos Naturais, integrado ao
Ensino Médio. Este, é ofertado na Casa Familiar Rural Enio Eduardo Dala Santa, vinculada a
Escola Base Colégio estadual Rui Barbosam – Ensino Fundamental, Médio e Profissional.
O Colégio Estadual Rui Barbosa atende aproximadamente 500 alunos, distribuídos de
acordo com as turmas que seguem:
TURMAS 6ºA 7ºA 8ºA 9ºA 1ªA 2ªA 3ªA SRM S.A.A
L.P
S.A.A
MAT.
Nº. DE
ALUNOS
29 28 34 24 15 13 22 14 20 20
PERÍODO VESPERTINO
TURMAS 6ºB 7ºB 8ºB 9ºB 1ªB 2ªB 3ªB SRM S.A.A
L.P
S.A.A
MAT.
Nº. DE
ALUNOS
30 29 29 26 28 28 20 14 20 20
11
PERÍODO NOTURNO
TURMAS 1ªC 2ªC 3ªC
Nº. DE
ALUNOS
7 8 12
TURMAS 2ªU 3ªU
Nº. DE
ALUNOS
08 19
O Colégio disponibiliza aos alunos de 6º e 7º anos do Ensino Fundamental, com defasagem
de aprendizagem a Sala de Apoio à Aprendizagem nas disciplinas de Língua Portuguesa e
Matemática, em dias estabelecidos de acordo com a presente instituição nos períodos matutino e
vespertino orientados pela Instrução Normativa 10/2014.
Neste sentido o Colégio Estadual Rui Barbosa oferece Ensino Fundamental Anos Finais,
Ensino Médio e Profissional, atendendo alunos com necessidades especiais através da Sala de
Recursos Multifuncional Tipo I, sendo que estas são osfertadas nos perídos matutino e vespertino.
O Colégio oferece também o Programa AETE (Programa Aulas Especializadas de
Treinamento Esportivo – Curso 3009) em contra turno conforme Instrução Normativa nº. 03/2017 –
SUED/SEED no período da tarde.
O regime de funcionamento de todas as modalidades de ensino está disponibilizado na
tabela abaixo:
INÍCIO TÉRMINO
PERÍODO MATUTINO 7h20min 11h40min
PERÍODO VESPERTINO 12h50min 17h10min
PERÍODO NOTURNO 18h30min 22h50min
PERÍODO INTEGRAL 08h00min 18h10min
1.4 Estrutura física
O Colégio Estadual Rui Barbosa – EFMP está construído num terreno de 8.269.22 m²,
tendo uma área construída de 2.469,39 m². Possui dez salas de aula, um laboratório de informática,
um laboratório de física, química e biologia, uma sala de múltiplo uso, uma biblioteca com ótimo
acervo bibliográfico, uma secretaria, uma sala para professores com armários e dois banheiros, uma
sala para direção, uma sala para equipe pedagógica, uma sala para documentação, um refeitório,
12
uma cozinha e uma quadra poliesportiva coberta, um almoxarifado para materiais esportivos e
banheiros com vestiários masculino e feminino.
A Casa Familiar Rural, cuja Escola Base é o Colégio Estadual Rui Barbosa – EFMP
funciona em prédio próprio com a seguinte estrutura:
PARTE INTERNA
Quantidade Dependências
04 Alojamentos masculinos
02 Alojamentos femininos
01 Alojamento para monitores
01 Secretaria
01 Cozinha
01 Refeitório
03 Salas de aula
01 Sala de Múltiplo uso
01 Biblioteca
PARTE EXTERNA
Quantidade Dependências
01 ESTÁBULO
01 GALINHEIRO
03 TANQUES DE PEIXES
Conta também na parte externa com pomar, horta e área destinada a aulas práticas.
1.5 Materiais pedagógicos (recursos didáticos, audiovisuais, computadores).
Os itens que seguem fazem parte do Materiais Pedagógicos do Colégio Estadual Rui
Barbosa – EFMP.
ITEM QUANTIDADE
Aparelho de televisão 15
Retroprojetor 1
Impressora 7
13
Copiadora 1
DVD 1
Aparelho de som 4
Projetor de Multimídia 6
Máquina fotográfica/filmadora 1
Computadores 44
Impressora Multifuncional 2
Vídeo cassete 1
Lousa Digital 1
Notebook/SRM 1
Computadores/SRM 02
Impressora/SEM 01
Ar condicionado 11
Impressora /Informática 01
1.6 Recursos Humanos
NOME FUNÇÃO VÍNCULO
FUNCIONAL
CURSO DE GRADUAÇÃO
E HABILITAÇÃO EM
EDUCAÇÃO
Hélio Schafranski Direção QPM Educação Física
Luciano Rodrigues da Silva Vice direção QPM História
Micheli Gobetti Pedagoga QPM Pedagogia
Silvana Aparecida Trolez Pedagoga QPM Pedagogia
Francisca da Rosa Pedagoga QPM Pedagogia
Adriane Molinetti Pedagoga READ Pedagogia
Leonildo Savoldi Wrublak Secretário QFEB Pedagogia
Adilson Batista Ag. Ed. II QFEB Eng. Ambiental e Sanitária
Dimas Thiago Silva Ag. Ed. II QFEB Ciências Contábeis
14
Leosir Junior de Oliveira Ag. Ed. II QFEB Ensino Médio
Adriana Provin da Silva Polidoro Professora QPM Ciências
Alcedir Caimi Professor QPM Matemática
Ana Maria Passarin Professora QPM Matemática
Anice Marquardt da Costa Dorigon Professora QPM Artes Visuais
Arlete Terres Queiros Professora QPM Letras
Carlos José da Silva Professor READ Sociologia
Claudiane Edília Molineti Professora QPM Química
Daniel Ribeiro dos Passos Junior Professor READ Pedagogia
Dirlei Provin Zys Professora QPM Letras
Edson Luis Schmidt Professor QPM Química
Elvio Schafranski Professor QPM Educação Física
Elaine Loof Professora READ Química
Everton Donizetti Kielt Professor QPM Física
Fernando José Chusca Professor QPM Geografia
Francisca da Rosa Professora QPM Pedagogia
Geovana Aparecida de Paula Professora QPM Português
Luci Mara Braga Schafranski Professora QPM Educação Física
Luciano Rodrigues da Silva Professor QPM História
Lucinéia Romanzini Professora QPM Matemática
Magali Zamboni Bachi Professora QPM Química
Margarete Apª N. Schafranski Professora QPM Artes Visuais
Margarete Brugnerotto Balbinoti Professora QPM Letras
Micheli de Quadros Professora READ Filosofia
Mônica Lascoski Professora READ Filosofia
Nelci Passarin Professora QPM Geografia
Rosely Veloso Professora QPM Ciências e Matemática
15
Rubia Rossignol Professora QPM Letras
Sandra Muller Professora QPM Ciências e Matemática
Sandra Silva Baldissera Professora QPM Ciências
Silvana Aparecida Trolez Professora QPM Letras
Silvana Márcia Schilive Professora QPM Letras
Valmir Dorigon Professora QPM História
Venilda Esmerio da Rosa Professora READ Física
Indianara Pazetto Ag. Ed. I READ Ensino Médio
Ivete Consorte Ag. Ed. I QFEB Ensino Médio
Miria Caimi Rocha Ag. Ed. I QFEB Ensino Médio
Neida de Camargo Ag. Ed. I QFEB Ensino Médio
Osvlair Braga de Cristo Ag. Ed. I READ Ensino Médio
Valdir Gularte Ag. Ed. I QFEB Ensino Médio
2. DIAGNÓSTICO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO (MARCO SITUACIONAL)
Identifica, explica e analisa os problemas e necessidades presentes na realidade social e
suas influências nas práticas educativas da escola. Inclui aspectos relacionados a diversidade dos
sujeitos, priorizando os que implicam no processo de ensino aprendizagem. Essas considerações
incluem aspectos positivos e negativos, a fim de subsidiar todo o planejamento.
2.1 Comunidade Escolar
O município de Nova Laranjeiras aos seus 26 anos de criação e 24 anos de emancipação, é
essencialmente agrícola e pecuarista, destacando-se nas produções de milho, feijão, frutas, verduras
e legumes, contribuindo para a industrialização de produtos como carne, leite e grãos.
Para isso, trabalha a fim de que as instituições de educação infantil e do ensino
fundamental e médio tenham uma educação de qualidade valorizando o local como espaço cultural
de aprendizagem.
O Município de Nova Laranjeiras segue as políticas estaduais e federais de educação. Os
educandos são 70% provenientes da zona rural e dependem de transporte escolar, onde a renda
destas famílias é basicamente da agricultura e pecuária leiteira. O município é pobre, tendo um dos
16
mais baixos níveis de IDH (Índice de Desenvolvimento Humano do Brasil). Aproximadamente
30% dos alunos que residem na zona urbana são filhos de comerciantes ou de empregados nas
diversas áreas como construção, atendentes, funcionários públicos do governo estadual ou
municipal.
A sociedade é composta de uma diversidade cultural, social econômica significativa,
possui as seguintes modalidades de ensino: Educação Infantil, Anos Iniciais e Finais do Ensino
fundamental, Ensino Médio e Ensino Profissional, baseada na democracia como estilo de trabalho
onde se observam os princípios de igualdade, justiça e participação. Os direitos e deveres são
discutidos para uma melhor socialização.
Nova Laranjeiras, possuí também a maior Aldeia Indígena do Estado do Paraná, Aldeia Rio
das Cobras. Abriga dois grandes grupos étnicos os Guaranis e os Kaigangs em uma extensão
territorial aproximada de 18.681 hectares.
A escola básica enfrenta desafios diários rumando à educação onde principalmente se
assegura a cidadania, a cultura e o conhecimento. Para isso os educadores precisam atender às
perspectivas da sociedade contemporânea.
A escola pública deve ser entendida como escola de todos e para todos, onde os diferentes
grupos socioeconômicos, étnicos e culturais se fazem presentes, Educação do Campo, Educação e
Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena, Educação para a Diversidade, Educação Ambiental,
História do Paraná, Educação para o Exercício da Cidadania e Educação Inclusiva para alunos com
necessidades educativas especiais.
Com isso há um maior enriquecimento de experiências, favorecendo a interação em busca
de aperfeiçoamento, construindo identidade através dos temas a serem trabalhados como Prevenção
ao Uso Indevido de Drogas, Sexualidade, Enfrentamento à Violência na Escola, visando também ao
uso das Tecnologias Educacionais, assim irá vencendo os desafios que são assegurar o direito ao
conhecimento, o aprender a aprender, a ser, a fazer e a conviver.
Mesmo com 70% dos alunos que vivem no meio rural, o Colégio seguindo a sua função,
vem proporcionando a interação e a inclusão com as mais variadas culturas existentes,
reconhecendo, valorizando e aprendendo com as diferenças.
2.2 Gestão Escolar
A Gestão Escolar constitui-se numa atuação que objetiva promover a organização, a
mobilização e a articulação de todas as condições materiais e humanas dos estabelecimentos de
ensino. Estes que visam promover a efetiva aprendizagem dos alunos, de modo a torná-los capazes
de enfrentar adequadamente os desafios da sociedade globalizada e da economia centrada no
17
conhecimento. Portanto, o processo de Gestão Escolar deve estar voltado para garantir que os
alunos aprendam sobre o seu mundo e sobre si mesmo. Adquiram conhecimentos úteis e aprendam
a trabalhar com informações complexas, gradativamente, sendo estas, muitas vezes contraditórias
com a realidade social, econômica, política e científica (LÜCK, 2000).
O processo de gestão escolar visa à garantia que os alunos aprendam sobre o mundo e
sobre si mesmos, adquiram conhecimentos úteis e aprendam a trabalhar com informações de
complexidades gradativas e contraditórias da realidade social, econômica, política e científica,
como condição para o exercício da cidadania responsável.
O aluno não aprende apenas na sala de aula, mas na escola como um todo: pela maneira
como a mesma é organizada e como funciona; pelas ações que promove; pelo modo como as
pessoas nela se relacionam e como a escola se relaciona com a comunidade, pela atitude expressa
em relação às pessoas, pelo modo como nela se trabalha, dentre outros aspectos.
Os sistemas educacionais, como um todo, e os estabelecimentos de ensino, em particular,
são organismos vivos e dinâmicos, fazendo parte de um contexto social marcado tanto pela
pluralidade, como também pela controvérsia que vêm, também, se manifestar na escola. Ao serem
vistas como organizações vivas, caracterizadas por uma rede de relações entre todos os elementos
que nelas atuam ou interferem direta ou indiretamente, a sua direção demanda um novo enfoque de
organização e é nessa dimensão que a gestão escolar democrática precisa atuar.
Para que a gestão democrática e participativa se efetive, faz-se necessário a participação de
todos os segmentos da escola de forma organizada e equitativa. Estas participações dos pais e da
comunidade na escola são representativas, demonstrada por meio do Conselho Escolar, Associação
de Pais, Mestres e Funcionários, no Grêmio Estudantil e nas atividades desenvolvidas pela escola,
cita-se como exemplo, reuniões, feiras, semana de integração escola/comunidade, festa cultural,
entre outros. Participaram também neste ano da elaboração do Projeto Político Pedagógico
refletindo e opinando sobre as atividades práticas e pedagógicas, a sociedade que temos e a que
queremos. O trabalho será norteado pelos princípios constitucionais e da legislação educacional que
orientam o direito de acesso e permanência com sucesso no interior da escola que precisa constituir-
se como espaço de respeito às diferentes culturas, valores e ideias, desenvolvimento de noções de
democracia na própria vivência escolar.
2.3 Ensino Aprendizagem
A relação ensino-aprendizagem se expressa como relação entre sujeitos. Com efeito, o
processo pedagógico constitui uma relação entre os dois sujeitos, com características específicas do
professor e do aluno, e a relação que se estabelece entre eles é de ensino-aprendizagem. Assim, tal
18
como não se pode negar ao aluno o caráter de sujeito do processo, da mesma forma não se nega
igual caráter ao professor. Ou seja, ambos são sujeitos do mesmo processo, entretanto com
participações diferenciadas. Ao professor, enquanto detentor dos fundamentos do conhecimento
científico cabe o papel de mediador, ou seja, de desenvolver procedimentos adequados para
viabilizar a apropriação desse conhecimento pelos alunos. A esta cabe o esforço teórico-prático
dessa apropriação. Portanto, a relação ensino-aprendizagem implica a referência a método, processo
e estratégias.
O PTD (Plano de Trabalho Docente) é um documento construído pelo professor no início
do ano letivo e revisado, adaptado e até mesmo reelaborado no decorrer do ano letivo nos
momentos de planejamento e replanejado. O documento é elaborado tendo com subsídio o Projeto
Político Pedagógico e a legislação vigente.
Quanto a verificação do rendimento escolar, os objetivos irão ser traduzidos em notas que
serão computadas trimestralmente por disciplina de 0,0 (zero vírgula zero) a 10,0 (dez), sendo a
média do rendimento exigido 6,0 (seis vírgula zero) no ano conforme deliberação Nº. 007/99 da
promoção.
MA = 1.º T + 2.º T + 3.º T = > 6,0
3
Síntese do Sistema de Avaliação
Frequência Rendimento Resultado
75% a 100% 6,0 ou + Aprovado
75% a 100% Menor que 6,0 Reprovado
- 75% Independente Reprovado
75% de frequência = 600 horas
Para a aprovação exige-se média final igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero) e
frequência igual ou superior a 75% (setenta e cinco por cento).
A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino e aprendizagem, com a
função de diagnosticar o nível de apropriação do conhecimento pelo aluno. A avaliação é contínua e
processual devendo refletir o desenvolvimento global do aluno e considerar as características
individuais deste no conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos. A avaliação deverá utilizar procedimentos que
assegurem o acompanhamento do pleno desenvolvimento do aluno, evitando-se a comparação dos
alunos entre si.
19
O período avaliativo é trimestral. As avaliações serão somatórias, de provas descritivas,
objetivas, orais, de atividades diversificadas (seminários, pesquisas, atividades experimentais) de
acordo com os critérios adotados por cada professor em suas Propostas Pedagógicas Curriculares.
De acordo com a Instrução nº 15/2017 – SUED/SEED que trata sobre a Avaliação do
Aproveitamento Escolar, Recuperação de Estudos e Promoção dos (as) estudantes desta Instituição
de Ensino, caberá ao professor a oferta obrigatória de no mínimo dois instrumentos avaliativos e no
mínimo 02 (dois) instrumentos de recuperação de estudos para o Ensino Fundamental, Médio e
Profissional. É vedado oportunizar um único momento de recuperação de estudos ao longo do
período de avaliação, trimestre, considerando que o processo visa recuperar 100%(cem por cento),
ou seja, a totalidade dos conteúdos trabalhados, assim a recuperação de conteúdos acontecerá de
forma permanente e concomitante ao processo ensino-aprendizagem, e a recuperação do rendimento
escolar será ofertada no mínimo dois instrumentos de recuperação de estudos no período. O
mínimo de dois instrumentos de avaliações vale para as disciplinas que tem no máximo duas aulas
semanais, sendo eles uma avaliação escrita e um trabalho por trimestre. As demais disciplinas que
tem de três ou mais aulas semanais, permanecem no mínimo três instrumentos de avaliação, sendo
eles duas avaliações escritas e um trabalho por trimestre. Na disciplina de Educação Física será
realizada uma avaliação diferenciada, sendo destinados 3,0 (três vírgula zero) pontos para
avaliações teóricas e/ou trabalhos e 7,0 (sete vírgula zero) pontos para avaliações práticas, como
consta à descrição na Proposta Pedagógica Curricular da disciplina.
Na disciplina de Arte, a avaliação deve ser cumulativa, permanente, somatória e contínua,
baseada no comprometimento e envolvimento dos alunos, levando em consideração suas
individualidades e limitações pessoais. Portanto, será destinado 50% da nota para provas teóricas e
50% para avaliações práticas.
As avaliações práticas serão avaliadas em forma de relatório individual, obedecendo aos
seguintes critérios:
Coerência com a proposta;
Criatividade;
Originalidade;
Participação. (Se o aluno se propõe a desenvolver as atividades que são propostas).
O resultado da avaliação deve proporcionar dado que permitam a reflexão sobre a ação
pedagógica, contribuindo para que a escola possa reorganizar conteúdos/instrumentos/métodos de
ensino.
Na avaliação do aluno devem ser considerados os resultados obtidos durante todo o
período letivo, num processo contínuo, expressando o seu desenvolvimento escolar, tomado na sua
20
melhor forma.
O professor realiza a retomada dos conteúdos e uma revisão geral dos mesmos antes da
aplicação da avaliação.
A disciplina de Ensino Religioso não se constitui em objeto de retenção do aluno.
Conforme a presente orientação nº 24/2017 de 05 de setembro de 2017, passa a vigorar a seguinte
redação: a disciplina de Ensino Religioso não se constitui em objeto de aprovação e reprovação aos
estudantes, conforme legislação vigente.
Caberá a oferta de no mínimo dois instrumentos avaliativos, sendo uma avaliação escrita e
um trabalho. Tendo como valores a nota total desses instrumentos a soma de 0,0 (zero vírgula zero)
a 10,0(dez vírgula zero). A recuperação de nota dar-se-á trimestralmente em momentos e
formatos/instrumentos (prova e trabalho) distintos. A oferta da recuperação será obrigatória para os
alunos que não atingirem no mínimo a média de 60% e opcional para os demais alunos que têm a
média acima de 60%. Caso o aluno não atinja a média 60% nas recuperações ofertadas, prevalecerá
à nota mais alta.
Os resultados obtidos pelo aluno no decorrer do ano letivo serão devidamente inseridos no
sistema informatizado, para fins de registro e expedição de documentação escolar.
A avaliação para alunos faltosos será realizada mediante a apresentação das justificativas
que seguem:
Atestados Médicos ou Declarações do Pronto Atendimento;
Luto;
Convocações Judiciais;
Questões religiosas;
Transporte Escolar (Dias chuvosos extremos).
A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível de apropriação
dos conhecimentos básicos. Esta se dará trimestralmente por blocos de conteúdos, prevalecendo
sempre à nota maior. A recuperação de conteúdos acontecerá de forma permanente e
concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, e a recuperação do rendimento escolar serão
ofertados pela instituição de ensino concomitantes as avaliações realizadas durante o trimestre. Os
resultados da recuperação serão incorporados às avaliações efetuadas durante o período letivo,
constituindo-se em mais um componente do aproveitamento escolar, sendo obrigatória sua anotação
no Livro Registro de Classe Online.
A promoção é o resultado da avaliação do aproveitamento escolar do aluno, aliada à
apuração da sua frequência.
Quanto à classificação e a reclassificação, que é um processo pedagógico que se concretiza
21
através da avaliação do aluno matriculado e com frequência na série/ano/ disciplina (s) sob a
responsabilidade da instituição de ensino que, considerando as normas curriculares, encaminha o
aluno à etapa de estudos/carga horária da(s) disciplina(s) compatível com a experiência e
desempenho escolar demonstrados, independentemente do que registre o seu Histórico Escolar.
Em relação á classificação, para a Educação Profissional é vedado a oferta de:
aproveitamento de estudos, pois o aluno deve integralizar a matriz curricular, sendo também
vedados: classificação, reclassificação e progressão parcial.
A Instituição de Ensino não oferta a progressão parcial (dependência), porém, a mesma
oferta em forma de plano de estudos para os alunos transferidos de outra instituição e que se
encontram cursando a dependência aonde estudavam, para que os mesmos tenham regularização de
sua vida escolar.
Segundo o Regimento Escolar da Instituição, o mesmo não oferta aos seus alunos
matrícula com Progressão Parcial. As transferências recebidas de alunos com dependência em até
três disciplinas serão aceitas e deverão ser cumpridas mediante plano especial de estudos. Os
estudos concluídos com êxito serão aproveitados.
O Conselho de Classe é órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa em assuntos
didático-pedagógicos, fundamentado no Projeto Político Pedagógico da escola e no Regimento
Escolar, com a responsabilidade de analisar as ações educacionais, indicando alternativas que
busquem garantir a efetivação do processo ensino e aprendizagem.
A finalidade da reunião do Conselho de Classe, após analisar as informações e dados
apresentados, é a de intervir em tempo hábil no processo ensino e aprendizagem, oportunizando ao
aluno formas diferenciadas de apropriar-se dos conteúdos curriculares estabelecidos.
É da responsabilidade da equipe pedagógica organizar as informações e dados coletados a
serem analisados no Conselho de Classe.
Os conselhos de classe serão realizados conforme calendário escolar onde os professores
juntamente com a comunidade escolar estarão analisando de um modo geral se os objetivos foram
alcançados, não esquecendo que antecipadamente a este conselho é realizado um pré-conselho com
os alunos por sala.
Poderão ser promovidos por Conselho de Classe os alunos que demonstrarem apropriação
dos conteúdos mínimos essenciais e que demonstrem condições de dar continuidade de estudos nas
séries/anos seguintes.
O Colégio Estadual Rui Barbosa é a escola base da Casa Familiar Rural que oferta o Curso
Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio, a qual utiliza a Pedagogia da Alternância que
consiste na formação da pessoa utilizando espaços e tempos diferentes divididos entre o meio sócio
22
profissional (família, comunidade e trabalho) e meio escolar e internatos (com monitores,
professores e outros colaboradores) guiados por uma proposta que visa à formação integral do
educando e o desenvolvimento do meio em que está inserido, este processo está assegurado na LDB
9394/96 no seu artigo lº: “A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.”.
Esse processo é formativo, pois, no período na escola, permite a recuperação e a
valorização de aspectos humanos e espirituais, além da consolidação de hábitos sociais, superação
do individualismo por meio do trabalho e vivência em grupo, bem como a garantia de uma
formação global pelas reflexões e análises conjuntas da sua própria realidade e da realidade dos
demais colegas.
Em relação à avaliação e recuperação de estudos da Casa Familiar Rural Enio Eduardo
Dala Santa, segue os mesmos critérios adotados da Escola Base.
O período na família, a vivência na comunidade e o trabalho são formas de consolidar as
informações trazidas da escola para a vida e da vida para a escola, tornando esse meio um
instrumento pedagógico, pois cabe à família auxiliar e acompanhar o processo educativo do
estudante, bem como colaborar na elaboração dos instrumentos pedagógicos que são desenvolvidos
no período vivido na família. Essa prática também instrumentaliza o aluno a continuidade de seus
estudos, como contempla a LDB no seu artigo 22 “A educação básica tem por finalidades
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”.
2.4 Atendimento Educacional Especializado ao público – alvo da Educação Especial
Quanto ao atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais, o colégio
dispõe de duas Salas de Recursos Multifuncional - Tipo I, uma no período matutino e outra no
vespertino, com professores especializados para atender a demanda. Os ambientes são adaptados
para portadores de necessidades físicas especiais, assim como banheiros, rampas entre outros.
Os professores almejam uma escola inclusiva, onde haja organização do trabalho educativo
com todos os sujeitos do processo, articulando nas especificidades das diferentes funções onde cada
um dos profissionais tem um papel fundamental no processo educativo, cujo resultado não depende
só da sala de aula, mas também da vivência e da observação de atitudes corretas e respeitosas no
cotidiano da escola.
23
2.5 Articulação entre as etapas de ensino
É preciso ainda levar em conta as questões que envolvem os alunos dentro de um contexto
escolar, principalmente os oriundos do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, pois os mesmos se
sentem despreparados para o início do 6º ano.
Dentre as ações desenvolvidas por esta Instituição de ensino está a articulação com a
Escola Municipal no final do ano letivo, a qual busca sugerir uma simulação com aulas de 50
minutos e um revezamento de professores, para que os alunos possam se adequar com maior
facilidade no início do ano letivo. Também ao final do ano letivo, Professores, Diretor (a) e Equipe
Pedagógica dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, se reúnem com a Direção e Equipe
Pedagógica dos Anos Finais do Ensino Fundamental para uma conversa. Neste momento é
repassada, a relação de alunos que frequentará o 6º Ano no ano letivo seguinte, bem como as
características de cada um. Neste momento é repassada também a relação de alunos avaliados que
deverão continuar frequentando a Sala de Recursos Multifuncional.
Quando o novo ano letivo se inicia, no 1º dia de aula, a Direção, juntamente com a Equipe
Pedagógica, conduzem os alunos recém chegados por todas as dependências do Colégio para que
assim conheçam o novo prédio e se familiarizem com o ambiente. Nos dois primeiros meses, os
alunos do 6º ano, são liberados alguns minutos antes para o intervalo, isso faz com que se
organizem na fila do lanche com antecedência e possam se acomodar no refeitório antes das demais
turmas chegarem.
2.6 Articulação entre diretores, pedagogos, professores e demais profissionais da educação.
A organização do trabalho pedagógico passa pela integração entre os envolvidos na
dinâmica escolar na perspectiva de que tudo na escola é educativo e em função de objetivos
comuns. É essencial ter momentos de diálogo entre todos que compõem. No Colégio são
desenvolvidos durante o ano vários momentos de conversação e organização do trabalho
pedagógico e administrativo. O trabalho quando realizado em conjunto traz resultados mais
satisfatórios.
2.7 Articulação da Instituição de Ensino com os pais e/ou responsáveis
As características da comunidade escolar são bem distintas, ao mesmo tempo em que os
pais apoiam a escola, também deixam na incumbência da mesma o processo de ensino e
aprendizagem, ficando muitas vezes a desejar no acompanhamento e direcionamento da formação
de seus filhos (as). Temos também que considerar que os pais de nossos discentes querem que eles
estudem, e trilhem um caminho de sucesso, mas acreditamos que para a maioria deles acompanhar
24
o processo de ensino aprendizagem dos filhos é dificultada pela própria formação que receberam ao
longo de suas vidas por falta de oportunidades e políticas públicas adequadas.
A maioria dos pais querem compartilhar das decisões e informações, preocupados com a
qualidade da educação, querem que a escola exija dos mesmos a participação nas reuniões para
tratar de assuntos referentes a vida escolar de seus filhos, chamando a atenção dos alunos sobre suas
responsabilidades, preocupando-se também com os problemas sociais existentes na atualidade.
Além desse aspecto é importante que os pais resignifiquem uma atenção maior sobre a escola,
apoiando o professor, numa relação de auxílio à organização da prática pedagógica.
2.8 Formação continuada dos profissionais da educação
Considerando, que a formação continuada dos professores é coisa séria, levada com
comprometimento e dedicação, a mesma vem a ser um dos itens que interfere decisivamente no
comportamento de nossos profissionais, pois quanto mais aprofundamento teórico-metodológico
mais práticas consistentes se findam.
Através de uma formação continuada e coletiva o docente estará se preparando para
desempenhar este papel na sala de aula. Daí a importância de conquistar e instituir um horário de
trabalho comum nas escolas, onde os professores possam buscar juntos, as formas de superar as
deficiências da própria formação profissional.
O professor estando constantemente ativo na sua prática pedagógica tendo clareza na
direção que almeja, traçando os objetivos para a conquista terá condição de intervir quando
necessário no processo de ensino/aprendizagem para novos encaminhamentos, o GTR é uma etapa
da formação continuada do professor, onde os mesmos têm a opção de realizar seus estudos em suas
disciplinas de concurso, aprofundando assim seu aprendizado.
Os Agentes Educacionais I e II estão motivados cada vez mais, capacitando-se através do
Programa de Formação Profissional - Pró-Funcionário e demais cursos de Formação Continuada,
reconhecendo a importância de sua função, bem como de seu caráter educativo no ambiente escolar.
Há interação com o corpo docente e discente em regime de participação das atividades e
colaboração nos Programas e Projetos da Escola.
Os professores que trabalham nesta instiuição estão contantemente buscando mais
formação, exemplo disso é o quadro abaixo de professores PDE:
11 PDE
01 Cursistas do PDE
25
O PDE é uma política pública de Estado regulamentado pela Lei Complementar nº 130, de
14 de julho de 2010 que estabelece o diálogo entre os professores do ensino superior e os da
educação básica, através de atividades teórico-práticas orientadas, tendo como resultado a produção
de conhecimento e mudanças qualitativas na prática escolar da escola pública paranaense.
O Colégio dispõem de Equipe Multidisciplinar a qual é uma instância de organização do
trabalho escolar, preferencialmente coordenada pela equipe pedagógica, e instituída por Instrução
da SUED/SEED, de acordo com disposto no art. 8º da Deliberação Nº. 04/06 CEE/PR, com a
finalidade de orientar e auxiliar o desenvolvimento das ações relativas à Educação das Relações
Étnico-Raciais e ao Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena, ao longo do
período letivo. As Equipes Multidisciplinares se constituem por meio da articulação das disciplinas
da Base Nacional Comum, em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação
Básica e Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, com vistas a tratar da História e Cultura da
África, dos Africanos, Afrodescendentes e Indígenas no Brasil, na perspectiva de contribuir para
que o aluno negro e indígena mire-se positivamente, pela valorização da história de seu povo, da
cultura, da contribuição para o país e para a humanidade.
2.8.1 Plano de Ação da Equipe Multidisciplinar
1. IDENTIFICAÇÃO
Instituição de Ensino: Colégio Estadual Rui Barbosa – E.F.M.P.
Município: Nova Laranjeiras
NRE: Laranjeiras do Sul
Coordenadora/or da Equipe Multidisciplinar: Lucia Regina Braga
Componentes da Equipe Multidisciplinar: Miria Caimi Rocha, Leosir Junior de Oliveira, Valmir
Dorigon, Fernando José Chusca, Adriana Provin da Silva Polidoro, Rosely Veloso, Sandra
Silva Baldissera, Keyla Passarin Gonsiorkiewicz, Anice M. Da Costa Dorigon, Dirlei Provin
Zys, Vanderlaine Larissa Batista Prestes, Lídia Provin, Silvana Aparecida Trolez.
2. JUSTIFICATIVA
O Colégio Estadual Rui Barbosa - EFMP recebe alunos brancos, negros e indígenas. Essa
diversidade propicia e necessita de um trabalho interdisciplinar, visto que a discriminação das
pessoas em função de suas diferenças é uma realidade. Ao valorizar a História e Cultura Afro-
Descendente e Indígena contribui-se para a transformação do conceito formado ao longo do processo
histórico do Negro e do Índio em nossa sociedade, além de fortalecer e promover uma educação
intercultural que contribui para a cidadania plena dos povos indígenas e afro-descendentes. Assim
sendo, ao educar com conhecimentos, atitudes, postura e valores que conscientizem os educandos
quanto à pluralidade étnico-racial e respeito às diferenças culturais, provoca-se uma reflexão
individual e, principalmente coletiva de que a luta contra o preconceito racial é de responsabilidade
de todos.
26
3. OBJETIVO GERAL
Desenvolver ações que efetivem a valorização da cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena na
prática pedagógica dos educadores do Colégio Estadual Rui Barbosa, propiciando aos educandos
uma postura referente aos valores étnicos culturais a que pertencemos.
4. PLANEJAMENTO DAS AÇÕES
Durante o desenvolvimento das ações da Equipe Multidisciplinar, os professores trabalharão em
todas as disciplinas as questões referentes ao Ensino de história e cultura Afro-Brasileira, Africana e
Indígena, conforme consta em seus Planos de Trabalho Docente.
Realização de uma Ação Mobilizadora sobre: Reconhecimento e Valorização Afro-Brasileira,
Quilombola e Indígena.
Levar os educandos a entender a importância da autodeclaração.
Desenvolvimento de Ações para a Promoção da Igualdade Racial, garantinoo a participação de todos
os segmentos representados na EM.
Encerramento dos traballhos com a realização do Seminário da Consciência Negra.
5.CRONOGRAMA
Ação
Objetivo
Data/Período
Responsáveis
Visita à Comunidade
Quilombola no
município de Entre
Rios – PR pelos
integrantes da EM.
Possibilitar o
conhecimento da
realidade dos Quilombos.
2º semestre Direção e Equipe
Multidisciplinar
Realização de peças
teatrais embasadas em
Romances da Literatura
Brasileira, que
apresentem o indígena e
o negro em seu enredo.
Despertar no aluno o
interesse pela literatura
brasileira existente sobre
o tema.
2º semestre Professores de Língua
Portuguesa
Levantamento dos
principais pratos típicos
da Indígena e Afro-
Brasileira.
Identificar as
interferências da cultura
indígena e aficana na
culinária brasileira.
2º semestre Professores de História
Produção do koeksister
– doces populares da
Africa do Sul.
Conhecer os nutrientes do
Koeksister doce popular
da África do Sul.
3º timestre Professores de Ciências
Com a receita do
Koeksister, trabalhar
proprção, frações e
custos.
Aplicar os conceitos de
proporção, fração e custo
utilizando a receirta do
Koeksister.
3º trimestre Professores de
Matemática
Confecção de um
painel, demonstrando a
herança genética que
Conhecer os padrões de
herença genética que
reseultam na cor da pele
2º semestre Professores de Biologia
27
resulta na cor da pele. de cada indivíduo.
Aprofundar questões
relacionadas a genética
da população Indígena
e Africana.
Identificar as
contribuições genéticas
dos povos indígenas e
africanos na composição
da população brasileira.
2º semestre Professores de Biologia e
Química.
Trabalhar com jogos
específicos da cultura
africana, tais com a
Mancala.
Conhecer e intender o
processo do jogo.
2º semestre Professores de
Matemática.
Palestra sobre cultura
indígena.
Levar informação e
conhecimento específico
da cultura indígena aos
educandos.
2º semestre Direção e professores de
História.
Palestra da sobre a
cultura africana.
Levar informação e
conhecimento específico
da africana e afro-
brasileira aos educandos.
2º semestre Direção e professores de
Geografia.
Trabalhar o tema
Racismo através de
músicas em Inglês (
Projeto PDE aplicado
no Ensino Médio)
Proporcionar com o
gênero música o
aperfeiçoamento da
linguagem e a consciência
da importância da
inclusão nas relações
étnicas-raciais e sociais
2º semestre Professor de LEM - Inglês
Seminário final da
Consciência Negra.
Integrar toda a
comunidade escolar, de
forma coletiva com
exposição dos trabalhos
referentes as temáticas
trabalhadas.
2º semestre Direção, Equipe
Pedagógica, Professores,
Alunos, Instâncias
Colegiadas, Agentes
Educacionais I e II e
Equipe Multidisciplinar.
6.AVALIAÇÃO
A Avaliação será contínua e ocorrerá em forma de observação dos trabalhos individuais ou em
grupo, será levado em consideração a elaboração, a participação, o envolvimento e a apresentação
dos alunos, mediante as datas previstas dos trabalhos expositivos e orais, assim como: teatros,
danças, debates, entre outros. A partir do exposto busca-se-á uma mudança de comportamento dos
educandos em relação ao tema, não esquecendo da realização do Seminário Final para sistematização
de todo trabalho.
7.REFERÊNCIAS
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o
Ensino da História Afro-Brasileira e Africana. Brasília: SECA/ME, 2004.
BRASIL. Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da República –
SEPPIR – Guia de Implemantação do Estatuto de Igualdade Racial, Brasíla – DF, Copyright,
2013.
28
ORIENTAÇÃO Nº 002/2014 – DEDI/CERDE/CERDE/CEEI/SEED
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o
Ensino da História Afro-Brasileira e Africana. Brasília: SECA/ME, 2004.
Disponível em:
http;// www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=560
2.9 Plano de Ação da Equipe Pedagógica.
COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONAL
Rodovia Municipal Vereador João Antonio Wolff, 334
Nova Laranjeiras – Paraná Fone/Fax (42) 3637-1129
Email: [email protected]
PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE PEDAGÓGICA
Introdução
O Colégio Estadual Rui Barbosa, localizado na Rodovia Municipal João Antônio Wolff, nº
334 centro, Nova Laranjeiras /PR, considera a educação escolar fundamental para a preparação dos
alunos na convivência em sociedade, buscando condições igualitárias, sempre com o cuidado de
preservar um ambiente educativo que garanta e respeite o seu modo de ser, viver e pensar, onde seja
capaz de se apropriar, reafirmando sua identidade, valorizando a cultura e suas especificidades.
Nesse sentido o trabalho da Equipe pedagógica deverá assumir princípios onde irão nortear
todo o processo educacional, na perspectiva de uma Gestão Democrática, zelando pela ética
profissional, comprometimento político-pedagógico.
Justificativa
Diante dos diagnósticos levantados na semana pedagógica 2017 pelos indicadores internos e
externos do plano de ação, direcionam-se aos desafios gerais, particulares e específicos da Equipe
Pedagógica desta referida instituição de ensino, onde na atual conjuntura formada pela Educação
Escolar do Campo e Indígena, o papel do pedagogo exige ações pedagógicas que busque articular
da melhor forma o processo de Ensino Aprendizagem objetivando contemplar os direitos e os
deveres, buscando uma intima ligação entre a prática pedagógica e os anseios da comunidade,
baseado sempre nos princípios da legalidade no que se refere à educação, e norteados pelo
Regimento Escolar, pelo Projeto Político Pedagógico -PPP, pela Proposta Pedagógica Curricular -
PPC e também através do Plano de Trabalho Docente - PTD.
Para que a instituição tenha um bom desenvolvimento em todos os aspectos, o processo de
29
transformação deverá ocorrer democraticamente, visando aos educandos uma transformação moral,
intelectual e satisfatória, contando sempre com apoio do corpo docente, equipe pedagógica e
segmentos da comunidade, sempre aliado a um bom diálogo entre os envolvidos no processo
educacional.
Objetivo geral
Coordenar de maneira geral as ações didático – pedagógicas da Instituição de Ensino,
intervindo sempre que necessário, e de acordo com a política educacional, com orientações
emanadas da Secretaria de Estado da Educação, contempladas e definidas no Projeto Político
Pedagógico e no Regimento Escolar.
Quadro de ações previstas ano letivo
Atividades Principais ações Período
1
Coordenar a elaboração
coletiva e acompanhar a
efetivação do Projeto Político
Pedagógico e do Plano de
Ação.
Reuniões para estudo e elaboração do
documento oficial a fim de mediar o processo
de construção e elaboração.
Constantemente
2 Participar e intervir, junto a
direção, na organização do
trabalho pedagógico escolar.
Através de uma gestão democrática e
participativa.
Constantemente
3 Orientar o processo de
elaboração do Plano de
Trabalho Docente junto ao
coletivo de professores da
instituição de ensino.
Através de formações e reuniões de
aprimoramento e reflexão da prática docente
acerca das Instruções e normas vigentes.
Constantemente
4
Capacitação - Formação
Continuada
Preparar, organizar e coordenar a Formação
Continuada oferecida pela SEED, com a
finalidade do aprimoramento do trabalho
pedagógico escolar.
Fevereiro e
Julho, definido
em calendário
escolar.
5 Promover e Coordenar
reuniões pedagógicas e grupos
de estudos para reflexão e
aprofundamento.
Reuniões De acordo com
o calendário
escolar.
6 Organizar junto à direção Reunião da comunidade escolar para debate Ao término de
30
escolar os Conselhos de Classe
de forma a garantir um
processo coletivo de reflexão-
ação sobre o trabalho
pedagógico desenvolvido na
instituição.
dos dados apresentados pelos alunos durante o
trimestre.
cada trimestre,
segundo datas
previstas em
calendário
escolar.
7 Coordenar a elaboração e
acompanhar e efetivação de
propostas de intervenção
decorrentes das decisões do
Conselho de Classe.
Após reunião do Conselho de Classe conversa
com os alunos e familiares, caso seja
necessário.
Após o término
de cada
trimestre.
8 Organizar junto a direção a
hora-atividade dos professores
de maneira a garantir um
espaço de preparação e
organização do trabalho
pedagógico, seguindo a
instrução vigente.
Proporcionar momentos de estudo, organização
e preparação de materiais didáticos e
pedagógicos, bem como, elaboração e correção
de atividades avaliativas e registros no Livro
Registro de Classe on-line.
Início do ano
letivo e durante,
conforme a
necessidade de
mudança nos
horário dos
professores.
9
Coordenar o processo coletivo
de elaboração e aprimoramento
do Regimento Escolar.
Elaborar junto à comunidade escolar o
Regimento a partir das orientações da SEED,
bem como, sua adequação quando necessária.
Constantemente
10 Participar do Conselho Escolar,
quando representante do seu
segmento, subsidiando teórica
e metodologicamente as
discussões e reflexões acerca
da organização do trabalho
pedagógico quando necessário.
Proporcionar um maior conhecimento a todos
os integrantes da comunidade escolar do
processo ensino-aprendizagem.
Sempre que
necessário.
11 Coordenar o processo
democrático de representação
docente e discente de cada
turma, bem como as eleições
do grêmio estudantil, conforme
estatuto.
Realizar junto a Instituição de ensino, eleição
dos representantes de turma em cada ano do
Ensino Regular, bem como, a indicação do
professor responsável por cada turma e eleições
do grêmio estudantil.
No início do ano
letivo, bem
como, no
decorrer do ano
quando se fizer
necessário e de
31
acordo com o
estatuto do
grêmio
estudantil.
12 Acompanhar os estagiários da
instituição de ensino quanto às
atividades a serem
desenvolvidas.
Recepcionar, bem como, auxiliar e acompanhar
os estagiários em seu trabalho escolar.
Sempre que
necessário e
disponibilidade
da instituição de
ensino.
13 Acompanhar a frequência
escolar dos alunos.
Monitorar junto a secretaria, o número de faltas
dos alunos matriculados, bem como, entrar em
contato com a família, realizar visitas, ou ainda
encaminhar aos órgãos competentes quando
necessário, acionando o serviço de proteção à
criança e ao adolescente através do Programa
FICA. Elaborar e enviar relatórios para o
Conselho Tutelar e promotoria informando a
situação dos alunos quando menor de idade.
14
Promover estratégias
pedagógicas de superação de
todas as formas de
discriminação, preconceito e
exclusão social.
Promover conversas e debates acerca do
assunto, bem como, palestras e conversas
individualizadas.
Sempre que
necessário.
15 Reuniões Pedagógicas Coordenar reuniões pedagógicas e grupos de
estudos para reflexão e aprofundamento de
temas relativos ao trabalho pedagógico.
Organizar encontros de professores da
educação especial, com o professor do regular
para informações e troca de experiências.
Promover estudos sistematizados troca de
experiências, debates e oficinas pedagógicas.
Definidas em
calendário e em
Hora atividade.
16 Cumprimento do Calendário
Escolar
Organizar e acompanhar juntamente com a
direção, as reposições e complementação de
carga horária de dias letivos, horas e conteúdos
Durante o ano
letivo.
32
aos discentes quando necessário.
17 Orientar, coordenar e
acompanhar a efetivação de
procedimentos didáticos
pedagógicos referentes a
avaliação processual e aos
processos de classificação,
reclassificação, aproveitamento
de estudos, adaptação e
progressão parcial, conforme
legislação em vigor.
De acordo com a necessidade dos alunos aqui
matriculados intervir junto a documentação
escolar para a adequação da vida deste aluno,
regularizando sua situação estudantil.
Quando se fizer
necessário.
18 Organizar e acompanhar,
juntamente com a direção, as
reposições de dias letivos,
horas e conteúdos aos
discentes.
Mediar a ação para a contemplação dos 200
dias letivos de efetivo trabalho escolar
assegurando o direito do aluno em todos os
momentos.
Quando se fizer
necessário.
19 Orientar, acompanhar e vistar
trimestralmente os Livros
Registros de Classe, bem
como, RCO.
Proceder de maneira detalhada a correção e
orientação dos docentes quanto aos registros
legais do trabalho pedagógico, garantindo a
legalidade.
Ao término de
cada trimestre
ou no decorrer
do mesmo
quando
necessário.
20 Reunião de pais ou
responsáveis
Preparar e efetivar as reuniões, bem como,
convocar os pais ou responsáveis, redigir a Ata
e realizar a entrega de boletins, entre outros.
No início do ano
letivo, ou
sempre que se
fizer necessário.
21 Acompanhar a vida escolar do
aluno.
Propiciar um conhecimento acerca da realidade
vivida, bem como, a mediação de conflitos e as
conversas individualizadas, proporcionando um
conhecimento mais elaborado de suas
potencialidades e dificuldades, para posterior
intervenção e auxilio.
Durante todo o
ano letivo.
22 Auxiliar o processo de alunos
com necessidades educacionais
Solicitar autorização dos pais ou responsáveis
para realização da avaliação educacional, para
Sempre que
necessário.
33
especiais. identificação de possíveis necessidades
educacionais especiais. Coordenar e
acompanhar o processo de avaliação
educacional no contexto escolar, visando o
encaminhamento do mesmo aos serviços de
apoio especializados, bem como, montagem de
processos para Renovação e Reconhecimento.
23 Acompanhar os aspectos de
sociabilização e aprendizagem
dos alunos, realizando contato
com a família com o intuito de
promover ações para seu
desenvolvimento integral.
Convocações ao responsáveis para conversa na
instituição com professores, direção e equipe
pedagógica no intuito de resolvermos todo e
qualquer problema relacionado ao aluno em
questão.
Quando se fizer
necessário.
24 Acionar os serviços de
proteção da criança e do
adolescente, sempre que
houver necessidade de
encaminhamento.
Registro de ocorrência em Livro Ata, bem
como, acionamento do Conselho Tutelar para
possíveis encaminhamentos e providências.
Quando se fizer
necessário.
25 Atendimento a comunidade
escolar.
Realizar atendimento com intuito de informar e
orientar os pais, os alunos e a comunidade
sempre que solicitado.
Sempre que
solicitado.
26 Orientar e acompanhar o
desenvolvimento escolar dos
alunos com necessidades
educacionais especiais nos
aspectos pedagógicos,
adaptações físicas e
curriculares e no processo de
inclusão na escola.
Intermediar o trabalho dos professores regentes
com o profissional responsável pela SRM
(Sala de Recurso Multifuncional – Tipo I),
proporcionando adaptações e adequações para
o rendimento escolar deste aluno.
Quando se fizer
necessário.
27 Zelar pelo sigilo de
informações pessoais de
alunos, professores,
funcionários e famílias.
Assegurar através de uma conduta ética o
direito e o respeito a exposição pessoal ou
social de qualquer indivíduo.
Sempre.
28 Participar da Equipe Coordenar e organizar os materiais para os Conforme
34
Multidisciplinar da educação
das Relações étnico/raciais,
subsidiando professores,
funcionários e alunos.
encontros, bem como, a composição da Equipe
Multidisciplinar e suas orientações.
cronograma
estabelecido
pela SEED.
29 Auxiliar no processo de
representatividade dos alunos.
Auxiliar os alunos no Grêmio Estudantil. Durante todo o
ano letivo.
30 Compor o grupo de brigadista
escolar da Instituição.
Participar das formações para brigadistas, bem
como, atuar no plano de abandono e seus
treinamentos.
Segundo
calendário
escolar e a
necessidade da
instituição.
31 Fornecer informações ao
responsável pelo SAREH do
NRE, bem como, ao pedagogo
que presta serviço na
Instituição conveniada.
Elaborar relatórios para o responsável, bem
como, auxiliar no processo educacional.
Quando for
solicitado.
32 Programa PSE Acompanhar, orientar e avaliar as atividades
desenvolvidas, bem como, encontrar meios
para aplicabilidade.
No decorrer do
ano letivo.
33 Livro Didático Organizar e acompanhar o processo de
distribuição e recolhimento do Livro Didático
Público.
Quando for
necessário ou
solicitado.
34 Dados Estatísticos Proceder à análise dos dados estatísticos de
aproveitamento escolar.
Durante o ano
letivo.
35 Plano de Ação do Colégio Assessorar e participar do processo de
elaboração do Plano de Ação da Instituição.
Início do ano
letivo e
atualizando-o.
36 Conselho de Classe e Pós
Conselho
Organizar, junto à direção da escola, a
realização do Conselho de Classe de forma a
garantir um processo coletivo de reflexão ação
sobre o trabalho pedagógico desenvolvido.
Coordenar a elaboração e acompanhar a
efetivação de propostas de intervenção
decorrentes das decisões do Conselho, realizar
No decorrer e
término de cada
Trimestre.
35
conversas com os alunos para reflexão dos
dados apresentados, bem como, quando
necessário convocar pais ou responsáveis para
uma conversa.
37 Sala de Apoio a Aprendizagem. Fazer análise do desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos para encaminhamento
de alunos com defasagem de conteúdos de
Língua Portuguesa e Matemática para a Sala de
Apoio à Aprendizagem, bem como, orientar o
professor da Sala de Apoio quanto ao
preenchimento das fichas, acompanhando o
desenvolvimento dos alunos para
movimentação e dispensa de alunos.
Quando
disponibilizado
pela SEED.
38 Semana Integração com a
Comunidade
Auxiliar na organização de todo o coletivo
escolar para a realização de atividade
diferenciadas.
Conforme
calendário
escolar.
40 Organização interna da
Instituição
Disponibilizar comunicados aos pais ou
responsáveis de recuperação para alunos que
não obtiveram 60% da nota avaliada, bem
como, autorizações de pesquisa, entrada,
registro de ocorrência, plano de estudos, planos
domiciliares de atendimento à alunos que se
encontram de atestado médico.
Durante todo o
ano letivo.
Avaliação do plano de ação
Este Plano tem como pressuposto dialogar com foco no ensino-aprendizagem no contexto
escolar, proporcionando uma reflexão acerca da organização do papel do pedagogo nas instituições
de ensino.
Referencias Bibliográficas
PARANÁ, Secretaria do estado de educação – SEED – PR, 2008. Diretrizes curriculares estaduais
DCE.
Regimento Escolar – Colégio Estadual Rui Barbosa, Ensino Fundamental, Médio e Profissional.
PPP, Projeto Político Pedagógico - Colégio Estadual Rui Barbosa, Ensino Fundamental, Médio e
Profissional.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional, LDB 9.394, de
36
20 de Dezembro de 1996.
BRASIL. Constituição Federal. 1988.
2.10 Acompanhamento da Hora - Atividade
A hora-atividade é organizada de acordo com o dia estipulado para cada disciplina,
lembrando que, algumas vezes não conseguimos deixar o professor naquele dia específico sugerido
pela Instrução Nº 06/2017 – SUED/SEED, pois o mesmo leciona em várias instituições de ensino,
sendo assim adequamos conforme as necessidades e possibilidades, no entanto, a maioria dos casos
está em conformidade, assim como representado no quadro abaixo, conforme orientação da Hora
Atividade Concentrada/2017:
SEGUNDA-FEIRA TERÇA-FEIRA QUARTA-FEIRA QUINTA-FEIRA SEXTA-FEIRA
HISTÓRIA BIOLOGIA MATEMÁTICA LÍNGUA
PORTUGUESA ARTE
FILOSOFIA CIÊNCIAS FÍSICA LEM EDUCAÇÃO
FÍSICA
SOCIOLOGIA QUÍMICA
GEOGRAFIA
ENSINO RELIGIOSO
2.11 Índices de Aproveitamento Escolar (indicadores externos e internos).
Quanto aos índices de aproveitamento escolar, citamos nas modalidades do Ensino
Fundamental, Médio e o curso Técnico em Agropecuária, o número de matrículas, as taxas de
aprovação, reprovação e abandono escolar desde o ano letivo de 2014 até o ano letivo de 2015,
conforme tabelas abaixo:
2015
Ensino Matrículas Rendimento Escolar Movimento Escolar
Aprovação Reprovação Abandono
Fundamental 226 99,6% 0,04% 0,0%
Médio 187 96,0% 3,2% 0,5%
Tec. Em Agro. 54 98,1% 1,8% 0%
Total Geral 467 98,2% 1,8% 0,2%
2016
37
Ensino Matrículas Rendimento Escolar Movimento Escolar
Aprovação Reprovação Abandono
Fundamental 256 96,04% 3,96% 0,56%
Médio 215 92,74% 6,70% 0,05%
Tec. Em Agro. 45 97,83% 2,17% 0,00%
Total Geral 516 95,00% 4,25% 0,19%
O índice de distorção da relação idade x série em nossa Instituição é baixo.
A evasão escolar é um fenômeno que desafia governos, educadores e toda a sociedade ao
longo do tempo. Um país com a diversidade sócio-econômica e cultural como o Brasil, tem
problemas da mesma natureza e que se avoluma no sentido proporcional. Trata-se do abandono da
escola pelo aluno durante o ano letivo. Quando se busca saber quais as causas que levam a essa
decisão, verifica-se que são muitas relacionadas aos problemas familiares, à necessidade que o
aluno tem que trabalhar para ajudar no orçamento familiar, não gostar de estudar, não entender o
que as professoras ensinam, e assim por diante.
A presente Instituição comprometida com a sua missão procura estar sempre interada nas
linhas e ações de enfrentamento a evasão escolar. Seguimos atualmente as orientações do Programa
de combate ao Abandono, o qual consiste em um Plano de Ação destinado a combater o abandono
escolar nas instituições de ensino da Rede Estadual de Educação. Seu objetivo principal é resgatar
estudantes com 5 (cinco) faltas/dias consecutivas ou 7 (sete) faltas/dias alternados por meio de
ações integradas entre a escola e a Rede de Proteção à criança e ao adolescente a fim de evitar que
este venha a se efetivar como evasão escolar. Diante disso a escola deverá seguir os seguintes
passos:
Passo I – Professores: Cabe aos professores constatarem a ausência não justificada dos alunos,
e, comunicar à equipe pedagógica da escola utilizando a ficha de “Controle interno de faltas
injustificadas”.
Passo II – Equipe Pedagógica: De posse do “Controle interno das faltas injustificadas”
devidamente preenchidas pelos professores, a equipe irá fazer o contato via telefone ou
comunicado aos pais ou responsáveis, convocando-os para uma reunião, a fim de verificar se as
faltas são justificadas ou não. Se o estudante não estiver frequentando a escola por motivos não
amparados por lei, ou se a equipe pedagógica não conseguir contato com a família, deverá
realizar reunião domiciliar. Quando da impossibilidade de realizar esta, se faz necessário o
registro da justificativa no “Formulário de notificação obrigatória de estudante ausente”. No
caso do comparecimento dos pais, o registro deve ser feito no “formulário de registro da
38
reunião com os pais ou responsáveis do estudante ausente”.
Passo III – Diretor: Em caso negativo de retorno do aluno a escola, caberá ao diretor acionar a
Rede de Proteção Social da Criança e do Adolescente. Para oficializar, a escola deverá enviar
cópia do “Formulário de notificação obrigatória de estudante ausente”, devidamente preenchida
e uma cópia em branco do “Formulário de encaminhamento à rede de proteção social da
criança e do adolescente, para o representante da Rede de Proteção. Diante disso, a rede de
proteção deverá responder via ofício a escola, os encaminhamentos realizados.
Passo IV - Acionamento do Conselho tutelar pela escola: Após o recebimento do oficio pelo
responsável da Rede de Proteção, persistindo o abandono, a escola acionará o Conselho Tutelar,
por meio de oficio e também entregará uma cópia do “Formulário de notificação obrigatória ao
estudante ausente”. Diante dos encaminhamentos do Conselho Tutelar, este deverá comunicar
oficialmente a escola as medidas tomadas.
Passo V – Acionamento do Ministério Público pelo Conselho Tutelar: Caso as medidas
realizadas pelo Conselho Tutelar, não tenham causado efeito, caberá a este acionar o Ministério
Público que tomara as devidas providências legais para o combate do abandono escolar.
O Colégio, ou seja, Direção e Equipe Pedagógica realizam reuniões semestrais com a
comunidade escolar envolvendo uma série de palestras com profissionais da área como: médicos,
enfermeiras, equipe da secretaria do meio ambiente, etc., os temas que abordamos abordar são os
seguintes: Bullyng, valores na escola, sexualidade, drogas, meio ambiente, cidadania, os Direitos
das Crianças e Adolescente (Lei Nº11. 525/07), etc. isto só virá a somar o trabalho que o professor
realiza interdisciplinarmente.
As reuniões também têm o objetivo de analisar e discutir com os pais, levantar sugestões,
de modo que os mesmos em especial fiquem informados dos rendimentos escolares apresentados
pelos seus filhos, podendo também estar recebendo em mãos as avaliações e recuperações para
poder juntamente com os professores, direção e equipe pedagógica estar tomando as medidas
cabíveis para uma melhora significativa em seu rendimento escolar, pois é com um trabalho
integrado que os resultados aparecerão.
Quanto ao enfrentamento realizado pela presente instituição de ensino no combate às
Drogas, a Violência e a Indisciplina, o mesmo realiza um trabalho de conscientização e prevenção,
com palestras, trabalhos interdisciplinares, aulas diferenciadas e motivacionais, onde o educando se
sinta sujeito de sua própria história, contamos também com o auxílio da Patrulha Escolar.
A presente instituição realiza também a semana de Orientação sobre a gravidez na
adolescência (lei nº. 16105/2009), com um trabalho interdisciplinar, confecção de cartazes e teatros,
palestras com profissionais da saúde para melhor esclarecimento, vídeos de conscientização e
39
prevenção, dentre tantos outros.
2.12 Relação entre profissionais da educação e discentes
Partindo do pressuposto de que o conhecimento científico é uma produção social (e,
portanto, envolve uma ampla teia de sujeitos e relações e resulta de uma complexa base de
conhecimentos já elaborados ao longo da história) parece evidente a dificuldade de o aluno,
individualmente, como fruto de sua própria subjetividade, construir conhecimentos. A produção de
novos conhecimentos requer, não só a interação entre sujeitos, como o domínio prévio de uma
significativa bagagem de conhecimentos já disponíveis na sociedade. Assim, quando se diz que o
aluno vai “produzir seu próprio conhecimento”, deve-se entender que o aluno está, neste caso,
produzindo sua elaboração subjetiva acerca do real, a partir dos elementos (experiências empíricas,
teorias, explicações, etc.) que o professor, como mediador, disponibiliza para ele. Por outro lado, a
prática pedagógica não deve se configurar como uma inculcação mecânica e acrítica de descrições,
classificações, regras e dados isolados, pois não há aprendizagem sem uma participação ativa,
cognitiva e prática, do aluno. Entende-se, assim, que ao isolar um dos elementos do processo,
dando-lhe primazia sobre o outro, ambas as perspectivas são problemáticas.
Considera-se que a relação desenvolvida pelos profissionais desta instituição e seus
discentes é de respeito, carinho, comprometimento e preocupação, onde todos os envolvidos neste
processo são correlatores de uma rotina de trabalho e realizações diárias, que se tornam molas
propulsoras de todo um processo educacional de qualidade.
2.13 Plano de ação da direção da Instituição
1. Identificação
Escola: Colégio Estadual Rui Barbosa – Ensino Fundamental, Médio e Profissional.
Código: 00627 Endereço: Rodovia Municipal João Antônio Wollf, s/nº
Telefone: (42) 36371129 Site da Escola: www.nljruibarbosa.seed.pr.gov.br
E-mail Institucional: [email protected]
Município: Nova Laranjeiras Código do Município: 1714
Entidade Mantenedora: Secretaria de Estado da Educação (SEED)
NRE: Laranjeiras do Sul Código: 31
Distância da Escola até o NRE: 20 Km Código do INEP: 41103572
O Colégio Estadual Rui Barbosa atende atualmente oito turmas no período matutino, sendo
elas: 6º A, 6° B, 7º A, 8º A, 9º A, 1ª A, 2ªA, 3ªA, sala de recurso e sala de apoio à aprendizagem nas
disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática com alunos com defasagem de aprendizagem dos 6º
40
e 7° anos do Ensino Fundamental em dias estabelecidos de acordo com a organização do presente
Estabelecimento e o CELEM (Centro de Línguas Estrangeira Moderna - Espanhol), sendo duas
turmas de 1º e 2° ano.
No período vespertino atendemos sete turmas, sendo elas: 6ºC, 7ºB, 8ºB, 9ºB, 1ªB, 2ªB, 3ªB,
sala de recurso e sala de apoio à aprendizagem nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática
com alunos com defasagem de aprendizagem dos 6º e 7° anos do Ensino Fundamental que acontece
de acordo com o cronograma específico do estabelecimento, o PACC de Tênis de Mesa (Programa
de atividades curriculares em contra turno conforme instrução nº 004/2011) que inicia às 12h50min
e finaliza às 16h30min, perfazendo quatro horas, o CELEM (Centro de Línguas Estrangeiras
Moderna - Espanhol), sendo duas turmas de 1º e 2º ano.
No período noturno dispomos do Ensino Médio, assim como: 1ªC, 2ªC, 3ºC ano, PACC na
disciplina de Educação Física, na modalidade de Futsal, Artes na modalidade de Dança Moderna,
juntamente com o curso Técnico em Agropecuária – Eixo Tecnológico: Recursos Naturais,
integrados ao Ensino Médio do Colégio Estadual Rui Barbosa – Ensino Fundamental, Médio e
Profissional (Escola Base), com desenvolvimento curricular da Pedagogia da alternância, na Casa
Familiar Rural Enio Eduardo Dalla Santa, no Município de Nova Laranjeiras que tem calendário
próprio, horário de funcionamento é das 8h às 17h em regime de alternância, e nas semanas de
estudos os alunos pernoitam na própria Escola.
Direção: Helio Schafranski
Direção Auxiliar: Luciano Rodrigues da Silva
2. Caracterização da instituição de ensino
Nova Laranjeiras foi fundada por imigrantes descendentes de italianos vindos do Rio
Grande do Sul na década de 40, com a construção da estrada e da ponte que liga o Brasil com o
Paraguai.
Apesar destes primeiros moradores na época serem analfabetos, sempre teve como
prioridade a educação para seus filhos, contanto que, todos os prédios escolares até hoje construídos
foram em terrenos doados pelos mesmos.
A primeira escola foi construída pelos membros da comunidade no ano de 1956, num espaço
cedido pelo senhor Aldino Passarin (in memória), tendo como mestre de obra o senhor Vicente
Petró (in memória).
Em 1970, começou a funcionar como extensão da Escola Estadual Floriano Peixoto, a 5ª
série do 1º grau, com funcionamento gradativo sob a jurisdição da mesma, até a sua autorização
legal.
A Escola Estadual Rui Barbosa Ensino de 1º Grau, localizada à Rua Professor Estanislau
41
Kuratkovski, s/nº, Município de Nova Laranjeiras, foi autorizada a funcionar através da Resolução
nº 3611/82, de 28/12/82, com o nome de Escola Estadual Rui Barbosa.
A Resolução nº 1301/89, de 18/05/89, reconheceu o curso de 1º Grau, 5ª a 8ª séries. Foi
autorizado o funcionamento do Ensino de 2º Grau – Educação Geral, através da Resolução 596/91,
passando a denominar-se Colégio Estadual Rui Barbosa – Ensino e 1º e 2º Graus. O curso de 2º
Grau – Educação Geral foi reconhecido através da Resolução nº 6453/94, de 28/12/94.
A partir de 2006 o Colégio Estadual Rui Barbosa – Ensino Fundamental e Médio mudou-se
para o outro prédio localizado na Rodovia Municipal Vereador João Antônio Wolff, onde recebeu do
Governo do Estado um prédio novo com excelente estrutura física, com 10 salas de aula,
laboratórios de química, física e biologia, biblioteca (livros didáticos, literários, revistas, mapas
dentre outros), sala de multiuso, sala de professores onde está instalada a TV Paulo Freire,
secretaria onde consta toda a documentação dos servidores, alunos e documentos administrativos,
da equipe pedagógica com acervo pedagógico e fichas de acompanhamento individual dos alunos,
cozinha, quadra coberta, 24 computadores do Paraná Digital, 10 computadores do PROINFO, TV
Pen Drive para auxiliar no Ensino Aprendizagem dos alunos.
Contamos hoje com Direção e Direção auxiliar, 4 pedagogos, 9 agentes educacionais I, 6
agentes educacionais II e 48 professores.
A partir de 2012 o Colégio Estadual Rui Barbosa – E.F.M.P. passou a ofertar o Ensino de 9
anos nas séries finais do Ensino Fundamental.
3. Justificativa
O trabalho pedagógico do Colégio Estadual Rui Barbosa está centrado no processo de
aprendizagem, pois os profissionais da educação buscam incessantemente, melhores meios de
auxiliar os alunos para sanar as suas dificuldades.
As características da comunidade escolar são bem distintas, ao mesmo tempo em que os pais
apóiam a escola, também deixam na incumbência da mesma o processo de ensino e aprendizagem,
ficando muitas vezes a desejar no acompanhamento e direcionamento da formação de seus filhos
(as). Temos também que considerar que os pais de nossos discentes querem que eles estudem, e
trilhem um caminho de sucesso, mas acreditamos que para a maioria deles acompanhar o processo
de ensino aprendizagem dos filhos é dificultada pela própria formação que receberam ao longo de
suas vidas por falta de oportunidades e políticas públicas adequadas. A evasão escolar constitui-se
num problema crônico que assume feições perversas atingindo percentualmente mais a classe
trabalhadora do período noturno, não estando somente ao alcance da escola resolvê-lo, visto estar
condicionado a determinantes econômicos e sociais.
Nesta concepção a sociedade está em permanente transformação, movida pela luta de
42
interesses contrários da classe dominante e da classe dominada, desses interesses diversos advêm às
contradições como molas propulsoras de mudanças sociais.
4. Objetivos
O desafio de transformar a escola num espaço onde se vivencia a plenitude da democracia
implica a construção de uma política pública que contemple a participação efetiva dos diversos
atores sociais do universo escolar – diretores, professores, alunos, pais, família e comunidade
escolar – na formulação e na implementação da gestão democrática. Esse processo deve acontecer
de maneira clara e objetiva.
Para que isso se concretize, temos como objetivo aperfeiçoar a provisão de serviços e recursos
para o atendimento de todos os alunos, reconhecendo que a escola tem como fim desenvolver as
capacidades acadêmicas, cognitivas, afetivo-emocionais e sociais que potencializem o
desenvolvimento pessoal de todos os envolvidos. Portanto, a escola, sendo democrática, assegura
aos alunos uma melhor apropriação e reelaboração de novos conhecimentos.
pretender que a união em torno da democracia dentro do colégio elimine conflitos ou divergências.
Eles são partes intrínsecas dessa construção e devem ser enfrentados.
Somente com estruturas gestoras fortalecidas, poderão consolidar princípios, métodos,
práticas e relações de gestão tanto eficientes quanto democráticas. Isso possibilitará uma nova
relação de poder dentro do estabelecimento de ensino que será essencial para a construção de um
projeto escolar comprometido com a qualidade, no qual questões como repetência contará com a
participação de todos os atores envolvidos, esses, com base nas possibilidades disponíveis em sua
realidade, buscarão soluções conjuntas para os problemas.
5. Metas
As expectativas em relação aos pais e alunos é de que se trabalhe para defender os interesses
coletivos dos alunos do colégio; incentivando a cultura literária, artística e desportiva de seus
membros; promovendo assim, a cooperação entre a comunidade escolar, direção, funcionários,
professores e alunos no trabalho escolar , buscando de forma democrática o ensino aprendizagem.
O homem é um ser natural e social, ele age na natureza transformando-a segundo suas necessidades
e para além delas, sua ação é intencional e planejada mediada pelo trabalho e pelo conhecimento,
interferindo na sociedade que é um agrupamento tecido por uma série de relações diferenciadas e
diferenciadoras e configuradas pelas experiências individuais do homem, transformando-o em um
ser crítico.
O ensino-aprendizagem é um processo contínuo-formativo, composto de inúmeros fatores, os quais
são determinados a partir de uma relação direta entre educador e educando mediados pelo meio
onde estão inseridos e pelos condicionantes que são diferenciados a partir de cada realidade.
43
6. Ações/estratégias
Baseado nas estatísticas apresentadas tem como visão de escola, um contexto que abriga
espaço físico, elementos humanos e ações pedagógicas, colocando em discussão permanente com a
comunidade escolar as melhorias que se farão necessárias, seja nas áreas didático-pedagógicas,
acompanhamento da família, integração com a comunidade escolar, aplicação dos recursos
financeiros ou em rendimento escolar.
O Colégio em questão desenvolve um papel fundamental na formação do ser humano.
Percebem-se ainda alguns aprofundamentos entre a teoria que fundamenta as Diretrizes
Curriculares e os objetivos maiores de construção de um homem crítico, criativo e transformador,
em relação à prática desenvolvida tanto na metodologia adotada quanto em relação às práticas
avaliativas dos professores.
A evasão escolar constitui-se num problema crônico que assume feições perversas atingindo
percentualmente mais a classe trabalhadora do período noturno, não estando somente ao alcance da
escola resolvê-lo, visto estar condicionado a determinantes econômicos, familiares e sociais.
O desafio de transformar a escola num espaço onde se vivencia a plenitude da democracia
implica a construção de uma política pública que contemple a participação efetiva dos diversos
atores sociais do universo escolar – diretores, professores, alunos, pais, família e comunidade
escolar – na formulação e na implementação da gestão democrática. Esse processo deve acontecer
de maneira clara e objetiva. Mas não pode pretender que a união em torno da democracia dentro do
colégio elimine conflitos ou divergências. Eles são partes intrínsecas dessa construção e devem ser
enfrentados.
Somente com estruturas gestoras fortalecidas, poderão consolidar princípios, métodos,
práticas e relações de gestão tanto eficientes quanto democráticas. Isso possibilitará uma nova
relação de poder dentro do estabelecimento de ensino que será essencial para a construção de um
projeto escolar comprometido com a qualidade, no qual questões como repetência contará com a
participação de todos os atores envolvidos, esses, com base nas possibilidades disponíveis em sua
realidade, buscarão soluções conjuntas para os problemas.
7. Gestão democrática
Para que a gestão democrática e participativa se efetive, faz-se necessário a participação de
todos os segmentos da escola de forma organizada e eqüitativa. Estas participações dos pais e da
comunidade na escola é representativa, demonstrada por meio do Conselho Escolar, Associação de
Pais, Mestres e Funcionários, no Grêmio Estudantil e nas atividades desenvolvidas pela escola, cita-
se como exemplo, reuniões, feiras, semana de integração escola/comunidade, festa cultural, entre
outros. Participaram também neste ano da elaboração do Projeto Político Pedagógico refletindo e
44
opinando sobre as práticas e pedagógicas, a sociedade que temos e a que queremos. O trabalho será
norteado pelos princípios constitucionais e da legislação educacional que orientam o direito de
acesso e permanência com sucesso no interior da escola que precisa constituir-se como espaço de
respeito às diferentes culturas, valores e idéias, desenvolvimento de noções de democracia na
própria vivência escolar.
A necessidade da divulgação, de discussão coletiva de todas estas ações é fundamental, uma
vez que o acesso ao seu conteúdo por parte de todos da escola deve garantir os direitos individuais e
coletivos. Constamos também com o site do Colégio, onde é mantido com todos os dados
indicadores e documentos, que comprovam a situação burocrática e pedagógica do estabelecimento
com seus estatutos e composição das Instâncias Colegiadas que são APMF, CONSELHO
ESCOLAR E GRÊMIO ESTUDANTIL CERB. O papel do diretor escolar como agente viabilizador
na concretização dos processos inerentes à gestão democrática pela via da participação colegiada
nas decisões do projeto educativo, pensado, planejado e executado diferentes segmentos e instâncias
representativas no coletivo escolar é desafiador. Percebe-se que um dos maiores desafios é em
relação a participação coletiva da comunidade escolar nessas instâncias colegiadas, pois os
envolvidos devem participar efetivamente nos processos decisórios, essa via se dá por essas
instâncias, onde todos podem ter sua representação para que a gestão democrática se efetive. Nesse
sentido um dos princípios da Gestão Democrática que é estimular as pessoas a participarem,
discutirem e proporcionar formação para os representantes nessas instâncias.
É necessário ter como objetivo o compromisso da redução das desigualdades sociais;
articulação das propostas educacionais com o desenvolvimento econômico, social, político e
cultural; a defesa da educação básica e da escola pública gratuita; articulação de todos os níveis e
modalidades de ensino, juntamente com a compreensão dos profissionais da educação como
sujeitos detentores do saber.
Para isso é de suma importância que nós educadores compromissados com esta visão de
educação, diante de inúmeros problemas, foquem na perspectiva de analisar, explicitar e propor
ações para uma prática escolar que efetiva essa educação que queremos.
O IDEB do nosso Colégio é atualmente 4,8 e temos como projeção atingir a meta de 5,5
gradativamente.
Algumas características da gestão escolar democrática são: o compartilhamento de decisões
e informações, a preocupação com a qualidade da educação e com relação ao custo benefício, a
transparência (capacidade de deixar claro para a comunidade como são usados os recursos da
escola, inclusive os financeiros). Assim, a comunidade aproxima-se da escola, contribuindo para a
tomada de decisões e permitindo transparência administrativa, gestão de recursos financeiros e
45
controle público de suas ações e decisões, ao permitir e reconhecer o patrimônio das instituições
educativas, bibliotecas e equipamentos, como um bem público comum, expressão de valor
reconhecido por todos, que oferecem vantagens e benefícios coletivos.
8. Avaliação
A escola sendo democrática, assegura aos alunos uma melhor apropriação e reelaboração de
novos conhecimentos através da transmissão sistemática dos conteúdos de ensino, os
conhecimentos produzidos e acumulados no movimento histórico pela humanidade.
Isto exige uma reflexão crítica e permanente sobre a prática pedagógica com os educandos.
O ideal é que, frequentemente se busque uma forma pela qual os educandos possam participar da
avaliação. E, que seja, o trabalho do professor com os alunos e não do professor consigo mesmo.
Está avaliação crítica da prática vai revelando a necessidade de permanente reflexão nas
ações educativas levando em consideração respeito à autonomia, à dignidade e à identidade do
educando. As qualidades e as virtudes são construídas por nós no esforço que nos impomos para
diminuir a distância entre o que dizemos e o que fazemos.
Para tanto, o educador deve estar disposto a dar um novo encaminhamento para a prática de
avaliação escolar, preocupando-se em redefinir ou em definir propriamente os rumos de sua ação
pedagógica, pois ela não é neutra, como todos nós sabemos. Ela se insere num contexto maior e está
a serviço dele. Então, o primeiro passo que nos parece fundamental para redirecionar os caminhos
da prática da avaliação é assumir um posicionamento pedagógico claro e explícito.
A avaliação deverá utilizar procedimentos que assegurem o acompanhamento do pleno
desenvolvimento do aluno, evitando-se a comparação dos alunos entre si, de forma que a avaliação
adotada neste estabelecimento de ensino é diagnóstica, contínua e cumulativa de forma que a
avaliação tenha a função da democratização do ensino, sendo assumida como um instrumento de
compreensão do estágio de aprendizagem em que o aluno se encontra, tendo em vista, tomar
decisões suficientes e satisfatórias, para que possa avançar no seu processo de aprendizagem.
Portanto, entendemos que a avaliação ideal precisa ser diagnóstica, contínua, dialética e
formativa, considerando a interação, o esforço e a aprendizagem, tornando assim um aluno crítico –
agente transformador da sociedade em que vive, exercendo sua cidadania.
A Gestão Escolar participativa na escola produz efeitos culturais importantes contribui para
desempenho da comunidade escolar, é importante saber que, numa gestão democrática, é preciso
lidar com conflitos e opiniões diferentes. O conflito faz parte da vida. Mas precisamos sempre
dialogar com os que pensam diferente de nós e, juntos chegar ao consenso coletivo.
9. Prática pedagógica
Na educação nos últimos anos o Paraná apresenta uma história de avanços e retrocessos,
46
trabalhando permanentemente na organização do Currículo Básico que após amplo processo de
discussões e reflexões sobre as novas diretrizes que conduziriam a educação no Estado, organizou-
se um novo plano curricular, amplamente divulgado e seguido. A concepção adotada é a de uma
produção social que almeja construir uma intervenção a partir do que está sendo vivido, pensado e
realizado nas e pelas escolas. A escola básica enfrenta desafios diários rumo à educação onde
principalmente se assegura a cidadania, a cultura e o conhecimento. Para isso os educadores
precisam atender às perspectivas da sociedade. A avaliação deverá utilizar procedimentos que
assegurem o acompanhamento do pleno desenvolvimento do aluno, evitando-se a comparação dos
alunos entre si, de forma que a avaliação adotada neste estabelecimento de ensino é diagnóstica,
contínua e cumulativa de forma que a avaliação tenha a função da democratização do ensino, sendo
assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que o aluno se
encontra, tendo em vista, tomar decisões suficientes e satisfatórias, para que possa avançar no seu
processo de aprendizagem.
A direção escolar deve deixar clara sua dimensão pedagógica, ao assegurar o acesso de todas
as informações sobre a prática pedagógica que a escola desenvolve, assegurando que cada segmento
se reúna para tomar ciência de informações e discutir propostas nos âmbitos financeiros,
pedagógicos e administrativos.
Em nossa Instituição de Ensino, os alunos que apresentarem dificuldades de aprendizagem
serão feitas recuperação paralela ao trimestre. A recuperação de estudos é direito dos alunos,
independentemente do nível de apropriação dos conhecimentos básicos, ou seja, com retomada de
conteúdos, paralelo a esta ação sempre que necessário o pai e ou responsável será convocado para
discutirmos a situação e rendimento do seu filho, propondo assim, atendimento nas Salas de Apoio
a Aprendizagem e ou Atividades Complementares em Contra turno quando necessário e viável.
Quanto a verificação do rendimento escolar, os objetivos irão ser traduzidos em notas que serão
computadas trimestralmente por disciplina de 0 (zero) a 10,0 (dez), sendo a média do rendimento
exigido 6,0 (seis) no ano conforme deliberação 007 / 99 da promoção.
Todo o trabalho realizado na Instituição de Ensino deve estar contemplado na Proposta
Pedagógica e no Regimento Escolar com suas especificidades.
A Instituição, ou seja, Direção e Equipe Pedagógica realizam reuniões pedagógicas com os
professores mediando momentos mais freqüentes de conversação sobre o compromisso com a
formação discente, e reuniões com a comunidade escolar envolvendo uma série de palestras com
profissionais da área como: médicos, enfermeiras, equipe da secretaria do meio ambiente, etc., os
temas que pretendemos abordar são os seguintes: Bullyng, valores na escola, sexualidade, drogas,
meio ambiente, cidadania, ECA, etc. Isto só virá a somar o trabalho que o professor realiza
47
interdisciplinarmente para análise e discussão com os pais e sugestões, de modo que os mesmos em
especial fiquem informados dos rendimentos escolares apresentados pelos seus filhos, podendo
também estar recebendo em mãos as avaliações e recuperações para poder juntamente com os
professores, direção e equipe pedagógica estar tomando as medidas cabíveis para uma melhora
significativa em seu rendimento escolar, pois é com um trabalho integrado que os resultados
aparecerão.
10. Acesso permanência e sucesso na escola
A presente Instituição comprometida com a sua missão procura estar sempre interada nas
linhas e ações de enfrentamento a evasão escolar, em comum acordo com o Programa de Combate
ao Abandono Escolar, seu objetivo principal é resgatar estudantes com cinco faltas consecutivas ou
sete faltas em dias alternados por meio de ações integradas entre a escola e a Rede de Proteção à
criança e ao adolescente a fim de evitar que este venha e se efetivar como evasão escolar. Para que a
evasão não aconteça a Instituição deve ficar atenta, para perceber em que momento as causas à
infrequencia a sua competência, para então acionar as demais Instituições que compõe a Rede de
Proteção da Criança e do Adolescente para promover a reintegração escolar do estudante
infrequente. evasão escolar é um fenômeno que desafia governos, educadores e toda a sociedade ao
longo do tempo. Um país com a diversidade sócio-econômica e cultural como o Brasil, tem
problemas da mesma natureza e que se avoluma no sentido proporcional. Trata-se do abandono da
escola pelo aluno durante o ano letivo. Quando se busca saber quais as causas que levam a essa
decisão, verifica-se que são muitas relacionadas aos problemas familiares, à necessidade que o
aluno tem que trabalhar para ajudar no orçamento familiar, não gostar de estudar, não entender o
que as professoras ensinam, e assim por diante.
Quanto às condições de atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, o
colégio dispõe de sala de recurso para atendimento ao aluno com deficiência intelectual e com
ambientes adaptados para portadores de necessidades físicas especiais, assim como banheiros,
rampas entre outros.
1l. Ambiente educativo
A prática pedagógica deve ser facilitador no processo ensino / aprendizagem, sendo essa
prática encaminhada pelos docentes baseada no diálogo e na reflexão conjunta na qual a relação
professor / aluno é mediada pelos conhecimentos a serem transmitidos. O que se torna necessário,
então, é que o professor domine esses conhecimentos, assim como a metodologia de sua elaboração
para que possa exercer seu papel mediador, possibilitando aos alunos tomarem consciência de sua
condição de sujeitos, herdeiros dos conhecimentos dos quais vão se apropriando, e responsáveis por
seu avanço histórico.
48
O Colégio dispõe de Equipe Multidisciplinar as quais são instâncias de organização do
trabalho escolar, preferencialmente coordenadas pela equipe pedagógica, e instituídas por Instrução
da SUED/SEED, de acordo com disposto no art. 8º da Deliberação nº 04/06 CEE/PR, com a
finalidade de orientar e auxiliar o desenvolvimento das ações relativas à Educação das Relações
Étnico-Raciais e ao Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena, ao longo do
período letivo. As Equipes Multidisciplinares se constituem por meio da articulação das disciplinas
da Base Nacional Comum, em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação
Básica e Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, com vistas a tratar da História e Cultura da
África, do Africano, Afro descendente e Indígena no Brasil, na perspectiva de contribuir para que o
aluno negro e indígena mire-se positivamente, pela valorização da história de seu povo, da cultura,
da contribuição para o país e para a humanidade.
Contempla também a Lei nº. 9795/99, que institui a política nacional de educação ambiental.
O professor estando constantemente ativo na sua prática pedagógica tendo clareza na
direção que almeja, traçando os objetivos para a conquista terá condição de intervir quando
necessário no processo de ensino/aprendizagem para novos encaminhamentos.
Temos uma escola em que prevalece um ambiente agradável, onde existe um bom
relacionamento entre todos os segmentos escolares. A grande maioria de nossos alunos provém da
área rural, sendo filhos de agricultores e a escola de uma forma geral, não possui problemas graves
de comportamento ou de relacionamento, facilitando o trabalho pedagógico.
12. Formação e condições de trabalho dos profissionais da escola.
É importante estabelecer coletivamente a participação dos representantes dos vários
segmentos da comunidade escolar em torno das finalidades e objetivos que contribuam para
definição de metas e ações, expressando o interesse e ideias, concepções e meios adequados para
realização de uma grande mudança social na vida do indivíduo como ser pensante. Compartilhar
decisões significa envolver pais, alunos, professores, funcionários e outras pessoas da comunidade
na administração escolar. Quando as decisões são tomadas pelos principais interessados na
qualidade da escola, a chance de que dêem certo é bem maior. Como a democracia também se
aprende na escola a participação deve se estender a todos os alunos, até mesmo as crianças.
Todos os profissionais da Escola tem condições e compromisso em participar das
Capacitações, Formação Continuada, atividades realizadas no âmbito escolar, bem como suas
práticas são valorizadas e seus trabalhos são reconhecidos perante a Comunidade Escolar.
13. Ambiente físico escolar
É importante que no decorrer do ano letivo ocorram momentos de avaliação e reflexão sobre
49
o atendimento ao público, de forma a melhorar a qualidade dos serviços prestados, quanto ao
atendimento, à atualização da documentação e a escrituração da vida dos escolares.
a) O nosso colégio possui uma excelente estrutura física, conta com 10 salas de aulas, Sala de
Multiuso com espelhos e conjunto de som profissional, Laboratório de Química, Física e Biologia,
Biblioteca Escolar com variedade de livros de qualidade, Laboratório de Informática com 30
Computadores com acesso a Internet e ar condicionado, Quadra Poliesportiva Coberta e Aberta,
Refeitório Adequado aos alunos, Banheiros Suficientes, inclusive adaptados, bem como rampas de
acesso, Salas Administrativas, Direção, Equipe Pedagógica, Almoxarifado, Documentação,
Secretaria Escolar, bem como uma variedade de recursos didático-pedagógicos, tecnologias
educacionais como rádio escolar, microfones sem fio, microfones para teatro, aparelhos de projeção
de imagens. Aparelhos áudios-visuais, televisores pen-drives, aparelhos de DVD, para facilitar as
aulas em sala e fora dela. Sala de Apoio a Aprendizagem com os 6º anos, CELEM, PACC, Sala de
Recursos. Todos estes ambientes tem como objetivo principal o aperfeiçoamento do conhecimento
repassado aos alunos, buscando um ensino aprendizagem de qualidade. Neste ano de 2015 estamos
participando do PROEMI com os alunos do Noturno e, temos um grupo de professores participando
do SISMÉDIO.
b) Levando em consideração que toda a comunidade escolar tem responsabilidade pelo
patrimônio escolar, será indicado um agente educacional o qual ficará responsável pela observação,
acompanhamento e manutenção do prédio, dos espaços escolares, instalações, equipamentos e
materiais pedagógicos, favorecendo a conservação, manutenção e a utilização por todos.
c) Pretendemos melhorar a cada ano mais, a estrutura física do colégio, buscando recursos
junto ao Governo Estadual para melhorias e ampliações nas estruturas já existentes, bem como em
materiais e recursos didático-pedagógicos. Sendo uma Gestão democrática, será realizado um
trabalho coletivo, juntamente com as instâncias colegiadas, de forma transparente na utilização e
aplicabilidade dos recursos financeiros recebidos pelo Governo Estadual, Fundo Rotativo e Federal
através do Programa Dinheiro Direto na Escola - PDDE, na prestação de contas e na qualidade de
atendimento dos serviços prestados à comunidade, priorizando as ações discutidas e contempladas
no Projeto Político Pedagógico e nos princípios da gestão pública, Incentivo a Eventos e Atividades
Culturais com a comunidade na busca de recursos financeiros alternativos. Elaboração de
Programas – PACC, os quais dão sustentação e apoio aos recursos didático-pedagógicos através do
NRE e SEED.
14. Avaliação do plano de ação
Semestralmente será realizado a avaliação das metas estabelecidas no Plano de Ação, a fim
de verificar e mensurar os objetivos estabelecidos e alcançados, bem como os insucessos e as
50
dificuldades observadas no período, realizando constantemente as correções que se fazem
necessárias.
A avaliação é um instrumento que subsidia o trabalho do professor como elemento de sua
prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser
revistos, ajustados ou conhecidos como adequados para o processo de ensino aprendizagem
individual ou de todo o grupo. Para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas
conquistas, dificuldades e possibilidades para a reorganização de seu investimento na tarefa de
aprender. Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das ações
educacionais demandam maior apoio.
Para isso é de suma importância que os educadores compromissados com esta visão de
educação, diante de inúmeros problemas, colocam-se na perspectiva de analisar, explicitar e propor
ações para uma prática escolar que efetiva essa educação que queremos.
15. Referências bibliograficas
CAPELO, Maria Regina Clivati. Diversidade Cultural Desigualdades Sociais: Primeiras aproximações –
Universidade do Oeste Paulista. (UNOESTE)
LUCCHESI, Martha A.S. O Diretor de Escola Pública – Rio de Janeiro: DP.& PA, 2000,p.231 – 248.
PIMENTA, Selma Garrido – Organização do Trabalho na escola – PUC / São Paulo, 1985
VEIGA, Ilma Passos A. (Org.). Projeto Político Pedagógico na Escola. Uma Construção Possível – 20ª
edição, Papiros Editora. 1995.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem Escolar 3ª edição, Editora Cortez
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa – São Paulo: Paz e Terra,
1996.
SACRISTÁN, J. Gimeno. O Currículo. Uma Reflexão sobre a Prática 3ª edição Artemed Editora, Porto
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LDB, Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional Lei 9394/96.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO História do Município: Nova Laranjeiras - 2004
EDUCAÇÃO, Conselho Estadual, Deliberação 007/99 - Estado do Paraná.
FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva. São Paulo, Cortez. 1999.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Critica: Primeiras Aproximações. São Paulo. Cortez: Autores
Associados, 1991 e 1992.
KRAMER, S. As crianças de 0 a 6 anos nas políticas educacionais no Brasil: Educação Infantil é
fundamental. Educação e Sociedade. Campinas. 2006.
PIAGET. Jean. Psicologia e Pedagogia.Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1985.
51
3. FUNDAMENTOS (MARCO CONCEITUAL).
Expressa a opção teórica que releva a utopia social e educacional, o que se pretende
alcançar em termos de transformação da prática pedagógica e social. Pois, tão importante quanto o
diagnóstico da realidade situacional da escola é a clareza das concepções que embasam as ações já
desenvolvidas e as planejadas para o futuro.
O Colégio Estadual Rui Barbosa – Ensino Fundamental, Médio e Profissional reconhece que
o conhecimento é o fator principal da produção, colocando como competência fundamental o amor
ao conhecimento, uma aprendizagem permanente e uma formação continuada, tendo como ponto
específico à construção da cidadania.
Formar cidadãos responsáveis e criativos depende de uma boa estrutura familiar, buscando
resgatar valores éticos, sociais, morais e culturais, valorizando o ser humano através de desafios que
os levam a traçar objetivos no trabalho de transformar a sociedade, colocando mais humanismo nas
ações e buscando a justiça social.
3.1 Concepção de Educação
A educação é o processo por meio do quais os indivíduos assemelham-se e diferenciam-se.
A educação é o movimento que permite aos homens e mulheres apropriarem-se da cultura,
estabelecendo com ela uma identidade, uma proximidade que os leva a tornarem-se iguais; mas esse
movimento, ao ser produzido, é mediado por condições subjetivas, os que fazem com que os
indivíduos tornem-se iguais e diferentes ao mesmo tempo. Tal movimento atribui à educação uma
dimensão de realização social, e outra, de realização individual (SILVA, 2008, p. 23).
Dessa forma, também se entendem por processo educativo a busca pelo conhecimento
científico, político, econômico, cultural e social, a formação de valores, criticidade e autonomia.
Toda ação educativa é intencional. Disto decorre que todo processo educativo fundamenta-se em
pressupostos e finalidades, a partir do que, se infere, não há neutralidade possível nesse processo.
Ao determinar as finalidades da educação, quem o faz tem por base uma visão social de mundo, que
orienta a reflexão bem como as decisões tomadas acerca desse processo.
Em nossa sociedade, marcada por práticas sociais excludentes e por uma educação escolar
tradicionalmente assentada na dominação e no controle do indivíduo, qualquer intenção de
formação humana voltada para a emancipação deve tomar como objetivo uma formação cultural
voltada para a “auto-reflexão crítica” (ADORNO, 1995, 1996). Deve-se pensar, assim, na
possibilidade de uma formação que leve em consideração a capacidade do indivíduo tornar-se
autônomo – intelectual e moralmente, isto é, que seja capaz de interpretar as condições históricas -
culturais da sociedade em que vive de forma crítica e reflexiva, impondo autonomia às suas próprias
52
ações e pensamentos.
A educação é uma prática social, uma atividade específica dos homens situando-se dentro
da história, ela não muda o mundo, mas o mundo pode ser modificado pela sua ação na sociedade e
nas suas relações de trabalho.
A educação é a apropriação pelo cidadão e pela comunidade do conhecimento científico,
político e cultural acumulado pela humanidade ao longo da história para garantir-lhe satisfação de
suas necessidades e realizar suas aspirações. A escola como instrumento de transformação da
sociedade, auxilia na modificação das relações de produção e das diferenças entre as classes sociais.
A escola é mediadora do saber e da educação presente no trabalho concreto dos homens, que criam
novas possibilidades de cultura, sendo a mesma aquela que da condição para superação do estado de
sobrevivência, por proporcionar saberes da vida cotidiana, formação científica e tecnológica, saber
como necessidade de compreensão social.
É pela educação que cada indivíduo integra-se ao estágio de desenvolvimento histórico do
meio sócio-cultural onde nasce e cresce, sendo por meio da ação pedagógica que se pode construir
um trabalho humano passivo de avaliação, o objeto do trabalho do ensino, o educando, é ao mesmo
tempo objeto e sujeito. Objeto porque é matéria pela qual se aplica o trabalho e cuja transformação
se busca.
3.2 Concepção de Homem
O homem é um ser natural e social, ele age na natureza transformando-a segundo suas
necessidades e para além delas, sua ação é intencional e planejada mediada pelo trabalho e pelo
conhecimento, interferindo na sociedade que é um agrupamento tecido por uma série de relações
diferenciadas e diferenciadoras e configuradas pelas experiências individuais do homem.
A compreensão do conceito de infância, não esquecendo que a mesma sofreu
transformações históricas, que se evidenciam tanto na literatura pedagógica, quanto na legislação e
nos debates educacionais, em especial a partir da década de 1980, no Brasil. Os debates políticos
em torno da constituição de 1988 e os estudos de diversas áreas do conhecimento contribuem para o
questionamento da concepção de naturalização das desigualdades das crianças eram determinadas
por fatores econômicos culturais e sociais. Assim, à medida que a sociedade organizada exerceu
pressões sobre o Estado, este passa a incorporar, nos textos legais, o entendimento da criança como
sujeito de direitos. Exemplos destes textos legais são a Constituição de 1988, o Estatuto da Criança
e do Adolescente, nos anos de 1990, a LDB nº. 9394/96, além de textos curriculares que tratam da
especificidade da infância (KRAMER, 2006).
Se no contexto político, as diferentes concepções sobre a infância justificaram as políticas
53
educacionais, com limites e possibilidades; no contexto pedagógico, a discussão e definição de uma
concepção de infância é primordial na condução do trabalho.
Entre os estudos sobre uma concepção de infância como fase distinta da vida adulta, ganha
destaque o historiador francês Ariés. Em seus estudos, Ariés analisa diferentes significados
atribuídos à infância em especial nos séculos XVII e XVIII. Segundo este autor até o fim da Idade
Média não se existia um sentimento de infância como etapa específica da vida humana, portanto
com características e necessidades próprias. Ariés afirma que é no fim da Idade Média que se inicia
um processo de mudança, pois a infância passa a ser encarada como sinônimo de fragilidade e
ingenuidade, sendo alvo da atenção de adultos. Já no século XVIII, a concepção sobre infância
passa pelo disciplinamento e pela moral, exercidas especialmente por um processo educacional
impulsionado pela Igreja e pelo Estado. Esta concepção marca a educação das crianças
particularmente no período do capitalismo industrial, no século XIX. Embora com ressalvas, sua
pesquisa é considerada relevante pelo fato de que contribui para a compreensão da infância como
um conceito construído historicamente.
Diante do exposto a nossa comunidade escolar definiu criança como um ser social em
desenvolvimento, que constrói o conhecimento a partir das interações que estabelece com as
pessoas e o meio em que vive. A infância é uma fase do desenvolvimento do ser humano que
compreende dos sete aos doze anos. A infância é uma etapa biologicamente útil, que se caracteriza
como sendo o período de adaptação progressiva ao meio físico e social, a adaptação, aqui, é
equilíbrio, cuja conquista dura toda a infância e adolescência e define a estruturação própria destes
períodos existenciais. E, conforme ensina o psicólogo Jean Piaget (1985), “Educar é adaptar o
indivíduo ao meio social-ambiente”.
Em cada estágio há um estilo característico através do qual a criança constrói seu
conhecimento.
Primeiro estágio: Sensório motor (ou prático) 0-2 anos: trabalho mental: estabelecer
relações entre as ações e as modificações que elas provocam no ambiente físico; exercício dos
reflexos; manipulação do mundo por meio da ação. Ao final, constância/permanência do objeto.
Segundo estágio: Pré-operatório (ou intuitivo) 2-6 anos: desenvolvimento da capacidade
simbólica (símbolos mentais: imagens e palavras que representam objetos ausentes); explosão
linguística; características do pensamento (egocentrismo, intuição, variância); pensamento
dependente das ações externas.
Terceiro estágio: Operatório-concreto 7-11 anos: capacidade de ação interna: operação.
Características da operação: reversibilidade/invariância – conservação (quantidade, constância,
peso, volume); descentração/capacidade de seriação/capacidade de classificação.
54
Quarto estágio: Operacional-formal (abstrato) – 11 anos a operação se realiza através da
linguagem (conceitos). O raciocínio é hipotético-dedutivo (levantamento de hipóteses; realização de
deduções). Essa capacidade de sair-se bem com as palavras e essa independência em relação ao
recurso concreto permite: ganho de tempo; aprofundamento do conhecimento; domínio da ciência
da filosofia.
Adolescência e Juventude é a fase da transição entre a infância e a idade adulta
caracterizada pela forma de pensar: sistemática, lógica e hipotética de acordo ao Estatuto da Criança
e Adolescência, essa fase compreende dos 12 anos aos 17 anos. No âmbito escolar e educacional é
fundamental que se análise as necessidades e os problemas enfrentados pelos adolescentes e jovens,
pois se encontram em um período conflitante devido as formas de comportamento, considerando
seus gostos, atitudes, estilos de vida, forma de ser, condições sociais e culturais.
Também se constata que esta é a fase do desenvolvimento humano que marca a transição
entre a infância e a idade adulta. Com isso essa fase caracteriza-se por alteração em diversos níveis:
físico, mental e social e representa para o indivíduo um processo de distanciamento de formas de
comportamento e privilégios típicos da infância e de aquisição de características e competências
que o capacitem a assumir os deveres e papéis sociais do adulto. É importante salientar que
“adolescência” é um termo geralmente utilizado em um contexto científico com relação ao processo
de desenvolvimento bio-psico-social. Como pode-se ver o fim da adolescência não é marcado por
mudanças de ordem fisiológica, mas sobretudo de ordem sócio-cultural; assim a adolescência toma
como fim a maioridade civil de 18 anos.
Adolescência e juventude são fenômenos de forte caracterização cultural e sua definição
esta intimamente ligada à transformação da compreensão do desenvolvimento humano e também a
transformação da forma como cada geração adulta se define a si própria.
Para a definição de adulto existem duas formas, duas lógicas que resumem as diversas
perspectivas sobre o que é ser adulto: a primeira, considera o adulto um sujeito equilibrado, estável,
e a outra que trata o adulto como aquele que tem que lidar com o imprevisto, o risco, a exclusão, e a
existência de quadros de referência.
A Organização Mundial da Saúde (OMS), 2002, define o idoso a partir da idade
cronológica, portanto, idosa é aquela pessoa com 60 anos ou mais em países em desenvolvimento e
com 65 anos ou mais em países desenvolvidos. É importante reconhecer que a idade cronológica
não é marcador preciso para as mudanças que acompanham o envelhecimento.
3.3 Concepção de Mundo
Para LEFEBVRE, 2010 (p. 10), “A concepção de mundo é uma visão conjunta da natureza
55
e do homem, uma doutrina completa. Todo homem é portador de uma concepção de mundo que foi
construída ao longo da vida, por outro, a sua concepção está diretamente relacionada ao senso
comum o qual é por sua vez propensamente insuperável e jamais crítico e político. Por implicar esse
tipo de relação do homem com o mundo, a conscientização é também um compromisso histórico: a
inserção crítica na história implica, por sua vez, que assumamos nosso papel como sujeitos que
fazemos e refazemos o mundo. Por isso a conscientização está ligada à utopia, compreendida não
como projeto irrealizável, como idealização. Mas a utopia como compromisso do possível, do
realizável, como condição e resultado do e para o próprio processo histórico do qual fazemos parte.
3.4 Concepção de Sociedade
Com este propósito a Inclusão e a Diversidade são temas que povoam as discussões na área
educacional, os sujeitos têm suas identidades determinadas pelo contexto social e histórico em que
sua existência é produzida. A vida em sociedade pressupõe o reconhecimento das multiculturas
advindas da acelerada tecnologização e das complexas transformações nos modos de produção
social que fazem surgir novas formas de acúmulo do capital e distribuição de renda na
contemporaneidade. Assim, constitui verdade inquestionável o fato de que, a todo o momento, as
diferenças entre homens fazem-se presentes, mostrando e demonstrando que existem grupos
humanos dotados de especificidades naturalmente irredutíveis. As pessoas são diferentes de fato, em
relação a cor da pele e dos olhos, quanto ao gênero e a sua orientação sexual, com referência as
origens familiares e regionais nos hábitos e gostos, no tocante ao estilo. Em resumo os seres
humanos são diferentes, pertencem a grupos variados, convivem e desenvolvem-se em culturas
distintas. São então diferentes de direito. É o chamado direito a diferença; o direito de ser, sendo
diferente (FERREIRA e GUIMARÃES, 2003, p. 37).
A escola deve ser um ambiente acolhedor dos diferentes sujeitos. Um lugar onde os
conhecimentos afirmem as identidades negras, indígenas, ciganas, camponesas, lésbicas, gays,
travestis e transexuais e combatam todas as formas de preconceito e discriminação.
3.5 Concepção de Cidadania
Quanto à cidadania, o Estado ofereceu direitos aos trabalhadores, como na década de 1930,
caracterizando a cidadania como algo “dado, doado”, ou seja, como outorgada. Os trabalhadores
rurais não “ganham” a terra, eles conquistam-na.
O estudo da Constituição da República Federativa do Brasil (1988), do documento
Declaração Universal dos Direitos Humanos (aprovado pela Organização das Nações Unidas em
dezembro de 1948) e da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão (aprovada pela
56
Assembleia Francesa em 1798) contribuem para pensar a cidadania conquistada em contraposição à
cidadania outorgada. Os movimentos sociais lutam para conquistar os direitos sociais como
educação, saúde, trabalho, moradia entre outros; lutam, portanto, pela conquista da cidadania como
direito e como dever.
O conceito de cidadania sempre esteve fortemente “ligado” à noção de direitos,
especialmente os direitos políticos, que permitem ao indivíduo intervir na direção dos negócios
públicos do Estado participando de modo direto ou indireto na formação do governo e na sua
administração, sejam ao votar (direto), seja ao concorrer a cargo público (indireto). No entanto,
dentro de uma democracia, a própria definição de Direito, pressupõe a contrapartida de deveres,
uma vez que em uma coletividade os direitos de um indivíduo são garantidos a partir do
cumprimento dos deveres dos demais componentes da sociedade.
A história da cidadania confunde-se em muito com a história das lutas pelos direitos
humanos. A cidadania esteve e está em permanente construção; é um referencial de conquista da
humanidade, através daqueles que sempre lutam por mais direitos, maior liberdade, melhores
garantias individuais e coletivas, e não se conformam frente às dominações arrogantes, seja do
próprio Estado ou de outras instituições ou pessoas que não desistem de privilégios, de opressão e
de injustiças contra uma maioria desassistida que não se consegue fazer ouvir, exatamente por que
se lhe nega a cidadania plena cuja conquista, ainda que tardia, não será obstada. Ser cidadão é ter
consciência de que é sujeito de direitos. Direitos à vida, à liberdade, à propriedade, à igualdade,
enfim, direitos civis, políticos e sociais. Mas este é um dos lados da moeda. Cidadania pressupõe
também deveres. O cidadão tem de ser consciente das suas responsabilidades enquanto parte
integrante de um grande e complexo organismo que é a coletividade, a nação, o Estado, para cujo
bom funcionamento todos têm de dar sua parcela de contribuição. Somente assim se chega ao
objetivo final, coletivo: a justiça em seu sentido mais amplo, ou seja, o bem comum.
3.6 Concepção de Formação Humana e Integral
Sugere-se formar um ser crítico e capaz de trilhar seu próprio caminho. Ao falarmos em
educação integral, estamos nos referindo a uma educação capaz de formar um ser crítico e
consciente do seu papel no mundo. Dessa forma muitas pessoas não possuem uma educação
humana e integral, pois as mesmas não recebem uma educação que prepara, de fato para o futuro,
mas uma educação paliativa.
Segundo TONET:
É função da educação propiciar ao indivíduo
conhecimentos, habilidades e valores necessários
57
para a formação do gênero humano. É evidente que
a desigualdade social, não tem como atender as
necessidades humanas. É preciso que haja uma
prática direcionada para a realidade do educando,
para que este possa ter acesso e permanecer mais
tempo na escola para que tenha um desenvolvimento
adequado. (2007).
3.7 Concepção de Cultura
Cultura é um conjunto de características de uma sociedade, geradas no inter-
relacionamento humano, preservadas, aprimoradas e reproduzidas ao longo do tempo, em princípio,
sem maiores críticas. Ao se produzir cultura, portanto, produz-se educação. Cultura é entendida,
neste contexto, como toda produção humana que se constrói a partir das relações do ser humano
com a natureza, com o outro e consigo mesmo. Não pode ser resumida apenas a manifestação
artística, devendo ser compreendida como os modos de vida, que são os costumes, as relações de
trabalho, familiares, religiosas, de diversão, festas etc. Trata-se de elementos culturais presentes os
quais caracterizam os diferentes sujeitos no mundo e, portanto, os diferentes povos do campo. A
cultura é gerada na prática social produtiva de cada uma das categorias sociais dos povos do campo.
Esses conteúdos culturais devem estar presentes nas práticas pedagógicas, pois são eles
que fazem a escola ter um sentido na formação dos alunos. Sendo o conhecimento uma
informação elaborada, o Colégio Estadual Rui Barbosa tem a preocupação de despertar o gosto pelo
conhecimento, tornando significativo, contextualizado e real, envolvendo-o não só no intelectual,
mas também afetivamente, incorporando vivências concretas ao que se vai aprender, criando a
capacidade de usar estas competências em novas vivências.
3.8 Concepção de Trabalho
O trabalho é categoria central na análise de Saviani. O homem se humaniza (ou se
desumaniza) pelo trabalho na medida em que é por esta prática que ele transforma a realidade
(natureza) adaptando-a as suas necessidades. Ao transformá-la, ele mesmo se transforma mediado
pelas relações que estabelece no processo de produção. Desse modo, pelo trabalho o homem se auto
produz, alterando sua visão de mundo.
Segundo SAVIANI (1991, p.19):
“Diferentemente dos outros animais, que se adaptam
a realidade natural tendo sua existência garantida
58
naturalmente, o homem necessita produzir
continuamente sua própria existência. Para tanto, em
lugar de se adaptar à natureza, ele tem que adaptar a
natureza a si, isto é, transformá-la. E isto é feito pelo
trabalho”.
Pode-se afirmar, desta forma que o que diferencia o homem dos outros animais é o
processo de trabalho. O trabalho não é qualquer tipo de atividade, mas uma ação em que seu agente
antecipa mentalmente e de forma intencional visando atingir, por este meio um fim.
Conforme Antunes (1998, p.121),
“O trabalho desenvolve-se pelos laços de
cooperação social existentes no processo de
produção material. O ato de produção e reprodução
da vida humana realiza-se pelo trabalho. È a partir
do trabalho, em sua cotidianidade, que o homem
torna-se ser social, distinguindo-se de todas as
formas não humanas”.
A educação é uma exigência do e para o processo de trabalho no qual é, ela própria, um
processo de trabalho e este é tido como princípio educativo. Nas palavras de Saviani (1991, p.15),
“o homem não se faz homem naturalmente, ele nasce sabendo ser homem, vale dizer, ele não nasce
sabendo sentir, pensar, avaliar, agir. Para saber pensar e sentir, para saber querer, agir ou avaliar é
preciso aprender o que implica o trabalho educativo”. Portanto, a educação como processo de
trabalho não-material se torna parte do e para o processo de trabalho material (a luta pela
sobrevivência diária).
3.9 Concepção de direitos humanos
Os direitos humanos são comumente compreendidos como aqueles direitos inerentes ao ser
humano. O conceito de Direitos Humanos reconhece que cada ser humano pode desfrutar de seus
direitos humanos sem distinção de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outro tipo,
origem social ou nacional ou condição de nascimento ou riqueza. Os direitos humanos incluem o
direito à vida e à liberdade, à liberdade de opinião e de expressão, o direito ao trabalho e à
educação, entre e muitos outros. Todos merecem estes direitos, sem discriminação.
Os direitos humanos são garantidos legalmente pela lei de direitos humanos, protegendo
59
indivíduos e grupos contra ações que interferem nas liberdades fundamentais e na dignidade
humana.
O Direito Internacional dos Direitos Humanos estabelece as obrigações dos governos de
agirem de determinadas maneiras ou de se absterem de certos atos, a fim de promover e proteger os
direitos humanos e as liberdades de grupos ou indivíduos.
Portanto, entende-se que Direitos Humanos, são aqueles direitos inerentes à pessoa
humana, que visam resguardar a sua integridade física e psicológica perante seus semelhantes e
perante o Estado em geral. De forma a limitar os poderes das autoridades, garantindo, assim, o bem
estar social através da igualdade, fraternidade e da proibição de qualquer espécie de discriminação.
3.10 Concepção de Conhecimento
O conhecimento pressupõe as concepções de homem, de mundo, e das condições sociais
que geram, configurando as dinâmicas históricas que apresentam as necessidades humanas a cada
momento mudando a forma de interferir na realidade. Portanto a cidadania é um processo
ideológico de formação de consciência pessoal e social dos seus direitos e deveres reconhecendo
que sua emancipação autonomia depende do esforço próprio.
O conhecimento não é fragmentado. Para entender e explicar os fenômenos científicos e
tecnológicos é preciso compreender o conhecimento como um todo, integrado e inter-relacionado.
3.11 Concepção de Tecnologia
A tecnologia é de uma forma geral, o encontro entre ciência e engenharia. Sendo um termo
que inclui desde as ferramentas e processos simples, tais como uma colher de madeira e a
fermentação da uva, até as ferramentas e processos mais complexos já criados pelo ser humano, tal
como a Estação Espacial Internacional e a dessalinização da água do mar. Freqüentemente, a
tecnologia entra em conflito com algumas preocupações naturais de nossa sociedade, como o
desemprego, a poluição e outras muitas questões ecológicas, filosóficas e sociológicas.
Pensar em formas diferenciadas de como encaminhar práticas pedagógicas é pensar em
tecnologias que desenvolvam e aprofundem os conhecimentos científicos a partir de um
embasamento teórico, que dimensione o momento histórico atual contextualizando os temas
direcionando os educandos a uma visão ampla e aprofundada das relações sociais de produção,
saberes do cotidiano, organização política e econômica.
3.12 Concepção de Ensino Aprendizagem
A preocupação com a ampliação do tempo de ensino obrigatório, no Brasil, não é recente,
60
o que pode ser observado na legislação educacional ao longo da história da educação brasileira,
como uma demanda da sociedade em virtude de transformações sociais, econômicas e políticas.
A educação, por sua vez, é um dos aspectos da cultura entendida como, “por um lado, a
transformação que o homem opera sobre o meio e, por outro, os resultados dessa transformação.”
(SAVIANI, 1991, p.40). Transformação que se efetiva pelo trabalho humano, uma vez que, pela
ação que exerce sobre a natureza, transformando-a, o homem extrapola o meramente natural e cria o
mundo da cultura, o mundo humano.
Educar, portanto, é humanizar. Isso significa afirmar que “a natureza humana não é dada ao
homem, mas é por ele produzida sobre a base da natureza biofísica. Consequentemente, o trabalho
educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente em cada indivíduo singular, a humanidade
que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 1992, p. 21).
Destaca-se que o trabalho é elemento central na constituição do homem como ser social. É por meio
do trabalho que o homem supera a condição meramente animal e produz capacidades
especificamente humanas. Pode-se afirmar essa passagem do ser natural para o social porque, o
homem ao trabalhar, além de modificar a natureza modifica-se a si mesmo, em todos os aspectos
que o constituem social e biologicamente (LUKACS, 1981).
O ensino-aprendizagem é um processo contínuo-formativo, composto de inúmeros fatores,
os quais são determinados a partir de uma relação direta entre educador e educando mediados pelo
meio onde estão inseridos e pelos condicionantes que são diferenciados a partir de cada realidade.
Para se analisar os vários conceitos que envolvem o processo ensino-aprendizagem são
necessários ter-se em mente as diferentes épocas nas quais estes se desenvolveram como também
compreender sua mudança no decorrer da história de produção do saber do homem.
Atualmente, não só na área da educação, mas também em outras áreas, como a da saúde,
pensa-se no indivíduo como um todo - paradigma holístico. Parte-se de uma visão sistêmica e,
portanto, amplia-se o conceito de educação, o conceito do processo de ensino-aprendizagem.
O processo de ensino-aprendizagem tem sido historicamente caracterizado de formas
diferentes que vão desde a ênfase no papel do professor como transmissor de conhecimento, até as
concepções atuais que concebem o processo de ensino-aprendizagem com um todo integrado que
destaca o papel do educando.
As reflexões sobre o estado atual do processo de ensino-aprendizagem nos permitem
identificar um movimento de ideias de diferentes correntes teóricas sobre a profundidade do
binômio ensino e aprendizagem. Entre os fatores que estão provocando esse movimento podemos
apontar as contribuições da Psicologia atual em relação à aprendizagem, que leva todos a repensar a
prática educativa, buscando uma conceptualização do processo ensino-aprendizagem.
61
Apesar de tantas reflexões, a situação atual da prática educativa das escolas ainda
demonstra a massificação dos alunos com pouca ou nenhuma capacidade de resolução de problemas
e poder crítico-reflexivo, a padronização dos mesmos em decorar os conteúdos, além da dicotomia
ensino-aprendizagem e do estabelecimento de uma hierarquia entre educador e educando.
A solução para tais problemas está no aprofundamento de como os educandos aprendem e
como o processo de ensinar pode conduzir à aprendizagem.
Acrescenta-se ainda que a solução esteja em partir da teoria e colocar em prática os
conhecimentos adquiridos ao longo do tempo de forma crítica-reflexiva-laborativa: crítica e
reflexiva para pensar os conceitos atuais e passados e identificar o que há de melhor; laborativa não
só para mudar, mas para criar novos conhecimentos.
A relação ensino-aprendizagem se expressa como relação entre sujeitos. Com efeito, o
processo pedagógico constitui uma relação entre dois sujeitos, com características específicas o
professor e o aluno, e a relação que se estabelece entre eles é de ensino-aprendizagem.
Assim, tal como não se pode negar ao aluno o caráter de sujeito do processo, da mesma
forma não se nega igual caráter ao professor. Ou seja, ambos são sujeitos do mesmo processo,
entretanto, com participações diferenciadas. Ao professor, enquanto detentor dos fundamentos do
conhecimento científico cabe o papel de mediador, ou seja, de desenvolver procedimentos
adequados para viabilizar a apropriação desse conhecimento pelos alunos. A estes cabe o esforço
teórico-prático dessa apropriação.
3.13 Concepção de Avaliação
A avaliação é um instrumento que subsidia o trabalho do professor como elemento de sua
prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser
revistos, ajustados ou conhecidos como adequados para o processo de ensino aprendizagem
individual ou de todo o grupo. Para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas
conquistas, dificuldades e possibilidades para a reorganização de seu investimento na tarefa de
aprender. Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das ações
educacionais demandam maior apoio.
Isto exige uma reflexão crítica permanente sobre a prática pedagógica com os educandos.
O ideal é que, frequentemente se busque uma forma pela qual os educandos possam participar da
avaliação. E, que seja o trabalho do professor com os alunos e não do professor consigo mesmo.
Esta avaliação crítica da prática vai revelando a necessidade de permanente reflexão nas
ações educativas levando em consideração respeito à autonomia, à dignidade e à identidade do
educando. As qualidades e as virtudes são construídas por nós no esforço que nos impomos para
62
diminuir a distância entre o que dizemos e o que fazemos. Este esforço, o de diminuir a distância
entre o discurso e a prática. (Paulo Freire).
Para tanto, o educador deve estar disposto a dar um novo encaminhamento para a prática
de avaliação escolar, preocupando-se em redefinir ou em definir propriamente os rumos de sua ação
pedagógica, pois ela não é neutra, como todos nós sabemos. Ela se insere num contexto maior e está
a serviço dele. Então, o primeiro passo que nos parece fundamental para redirecionar os caminhos
da prática da avaliação é assumir um posicionamento pedagógico claro e explícito. Claro e explícito
de tal modo que possa orientar diuturnamente a prática pedagógica, no planejamento na execução e
na avaliação. (Cipriano C. Luckesi).
A avaliação deverá utilizar procedimentos que assegurem o acompanhamento do pleno
desenvolvimento do aluno, evitando-se a comparação dos alunos entre si, de forma que a avaliação
adotada nesta instituição de ensino é diagnóstica, contínua e cumulativa de forma que a avaliação
tenha a função da democratização do ensino, sendo assumida como um instrumento de
compreensão do estágio de aprendizagem em que o aluno se encontra, tendo em vista, tomar
decisões suficientes e satisfatórias, para que possa avançar no seu processo de aprendizagem.
Portanto, entendemos que a avaliação ideal precisa ser diagnóstica, contínua, dialética e
formativa, considerando a interação, o esforço e a aprendizagem, tornando assim um aluno crítico,
agente transformador da sociedade em que vive, exercendo sua cidadania.
Um princípio muito importante que está na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação),
diz respeito a recuperação dos estudos, a autonomia da definição da escola de sua proposta
pedagógica e do compromisso dela e de seus profissionais com a aprendizagem de seus alunos. A
análise da Lei Nº. 9.394 permite concluir, portanto, que ela considera a autonomia, a flexibilidade e
a liberdade como meios necessários ao resgate dos compromissos da escola e dos educadores com
uma aprendizagem de qualidade.
Portanto, a Recuperação de estudos segue a Instrução nº 15/2017-SUED/SEED, QUE
acontecerá de forma permanente e concomitante ao processo de ensino aprendizagem, realizada ao
longo do período avaliativo trimestral, assegurando a todos os estudantes novas oportunidades de
aprendizagem. A oferta de recuperação de estudos é obrigatória e visa garantir a efetiva apropriação
dos conteúdos básicos, portanto deve ser oportunizada a todos(as) os(as) estudantes, independente
de estarem ou não com o rendimento acima da média. Compreende-se que a recuperação de estudos
é composta de dois momentos obrigatórios: a retomada de conteúdos e a reavaliação, ficando
vedada a aplicação de instrumento de reavaliação sem ma retomada dos conteúdos.
O Conselho de Classe é uma reunião onde a equipe pedagógica, professores, direção,
alunos, pais e a comunidade escolar discutem acerca da aprendizagem seus desempenhos e
63
avaliações, porque, mais do que saber as notas e a aprovação ou reprovação do aluno, objetiva-se
encontrar os pontos de dificuldade tanto do aluno quanto da própria instituição de ensino. Desta
forma, busca-se a reformulação nas práticas escolares a partir das reflexões realizadas nos conselhos
de classe, não esquecendo que ele é um dos vários mecanismos que possibilitam a gestão
democrática.
3.14 Concepção de Gestão Escolar
A Gestão Escolar participativa na escola produz efeitos culturais importantes contribui para
desempenho da comunidade escolar, é importante saber que, numa gestão democrática, é preciso
lidar com conflitos e opiniões diferentes. O conflito faz parte da vida. Mas precisamos sempre
dialogar com os que pensam diferente de nós e, juntos negociar.
Algumas características da gestão escolar democrática são: o compartilhamento de
decisões e informações, a preocupação com a qualidade da educação e com relação ao custo
benefício, a transparência (capacidade de deixar claro para a comunidade como são usados os
recursos da escola, inclusive os financeiros). Assim, a comunidade aproxima-se da escola,
contribuindo para a tomada de decisões e permitindo transparência administrativa, gestão de
recursos financeiros e controle público de suas ações e decisões, ao permitir e reconhecer o
patrimônio das instituições educativas, bibliotecas e equipamentos, como um bem público comum,
expressão de valor reconhecido por todos, que oferecem vantagens e benefícios coletivos.
É importante estabelecer coletivamente a participação dos representantes dos vários
segmentos da comunidade escolar em torno das finalidades e objetivos que contribuam para
definição de metas e ações, expressando o interesse e ideias, concepções e meios adequados para
realização de uma grande mudança social na vida do indivíduo como ser pensante. Compartilhar
decisões significa envolver pais, alunos, professores, funcionários e outras pessoas da comunidade
na administração escolar. Quando as decisões são tomadas pelos principais interessados na
qualidade da escola, a chance de que dêem certo é bem maior. Como a democracia também se
aprende na escola a participação deve se estender a todos os alunos, até mesmo as crianças.
(Ferreira S. Carapeto).
O Conselho Escolar é um espaço de debates e decisões que implica em atender as questões
prévias, deve permitir que professores e funcionários pais e alunos explicitem seus interesses e suas
reivindicações. É um órgão de natureza deliberativa, consultiva e fiscal participando das decisões
administrativas e pedagógicas inclusive da construção do Projeto Político Pedagógico.
O Conselho de Classe se preocupa com processos avaliativos capazes de auxiliar no
trabalho pedagógico tendo como eixo central situações didáticas para que a aprendizagem ocorra.
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O Conselho de Classe é constituído pelo (a) diretor (a) e/ou diretor (a) auxiliar, pela equipe
pedagógica, por todos os docentes e os discentes por meio de: Pré-Conselho de Classe com toda a
turma em sala de aula, sob a coordenação do professor representante de turma e/ou pelo(s)
pedagogo(s) e/ou direção; Conselho de Classe Integrado, com a participação da equipe de direção,
da equipe pedagógica, da equipe docente, da representação facultativa de alunos e pais de alunos
por turma e/ou série. Pós-Conselho de Classe com a participação dos pais, professores, equipe
pedagógica, direção, agentes educacionais, alunos e representação facultativa do Conselho Escolar.
A tem como objetivo integrar a família, escola e comunidade devem supervisionar verbas
públicas recebidas e aplicadas pela escola. A APMF busca um trabalho coletivo, formar o educando
para o exercício da cidadania, procurando desenvolver um trabalho com a família, através da
participação nas atividades pedagógicas como elaboração do calendário escolar e construção do
Projeto Político Pedagógico.
As relações de trabalho na escola devem ser de forma integra, onde professores,
funcionários, equipe pedagógica, administrativa e comunidade escolar participem elaborando seu
plano de trabalho juntos criando estratégias que permitam gerar mudanças positivas, com
flexibilidade e eficiência garantindo assim a identidade da instituição escolar.
A organização política se dá no âmbito escolar, nas características da gestão, que pode ser
mais democrática ou mais autoritária. No ambiente escolar, a organização de familiares ou pais e
mães dos alunos, a organização dos estudantes, a organização dos funcionários, dos professores etc.
indicam formatos políticos, apresenta demandas, faz denúncias em torno das políticas públicas.
A gestão da educação, no contexto das transformações que se operam no mundo do
trabalho e das relações sociais, na “era da globalização” e na chamada “sociedade do
conhecimento”, atravessa também uma fase de profunda transformação que se constitui num
conjunto de diferentes medidas e construção que objetivam: “Alargar o conceito de escola”;
reconhecer e reforçar sua autonomia e promover a associação entre escolas e a sua integração em
territórios educacionais mais vastos e adotar modalidades de gestão específicas e adaptadas à
diversidade das situações existentes.
A gestão democrática da educação é, hoje, um valor já consagrado no Brasil e no mundo,
embora ainda não totalmente compreendido e incorporado à prática social global e à prática
educacional brasileira e mundial. È indubitável sua importância como um recurso de participação
humana e de formação para a cidadania. É indubitável sua necessidade para a construção de uma
sociedade mais justa e igualitária e a sua importância como fonte de humanização.
A gestão escolar, numa perspectiva democrática, tem características e exigências próprias.
Para efetivá-la é preciso procedimentos que promovam o envolvimento e a participação de toda a
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comunidade escolar. É preciso analisar as relações entre participação, diretrizes legais e o direito à
educação, incentivar e fortalecer procedimentos de participação da comunidade escolar e local na
gestão da escola, descentralizando os processos de decisão e dividindo responsabilidades.
A Gestão democrática pressupõe uma maneira de atuar coletivamente, oferecendo aos
membros da comunidade local e escolar, pais, alunos, professores, funcionários, Conselho Escolar e
APMF, oportunidades de participação.
A direção escolar deve deixar clara sua dimensão pedagógica, ao assegurar o acesso de
todos às informações sobre a prática pedagógica que a escola desenvolve, assegurando que cada
segmento se reúna independentemente e autonomamente para tomar ciência de informações e
discutir propostas nos âmbitos financeiros, pedagógicos e administrativos.
Assim o gestor estará respeitando a especificidade da escola. Que é de assegurar a todos
que nela atuam o acesso ao saber elaborado.
A escola constitui espaço de produções novas, experiências e relações, ao mesmo tempo,
interação, união de ideias, e ações que busquem o respeito e a individualidade de cada um. Nessa
perspectiva, a gestão participativa desenvolve a capacidade decisória de cada segmento.
3.15 Concepção de Cuidar e Educar
Atualmente, podemos pressupor que educar e cuidar são pontos complementares. Embora
a ação de cuidar e a ação de educar sejam processos interligados, pois uma completa a outra, se faz
necessário a distinção de ambos. Cuidar e Educar, é impregnar a ação pedagógica de consciência,
estabelecendo uma visão integrada do desenvolvimento da criança, com base em concepções que
respeitem a diversidade, o momento e a realidade peculiares à infância. Cuidar e Educar significa
compreender que o espaço/tempo em que a criança vive exige o seu esforço particular e a mediação
dos adultos como forma de proporcionar ambientes que estimulem a curiosidade com consciência e
responsabilidade.
3.16 Concepção de Letramento
A capacidade de escrever, ler e compreender entende-se como letramento. O primeiro
contato da criança com a escrita ocorre visualmente e não acontece necessariamente na escola, e
sim no ambiente em que vive. Durante o processo de alfabetização em que vive. Durante o processo
de alfabetização a criança começa a assimilar o desenho da letra ao som. A esse desenvolvimento de
competência para o uso da tecnologia da escrita é que se chama letramento.
Olhando o passado do ensino da língua escrita, na etapa inicial da escolarização, e tendo
procurado entendê-lo, talvez possamos explicar este presente de insatisfação e incertezas pela
66
oscilação, que marcou o passado, entre ora priorizar a aquisição do sistema de escrita, a
alfabetização, ora priorizar as práticas de uso desse sistema, o letramento, resultando no presente,
em dúvidas sobre como resolver essa aparente dicotomia.
3.17 Concepção de Alfabetização
Alfabetização é o processo da aprendizagem do sistema alfabético e ortográfico de leitura e
escrita das técnicas para seu uso. O sistema de escrita e as convenções para seu uso constituem uma
tecnologia inventada e aperfeiçoada pela humanidade ao longo de milênios: desde os desenhos e
símbolos usados inicialmente até a extraordinária descoberta de que, em vez de desenhar ou
simbolizar aquilo de que se fala, podiam ser representados os sons da fala por sinais gráficos,
criando-se assim o sistema alfabético; desde a escrita em tabletes de barro, em pedra, em papiro, em
pergaminho, até a também extraordinária invenção do papel; desde o uso de estiletes e pincéis como
instrumentos de escrita até a invenção do lápis e da caneta. E convenções foram sendo criadas:
convenções sobre o uso do sistema alfabético, resultando no sistema ortográfico; a convenção de
que as palavras devem ser separadas, na escrita, por um pequeno espaço em branco; no mundo
ocidental, a convenção de que se escreve de cima para baixo e da esquerda para a direita.
Assim, um dos passaportes para a entrada no mundo da escrita é a aquisição de uma
tecnologia, a aprendizagem de um processo de representação: codificação de sons em letras ou
grafemas e decodificação de letras ou grafemas em sons; a aprendizagem do uso adequado de
instrumentos e equipamentos: lápis, caneta, borracha, régua,…; aprendizagem da manipulação de
suportes ou espaços de escrita: papel sob diferentes formas e tamanhos, caderno, livro, jornal...; a
aprendizagem das convenções para o uso correto do suporte: a direção da escrita de cima para
baixo, da esquerda para a direita.
A essa aprendizagem do sistema alfabético e ortográfico de escrita e das técnicas para seu
uso é que se chama alfabetização. Apenas com a aquisição da tecnologia da escrita, de um dos
“passaportes” não se tem entrada no mundo da escrita, um outro “passaporte” é necessário: o
desenvolvimento de competências para o uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que as
envolvem. Ou seja, não basta apropriar-se da tecnologia – saber ler e escrever apenas com um
processo de codificação e decodificação, como quando dizemos: esta criança já sabe ler, já sabe
escrever, é necessário também saber usar a tecnologia, apropriar-se das habilidades que possibilitam
ler e escrever de forma adequada e eficiente, nas diversas situações em que precisamos ou queremos
ler ou escrever, diferentes gêneros e tipos de textos em diferentes suportes, para diferentes
objetivos, em interação com diferentes interlocutores, para diferentes funções: para informar ou
informar-se para interagir, para imergir no imaginário, para ampliar conhecimento, para seduzir ou
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induzir, para divertir-se, para orientar-se, para apoio à memória, para catarse.
3.18 Concepção de Currículo
A proposta de organização do conhecimento de estabelecimento de ensino está em
consonância no artigo 26 Lei Nº. 9394/96 da LDB, que assim se pronuncia: “Os currículos do
Ensino Fundamental e Médio deve ter uma base nacional comum para legitimar a unidade e a
qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional a partir da área do conhecimento”. Define,
também, que as escolas utilizarão a Parte Diversificada a de suas propostas curriculares para
enriquecer e complementar a Base Nacional Comum de modo a propiciar aos alunos conhecimentos
necessários para que estabeleçam relações entre a educação fundamental e a vida cidadã através da
articulação entre vários de seus aspectos como: saúde, a sexualidade a vida familiar e social, o meio
ambiente, o trabalho, a ciência e a tecnologia, a cultura e as linguagens. Além disso, a lei define
para a Parte Diversificada a inserção de temáticas de interesse da comunidade no currículo escolar.
“Em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar possui características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela.”
Currículo é um importante elemento constitutivo da organização escolar. Currículo
implica, necessariamente, a interação entre sujeitos que tem o mesmo objetivo e a opção por um
referencial teórico que o sustente.
Currículo é uma construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização dos
meios para que esta construção se efetive; a transmissão dos conhecimentos historicamente
produzidos e as formas de assimilá-los, portanto, produção, transmissão e assimilação são processos
que compõem uma metodologia de construção coletiva do conhecimento escolar. (Ilma Passos
Alencastro Veiga).
A educação esta intimamente ligada à política da cultura. O currículo nunca é apenas um
conjunto neutro de conhecimentos, que de algum modo aparece nos textos e nas salas de aula de
uma nação. Ele é sempre parte de uma tradição seletiva, resultado da seleção de alguém, da visão de
algum grupo acerca do que seja conhecimento legítimo. É produto das tensões, conflitos e
concessões culturais, políticas e econômicas que organizam e desorganizam um povo.
Grundy (1987) assegura que:
“O currículo não é um conceito, mas uma construção
cultural. Isto é, não se trata de um conceito abstrato
que tenha algum tipo de existência fora e
previamente à experiência humana. É antes, um
68
modo de organizar uma série de práticas educativas”
(p.5).
Fundamentando-se nos princípios teóricos propõe-se que o currículo da Educação Básica
ofereça ao estudante, a formação necessária para o enfrentamento com vistas à transformação da
realidade social, econômica e política de seu tempo. Segundo Gramsci “Em sua defesa de uma
educação na qual o espaço de conhecimento na escola, deveria equivaler humanístico e tecnológico
esse é o princípio”.
O conhecimento escolar é dinâmico é não uma mera simplificação do conhecimento
científico, que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos alunos. Daí a necessidade de
promover na escola, uma reflexão aprofundada sobre o processo de produção do conhecimento
escolar, uma vez que ao mesmo tempo ele é processo e produto, a análise e a compreensão do
processo de produção do conhecimento escolar ampliam a compreensão sobre as questões
curriculares.
Os conteúdos e ações pedagógicas devem ser norteadores, provisórias, e flexíveis, para
isso deve-se ter organização, discussão e análises frequentes onde haja ideia integradora para que o
educando, inserido nessa sociedade globalizada onde o avanço tecnológico e científico estão
presentes, possa ter uma postura inovadora.
Na organização curricular é preciso considerar a dinâmica dos conteúdos; elemento
mediador entre o mundo concreto e o conhecimento científico; fornecer explicações legítimas para
os fenômenos sociais e naturais inserindo-os na sociedade moderna; se levará em conta as
características sociais, culturais e psicológicas; conteúdo para fins de estimular a reflexão que dêem
condições para o domínio de códigos e símbolos que serão pré-requisitos para aprendizagens
posteriores; perspectivas de temas geradores são grandes núcleos em torno dos quais se podem
agrupar temas, problemas e diferenciações internas de cultura; temas socioculturais como elemento
de um diálogo problematizador provocando curiosidade, inquietação, necessidade de investigação
que levará o aluno a entender a sua realidade.
O currículo é uma práxis antes que um objeto estático emanado de um modelo coerente de
pensar a educação ou as aprendizagens necessárias das crianças e dos jovens, que tão pouco se
esgota na parte explícita do projeto de socialização cultural nas escolas. É uma prática, expressão,
da função socializadora e cultural que determinada instituição tem e que reagrupa em torno dele
uma série de subsistemas ou práticas diversas, entre as quais se encontra a prática pedagógica
desenvolvida em instituições escolares que comumente chamamos ensino. É uma prática que se
expressa em comportamentos práticos e diversos.
69
O currículo, como projeto baseado num plano construído e ordenado, relaciona a conexão
entre determinados princípios e uma realização dos mesmos, algo que se há de comprovar e que
nessa expressão prática concretiza seu valor. É uma prática na qual se estabelece um diálogo, por
assim dizer, entre agentes sociais, elementos técnicos, alunos que reagem frente a ele, professores
que modelam, etc.
Desenvolver esta acepção do currículo como âmbito prático tem o atrativo de poder
ordenar em torno deste discurso as funções que cumpre e o modo como se realiza, estudando o
processualmente: se expressa numa prática e ganha significado dentro de uma prática de algum
modo prévio e que não é função apenas do currículo, mas de outros determinantes. É o contexto da
prática, ao mesmo tempo, que é contextualizado por ela.
3.19 Concepção de Escola
Temos como visão de escola, um contexto que abriga espaço físico, elementos humanos e
ações pedagógicas, colocando em discussão permanente com a comunidade escolar as melhorias
que se farão necessárias. A Escola proporciona uma educação voltada à formação de caráter, ao
resgate da essência do ser humano e a formação de sujeitos conscientes de sua ação transformadora
na construção de uma sociedade mais justa, centrado no saber elaborado como instrumento de luta
social. De acordo com a pedagogia histórico-crítica e a concepção filosófica e dialética, nós
podemos dizer que o Colégio Estadual Rui Barbosa tem o ensino com a finalidade de promover a
interação entre aluno e conhecimento, de modo a possibilitar o acesso e a incorporação de
elementos culturais essenciais a sua transformação enquanto síntese das múltiplas relações sociais,
atividades que promovam a reflexão-ação sobre a realidade, possibilitando um processo mais
significativo de apropriação, e produção de novos conhecimentos, socialização e a produção do
saber.
Diante de tantas ideias e conceitos que envolvem o sistema educacional, sentimos que é
necessário compreendermos a concepção de escola, bem como buscar entender a realidade. Hoje, a
busca incessante pelo conhecimento passou a ser mais que um diferencial na formação dos sujeitos.
Estar em constante aprendizado passou a ser requisito básico para qualquer pessoa que queira
manter um alto nível de empregabilidade e intelectualidade na sociedade. A escola deve fazer
questão de contribuir nessa evolução, não preparando apenas cidadãos para a vida, pois ela é a
própria vida, um local de vivência da cidadania.
Segundo Frigotto (1999),
“A escola é uma instituição social que, mediante sua
70
prática no campo do conhecimento, dos valores,
atitudes e mesmo por sua desqualificação articulam
determinados interesses e desarticulam outros”.
Nessa contradição existente no seu interior, está a possibilidade da mudança, haja vista as
lutas que aí são travadas. Portanto, pensar a função social da escola implica repensar o seu próprio
papel, sua organização e os atores que a compõem.
Assim, pensar a função social da educação e da escola implica problematizar a escola que
temos na tentativa de construirmos a escola que queremos. Nesse processo, a articulação entre os
diversos segmentos que compõem a escola e a criação de espaços e mecanismos de participação são
prerrogativas fundamentais para o exercício do jogo democrático, na construção de um processo de
gestão democrática.
Desta forma, a escola, no desempenho de sua função social de formadora de sujeitos
históricos, precisa ser um espaço de sociabilidade que possibilite a construção e a socialização do
conhecimento produzido, tendo em vista que esse conhecimento não é dado a priori. Trata-se de
conhecimento vivo e que se caracteriza como processo em construção.
Para Petitat (1994), a escola contribui para a reprodução da ordem social. No entanto, ela
também participa de sua transformação, às vezes intencionalmente. Outras vezes as mudanças se
dão, apesar da escola.
A escola pública é um dos lugares privilegiados onde as crianças e jovens podem ampliar
os seus saberes, em face da complexidade da sociedade contemporânea, e assim tornarem-se
capazes de exercerem a sua condição de cidadãos, num país marcado por profundas desigualdades
sociais.
Nessa perspectiva, a função principal da escola é o trabalho com o conhecimento que
propicie aos alunos oportunidades de aprendizagem para que adquiram “chaves conceituais de
compreensão de seu mundo e de seu tempo; deve ainda permitir que tomem consciência das
operações que mobilizem durante a aprendizagem, contribuindo para que prossigam na relação de
conhecimento, que é desvendamento, compreensão e transformação do que se dá a conhecer”
(Sampaio, 1998, p. 147). É imprescindível levar em consideração o perfil dos alunos atendidos,
valorizando a cultura dos alunos do campo, que esta cultura esteja presente na organização do
ensino aprendizagem, a faixa etária, as séries em que encontram maiores dificuldades de se
adaptarem à escola e de se apropriarem dos conteúdos, além de suas condições sócio-econômicas,
culturais e religiosas.
Portanto, a escola, sendo democrática, assegura aos alunos uma melhor apropriação e
71
reelaboração de novos conhecimentos através da transmissão sistemática dos conteúdos de ensino,
os conhecimentos produzidos e acumulados no movimento histórico pela humanidade.
Para isso é de suma importância que os educadores compromissados com esta visão de
educação, diante de inúmeros problemas, colocam-se na perspectiva de analisar, explicitar e propor
ações para uma prática escolar que efetiva essa educação que queremos.
É preciso repensar o espaço escolar e as formas de encaminhamento metodológico
induzirão a uma reorganização dos tempos escolares, pois um modelo de aula fechado, por
exemplo, em cinquenta minutos por disciplina, nem sempre permite desenvolver atividades que
levem em conta essas outras possibilidades. Assim, a construção do projeto político-pedagógico da
escola requer a reflexão sobre tais questões.
A escola é o lugar (espaço) das relações educativas formais. O mundo atual, porém, exige
que na escola sejam valorizados lugares em que acontece a educação, na sua vertente informal e
não-formal. A roça, a mata, os rios ou o mar, associações comunitárias etc. São lugares educativos
que, às vezes, justamente por causa do contato diário, passam despercebidos, esquecidos no
momento da elaboração dos planejamentos de ensino.
A organização interna da escola dispõe de dois tipos básicos de estruturas: administrativa e
pedagógica.
A estrutura administrativa assegura a locação e gestão de recursos humanos, físicos e
financeiros. Já a estrutura pedagógica, refere-se às interações políticas, às questões de ensino
aprendizagem e as de currículo, visando o desenvolvimento do trabalho pedagógico, bem como a
participação coletiva de toda a comunidade escolar. Tais como:
Currículo escolar como instrumento de interação entre os sujeitos com um mesmo objetivo:
a construção social do conhecimento, levando em conta a realidade social dos alunos com
disciplinas e conteúdos condizentes com a realidade;
Estabelecer relação entre conteúdo e finalidade;
Métodos e recursos didáticos facilitadores de aprendizagem;
Respeito à identidade cultural do aluno;
Articulação dos saberes das áreas de conhecimento, do aluno, do contexto histórico-social e
a função de mediador que o professor tem;
Relação professor-aluno;
Formação continuada objetivando uma prática mais dinâmica;
Livro didático como apoio pedagógico;
Equipe pedagógica completa;
Apoio dos pais, enfim a toda a comunidade escolar;
72
Material de apoio, equipamentos, espaço físico.
3.20 Concepção de Educação Inclusiva
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva define-se que: “Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento
educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento de alunos, constituindo
oferta obrigatória dos sistemas de ensino”.
O grande desafio proposto pela inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais nas escolas regulares em nosso país, dependerá de um esforço coletivo que envolva os
próprios alunos, os professores, as equipes diretivas e pedagógicas, os funcionários e os gestores do
projeto político pedagógico. As mudanças operacionais necessárias para que as escolas se tornem
inclusivas de fato só acontecerão, segundo SOUZA:
[...] quando as instituições reconhecerem suas
responsabilidades com cada aluno, abolindo as
discriminações e as preferências, oferecendo ao
professor melhores condições de atuarem na
inclusão do aluno com necessidades educacionais
especiais. Isto envolve capacitação, conscientização
da comunidade escolar sobre deficiências e
deficientes, material pedagógico, adaptação
curricular, apoio técnico, entre outros (2005, p. 98).
3.21 Concepção de Educação Indígena
O Colégio Estadual Rui Barbosa possui atualmente alunos indígenas matriculados,
advindos das aldeias próximas a sede do município. Apesar dos mesmos possuírem suas escolas nas
aldeias, alguns optam por estudar nesta instituição de ensino, a qual procura inseri-los e incluí-los
no contexto de uma realidade diferente da qual estão inseridos.
As políticas educacionais atuais para a realidade indígena partem dos fundamentos legais e
conceituais presentes na Constituição de 1988, que colocou sobre novas bases os direitos indígenas.
A Educação escolar Indígena ocorre em unidades educacionais as quais tem uma realidade singular,
requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada povo ou
comunidade.
73
3.22 Concepção de Educação do Campo
A Educação do Campo tem sido historicamente marginalizada na construção de políticas
públicas. Tratada como política compensatória, suas demandas e sua especificidade raramente têm
sido objeto de pesquisa no espaço da academia e na formulação dos currículos nos diferentes níveis
e modalidades de ensino. A educação para os povos do campo é trabalhado a partir de um currículo
essencialmente urbano e, quase sempre, deslocado das necessidades e da realidade do campo.
3.23 Concepção de Educação Profissional Integrada Ao Ensino Médio
A relação entre Educação Básica e Profissional no Brasil está marcada historicamente pela
dualidade. Nesse sentido, até o século XIX não há registros de iniciativas sistemáticas que hoje
possam ser caracterizadas como pertencentes ao campo da educação profissional. O que existia até
então era a educação propedêutica para as elites, voltada para a formação de futuros dirigentes.
No decorrer do tempo o Currículo integrado passou a organizar o conhecimento e
desenvolver o processo de ensino e aprendizagem de forma que os conceitos sejam aprendidos
como sistema de relações de uma totalidade concreta que se pretende explicar/compreender.
As orientações para desenvolver o Ensino Médio e Profissional parte muitas vezes da
necessidade de preparar jovens trabalhadores, que interajam com este mundo, tornando-os ao
mesmo tempo, capazes de contribuir com o desenvolvimento econômico.
4. PLANEJAMENTO (MARCO OPERACIONAL)
Apresenta as grandes linhas de ações referentes a gestão democrática, currículo escolar;
formação continuada, condições físicas – didático – pedagógicas da escola. Trata do planejamento
objetivo das estratégias e ações a serem desenvolvidas. O planejamento é um processo contínuo de
conhecimento e análise da realidade escolar e busca a possível solução dos problemas detectados.
Algumas características da gestão escolar democrática são: o compartilhamento de
decisões e informações, a preocupação com a qualidade da educação e com relação ao custo
benefício, a transparência (capacidade de deixar claro para a comunidade como são usados os
recursos da escola, inclusive os financeiros). Assim, a comunidade aproxima-se da escola,
contribuindo para a tomada de decisões e permitindo transparência administrativa, gestão de
recursos financeiros e controle público de suas ações e decisões, ao permitir e reconhecer o
patrimônio das instituições educativas, bibliotecas e equipamentos, como um bem público comum,
expressão de valor reconhecido por todos, que oferecem vantagens e benefícios coletivos.
Diante disso, esta instituição prevê algumas ações a serem realizadas a curto, médio e
longo prazo, sendo elas:
74
Realizar Palestras educativas; Fazer trabalhos Interdisciplinares se necessário realizando
trabalhos em contraturno, em comum acordo com Professores; APMF, Grêmio Estudantil,
Conselho Escolar, Equipe Pedagógica; Pais ou Responsáveis e Comunidade.
Conscientizar os Pais e Educadores da importância da sua participação e responsabilidade
no acompanhamento dos alunos.
Quanto aos alunos, conscientizá-los também da importância da dedicação e
comprometimento para com os estudos dentro e fora da escola.
Despertar a valorização do profissional e o interesse por parte dos alunos da importância da
escola para suas vidas;
Maior responsabilidade para com as atividades escolares, motivando os alunos em seu
cotidiano escolar;
Sabendo que todos têm acesso, garantir a permanência através de práticas pedagógicas
atrativas, possibilitando ampliar o conhecimento;
Entendimento da legislação e que cada indivíduo tenha perspectiva de uma vida com
objetivos reais;
Priorizar o aperfeiçoamento de cada profissional;
Aumentar o índice do IDEB, ENEM, Prova Brasil;
Incentivar a formação continuada;
Inclusão, boa convivência, respeito mútuo entre todos envolvidos de acordo com as
diferenças e diversidades;
Diminuição da Evasão Escolar, principalmente pelos alunos do Ensino Médio trabalhadores;
Diminuir a indisciplina. Melhorar as condições de aprendiza-do dos alunos;
Esta instituição de ensino estará buscando a participação de todos os segmentos da
comunidade escolar como Conselho Escolar, Conselho de Classe, representantes de turma, Grêmio
Estudantil, APMF, em trabalho coletivo através de uma gestão democrática delegando
responsabilidades a profissionais da escola para tomar decisões e planejar ações a serem
desenvolvidas.
Definindo desta forma, ações relativas a formação continuada levantando as necessidades
de cada segmento e fundamentando teoricamente as reuniões pedagógicas.
Na sequência segue o Plano de Ação da Escola:
4.1. Plano de Ação da Escola.
COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA – ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONAL.
PLANO DE AÇÃO – 2017
1- DIMENSÃO: GESTÃO DEMOCRÁTICA.
INDICADOR PROBLEMAS E
DESAFIOS
AÇÕES
(O QUE
FAZER)
RECURSOS
(COM O
QUE
FAZER)
CRONOGRAMA
(QUANDO FAZER)
ENVOLVIDOS
(PARTICIPANTES
DA AÇÃO)
METAS RESULTADOS
ESPERADOS
RESP.
Informação
democratizada
Informações
atrasadas e falta de
clareza nas mesmas,
Rotatividade de
funcionários,
Acúmulo de
funções.
Funcionários
capacitados para a
função.
Humanos e
tecnológicos.
Durante o ano letivo. A Comunidade
escolar.
Repasse de
informações
em tempo
hábil.
Compartilhar
informações em
tempo real e com
clareza.
SEED e
NRE.
Conselhos
escolares
atuantes
Falta de formação
para os
conselheiros.
Maior integração
e melhor
conhecimento
sobre a função do
conselheiro.
Humanos.
Início do ano letivo. Conselho escolar Aprimorar a
atuação do
conselho
escolar.
Melhorar o
processo
pedagógico com
participações
ativas.
SEED, NRE,
Conselho
Escolar e
Direção.
Participação
efetiva de
estudantes,
pais, mães ou
responsáveis
Falta de
comprometimento
da família.
Reuniões e
palestras.
Humanos,
tecnológicos
e financeiros.
Durante o ano letivo. Toda a comunidade
escolar
Maior
integração
entre família
e escola.
Maior
aprendizado dos
alunos.
Direção,
Equipe
Pedagógica,
professores,
funcionários
76
legais e
comunidade em
geral.
e Instancias
colegiadas.
Parcerias locais
e
relacionamento
da escola com
os serviços
públicos.
Combate ao
mosquito Aedes
Aegypti.
Palestras com os
alunos.
Humanos e
tecnológicos.
Durante o ano letivo. Direção, comunidade
Escolar, associações
e poder público.
Melhorar a
qualidade de
vida da
comunidade
Conscientização
da comunidade
escolar.
Todos os
profissionais
da educação,
associações,
instâncias
colegiadas e
poder
público.
Tratamento aos
conflitos que
ocorrem no dia
a dia da escola.
Indisciplina,
Desinteresse,
Falta de
acompanhamento
familiar.
Palestras
motivacionais e
conscientização.
Humanos e
tecnológicos.
Durante o ano letivo. A comunidade
escolar.
Reduzir a
indisciplina.
Alunos
motivados,
melhora no
desempenho
escolar e melhor
convivência em
sala de aula.
Todos os
profissionais
da educação.
Participação da
escola no
repasse de
recursos
públicos
Burocratização
entre NRE e SEED.
Cobrar maior
agilidade dos
órgãos
competentes.
Financeiros e
Humanos.
Durante o ano letivo. Direção, Conselho
Escolar e APMF.
Aumentar
para as
escolas os
recursos
específicos
para
Melhora no
espaço físico e
na qualidade da
educação.
Seed, NRE,
direção e
Instâncias
Colegiadas.
77
reformas e
melhorias e
maior
agilidade no
processo.
2- DIMENSÃO: PRÁTICA PEDAGÓGICA
INDICADOR PROBLEMAS
E DESAFIOS
AÇÕES
(O QUE
FAZER)
RECURSOS
(COM O QUE
FAZER)
CRONOGRAM
A
(QUANDO
FAZER)
ENVOLVIDOS
(PARTICIPANTE
S DA AÇÃO)
METAS RESULTADOS
ESPERADOS
RESP.
Proposta
pedagógica (PPC)
definida e
conhecida por
todos
Fazer uso
contínuo da
proposta
curricular.
Encontros,
estudos, debates e
discussões sobre
a PPC.
Humanos e
tecnológicos
Em reuniões
Pedagógicas
(trimestrais), ou
em momentos
particulares.
Professores, Equipe
Pedagógica e
Direção.
Adequar a PPC
de acordo com
as diretrizes.
Verificar, analisar
e se certificar dos
avanços obtidos.
As PPCs estarem
de acordo com as
DCEs.
Professores,
Equipe
Pedagógica.
Planejamento
Adequar o
planejamento as
diversidades da
sala de aula.
Diagnosticar os
conhecimentos
prévios dos
alunos e
sintetizar os
conteúdos.
Humanos,
tecnológicos e
didáticos
pedagógicos.
Durante o ano
letivo.
Toda a comunidade
escolar e instâncias
colegiadas.
Organizar os
conteúdos de
forma
sistematizada, e
trabalhar as
diversidades.
Eficiência no
processo ensino
aprendizagem
abrangendo toda
a diversidade.
Direção,
Equipe
Pedagógica,
professores e
família.
78
Contextualização
Dificuldade em
contextualizar
determinados
conteúdos.
Conhecer a
realidade do
aluno e trabalhar
nas dificuldades.
Conversas e
dinâmicas e
incentivo à
leitura.
Durante o ano
letivo e toda a
vida.
Toda a comunidade
escolar, professor e
aluno.
Adequar o
conteúdo a
realidade do
aluno, levando
ao pensamento
crítico e a ter
perspectivas
futuras.
Clareza no
entendimento dos
conteúdos.
Professor e
comunidade
escolar.
Variedades das
estratégias e dos
recursos de
ensino
aprendizagem
Formação
pedagógica,
tecnológica e
humana.
Cursos de
formação,
buscando novas
práticas
educativas
alternativas no
cotidiano da
escola.
Humanos,
tecnológicos e
didáticos.
Durante o ano
letivo.
SEED, NRE, toda a
comunidade escolar
e instâncias
colegiadas.
Buscar novas
práticas e
recursos de
ensino
Obter resultados
na aprendizagem
do aluno e na sua
formação como
cidadão.
Professor,
SEED, NRE,
Direção,
Equipe
Pedagógica e
família.
Incentivo à
autonomia e ao
trabalho coletivo.
Seguir diretriz
curricular com
dificuldade na
flexibilização.
Fazer adequação
curricular
conforme a
realidade e
necessidade do
aluno.
Humanos,
tecnológicos e
didáticos.
Durante o ano
letivo.
SEED, NRE e toda
a comunidade
escolar.
Aprimorament
o do trabalho.
Aprimorar a
autonomia do
professor e aluno,
incentivando o
trabalho coletivo
em busca de
melhores
resultados.
Professores,
escola e
SEED.
79
Prática
pedagógica
inclusiva
Levar o
professor a
refletir sobre o
trabalho com os
alunos inclusos.
Realizar estudos
para fortalecer a
formação do
professor e
conhecer as
terorias e leis
vigentes.
Humanos,
tecnológicos,
financeiros e
sociais.
Durante o ano
letivo.
SEED, NRE e toda
a comunidade
escolar e instâncias
colegiadas.
Propiciar o
atendimento
adequado ao
aluno.
Oferecer uma
educação de
qualidade aos
inclusos, onde o
aluno possa
desenvolver suas
habilidades de
forma efetiva.
Escola,
SEED e
NRE.
3- DIMENSÃO: AVALIAÇÃO
INDICADOR PROBLEMAS
E DESAFIOS
AÇÕES
(O QUE FAZER)
RECURSOS
(COM O
QUE FAZER)
CRONOGRAM
A
(QUANDO
FAZER)
ENVOLVIDOS
(PARTICIPANTE
S DA AÇÃO)
METAS RESULTADOS
ESPERADOS
RESP.
Acompanhamen
to do processo
de
aprendizagem
dos alunos
- Contexto Social
(conhecer as
condições
financeiras,
moradia e
familiar);
- Influência do
mundo
contemporâneo;
- Turmas
- Conhecer a
realidade dos alunos
partir da mediação
da equipe
pedagógica a qual
realizara conversas
individuais com os
alunos do sexto ano
e das demais turmas
com apenas os que
- Recursos
humanos
Ano letivo. Comunidade
Escolar.
- Ações
pedagógicas
qualitativas a
partir do
contexto;
- Conhecer a
realidade dos
alunos em
relação ao seu
aprendizado,
- Maior
proximidade
entre família e
escola;
- Melhoria da
aprendizagem.
O aluno perceba
que a escola e
local no qual
encontra apoio e
Comunidade
Escolar.
80
numerosas;
- Avaliação
diagnóstica.
necessitam de
acompanhamento
conhecendo suas
especificidades e
- Conscientizar os
pais na participação
ativa da vida escolar
de seus filhos.
analisando os
meios que o
levam a
aprovação por
APC.
auxilio tanto
pedagógico
quanto afetivo.
Mecanismos de
avaliação dos
alunos
- Diversidade dos
educando.
(Níveis de
aprendizagem
diferenciados);
- Alto índice de
aprovação por
Conselho de
Classe.
- Avaliar de acordo
com os conteúdos
trabalhados,
considerando as
individualidades dos
alunos;
- Estipular regras
mais específicas
para todo colegiado;
- Acompanhamento
mais efetivo do
professor para com
o aluno com
defasagem de
aprendizagem de
aprendizagem
- Recursos
humanos,
- Utilização
das tecnologias
disponíveis na
escola e
- Uso de
diferentes
métodos de
ensino.
Ano letivo. Equipe Pedagógica
e Professores.
- Identificar as
dificuldades
apresentadas
pelos alunos que
no ano anterior
se apropriou,
possibilitando a
intervenção
pedagógica
qualitativa;
- Diminuir as
aprovações por
APC nos
conselhos de
classe;
-
- Apropriação
do
conhecimento
de acordo com
as
especificidades;
- Maior índice
de aprovação
com dedicação e
aquisição de
conhecimentos
por parte do
aluno.
Equipe
Pedagógica e
Professores.
81
durante o ano letivo. Conscientização
dos alunos sobre
o APC.
Participação dos
alunos na
avaliação de sua
aprendizagem
- Falta de
comprometiment
o dos alunos.
- Dificuldades de
aprendizagem.
- Utilização de
diferentes
instrumentos de
avaliação e
- Palestras com
profissional para
motivação.
- Recursos
humanos,
didáticos.
Financeiros.
Ano letivo. Comunidade
Escolar.
Alunos
comprometidos
com sua
aprendizagem.
Conscientização
do aluno sobre
seu
comprometimen
to escolar diante
da
aprendizagem.
Comunidade
Escolar.
Avaliação do
trabalho dos
profissionais da
escola
- Manter-se
dentro das metas
pré-estabelecidas
(IDEB, SAEP,
Índices da
aprovação);
- Aumento da
H.A.
- Formação
continuada e maior
comprometimento
de alguns
profissionais.
- Promover a auto-
avaliação pessoal do
trabalho
- Recursos
humanos,
financeiros,
didáticos e
tecnológicos.
Ano letivo. Profissionais da
escola.
Melhorar a
qualidade de
ensino da
instituição,
assegurando
elevação dos
índices
educacionais
pré-
estabelecidos
Melhoria da
aprendizagem.
Profissionais
da esc ola.
Acesso,
compreensão e
uso dos
indicadores
Pouco uso dos
dados
apresentados
pelas avaliações
Análise dos
indicadores por
parte dos
educadores e a
Recursos
humanos e
didáticos
Ano letivo. Profissionais da
escola.
Maior discussão
sobre os
resultados a
partir dos
Aumentar os
índices (IDEB,
SAEP, Índice de
Aprovação
Redes de
ensino.
82
oficiais de
avaliação da
escola e das
redes de ensino
externas partir deles
reformular as
práticas
pedagógicas, dando
ênfase na
divulgação dos
resultados.
indicadores.
escolar)
4- DIMENSÃO: ACESSO, PERMANÊNCIA E SUCESSO NA ESCOLA.
INDICADOR PROBLEMAS
E DESAFIOS
AÇÕES
(O QUE
FAZER)
RECURSOS
(COM O QUE
FAZER)
CRONOGRAMA
(QUANDO
FAZER)
ENVOLVIDOS
(PARTICIPANTES
DA AÇÃO)
METAS RESULTADOS
ESPERADOS
RESPONSÁVEL
Falta dos alunos
Falta do
Transporte
escolar,
Desestrutura
Familiar,
Problemas de
Saúde,
Preguiça dos
alunos,
Interesses
particulares dos
alunos e
Solicitar
melhorias nas
Estradas,
Conversas/
Reflexões ou
palestras sobre a
importância da
Frequência
Escolar,
Convocação dos
responsáveis,
Cumprimento da
Recursos
humanos,
didáticos/
pedagógicos e
tecnológicos.
Ano letivo. Comunidade escolar,
NRE, Conselho
Tutelar, Promotoria,
Prefeitura
Municipal.
Prevenir a
evasão escolar
em 100%,
Redução das
faltas dos
alunos em
100%.
Melhoria no
processo ensino
aprendizagem,
Avanços nos
Índices de
Avaliação
Escolar,
Sucesso do
Aluno e da
Escola.
Professores,
Equipe
Pedagógica,
Direção,
Família,
Instâncias
Colegiadas.
83
familiares.
Lei vigente.
Abandono
Falta de uma
Cultura de
Valorização da
Educação por
parte de algumas
famílias,
Necessidade de
inserção no
mercado de
trabalho,
Interesses
Particulares dos
alunos e
familiares.
Promover
situações ou
momentos que
demonstrem a
importância do
estudo para seu
futuro,
Conscientizar que
a Lei Obriga a
Permanecer na
escola,
Cumprimento da
Lei vigente.
Recursos
humanos,
didáticos
tecnológicos e
pedagógicos.
Ano letivo Comunidade escolar,
palestrantes, NRE,
Conselho Tutelar,
Promotoria.
Reduzir o
Abandono
Escolar em
100%.
Evitar o
abandono
Escolar,
Retorno do
aluno à escola,
Sucesso do
aluno e da
escola.
Comunidade
Escolar
Atenção aos
alunos com
alguma
defasagem de
aprendizagem
Número elevado
de alunos por
turma,
Alguns alunos
chegam com
defasagem de
Solicitar a NRE/
SEED a redução
do número de
alunos por turma,
Oficiar a
Secretaria
Recursos
humanos,
didáticos,
tecnológicos e
pedagógicos
Ano letivo NRE/SEED,
Comunidade
Escolar, Governo
Municipal.
Solucionar a
defasagem de
aprendizagem
em 100 %
Superação das
dificuldades de
aprendizagem,
Sucesso do
Aluno e da
Escola.
Comunidade
Escolar e
instâncias
colegiadas.
84
conteúdos,
Falta devido ao
transporte
escolar,
Falta de
acompanhamento
das famílias na
vida escolar dos
filhos.
Municipal
competente a
solução dos
problemas de
estradas ou
transporte
escolar,
Conscientizar as
famílias sobre a
importância do
acompanhamento
escolar,
Ofertar um
atendimento
diferenciado para
a superação da
defasagem de
aprendizagem
Atenção às
necessidades
educativas da
comunidade
Falta de
conhecimento da
realidade do
aluno,
Falta de cursos
Fazer um
Cadastramento
diferenciado
contendo
informações
Recursos
humanos.
Início do letivo
com atualização
constante.
Secretaria da escola,
Equipe Pedagógica,
Professores,
Direção, Família e
alunos.
Melhorar o
Processo de
Ensino
Aprendizagem
em 100%
Melhoria das
Necessidades
educativas da
comunidade
Comunidade
Escolar
85
específicos a
comunidade
escolar.
relevantes de
todos os alunos e
disponibilizar aos
professores,
Solicitar ao
NRE/SEED
formação
específica com
excelentes
profissionais a
comunidade
escolar.
5- DIMENSÃO: AMBIENTE EDUCATIVO
INDICADOR PROBLEMAS E
DESAFIOS
AÇÕES
(O QUE FAZER)
RECURSOS
(COM O
QUE
FAZER)
CRONOGRAMA
(QUANDO
FAZER)
ENVOLVIDOS
(PARTICIPANTES
DA AÇÃO)
METAS RESULTADOS
ESPERADOS
RESPONSÁVEL
Ambiente
cooperativo
e solidário
- Bullyng
- Falta de limites
- Uso de palavrões
- Falta de ética
- Desrespeito aos
Direitos Humanos.
Palestra, reflexões
no cotidiano escolar,
conscientização dos
valores e direitos
humanos.
Humanos,
didáticos,
pedagógicos
e
tecnológicos.
Ano Letivo Comunidade
Escolar
- Acabar com o
bullyng
- Proporcionar
um ambiente
favorável à
aprendizagem
- Diminuir com
o bullyng
- Melhorar o
relacionamento
, respeitando a
todos no
Comunidade
escolar e
instâncias
colegiadas.
86
ambiente
escolar.
- Maior
integração
entre os alunos.
Satisfação
com a escola
- Desinteresse e falta
de perspectiva de
futuro.
- Acesso a projetos
em contra-turno por
falta de vontade e por
conta do transporte
escolar.
- Transporte para
atividades extra-
classe/nas
Disciplinas.
- Falta de ambientes
apropriados a cada
Disciplina (sala de
aula)
- Usar métodos
diferentes de ensino.
- Viabilizar junto ao
poder público o
acesso ao transporte
e espaços
educativos
Humanos,
didáticos,
pedagógicos,
tecnológicos
e financeiros.
Ano Letivo - Comunidade
escolar e instâncias
colegiadas.
- Órgãos públicos.
- Compreender
a verdadeira
importância do
ensino
aprendizagem.
- Acabar com a
reprovação e
evasão.
- Tornar a
escola mais
atrativa para o
aluno.
- Maior
satisfação dos
alunos em
relação às
práticas
educativas.
- Minimizar a
reprovação.
- Aumentar a
participação
dos alunos nas
atividades
escolares.
- Comunidade
escolar e
instâncias
colegiadas.
- Poder público.
Comprometim
ento e
- Comprometimento
familiar com a vida
escolar do educando.
- Realizar reuniões
com pais e alunos.
- Promover eventos
Humanos,
didáticos,
pedagógicos
Ano Letivo - Comunidade
escolar e instâncias
colegiadas.
- Motivar os
alunos
- Aumentar a
Melhorar a
aprendizagem
dos alunos,
Comunidade
Escolar e
instancias
87
participação
- Participação nas
atividades envolvidas
pela escola.
- Desmotivação.
para integrar
comunidade escolar.
- Motivá-los através
de aulas dinâmicas
e
tecnológicos.
participação
dos alunos e
pais nas
atividades
desenvolvidas
pela escola.
bem como sua
participação e
motivação.
colegiadas.
Respeito nas
relações
escolares
- Desrespeito entre
alunos, entre
alunos/professores/ag
en-tes.
- Desconhecimento
sobre a falta de
respeito sobre os
Direitos Humanos
- Palestras e
diálogos com toda a
comunidade escolar.
- Através de vídeo-
palestra
Humanos,
didáticos,
pedagógicos
e
tecnológicos.
Ano Letivo Comunidade
Escolar e instâncias
colegiadas.
Melhorar a
convivência
social e escolar.
- Convivência
saudável e
respeitosa.
Comunidade
Escolar e
instâncias
colegiadas.
Combate a
discriminação
- Desrespeito com os
Direitos Humanos:
diversidade sexual,
racial, social e
bullying.
- Diálogos e
palestras debates e
vídeos informativos.
Humanos,
didáticos,
pedagógicos
e
tecnológicos.
Ano Letivo Comunidade
Escolar e instâncias
colegiadas.
Respeitar o ser
humano com
toda a sua
diversidade.
Que todos
respeitem seus
direitos e
deveres.
- Diminuir o
bullying em
relação às
diversidades.
Comunidade
Escolar e
instâncias
colegiadas.
Disciplina
- Indisciplina
- Falta de limite
Diálogos, palestras e
orientação com as
Humanos,
didáticos,
Ano Letivo Comunidade
Escolar e instâncias
- Resgatar
valores
Melhorar a
disciplina do
Comunidade
Escolar e
88
- Descumprimento
das normas da
instituição.
instâncias
colegiadas e toda a
comunidade escolar.
pedagógicos
e
tecnológicos.
colegiadas. - Respeitar as
regras da
Instituição
- Melhorar o
processo de
ensino-
aprendizagem.
aluno para que
a aprendizagem
seja efetiva.
instâncias
colegiadas.
Respeito aos
direito das
crianças e dos
adolescentes
Desrespeito por parte
da família/sociedade
como um todo
muitas vezes por
desconhecimento das
leis.
- Conscientizar os
alunos dos seus
direitos e deveres.
- Trabalhar o ECA e
Direitos Humanos
nos PTDs
Humanos,
didáticos,
pedagógicos
e
tecnológicos.
Ano Letivo Comunidade
Escolar e instâncias
colegiadas.
- Que toda a
comunidade
escolar conheça
e respeite os
direitos e
deveres da
criança e do
adolescente.
Que todos se
sintam
respeitados nos
seus direitos e
deveres pela
comunidade
escolar.
Comunidade
Escolar e
instâncias
colegiadas.
Dignidade
Humana
- Desrespeito aos
profissionais da
educação e
educandos.
- Desrespeito da
sociedade e do
sistema para com os
profissionais da
educação
- Resgatar os
valores da sociedade
e dos profissionais
da educação.
Humanos
didáticos,
pedagógicos
e
tecnológicos.
Ano Letivo Comunidade
Escolar e instâncias
colegiadas.
- Valorização
por parte da
sociedade.
- Ser respeitado
e valorizado na
sua totalidade e
diversidade.
Comunidade
Escolar e
instâncias
colegiadas.
89
6- DIMENSÃO: FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA ESCOLA (PROFESSORES E AGENTES EDUCACIONAIS I E II)
INDICADOR PROBLEMAS
E DESAFIOS
AÇÕES
(O QUE FAZER)
RECURSOS
(COM O
QUE
FAZER)
CRONOGRAMA
(QUANDO
FAZER)
ENVOLVIDOS
(PARTICIPANTES
DA AÇÃO)
METAS RESULTADOS
ESPERADOS
RESPONSÁVEL
Formação inicial
em uma área, e
atuação em
outra (disciplina
ministrada/atua
ção profissional
Não ter formação
específica.
Formação específica,
pesquisa e
comprometimento.
Humanos,
financeiros,
didáticos e
tecnológicos.
Ano letivo. Professores e
equipe pedagógica.
Melhorar o
ensino.
Melhorar a
aprendizagem.
Professor.
Relação teoria
prática na
formação inicial
exigida para o
cargo
Distância teoria x
prática
Iniciativa e
comprometimento do
profissional. Apoio
da equipe pedagógica
e direção aos
professores.
Humano Ano letivo Equipe pedagógica,
direção e
professores.
Melhorar a
prática
pedagógica e o
bem estar do
profissional.
Proporcionar a
formação
humana na sua
totalidade.
Equipe
pedagógica e
direção.
Semana
pedagógica
como momento
E Discussão sobre os
temas a serem
estudados.
Humano,
tecnológico e
teórico.
Ano Letivo Toda comunidade
escolar.
Melhorar a
prática
Pedagógica e
desenvolviment
Melhorar o
ambiente
escolar e
refletir sobre as
Equipe
pedagógica e
direção
90
de reflexão
sobre os desafios
na escola
(professores e
Ag.Ed. I e II).
o do trabalho. atividades
desenvolvidas.
Hora Atividade
concentrada
Dificuldade para
reunir professores
das áreas afins,
pois os mesmos
são supridos em
várias escolas.
Troca de experiência
e replanejamento.
Humano Ano Letivo SEED, NRE
Professor, Equipe
pedagógica e
direção.
Utilizar melhor
o tempo para
aprimorar a
prática
pedagógica.
Aprimorament
o e
aperfeiçoament
o.
SEED, NRE
Professor, Equipe
pedagógica e
direção.
Formação do
professor PDE e
sua contribuição
para a escola
Acesso ao curso e
disponibilidade
de vagas.
Cobrar das
autoridades.
Humano Ano letivo Professor PDE,
alunos e equipe
pedagógica.
Auxiliar para a
melhoria da
qualidade de
ensino com
diversificação.
Melhorar a
educação
Professor PDE
Formação
Stricto Sensu e
seu reflexo para
a escola
(professores e
Distância entre
teoria e prática
Incentivo para que o
profissional busque
aperfeiçoamento.
Humano Ano Letivo Professores e
Funcionários
Melhorar
atendimento
para a
comunidade
escolar e
aperfeiçoar o
Melhorar
atendimento
para a
comunidade
escolar
Professores e
funcionário
91
agentes
educacionais I e
II
desenvolviment
o da função.
Equipe
Multidisciplinar
na escola
Dificuldade de
compreensão, e
poucas vagas
para professores.
Envolver mais a
comunidade escolar.
Humano e
pedagógico.
Ano letivo Professores,
funcionários, Seed
e Nre.
Aprofundament
o do
conhecimento
do profissional.
Melhorar a
interação das
disciplinas e
dos envolvidos
no processo
SEED, NRE
Professor, Equipe
pedagógica e
direção.
Formação e
ação e a prática
profissional na
escola
(professores e
agentes edu. I II
Falta de
atividades
diversificadas;
palestras, oficinas
mais específicas
para a prática
educacional.
Formação específica
solicitada pela
direção à SEED.
Humano Ano letivo Direção, Equipe
pedagógica e
professores.
Adquirir
conhecimento
para melhorar o
desenvolviment
o da função.
Adquirir
conhecimento
para melhorar o
desenvolviment
o da função.
Direção e equipe
pedagógica.
92
4.2 Calendário Escolar
O Colégio Estadual Rui Barbosa desenvolverá os programas e projetos da Secretaria
Estadual da Educação com competência e responsabilidade, JOGOS COLEGIAIS, entre outros,
assim como, os projetos desenvolvidos pela Direção, APMF, Equipe Pedagógica, Professores,
Alunos, Pais e Comunidade como Atividades Culturais, destacando a participação da Comunidade
Escolar no Desfile Cívico realizado no Dia 16 de maio (Aniversário do Município de Nova
Laranjeiras) e a Festa Cultural que é realizada geralmente no mês de julho, prevista em Calendário
Escolar, com a participação de toda a comunidade escolar. Salientamos que as atividades extras
classes, tendo cunho pedagógico e de acordo com os Planos de Trabalho Docentes das disciplinas
poderão ser realizadas através de viagens sob a orientação do professor responsável e autorização
dos responsáveis pelos alunos.
93
94
4.2.1 Calendário Escolar da Casa Familiar Rural
O calendário contempla os duzentos dias letivos anuais (divididos em tempo escola e tempo
comunidade, conforme consta no calendário abaixo), totalizando no 1º ano 1.066 horas, no 2º ano
1.066 + 66 de estágio supervisionado (totalizando 1.132 horas) e no 3º ano 1.066 + 67 de estágio
supervisionado (totalizando 1.133 horas) totalizando ao final do curso 3.333 horas exigidas pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
95
4.3 Ações didatico-pedagógicas
As Atividades Complementares Curriculares em Contraturno (SAA) visa à melhoria da
qualidade do ensino por meio da ampliação de tempos e espaços e oportunidades educativas
realizadas na escola a fim de atender às necessidades socioeducacionais dos alunos conforme
instrução 05/2017 – SUED/SEED.
A Sala de Apoio a Aprendizagem tem o objetivo de atender às dificuldades de
aprendizagem de crianças que frequentam os anos finais do Ensino Fundamental, para os alunos do
6º E 7º Ano. Esses alunos participam de aulas de Língua Portuguesa e Matemática no contra turno,
participando de atividades que visam à superação das dificuldades referentes aos conteúdos dessas
disciplinas. A Secretaria de Estado da Educação promove ações e eventos de formação continuada
para professores, diretores e equipe pedagógica, buscando esclarecer os objetivos das Salas de
Apoio e promovendo discussões sobre metodologias. Além disso, o Programa é permanentemente
avaliado pela Secretaria, procurando sempre seu melhor funcionamento e eficiência conforme
Instrução 05/17.
O Colégio oferece o Programa AETE (Programa Aulas Especializadas de Treinamento
Esportivo – curso - 3009) conforme Instrução Normativa nº. 03/2017 na disciplina de educação
física na modalidade de Futsal, no período da tarde. Que o aluno possa conhecer a origem dos
esportes, as regras técnicas, táticas e práticas esportivas, que possam ser vivenciadas no tempo e
espaço de lazer.
Através deste projeto, espera-se que os alunos se envolvam com as aulas, para que possam
participar dos jogos colegiais e evitar a evasão escolar. Congregar os alunos da escola de várias
séries, proporcionando o estímulo recíproco, contribuindo para situar a escola como centro cultural
dos esportes. Desenvolver habilidades especificas do esporte, promovendo o desporto educacional
através de jogos que envolvam a modalidade; despertando no aluno o gosto pela prática dos
esportes com fins educativos e formativos. Busca-se melhorar o rendimento escolar, possibilitando
a formação de equipe competitiva para jogos escolares e a cima de tudo melhorar a vivência com a
comunidade através das aprendizagens na AETE.
4.4 Ações referentes à Flexibilização Curricular
Conforme a Orientação 01/2014 – NRE/DEEIN (Laranjeiras do Sul), enfatiza que para a
efetivação das práticas inclusivas são necessárias ações de todo o coletivo escolar, devendo estas
serem registradas em documentos próprios. A função das adaptações/flexibilizações curriculares é
contemplar o aluno com acesso ao conhecimento diante de suas dificuldades e que para sua
efetivação são necessárias modificações significativas na prática pedagógica do professor.
96
Quanto ao programa SAREH (Serviço de Atendimento à Rede de escolarização Hospitalar)
Resolução Nº. 2527/2007, os alunos são atendidos no hospital em que se encontram para
tratamento, sendo dada a continuidade pelo estabelecimento de ensino após sua volta, é um trabalho
de equipe onde os profissionais da escola e do SAREH devem estar em constante conversação. No
momento não dispomos de nenhum aluno em tratamento. O Colégio contempla a lei Nº. 6202/75
que beneficia as alunas gestantes (exercícios domiciliares).
4.4.1 Flexibilização Curricular na Educação Especial
O atendimento aos alunos inclusos no ensino regular se dá de forma organizada e
comprometida, pois os mesmos participam da Sala de Recursos Multifuncional Tipo I, obtendo
atendimento individualizado e de qualidade, auxiliando-os no dia a dia do processo de ensino-
aprendizagem e preparando-os para uma autonomia significativa.
4.5 Matriz Curricular
O Colégio Estadual Rui Barbosa oferta os Anos Finais do Ensino Fundamental, 6º, 7º. 8º e
9º anos. E o Ensino Médio, 1ª, 2ª e 3ª séries. Os períodos de oferta são: matutino, vespertino e
noturno. Oferta também o Curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio. Em anexo
seguem as matrizes curriculares.
MATRIZ CURRICULAR – ENSINO FUNDAMENTAL – 2017 – MANHÃ
97
MATRIZ CURRICULAR – ENSINO FUNDAMENTAL - 2017 (TARDE).
MATRIZ CURRICULAR – ENSINO MÉDIO – MANHÃ (2017).
98
MATRIZ CURRICULAR – ENSINO MÉDIO – TARDE (2017)
MATRIZCURRICULAR – ENSINO MÉDIO – NOITE (2017).
99
MATRIZ CURRICULAR – TÉCNICO EM AGROPECUÁRIA – 2017.
Matriz Curricular
Estabelecimento: COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA – ENSINO FUNDAMENTAL,
MÉDIO E PROFISSIONAL
Município: NOVA LARANJEIRAS
Curso: TEC EM AGROPECUARIA-CFR INT ET (604)
Forma: INTEGRADA Implantação simultânea partir do ano de
2010
Turno: INTEGRAL Carga horária: 3840 horas/aula – 3200 horas
mais 133 horas de Estágio Supervisionado
DISCIPLINAS
Organização: SERIADA
SÉRIE Hora/ aula Hora
1ª 2ª 3ª
1 ADMINISTRAÇÃO E EXTENSÃO RURAL 2 2 - 160 133,33
2 AGROINDÚSTRIA - - 2 80 66,67
3 ARTE 2 - - 80 66,67
4 BIOLOGIA - 2 3 200 166,67
5 EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2 240 200,00
6 FILOSOFIA 2 2 2 240 200,00
7 FÍSICA - 2 2 160 133,33
8 FUNDAMENTOS DE AGROECOLOGIA 3 - - 120 100,00
9 GEOGRAFIA 2 2 - 160 133,33
10 HISTÓRIA - 2 2 160 133,33
11 HORTICULTURA 2 2 2 240 200,00
12 INFRAESTRUTURA RURAL - - 3 120 100,00
13 LEM: INGLÊS 2 - - 80 66,67
14 LINGUA PORTUGUESA E LITERATURA 2 3 3 320 266,67
15 MATEMÁTICA 3 3 3 360 300,00
16 PRODUÇÃO ANIMAL 2 2 2 240 200,00
17 PRODUÇÃO VEGETAL 2 2 2 240 200,00
18 QUÍMICA 2 2 - 160 133,33
19 SOCIOLOGIA 2 2 2 240 200,00
20 SOLOS 2 2 2 240 200,00
TOTAL 32 32 32 3840 3200
ESTAGIO SUPERVISIONADO - 66h 67h - 133
Obs.: Em cumprimento a Lei Federal nº 11.161 de 2005 e a Instrução 004/10 SUED/SEED, o ensino
da língua espanhola será ofertado pelo Centro de Ensino de Língua Estrangeira Moderna – CELEM
no próprio estabelecimento de ensino, sendo a matrícula facultativa ao aluno.
100
4.6 Proposta Pedagógica Curricular – conceito
A Proposta Pedagógica Curricular é a expressão de uma determinada concepção de
educação e de sociedade, pensada filosófica, histórica e culturalmente no Projeto Político
Pedagógico. Ela é construída pelos professores das disciplinas e mediada pela equipe pedagógica,
os quais lançam mão dos fundamentos curriculares historicamente produzidos para proceder a esta
seleção de conteúdos e métodos com sua respectiva intencionalidade.
Constitui-se em um documento que fundamenta e sistematiza a organização do
conhecimento no currículo. Expressa os fundamentos conceituais, metodológicos e avaliativos de
cada disciplina/componente curricular/áreasdo conhecimentoi, elencados na Matriz Curricular,
assim como os conteúdos de ensino dispostos de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais,
Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica para a Rede Estadual de Ensino e demais
leis vigentes.
4.7 Legislações Articuladas ao Currículo
De acordo com a instrução 09/11 SUED/SEED que decorre do diagnóstico e das
concepções definidas pelo coletivo escolar os conteúdos assim como:
História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena - Lei Federal 10.639/03 e Lei
Federal 11.645/08 e Deliberação 04/06.
História do Paraná – Lei nº 13.381/01
Política Nacional de Educação Ambiental - Lei nº 9.795/99
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental - Resolução nº. 2/15 do CNE
Política Estadual de Educação Ambiental - Lei nº. 17.505/13
Deliberação n.04/13 do CEE/PR Normas Estaduais para a Educação Ambiental
Sistema Nacional de Políticas sobre Drogas - Lei nº 11.343/06
Educação Sexual e Prevenção à AIDS e DST - Lei nº 11.733/97 e 11.734/97
Estatuto do Idoso – Lei nº 10.741/2003; Educação para o Trânsito – Lei nº 9.503/97
Enfrentamento à Violência contra Crianças e Adolescentes –Lei nº 11.525/2007
Programa de Combate ao Bullying - Lei 17.335/2012
Educação Tributária – Decreto nº 1.143/99 e Portaria nº 413/2002
Educação em Direitos Humanos – Lei Federal nº 7.037/2009
101
Musicalização – Lei nº 11.769/08
Brigada Escolar – Lei Estadual nº 18.424/2015
Educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade
cultural – Resolução nº 07/2010-CNE/CEB
Exibição de filmes de produção nacional - Lei Federal Nº 13.006/2014
Semana Estadual Maria da Penha nas Escolas – Lei Estadual 18.447/2015
Todos estes temas serão trabalhados pelos nossos docentes em seus conteúdos
programáticos de maneira diversificada e dinâmica oportunizando um conhecimento mais amplo e
consistente, priorizando a metodologia de trabalho.
4.8 Proposta Pedagógica Curricular
A Proposta Pedagógica Curricular das disciplinas terá como estrutura: a) Apresentação,
Justificativa e Objetivos da Disciplina; b) Conteúdos; c) Encaminhamento Metodológico; d)
Avaliação; e) Referências.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
ARTE
APRESENTAÇÃO
A Arte está presente desde os primórdios da humanidade, e o primeiro registro da escrita
do ser humano. Sendo uma atividade fundamental do ser humano. Ela é uma forma de trabalho
criador. É um processo de humanização e o ser humano como criador, transforma a natureza através
do trabalho, produzindo novas maneiras de ver e sentir e que são diferentes em cada momento
histórico e em cada cultura.
Conforme as DCEs de Arte, durante o período colonial, nas vilas e reduções jesuíticas, a
congregação católica denominada Companhia de Jesus desenvolveu, para grupos de origem
portuguesa, indígena e africana, uma educação de tradição religiosa cujos registros revelam o uso
pedagógico da arte. Nessas reduções, o trabalho de catequização dos indígenas se dava com os
ensinamentos de artes e ofícios, por meio da retórica, literatura, música, teatro, dança pintura,
escultura e artes manuais. Ensinava-se a arte ibérica da Idade Média e renascentista, mas
valorizavam-se, também, as manifestações artísticas locais (BUDASZ, in NETO, 2004, p. 15).
(DCEs de Arte/ 2008,p.38).
Na primeira metade do século XX, as disciplinas Desenho, Trabalhos Manuais, Música e
Canto Orfeônico faziam parte dos programas das escolas primárias e secundárias, concentrando o
102
conhecimento na transmissão de padrões e modelos das culturas predominantes. Na escola
tradicional, valorizavam-se principalmente as habilidades manuais, os “dons artísticos”, os hábitos
de organização e precisão, mostrando ao mesmo tempo uma visão utilitarista e imediatista da arte.
Os professores trabalhavam com exercícios e modelos convencionais selecionados por eles em
manuais e livros didáticos. O ensino de Arte era voltado essencialmente para o domínio técnico,
mais centrado na figura do professor; competia a ele “transmitir” aos alunos os códigos, conceitos e
categorias, ligados a padrões estéticos que variavam de linguagem para linguagem, mas que tinham
em comum, sempre, a reprodução de modelos.
Por sua vez, a dimensão artística é fruto de uma relação específica do ser humano e o
conhecimento.
As diferentes formas de pensar a Arte e o seu ensino são constituídas nas relações
socioculturais, econômicas e políticas do momento histórico em que se desenvolveram. Nesse
sentido, as diversas teorias sobre a arte estabelecem referências sobre sua função social, tais como:
da arte poder servir à ética, à política, à religião, à ideologia; ser utilitária ou mágica; transformar-se
em mercadoria ou simplesmente proporcionar prazer. (DCEs 2008, p. 46).
O enfoque dado ao ensino de Arte na Educação Básica funda-se nos nexos históricos entre
arte e sociedade. Nesse sentido, são abordadas as concepções arte como ideologia, arte como forma
de conhecimento e arte como trabalho criador, tendo como referência o fato de serem as três
principais concepções de arte no campo das teorias críticas, as quais têm no trabalho sua categoria
fundante.
Assim, torna-se importante explicitar como o ser humano transformou o mundo
construindo simultaneamente a história, a sociedade e a si próprio através do processo do trabalho
que constituiu o universo simbólico composto pela linguagem, pela filosofia, pelas ciências e pela
arte. Tudo isso, no conjunto, compõe algo que é exclusivamente humano: o mundo da cultura.
(DCEs 2008. P.54).
Algumas formas de conceituar arte foram incorporadas pelo senso comum em prejuízo do
conhecimento de suas raízes históricas e do tipo de sociedade (democrática ou autoritária, por
exemplo) e de ser humano (essencialmente criador, autônomo ou submisso, simples repetidor ou
esclarecido) que pretendem formar, ou seja, a que concepção de educação vinculam-se. São elas:
• Arte como mimeses e representação;
• Arte como expressão;
• Arte como técnica (formalismo). (DCEs 2008, p. 47).
Na década de 60, movimentos artísticos e produções se intensificam, as Bienais, os
movimentos contrários a elas, os festivais de musicas, nos teatros, no cinema. Esses movimentos
103
tiveram forte caráter ideológico, e gradativamente deixaram de acontecer com o regime militar.
Com o ato institucional nº. 5 (AL5) 1960, artistas, professores, políticos e intelectuais foram
perseguidos, e exilados.
Em 1971, foi promulgada a lei federal nº. 5692/71, cujo artigo 7º determinava a
obrigatoriedade do ensino da arte nos currículos do ensino fundamental, e médio, no Brasil.
No entanto fundamentado para o desenvolvimento de habilidades e técnicas, minimizando
o conteúdo, o trabalho criativo, e o sentido estético da arte.
Em 1999, foram tomados como base, os PCN, fundamentados por Ana Mãe Barbosa. Na
década de 90, as empresas passaram a ver a arte como meio e principio nos seus cursos, as
capacitações. Nestes eventos era constante as atividades artísticas, desprovidas de conteúdos, sendo
aplicadas na maioria das vezes como momentos terapêuticos, descontração e alienação, distantes da
realidade escolar.
Em 2003, inicio-se no Paraná, um processo de discussão com os professores, NREs, e IES,
pautado na retomada de uma pratica reflexiva, para a construção coletiva das DCE, tornando o
professor, um sujeito epistêmico que pesquisa sua disciplina, reflete sua pratica,e registra sua
práxis.Valorizando assim o ensino da Arte, um exemplo e a instrução ,nº015/2006, que estabelece o
mínimo de 2 aulas, e o Maximo de 4 aulas semanais, para todas as disciplinas, aumentando assim o
numero de aulas de arte, os concursos públicos, cursos, formações,os envios de materiais, livros,
Tv, computadores.
Avanços foram conquistados, mas ainda e necessário, reflexões e ações que permitam a
compreensão da arte no campo do conhecimento, para que não seja um meio de destaque para dons
inatos, entretenimento ou terapia.ocupando assim o desenvolvimento do sujeito diante da sociedade.
ARTE COMO MÍMESIS E REPRESENTAÇÕES
As mais antigas interpretações da arte foram desenvolvidas na Grécia Antiga, a partir das
ideias do filósofo grego Platão, nascido em Atenas (427 a 347 a.C.) e têm por definição que arte é
mimeses (imitação).
Considerado um dos principais pensadores gregos, Platão, com seu idealismo, marcou
profundamente a filosofia ocidental. Seu pensamento baseava-se na diferenciação entre o mundo
inteligível – o mundo das ideias, da inteligência – e o mundo das coisas sensíveis, o mundo dos
seres vivos e da matéria.
Platão afirmava que o mundo das ideias era o único mundo verdadeiro; o mundo sensível
era apenas sombra ou cópia daquele. Segundo essa forma de pensar, “a mímesis da arte é uma
ficção tão consumada que dá a impressão (‘falsa’, adverte a moral platônica) de realidade” (BOSI,
104
1991, p. 29). (DCEs 2008, p.47).
A arte e um reprodução intencional de um objeto de natureza sensorial ou intelectual, que
resulta numa apreensão da forma mediante a fixação de modelos, segundo a concepção de
Aristóteles.
Tais concepções permaneceram validas ate o século XIX, O valor esta nas referencias, na
mensagem que traz, concepção que prima pelo conteúdo, tradição, normas, e tudo deve ser da
mesma forma.
Estes conceitos e processos delegam a Arte a função de reprodução fiel da
realidade,limitando o aluno a técnica de copiar,reproduzir, o que limita a sua capacidade de criação,
comunicação de novas percepções e visões de mundo.
Tal concepção auxilia na formação de indivíduos submissos ao sistema, e a modelos já
existentes.
Cabe a educação tão somente promover o ajustamento do sujeito, que deve achar o seu
lugar na sociedade e resignar-se. Nega-se, então, a possibilidade de conhecera realidade para somar
na sua construção, de modo a supera-la e transforma-la.
ARTE COMO EXPRESSÃO
Com os filósofos e artistas românticos do final do século XVIII, a concepção de arte
mudou de perspectiva e se contrapôs ao modelo fundamentado na representação fiel ou idealizada
da natureza. Passou, então, a ser considerada obra de arte toda expressão concretizada em formas
visível/audível/dramática ou em movimentos de sentimentos e emoções.
Tal movimento fica centrado no individuo, que aprofunda o olhar subjetivo a sobre a
realidade.
Esta ideia de Arte como expressão consolidou-se no ensino da Escola nova, centrada no
aluno, priorizando atividades praticas, para assegurar o desenvolvimento da imaginação, a
criatividade e autonomia do aluno.
Tudo está centrado no individuo, como se pudesse ser anistórico, como se fosse possível,
existir isoladamente em seu contexto histórico. (DCEs 2008, p. 51).
ARTE COMO TÉCNICA (FORMALISMO)
Outra concepção de arte a ser analisada é o formalismo que se vinculou à pedagogia
tecnicista dos anos de 1970 e ainda está presente na prática escolar. O formalismo na arte
supervaloriza a técnica e o fazer do aluno e tem origem num movimento artístico do início do
século XX, em que o “aspecto essencial” da obra de arte era o “produtivo, realizativo (sic),
105
executivo” (PAREYSON, 1989, p. 31). O artístico era evidenciado e supervalorizado como forma
significante, o que resultou no formalismo ou na ideia da forma pela forma. No formalismo
considera-se a obra de arte pelas propriedades formais de sua composição. As ideias expressas na
obra são consideradas puramente artísticas; o artista não se detém, nem dá importância ao tema. O
fundamental é como se apresenta, se estrutura e se organiza e não o que a obra representa ou
expressa. (DCEs 2008, p. 51).
Hoje a disciplina de Arte no Ensino Fundamental e Médio contempla as linguagens das
artes visuais, da dança, da música e do teatro, visando o desenvolvimento integral do educando. Sob
essa nova visão a Arte é apresentada como área de conhecimento que requer espaço e Constancia
como todas as áreas do currículo escolar. Os conteúdos estruturantes selecionados por essa
disciplina vêm constituir a base para a prática pedagógica.
O educando estabelece relações entre seus trabalhos artísticos individuais e grupais.
Aprender arte desenvolve a atividade artística e estética, aprecia mento da Arte, bem como, a
capacidade de situar a produção social da arte nas diversas épocas culturais.
ARTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA
O ensino de arte deve basear-se num processo de reflexão sobre a finalidade da educação,
os objetivos específicos dessa disciplina e a coerência entre tais objetivos os conteúdos
programados (os aspectos teóricos) e a metodologia proposta. Pretende-se que os alunos adquiram
conhecimentos sobre a diversidade de pensamento e de criação artística para expandir sua
capacidade de criação e desenvolver o pensamento critico. (DCEs 2008, p.52).
O conhecimento estético está relacionado à apreensão do objeto artístico como criação de
cunho sensível e cognitivo.
O conhecimento da produção artística está relacionado aos processos do fazer e da criação,
toma em consideração o artista no processo da criação das obras desde de suas raízes históricas e
sociais, as condições concretas que subsidiam a produção, o saber cientifico e nível técnico
alcançado na experiência com materiais; bem como modo de disponibilizar a obra ao público,
incluindo as características desse publico e as formas de contato com ele,próprias da época da
criação e divulgação das obras, nas diversas áreas como artes visuais, dança, música e teatro. (DCEs
2008, p.53).
Orientada por estes campos conceituais, a construção do conhecimento em arte se efetiva
na relação entre o estético e o artístico, materializada nas representações artísticas.
Nas aulas de arte, os conteúdos devem ser selecionados a partir de uma analise histórica, abordados
por meio do conhecimento estético e da produção artística de maneira critica, o que permitira ao
106
aluno uma percepção da arte em suas múltiplas dimensões cognitivas e possibilitara a construção de
uma sociedade sem desigualdades e injustiças. Para que o processo se efetive e necessário que o
professor trabalhe a partir de sua área de formação.
ARTE COMO FONTE DE HUMANIZAÇÃO
A arte é fonte de humanização e por meio dela o ser humano se torna consciente de sua
existência individual e social; percebe-se e se interroga é levado a interpretar o mundo e a si
mesmo. A arte ensina a desaprender os princípios das obviedades atribuídas aos objetos e ás coisas,
é desafiadora, expõe contradições emoções e os sentidos, a visão do mundo, aguçar o espírito
crítico, para que o aluno possa situar-se como sujeito de sua realidade histórica. Possibilitando
assim um novo olhar, um ouvir mais critico, um interpretar da realidade alem das aparências, com a
criação de uma nova realidade, bem como a ampliação das possibilidades de fruição. (DCEs 2008,
p.56).
ARTE COMO FORMA DE CONHECIMENTO
Como conhecimento a arte pode revelar aspectos do real, não em sua objetividade - o que
constitui tarefa especifica da ciência, mas em sua relação com a individualidade humana. Assim, a
existência humana é o objeto especifico da arte, inda que nem sempre o homem seja o objeto da
representação artística. A arte como forma sensível, apresenta não uma imitação da realidade, mas
uma visão do mundo socialmente construída através da maneira especifica com que a percepção do
artista a apreende. (DCEs 2008, p.57).
ARTE COMO IDEOLOGIA
Os sujeitos trabalham e compõem uma organização social, ou seja, “participam em uma
atividade econômica e política, participam também em atividades religiosas, morais e estéticas
filosóficas”. Assim “a ideologia encontra-se a tal ponto presente em todas as atividades humanas
que não é discernível da experiência vivida”. Dessa forma, a ideologia abrange não simplesmente
elementos dispersos de conhecimentos, noções e etc.., mais também o processo de simbolização, a
transposição mítica, o gosto, o estilo, a moda em suma o modo de vida em geral (POULANTZAS,
1986, p. 200-201).
Ideologia como um elemento de coesão social, de relação de pertencimento a um grupo, a
uma classe ou uma sociedade, função que tanto pode garantir a manutenção dos modelos vigentes,
quanto possibilitar ações e reações no sentido de transformá-los.
Ideologia como portadora e difusora do pensamento hegemônico, como elemento de
107
imposição de interesses de uma classe social sobre outra, formas de ser e pensar que dissimulam a
realidade, que visam manter e legitimar a dominação. (DCEs 2008, p.58).
ARTE COMO TRABALHO CRIADOR
Para compreender a arte como trabalho criador ou criação artística parte-se do fato do
trabalho configurar toda ação histórica e socialmente desenvolvida pelo homem sobre a natureza
(ou sobre o mundo humanizado). Assim, o ser humano vem produzindo sua existência e se
constituindo como ser histórico e social. No trabalho artístico os elementos individuais ou sociais de
conteúdo e de forma não estão dissociados. O conteúdo é sempre conteúdo de uma forma: não é
exclusivamente determinado pelo que está composto na obra, mas como está composto, isto é, o
modo pelo qual o artista, consciente ou inconscientemente expressa o conteúdo, as tendências
sociais do seu tempo (FISCHER, 2002). (DCEs 2008, p.60).
OBJETIVO GERAL
Que no transcorrer do Ensino Fundamental e Médio, o aluno poderá desenvolver sua
competência estética e artística nas diversas modalidades da área de Artes Visuais, Dança, Música e
Teatro, na produção de trabalhos pessoais e grupais, para que possa, progressivamente apreciar,
desfrutar, valorizar e julgar os bens artísticos de distintos povos e culturas produzidas ao longo da
história e na contemporaneidade.
As linguagens artísticas possibilitarão a educação estética, que dará ao aluno as condições
de traduzir a leitura da realidade, espera-se que os alunos tenham adquirido competências de
sensibilidade e de cognição nas diversas linguagens artísticas, diante de sua produção e no contato
com o patrimônio cultural artístico.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
6º ANO
ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Altura
Duração
Ritmo
Melodia
Greco-Romana
Oriental
108
Timbre
Intensidade
Densidade
Escalas:diatônica, pentatônica,
cromática e Improvisação
Ocidental
Africana
ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Figurativa
Geométrica, simetria
Técnicas: Pintura, escultura,
arquitetura...
Gêneros: cenas da mitologia...
Arte-Greco-Romana
Arte Africana
Arte Oriental
Arte Pré-Histórica
ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Personagem: expressões
corporais, vocais, gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Enredo, roteiro, Espaço Cênico,
adereços
Técnicas: jogos teatrais, teatro
indireto e direto, improvisação,
manipulação, máscara...
Gênero:Tragédia, Comédia e
Circo.
Greco-Romana
Teatro Oriental
Teatro Medieval
Renascimento
ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
109
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera
Eixo
Ponto de Apoio
Movimentos articulares
Fluxo (livre e interrompido)
Rápido e lento
Formação
Níveis (alto, médio e baixo)
Deslocamento(diretoeindireto)
Dimensões(pequenoe grande)
Técnica: Improvisação
Gênero: Circular
Pré-história
Greco-Romana
Renascimento
Dança Clássica
7º ANO
ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escalas
Gêneros:folclórico, indígena,
popular e étnico
Técnicas: vocal, instrumental e
mista, Improvisação
Música popular e étnica (ocidental
e oriental)
ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
110
CONTEÚDOS BÁSICOS
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Proporção
Tridimensional
Figura e fundo
Abstrata
Perspectiva
Técnicas: Pintura, escultura,
modelagem, gravura
Gêneros: Paisagem, retrato,
natureza morta...
Arte Indígena
Arte Popular
Brasileira e Paranaense
Renascimento
Barroco
ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Personagem: expressões
corporais, vocais, gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Representação, Leitura
dramática, cenografia.
Técnicas: jogos teatrais, mímica,
improvisação, formas
animadas...
Gêneros: Rua e arena,
Caracterização.
Comédia dell' arte
Teatro Popular
Brasileiro e Paranaense
Teatro Africano
ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Ponto de Apoio
Rotação
Coreografia
Salto e queda
Dança Popular
Brasileira
Paranaense
Africana
111
Peso (leve e pesado)
Fluxo(livre, interrompido e
conduzido)
Lento, rápido e moderado
Níveis (alto, médio e baixo)
Formação
Direção
Gênero: Folclórica, popular e
étnica.
Indígena
8º ANO
ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Tonal, modal e a fusão de ambos
Técnicas: vocal, instrumental e
mista.
Indústria Cultural
Eletrônica
Minimista
Rap, Rock, Tecno
ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Linha
Formal
Textura
Superfície
Volume
Cor
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Estilização
Deformação
Técnicas:desenho, fotografia,
Indústria Cultural
Arte no Séc. XX
Arte Contemporânea
112
Luz audio-visual e mista...
ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Personagem: expressões
corporais, vocais, gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Representação no Cinema e
Mídias
Texto dramático
Maquiagem
Sonoplastia
Roteiro
Técnicas: jogos teatrais, sombra,
adaptação cênica...
Indústria Cultural
Realismo
Expressionismo
Cinema Novo
ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Giro
Rolamento
Saltos
Aceleração e desaceleração
Direções (frente, atrás, direita e
esquerda)
Improvisação
Coreografia
Sonoplastia
Gênero: Indústria Cultura e
espetáculo.
Hip Hop
Musicais
Expressionismo
Indústria Cultural
Dança Moderna
9º ANO
113
ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Técnicas: vocal, instrumental e
mista
Gêneros: popular, folclórico e
étnico.
Música Engajada
Música Popular Brasileira
Música Contemporânea
ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Linha
Formal
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figura-fundo
Ritmo Visual
Técnica: Pintura, grafitte,
performance
Gêneros: Paisagem urbana, cenas
do cotidiano...
Realismo
Vanguardas
Muralismo e Arte Latino-
Americana
Hip Hop
ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Personagem: expressões
corporais, vocais, gestuais e
Técnicas: Monólogo, jogos
teatrais, direção, ensaio, Teatro-
Teatro Engajado
Teatro Oprimido
114
faciais
Ação
Espaço
Fórum...
Dramaturgia
Cenografia
Sonoplastia
Iluminação
Figurino
Teatro Pobre
Teatro Absurdo
Vanguardas
ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera
Ponto de Apoio
Peso
Fluxo
Quedas
Saltos
Giros
Rolamentos
Extensão (perto e longe)
Coreografia
Deslocamento
Coreografia
Deslocamento
Gênero:Perfomance moderna
Vanguardas
Dança Moderna
Dança Contemporânea
ENSINO MEDIO. AREA DA MUSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
115
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Escalas Modal, Tonal e fusão de
ambos.
Gêneros: erudito, clássico,
popular, étnico, folclórico, Pop
...
Técnicas: vocal, instrumental,
eletrônica, informática e mista
Improvisação
Música Popular Brasileira
Paranaense
Popular
Indústria
Cultural
Engajada
Vanguarda
Ocidental
Oriental
Africana
Latino-Americana
ENSINO MEDIO. AREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figura e fundo
Figurativo
Abstrato
Perspectiva
Semelhanças
Contrastes
Ritmo
Visual
Simetria
Deformação
Estilização Técnica: Pintura,
desenho,
modelagem,
instalação
performance,fotografia, gravurae
Arte Ocidental Arte Oriental Arte
Africana Arte Brasileira Arte
Paranaense Arte Popular Arte de
Vanguarda Indústria Cultural Arte
Contemporânea Arte
LatinoAmericana
116
esculturas, arquitetura, história
em quadrinhos...
Gêneros: paisagem, natureza-
morta,
Cenas do Cotidiano, Histórica,
Religiosa, da Mitologia...
ENSINO MEDIO. AREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Personagem: expressões
corporais,vocais, gestuais e
faciais
Ação Espaço
Técnicas: jogos teatrais, teatro
direto e indireto, mímica, ensaio,
Teatro-Fórum
Roteiro Encenação e leitura
dramática Gêneros: Tragédia,
Comédia, Drama e Épico
Dramaturgia
Representação nas mídias
Caracterização
Cenografia,
sonoplastia, figurino e
iluminação
Direção Produção
Teatro GrecoRomano Teatro
Medieval
Teatro Brasileiro
Teatro Paranaense
Teatro Popular Indústria Cultural
Teatro Engajado Teatro Dialético
Teatro Essencial
Teatro do Oprimido
Teatro Pobre
Teatro de Vanguarda Teatro
Renascentista Teatro
LatinoAmericano Teatro Realista
Teatro Simbolista
ENSINO MEDIO. AREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Movimento
Corporal
Tempo Espaço
Kinesfera
Fluxo
Peso
Pré-história Greco-Romana
Medieval Renascimento Dança
Clássica Dança Popular Brasileira
117
Eixo
Salto e
Queda
Giro
Rolamento
Movimentos articulares Lento,
rápido e moderado Aceleração e
desaceleração Níveis
Deslocamento
Direções
Planos
Improvisação
Coreografia
Gêneros:
Espetáculo, industria cultural,
étnica, folclórica, populares e
salão
Paranaense Africana Indígena
Hip Hop
Indústria
Cultural
Dança
Moderna
Vanguardas
Dança Contemporânea
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Os alunos precisam adquirir e desenvolver saberes que levem a conhecer, compreender e
envolver-se com a arte. Portanto educar esteticamente é ensinar a ver, ouvir criticamente, interpretar
a realidade a fim de ampliar as possibilidades de fruição e expressão artística. É necessário que
dêem continuidade a conhecimentos práticos e teóricos aprendidos anteriormente. E para isso
tentaremos desenvolver três aspectos que se constituem como base para a ação pedagógica teorizar,
sentir e perceber o trabalho artístico sendo:
Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra artística, bem como,
desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos;
Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à obra de arte;
Trabalho Artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que compõe uma obra de arte.
(DCEs 2008, p.69/70).
O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses momentos, ou pelos três
simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou várias aulas, espera-se que o aluno tenha
vivenciado cada um deles.
Nesse sentido, durante as aulas de Arte, bem como nas abordagens, dar-se-á ênfase aos
118
temas contemporâneos:
Com este trabalho será privilegiada a participação do aluno por meio de pesquisa,
interesse, diálogo e produção, buscando sempre superar a aquisição mecânica do conhecimento
através do auxílio dos recursos audiovisuais como: TV Pendrive, vídeo, rádio, retroprojetor, DVD,
data show, etc.
A humanização dos objetos e dos sentidos, a familiarização cultural e o saber estético, bem
como o trabalho artístico.
Serão inseridas de maneira contextualizada os temas e leis a seguir.
- Lei nº 10.639/03 – História e Cultura Afro-Brasileira; - Lei nº 11.645/08 - História e cultura Afro-
Brasileira e Indígena; - Instrução 17/16 SUED/SEED – História e Cultura Afro-Brasileira e
Indígena: Por meio das danças de etnias indígenas e afro-brasileiras (danças circulares)
possibilitando o envolvimento com a cultura desses povos. Audição e análise dos ritmos e cantos
dos povos, explorando sua cultura musical: música brasileira – lundu, jongo, paraxaxá, tambor de
crioula, maracatu.
- Lei nº 11.769/08 – Obrigatoriedade do ensino de Música: Compreender os elementos do som,
identificando nas obras musicais cada sonoridade, bem como, analisando o período em que as
mesmas foram compostas e suas características: altura, duração, timbre, densidade e intensidade,
também a harmonização de sua composição seja rítmica, vocal, instrumental, com os artistas:
Yamandu Costa e Hermeto Pascoal e gêneros: popular, erudita, brasileira e folclórica.
- Lei nº 9.795/99 e decreto nº 4.281/02. Política Nacional de Educação Ambiental. Será abordada
através dos conteúdos: linha, forma, textura, superfície, volume, cor luz, bi e tridimensional,
figurativo e abstrato, deformação e instalação na arte contemporânea, experimentando diferentes
técnicas e materiais estabelecendo relações com a importância da preservação do meio ambiente e
questões relacionadas ao assunto. Também por meio do teatro popular, trabalhando representação,
caracterização, figurino jogos teatrais e roteiro com questões ambientais.
- Lei nº 11.525/07 – Enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente; e Lei 17.335/12 –
Programa de combate ao Bullying; terão ênfase nos jogos teatrais através da representação,
caracterização, figurino e roteiro, experimentando e oportunizando a discussão sobre o
enfrentamento à violência.
- Lei nº 13.381/01 – História do Paraná; encontra-se na arte brasileira abordada aos conteúdos
estruturantes das artes visuais com exploração de artistas paranaenses.
- Lei 16.454/10 – Gênero e Diversidade Sexual – trabalhados nos movimentos corporais, tempo e
espaço através dos gêneros da dança e elementos audiovisuais e arte contemporânea.
- Lei 13.006/2014, - Audiovisuais: história do cinema.Música: trilha sonora, sonoplastia; Artes
119
visuais e teatro: cenário, figurino, luz, direção de fotografia. Dança: expressão corporal,
caracterização de personagem.Os filmes nacionais apreciados terão como enfoque os temas
socioeducacionais, e interdisciplinaridades.
Para isso nos fixaremos no ver, sentir, e fazer através de:
Aulas expositivas;
Leitura de obras produzidas;
Aulas teóricas e práticas;
Experimentação com técnicas e materiais diversos;
Exposição de trabalhos realizados pelos alunos;
Participação efetiva com materiais solicitados.
AVALIAÇÃO
A trajetória das funções da avaliação, ao longo da história, mostra que o processo
avaliativo não segue padrões rígidos, sendo determinado por dimensões pedagógicas, históricas,
sociais, econômicas e até mesmo políticas, diretamente relacionadas ao contexto em que se insere
(BATISTA, GURGEL, SOARES, 2006, p. 3).
A concepção de avaliação para a disciplina de Arte proposta nas Diretrizes Curriculares é
diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a referência do professor para planejar as aulas e
avaliar os alunos; é processual por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica. A
avaliação processual deve incluir formas de avaliação da aprendizagem, do ensino
(desenvolvimento das aulas), bem como a autoavaliação dos alunos.
De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliação é “contínua e cumulativa
do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”. Na Deliberação 07/99 do
Conselho Estadual de Educação (Capítulo I, art.8º), a avaliação almeja “o desenvolvimento
formativo e cultural do aluno” e deve “levar em consideração a capacidade individual, o
desempenho do aluno e sua participação nas atividades realizadas”.
É importante ter em vista que os alunos apresentam uma vivência e um capital cultural
próprio, constituído em outros espaços sociais além da escola, como a Família, grupos, associações,
religião e outros. Além disso, têm um percurso escolar diferenciado de conhecimentos artísticos
relativos à Música, às Artes Visuais, ao Teatro e à Dança.
A avaliação tem um sentido amplo e deve ser feita de formas diversas, com instrumentos
variados, sendo o mais comum, em nossa cultura, a prova escrita. Portanto, em lugar de exaltarmos
os malefícios da prova em favor de uma avaliação sem provas, procuramos seguir o princípio: “se
120
tivermos que elaborar provas, que sejam bem feitas, atingindo seu real objetivo” (MORETO, 2008,
p. 87).
Avaliar é dinamizar oportunidades de reflexão e exige um acompanhamento permanente do
professor, propondo sempre ao aluno novas questões, novos desafios. Dessa maneira, a avaliação
deixa de ser um momento terminal do processo educativo como acontece hoje e passa a representar
a busca incessante pela compreensão das dificuldades do educando e a dinamização de novas
oportunidades de conhecimento (HOFFMANN, 2005, p.19).
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), a avaliação informa ao professor o
que foi aprendido pelo aluno, fazendo-o refletir sobre a eficácia de sua prática educativa e
orientando-o para intervenções necessárias. Para o aluno, avaliação informa quais são seus avanços,
dificuldades e possibilidades.
Um dos primeiros aspectos que precisa ser garantido é a não exclusão, isto é, a avaliação
deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeie o conjunto das
ações pedagógicas e não seja um elemento externo a esse processo. É preciso questionar, a
avaliação prática será diferenciada e ocorrerá durante todo o processo, através de um novo olhar nas
aulas.
Destaca-se que a avaliação deve estar vinculada ao projeto político-pedagógico da escola,
de acordo com os objetivos e a metodologia adotada pelo corpo docente. Com efeito, os critérios
para a avaliação devem ser estabelecidos, considerando o comprometimento e envolvimento dos
alunos no processo pedagógico.
Conforme citação anterior, o fazer, criar, expressar e tão importante, e também precisa Ser
avaliado, partindo destas colocações, e necessário repensar a forma de avaliar, não somente a teoria,
a parte escrita, mas também a prática, já que as mesmas devem estar articuladas nas aulas de artes.
A avaliação deve ser cumulativa, permanente, somatória e contínua, baseadas no
comprometimento e envolvimento dos alunos, levando em consideração suas individualidades e
limitações pessoais. Na avaliação de Arte será destinado 50% da nota para provas teóricas e 50%
para avaliações práticas.
Na disciplina de Arte serão ofertados no mínimo, dois instrumentos avaliativos, entre eles:
provas descritivas e objetivas, trabalhos práticos, caderno, atividades práticas, debates e
apresentações de trabalhos (seminários).
As avaliações práticas serão avaliadas em forma de relatório individual, obedecendo aos
seguintes critérios:
Coerência com a proposta;
Criatividade;
121
Originalidade;
Participação.
A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e em grupo, teórica e prática, nos quatro
eixos do ensino da arte, teatro, dança, música e artes visuais, são necessários vários instrumentos:
Trabalhos artísticos, práticos individuais e em grupo;
Pesquisas bibliográficas e de campo;
Debates em forma de seminários e simpósios;
Registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual e outros.
Por meio desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico necessário para o
planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo, visando às seguintes
expectativas de aprendizagem:
A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação com a
sociedade contemporânea;
A produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito em sua realidade singular e
social;
A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas diversas culturas e
mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.
Por fim, precisamos ter clareza de que a avaliação não deve ser pensada à parte do
processo de ensino/aprendizado da escola. Deve, sim, avançar dialogando com as discussões sobre
as estratégias didático-metodológicas, compreendendo esse processo como algo contínuo,
permanente e cumulativo.
Aos alunos com necessidades educacionais especiais serão proporcionadas avaliações com
metodologias diferenciadas, atendendo-os de forma individual nos momentos avaliativos e em
consonância com as atividades aplicadas nas aulas da Sala de Recursos Multifuncional tipo I, ou
seja, as avaliações ou trabalhos teóricos ou práticos serão diferenciados e elaborados segundo a
necessidade de cada educando. Da mesma forma serão realizadas as retomadas de conteúdos e as
recuperações de estudos diferenciadas de acordo com as necessidades especiais de cada educando.
A recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples: os conteúdos
selecionados para o ensino são importantes para a formação do aluno, então, é preciso investir em
todas as estratégias e recursos possíveis para que ele aprenda. A recuperação é justamente isso: o
esforço de retomar, de voltar ao conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para
assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples
decorrência da recuperação de conteúdo. A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e
concomitante ao processo de ensino e aprendizagem.
122
A retomada dos conteúdos será realizada após a verificação que os mesmos não foram
assimilados pelos alunos, durante as aulas teóricas e práticas.
Devemos avaliar nosso aluno individualmente como um todo, sem comparações entre
alunos, pois ele pensa, sente e age e não é possível desassociar corpo e mente; pois somente assim
podemos atingir o ápice do desenvolvimento do ensino aprendizagem.
O período avaliativo será trimestre, deverá ser obrigatoriamente, proporcionado ao (a)
estudante no mínimo 02 (dois) instrumentos de avaliação e no mínimo 02 (dois) instrumentos de
recuperação de estudos para o Ensino Fundamental, Médio e Profissional. O mínimo de dois
instrumentos de avaliações vale para as disciplinas que tem no máximo duas aulas semanais, sendo
eles uma avaliação escrita e um trabalho por trimestre. Sobre a recuperação, é vedado oportunizar
um único momento de recuperação de estudos ao longo do período de avaliação, trimestre,
considerando que o processo visa recuperar 100%(cem por cento), ou seja, a totalidade dos
conteúdos trabalhados. Assim a recuperação de conteúdos acontecerá de forma permanente e
concomitante ao processo ensino-aprendizagem, e a recuperação do rendimento escolar será
ofertada no mínimo dois instrumentos de recuperação de estudos.
Os resultados da recuperação serão incorporados às avaliações efetuadas durante o período
letivo, constituindo-se em mais um componente do aproveitamento escolar, sendo obrigatória sua
anotação no Livro Registro de Classe.
REFERÊNCIAS
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KOSIK, K. Dialética do Concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte para a
Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Ensino Médio.
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Brasiliense, 1985.
BERTHOLD, M. História mundial do teatro. 2. ed. Campinas: Perspectiva, 2004.
BOSI, A. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.
BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n. 5692/71: lei de diretrizes e bases da educação nacional, LDB.
Brasília, 1971.
123
BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n. 9394/96: lei de diretrizes e bases da educação nacional, LDB.
Brasília, 1996.
BRUGGER, W. Dicionário de filosofia. São Paulo: Parma, 1987.
CHARLOT, B. Da relação com o saber. Porto Alegre: Artmed, 2000.
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Fronteira, 1986.
FISCHER, E. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2002.
FORQUIN, J. C. Escola e cultura: as bases epistemológicas do conhecimento escolar. Porto
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HAUSER, A. História social da arte e da literatura. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
MARQUES, I. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2005 categoria da estética. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1970.
MAGALDI, S. Iniciação ao Teatro. São Paulo: Editora Ática, 2004.
Projeto Político Pedagógico – Colégio Estadual Rui Barbosa - EFMP.
Regimento Escolar – Colégio Estadual Rui Barbosa – EFMP.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
CIÊNCIAS
APRESENTAÇÃO
Segundo a Diretriz Curricular Estadual de Ciências (DCE's), o objeto de estudo dessa
disciplina é o conhecimento cientifico que resulta da investigação da natureza, ou seja, tudo que faz
parte do universo. Porém cabe ao ser humano analisar e agir de forma racional interpretando os
fenômenos naturais e suas inter-relações.
No decorrer da história, alguns acontecimentos importantes nortearam o pensamento do
homem e, consequentemente, uma mudança na sua forma de entender o mundo e transmitir
conhecimento.
De acordo com Kneller (1980), citado nas DCE's (2008) “a historicidade da ciência está
ligada não somente ao conhecimento científico, mas também às técnicas pelas quais esse
conhecimento é produzido, as tradições de pesquisa que o produzem e as instituições que as
apoiam. Nesses termos, analisar o passado da ciência e daqueles que a construíram, significa
identificar as diferentes formas de pensar sobre a Natureza, interpretá-la e compreendê-la nos
124
diversos momentos históricos.”
Pensadores importantes contribuíram com seus estudos durante séculos para que o
conhecimento científico se desenvolvesse, como Leonardo da Vinci Nicolau Copérnico, Galileu
Galilei, René Descartes, Isaac Newton, Lavoisier, e dos inovadores para a época, Charles Darwin e
Gregor Mendel.
Segundo Gaston Bachelard (1884-1962), citado nas DCE's (2008), existem três grandes
períodos do desenvolvimento do conhecimento científico: o estado pré-científico que representa
um período marcado pela construção racional e empírica do conhecimento científico; o estado
científico em que um único método científico é constituído para a compreensão da Natureza; e o
estado do novo espírito científico que configura-se como um período fortemente marcado pela
aceleração da produção científica e a necessidade de divulgação, em que a tecnologia influenciou e
sofreu influências dos avanços científicos.
O ensino de Ciências, no Brasil, foi influenciado pelas relações de poder que se
estabeleceram entre as instituições de produção científica, pelo papel reservado à educação na
socialização desse conhecimento e no conflito de interesses entre antigas e recentes profissões,
“frutos das novas relações de trabalho que se originaram nas sociedades contemporâneas, centradas
na informação e no consumo” (MARANDINO, 2005, p. 162), citado nas DCE's, 2008.
Os museus de história natural, juntamente com outras antigas instituições como as
universidades e os institutos de pesquisa, contribuíram para a consolidação e institucionalização das
ciências naturais no país ao longo do século XIX. (DCE's, 2008).
Na Primeira República (1889-1930), as poucas instituições escolares que existiam nas
cidades, frequentadas pelos filhos da elite, contratavam professores estrangeiros dedicados a ensinar
conhecimento científico em caráter formativo. Aos filhos da classe trabalhadora, principalmente
agricultores, era destinado um ensino em que os professores não tinham formação especializada,
trabalhavam em várias escolas e ensinavam conhecimento científico sob caráter informativo
(GHIRALDELLI JR., 1991).
Então, o mesmo conhecimento produzido pela pesquisa científica era organizado,
selecionado e socializado de formas diferenciadas. Porém, a organização curricular em disciplinas
tem sido prática hegemônica na história do currículo (MACEDO e LOPES, 2002).
O ensino de Ciências na escola não pode ser reduzido à integração de campos de referência
como a Biologia, a Física, a Química, a Geologia, a Astronomia, entre outras. A consolidação desta
disciplina vai além e aponta para “questões que ultrapassam os campos de saber científico e do
saber acadêmico, cruzando fins educacionais e fins sociais” (MACEDO e LOPES, 2002, p. 84), de
modo a possibilitar ao educando a compreensão dos conhecimentos científicos que resultam da
125
investigação da Natureza, em um contexto histórico-social, tecnológico, cultural, ético e político.
(DCE's, 2008).
Segundo as DCE's 2008, a disciplina de Ciências iniciou sua consolidação no currículo das
escolas brasileiras com a Reforma Francisco Campos, em 1931, com objetivo de transmitir
conhecimentos científicos provenientes de diferentes ciências naturais de referência já consolidadas
no currículo escolar brasileiro.
Na disciplina de Ciências, então, transmitiam-se informações gerais por meio de
metodologia centrada na aula expositiva, não-dialogada, que exigia a memorização da biografia de
cientistas importantes e da divulgação dos conhecimentos provenientes de suas descobertas. Desse
modo, privilegiava-se a quantidade de informações científicas em prejuízo de uma abordagem de
base investigatória.
Na década de 1940, com a Reforma Capanema, o ensino objetivava a preparação de uma
“elite condutora” e para tal, “a legislação era clara: a escola deveria contribuir para a divisão de
classes e, desde cedo, separar pelas diferenças de chances de aquisição cultural, dirigentes e
dirigidos” (GHIRALDELLI JR., 1991, p. 86).
Em 1946 surgiu o IBECC (Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura), cujo
objetivo era “promover a melhoria da formação científica dos estudantes que ingressariam no
ensino superior e, assim, contribuir de forma significativa ao desenvolvimento nacional” (BARRA e
LORENZ, 1986, p. 1971) e, desse modo, melhorar a qualidade do ensino.
Com o IBECC, a realidade do ensino de Ciências sofreu mudanças significativas, pois
foram estimuladas discussões sobre os livros didáticos de Ciências, e o desenvolvimento de
pesquisas e treinamento de professores, bem como a implantação de projetos que influenciaram a
divulgação científica na escola. (BARRA e LORENZ, 1986). (DCE's, 2008).
Em meados da década de 1950, o contexto mundial acompanhava uma tendência em que
ciência e tecnologia foram reconhecidas como atividades essenciais no desenvolvimento
econômico, cultural e social (KRASILCHIK, 2000).
Com o apoio das sociedades científicas, das universidades e de acadêmicos renomados,
apoiados pelo governo dos EUA e da Inglaterra, foram elaborados projetos que visavam a formação
e a identificação de uma elite com reflexos da política governamental, de uma concepção de ciência
neutra e de uma concepção de educação científica centrada em aulas que procuravam reproduzir os
modelos científicos por meio da experimentação. Tais ideias atingiram a escola brasileira na década
de 1960 pela necessidade de preparação dos estudantes “mais aptos” para a defesa do progresso, da
ciência e da tecnologia nacionais.
As decisões políticas instituídas na LDB n. 4024/61 apontaram para o fortalecimento e
126
consolidação do ensino de Ciências no currículo escolar. Um dos avanços em relação às reformas
educacionais de décadas anteriores foi a ampliação da participação da disciplina de Ciências
Naturais no currículo escolar, ampliando para todas as séries da etapa ginasial a necessidade do
preparo do indivíduo (e da sociedade como um todo) para o domínio dos recursos científicos e
tecnológicos por meio do exercício do método científico.
Assim, o objetivo maior com o ensino de Ciências seria preparar o cidadão para pensar
lógica e criticamente, para que o mesmo tivesse condições de tomar decisões com base em
informações e dados (KRASILCHIK, 2000).
Com o golpe militar de 1964, o ensino de Ciências passou a assumir compromisso de
suporte de base para a formação de mão-de-obra técnico-científica no segundo grau, visando às
necessidades do mercado de trabalho e do desenvolvimento industrial e tecnológico do país, sob
controle do regime militar.
Com as crises ambientais, o aumento da poluição, a crise energética e a efervescência
social, manifestada em movimentos como a revolta estudantil e as lutas antissegregação racial,
ocorridas entre 1960 e 1980, determinaram profundas transformações nas propostas das disciplinas
científicas em todos os níveis de ensino (KRASILCHIK, 2000, p. 89).
O objetivo primordial do ensino de Ciências, anteriormente focado na formação do futuro
cientista ou na qualificação do trabalhador, voltou-se, neste momento histórico, à análise das
implicações sociais da produção científica, com vistas a fornecer ao cidadão elementos para viver
melhor e participar do processo de redemocratização iniciado em 1985.
O método científico fortemente marcado e utilizado como estratégia de investigação no
ensino de Ciências cedeu espaço para aproximações entre ciência e sociedade, com vistas a
correlacionar a investigação científica a aspectos políticos, econômicos e culturais. Nesse sentido,
em termos práticos, o currículo escolar valorizou conteúdos científicos mais próximos do cotidiano,
no sentido de identificar problemas e propor soluções.
Nesse contexto histórico, ao final da década de 1980 e início da seguinte, no Estado do
Paraná, a Secretaria de Estado da Educação propôs o Currículo Básico para o ensino de 1° grau,
construído sob o referencial teórico da pedagogia histórico-crítica. No início dos anos 1990, ainda
sob a LDB n. 5692/71, apresentou avanços consideráveis para o ensino de Ciências, assegurando
sua legitimidade e constituição de sua identidade para o momento histórico vigente. (DCE's 2008).
Com a promulgação da LDB n. 9394/96, que estabeleceu as Diretrizes e Bases para a
Educação Nacional, foram produzidos os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que propunham
uma nova organização curricular em âmbito federal. Em 2003, com as mudanças no cenário político
nacional e estadual, iniciou-se no Paraná um processo de discussão coletiva com objetivo de
127
produzir novas Diretrizes Curriculares para estabelecer novos rumos e uma nova identidade para o
ensino de Ciências. (DCE's, 2008).
A história da disciplina de Ciências, além de estar ligada ao conhecimento cientifico, deve
observar as técnicas, tradições e as instituições que ajudam na construção, desse conhecimento,
refletindo sobre o passado da ciência e dos cientistas podemos observar diferentes formas de
interpretar a natureza em diversas épocas históricas.
A Ciência é resultante de uma construção coletiva, histórica e complexa da atividade
humana, que está em processo de constantes mudanças, sociais, tecnológicas, culturais, éticas e
políticas. Os diferentes modelos científicos nos permitem interpretações dos elementos que
integram a natureza e suas relações, porém esses modelos nem sempre conseguem demonstrar como
a natureza realmente é.
A disciplina de Ciências deve proporcionar que a partir do saber cientifico o educando
possa compreender os fenômenos da natureza em todos os contextos. O conhecimento da ciência
deve levar o educando a compreender o processo histórico onde se dá a evolução e a elaboração dos
conceitos científicos, uma vez que estes são elaborados a partir das necessidades concretas de
existência humana. O aluno precisa compreender as relações que se estabelecem entre os seres da
natureza, buscando soluções para situações individuais ou coletivas.
A seleção dos conteúdos de ensino de Ciências deve considerar a relevância dos mesmos
para o entendimento do mundo no atual período histórico para constituição da identidade da
disciplina e compreensão do seu objeto de estudo, bem como facilitar a integração conceitual dos
saberes científicos na escola, (DCE, 2008).
Os educandos buscam aprender novos conhecimentos baseando-se sempre em conteúdos
que sejam significativos para sua vida, esse trabalho deve proporcionar, a construção do próprio
conhecimento e suas relações com o meio cientifico. O professor de Ciências atua como orientador
e mediador do processo de ensino-aprendizagem e o estudante deve colaborar para ampliar esse
processo, atribuindo sentido e significado aos conteúdos.
O ensino de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico que resulta da
investigação da Natureza, pois contribui para que o aluno possa compreender as relações entre a
humanidade e a natureza, assim como, sua historicidade, buscando assim soluções para os mais
diversos problemas. Lembrando que precisamos visar sempre, a integração dos alunos, através da
inclusão social, respeitando suas diferenças de aprendizagens e estimulando sua participação.
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
O ensino de Ciências tem como objetivos gerais que o aluno adquira um conjunto de
128
conceitos e conhecimento que o ajudem a entender a natureza, o mundo científico e tecnológico em
que vivemos, capacitando-o nas escolhas que faz como pessoa e cidadão. Assim sendo, o aluno
deverá:
Identificar o conhecimento científico como resultado do trabalho de gerações em buscado
conhecimento para a compreensão do mundo, valorizando-o como instrumento para o exercício da
cidadania;
Valorizar progressivamente a aplicação do vocabulário científico coletando dados e buscando
informações como forma precisa e sintética para representar e transmitir os conhecimentos sobre a
natureza e as tecnologias;
Desenvolver hábitos de saúde cuidado corporal, concebendo à saúde pessoal, social e
ambiental como bens individuais e da coletividade que se devem praticar;
Identificar os elementos da natureza, percebendo-os como parte de processos de relações,
interações e transformações reconhecendo um limite para sua retirada, reconhecendo a
interdependência entre os seres vivos e os demais elementos da natureza;
Comparar descobertas e invenções humanas com mudanças sociais, políticas, ambientais e
vice-versa;
Compreender a tecnologia como recurso para resolver as necessidades do homem,
diferenciando os usos corretos e úteis daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza;
Despertar uma postura para a aprendizagem: curiosidade, interesse, mobilização para a busca e
organização de informações, autonomia e responsabilidade na realização de suas tarefas como
estudante reelaborando seus conhecimentos;
Desenvolver a reflexão sobre as relações entre ciência, sociedade e tecnologia, considerando as
questões éticas envolvidas;
Buscar uma integração entre os alunos respeitando suas diferenças para que se tornem cidadãos
críticos, transformadores e atuantes na sociedade.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA
6° ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: ASTRONOMIA
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Universo;
Astros;
Sistema Solar;
Movimentos Celestes;
129
Movimentos Terrestres.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: MATÉRIA
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Constituição da Matéria.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: SISTEMAS BIOLÓGICOS
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Níveis de Organização.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: ENERGIA
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Formas de Energia;
Conversão de Energia;
Transmissão de Energia.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: BIODIVERSIDADE
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Organização dos Seres Vivos;
Ecossistema;
Evolução dos Seres Vivos.
7º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: ASTRONOMIA
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Astros;
Movimentos Celestes;
Movimentos Terrestres.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: MATÉRIA
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Constituição da Matéria.
130
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: SISTEMAS BIOLÓGICOS
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Célula;
Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: ENERGIA
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Formas de Energia;
Transmissão de Energia.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: BIODIVERSIDADE
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Origem da Vida;
Organização dos Seres Vivos;
Sistemática.
8º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: ASTRONOMIA
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Origem e Evolução do Universo.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: MATÉRIA
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Constituição da Matéria.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: SISTEMAS BIOLÓGICOS
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Célula;
Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: ENERGIA
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Formas de Energia.
131
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: BIODIVERSIDADE
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Evolução dos Seres Vivos.
9º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: ASTRONOMIA
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Astros;
Gravitação Universal.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: MATÉRIA
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Propriedades da Matéria.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: SISTEMAS BIOLÓGICOS
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos;
Mecanismos de herança genética.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: ENERGIA
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Formas de Energia;
Conversão de Energia.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: BIODIVERSIDADE
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Interações Ecológicas.
METODOLOGIA
A disciplina de Ciências visa preparar o educando para entender os conceitos científicos e
suas relações com a natureza, de modo que ele possa entender as informações, formar suas próprias
opiniões e construir o seu conhecimento.
A metodologia de ensino deve promover interrelações entre os conteúdos selecionados, de
132
modo a promover o entendimento do objeto de estudo da disciplina de Ciências. Essas interrelações
devem se fundamentar nos Conteúdos Estruturantes (DCE, 2008).
O ensino de Ciências deve facilitar a aprendizagem através de várias práticas pedagógicas,
levando-se sempre em consideração a história da Ciência, pois esta contribui para a melhoria do
ensino de Ciências porque propicia melhor integração dos conceitos científicos escolares,
prioritariamente sob duas perspectivas: como conteúdo específico em si mesmo e como fonte de
estudo que permite ao professor compreender melhor os conceitos científicos. Buscando
informações nas divulgações científicas para suprir a defasagem entre o conhecimento científico e o
conhecimento científico escolar, permitindo a veiculação em linguagem acessível do conhecimento
que é produzido pela ciência e dos métodos empregados nessa produção.
As atividades experimentais contribuem para a superação de obstáculos na aprendizagem
de conceitos científicos, não somente por propiciar interpretações, discussões, confrontos de ideias
entre os estudantes, mas também pela natureza investigativa; possibilitando assim, ao aluno, a
capacidade de entender a realidade, interpretar fatos de caráter científico e posicionar-se
criticamente.
A apresentação do conteúdo se fará partindo do conhecimento prévio do aluno, de suas
vivências para, a partir desses saberes compreender os conceitos científicos, sua organização e
elaboração, fazendo uso de estratégias que procurem estabelecer relações interdisciplinares
contextuais, envolvendo dessa forma conceitos de outras disciplinas e questões tecnológicas,
sociais, culturais, éticas e políticas.
Para isso é necessário que os conteúdos específicos de Ciências sejam entendidos em sua
complexidade de relações conceituais, não dissociados em áreas de conhecimento físico, químico e
biológico, mas visando uma abordagem integradora.
Partindo do pressuposto que o saber científico é uma construção humana, de caráter
provisório, podendo ser falível e intencional, baseada nos conteúdos estruturantes básicos que se
estendem até os conteúdos específicos da disciplina. Proporcionando aos alunos elementos para
questionar em que o conhecimento científico está a serviço do bem comum, permitindo uma
compreensão mais elaborada do mundo.
As aulas práticas tanto com atividades experimentais como de campo, apresentam uma das
possibilidades de tratamento dos conteúdos com caráter de ilustração, concretização e reflexão.
Permitem a contextualização do conteúdo na medida em que aproxima o aluno da realidade.
Os recursos didáticos e tecnológicos como vídeo, DVD, retroprojetor, TV pendrive, rádio,
máquina fotográfica, mapas, periódicos, cartazes, torso humano, atlas, livros e informativos
permearam este ensino, pois abrem um leque de possibilidades para a apropriação dos conteúdos
133
pelos alunos e proporcionando uma aprendizagem significativa.
Considerando a lei que trata da História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena
(conforme as Leis Nº. 11645/08 e N°10639/03), esse assunto poderá ser abordado em diferentes
momentos dos conteúdos estruturantes, tais como: no conteúdo estruturante sistemas biológicos
relacionando a alimentação e seu contexto cultural, bem como em genética e também quando
tratamos sobre a evolução no conteúdo estruturante biodiversidade.
Prevenção ao uso indevido de drogas (Lei Nº. 11.343/06) e sexualidade humana são
assuntos que fazem parte do conteúdo estruturante sistemas biológicos, sendo abordado quando se
trata dos sistemas do corpo humano, da célula, dos fungos, e no conteúdo estruturante matéria,
quando trata da química no dia a dia.
A Lei nº 11947/09 - Educação Alimentar e nutricional será abordada quando tratar dos
sistemas biológicos em especial no estudo do sistema digestório.
Educação Ambiental (Lei Nº. 9795/99, Dec.nº. 4201/02) está relacionada a praticamente
todos os conteúdos estruturantes da disciplina sendo abordado cotidianamente.
Educação Fiscal e a Educação Tributária (Dec.nº. 1143/99) (Port. Nº. 413/02) estão
presentes no cotidiano dos alunos, porém normalmente não são lembrados ou questionados, mas
durante a discussão de vários conteúdos, tais como: riquezas minerais, alimentos, fauna e flora,
genética, química, célula, é possível lembrar que tudo o que gera renda ou lucro acarreta algum
tributo e buscar informações sobre cada um e suas aplicações.
Enfrentamento a violência contra a criança e o adolescente; Direito das crianças e
adolescentes (Lei Nº. 11525/07); são temas que permitem discussões em diversos momentos dos
conteúdos, e também em diversas situações, construindo uma prática de conscientização e
responsabilidade, conversando sobre os direitos e preparando os educandos para que tenham
conhecimento dos mesmos, explicando sobre a história e os motivos da criação do ECA, levando os
alunos a serem conscientes e responsáveis, defendendo-se quando necessário e tornando-se adultos
que saberão também respeitar as futuras gerações conhecendo o estatuto do idoso( Lei Nº.
10741/03). Também será abordada a Lei Nº. 11.340/06, Lei Maria da Penha e Educação em
Direitos Humanos – Lei Federal nº. 7.037/2009, Lei Estadual nº 17.335/12 - Programa de Combate
ao Bullying e Lei nº 9503/97: Código de Trânsito Brasileiro - educação para o trânsito; Decreto nº
7037/09.
Na abordagem da grande maioria dos conteúdos, é utilizada uma metodologia variada,
visto que nossa escola também faz parte do projeto de inclusão social e temos alunos portadores de
necessidades educacionais especiais, fazendo com que durante o desenvolvimento dos trabalhos,
todos os alunos possam ser atendidos.
134
AVALIAÇÃO
A avaliação no ensino de Ciências deve ser contínua, diagnóstica, cumulativa e processual
devendo refletir no desenvolvimento do educando como um todo, considerando as características
individuais deste, no conjunto dos componentes curriculares cursados, onde deverá prevalecer os
aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
No processo de ensino – aprendizagem, a avaliação é importante, pois, pode levar o
educando a um momento de interação e construção do conhecimento de forma significativa,
portanto, o professor deve refletir e planejar suas metodologias a serem utilizadas.
Os conteúdos estruturantes, básicos e específicos serão, trabalhados e desenvolvidos
levando-se em conta sua realidade e os critérios estabelecidos, tais como:o conhecimento da
História da Ciência como fator determinante na construção dos conceitos científicos; a interpretação
de conceitos e a diferenciação do científico e do espontâneo; a reflexão sobre modelos científicos; a
compreensão dos fundamentos teóricos; a relação dos resultados das atividades experimentais com
os conceitos científicos; conhecimento do conceito científico em relação as informações de
divulgação científica. Possibilitando aos alunos expressar os avanços na aquisição do
conhecimento, interpretando, discutindo, relacionando, refletindo, analisando, justificando e se
posicionando conforme seu próprio ponto de vista.
Ao concluir o Ensino Fundamental o aluno deverá ter adquirido uma aprendizagem
significativa nos conteúdos estruturantes, de forma que em Astronomia seja possível compreender
os astros: sua origem e movimentos, os fenômenos terrestres e celestes, as teorias e leis que buscam
explicar esses fenômenos, bem como sua influência no planeta Terra. No conteúdo Matéria, haja
uma compreensão sobre a constituição e propriedades da matéria. Quanto aos Sistemas Biológicos,
o aluno deverá ter noções sobre a constituição dos sistemas do organismo, bem como níveis de
organização, célula, morfologia e fisiologia dos seres vivos e mecanismos da herança genética. Que
em Energia, o aluno tenha conhecimento básico sobre as formas de energia, sua conservação,
conversão e transmissão. No que se refere a Biodiversidade, é fundamental que haja compreensão
do conceito de biodiversidade, organização dos seres vivos, sistemática, ecossistemas, interações
ecológicas, origem da vida e evolução dos seres vivos. Para que seja possível utilizar-se do
conhecimento adquirido no âmbito escolar nesse nível de ensino, de forma a compreender e
colaborar na construção do avanço na produção do conhecimento científico.
Portanto, a avaliação se caracteriza como um processo que objetiva explicitar o grau de
compreensão da realidade, emergentes na construção do conceito. Isso se dará através de confronto
de textos, trabalhos em grupo, produção de textos, elaboração de quadro-mural, experimento,
135
provas diversas, trabalhos de pesquisa, cartazes, desenhos, relatórios e outros. Os alunos da Sala
Multifuncional e os alunos com defasagens de aprendizagem terão um atendimento diferenciado
durante as atividades realizadas e nas avaliações, tais como: metodologia e procedimentos
complementares e/ou alternativos, atendimento individualizado, estímulo a construção de crescente
autonomia do aluno, ensinando-o a pedir informações de que necessita e pedir ajuda, além de prever
tempos flexíveis no que se refere a duração e ao período das atividades propostas.
Caberá a oferta de no mínimo três instrumentos avaliativos. A cada trimestre deverá ter
obrigatoriamente duas avaliações escritas e um trabalho, tendo como valores a nota total desses
instrumentos a soma de 0,0 (zero) a 10,0 (dez).
A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível de apropriação
dos conhecimentos básicos. A recuperação de conteúdos acontecerá de forma permanente e
concomitante ao processo ensino-aprendizagem, e a recuperação do rendimento escolar será
ofertada no mínimo dois instrumentos de recuperação de estudos. Os resultados da recuperação
serão incorporados às avaliações efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais um
componente do aproveitamento escolar, sendo obrigatória sua anotação no Livro Registro de
Classe.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº. 9394/96. Diretrizes e bases da Educação Nacional. Editora do Brasil S/A, Art.
13, p. 10.
CANTO, Eduardo Leite do. Ciências Naturais: Aprendendo com o cotidiano. 3ª edição. Ed.
Moderna. São Paulo, 2009.
GASPAR, Alberto. Experiências de Ciências, 1ª Edição. Editora Ática. São Paulo, SP: 2005.
GHIRALDELLI JR., P. História da educação. São Paulo: Cortez, 1991.
KRASILCHIK, M. O professor e o currículo de Ciências. São Paulo: EPU/Edusp, 1987.
LOPES, A. C. Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: UERJ, 1999.
LOPES, M. M. O Brasil descobre a pesquisa científica: os museus e as Ciências naturais no século
XIX. São Paulo: Hucitec, 1997.
MACEDO, E. F. de; LOPES, A. C. A estabilidade do currículo disciplinar: o caso das Ciências. In:
LOPES, A. C; MACEDO, E. (Org.). Disciplinas e integração curricular: história e políticas. Rio de
Janeiro: DP&A, 2002, p. 73 – 94.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de
Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Ciências para o Ensino Fundamental. Curitiba,
2008.
136
SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 5ª ed. Campinas, SP: Autores
associados, 1995.
Projeto Político Pedagógico – Colégio Estadual Rui Barbosa - EFMP.
Regimento Escolar – Colégio Estadual Rui Barbosa – EFMP.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
ENSINO RELIGIOSO
APRESENTAÇÃO
Religião e conhecimento religioso são patrimônios da humanidade, que foi se constituindo
historicamente na inter-relação dos aspectos culturais, sociais, econômicos e políticos. Sendo assim,
a disciplina de Ensino Religioso deve orientar-se para a apropriação dos saberes sobre as expressões
e organizações religiosas das diversas culturas na sua relação com outros campos do conhecimento.
Nesse sentido, um dos grandes desafios da escola e da disciplina de Ensino Religioso é
efetivar uma prática de ensino voltada para a superação do preconceito religioso, como também,
desprender-se do seu histórico confessional catequético, para a construção e consolidação do
respeito à diversidade cultural e religiosa.
Assim, a disciplina de Ensino Religioso deve oferecer subsídios para que os estudantes
entendam como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o
sagrado. Essa abordagem possibilita estabelecer relações entre as culturas e os espaços por elas
produzidos, em suas marcas de religiosidade.
Nesta perspectiva, o Ensino Religioso contribuirá para superar desigualdades étnico-
religiosos, para garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e de expressão e, por
consequência, o direito à liberdade individual e política. Dessa forma atenderá um dos objetivos da
educação básica que, segundo a LDB9394/96, é o desenvolvimento da cidadania.
O desafio mais eminente da nova abordagem do Ensino Religioso é, portanto, superar toda
e qualquer forma de apologia ou imposição de um determinado grupo de preceitos e sacramentos,
pois, na medida em que uma doutrinação religiosa ou moral impõe um modo adequado de agir e
pensar, de forma heterônoma e excludente, ela impede o exercício da autonomia de escolha, de
contestação e até mesmo de criação de novos valores.
Esta Escola tem como base o ensino de qualidade, assim, se intensificou as discussões
sobre o papel do ensino básico e a necessidade de projetar para a sociedade cidadãos críticos. Esta
disciplina deverá garantir, no mínimo o conhecimento científico e cultural das maiores organizações
religiosas como: Budismo, Islamismo, Cristianismo, hinduísmo, religiões afro-brasileiras
137
(Candomblé e Umbanda) e as religiões indígenas e aborígines. Entendendo que esta disciplina, bem
ministrada, garante aos nossos educando o conhecimento pelo menos das principais religiões,
consequentemente respeitá-las nada mais é do que o cumprimento da própria Constituição
Brasileira e da LDBEN.
Perante o exposto, a maior preocupação deste estabelecimento é formar cidadão e
promover o conhecimento, levando o educando a apropriar-se do mesmo, entendendo as
organizações religiosas, as suas simbologias, seus lugares sagrados, enfim, as especificidades de
cada cultura, credo, filosofia ou religião, já que o objeto de estudo desta disciplina é o “Sagrado”.
É necessário possibilitar ao educando conhecimentos a respeito não só da experiência do
sagrado e também das organizações religiosas, os fundamentos de vida não religiosos, que levam à
compreensão da realidade, mostrando a todos que existe liberdade de escolha.
Enfim, o Ensino Religioso, ao tratar do sagrado, busca explicitar a experiência que
perpassa as diferentes culturas expressas tanto nas religiões, como em outras manifestações
recentes, como podem existir na comunidade escolar.
O Ensino Religioso fundamenta-se na fenomenologia religiosa e objetiva instrumentalizar
o aluno com o conhecimento de fenômeno religioso, tendo como ponto de partida, a realidade
sociocultural do mesmo, com enfoque no conhecimento religioso acumulado pela humanidade.
Demos ver e sentir além do habitual através de 4 situações:
A natureza experimentando, vendo e sentindo a sua harmonia;
A arte sensibiliza e eleva o espírito humano;
O encontro um instante de comunhão profunda;
O culto um momento de enlevo e de iluminação.
Há muito tempo a disciplina de Ensino Religioso participa dos currículos escolares no
Brasil e, em cada período histórico, assumiu diferentes características pedagógicas e legais. Antes
de iniciar as discussões teóricas e metodológicas a respeito da implementação desta disciplina no
contexto educacional atual, serão apresentadas transcrições de documentos oficiais que explicitam
os modos como o Ensino Religioso foi entendido e ministrado nos diversos momentos da História
do Brasil. Com este breve histórico legal da disciplina, o documento que o leitor tem em mãos
pretende apresentar, comparativamente, a extensão pedagógica da atual proposta de Ensino Cultural
e Religioso no Estado do Paraná.
Muito embora no contexto do Brasil Colônia não seja possível falar em políticas públicas
para a educação e também numa disciplina denominada de Ensino Religioso, a primeira forma de
inclusão dos temas religiosos na educação brasileira, que se perpetuou até a Constituição da
República em 1891, pode ser identificada nas atividades de evangelização promovidas pela
138
Companhia de Jesus e outras instituições religiosas de confissão católica. A meta da educação como
um todo, e não só das aulas exclusivamente voltadas para o ensino das sagradas escrituras e da
doutrina católica, era conduzir os indígenas ao abandono de suas crenças e costumes e a sua
consequente submissão ao conjunto de preceitos e sacramentos da Igreja Católica Apostólica
Romana.
Com o advento da República, contudo, e do ideal positivista de separação entre Estado e
Igreja, todas as instituições e assuntos de ordem pública e consequentemente a educação do povo
foram incumbidos da tarefa de se reestruturar de acordo com o critério de laicidade interpretada no
sentido de neutralidade religiosa. Assim, surgiu, entre os defensores da República, o impulso de
dissolver o modelo de educação baseado na catequese religiosa. Por força, entretanto, de mais de
300 anos de educação relegada à responsabilidade da Igreja Católica e submetida aos objetivos de
evangelização, iniciou-se um período de intensa disputa entre os defensores da manutenção do
ensino confessional e os partidários do princípio republicano de educação laica.
Em 1934, o Estado Novo procurou pôr fim a esta querela com a introdução da disciplina de
Ensino Religioso nos currículos da educação pública, salvaguardando o direito individual de
liberdade de credo. Para atender tanto as demandas republicanas quanto as demandas confessionais,
ele apresentou, em forma de lei, uma proposta de ensino da temática religiosa que, por um lado,
garantisse a existência de uma disciplina desse teor na educação pública e que, por outro lado,
mantivesse um caráter facultativo para os estudantes não católicos.
Essa orientação formal do Ensino Religioso, que se manteve nas legislações até meados da
década de 60, enseja dois questionamentos sobre sua coerência interna. Em primeiro lugar, se o
Estado brasileiro era explicitamente laico e se a escola pública estava preocupada, exclusivamente,
com a formação do cidadão, por que a própria Constituição da República exigia um Ensino
Religioso ministrado de acordo com a confissão religiosa do aluno? Não seria incoerente conceder a
liberdade de credo e depois doutrinar os estudantes num conjunto específico de preceitos religiosos?
A Constituição de 1934 e as que a seguiram pretendiam responder a essa questão com o acréscimo e
manutenção do caráter facultativo da disciplina. Para elas, uma vez que estivesse, legalmente,
garantido o direito de não participar do Ensino Religioso, a liberdade de credo do cidadão estaria
igualmente garantida.
O segundo questionamento que o artigo 153 da Constituição da Era Vargas suscita é a
incoerência de propor uma disciplina como parte integrante da formação básica do cidadão e, ao
mesmo tempo, propor seu caráter facultativo, isto é, admiti-la como algo dispensável aos
estudantes.
Pela primeira vez na história da inclusão dos temas religiosos na educação brasileira, foi
139
proposto um modelo laico e pluralista com a intenção de impedir qualquer forma de prática
catequética nas escolas públicas.
A perda do aspecto confessional rompeu com o modelo de ensino dos assuntos religiosos,
vigente desde as primeiras formas de consideração da religião na educação brasileira, e impôs aos
profissionais responsáveis pela disciplina de Ensino Religioso a tarefa de repensar a fundamentação
teórica sobre a qual se apoiar, os conteúdos a serem trabalhados em sala, a metodologia a ser
utilizada no ensino, etc. Surgiram, desde então, dos mais diversos setores da sociedade civil,
propostas pedagógicas que pretendiam, cada uma delas, encerrar a melhor maneira de se planejar o
Ensino Religioso laico previsto nas leis supracitadas. O documento que o leitor tem em mãos é uma
dessas propostas.
Para viabilizar a proposta de Ensino Religioso no Paraná, a Associação Interconfessional
de Curitiba (Assintec), formada por um grupo de caráter ecumênico, preocupou-se com a
elaboração de material pedagógico e cursos de formação continuada. O resultado desse trabalho foi
o Programa Nacional de Tele Educação (Prontel), elaborado em 1972, que propôs a instituição do
Ensino Religioso radiofonizado nas escolas municipais. A Secretaria de Estado da Educação
(SEED) e a Prefeitura Municipal de Curitiba aceitaram o Prontel, com parecer favorável do
Conselho Estadual de Educação.
O conteúdo veiculado pelo sistema radiofônico teve como foco curricular as aulas de
ensino moral-religioso nas escolas oficiais de primeiro grau. Em 1973, foi firmado um convênio
entre a SEED e a Assintec, com a proposta de implementar um Ensino Religioso interconfessional
nas escolas públicas de Curitiba. No mesmo ano, a SEED designou a entidade como intermediária
entre a Secretaria e os Núcleos Regionais de Educação, nos quais foi instituído o Serviço de Ensino
Religioso para orientar a proposta curricular da disciplina.
Em 1976, pela Resolução n. 754/76, foram autorizados cursos de atualização religiosa em
quatorze municípios do Estado, com o apoio da Associação das Escolas Católicas (AEC). Os
objetivos desses cursos eram aprofundar e atualizar os conhecimentos de fundamentação bíblica, e
oferecer esclarecimentos sobre a pedagogia da Educação Religiosa. Os conteúdos se pautavam na
visão do Antigo e Novo Testamento. No mesmo ano, foi oferecido aos professores um conjunto
de apostilas que apresentava uma proposta organizada com passos metodológicos que sugeriam,
como ponto de partida, a reflexão sobre a realidade para se chegar ao confronto com a mensagem
bíblica. No ano de 1981, nasceu um novo programa de rádio denominado Diga Sim, dirigido aos
professores, como meio para ampliar as possibilidades de uma formação continuada, bem como
favorecer a preparação dos temas a serem tratados nas aulas de Ensino Religioso. Além disso,
realizou-se o Primeiro Simpósio de Educação Religiosa, no Centro de Treinamento de Professores
140
do Estado do Paraná (Cetepar).
Nesse evento, levantou-se também a necessidade de contribuir com discussões realizadas
na Constituinte, de modo a garantir um novo espaço para a Educação Religiosa na legislação
brasileira. Buscou-se, assim, definir o papel do Ensino Religioso no processo de escolarização em
consonância ao modelo de educação que se pretendia naquele contexto. No ano de 1987 teve início
o curso de Especialização em Pedagogia Religiosa, com carga horária de 360 h/a, numa parceria da
SEED, Assintec e PUC/PR, voltado à formação de professores interessados em ministrar aulas de
Ensino Religioso. Durante o desenvolvimento do curso, ficou evidenciada a preocupação com a
formação do professor para a pluralidade religiosa, ainda que, por conta da concepção de Ensino
Religioso que vigorava na época, prevalecessem atividades marcadas por celebrações e vivências
de valores. As discussões iniciadas durante a Constituinte foram intensificadas com a promulgação
da Constituição Federal, em 1988, por meio da organização de um movimento nacional, que buscou
garantir o Ensino Religioso como disciplina escolar. A emenda constitucional para o Ensino
Religioso foi a segunda maior emenda popular que deu entrada na Assembleia Constituinte e
contou com 78 mil assinaturas. Assim, na década de 1980, no processo de redemocratização do
país, as tradições religiosas asseguraram o direito à liberdade de culto e de expressão religiosa.
Nessa conjuntura, o Estado do Paraná elaborou o Currículo Básico para a Escola Pública
do Paraná, em 1990. Na primeira edição do documento, o Ensino Religioso não foi apresentado
como as demais disciplinas. Dois anos depois, foi publicado um caderno para o Ensino Religioso,
conforme os moldes do Currículo Básico. Sua elaboração, no entanto, ficou sob a responsabilidade
da Assintec, com a colaboração da SEED.
Mais uma vez, esvaziou-se o papel do Estado em relação ao Ensino Religioso. Retomou-
se, na prática, a compreensão de que a definição do currículo da disciplina é responsabilidade das
tradições religiosas e evidenciou-se, ainda, o distanciamento do Ensino Religioso das demais
disciplinas escolares. No âmbito legal, o Ensino Religioso ofertado na Rede Pública Estadual
atendia às orientações da Resolução SEED n. 6.856/93, que, além de reiterar o estabelecido
anteriormente entre a SEED e a Assintec, definia orientações para oferta do Ensino Religioso nas
escolas. No entanto, esse documento perdeu validade nas gestões que se sucederam, especialmente
a partir da promulgação da nova LDBEN 9.394/96.
As discussões nacionais a respeito do Ensino Religioso não se esvaziaram após a
promulgação da nova Constituição Federal. O passo seguinte foi elaborar uma concepção do Ensino
Religioso que legitimasse a perspectiva deste componente curricular, para superar o caráter
proselitista que marcou a disciplina historicamente, conforme ficou expresso na LDBEN 9.394/96,
no Artigo 33.
141
O texto da lei em sua redação original não contemplou as demandas da sociedade civil
organizada, de modo que foi alterado observando três proposições:
• Na primeira proposição, solicitava-se a exclusão do texto “sem ônus para os cofres
públicos”, baseada no princípio de que o Ensino Religioso é componente curricular da Educação
Básica e de importância para a formação do cidadão e para seu pleno desenvolvimento como
pessoa. Por consequência, é parte do dever constitucional do Estado em matéria educativa;
• Na segunda proposição, indicava-se que o Ensino Religioso fosse parte integrante da
formação básica do cidadão, vedava qualquer forma de doutrinação ou proselitismo, bem como
propunha o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil;
• Na terceira proposição, solicitava-se o caráter laico para o Ensino Religioso, com
garantia de acesso a conhecimentos que promovessem a educação do respeito às diferentes
culturas.
As três propostas apresentados para a mudança do artigo 33 da LDBEN 9.394/96
evidenciam importantes convergências, uma vez que adotam o princípio de que o Ensino Religioso
é parte integrante da formação do ser humano como pessoa e cidadão e é de responsabilidade do
Estado a sua oferta na educação pública. Cumpre destacar que, desde 1995, os debates instaurados
pelo Fonaper (Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso), constituído por um grupo de
educadores ligados às escolas, às entidades religiosas, às universidades e às Secretarias de
Educação, permitem rever aspectos relativos ao Ensino Religioso, em que se destaca a diversidade
cultural e religiosa brasileira, e buscam encaminhamentos para uma nova forma curricular desta
disciplina.
Somente a partir das discussões da LDBEN 9.394/96, incentivadas pela sociedade civil
organizada, o Ensino Religioso passou a ser compreendido como disciplina escolar. Em decorrência
desse processo, sua instituição nas escolas públicas do país foi regulamentada. No período entre
1995 a 2002, houve um enfraquecimento da disciplina de Ensino Religioso na Rede Pública
Estadual do Paraná, acentuado a partir de 1998. Nesse período, marcado pela otimização dos
recursos para a educação, o Ensino Religioso ainda não havia sido regulamentado pelo Conselho
Estadual de Educação, de modo que sua oferta ficou restrita às escolas onde havia professor efetivo
na disciplina. Na reorganização das matrizes curriculares do Ensino Fundamental, realizada nesse
período, o Ensino Religioso foi praticamente extinto, mesmo diante da exigência legal de sua oferta
pela LDBEN 9.394/96.
No ano de 1996, o MEC elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), mas não
incluiu, nesse documento, o Ensino Religioso. A seguir, o assunto tornou-se tema de discussão pelo
Fonaper. Pela primeira vez, educadores de várias tradições religiosas conseguiram elaborar uma
142
proposta educacional e, finalmente, em 1997, foi publicado o PCN de Ensino Religioso.
Diferentemente das outras disciplinas, não foi elaborado pelo MEC, mas passou a ser uma das
principais referências para a organização do currículo de Ensino Religioso em todo o país.
O Conselho Estadual de Educação do Paraná, em 2002, aprovou a Deliberação 03/02, que
regulamentou o Ensino Religioso nas Escolas Públicas do Sistema Estadual de Ensino do Paraná.
Com a aprovação dessa deliberação, a SEED elaborou a Instrução Conjunta n. 001/02 do
DEF/SEED, que estabeleceu as normas para esta disciplina na Rede Pública Estadual. No inicio da
gestão 2003-2006, o Estado retomou a responsabilidade sobre a oferta e organização curricular da
disciplina no que se refere à composição do corpo docente dos conteúdos da metodologia, da
avaliação e da formação continuada de professores.
Como os demais professores, aqueles que ministravam aulas de Ensino Religioso foram
envolvidos num processo de formação continuada voltado à legitimação da disciplina na Rede
Pública Estadual. Por meio de Encontros, Simpósios, Grupos de Estudo e DEB Itinerante – eventos
realizados de 2004 a 2008 – as discussões entre os professores da rede para a elaboração das
Diretrizes Curriculares do Ensino Religioso avançaram em relação à sua fundamentação.
No final de 2005, a SEED encaminhou os questionamentos oriundos desse processo de
discussão com os Núcleos Regionais de Educação e com os professores ao Conselho Estadual de
Educação (CEE). Em 10 de fevereiro de 2006, o mesmo Conselho aprovou a Deliberação n. 01/06,
que instituiu novas normas para o Ensino Religioso no Sistema Estadual de Ensino do Paraná.
Entre os notáveis avanços obtidos a partir dessa deliberação, destacam-se:
• O repensar do objeto de estudo da disciplina;
• O compromisso com a formação continuada dos docentes;
• A consideração da diversidade religiosa no Estado frente à superação das tradicionais
aulas de religião;
• A necessidade do diálogo e do estudo na escola sobre as diferentes leituras do Sagrado na
sociedade;
• O ensino da disciplina em cuja base se reconhece a expressão das diferentes manifestações
culturais e religiosas.
Nessa perspectiva, a SEED sustentou um longo processo de discussão que resultou, em
fevereiro de 2006, na primeira versão das Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para a
Educação Básica. De acordo com o princípio de abertura constante a novas ideias, esse documento
foi continuamente submetido a discussões e a apreciação por parte dos professores da Rede Pública
Estadual de Ensino, dos representantes dos Núcleos Regionais de Educação para os assuntos
pedagógicos e, também, dos professores do Ensino Superior interessados na questão do Ensino
143
Religioso. O resultado final, mas não conclusivo, deste processo é a proposta de implementação de
um Ensino Religioso laico e de forte caráter escolar que será apresentada nas páginas seguintes.
A escola tem como função básica a construção e socialização do conhecimento
historicamente produzido e ocupado pela humanidade. Ao longo da história, vai construindo e
reconstruindo formas de relacionamento na tentativa de superar sua limitação, fragilidade,
provisoriedade, ou seja, sua finitude. Desde que desenvolver sua capacidade de relacionamento o
ser humano vem se indagando: quem sou? Por que estou aqui? Para onde vou? A resposta a cada
uma dessas perguntas implica respectivamente na busca do auto conhecimento, no sentido de vida e
do transcendente através das diversas religiões.
O Ensino Religioso fundamenta-se nos princípios teóricos e propõe que a disciplina
ofereça aos estudantes a formação necessária para o enfrentamento com vistas á transformação da
realidade social, econômica e política de seu tempo.
No Brasil, a atuação de alguns segmentos sociais/culturais vem consolidando o
reconhecimento da diversidade religiosa e demandando da escola o trabalho pedagógico com o
conhecimento sobre essa diversidade, frutos das raízes culturais brasileiras.
OBJETIVOS GERAIS
Compreender o conjunto de fatos, acontecimentos, manifestações e expressões de ordem
material e espiritual, que envolvem o ser humano na busca de sua satisfação plena;
Proporcionar o conhecimento, a partir das experiências religiosas no contexto sociocultural do
aluno;
Analisar o papel das tradições religiosas na estruturação e manutenção das diferentes culturas;
Contribuir para a formação, reflexão informação e vivência de valores éticos;
O diálogo inter-religioso e a superação dos preconceitos;
Promover a educação para a paz, desenvolvendo atitudes éticas que qualifiquem as relações do
ser humano consigo mesmo, com outro e com a natureza.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/ BÁSICO DA DISCIPLINA
6º E 7º ANOS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
PAISAGEM RELIGIOSA
UNIVERSO SIMBOLOS RELIGIOSOS
TEXTOS SAGRADOS
144
CONTEÚDOS BASICOS:
ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS
LUGARES SAGRADOS;
TEXTOS SAGRADOS ORAIS OU ESCRITOS;
SIMBOLOS RELIGISOS;
TEMPORALIDADE SAGRADAS;
FESTAS RELIGIOSAS;
RITOS;
VIDA E MORTE;
METODOLÓGIA DA DISCIPLINA
Propor encaminhamento metodológico para a disciplina de Ensino Religioso, mais do que
planejar formas, métodos, conteúdos ou materiais a serem adotados em sala de aula, pressupõe um
constante repensar das ações que subsidiam esse trabalho, pois, uma abordagem nova de um
conteúdo escolar leva, inevitavelmente, a novos métodos de investigação, análise e ensino.
Nas aulas baseadas na pedagogia tradicional os conteúdos eram trabalhados com ênfase no
estudo confessional. A transmissão desse conhecimento era feita a partir da exposição de conteúdos
sem oportunidade para análises ou questionamentos. A aprendizagem se dava de forma receptiva,
passiva, sem um contexto reflexivo, de modo que ao aluno restava a memorização e a aceitação.
O trabalho pedagógico proposto nestas diretrizes para a disciplina de Ensino Religioso
ancora-se na perspectiva da superação dessas práticas tradicionais que marcaram o ensino escolar.
Propõe-se um encaminhamento metodológico baseado na aula dialogada, isto é, partir da
experiência religiosa do aluno e de seus conhecimentos prévios para, em seguida, apresentar o
conteúdo que será trabalhado.
Frequentemente os conhecimentos prévios dos alunos são compostos por uma visão de
senso comum, empírica, sincrética, na qual quase tudo, aparece como natural, como afirma Saviani
(1991, p. 80). O professor, por sua vez, deve posicionar-se de forma clara, objetiva e crítica quanto
ao conhecimento sobre o Sagrado e seu papel sócio-cultural. Assim, exercerá o papel de mediador
entre os saberes que o aluno já possui e os conteúdos a serem trabalhados em sala de aula.
Inicialmente o professor anuncia aos alunos o conteúdo que será trabalhado e dialoga com
eles para verificar o que conhecem sobre o assunto e que uso fazem desse conhecimento em sua
prática social cotidiana. Sugere-se que o professor faça um levantamento de questões ou problemas
envolvendo essa temática para que os alunos identifiquem o quanto já conhecem a respeito do
conteúdo, ainda que de forma caótica. Evidencia-se, assim, que qualquer assunto a ser desenvolvido
145
em aula está, de alguma forma, presente na prática social dos alunos. Num segundo momento
didático propõe-se a problematização do conteúdo. Trata-se da “identificação dos principais
problemas postos pela prática social. [...] de detectar que questões precisam ser resolvidas no
âmbito da Prática Social e, em consequência, que conhecimento é necessário dominar” (Saviani,
1991, 80). Essa etapa pressupõe a elaboração de questões que articulem o conteúdo em estudo à
vida do educando. É o momento da mobilização do aluno para a construção do conhecimento.
A abordagem teórica do conteúdo, por sua vez, pressupõe sua contextualização, pois o
conhecimento só faz sentido quando associado ao contexto histórico, político e social. Ou seja,
estabelecem-se relações entre o que ocorre na sociedade, o objeto de estudo da disciplina, nesse
caso, o Sagrado, e os conteúdos estruturantes. A interdisciplinariedade é fundamental para efetivar a
contextualização do conteúdo, pois articulam-se os conhecimentos de diferentes disciplinas
curriculares e, ao mesmo tempo, assegura-se a especificidade dos campos de estudo do Ensino
Religioso.
Para efetivar esse processo de ensino-aprendizagem com êxito faz-se necessário abordar
cada expressão do Sagrado do ponto de vista laico, não religioso. Assim, o professor estabelecerá
uma relação pedagógica frente ao universo das manifestações religiosas, tomando-o como
construção histórico-social e patrimônio cultural da humanidade. Nestas Diretrizes, repudia-se,
então, quaisquer juízos de valor sobre esta ou aquela prática religiosa.
Ao considerar a diversidade de referenciais teóricos para suas aulas, torna-se recomendável
que o professor dê prioridade às produções de pesquisadores da respectiva manifestação do Sagrado
em estudo para evitar fontes de informação comprometidas com interesses de uma ou outra tradição
religiosa. Tal cuidado é importante porque, como estratégia de valorização da própria doutrina ou
como meio de atrair novos adeptos, há produções de cunho confessional que buscam legitimar seus
pressupostos e, por essa razão, desqualificam outras manifestações. É preciso respeitar o direito à
liberdade de consciência e a opção religiosa do educando, razão pela qual a reflexão e a análise dos
conteúdos valorizarão aspectos reconhecidos como pertinentes ao universo do Sagrado e da
diversidade sociocultural.
Portanto, para a efetividade do processo pedagógico na disciplina de Ensino Religioso,
propõe-se que seja destacado o conhecimento das bases teóricas que compõem o universo das
diferentes culturas, nas quais se firmam o Sagrado e suas expressões coletivas.
Outros temas contemporâneos serão trabalhados de acordo com a realidade atual e as leis citadas
abaixo:
LEI Nº. 11.645/08 HISTÓRIA E CULTURA AFRO BRASILEIRA E INDÍGENA;
LEI Nº. 13.381/01 HISTÓRIA DO PARANÁ.
146
LEI Nº. 10.741/03 ESTATUTO DO IDOSO;
LEI Nº. 11.343/06 USO INDEVIDO DE DROGAS;
PORTARIA 413/02 PROGRAMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO FISCAL E
TRIBUTÁRIA;
LEI Nº. 9.970/00 COMBATE AO ABUSO E À EXPLORAÇÃO SEXUAL DE CRIANÇAS
E ADOLESCENTES E DECRETO Nº. 6.230/07;
LEI Nº. 9.795/99 E DECRETO Nº. 4.281/02. POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
AMBIENTAL;
LEI Nº. 6.202/75 LICENÇA A GESTAÇÃO;
CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988, LDB 9394/96 E DCE DO ESTADO DO PARANÁ.
ALUNOS INCLUSOS;
LEI Nº. 11.525/07 – DIREITOS DAS CRIANÇAS E DOS ADOLESCENTES, ESTA
TENDO COMO DIRETRIZ A LEI Nº. 8.069/90 – ECA;
LEI Nº. 11.340/06 - LEI MARIA DA PENHA.
ENCAMINHAMNETO METODOLÓGICO SOBRE AS LEGISLAÇÕES VIGENTES:
Legislação: Conteúdo
Estruturante:
Conteúdo Básico: Conteúdo
Específico:
Possibilidades de
encaminhamentos
dos conteúdos
História do Paraná
13381/01
- Paisagem
Religiosa;
- Universo
Simbólico
Religioso;
- Textos
Sagrados.
- Organizações
religiosas;
- Lugares Sagrados;
- Textos Sagrados;
- Símbolos
Religiosos;
- Festas religiosas;
- Temporalidade
Sagrada.
- Destacar as
influências
religiosas que se
estabeleceram no
Estado do Paraná;
- Locais Sagrados no
Paraná;
- Organizações
religiosas presentes
no Estado;
- festas religiosas e
locais de
peregrinação.
Educação Ambiental,
Lei Federal
Nº9795/99, Dec.
4201/02.
- Paisagem
Religiosa;
- Universo
Simbólico
Religioso;
- Lugares Sagrados;
- Símbolos
Religiosos;
- Festas religiosas;
- Temporalidade
- A temporalidade
e os Calendários
Sagrados.
- O tempo sagrado e
os ciclos da natureza;
- Espaços sagrados
ligados à natureza e
ao meio ambiente;
147
Educação Ambiental,
Lei Estadual
Nº17505/13.
- Textos
Sagrados.
Sagrada;
- Ritos.
- Religiosidade
indígena e sua
conexão com a
natureza.
História e Cultura
Afro-Brasileira. Lei
Federal, Nº10.
639/03.
- Paisagem
Religiosa;
- Universo
Simbólico
Religioso;
- Textos
Sagrados.
- Organizações
Religiosas;
- Textos Sagrados;
- Símbolos
Religiosos;
- Festas religiosas;
- Temporalidade
Sagrada;
- Ritos.
- Desmistificação
das religiões
Africanas e
Indígenas.
- Símbolos religiosos
e a linguagem não
escrita;
- os diferentes ritos
encontrados nas
religiões de matriz
Africana e
Americana.
História e Cultura
Afro-Brasileira e
Indígena. Lei Federal
Nº11. 645/08.
Instrução Nº. 17/16
SUED/SEED –
História e Cultura
Afro- Brasileira.
Estatuto do Idoso.
Lei Federal Nº.
10741/03
- Paisagem
Religiosa;
- Universo
Simbólico
Religioso;
- Textos
Sagrados.
- Textos Sagrados;
- Temporalidade
Sagrada;
- Símbolos
Religiosos;
- Vida e Morte.
- Temporalidade
sagrada e as
questões de vida e
morte.
- Diferentes visões
religiosas sobre o
tratamento dado a
seus anciões;
- O respeito dedicado
aqueles que
transmitem suas
experiências vividas
ao longo dos anos.
Política de Proteção
ao Idoso. Lei
Estadual Nº.
17858/13.
Gênero e
Diversidade Sexual
- Paisagem
Religiosa;
- Universo
Simbólico
Religioso;
- Textos
Sagrados.
- Organizações
Religiosas;
- Textos Sagrados;
- Símbolos
Religiosos;
- Festas religiosas;
- Temporalidade
Sagrada.
- Papel do
homem e da
mulher dentro das
práticas
religiosas;
- As
funções/atribuições
dos homens e
mulheres nas
tradições religiosas;
- As hierarquias
estabelecidas nas
tradições religiosas; Cria mecanismos
148
para coibir a
violência doméstica
e familiar contra a
mulher. Lei Federal
N° 11340/06.
- O respeito à
diversidade cultural e
religiosa.
Semana Estadual
Maria da Penha nas
Escolas. Lei Federal
Nº18447/15.
- Religião e
Sexualidade.
- A compreensão das
tradições religiosas a
respeito da orientação
sexual;
- Os deuses, os
gêneros e as
identidades de
gêneros;
- O respeito à
diversidade cultural e
religiosa.
Dia Estadual de
Combate a
Homofobia, Lei
Estadual Nº.
16.454/10 de
17/05/10. E
Resolução Nº. 12 de
16/01/16
Enfrentamento à
Violência Contra a
Criança e o
Adolescente. Lei
Federal nº.11525/07.
- Paisagem
Religiosa;
- Universo
Simbólico
Religioso;
- Textos
Sagrados.
- Organizações
Religiosas;
- Textos Sagrados;
- Símbolos
Religiosos;
- Temporalidade
Sagrada.
Desmistificação
das religiões e
seus tabus;
- A compreensão das
tradições religiosas a
respeito das
orientações sexuais;
- O respeito à
diversidade cultural e
religiosa;
- Os diferentes ritos
encontrados nas
religiões de matriz
africana e americana.
Programa de
Combate ao
Bullying. Lei
Estadual Nº.
17335/12.
Lei Federal Nº.
11947/09. Educação
Alimentar e
Nutricional.
- Paisagem
Religiosa;
- Universo
Simbólico
Religioso;
- Textos
- Textos Sagrados;
- Símbolos
Religiosos;
- Festas Religiosas;
- Temporalidade
Sagrada;
- Festas
Religiosas e ritos
alimentares nas
diferentes
religiões.
- Estabelecer relação
entre datas sagradas e
jejum alimentar;
- Alimentos sagrados
nos Rituais;
- Conhecer as
149
Sagrados. - Ritos. possibilidade
alimentares das
diferentes religiões e
fazer um paralelo
com o que pode e o
que é proibido.
AVALIAÇÃO
Para efetivar o processo de avaliação no Ensino Religioso, é necessário estabelecer os
instrumentos e definir os critérios que explicitem o quanto o aluno se apropriou do conteúdo
específico da disciplina e foi capaz de relacioná-lo com as outras disciplinas. A avaliação pode
revelar também em que medida a prática pedagógica, fundamentada no pressuposto do respeito à
diversidade cultural e religiosa, contribui para a transformação social.
A apropriação do conteúdo trabalhado pode ser observada pelo professor em diferentes
situações de ensino e aprendizagem. Eis algumas sugestões que podem ser tomadas como amplos
critérios de avaliação no Ensino Religioso:
O aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm opções religiosas
diferentes da sua?
O aluno aceita as diferenças de credo ou de expressão de fé?
O aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de identidade de cada
grupo social?
O aluno emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes manifestações do
Sagrado?
A avaliação é um elemento integrante do processo educativo na disciplina do Ensino
Religioso. Cabe, então, ao professor programar práticas avaliativas e construir instrumentos de
avaliação que permitam acompanhar e registrar o processo de apropriação de conhecimentos pelo
aluno em articulação com a intencionalidade do ensino explicitada no Plano de Trabalho Docente.
O que se busca, em última instância, com o processo avaliativo é identificar em que medida os
conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das manifestações do Sagrado pelos
alunos.
Diante da sistematização dos resultados da avaliação, o professor terá elementos para
planejar as necessárias intervenções no processo pedagógico, bem como para retomar as lacunas
identificadas na aprendizagem do aluno. Terá também elementos indicativos dos níveis de
aprofundamento a serem adotados em conteúdos que desenvolverá a posteriori e da possível
150
necessidade de reorganização do trabalho com o objeto de estudo e os conteúdos estruturantes.
Para a avaliação do conhecimento na disciplina de Ensino Religioso, deve-se levar em
conta as especificidades de oferta e frequência dos alunos nesta disciplina que todo professor ao
ministrá-la deve estar ciente, pois tal disciplina está em processo de implementação nas escolas e,
por isso, a avaliação pode contribuir para sua legitimação como componente curricular.
A avaliação permite diagnosticar o quanto o aluno se apropriou do conteúdo, como
resolveu as questões propostas, como reconstituiu seu processo de concepção da realidade social e,
como, enfim, ampliou o seu conhecimento em torno do objeto de estudo do Ensino Religioso, o
Sagrado, sua complexidade, pluralidade, amplitude e profundidade.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei no 9394/96. Brasília. 1996.
Caderno Pedagógico de Ensino Religioso, 2009.
Consulta online: http://www.ensinoreligioso.seed.pr.gov.br/
PARANÁ. Regimento Escolar. Colégio Estadual Rui Barbosa – EFMP. 2015.
PARANÁ. Projeto Político Pedagógico. Colégio Estadual Rui Barbosa – EFMP. 2015.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de
Educação Básica. Diretriz Curricular de Ensino Religioso. Curitiba. 2008.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
BIOLOGIA
APRESENTAÇÃO
A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA. Ao longo da
história da humanidade, muitos foram os conceitos elaborados sobre este fenômeno, numa tentativa
de explicá-lo e, ao mesmo tempo, compreendê-lo. (DCE's, 2008)
A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos naturais levou o ser
humano a diferentes concepções de VIDA, de mundo e de seu papel como parte deste. Tal interesse
sempre esteve relacionado à necessidade de garantir a sobrevivência humana. (DCE's, 2008).
Ao longo da história da humanidade, pode ser observada a preocupação em compreender
os fenômenos da natureza. Foram várias as tentativas para definir o fenômeno da vida, na
Antiguidade, na Idade Média e Idade Moderna.
A história da ciência mostra que tentativas de definir a VIDA têm origem na antiguidade.
Ideias desse período, que contribuíram para o desenvolvimento da Biologia, tiveram como um dos
151
principais pensadores o filósofo Aristóteles, que deixou contribuições relevantes quanto à
organização dos seres vivos, com interpretações filosóficas que buscavam, dentre outras,
explicações para a compreensão da natureza.
Na idade média, a Igreja tornou-se uma instituição poderosa, tanto no aspecto religioso
quanto no social, político e econômico. O conhecimento sobre o universo, vinculado a um Deus
criador, foi oficializado pela igreja católica que o transformou em dogma e a concepção teocêntrica
permeou as explicações sobre a natureza.
A necessidade de organizar, sistematizar e agrupar o conhecimento produzido pelo ser
humano fez surgir as primeiras universidades medievais, nos séculos IX e X. Nas universidades,
sistematizou-se o conhecimento acumulado durante séculos e passou-se a discuti-lo de maneira
distinta do que ocorria nos centros religiosos.
Com o rompimento da visão teocêntrica e da concepção filosófico-teológica medieval, os
conceitos sobre o ser humano passaram para o primeiro plano, iniciando uma nova perspectiva para
a explicação dos fenômenos naturais.
A história da ciência, na renascença, também foi marcada pelo confronto de ideias. Ao
mesmo tempo em que alguns naturalistas utilizaram o pensamento matemático como instrumento
para interpretar a ordem mecânica da natureza (ROSSI, 2001), outros, como os botânicos,
realizavam seus estudos sob o enfoque descritivo.
Os estudos de zoologia desenvolveram-se mais rapidamente a partir dos avanços
tecnológicos, com o desenvolvimento das técnicas de conservação dos animais que permitiram
estudos anatômicos comparativos.
Nesse período surgiram novos conhecimentos biológicos, como por exemplo, a
classificação dos seres vivos numa escala hierárquica.
Diante de discussões sobre a classificação dos seres vivos por diversos naturalistas, Carl
Von Linné (1707-1778), considerado o principal organizador do sistema moderno de classificação
científica dos organismos, propôs, em sua obra Systema Naturae (1735), a organização dos seres
vivos a partir de características estruturais, anatômicas e comportamentais.
Enquanto a zoologia, a botânica e a medicina trataram de explicar a natureza de forma
descritiva, no contexto filosófico discutia-se a proposição de um método científico a ser adotado
para compreender a natureza. Em meio às contradições desse período histórico, o pensamento do
filósofo Francis Bacon (1561-1626) contribuiu para uma nova visão de ciência, pois recuperou o
domínio do ser humano sobre a natureza.
Ao introduzir suas ideias sobre aplicação prática do conhecimento, Bacon, propôs um
procedimento de investigação que “substitui a revelação mística da verdade pelo caminho no qual
152
ela é obtida pelo controle metódico e sistemático da observação” (FEIJÓ, 2003, p. 18).
Neste período, o filósofo francês René Descartes (1596-1650) contrapõe-se ao pensamento
baconiano considerando que “[...] o domínio e a compreensão do mundo requerem a aceitação de
um poder especial na mente que assegurava a verdade: a razão humana [...]” (FEIJÓ, 2003, p. 20).
Em meio a mudanças no mundo filosófico, o médico Willian Harvey (1578- 1657), que,
segundo Descartes, possuía “[...] uma visão de mundo baseada em uma filosofia mecanicista”
publica a obra De Modus Cordis, em 1628, propondo um novo modelo referente à circulação do
sangue. Este modelo, foi acolhido por Descartes (1596- 1650) como uma das bases mais
consistentes do que viria a se constituir como pensamento biológico mecanicista (DELIZOICOV,
2006, p. 282).
Os embates teóricos tornaram-se mais evidentes com o questionamento sobre a origem da
VIDA. As ideias sobre a geração espontânea, aceitas pelos naturalistas até o século XIX,
começaram a ser contrariadas no século XVII, quando o físico italiano Francesco Redi (1626-
1698), entre outros, apresentou estudos sobre a biogênese.
Naquele momento, não foi possível estabelecer conclusões sobre a origem da vida, pois os
conhecimentos desenvolvidos até então impediam esclarecimentos e definições precisas sobre a
natureza evolutiva.
O pensamento mecanicista reafirmou-se com a invenção e o aperfeiçoamento de
instrumentos que permitiram ampliar a visão anatômica e fisiológica.
Entretanto, as modificações nas estruturas sociais, políticas e econômicas, concretizadas no
Estado moderno europeu, favoreceram mudanças filosóficas e científicas. Nesse contexto, conceitos
consagrados, tais como a posição central da Terra no Universo foram desafiados.
Newton, Descartes e outros desenvolveram teorias estritamente mecanicistas dos
fenômenos físicos. Ao final do século XVIII, o conceito de um mundo mutável foi aplicado à
astronomia por Kant e Laplace, que desenvolveram noções sobre evolução estelar; à geologia,
quando vieram à luz evidências de mudanças na crosta terrestre e da extinção das espécies; aos
assuntos humanos, quando o Iluminismo introduziu ideais de progresso e aperfeiçoamento humanos
(FUTUYMA, 1993, p. 03).
Evidências sobre a extinção de espécies forjaram, no pensamento científico europeu, à luz
dos novos achados, proposições para a teoria da evolução em confronto com as ideias anteriores; e
no fim do século XVIII e início do século XIX, a imutabilidade da VIDA foi questionada com as
evidências do processo evolutivo dos seres vivos.
Ao apresentar uma exposição ampliada de sua teoria, em Philosophie Zoologique (1809),
Lamarck, adepto da teoria da geração espontânea, estabeleceu o conceito de sistema evolutivo em
153
constante mudança; isto é, para ele, formas de vida inferiores surgem continuamente a partir da
matéria inanimada e progridem inevitavelmente em direção a uma maior complexidade, progressão
esta, controlada pelo ambiente.
No início do século XIX, o naturalista britânico Charles Darwin (1809-1882) apresentou
suas ideias sobre a evolução das espécies. Inicialmente, manteve-se fiel à doutrina da igreja
anglicana. Entretanto, os espécimes coletados na viagem pelas Ilhas Galápagos começaram a lhe
fornecer evidências de um mundo mutável.
Ao se afirmar que todos os seres vivos, atuais e do passado, tiveram origem evolutiva e que
o principal agente de modificação seria a ação da seleção natural sobre a ação individual, criou-se a
base para a teoria da evolução das espécies.
Os mecanismos evolutivos foram alvo de discussões. Para se contrapor à teoria fixista,
faltavam a Darwin dados sobre a natureza dos mecanismos hereditários.
As leis que regulam a hereditariedade, tal como foi proposto por Gregor Mendel (1822-
1884), monge agostiniano e estudioso das ciências naturais.
No século XIX, a Biologia fez grandes progressos com a proposição da teoria celular, a
partir de descrições feitas por naturalistas como os alemães Matthias Schleiden (1804-1881), em
1838, e Theodor Schwann (1810-1882), em 1839, ao afirmarem que todas as coisas vivas – animais
e vegetais – eram compostas por células. O aperfeiçoamento dos estudos sobre a origem da vida
contribuiu para a refutação do vitalismo e da ideia de geração espontânea.
No século XX, a nova geração de geneticistas confirmou os trabalhos de Mendel e
provocou uma revolução conceitual na Biologia que contribuiu para a construção de um modelo
explicativo dos mecanismos evolutivos, vinculados ao material genético, sob influência do
pensamento biológico evolutivo.
Os estudos do geneticista Thomas Hunt Morgan (1866-1945) contribuíram para que a
genética se desenvolvesse como ciência e, aliada aos movimentos políticos e tecnológicos
decorrentes das grandes guerras, promoveu uma ressignificação do darwinismo e deu força ao
processo de unificação das ciências biológicas. Nesse contexto histórico e social, a Biologia
começou a ser vista como utilitária pela aplicação de seus conhecimentos na medicina, na
agricultura e em outras áreas.
Em meados da década de 1970, as discussões acerca do progresso da ciência, do trabalho
científico nas instituições de pesquisa e do pensamento científico de cada época, expuseram a
fragilidade da concepção de ciência ainda limitada a uma epistemologia empírica.
A Biologia, então, ampliou sua área de atuação e se diversificou. Uma delas é a biologia
molecular, considerada por Mayr (1998) o centro dos interesses biológicos na atualidade. Tais
154
avanços, sobretudo os relativos à bioquímica, à biofísica e à própria biologia molecular, permitiram
o desenvolvimento de inovações tecnológicas e interferiram no pensamento biológico evolutivo.
Esses conhecimentos geram conflitos filosóficos, científicos e sociais e põem em discussão
a manipulação genética e suas implicações sobre o fenômeno VIDA.
Essas controvérsias contribuem para que um novo modelo explicativo se constitua como
base para o desenvolvimento do pensamento biológico da manipulação genética. (DCE's 2008).
Buscou-se na historia da ciência descrita nas DCE's (2008), pensamentos que
contribuíssem para a construção de diferentes concepções sobre o fenômeno VIDA e suas
aplicações na disciplina de biologia.
O aprendizado de Biologia deve permitir a compreensão da natureza viva e dos limites dos
diferentes sistemas explicativos, a compreensão de que a ciência não tem respostas definitivas para
tudo, portanto pode ser questionada e transformada. Contribuindo para o desenvolvimento de uma
mentalidade de respeito pela vida, causando maior integração entre os seres humanos e a natureza.
A Biologia proporciona aos alunos elementos para a compreensão das interações entre os
seres vivos e o ambiente, a importância da tecnologia como instrumento da intervenção humana nos
ecossistemas, construindo e transformando, buscando sempre uma melhoria na qualidade de vida
dos seres que habitam nosso planeta.
O conhecimento de Biologia de forma contextualizada e interdisciplinar traz aos estudantes
uma inovação no processo da compreensão das diversas áreas com que a Biologia se relaciona.
Contextualizando o ensino da Biologia, os alunos terão possibilidade de relacionar os
conhecimentos adquiridos aos problemas de degradação ambiental e saúde, ao fenômeno da vida, a
diversidade de Espécies, a compreensão do universo. Eles serão capazes de dar significados e
conceitos científicos básicos em Biologia, como por exemplo: célula, seres vivos, reprodução,
evolução, OGM, e poderão ainda responder questões, diagnosticar e propor soluções para
problemas reais a partir de elementos da Biologia.
O ensino de Biologia permite que os alunos do meio urbano e do campo, possam
reconhecer fenômenos por eles observados em seu ambiente a que passam a ser relacionados a
outros fenômenos e compreendê-los melhor; e conhecendo novas pesquisas e novos conceitos
podem interagir com o meio, de forma mais significativa a consciente.
É fundamental que o ensino de Biologia se volte para o desenvolvimento de
conhecimentos que permitam ao aluno, compreender, reelaborar e analisar de forma crίtica as
informações que lhe forem apresentadas.
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
155
Compreender a vida, do ponto de vista biológico como fenômeno que se manifesta de
formas diversas, mas sempre com o sistema organizado e integrado, que interagem com o meio
físico-químico por meio de um ciclo de matéria e de fluxo de energia;
Compreender a diversidade das espécies como resultado evolutivo, que incluem dimensões
temporais e espaciais;
Dar significado a conceitos científicos básicos em Biologia;
Formar questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais e a partir de elementos
da Biologia, colocando em práticas e conceitos;
Identificar as relações entre o conceito científico e o desenvolvimento tecnológico,
considerando a preservação da vida, as condições de vida e as concepções de desenvolvimento
sustentável;
Apresentar suposições e hipótese a cerca dos fenômenos biológicos em estudo;
Relacionar degradação ambiental com agravos á saúde humana, entendida como bem estar
físico, mental e social e não apenas como ausência de doença.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS DA DISCIPLINA
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS
CONTEÚDO BÁSICO:
Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: MECANISMOS BIOLÓGICOS
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos;
Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia;
Mecanismos de desenvolvimento embriológicos.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: BIODIVERSIDADE
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Teorias Evolutivas;
Transmissão das características hereditárias;
Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e a interdependência com o ambiente.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: MANIPULAÇÃO GENÉTICA
CONTEÚDO BÁSICO:
156
Organismos geneticamente modificados.
METODOLOGIA DO ENSINO DE BIOLOGIA
Compreender o fenômeno da VIDA e sua complexidade de relações, na disciplina de
Biologia, significa analisar uma ciência em transformação, cujo caráter provisório nos permite
reavaliarmos os seus resultados e possibilita repensar, mudar conceitos e teorias elaborados em cada
momento histórico, social, político, econômico e cultural. (DCE, 2008).
A abordagem pedagógica permite que um mesmo conteúdo específico seja trabalhado em
cada um dos conteúdos estruturantes, considerando-se a abordagem histórica que determinou a
elaboração daqueles conteúdos estruturantes e seus objetivos.
Assim, o desenvolvimento dos conteúdos estruturantes deve se dar de forma integrada, a
medida em que se discuta um conteúdo específico. Como exemplo, o conteúdo estruturante
biodiversidade, que requer conhecimentos sobre os mecanismos biológicos e organização dos seres
vivos para compreender porque determinados fenômenos acontecem, como a vida se organiza na
terra e quais implicações dos avanços biológicos são decorrentes da manipulação genética, com
isso, pretende-se discutir o processo de construção do pensamento biológico presente na história da
ciência e reconhecê-la como uma construção humana.
Com a construção de elementos da história, torna-se possível compreender que há uma
ampla rede de relação entre produção científica, o contexto social, o econômico, o político e o
cultural, verificando-se que a formulação, a validade ou não das diferentes teorias científicas, estão
associadas ao momento histórico em que foram propostas e aos interesses dominantes do período.
Importa, então, conhecer e respeitar a diversidade social, cultural e os conceitos espontâneos dos
alunos, como elementos que podem constituir obstáculos ou favorecer a aprendizagem dos
conceitos científicos, dependendo do encaminhamento metodológico dos conteúdos.
A história da ciência mostra que tentativas de definir a vida tem origem na antiguidade,
ideias desse período contribuíram para o desenvolvimento da Biologia, que nos permitiu identificar
quatro paradigmas metodológicos, ou marcos conceituais do conhecimento biológico, o descritivo,
o mecanicista, o evolutivo e manipulação genética.
O uso de diferentes imagens com vídeos, slides, fotos e atividades experimentais são
recursos usados com frequência nas aulas de Biologia e requerem uma problematização em torno da
demonstração e da interpretação. Analisar quais os objetivos, expectativas a serem atingidas, além
da concepção da ciência que se agrega a estas atividades podem contribuir para a compreensão do
papel do aluno frente a tais atividades. Uma aula experimental, seja ela de manipulação de material
ou demonstrativa, também representa importante recurso de ensino. Para promover a aprendizagem,
157
não é preciso um aparato experimental sofisticado, mas sim sua organização, discussão e análise,
que possibilita a interação com fenômenos biológicos, a troca de informações entre os grupos que
participam da aula, e, portanto, a emergência de novas interpretações, permitindo que o professor
perceba as dúvidas dos alunos.
Apresentamos para nossos alunos textos de interesse científico e metodológico para sua
interpretação; elaborando problemas e hipóteses que levam os estudantes a pensar sobre assuntos
polêmicos demonstrados pelos meios de comunicação; representando determinados processos
biológicos, problemas ambientais e na área da saúde humana, procurando estabelecer relação com
os conceitos científicos.
Pensamos que o desenvolvimento dos conhecimentos práticos contextualizados precisa
responder às necessidades da vida contemporânea, ampliando seus saberes, auxiliando-os na leitura
e visão de mundo. Levamos nossos alunos a expressar suas dúvidas e curiosidades, abrindo espaço
para suas manifestações, também procuramos elaborar questões criando situações próximas da
realidade, visando ampliar seus interesses pelos assuntos em estudo. Sabemos que ouvir os
estudantes é essencial, pois assim, estaremos respeitando suas ideias e valorizando todo o
conhecimento que eles já possuem.
Observando a lei Nº. 11.645/08, que trata da História e Cultura Afro-brasileira e Indígena,
assim como a lei Nº. 10.639/03 que trata da História e Cultura Afro-brasileira e Africana, ambas
serão abordadas no conteúdo estruturante biodiversidade, dentro de alguns conteúdos específicos. A
lei Nº. 9.795/99 relativa a Política Nacional de Educação Ambiental e a Lei Estadual nº 17.505/13
sobre a Política Estadual de Educação Ambiental, serão contempladas em diversos conteúdos
específicos relacionados ao meio ambiente, principalmente dentro de Biodiversidade e Manipulação
Genética, conteúdos estruturantes que também favorecem o estudo sobre o estatuto do idoso, Lei
Federal Nº 10.741/03 e a Lei Estadual nº 17.858/13 da Política de Proteção ao Idoso, estimulando o
respeito e a preparando os jovens para essa fase da vida.
A prevenção ao uso indevido de drogas é uma constante na disciplina, são vários os
conteúdos em que o assunto é abordado e discutido, dentro do estudo da célula, dos sistemas do
corpo humano, plantas e fungos. Assim como a sexualidade humana, que desperta muito o interesse
dos adolescentes e que muitas vezes buscam na disciplina a resposta para suas dúvidas em relação
ao tema, sendo assim essencial que o assunto seja constantemente retomado e abordado de várias
maneiras diferentes.
A discussão sobre a sexualidade já é uma base abordar também o Enfrentamento à
violência contra a criança e o adolescente, bem como o Direito das crianças e adolescentes (lei Nº.
11.525/07), levar os alunos a conhecer as diversas formas de violência, a denunciá-las e
158
conscientizar a todos sobre os seus direitos. Esse também é um tema que precisa ser abordado
muitas vezes para que seja do conhecimento de todos, e que além de se defender, esses alunos se
tornem, no futuro, adultos conscientes.
A discussão sobre biopirataria, engenharia genética, avanços na medicina, fauna, flora, são
conteúdos que permitem abordar também a educação fiscal e a educação tributária (DEC.Nº.
11.43/99) e (Port. Nº. 413/02).
Além do mais será trabalhado a Lei nº. 11.340/06 Lei Maria da Penha e Educação em
Direitos Humanos – Lei Federal nº. 7.037/2009.
Os instrumentos utilizados são variados e os diversos conteúdos podem ser trabalhados
com debates, excursões, aulas expositivas, jogos, painéis, entrevistas, pesquisas, trabalhos,
elaboração de textos e cartazes, bem como usando os mais variados recursos audiovisuais, como
livros didáticos, revistas, jornais, reportagens, TV pendrive, TV Paulo Freire, Paraná digital, Portal
dia a dia educação, data show, retroprojetor, laboratórios de Biologia, microscópios lâminas,
incluindo a internet como fonte de pesquisa e visualização em Cd-rom e DVD.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser contínua, cumulativa, processual e integral, observando os progressos
ocorridos no desenvolvimento das atividades, baseando-se no aluno como um todo e não no
conhecimento fragmentado.
De acordo com a definição de avaliação proposta na LDB, devemos valorizar mais os
aspectos qualitativos do que os quantitativos, oportunizando aos educandos várias formas
avaliativas, bem como de recuperação.
Os processos avaliativos precisam proporcionar uma análise nos avanços ocorridos no
processo ensino e aprendizagem, provocando a curiosidade e o interesse sobre as novas
descobertas. Temos que incentivá-los a procurar novos conhecimentos utilizando-se de todos os
métodos possíveis.
O processo de avaliação, enfim, deve ser um meio que proporcione ao aluno e ao professor
uma análise dos avanços ocorridos no decorrer do ensino, incentivando a busca constante de
conhecimentos atualizados, orientando-os para o que pode ser melhorado e de que forma.
Os instrumentos de avaliação utilizados nesta disciplina serão diversificados, de acordo
com o conteúdo desenvolvido poderão ser: atividades descritivas, individuais e em grupos, bem
como trabalhos de pesquisa, interpretação e elaboração de textos, desenhos, maquetes, esquemas,
gráficos, tabelas, confecção de cartazes e murais, seminários, entre outras formas.
A avaliação é um processo de aquisição e construção dos conhecimentos, por isso nesta
159
disciplina levamos em consideração os seguintes critérios: compreensão dos diversos mecanismos
biológicos, reconhecimento das formas de organização dos seres vivos, identificação dos avanços
das técnicas de manipulação genética e sua importância, e análise das relações de interdependência
dos seres vivos entre si e com o meio.
Espera que ao final do Ensino Médio, no conteúdo estruturante Organização dos Seres
Vivos, aluno seja capaz de conhecer e compreender a história biológica da vida e a diversidade
biológica; no conteúdo estruturante Mecanismos Biológicos é necessário que os alunos
compreendam os sistemas vivos como fruto da interação entre seus elementos constituintes e da
interação destes com os demais componentes do meio; em Biodiversidade, o aluno deve ter
compreendido as contribuições de Lamarck e Darwin para a ciência, de forma que possa superar
suas concepções alternativas, aproximando-se das concepções científicas, utilizando conceitos de
genética, evolução e ecologia para explicar a diversidade das espécies; e no conteúdos estruturante
Manipulação Genética, o aluno deve ter conhecimento sobre as implicações dos avanços biológicos
que se valem das técnicas de manipulação do material genético para o avanço da sociedade.
Enfim, segundo as DCE' s (2008), adota-se como pressuposto a avaliação como
instrumento analítico do processo de ensino aprendizagem que se configura em um conjunto de
ações pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que professores e alunos
tornam-se observadores dos avanços e dificuldades a fim de superarem os obstáculos existentes.
Caberá a oferta de no mínimo dois instrumentos avaliativos, sendo eles, uma avaliação
escrita e um trabalho por trimestre, sendo como valores a nota total desses instrumentos a soma de
0,0 (zero) a 10,0 (dez).
Quando os resultados das avaliações forem insatisfatórios, cabe ao professor buscar as
causas dessas dificuldades, corrigindo as possíveis falhas ocorridas ao longo do processo,
realizando a recuperação de conteúdos de forma permanente e concomitante ao ensino
aprendizagem, levando em consideração as dificuldades encontradas pelos alunos, proporcionando
uma nova possibilidade de aprendizagem e um melhor aproveitamento escolar a partir de retomada
de conteúdos, pesquisas e estratégias diferenciadas daquelas utilizadas no primeiro momento para
explicação do conteúdo, objetivando que todos os alunos possam compreender o assunto proposto.
A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível de apropriação
dos conhecimentos básicos. A recuperação de conteúdos acontecerá de forma permanente e
concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, e a recuperação do rendimento escolar será
ofertada no mínimo dois instrumentos de recuperação de estudos, pela instituição de ensino no
trimestre prevalecendo sempre a maior nota.
Os resultados da recuperação serão incorporados às avaliações efetuadas durante o período
160
letivo, constituindo-se em mais um componente do aproveitamento escolar, sendo obrigatória sua
anotação no Livro Registro de Classe.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento
de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Biologia para o Ensino Médio. Curitiba, 2008.
FUTUYMA, D. J. Biologia evolutiva. Ribeirão Preto: Sociedade Brasileira de Genética/CNPq,
1993.
JUNQUEIRA, Luiz c. & CARNEIRO, José. Biologia Celular e Molecular. 8ª edição. Ed.
Guanabara Koogan. Rio de Janeiro, 2005.
KRASICHIK, Myrian. Prática de Ensino de Biologia. 4ª edição. Ed. da Universidade de São
Paulo. São Paulo, 2005.
LINHARES, Sérgio; GEWANDSZNAJDER, Fernando. Biologia Hoje. 2ª Edição, Editora Ática,
São Paulo, 2014.
PARANÁ. Projeto Político Pedagógico - Colégio Estadual Rui Barbosa – EFMP – 2015
PARANÁ. Regimento Escolar - Colégio Estadual Rui Barbosa – EFMP – 2015.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
EDUCAÇÃO FÍSICA
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA
O surgimento da Educação Física se obteve a partir do século XIX e tinha como intuito a
aplicação de preceitos de moralidade, bem como instaurar a ordem social, adaptando o modo de
viver dos novos cidadãos configurados na sociedade. A partir da Proclamação da Republica,
começou a discussão sobre as instituições escolares e as políticas educacionais que eram praticadas
pelo antigo regime. A princípio, a burguesia brasileira depositava na ginástica, a responsabilidade de
promover através de exercícios físicos, a saúde do corpo, o pudor e os hábitos condizentes com a
vida urbana.
As práticas pedagógicas escolares da Educação Física se fortaleceram com as instituições
militares e pela medicina, onde seus modelos eram provindos da Europa e sendo incorporados nos
currículos brasileiros.
Esses modelos visavam melhorar o funcionamento do corpo e dependia de técnicas
construídas com base no conhecimento biológico e tinha a tarefa de construir corpos saudáveis e
dóceis que levassem o sujeito a um maior processo produtivo. Preponderando uma visão
mecanicista e instrumental sobre o corpo, o método ginástico francês priorizava o desenvolvimento
161
da mecânica corporal. Conforme esse modelo, melhorar o funcionamento do corpo e a eficiência do
gasto energético ,dependia de técnicas que atribuíam à Educação Física a tarefa de formar corpos
saudáveis e disciplinados, possibilitando a formação de seres humanos aptos para adaptarem-se ao
processo de industrialização que se iniciava no Brasil (SOARES, 2004).
A Educação Física foi consolidada realmente no contexto escolar, somente a partir da
Constituição de 1937 e tinha como objetivos a doutrinação, dominação e contenção dos ímpetos da
classe popular, enaltecendo o patriotismo, a hierarquia e a ordem. Os militares fazem então um
grande investimento na política esportiva, certos de que assim teríamos uma nítida melhoria da
saúde do povo brasileiro, tendo consequentemente mais homens aptos ao serviço militar, que nesta
época continha uma grande quantidade de jovens dispensados por incapacidade física (LEANDRO,
2002, p. 43). Além desses, ela pregava princípios higienistas para um corpo forte e saudável, com
atividades ligadas a formação de um corpo masculino robusto, voltado para a defesa familiar e da
pátria, e o feminino caracterizado pelas formas feminis e também preparação para a maternidade
futura.
Ainda nessa década (30), o esporte começou a ser difundido e confundido com a Educação
Física. Uma série de medidas foi implantada para ressaltar o sentimento de valorização da pátria por
meio dos esportes. Foram criados vários centros esportivos e importados especialistas que
dominavam técnicas de algumas modalidades esportivas. Tratasse não mais do esporte da escola,
mas sim do esporte na escola. Isto é, os professores de Educação Física se encarregaram de
reproduzir os códigos esportivos nas aulas de Educação Física, sem se preocupar com a reflexão
crítica desse conhecimento. A escola tornou-se um celeiro de atletas, a base da pirâmide esportiva
(BRACHT, 1992, p. 225).
Com o passar dos anos a Educação Física se tornou obrigatória e objetivava formar mão de
obra fisicamente adestrada e capacitada para o mercado de trabalho, além da sua obrigação pela
defesa da pátria.
A partir de 1964, o esporte ganhou mais ênfase no Brasil na área de Educação Física e os
professores começaram a freqüentar cursos de pós-graduação nos Estados Unidos na área esportiva.
O esporte se tornou uma hegemonia nas escolas e os currículos passaram a tratá-lo com maior
ênfase, através do método tecnicista que era centrado na competição e no desempenho, sendo seu
objetivo central formar atletas para representar o país em competições internacionais. As práticas
escolares de Educação Física passaram a ter como fundamento primeiro a técnica esportiva, o gesto
técnico, a repetição, enfim, a redução das possibilidades corporais a algumas poucas técnicas
estereotipadas (TABORDA DE OLIVEIRA, 2001, p. 33).
162
Já no início da década de 90, um momento significativo para o Estado do Paraná foi à
elaboração do Currículo Básico onde está embasado na Pedagogia Histórico-Crítica da educação e
caracterizasse por uma proposta avançada onde a instrumentalização do corpo deveria dar lugar a
formação humana do aluno em todas as suas dimensões.
O Currículo Básico foi produzido num período de emergência, na educação, do chamado
“discurso crítico”. Esse discurso pretendia reformular a educação e, consequentemente, a disciplina
de Educação Física, a partir de reflexões históricas e sociais que desvelassem os mecanismos de
desigualdade social e econômica, para então legitimar e concretizar um projeto de transformação
social. O objetivo central da criação do Currículo Básico foi o projeto de reestruturação do currículo
das escolas públicas do Paraná (...) (NAVARRO, 2007, p. 49).
Com o passar dos anos a Educação Física rompeu com as perspectivas da aptidão física
fundamentada em aspectos técnicos e fisiológicos, destacando outras questões consideradas
relevantes relacionadas às dimensões culturais, sociais, políticas afetivas no tratamento dos
conteúdos, baseada em concepções teóricas que discutem corpo e movimento. É fundamental
entender a importância Educação Física como uma área que possibilita aos alunos uma ampliação
da visão e trata um tipo de conhecimento denominado cultura corporal, onde representas formas
culturais do movimentar-se humano historicamente produzido pela humanidade. Nesse sentido,
entende-se que a prática pedagógica da Educação Física no âmbito escolar deve tematizar as
diferentes formas de atividades expressivas corporais, sistematizadas aqui nos seguintes conteúdos
estruturantes: Esporte, Ginástica, Lutas, Dança, Jogos e Brincadeiras (DIRETRIZES
CURRICULARES ,2008, p 14).
Dentro de um projeto mais amplo de educação do estado do Paraná, entende-se a escola
como um espaço que, dentre outras funções, deve garantir o acesso aos alunos ao conhecimento
produzido historicamente pela humanidade. Nesse sentido, partindo de seu objeto de estudo e de
ensino, Cultura Corporal, a Educação Física se insere neste projeto ao garantir o acesso ao
conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas corporais historicamente
produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de formação de um
ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que é produto, mas também agente
histórico, político, social e cultural (DIRETRIZES CURRICULARES, 2008, p. 15 e 16).
A Educação Física se insere nesta Proposta ao garantir o acesso ao conhecimento e à
reflexão crítica das inúmeras manifestações como:
Praticar atividades corporais, valorizando o tempo disponível, bem como ter a capacidade de
alterar e interferir nas regras, tornando-as adequadas ao grupo e favorecendo a sua inclusão;
163
Analisar, compreender e manipular os elementos no contexto sociocultural, despertando-o para
o senso crítico e relacionando-o com as práticas da cultura corporal do movimento;
Aprofundar as noções e conceitos de esforço, intensidade e frequência, buscando
aprofundamento teórico-prático de forma a construir e adaptar melhorias na qualidade de vida.
A partir desses objetivos e partindo dessa posição que estas Diretrizes apontam a Cultura
Corporal como objeto de estudo e ensino da Educação Física, visamos a participação dos alunos em
atividades culturais, como parte integrante do ensino-aprendizagem, possibilitando a eles maior
valorização e vivência de modo concreto no cotidiano escolar.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA
6° ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS
ESPORTE Coletivos
Individuais
JOGOS E BRINCADEIRAS
Jogos e brincadeiras populares
Brincadeiras e cantigas de roda
Jogos de tabuleiro
DANÇA Danças folclóricas
Danças criativas
GINÁSTICA Ginástica rítmica
Ginástica geral
LUTAS Lutas de aproximação
Capoeira
7° ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS
ESPORTE Coletivos
Individuais
JOGOS E BRINCADEIRAS
Jogos e brincadeiras populares
Brincadeiras e cantigas de roda
Jogos de tabuleiro
DANÇA Danças de rua
Danças criativas
164
GINÁSTICA
Ginástica rítmica
Ginásticas circenses
Ginástica geral
LUTAS Lutas de aproximação
Capoeira
8° ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS
ESPORTE Coletivos
Radicais
JOGOS E BRINCADEIRAS Jogos dramáticos
Jogos de tabuleiro
DANÇA
Danças de Rua
GINÁSTICA
Ginástica Rítmica
LUTAS
Lutas que mantém a distância
9° ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS
ESPORTE Coletivos
Radicais
JOGOS E BRINCADEIRAS Jogos de tabuleiro
Jogos cooperativos
DANÇA Danças circulares
Danças de Salão
GINÁSTICA Ginástica rítmica
Ginástica de Condicionamento geral
LUTAS
Lutas com instrumento mediador
165
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS PARA O ENSINO MÉDIO
1ª, 2ª e 3ª SÉRIES
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS
ESPORTE
Coletivos
Individuais
Radicais
JOGOS E BRINCADEIRAS
Jogos dramáticos
Jogos de tabuleiro
Jogos cooperativos
DANÇA
Danças folclóricas
Danças de rua
Danças de salão
GINÁSTICA
Ginástica artística/olímpica
Ginásticas de condicionamento físico
Ginástica geral
LUTAS
Lutas com aproximação
Lutas que mantêm a distância
Lutas com instrumento mediador
Capoeira
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
A Educação Física é parte do projeto geral de escolarização e, como tal, deve estar articulada ao
projeto político-pedagógico, pois tem seu objeto de estudo e ensino próprios, e trata de
conhecimentos relevantes na escola. Por isso as aulas de Educação Física não são apêndices das
demais disciplinas e atividades escolares, nem um momento subordinado e compensatório para as
“durezas” das aulas em sala.
Ao incluir o aluno na elaboração das propostas de ensino e aprendizagem será considerada
sua realidade social e pessoal, sua percepção de si e do outro, suas dúvidas e necessidades de
compreensão desta mesma realidade.
A escola tem o papel preponderante para eliminação das discriminações e para emancipação
dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso aos conhecimentos científicos, a registros
culturais diferenciados, à conquista de racionalidade que rege as relações sociais e raciais,
necessidades especiais, a conhecimentos avançados, indispensáveis para consolidação e concerto
das nações como espaços democráticos e igualitários. É relevante os estudos de temas
contemporâneos e significativos que dizem respeito a todos os brasileiros, como as Leis sobre a
166
sexualidade, inclusão social, idosos, ECA, Maria da Penha, Diversidade Cultural, entre outros, uma
vez que os seres humanos devem educar-se e construir o conhecimento, enquanto
educandos/cidadãos atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluriétnica, capazes de
construir uma nação democrática.
As aulas serão efetivadas na quadra de esportes, em outros lugares do ambiente escolar e em
diferentes tempos pedagógicos.
Os conteúdos em Educação Física serão trabalhados respeitando as individualidades físicas,
rítmicas, psíquicas e motoras buscando a compreensão e vivências das diferentes formas de praticar
esportes. Modismo, valores estéticos, percepção, desenvolvimento das capacidades físicas e
habilidades motoras serão relacionados às atividades desportivas.
Professor e alunos podem participar de uma integração cooperativa de construção e
descoberta, em que o professor promove uma visão organizada do processo e o aluno contribui com
o elemento novo, trazendo a síntese da atualidade para o movimento da aprendizagem.
Entre as Leis que serão trabalhadas durante o processo de ensino e Aprendizagem incluiremos:
Lei nº. 11.769/08 Música;
Lei nº. 10.741/03 Estatuto do Idoso;
Lei nº. 11.340 /06 – Lei Maria da Penha – Violência Contra a Mulher.
Lei nº. 6.202/75 Licença a Gestação;
Lei nº. 11.343/06 uso Indevido de Drogas;
Lei nº. 9.970/00 Combate ao Abuso e à Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes e
Decreto Nº. 6.230/07;
Lei nº. 11.525/07 – Direitos das Crianças e dos Adolescentes, esta tendo como Diretriz a lei
nº. 8.069/90 – ECA;
Portaria 413/02 Programa Nacional de Educação Fiscal e Tributária;
Lei que trata da História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena (Leis Nº 11.645/08 e
N°10.639/03);
Lei nº. 9.795/99 e Decreto nº. 4.281/02. Política Nacional de Educação Ambiental;
Constituição Federal de 1988, LDB 9394/96 e DCE do Estado do Paraná. Alunos inclusos;
O atendimento as leis citadas acima poderão ser trabalhadas de formas diferenciadas no dia
a dia escolar, quando surgir a necessidade em complementação aos conteúdos estruturantes e
elementos articuladores da disciplina, bem como poderão ser realizados projetos interdisciplinares,
pesquisas no laboratório de informática e produções de trabalhos com apresentações em forma de
seminários e debates. Poderão ser utilizados vídeos com trechos de filmes ilustrativos e
informativos, palestras com profissionais especializados, buscando possibilitar ao educando o
167
acesso a estes conhecimentos e leis que regem a nossa constituição, para que compreendam,
respeitem e valorizem as diferenças, formando alunos críticos, participativos e atuantes na
sociedade.
Relacionado à Lei nº. 11.769/08 sobre a Música, poderão ser contemplados quando se
trabalhar o conteúdo estruturante de Dança e os elementos articuladores Cultura Corporal e Corpo;
Cultura Corporal e Ludicidade, Cultura Corporal e Saúde, Cultura Corporal – Técnica e Tática,
Cultura Corporal e Lazer, Cultura Corporal e Diversidade, Cultura Corporal e Mídia.
Sobre o Estatuto do Idoso (Lei Nº. 10.741/03), a Lei Maria da Penha (Lei Nº. 11.340/06), a
Lei da Licença Gestação (Lei nº. 6.202/7), poderão ser abordados com os elementos articuladores
Cultura Corporal e Saúde, Cultura Corporal e Corpo, Cultura Corporal e Diversidade, e Cultura
Corporal e o Mundo de Trabalho, abordando assuntos diversos sobre respeito a estas classes sociais,
seus direitos e deveres.
Considerando a Prevenção ao Uso Indevido de Drogas (Lei Nº. 11.343/06), a Lei de
Combate ao Abuso e à Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes (Lei nº. 9.970/00) e Decreto
Nº. 6.230/07, a Lei dos Direitos das Crianças e dos Adolescentes (Lei Nº. 11.525/07), que tem
como Diretriz a Lei Nº. 8.069/90 – ECA, são assuntos específicos que fazem parte de recortes dos
conteúdos estruturantes Ginástica, Dança, Lutas, Esportes que também podem ser abordados,
quando se trabalha com os elementos articuladores Cultura Corporal e Saúde, Cultura Corporal e
Corpo, Cultura Corporal e Diversidade, Cultura Corporal e o Mundo de Trabalho. O Enfrentamento
a violência contra a criança e o adolescente; Direito das crianças e adolescentes (Lei Nº. 11525/07);
são temas que permitem discussões em diversos momentos dos conteúdos, e também em diversas
situações, construindo uma prática de conscientização e responsabilidade, conversando sobre os
direitos e preparando os educandos para que tenham conhecimento dos mesmos, explicando sobre a
história e os motivos da criação do ECA, levando os alunos a serem conscientes e responsáveis,
defendendo-se quando necessário e tornando-se adultos que saberão também respeitar as futuras
gerações.
Para trabalharmos a Lei da Educação Fiscal e a Educação Tributária (DEC Nº 1.143/99)
(Port. Nº. 413/02) estão presentes no cotidiano dos alunos, porém normalmente poderão ser
incluídos, aprofundados e discutidos em basicamente todos os conteúdos da educação física, pois se
trata das compras, modismos, pagamentos de impostos dos materiais e espaços utilizados na prática
da atividade física e dos esportes, sendo um importante instrumento para análise que tudo o que
gera renda ou lucro acarreta algum tributo e buscar informações sobre cada um e suas aplicações.
Considerando a Lei que trata da História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena (Leis
Nº 11.645/08 e N°10.639/03), esse assunto poderá ser abordado em diferentes momentos dos
168
conteúdos estruturantes Dança, citamos como exemplo a Dança da Capoeira e Danças Circulares
Indígenas e nos Conteúdos Estruturantes Esportes, como exemplo Corridas no Atletismo e tiros de
Arco e Flecha.
Em relação à Lei da Educação Ambiental (Lei Nº. 9795/99, DEC. Nº 4201/02) está
relacionada a praticamente todos os conteúdos estruturantes e elementos articuladores da disciplina
sendo abordado no dia a dia da escola, favorecendo a aprendizagem de conhecimentos que venham
a desenvolver uma consciência ambiental e ecológica, promovendo uma vida futura mais saudável
e sustentável.
Para o trabalho sobre a Constituição Federal de 1988, LDB 9394/96 e DCE do Estado do
Paraná, relacionado a alunos inclusos, consideramos que a partir da inclusão, pode-se constituir um
ambiente de aprendizagem significativa, que faça sentido ao aluno, no qual ele tenha a possibilidade
de fazer escolhas, trocar informações, estabelecer questões e construir hipóteses na tentativa de
respondê-las. Aos alunos com necessidades educacionais especiais serão proporcionadas
metodologias diferenciadas, através dos elementos articuladores Cultura Corporal e o Corpo e
Cultura Corporal e Saúde, atendendo-os de forma particular nos diferentes momentos e em
consonância as atividades aplicadas nas aulas multifuncionais tipo 1, ou seja, as diversas atividades
teóricas ou práticas serão diferenciados e elaborados segundo a necessidade de cada educando.
O encaminhamento das aulas, mediante os Conteúdos Estruturantes: Esporte, Jogos e
Brincadeiras, Dança, Ginástica, Lutas e, além dos Elementos Articuladores: Cultura Corporal e
Corpo, Cultura Corporal e Ludicidade, Cultura Corporal e Saúde, Cultura Corporal e Mundo do
Trabalho, Cultura Corporal e Desportivização, Cultura Corporal - Técnica e Tática, Cultura
Corporal e Lazer, Cultura Corporal e Diversidade, Cultura Corporal e Mídia tem como base o
CORPO em MOVIMENTO, proporcionando ao educando uma tomada de consciência,
contribuindo para o desenvolvimento de suas possibilidades de aprendizagem.
Utilizaremos várias formas de trabalho, bem como os seguintes recursos tecnológicos e
didáticos:
Exposição de vídeos na TV PENDRIVE;
Leitura de textos relacionados aos conteúdos pesquisados na biblioteca;
Pesquisa e produção de conhecimento através da Internet, no laboratório de Informática do
programa Paraná Digital;
Projeções e audio-visuais através do retroprojetor, data show, som profissional, rádio escolar,
câmera digital e filmadora;
Quadra de esportes, pátio da escola;
Bolas: futsal, handebol, basquetebol, voleibol, tênis de mesa, frescobol;
169
Jogos de mesa: xadrez, damas, trilha, general, palitos e dominó;
Colchonetes, bambolês, cordas raquetes, cones, elásticos;
Discussão de assuntos (debates. questionamentos e reflexões);
Projetos interdisciplinares;
Elaboração de jogos e gincanas;
Resgate de brincadeiras populares e culturais;
Elaboração de coreografias;
Confecção de materiais alternativos.
Assim, a Educação Física contribui para a educação integral do indivíduo através do ato
educativo, que é o resultado de um processo de ação dinâmica, onde os envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem estão conscientes e exercitam a sua criatividade durante todo o processo.
AVALIAÇÃO
No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de diagnóstico
do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática pedagógica.
Assim a avaliação assume uma dimensão formadora, uma vez que, o fim desse processo é a
aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da
prática pedagógica.
Para cumprir essa função, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo, numa
dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.
Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o desempenho
no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes,
apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas práticas educativas
(LIMA, 2002).
Propomos formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam
criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento,
sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade.
A avaliação visa contribuir para a compreensão das dificuldades de aprendizagem dos
alunos, com vistas às mudanças necessárias para que essa aprendizagem se concretize e a
escola se faça mais próxima da comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto
histórico e no espaço onde os alunos estão inseridos.
Um dos primeiros aspectos que precisa ser garantido é a não exclusão, isto é, a avaliação
deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeie o conjunto das
ações pedagógicas e não seja um elemento externo a esse processo. É preciso questionar, a
170
avaliação prática será diferenciada e ocorrerá durante todo o processo, através de um novo olhar nas
aulas.
Destaca-se que a avaliação deve estar vinculada ao projeto político-pedagógico da escola, de
acordo com os objetivos e a metodologia adotada pelo corpo docente. Com efeito, os critérios para a
avaliação devem ser estabelecidos, considerando o comprometimento e envolvimento dos alunos no
processo pedagógico:
• Comprometimento e envolvimento – se os alunos entregam as atividades propostas pelo
professor; se houve assimilação dos conteúdos propostos, por meio da recriação de jogos e regras;
se o aluno consegue resolver, de maneira criativa, situações problemas sem desconsiderar a
opinião do outro, respeitando o posicionamento do grupo e propondo soluções para as divergências;
se o aluno se mostra envolvido nas atividades, seja através de participação nas atividades práticas
ou realizando relatórios.
Partindo-se desses critérios, a avaliação deve se caracterizar como um processo contínuo,
permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB nº. 9394/96, em que o professor organizará e
reorganizará o seu trabalho, sustentado nas diversas práticas corporais, como a ginástica, o esporte,
os jogos e brincadeiras, a dança e a luta.
A avaliação deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos metodológicos,
constituindo-se na forma de resgatar as experiências e sistematizações realizadas durante o processo
de aprendizagem. Isto é, tanto o professor quanto os alunos poderão revisitar o trabalho realizado,
identificando avanços e dificuldades no processo pedagógico, com o objetivo de (re) planejar e
propor encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda superem as dificuldades
constatadas.
No primeiro momento da aula, ou do conjunto de aulas, o professor deve buscar conhecer as
experiências individuais e coletivas advindas das diferentes realidades dos alunos, problematizando-
as. É quando surge uma primeira fonte de avaliação, que possibilita ao professor reconhecer as
experiências corporais e o entendimento prévio por parte dos alunos sobre o conteúdo que será
desenvolvido. Isso pode ser feito de várias maneiras, como: diálogo em grupos, dinâmicas, jogos,
dentre outras.
No segundo momento da aula, o professor propõe atividades correspondentes à apreensão do
conhecimento. A avaliação deve valer-se de um apanhado de indicadores que evidenciem, através
de registros de atitudes e técnicas de observação, o que os alunos expressam em relação a sua
capacidade de criação, de socialização, os (pré) conceitos sobre determinadas temáticas, a
capacidade de resolução de situações problemas e a apreensão dos objetivos
inicialmente traçados pelo professor (PALLAFOX E TERRA, 1998).
171
Na parte final da aula, é o momento em que o professor realiza, com seus alunos, uma
reflexão crítica sobre aquilo que foi trabalhado. Isso pode ocorrer de diferentes formas, dentre elas:
a escrita, o desenho, o debate e a expressão corporal. Nesse momento, é fundamental desenvolver
estratégias que possibilitem aos alunos expressarem-se sobre aquilo que apreenderam, ou mesmo o
que mais lhes chamou a atenção. Ainda, é imprescindível utilizar instrumentos que permitam aos
alunos se auto avaliarem, reconhecendo seus limites e possibilidades, para que possam ser agentes
do seu próprio processo de aprendizagem.
Durante estes momentos de intervenção pedagógica, o professor pode utilizar-se de outros
instrumentos avaliativos, como: dinâmicas em grupo, seminários, debates, júri-simulado, criação de
jogos, pesquisa em grupos, inventário do processo pedagógico, entre outros, em que os estudantes
possam expressar suas opiniões aos demais colegas.
Utilizaremos também a organização e a realização de festivais e jogos escolares, cuja
finalidade é demonstrar a apreensão dos conhecimentos e como estes se aplicam numa situação real
de atividade que demonstre a capacidade de liberdade e autonomia dos alunos.
As provas e os trabalhos escritos podem ser utilizados para avaliação das aulas de Educação
Física, desde que a nota não sirva exclusivamente para hierarquizar e classificar os alunos em
melhores ou piores; aprovados e reprovados; mas que sirva, também, como referência para
redimensionar sua ação pedagógica.
Por fim, precisamos ter clareza de que a avaliação não deve ser pensada à parte do processo
de ensino/aprendizado da escola. Deve, sim, avançar dialogando com as discussões sobre as
estratégias didático-metodológicas, compreendendo esse processo como algo contínuo, permanente
e cumulativo.
Estabeleceremos relações entre conhecimentos, conceitos, valores e atitudes; integrando-se a
dimensão emocional e sensível do corpo à cultura corporal e ampliando sua compreensão de saúde
e bem-estar, tendo em vista a promoção da qualidade de vida, buscando do aluno o seu próprio
valor como ser humano integrado na sociedade.
Aos alunos com necessidades educacionais especiais serão proporcionadas avaliações com
metodologias diferenciadas, atendendo-os de forma particular nos momentos avaliativos e em
consonância com as atividades aplicadas nas aulas multifuncionais tipo 1, ou seja, as avaliações ou
trabalhos teóricas ou práticas serão diferenciados e elaborados segundo a necessidade de cada
educando. Da mesma forma serão realizadas as retomadas de conteúdos e as recuperações de
estudos diferenciadas de acordo com as necessidades especiais de cada educando.
172
A avaliação deve ser cumulativa, permanente, somatória e contínua, baseadas no
comprometimento e envolvimento dos alunos, levando em consideração suas individualidades e
limitações pessoais.
Poderão ser utilizados os seguintes instrumentos de avaliação: debates e palestras,
participação, envolvimento e comprometimento nas atividades práticas, avaliações teóricas,
avaliações práticas, avaliação orais, produção de textos, seminários, apresentação de trabalhos
individuais ou em grupos, pesquisas, relatórios.
A recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples: os conteúdos
selecionados para o ensino são importantes para a formação do aluno, então, é preciso investir em
todas as estratégias e recursos possíveis para que ele aprenda. A recuperação é justamente isso: o
esforço de retomar, de voltar ao conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para
assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples
decorrência da recuperação de conteúdo. A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e
concomitante ao processo de ensino e aprendizagem.
A retomada dos conteúdos será realizada após a verificação que os mesmos não foram
assimilados pelos alunos, durante as aulas teóricas e práticas.
Devemos avaliar nosso aluno individualmente como um todo, sem comparações entre
alunos, pois ele pensa, sente e age e não é possível desassociar corpo e mente; pois somente assim
podemos atingir o ápice do desenvolvimento do ensino aprendizagem.
Contemplaremos a Instrução Nº 01/2017 a qual no item 1.6 – b diz: para a composição da
média do período avaliativo trimestral, deverá ser, obrigatoriamente, proporcionando ao (a)
estudante no mínimo 02(dois) instrumentos de avaliação 02(dois) instrumentos de recuperação de
estudos.
Desta maneira a disciplina de Educação Física desta Instituição utilizará avaliações
contínuas, cumulativas e permanentes durante o processo de ensino aprendizagem, sendo 30 pontos
para avaliações teóricas e/ou trabalhos e 70 pontos para avaliações práticas. A recuperação de nota
dar-se-á trimestralmente em dois momentos distintos por blocos de conteúdo, prevalecendo a maior
nota. Após a retomada dos conteúdos do trimestre, totalizando um valor de 100 pontos.
Aos alunos com necessidades educacionais especiais, serão proporcionadas avaliações com
metodologia diferenciada, atendendo-os de forma particular no momento da avaliação e em
consonância com a sala multifuncional tipo 1.
173
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Educação Física para os anos finais do ensino
Fundamental e para o Ensino Médio. Curitiba. SEED, 2006 e 2008.
PARANÁ - PROJETO POLITICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA. Colégio Estadual Rui
Barbosa Ensino Fundamental Médio e Profissional. Parecer Nº40/2015
PARANÁ - REGIMENTO ESCOLAR. Colégio Estadual Rui Barbosa Ensino Fundamental
Médio e Profissional. Parecer Nº29/2015.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
FILOSOFIA
APRESENTAÇÃO
A Filosofia surgiu na Grécia Antiga, há mais de 2.600 anos com os chamados pensadores
pré-socráticos. Estes primeiros filósofos trouxeram uma nova forma de explicação de mundo que
até então era predominada pela mitologia. No período socrático também conhecido como clássico,
se destaca Sócrates, Platão, Aristóteles e os sofistas. Foi nesse momento histórico que se debateu a
questão do conhecimento, havendo divergências entre filósofos e sofistas, pelo fato de que estes
últimos afirmavam ser o conhecimento construído pelo homem através da retórica, valorizando
assim, mais a argumentação que a verdade, ideia que os filósofos discordavam completamente. A
Filosofia tinha outro intuito, que era justamente buscar o conhecimento e a verdade, afastando-se
dos mitos, das aparências e das ideias falsas.
Esse objetivo filosófico está presente nos períodos seguintes, Idade Média, Modernidade e
Contemporaneidade, porém, com suas peculiaridades decorrentes de cada contexto histórico em que
os filósofos se encontravam, tendo visto que a mudança de pensamento está condicionada a
mudança histórica, social, econômica em que os indivíduos estavam inseridos.
Desde o ensino jesuítico, a Filosofia figura como disciplina no Brasil. Porém, na época,
baseando-se na cultura européia não levando em conta o contexto presente na realidade do índio, do
negro e do colono. O objetivo da educação (incluindo a Filosofia) era fornecer ferramentas para a
formação moral e intelectual tendo como pilar a Igreja Católica e os interesses das elites.
A disciplina de Filosofia, contemplando a sua autonomia em fornecer elementos para a
reflexão crítica, compõe um currículo bastante recente na educação pública brasileira. Isso se deve a
um projeto de sociedade que se pretendia construir, principalmente com o golpe militar em 1964.
Essa disciplina não era tratada como “útil” para alguns setores da sociedade, pois poderia prejudicar
a manutenção do poder vigente através do exercício de questionar e refletir sobre todas as coisas.
174
Até pouco tempo as camadas populares não tinham acesso a essa área das ciências humanas que
instigam a reflexão e ampliam a visão de mundo.
O fim do regime de ditadura no Brasil e o clima de abertura política e redemocratização que
embalou o povo brasileiro na década de 1980 não conseguiu reconduzir a disciplina de Filosofia à
grade curricular de nível básico, apesar da compreensão por parte da maioria dos intelectuais, de
que na reconstrução da democracia era necessária uma reforma educacional. Segundo Maria Lúcia
de Arruda Aranha e Maria Helena Pires Martins, “(A Filosofia) ... é importante para a formação
integral de todos os alunos. Porque, ao estimular a elaboração do pensamento abstrato, a filosofia
ajuda a promover a passagem do mundo infantil ao mundo adulto. Se a condição do
amadurecimento esta na conquista da autonomia no pensar e no agir, muitos adultos permanecem
infantilizados quando não exercitam desde cedo o olhar crítico sobre si mesmo e sobre o
mundo.(ARANHA,2002, pg 01)
A discussão sobre a contribuição que a Filosofia podia dar à construção do Brasil do século
XXI começa oficialmente em 1997 quando o deputado federal Roque Zimmerman propôs pela
primeira vez um projeto de lei no sentido da sua obrigatoriedade, proposta que estranhamente foi
vetada em 2001, pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso. Aos governantes parecia
cômodo “silenciar a crítica dos pensadores, a fim de garantir a obediência passiva dos cidadãos”.
Em 2003 o senador Ribamar Alves reapresentou o projeto, com algumas alterações, ao Congresso
Nacional, como medida paliativa, o CNE publicou em 2006 resolução orientando as redes estaduais
de educação a oferecer Filosofia no ensino médio, enquanto a LDB , no art. 36, determina que, no
final do Ensino Médio, o estudante deverá “dominar os conhecimentos de filosofia (...) necessários
ao exercício da cidadania” , na prática no entanto, a Filosofia é tratada como tema transversal
retirando-lhe o caráter de disciplina.
No Estado do Paraná, foi aprovada a lei Nº15.228, em julho de 2006, tornando a Filosofia
(...) obrigatória na matriz curricular do Ensino Médio.
Uma luz no fim do túnel parece reconduzir a Filosofia ao espaço que nunca deveria ter
perdido, e hoje vemos a falência dos valores éticos que o ensino tecnicista não conseguiu garantir, a
sociedade clama por uma reestruturação educacional que dê conta de resgatar tais valores e eis que
surge de um ostracismo de 37 anos, a Filosofia como disciplina obrigatória para todas as séries do
Ensino Médio; no dia 02 de Junho de 2008 o presidente em exercício, José Alencar, sancionou a lei
11684, que alterou o inciso III do parágrafo 1º do artigo 36 da LDB. Onde se lia antes que, ao final
do ensino médio, o aluno deveria demonstrar “domínio dos conhecimentos de filosofia (...)
necessários ao exercício da cidadania”, agora se lê “IV – serão incluídas a Filosofia e a (...) como
disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio.” Conferindo obrigatoriedade legal
175
aquilo que o CNE apenas regulamentava em caráter de parecer. Entendemos ser esta uma grande
conquista para a educação brasileira que precisa urgentemente ser repensada para atender as lacunas
que se verifica na formação humana. A Filosofia contribuirá decisivamente neste resgate, pois
qualquer que seja a atividade profissional futura ou projeto de vida, enquanto pessoa e cidadão, o
aluno precisa da reflexão filosófica para o alargamento da consciência crítica, para o exercício da
capacidade humana de se interrogar e para a participação mais ativa na comunidade em que vive,
além de um posicionamento fundamentado, diante dos novos problemas que o mundo tecnológico
apresenta. É necessário dar a reflexão ética a mesma velocidade que as transformações cientificas
impuseram a humanidade, também considerar os problemas da convivência e tolerância imposta por
um mundo globalizado que aproxima diferenças e integra diversidades.
O ensino de Filosofia em nível médio deve oportunizar ao educando fundamentação teórica
para reflexão critica sobre os grandes temas que inquietam a humanidade e proporcionando a
apropriação de conceitos que fundamentam a sua leitura de mundo como sujeito e agente de
transformação.
Na atual polêmica mundial acerca dos possíveis sentidos dos valores éticos, políticos,
estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e muito a contribuir. Seus esforços
dizem respeito, basicamente, aos problemas e conceitos criados no decorrer de sua longa história, os
quais por sua vez geram discussões promissoras e criativas que desencadeiam, muitas vezes, ações e
transformações. Por isso, permanecem atuais. Um dos objetivos do Ensino Médio é a formação
pluri dimensional e democrática, capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a
complexidade do mundo contemporâneo, suas múltiplas particularidades e especializações. Nesse
mundo, que se manifesta quase sempre de forma fragmentada, o estudante não pode prescindir de
um saber que opere por questionamentos, conceitos e categorias e que busque articular o espaço
temporal e sócio-histórico em que se dá o pensamento e a experiência humana. Como disciplina na
matriz curricular do Ensino Médio, considera-se que a Filosofia pode viabilizar interfaces com as
outras disciplinas para a compreensão do mundo da linguagem, da literatura, da história, das
ciências e da arte.
No estudo da Filosofia se faz necessário contextualizar as teorias com base na história da
Filosofia: Antiguidade, Idade Média, Modernidade e Contemporaneidade. O período histórico em
que os filósofos estão inseridos é determinante para a compreensão do seu pensamento e de sua
teoria.
O objetivo principal da disciplina de Filosofia é desenvolver no estudante o pensamento
crítico, para que, através do contato com as teorias dos grandes pensadores ao longo da história, o
educando possa estruturar seu próprio pensamento, ampliando novos horizontes e novos pontos de
176
vista a serem analisados. Para esse objetivo ser alcançado é importante que em sala de aula o
estudante tenha uma experiência filosófica, oportunizando o ato de filosofar. Para isso é
indispensável o acesso aos conteúdos de Filosofia para enfim refletir sobre ele e relacionar com o
próprio cotidiano.
O objeto de estudo da Filosofia é o pensamento, a investigação, o questionamento profundo
do ser considerando sua essência, sua natureza e seu fim e também os fatos e os conceitos como o
pensamento, a consciência e a razão, tudo isso feito com muito rigor metodológico.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA
1ª SÉRIE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: MITO E FILOSOFIA
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Saber mítico;
Saber filosófico;
Relação mito e Filosofia;
Atualidade do mito;
O que é Filosofia?
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: TEORIA DO CONHECIMENTO
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Possibilidade do conhecimento;
As formas de conhecimento;
O problema da verdade;
A questão do método;
Conhecimento e lógica.
2ª SÉRIE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: ÉTICA
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Ética e moral;
Pluralidade ética;
Ética e violência;
Razão, desejo e vontade;
Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas.
177
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: FILOSOFIA POLÍTICA
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Relação entre comunidade e poder;
Liberdade e igualdade política;
Política e ideologia;
Esfera pública e privada;
Cidadania formal e/ou participativa.
3ª SÉRIE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: FILOSOFIA DA CIÊNCIA
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Concepções de ciência;
A questão do método científico;
Contribuições e limites da ciência;
Ciência e ideologia;
Ciência e ética.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: ESTÉTICA
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Natureza da arte;
Filosofia e arte;
Categorias estéticas: feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc.
Estética e sociedade.
METODOLOGIA
Diante do desafio de resgatar uma proposta de ensino de Filosofia para o Ensino Médio
propomos uma abordagem metodológica que proporcione ao educando, ao mesmo tempo domínio
do saber filosófico acumulado na história da humanidade e uma reflexão sobre os problemas que
perpassam sua própria existência. Para tanto entendemos que se faz necessário abordar os grandes
temas da Filosofia numa perspectiva histórica, primeiro compreendendo os temas em seu tempo
para posteriormente contextualiza-lo; é necessário ir ao texto filosófico ou à história da filosofia
sem, contudo tratar os conteúdos como a única preocupação do ensino de Filosofia.
Os conteúdos estruturantes e básicos serão trabalhados primeiramente, através da
178
sensibilização, ou mobilização para o assunto tratado, levando o educando a perceber o sentido e a
relevância do tema. Depois a problematização e a investigação se faz necessária para levantar os
questionamentos e dúvidas pertinentes aquele determinado assunto. Recorrer ao conhecimento
teórico para analisar o que pensaram os filósofos sobre esses mesmos problemas. Então,
posteriormente, avançar na criação de conceitos próprios e autônomos.
Para a mobilização do conhecimento se faz necessário a utilização de filmes, imagens,
tirinhas, charges e músicas. Esses recursos permitem dialogar com a realidade vivenciada pelo
estudante. São possibilidades que a disciplina de Filosofia pode contemplar, além de acrescentar na
compreensão do conteúdo, fornece também a consciência para que os educandos percebam que a
Filosofia está presente em todos os lugares, e que a reflexão filosófica pode ser algo do próprio
cotidiano desde uma conversa com os amigos, ou simplesmente ao ouvir uma música no rádio.
Esses mecanismos contribuem para a problematização do tema proposto, convidando o
estudante a analisar e refletir sobre o assunto, recorrendo aos textos filosóficos clássicos e, através
dessa ferramenta, formular seus próprios conceitos argumentando filosoficamente.
Ao incluir o aluno na elaboração das propostas de ensino e aprendizagem será considerada
sua realidade social e pessoal, sua percepção de si e do outro, suas dúvidas e necessidades de
compreensão desta mesma realidade.
A relevância de conteúdos na qual facilita o entendimento do aluno na prática de Filosofia
realizará uma reflexão ao proporcionar acesso aos conhecimentos científicos, registros culturais
diferenciados, tais como são vistos a partir dos estudos de temas decorrentes da:
História e Cultura Afro Brasileira e Africana (10.639/03);
História e Cultura Afro Brasileira e Indígena (11.645/08);
Meio Ambiente (9.795/99);
Estatuto do Idoso (10.741/03);
Lei Maria da Penha (11.340/06);
Educação Fiscal/ Educação Tributária (Decreto 1143/99 e Portaria 413/02).
Educação de Direitos Humanos (Decreto 7.037/09)
Educação Alimentar e Nutricional (Lei 11947/09)
Educação para o Trânsito (Lei 9503/97)
Programa de Resistência às Drogas e à Violência (Lei 17.650/13)
Prevenção ao Uso Indevido de Drogas (Lei 11.343/06)
História do Paraná (Lei 13.381/01)
Programa de Combate ao Bullying (Lei 17.335/12)
Gênero e Diversidade Sexual (Lei 16.454/10 e Resolução 12/16)
179
Enfrentamento à Violência contra a Criança e o Adolescente (Lei 11.525/07)
Esses desafios contemporâneos serão abordados de forma contextualizada, considerando que
são problemas significativos na vida cotidiana, trabalharemos de uma forma mais prática e ampla
esses temas a partir de vídeos educativos, filmes que abordam as questões citadas, documentários,
palestras e leituras diversas. Buscaremos através de atividades de pesquisa, debates e aulas
expositivas com a utilização de variados instrumentos tecnológicos, como internet, multimídia, TV,
etc, garantir o domínio conceitual e criar um espaço de experiência filosófica, espaço de provocação
do pensamento original, da busca, da compreensão, da imaginação, da investigação da análise e da
re-interpretação dos conceitos bem como elaboração de novos conceitos. Entendemos que o
trabalho do professor é o de propor problematizações, leituras filosóficas e analise de textos,
tomando o cuidado de não interferir na construção de autonomia de pensamento ao educando. Ao
educador é necessário compreender que ele não esta criando discípulos, mas sim livres pensadores
com capacidade argumentativa e domínio dos pressupostos metodológicos e lógicos.
Aos alunos com necessidades educacionais especiais, serão utilizados as ferramentas e os
recursos disponíveis e necessários para adaptar e proporcionar o mesmo acesso aos conteúdos
filosóficos.
AVALIAÇÃO
A avaliação em Filosofia deve considerar a opinião divergente e o ponto de vista do
estudante, porém, deve-se levar em conta o conhecimento teórico, conceitual, a capacidade de
análise, interpretação e de construção de novos conceitos e posições a partir de argumentações
coerentes e satisfatórias, possibilitando observar o posicionamento crítico do educando perante o
conteúdo estudado. Entende-se a avaliação como um instrumento didático pedagógico com funções
diferenciadas. Ela é diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidiar e redirecionar o curso
da ação no processo ensino-aprendizagem.
Os instrumentos avaliativos devem contemplar a pluralidade de indivíduos. Para tanto não se
deve prender a um único instrumento de avaliação e perceber as mudanças quantitativas e
qualitativas verificadas no educando. Esta diversidade de instrumentos é representada por
seminários, debates, painéis, entre outro, e, conforme estabelecido no projeto político pedagógico
da escola, corresponderá a um percentual de avaliação formal, avaliação escrita trimestral e outro
percentual através de trabalhos de pesquisa, atividades em grupo ou individual, seminários, debates,
relatórios, murais etc. sendo que todos os critérios avaliativos devem estar claros ao educando no
inicio de cada período trimestral.
Aos alunos com necessidades educacionais especiais, dentro de uma proposta de educação
180
inclusiva, será valorizada e respeitada a diversidade dos estudantes, para isso, serão feitas
adaptações curriculares para atender da forma mais adequada possível, possibilitando um
aprendizado e um avanço significativo aos estudantes.
Será ofertado ao aluno no mínimo 2 (dois) instrumentos avaliativos ( uma prova escrita e
um trabalho) no decorrer do trimestre, tendo como valores a soma total de 0 (zero) a 10,0 (dez
vírgula zero).
A recuperação dos conteúdos será trabalhada de maneira específica no qual busca visar a
dificuldade do aluno referente ao conteúdo trabalhado. A partir da retomada do conteúdo, o
professor procurará identificar essa dificuldade, fazendo com que assim ele busque seus meios de
respostas de uma forma em que utilize o raciocínio a partir de princípios estratégicos, a fim de que a
investigação seja o seu principal foco no processo de criação dos conceitos.
A recuperação de estudos é direito dos alunos independente do nível de apropriação dos
conhecimentos básicos. A recuperação dos conteúdos acontecerá de forma permanente e
concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, e a recuperação do rendimento escolar será
ofertada em dois momentos distintos e instrumentos diferenciados no trimestre.
O resultado da recuperação será incorporado às avaliações efetuadas durante o período
letivo, constituindo-se em mais um componente de aproveitamento escolar, sendo obrigatório seu
registro no Livro Registro de Classe, prevalecendo assim a nota maior.
A avaliação em Filosofia é sempre um processo, uma análise do posicionamento inicial do
educando com o momento posterior ao estudo realizado.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofando, introdução a Filosofia. 2ª Edição SP. ed
Moderna, 1993.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. São Paulo: Moderna, 2002.
BRASIL, Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Nº.
9394/96.
CERLETTI, Alejandro; Kohan, Walter Omar. A filosofia no ensino médio. Brasília: UnB, 1999.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de
Educação Básica. Diretriz Curricular de Filosofia. Curitiba, 2008.
FILOSOFIA. ENSINO MÉDIO. SEED - PR, vários autores, 2006.
PARANÁ. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO – Colégio Estadual Rui Barbosa - EFMP.
PARANA. REGIMENTO ESCOLAR – Colégio Estadual Rui Barbosa – EFMP.
181
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
FÍSICA
APRESENTAÇÃO
O conhecimento físico é uma das muitas faces da cultura científica, construída pela ação
humana motivada, muitas vezes, pelas tentativas de conhecer e explicar o funcionamento da
Natureza. Não obstante, é perceptível que este conhecimento também evolui pela ação deliberada
do homem quando busca formas de melhoria de vida. E estes procedimentos foram executados por
um coletivo de mãos e mentes, erros e acertos, necessidades e fantasias, buscas e encontros não
esperados, ocupando-se de todos os ramos da atividade humana.
Inicialmente as explicações para os fenômenos naturais baseavam-se em mitos e crenças,
ainda no período paleolítico e mais tarde surgiram as primeiras sistematizações com o povo grego
em explicar as variações cíclicas observadas nos céus, onde deram origem a Astronomia e com ela o
início do estudo dos movimentos. Mesmo sabendo-se que hoje esse estudo Aristotélico estava
equivocada, percebe-se uma primeira tentativa sistematizada de explicar o Universo, para a ciência
ocidental. E estes conceitos foram concebidos como verdades durante vários séculos.
Por volta do século XV começam a surgir estudos que colocam os conceitos medievais
(aristotélicas) de Universo em crise. Com o surgimento da ciência experimental, verificou-se que
muitos conceitos tidos como verdades não eram a representação adequada da Natureza. Os estudos
de Nicolau Copérnico (1473 – 1543) revelavam que o Sol era o centro de um sistema do qual a
Terra era apenas um planeta – modelo heliocêntrico. A partir disso, ele propôs o novo modelo de
explicação do universo (heliocentrismo), uma ideia já defendida muito antes por Aristarco de
Samos (310-210 a.C.), para quem o Universo tinha um fogo central.
As inconsistências e insuficiências dos modelos explicativos do Universo exigiram novos
estudos que produziram novos conhecimentos físicos. Tais estudos foram estimulados pelas
mudanças econômicas, políticas e culturais iniciadas no final do século XV com a ampliação da
sociedade comercial. Esses acontecimentos acentuaram-se ao longo dos séculos seguintes, levaram
ao fim a sociedade medieval e abriram caminho para a Revolução Industrial do século XVIII.
Dentro desse contexto histórico, Galileu Galilei (1562-1643) mostrou a Física que
conhecemos atualmente desfazendo a física de Aristóteles e a Astronomia de Ptolomeu e reforçando
a afirmação do sistema copernicano. O universo deixou de ser finito e o céu de ser perfeito. O
espaço passou a ser descrito em linguagem matemática. Galileu buscava descrever um fenômeno
partindo de uma situação particular para fazer generalizações e construir leis universais.
Galileu publicou a sua obra “Diálogo sobre os dois principais sistemas do mundo -
ptolomaico e copernicano” na qual defendia o sistema heliocêntrico de Copérnico, embora sem
182
considerar as leis, formuladas depois por Kepler, sobre o movimento da Terra em torno do Sol.
Essas leis foram levadas em conta por Newton, que estabeleceu uma unificação no modo como a
Física analisa-os.
Ao aceitar o modelo de Copérnico e propor a matematização do Universo, Galileu causou
uma revolução. Ao instituírem o método científico, Bacon, Galileu, Descartes e, provavelmente,
outros anônimos, retiraram das autoridades eclesiásticas o controle sobre o conhecimento e
iniciaram um novo período que chamamos de moderno, o que possibilitou a Isaac Newton realizar a
primeira grande unificação da ciência, que elevou a Física, no século XVII, ao status de Ciência.
Enquanto Copérnico, Kepler e outros, antecessores e contemporâneos, deram grande
importância à composição da matéria, essência dos corpos identificada nas formas geométricas,
Newton preocupou-se com as leis do movimento e com a forma como se dá a interação entre os
corpos, o que foi sintetizado na Teoria da Gravitação.
Newton completou o que Galileu e Descartes não chegaram a realizar que foi submeter o
céu e a Terra às mesmas leis e descobriu a quantidade de movimento que é uma grandeza que se
conservam sempre, mesmo em processos em que tudo parece estar mudando. Sua síntese explicava
de forma satisfatória os fenômenos celestes e terrestres.
Na Inglaterra, na segunda metade do século XVIII, o contexto favorecia o conhecimento
físico com a evolução da termodinâmica, pois a incorporação das máquinas a vapor à indústria
trouxe mudanças no modo de produzir bens e contribuiu para transformações sociais e tecnológicas.
Com o objetivo de entender o calor para melhor funcionamento das máquinas, elaborou-se das leis
da termodinâmica. Ao abranger trocas de trabalho e calor, a energia mostrou-se uma quantidade
que se conserva em todos os processos, constituindo outro grande invariante, ao lado das
quantidades de movimento, outra grande unificação da física. Com sua relação à produção de
máquinas, o conhecimento físico tornou-se, então, um importante aliado para o avanço da sociedade
capitalista.
Dentro desta situação, em 1861, Maxwell previu que os campos eletromagnéticos
poderiam se propagar em ondas, que foi confirmado por Hertz. A velocidade destas ondas coincide
com a luz, levando a formulação da teoria eletromagnética da luz, completando assim, a unificação
que Faraday iniciara. Ao lado da teoria da gravitação universal, desenvolvida por Newton, a teoria
do eletromagnetismo, sistematizada por Maxwell, completou uma visão geral de todos os campos
de força até então conhecidos, ao mesmo tempo em que lançou as bases para a produção e uso de
energia elétrica quanto para as modernas telecomunicações (SEED/ n: MENEZES, 2005, p-21).
O início do século XX foi marcado por uma revolução no campo da Física. Em 1905,
Einstein apresentou a teoria da relatividade ao perceber que as equações de Maxwell não obedeciam
183
às regras de mudança de referencial da teoria newtoniana. E com a compreensão de novos
fenômenos, logo emergiu a física quântica, esplêndida por explicar o mundo micro.
Diante da importância da Física e da sua história na evolução da humanidade, surge a
iniciativa de comunicar ás novas gerações todo esse arcabouço construído historicamente. Nesse
sentido, o ensino de Física pode ser o alavancar da conscientização sobre esta produção de
conhecimentos.
A importância do ensino de Física reside na possibilidade dos estudantes de ensino médio
se apropriarem de conceito que lhe permita entender a Natureza, o mundo ao seu redor. Citamos, a
seguir, alguns exemplos. Ao consultar a previsão do tempo, saber discernir entre a temperatura e a
sensação térmica previstas, a velocidade e direção dos ventos; conhecer o conceito de inércia, com
isso, ter consciência para o uso de cinto de segurança em automóveis e capacetes para pilotar;
conhecer as escalas de temperatura utilizadas em diferentes países e saber relacioná-las, além da
escala absoluta, importante também para a Química e Engenharias; a relação entre eletricidade e os
tecidos vivos, choque elétrico e paralisias e a formas de evitar descargas elétricas. Ter conhecimento
do magnetismo terrestre e conseguir orientar-se espacialmente por meio de uma bússola.
Conhecer o comportamento dos gases e poder relacionar o tema com os efeitos do
aquecimento global. A expansão dos gases e as correntes de convecção nos fluidos podem auxiliar
na compreensão das consequências do efeito estufa na vida marinha, bem como o movimento das
correntes marítimas. Possuir conhecimento sobre eletricidade para evitar choques elétricos,
instalações elétricas e outras situações que podem colocar pessoas em condições de risco. Saber a
importância dos cabos das instalações elétricas devidamente isolados e distanciados (campo elétrico
e magnético entre os condutores). Conhecer os materiais que são condutores de eletricidades e os
isolantes podem prevenir situações de choque elétrico, além da prevenção de raios. Saber interpretar
a fatura residencial de energia elétrica, bem como calcular o consumo mensal de energia de
equipamentos elétrico, sem dúvida, colocam o estudante em posição de vanguarda no tema
consumo de energia. Além de outras formas de economia de energia elétrica. Ter noção de que a
velocidade de um automóvel tem relação direta com a distância utilizada para frenagem, e que o
excesso de velocidade é grande causador de atropelamentos e acidentes automobilísticos.
Todos os itens anteriores, quando incorporados, posicionam o sujeito em condição de
vantagem em relação aos demais e à Natureza. Alguém com conhecimentos consegue prever
situações e evitar riscos às pessoas, animais, natureza, etc., além de ser mais produtivo nos seus
trabalhos.
A Física tem como objeto de estudo o Universo em toda sua complexidade e, por isso, como
disciplina escolar, propõe aos estudantes o estudo da natureza, entendida, segundo Menezes (2005),
184
como realidade material sensível. Ressalte-se que os conhecimentos de Física apresentados aos
estudantes do Ensino Médio não são coisas da natureza, ou a própria natureza, mas modelos
elaborados pelo Homem no intuito de explicar e entender essa natureza.
OBJETIVOS
A Física na escola de ensino médio objetiva educar para a cidadania e contribuir para o
desenvolvimento de um sujeito capaz de compreender a produção científica ao longo da história. O
alinhamento com a compreensão da Natureza e relação com o mundo do trabalho estão
compreendidos nos objetivos. Também considera-se importante a dimensão crítica do conhecimento
sobre o universo e de fenômenos, ao relacionar a não neutralidade de sua produção de
conhecimento científico, mas, seu comprometimento e envolvimento com aspectos sociais,
políticos, econômicos e culturais, ou seja, como um produto da atividade humana.
O ponto de partida da prática pedagógica são os conteúdos estruturantes propostos com
base na evolução histórica das ideias e dos conceitos da Física. É fundamental o enfoque conceitual
para além de uma equação matemática, sob o pressuposto teórico o qual se afirmar que o
conhecimento científico é uma construção humana com significado histórico e social.
No desenvolvimento dos conteúdos em sala de aula, é importante que o estudante conheça
as ideias, hipóteses, leis e teorias que descrevem e explicam o comportamento da natureza. Não
obstante, a relação da Física com o progresso tecnológico, cultura, o meio ambiente e recursos
naturais, entre outros, valorizando sua relação com o exercício da cidadania.
Ao lecionar Física, objetiva-se, também, e ensinar estratégias e habilidades que sirvam
para que os estudantes possam resolver problemas. Tenta-se uma aprendizagem duradoura, para a
vida, que também inclui a resolução de problemas relacionados ao seu cotidiano.
.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTE/BÁSICOS DA DISCIPLINA
ENSINO MÉDIO
Série Conteúdo estruturante Conteúdos básicos
1ª Movimento -Momentum e inércia
-Conservação de quantidade de movimento
-Variação da quantidade de movimento = impulso
-2ª Lei de Newton
-3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio
-Energia e o princípio da conservação da energia
185
-Gravitação
2ª Termodinâmica - Hidrostática.
-Leis da Termodinâmica
-Lei zero da Termodinâmica
-1ª Lei da Termodinâmica
-2ª Lei da Termodinâmica
- Ondas eletromagnéticas (introdução ao estudo das ondas
mecânicas)
3ª Eletromagnetismo
- A natureza da luz e suas propriedades
Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas;
-Força eletromagnética
-Equações de Maxwell: Lei de Gauss para eletrostática /Lei
de Coulomb, Lei de Ampére, Lei de Gauss magnética, Lei
de Faraday
METODOLOGIA
Ao longo do Ensino Médio, o ensino de Física tem o objetivo de instrumentalizar o
educando do Colégio Estadual Rui Barbosa, para compreender a interação existente entre o mundo
físico e social, coordenar informações, posicionar-se diante delas e construir os seus conhecimentos.
O ensino de Física, desta forma deve possibilitar a capacidade de entender a realidade, de situar-se
no mundo participando de forma ativa na comunidade, ser capaz de compreender criticamente uma
notícia, de ler um texto científico, de entender e avaliar questões de ordem social e política,
organizando os conhecimentos e habilidades necessárias para que os indivíduos se sintam
alfabetizados científicos e tecnologicamente proporcionando o desenvolvimento de uma postura
crítica e reflexiva frente as descobertas e os fatos científicos.
Reconhecendo a Física como um campo teórico considerando os conceitos fundamentais
que dão sustentação a teoria dos movimentos, pois para ensinar uma teoria é necessário o domínio e
a utilização de linguagem própria da ciência.
A apresentação dos conteúdos se dá a partir de um conhecimento prévio do aluno e suas
vivências, através de recursos tecnológicos como vídeo, retroprojetor, TV – pendrive, computador,
internet, e outros. Caracterizando a atividade científica como produção humana, condicionada por
vários fatores externos do caráter cultural, social, econômico e político que abrem um leque de
possibilidades para a apropriação dos conteúdos, destacando a importância da Física como resposta
a indagações do ser humano e da sociedade, reconhecendo a importância da observação e da
186
experimentação, aliadas à reflexão e ao campo de ideias. Determinando experimentalmente fatos
como velocidade de um corpo, medidas de distância e de tempo; Identificando as variáveis que
interferem no cotidiano do nosso educando, o estudo da física nos possibilita o trabalho com
materiais alternativos, trazendo para sala de aula material concreto e de fácil aquisição, tornando o
aluno capaz de construir e assim facilitar a sua compreensão, atingindo os eixos básicos da
educação: agir, pensar e fazer.
A construção deste conhecimento será encaminhada através de:
Modelos matemáticos teóricos são importantes, uma vez que contextualizados, do cotidiano
do educando, para que possam fazer sentido para o aluno;
Experimentação contemplando a curiosidade do aluno. Dela, o aluno consegue valorizar,
sentir, ouvir, enfim, interagir, com os fenômenos. O que torna o aprendizado significativo;
Leitura cientifica de textos, jornais, revistas e internet;
Trechos de filmes que são importantes, pois possuem papel de transformar informações em
conhecimento científico;
Abordar aspectos históricos no Brasil, a cultura indígena, as contribuições da luta dos povos
negros na formação da sociedade brasileira;
Discussões sobre as mudanças do meio ambiente e as teorias científicas.
Nas salas de aula o professor usará exposição de conteúdos com explicações
contextualizadas, aulas de experimentações (laboratoriais, experimentações em sala de aula ou
atividade extraclasse), aulas de leitura, pesquisas e/ou cortes de filme, aulas de resolução de
exercícios de modelos matemáticos.
A abordagem da história da Ciência, a evolução das ideias e conceitos em Física, caminho
quase sempre não-linear, de erros e acertos, avanços e retrocessos. Essa história deve mostrar
também a não-neutralidade da produção científica, suas relações externas, sua interdependência
com os sistemas produtivos, os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais desta ciência.
A abordagem dos Temas Contemporâneos inseridos na disciplina de Física será
desenvolvida da seguinte forma: O tratamento de conteúdos pela sua totalidade, ou seja, que
considera os aspectos políticos, culturais e econômicos daquele recorte do conhecimento,
facilitando a abordagem dos temas educacionais contemporâneos, tais como:
História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena (Leis 10639/03 e 11645/08);
Educação ambiental (Lei 9.795/99);
Estatuto do Idoso (Lei 10.741/03);
Direitos das crianças e Adolescente (Lei 11.525/07);
Prevenção ao uso indevido de drogas (Lei 11.343/06);
187
Sexualidade humana, enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente (Lei 9.970/00);
Educação Fiscal (Decreto 1.143/99 e Portaria 413/02);
Lei Maria da Penha (Lei 11.340/06).
Educação em Direitos Humanos – Lei Federal nº. 7.037/2009.
Os temas citados no parágrafo acima serão trabalhados ao longo do estudo do movimento,
termodinâmica e eletromagnetismo. Quando apropriado, o estudante será conduzido a refletir sobre
os assuntos e a adoção de uma postura favorável. Pode-se, por exemplo, ao estudar os conteúdos
Eletromagnetismo poderão abordados itens relativos à História e Cultura Afro-brasileira, Africana e
Indígena (leis 10639/03 e Lei 11645/08), quanto tratar-se de radiação eletromagnética e os efeitos
da radiação nos seres humanos, principalmente efeitos na pele. Itens sobre Educação Ambiental, Lei
9795/99, poderão ser contemplados durante o estudo da Termodinâmica. Ao estudar o
conhecimento estruturante movimento, os estudantes poderão calcular suas velocidades de
caminhada e de corrida. Com isso, podem fazer uma estimativa do tempo que gastam para
atravessar uma rua e, assim, qual deve ser a mínima distância que deve ser tomada dos automóveis
ao iniciar a travessia. Comparando-se com as velocidades de pessoas idosas e/ou de deficientes, é
possível promover uma discussão sobre o cuidado com a pessoa idosa (Estatuto do Idoso) no
trânsito.
AVALIAÇÃO
Avaliação deve levar em conta a apropriação dos conceitos, leis e teorias que compõem o
quadro teórico da Física pelos estudantes. Isso pressupõe o acompanhamento constante do
progresso do estudante quanto á compreensão dos aspectos históricos, filosóficos e culturais, a
evolução das ideias em Física e à não-neutralidade da ciência.
Considerando a dimensão diagnóstica, a avaliação é um instrumento para que o professor
conheça o seu aluno antes que se inicie com os conteúdos escolares, quanto para o desenvolvimento
das outras etapas do processo educativo. A princípio é necessário identificar os conhecimentos dos
estudantes, sejam espontâneos ou científicos, pois os mesmos interferem na aprendizagem no
desenvolvimento dos trabalhos. Durante o processo de ensino é preciso identificar os problemas de
aprendizagem dos alunos, suas possíveis causas e, as possibilidades de intervenção ou revisão do
planejamento pedagógico.
A avaliação é um instrumento auxiliar a serviço da aprendizagem dos alunos, cuja
finalidade é sempre ao seu crescimento e sua formação. Sendo instrumento auxiliar do processo
pedagógico deve zelar pela aprendizagem dos alunos aceitando-os na sua individualidade e
diversidade, condição indispensável numa prática pedagógica que seja democrática e inclusiva.
188
Aceitar o estudante na sua condição significa dar espaço para que ele se faça ouvir,
independente da sua condição, permitindo uma relação dialógica com o aluno, sem rotulações,
sejam elas verbalizadas ou mesmo em pensamento.
Em síntese, a avaliação oferece subsídios para que tanto o aluno quanto o professor
acompanhem o processo de ensino-aprendizagem. Para o professor, deve ser vista como um ato
educativo essencial para a condução do seu trabalho pedagógico inclusivo, no qual a aprendizagem
seja um direito de todos e a escola pública o espaço onde a educação democrática deve acontecer.
Quanto aos critérios de avaliação de Física, deve-se observar:
A compreensão dos conceitos físicos essencial para o entendimento de uma unidade de ensino e
aprendizagem planejada;
A capacidade de entendimento de um texto (compreensão, análise, síntese, etc.) seja ele
literário ou científico, para uma opinião que leve em conta o conteúdo físico;
Na leitura de um texto que não seja de divulgação científica, nos quais os conceitos físicos não
estão explicitados, a avaliação pode partir da elaboração de um novo texto pelo estudante, cujos
conceitos – espera-se – apareçam com mais transparência;
A capacidade de elaborar um relatório tendo como referência os conceitos, as leis, enfim as
teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento que evolva a Física.
Durante o processo avaliativo em Física ao longo do Ensino Médio busca-se que o
estudante:
Compreenda do ponto de vista clássico, o conceito de momentum – que implica na concepção
de intervalo de tempo, deslocamento e o conceito de velocidade;
Compreenda a Lei da Gravitação Universal como uma construção científica importante, pois
unificou a compreensão dos fenômenos celestes e terrestres, cujo resultado sintetiza uma concepção
de espaço, matéria e movimento, desde os primeiros estudos sobre a natureza, até Newton;
Perceba a ideia de conservação de energia como uma construção humana, originalmente
concebida no contexto da Termodinâmica, como um dos princípios fundamentais da Física e, a
amplitude do Princípio da Conservação da Energia, aplicado a todos os campos da Física, bem
como outros campos externos à Física;
Entenda no estudo dos fluídos e da mecânica dos fluídos a evolução das ideias que levaram a
formulação do conceito de calor;
Observe que na natureza, muitos eventos apresentam, em algum momento ou aspecto,
características ondulatórias, o que torna seu estudo importante para a compreensão do universo
físico;
Compreenda o quadro teórico da termodinâmica, composto por ideias expressas nas suas leis e
189
seus conceitos fundamentais: temperatura, calor e entropia;
Explique a teoria eletromagnética, suas ideias, definições, leis e conceitos que a fundamentam;
Tenha ciência que a partir da formulação das equações de Maxwell e, a comprovação
experimental de Hertz, a luz passou a ser entendida como uma entidade eletromagnética e que a
partir de estudos realizados no final do século XIX e início do século XX levaram ao
estabelecimento da natureza corpuscular da luz (quanta).
As avaliações serão aplicadas respeitando os alunos com necessidades especiais,
oportunizando aos mesmos, se necessários, serem avaliados conforme suas especificidades.
Caberá a oferta de no mínimo dois instrumentos avaliativos, para as disciplinas com carga
horária de duas aulas semanais. Estes deverão ser obrigatoriamente uma avaliação escrita e um
trabalho, tendo como valores a nota total desses instrumentos a soma de 0,0 (zero) a 10,0 (dez).
A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível de apropriação
dos conhecimentos básicos. Esta se dará em dois momentos ao longo do trimestre, sendo ofertado
dois instrumentos distintos, por blocos de conteúdos, prevalecendo sempre à nota maior. A
recuperação de conteúdos acontecerá de forma permanente e concomitantemente ao processo
ensino-aprendizagem, e a recuperação do rendimento escolar será ofertada pela instituição de
ensino no trimestre.
Os resultados da recuperação serão incorporados às avaliações efetuadas durante o período
letivo, constituindo-se em mais um componente do aproveitamento escolar, sendo obrigatória sua
anotação no Registro de Classe Online.
Para a adaptação curricular, o atendimento aos estudantes com necessidades educacionais será
feito de acordo com a melhor abordagem para cada deficiência/necessidade, em decisão conjunta
do docente juntamente com a equipe pedagógica.
REFERÊNCIAS
BURKARTER, Ezequiel. Física – Ensino Médio. SEED- Paraná – 2006.
BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação-LDB 9.394/96.
BRASIL/MEC. Diretrizes Para a Educação Escolar Indígena, 2007.
BRASIL/MEC. Diretrizes Para a Educação do Campo, 2007.
SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCAÇAO, SEED: Diretrizes Curriculares de Física do ensino
médio. Curitiba, 2008.
Projeto Político Pedagógico – Colégio Estadual Rui Barbosa – EFMP, Nova Laranjeiras – PR, 2015.
Regimento Escolar – Colégio Estadual Rui Barbosa – EFMP, Nova Laranjeiras – PR, 2015.
190
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
GEOGRAFIA
APRESENTAÇÃO
Contextualizando a Geografia como a ciência que tem como pressupostos, dentre outros, a
análise, organização, planejamento e gestão do espaço (CORRÊA, 2003), remete-se, portanto a
importância do professor e do aluno conhecerem e reconhecerem a realidade do local ao qual estão
inseridos.
A ciência Geográfica, dentre outros pressupostos, estuda as relações e transformações do homem
em seu meio, sendo assim o espaço o resultado histórico e técnico dessas alterações, e suas
discussões acerca do pensamento geográfico evoluem a partir das mudanças nas suas concepções.
Apesar de o homem desde seus primórdios alterar o seu ambiente, a Geografia só começa a
tomar corpo como ciência a partir do século XV, período que se iniciam as grandes navegações.
Dessa maneira, a Geografia era somente descritiva, onde as potências Ibéricas do período,
financiavam viagens marítimas, e descobertas, terras, rotas, povos, entre outros era relatado. Nesse
período a ciência Geográfica teve grandes contribuições, entre elas podemos citar de Humboltd,
Hettner, Ratzel, La Blache, entre outros, foram de grande importância para a Geografia que hoje
conhecemos como Tradicional (MORAES, 2008).
Enquanto na Europa principalmente na Alemanha e França a Ciência geográfica já estava
sistematizada desde o Séc. XIX, no Brasil só iria ser consolidada em 1930. Nesse contexto as
pesquisas relacionadas à área da Geografia eram desenvolvidas buscando compreender e descrever
o ambiente físico-nacional objetivando os interesses do Estado. Essa forma de abordagem
perpetuou por boa parte do século XX, caracterizando-se na escola pelo caráter
decorativo/enciclopedista, voltada pela descrição do espaço, na formação e fortalecimento do
nacionalismo, essa corrente Teórica e Metodológica é conhecida como Geografia Tradicional.
No entanto as mudanças no campo econômico, político, social e cultural associado ao modo
de produção após a 2ª Guerra Mundial exigiu-se uma nova postura do pensamento geográfico. As
discussões que se sobressai nessa época centraram-se em torno da Geografia Crítica, voltada para o
método do materialismo dialético histórico. A Geografia Crítica como linha teórica metodológica,
deu novas interpretações aos conceitos geográficos e ao objeto de estudo da Geografia.
No Paraná a Geografia Crítica sofreu avanços e retrocessos, somente como política
educacional desenvolvida a partir de 2003, que enfatiza a importância do professor pensador e
pesquisador da sua disciplina, que podemos voltar os estudos relacionando o objeto de estudo da
disciplina e os conteúdos a serem trabalhados.
Desta forma, entende-se que estudar a Geografia é antes de tudo entender que ela faz parte
191
do nosso cotidiano, contudo para essa compreensão, faz-se necessário problematizar os conteúdos
visando a abrangência destes, e assim, possibilitar a compreensão do objeto de estudo da Geografia;
o espaço geográfico, sendo nosso intuito despertar o interesse do aluno quanto a sua análise,
compreendendo de maneira reflexiva e racional.
O espaço geográfico é entendido como um local apropriado pela sociedade, composto por
objetos (naturais, culturais e técnicos) e ações (relações sociais, culturais, políticas e econômicas)
inter-relacionados (SANTOS, 1996), sendo um conjunto indissociável de sistemas e objetos que
responde a condições sociais e técnicas presentes num dado momento histórico (SANTOS, 2008).
Sendo assim, o espaço Geográfico é um produto da apropriação, transformação e tecnificação do
meio vivido, no decorrer de seu processo histórico.
Portanto, a construção histórica do espaço está intrinsecamente ligada a Geografia, sendo
extremamente importante conhecermos o passado para entendermos nosso presente, pois, conforme
Lefébvre, apud Corrêa (2003), o espaço nada mais é que o local da reprodução das relações sociais
de produção. Nessa perspectiva o estudo da Geografia deve contribuir para leitura da realidade
espacial, voltada para produção e transformação do espaço. Para que isso aconteça o professor de
Geografia deverá ter domínio dos conceitos relacionados à Geografia, tais como, paisagem, lugar,
território, região, escala, globalização, entre outros, bem como, relacioná-los sempre a partir da
realidade do educando, possibilitando que esse analise o seu local de maneira racional e crítica para
posteriormente fazer uma análise mais correta do global.
Oliveira (1989, p.142) ressalta que é necessário: “compreender o espaço produzido pela
sociedade em que vivemos hoje, suas desigualdades e contradições, as relações de produção que
nela se desenvolvem e a apropriação que essa sociedade faz da natureza”. Para a compreensão
espacial é importante destacar e entender, dentre outros, os conceitos básicos da ciência Geográfica:
sociedade, natureza, território, região, paisagem e lugar. Sendo imprescindível a interpretação destes
conceitos, uma vez que, o espaço geográfico não pode ser entendido sem uma relação com os
agentes que envolve os mesmos.
Assumindo uma concepção crítica para o ensino da Geografia apontamos os conteúdos
estruturantes da Geografia: A dimensão econômica, a dinâmica cultural e demográfica, a questão
socioambiental e política, procurando visar um estudo capaz de fornecer aos alunos conhecimentos
específicos de Geografia, com os quais esses lhes serviam como base para uma análise crítica das
relações sócioespaciais, nas diversas escalas geográficas, do local ao global, esse pensamento se faz
presente nas Diretrizes Curriculares (2009), visto que os conceitos estruturantes são os saberes
relacionados a campos de estudos de uma ciência, considerados fundamentais para compreensão do
seu objeto no ambiente da Educação Básica. É importante salientar que os conteúdos estruturantes
192
se interrelacionam e reúnem em seus conteúdos básicos e específicos, os grandes conceitos
geográficos, o que contribui para a compreensão do espaço geográfico.
Assim a Geografia na Educação Básica, principalmente nos anos finais do Ensino
Fundamental e durante todo o Ensino Médio, deve contribuir no desenvolvimento do modo de
pensar e construir, trabalhando com intuito desenvolver no discente sua capacidade de fazer a
leitura espacial da realidade em que vive. A Geografia possibilitará ao aluno a compreensão desse
espaço, uma vez que ele faz parte do mesmo. Nesse sentido, adquirindo o saber geográfico, esse
será capaz de entender e explicar as relações, enfocando as dinâmicas, as transformações e
compreendendo os processos sociais, físicos e biológicos que abrangem os modos de produzir, de
existir e de perceber o ambiente e a sociedade.
Nesse sentido, visando uma melhor aprendizagem por parte dos alunos os conteúdos serão
divididos em trimestres, os quais seguem abaixo.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA
6º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO.
DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO.
DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO.
DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
7º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO.
DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO.
DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO.
DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
193
CONTEÚDOS BÁSICOS
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro;
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção;
As diversas regionalizações do espaço brasileiro;
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da
população;
Movimentos migratórios e suas motivações;
O espaço rural e a modernização da agricultura;
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização;
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço
geográfico;
A circulação de mão de obra, das mercadorias e das informações.
8º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO.
DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO.
DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO.
DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
CONTEÚDOS BÁSICOS
Diversas regionalizações do espaço geográfico;
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente
americano;
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;
O comércio em suas implicações socioespaciais;
A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações;
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico;
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;
O espaço rural e a modernização da agricultura;
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da
194
população;
Os movimentos migratórios e suas motivações;
As manifestações sociespaciais da diversidade cultural;
Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
9º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO.
DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO.
DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO.
DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
CONTEÚDOS BÁSICOS
As diversas regionalizações do espaço geográfico;
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;
A revolução tecnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da produção;
O comércio mundial e as implicações socioespaciais;
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da
população;
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;
Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações;
A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)organização do
espaço geográfico;
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção;
O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração territorial.
CONTEÚDOS BÁSICOS E ESTRUTURANTES
ENSINO MÉDIO
1º Ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO.
DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO.
195
DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO.
DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
CONTEÚDOS BÁSICOS
A formação e transformação das paisagens;
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção;
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico;
A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais;
2º Ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO.
DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO.
DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO.
DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
CONTEÚDOS BÁSICOS
A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da produção;
O espaço rural e a modernização da agricultura;
O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial;
A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações;
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização
recente;
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da
população;
Os movimentos migratórios e suas motivações;
3º Ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO.
DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO.
DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO.
DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
196
CONTEÚDOS BÁSICOS
Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;
O comércio e as implicações socioespaciais;
As diversas regionalizações do espaço geográfico;
As implicações socioespaciais do processo de mundialização;
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
METODOLOGIA
Entendemos que a melhor metodologia é aquela que contribui para a nossa prática
pedagógica, que estabelece o diálogo entre aluno/professor e o conhecimento vivido pelos discentes
nos mais diversos ambientes em suas relações sociais. Essa possibilita compreender o conteúdo –
conhecimento científico e que problematiza a situação, estimulando o aluno a reflexão racional.
Diante dessa concepção realizaremos uma metodologia crítica e dinâmica, interligando teoria,
prática e realidade, entendendo que ambas não podem ser trabalhadas de forma isoladas. Desta
forma é imprescindível que a Geografia contemple um estudo que vise abordar a totalidade dos
conceitos fazendo uma inter-relação entre os conteúdos estruturantes e os conhecimentos
específicos.
Nesse contexto, visando uma melhor aplicabilidade metodológica, utilizaremos diferentes
materiais didáticos, incluindo livros, textos, jornais, mapas, maquetes, fotos, músicas, entrevistas e
recursos audiovisuais. Também utilizaremos como recursos tecnológicos a TV multimídia, Data-
Show e a sala de ambiente de informática, entre outros que auxiliem a compreensão das temáticas
abordadas. Tudo isso, para construirmos uma aula de maneira interativa, aliando o ensino
sistematizado da disciplina ao contexto científico-tecnológico que vivemos.
Além dos trabalhados em sala de aula e dentro do espaço físico da escola, poderemos
realizar, quando possível, aulas de campo, que ajudarão o aluno a estabelecer as relações entre
teoria/práxis e a realidade vivenciada. Estaremos aproveitando a localização da escola para realizar
alguns trabalhos voltados para a realidade do discente e que contemple seus conhecimentos
vivenciados no dia-a-dia, essas atividades podem ser desde pequenas aulas de campo ao redor do
espaço físico da escola até entrevistas e pesquisas nos comércios e população.
Em nosso trabalho docente serão desenvolvidos diferentes quefazeres acerca dos seguintes
conteúdos:
LEI Nº. 11.645/08 HISTÓRIA E CULTURA AFRO BRASILEIRA E INDÍGENA;
LEI Nº. 10.639/03 HISTÓRIA E CULTURA AFRO BRASILEIRA E AFRICANA;
197
LEI Nº. 13.381/01 HISTÓRIA E GEOGRAFIA DO PARANÁ.
PORTARIA 413/02 PROGRAMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO FISCAL E
TRIBUTÁRIA;
LEI Nº. 9.795/99 E DECRETO Nº. 4.281/02. POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
AMBIENTAL;
Entre as atividades desenvolvidas a partir das leis citadas acima estão: debates, leituras de
textos, produção de texto, apresentação de vídeos, slides, charges, analise e conversação sobre os
temas, que estarão intrinsecamente interligados aos conteúdos específicos dentro de cada
modalidade de conteúdo.
Na apropriação do espaço e formação da cultura brasileira, tentaremos desmistificar ideias,
concepções, conceitos pré-julgados dos povos indígenas, contribuindo desta forma no entendimento
do processo de formação da identidade brasileira.
Neste processo, o professor no papel de mediador do ensino-aprendizagem utilizará as mais
variadas metodologias possíveis tais como: observação e análise do espaço geográfico, análise de
pesquisa de espaço, análise de documentos, fotos, desenhos, gravuras, figuras, cartões postais,
charges, imagens de satélites, mapas, filmes, problematização e soluções de fenômenos sociais,
políticos, econômicos e naturais que ocorrem no espaço geográfico. Ainda como recursos a serem
utilizados podemos citar a: exploração de poesias e músicas, interpretação de textos, notícias de
jornal, TV, revistas, gráficos, tabelas, produção de textos individuais e coletivos, aulas de campo,
entre outras, que possibilitem uma melhor aprendizagem dos educandos.
Em nosso trabalho docente desenvolveremos aulas que estimulem os alunos a buscar,
pesquisar, encontrar soluções e formular novos problemas, e, acima de tudo, que desenvolva valores
que possam contribuir para uma sociedade mais justa e igualitária.
Por fim, acreditamos que um ensino de qualidade depende de uma relação construída com
penhor, mas que para que isso se efetive é necessário um bom ambiente, isso inclui o respeito as
atividade desenvolvidas pelo professor bem como ao mesmo.
AVALIAÇÃO
A partir dos encaminhamentos metodológicos desenvolvidos pelo professor, a avaliação
deverá ser contínua, para perceber os avanços e dificuldades dos alunos no processo de apropriação
do conhecimento. Para que isso aconteça, o professor deve acompanhar a realização das atividades
desenvolvidas pelos alunos e também observar o avanço estabelecido pelos mesmos entre o
conhecimento obtido na escola e o conhecimento cotidiano, possibilitando para que o aluno, assim
construa seu próprio conhecimento, um conhecimento relacionado com seu dia-a-dia (conhecimento
198
empírico) e com o conhecimento escolar (conhecimento científico), com a junção destes dois
conhecimentos o aluno fica apto a desenvolver seu próprio conhecimento (conhecimento
cognitivo); assim se faz necessário aprendendo como se dá a contextualização na prática,
envolvendo a realidade do aluno.
A avaliação no ensino de Geografia é um processo contínuo e cumulativo, utilizando-se de
vários meios como: pesquisas de campo, trabalhos individuais e coletivos, seminários, análise de
filmes, documentários, fotografias e mapas, confecção de cartazes, painéis e croquis, produções de
textos, músicas (paródias), produção de reportagens e projetos, trabalhos com vídeo(curta-
metragens), provas objetivas, descritivas e somatória. Os mapas como forma localização serão
recursos indispensáveis na avaliação, onde o aluno desenvolverá o senso de localização e interação
com o objeto, dentro deste contexto o professor indicará a metodologia de avaliação para esta
atividade1. Neste contexto, não podemos dissociar o ensino de geografia à utilização dos mapas
como meio de aprendizagem, e isso inclui eles nos momentos avaliativos.
É fundamental o diálogo entre professores e alunos, na tomada de decisões, nas questões
relativas aos critérios utilizados para se avaliar, na função da avaliação e nas constantes retomadas
avaliativas. O período avaliativo será trimestre, será proporcionado ao (a) estudante no mínimo 02
(dois) instrumentos de avaliação e no mínimo 02 (dois) instrumentos de recuperação de estudos
para o Ensino Fundamental, Médio e Profissional. O mínimo de dois instrumentos de avaliações
será aplicado para as turmas que tem no máximo duas aulas semanais, sendo eles uma avaliação
escrita e um trabalho por trimestre. As demais turmas que tem de três ou mais aulas semanais, será
ofertada no mínimo três instrumentos de avaliação, sendo eles duas avaliações escritas e um
trabalho por trimestre.
A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível de apropriação
dos conhecimentos básicos. Esta será ofertada em dois momentos diferentes no decorrer do
trimestre, com instrumentos avaliativos diferentes, prevalecendo sempre à nota maior. A
1 Um exemplo de avaliação com atividade prática de localização e utilização de mapa pode ser a
escolha de 5 cinco países a ser localizado por um aluno, onde este terá um tempo estimado de 1
minuto para encontrá-los no mapa-múndi, desta forma poderá ser atribuído um valor X em nota
para cada país, se o aluno conseguir localizá-los todos dentro do tempo estimado obterá a nota
máxima na atividade, após a realização com um aluno a mesma seguirá nos mesmos parâmetros
para os demais. Vale ressaltar que para alunos com necessidades especiais ou educacionais o tempo
destinado pode ser maior ou a atividade pode ser desenvolvida de outra forma.
199
recuperação de conteúdos acontecerá de forma permanente e concomitantemente ao processo
ensino-aprendizagem.
Com essas medidas, o professor terá mais condições de ver se o aluno apropriou-se dos
conhecimentos e da dinâmica geográfica em que interagem os fatores naturais, sociais, econômicos
e políticos no cotidiano de cada um.
Para os alunos com necessidades educacionais especiais, os trabalhos, provas e outros, são
diferenciados e elaborados segundo a necessidade de cada um.
Avaliar é analisar a prática pedagógica de todos os evolvidos, com objetivo de corrigir
rumos e repensar situações para que o ensino e aprendizagem ocorram de maneira significativa
(SEED, 2009). Nossa avaliação buscará acompanhar e desenvolver integralmente os movimento de
aprendizagem do aluno, voltada a apreensão conceitual e desenvolvimento da capacidade de pensar,
explicar, escrever, criticar e transformar, acerca do conteúdo desenvolvido dentro e fora de sala de
aula, além daqueles de vivência e sistematização ao longo dos anos pelos discentes.
Fica determinado pela Instituição de Ensino que o período avaliativo será trimestre, deverá
ser obrigatoriamente proporcionado ao estudante no mínimo 02 (dois) instrumentos de avaliação e
no mínimo 02 (dois) instrumentos de recuperação de estudos para o Ensino Fundamental, Médio e
Profissional. O mínimo de dois instrumentos de avaliação vale para as Disciplinas que têm no
máximo duas aulas semanais, sendo eles uma avaliação escrita e um trabalho por trimestre. As
demais turmas que têm de três ou mais aulas semanais, permanecem no mínimo três instrumentos
de avaliação, sendo eles duas avaliações escritas e um trabalho por trimestre. A oferta da
recuperação será obrigatória para os alunos que não atingirem no mínimo a média 6,0 (seis) e
opcional para os demais alunos que têm a média acima de 6,0 (seis). Caso o aluno não atinja a
média 6,0 (seis) nas recuperações ofertadas, prevalecerá a nota mais alta.
Aos alunos com necessidades educacionais especiais serão proporcionadas avaliações com
metodologia diferenciada, atendendo-os de forma particular no momento da avaliação e em
consonância com a sala multifuncional tipo 1.
Os resultados da recuperação serão incorporados às avaliações efetuadas durante o período
letivo, constituindo-se em mais um componente do aproveitamento escolar, sendo obrigatória sua
anotação no Livro Registro de Classe.
Esses diferentes critérios de avaliação bem como as metodologias adotadas para as mesmas
foram escolhidos em virtude de contemplar as diferentes formas de se comunicar dos alunos,
buscando atender as diversidades presentes em nossa sala de aula.
Para uma melhor apreensão desses critérios, os discentes serão esclarecidos quanto ao tipo
de avaliação desenvolvida em cada aula e em cada trimestre, para que esses possam ter maior
200
clareza, quanto aos conteúdos avaliados e, juntos professor e aluno possam ter uma melhor
interação, visando sempre um melhor crescimento sociocultural de ambas as partes. A avaliação tem
como meta final a interação do educador e do aluno voltada para a reflexão crítica, racional, política
e social, de seu ambiente de vivência, para que, dentro de um encaminhamento decisório, possa
atuar de maneira consciente, sendo participativo, tendo em vista o social e a democracia.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, Lúcia Marina Alves de.; RIGOLIN, Técio Barbosa. Geografia Geral e do Brasil:
Ensino Médio. São Paulo, 2009.
CORRÊA, R, L. O Espaço Urbano. São Paulo: Ática, 2003.
____________ Espaço, um conceito-chave da Geografia. In: CASTRO, Iná Elias.; GOMES, Paulo
César da Costa.; CORRÊA, Roberto Lobato. (org) Geografia: Conceitos e Temas. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2003. p. 15-47.
Colégio Estadual Rui Barbosa - CERB. Regimento Escolar. Nova Laranjeiras. 2010.
GAMA, Else Marilia Silva Ferreira.; CASTRO, Sílvia Regina Barbosa de. Coleção Elos,
Geografia: Ensino Fundamental. São Paulo: IBEP, 2006.
MORAES, Antonio Carlos Robert. Geografia: pequena história crítica. São Paulo: Ed. Hucitec,
2008.
OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino. Situação e tendências da Geografia. IN: ____________. (Org.).
Para onde vai o ensino da Geografia? São Paulo: Contexto, 1989. P. 24-29.
SANTOS, M. Por uma Geografia nova. São Paulo: Hucitec, 1996.
___________. A Natureza do Espaço: Técnica e Tempo, Razão e Emoção. São Paulo: USP, 2008.
P. 17-128; 143-168.
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação-SEED. Superintendência de Educação.
Departamento de educação básica. Diretrizes Curriculares de geografia. Curitiba: SEED, 2009.
______. Secretaria do Estado da Educação. Eu acompanho a avaliação de meu filho. E você?
Curitiba: SEED - Diretoria de Políticas e Programas Educacionais (DPPE), 2009.
Universidade Estadual do Centro Oeste. Programa de Avaliação Continuada - PAC. Guarapuava:
UNICENTRO, 2009.
201
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
HISTÓRIA
APRESENTAÇÃO
O estudo da História é de grande importância, porque nos fornece recursos para
compreender o mundo em que vivemos. Ela está sempre em construção, devido ao dinamismo que
os fatos ocorrem, assim como nossas perguntas e respostas estão variando e o passado tem várias
interpretações e com ângulos diferenciados, fazendo com que o indivíduo se reconheça como
sujeito ativo no processo que analisa e, compreende o passado, sendo fascinante por si mesmo
porque amplia nossa cultura, informação e a capacidade de avaliar e emitir opinião.
A História é uma ciência que procura mostrar e explicar as transformações ocorridas pelas
sociedades ao longo do tempo. Seu entendimento se faz através de análises, de busca de dados,
pesquisas, hipóteses, associações de fatos, tabelas, épocas, siglas e os acontecimentos ocorridos
desde o princípio da humanidade até nossos dias.
A História favorece a formação de sujeitos críticos, que assumam formas de participação
social, política, econômica, religiosa e cultural, diante da realidade atual, aprendendo a discernir os
limites e as possibilidades de transformação da realidade histórica na qual se insere.
É necessário pensarmos na História enquanto conhecimento ampliado, tanto pelos
historiadores com seus estudos teóricos (fontes de documentos), como pela aproximação com as
demais áreas de ensino (interdisciplinariedade).
Define - se assim, a importância do conhecimento histórico, como elemento fundamental
para a compreensão social. É por isso que a História desempenha papel fundamental na formação da
cidadania, possibilitando uma visão reflexiva sobre a pessoa enquanto indivíduo e também
elemento de um grupo em um determinado espaço e tempo.
A História tem como objeto de estudo os processos históricos relativos às ações e as
relações humanas praticadas no tempo. As relações humanas produzidas por essas ações podem ser
definidas como forma de pensar, agir, raciocinar, representar, imaginar, instituir, de se relacionar
com a sociedade a cultura e a política. Como objeto de estudo deve-se considerar também as
relações dos seres humanos com fenômenos naturais tais como as condições geográficas, físicas e
biológicas de uma determinada época e local.
Os acontecimentos construídos pelas ações e sentidos humanos em determinado local e
tempo, produzem relação humana. Por meio desta Diretriz Curricular para o ensino de História na
Educação Básica, busca-se despertar reflexões a respeito de aspectos políticos, econômicos,
culturais, sociais, e das relações entre o ensino da disciplina e a produção do conhecimento
histórico.
202
O ensino de História pode ser analisado sob duas perspectivas: uma que o compreende a
serviço dos interesses do Estado ou do poder institucional; e outra que privilegia as contradições
entre a História apresentada nos currículos e nos livros didáticos e a história ensinada na cultura
escolar. Nestas Diretrizes, propõe-se analisar o ensino de História, principalmente no período da
década de 1970 até os dias atuais, a partir das tensões identificadas entre as propostas curriculares e
a produção historiográfica inserida nas práticas escolares. Para tanto, serão destacadas as
permanências, mudanças e rupturas ocorridas no ensino de História e suas contradições frente à
ciência de referência. Tais análises têm por finalidade fazer a crítica ao ensino de História que se
quer superar e propor Diretriz Curricular para essa disciplina na Educação Básica da Rede Pública
Estadual.
A História passou a existir como disciplina escolar com a criação do Colégio Pedro II, em
1837. No mesmo ano, foi criado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), que instituiu
a História como disciplina acadêmica. Alguns professores do Colégio Pedro II faziam parte do
IHGB e construíram os programas escolares, os manuais didáticos e as orientações dos conteúdos
que seriam ensinados. Essas produções foram elaboradas sob influência da História metódica e do
positivismo, caracterizadas, em linhas gerais, por uma racionalidade histórica orientada pela
linearidade dos fatos, pelo uso restrito dos documentos oficiais como fonte e verdade histórica e,
por fim, pela perspectiva da valorização política dos heróis.
A narrativa histórica produzida justificava o modelo de nação brasileira, vista como
extensão da História da Europa Ocidental. Propunha uma nacionalidade expressa na síntese das
raças branca, indígena e negra, com o predomínio da ideologia do branqueamento. Nesse modelo
conservador de sociedade, o currículo oficial de História tinha como objetivo legitimar os valores
aristocráticos, no qual o processo histórico conduzido por líderes excluía a possibilidade das
pessoas comuns serem entendidas como sujeitos históricos. Este modelo de ensino de História foi
mantido no início da República (1889), e o Colégio Pedro II continuava a ter o papel de referência
para a organização.
Em 1901, o corpo docente alterou o currículo do colégio e propôs que a História do Brasil
passasse a compor a cadeira de História Universal. Nessa nova configuração, o conteúdo de História
do Brasil ficou relegado a um espaço restrito do currículo, que, devido à sua extensão, dificilmente
era tratado pelos professores nas aulas de História. Assim mantinha-se a produção do modelo de
nação brasileira mencionado anteriormente.
O retorno da História do Brasil nos currículos escolares deu-se apenas no período autoritário do
governo de Getúlio Vargas, vinculado ao projeto político nacionalista do Estado Novo (1937-1945),
e se ocupava em reforçar o caráter moral e cívico dos conteúdos escolares.
203
Durante o regime militar, a partir de 1964, o ensino de História manteve seu caráter
estritamente político, pautado no estudo de fontes oficiais e narrado apenas do ponto de vista
factual. Mantiveram-se os grandes heróis como sujeitos da História narrada, exemplos a serem
seguidos e não contestados pelas novas gerações. Modelo da ordem estabelecida, de uma sociedade
hierarquizada e nacionalista, o ensino não tinha espaço para análise crítica e interpretações dos
fatos, mas objetivava formar indivíduos que aceitassem e valorizassem a organização da pátria.
O Estado figurava como o principal sujeito histórico, responsável pelos grandes feitos da
nação, exemplificado nas obras dos governantes e das elites condutoras do país. Ao mesmo tempo
em que grupos de intelectuais e vários setores da sociedade brasileira apresentavam resistência no
período ditatorial, havia uma parcela da classe média que defendia o regime pelo avanço econômico
do país, o qual a beneficiava. Essas tensões também eram percebidas no espaço escolar por meio do
silêncio de alguns professores e pela fala de outros – que denunciavam o regime por cercear os
direitos humanos e a liberdade de expressão. Ainda no regime militar, a partir da Lei n. 5692/71, o
Estado organizou o Primeiro Grau de oito anos e o Segundo Grau profissionalizante.
O ensino centrou-se numa formação tecnicista, voltada à preparação de mão-de-obra para o
mercado de trabalho. Em decorrência dessa ênfase no currículo, as disciplinas da área de ciências
humanas passaram a ser tratadas de modo pragmático, na medida em que assumiam o papel de
legitimar, por meio da escola, o modelo de nação vigente junto às novas gerações. No entanto, na
configuração curricular definida pelo regime militar, as disciplinas da área de ciências humanas
perderam espaço nos currículos.
O ensino de História tinha como prioridade ajustar o aluno ao cumprimento dos seus
deveres patrióticos e privilegiava noções e conceitos básicos para adaptá-los à realidade. A História
continuava tratada de modo linear, cronológico e harmônico, conduzida pelos heróis em busca de
um ideal de progresso de nação. Na década de 1970, o ensino dessa disciplina era
predominantemente tradicional, tanto pela valorização de alguns personagens como sujeitos da
História e de sua atuação em fatos políticos quanto pela abordagem dos conteúdos históricos de
forma factual e linear, formal e abstrato, sem relação com a vida do aluno.
A prática do professor era marcada por aulas expositivas, a partir das quais cabia aos
alunos a memorização e repetição do que era ensinado como verdade. Nesse contexto, o ensino
distanciou-se da produção historiográfica acadêmica, envolvida em discussões a respeito de objetos,
fontes, métodos, concepções e referenciais teóricos da ciência histórica. A aproximação entre a
Educação Básica e a Superior foi retomada apenas a partir da década de 1980, com o fim da
ditadura militar e o início do processo de redemocratização da sociedade brasileira.
O ensino de Estudos Sociais foi radicalmente contestado no início dos anos 1980, tanto
204
pela academia quanto pela sociedade organizada, sobretudo pela Associação Nacional dos
Professores Universitários de História (ANPUH). Esses segmentos sociais defendiam o retorno da
disciplina de História como condição para que houvesse maior aproximação entre a investigação
histórica e o universo da sala de aula. Posteriormente, na segunda metade da década de 1980 e no
início dos anos 1990, cresceram os debates em torno das reformas democráticas na área
educacional, processo que repercutiu nas novas propostas de ensino de História. Essa discussão
entre educadores e outros setores da sociedade foi resultado da restauração das liberdades
individuais e coletivas no país. Isso levou tanto à produção diferenciada de materiais didáticos e
paradidáticos quanto à elaboração de novas propostas curriculares, em vários Estados.
A produção de livros didáticos e paradidáticos procurou incorporar novas historiografias e,
em alguns casos, chegou a ditar o currículo. No Paraná, houve também uma tentativa de aproximar
a produção acadêmica de História ao ensino desta disciplina no Primeiro Grau, fundamentada na
pedagogia histórico-crítica, por meio do Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do
Paraná (1990). Essa proposta de renovação tinha como pressuposto a historiografia social, pautada
no materialismo histórico dialético, e indicava alguns elementos da Nova História.
A opção teórica do Currículo Básico, coerente com o contexto de redemocratização
política do Brasil, valorizava as ações dos sujeitos, em relação às estruturas em mudança, que
demarcam o processo histórico das sociedades e incluía, entre os conteúdos da 5ª série, o estudo da
produção do conhecimento histórico, das fontes e das temporalidades.
A proposta confrontou o esvaziamento de conteúdos até então presente no ensino de
Estudos Sociais no Primeiro Grau, assim como procurou ser contrária, em seus pressupostos
teóricos, ao ensino de uma racionalidade histórica linear; ou seja, eurocêntrico, factual, heróico e
cronológico, pautado na memorização, na realização de exercícios de fixação e no direcionamento
dos livros didáticos. Por sua vez, o documento Reestruturação do Ensino de Segundo Grau no
Paraná(1990), também fundamentado na pedagogia histórica-crítica dos conteúdos, apresentava
uma proposta curricular de História que apontava a organização dos conteúdos, a partir do estudo da
formação do capitalismo no mundo ocidental e a inserção do Brasil nesse quadro pela retomada da
historiografia social ligada ao materialismo histórico dialético. Apesar do avanço das propostas
naquele contexto histórico, os documentos apresentaram limitações, principalmente devido à
definição de uma listagem de conteúdos que se contrapunha, em vários aspectos, à proposta
apresentada nos pressupostos teóricos e metodológicos.
Para o Primeiro Grau, o conteúdo foi dividido em dois blocos distintos: História do Brasil e
História Geral. A História do Paraná e da América Latina apareciam como estudos de caso,
descolados dos grandes blocos de conteúdos. Eram apresentadas com pouca relevância nos
205
contextos estudados. Essa forma de organização curricular demonstrava a dificuldade da proposta
em romper a visão eurocêntrica da História. Exemplo disso foi o uso de termos como comunidades
primitivas para designar os grupos indígenas, o que desconsiderava a abordagem antropológica da
diversidade cultural e do processo histórico dessas comunidades. No encaminhamento
metodológico, o Currículo Básico indicou o trabalho didático com outras linguagens da História,
sem tecer orientações para sua realização; indicou a importância do trabalho com os conteúdos
significativos, mas não os esclareceu adequadamente nem os relacionou de modo efetivo aos
conteúdos propostos. Por fim, tendeu a uma supervalorização dos conteúdos em detrimento dos
temas, sub-temas que tinham como orientações as formações sociais do processo histórico.
Apesar de apresentarem referências de autores da história cultural, os documentos
curriculares para o Primeiro e Segundo Graus não superaram a racionalidade histórica linear e
cronológica na abordagem político-econômica da disciplina, o que dificultava a inserção de uma
perspectiva cultural no tratamento dos conteúdos. Ausência de oferta de formação continuada
dificultou a implementação dessas propostas para o ensino de História, pois, desde os anos de 1970,
os professores ministravam aulas de Estudos Sociais, Organização Social e Política do Brasil,
Educação Moral e Cívica. Devido a isso, estavam afastados da especificidade do conhecimento
histórico. A orientação para que essas propostas fossem adotadas simultaneamente em todas as
séries desconsiderou a necessidade de discussões teórico-metodológicas, o que limitou sua
compreensão. Além disso, os governos que se seguiram deram pouca ênfase à implementação dos
currículos de Primeiro e Segundo Graus.
Os problemas então identificados tiveram implicações significativas para o currículo de
História da Rede Pública Estadual. Destaca-se que, devido a pouca apropriação do Currículo Básico
no ensino da disciplina, o professor se viu na iminência de submeter-se aos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) e à orientação dos livros didáticos. Durante as reformas educacionais da década de
1990, o Ministério da Educação divulgou, entre os anos de 1997 e 1999, os PCN para o Ensino
Fundamental e Médio. Os PCN para o Ensino Médio organizaram o currículo por áreas do
conhecimento e a disciplina de História fazia parte das Ciências Humanas e suas tecnologias
juntamente com as disciplinas de Geografia, Sociologia e Filosofia. No Ensino Fundamental, os
PCN apresentaram as disciplinas como áreas do conhecimento, e a História foi mantida em sua
especificidade, integrada às demais pelos chamados Temas Transversais.
O Estado do Paraná incorporou, no final da década de 1990, os Parâmetros Curriculares
Nacionais como referência para a organização curricular da Rede Pública Estadual. Tal
implementação se deu de modo autoritário, apesar de ser garantida na LDB/96 a autonomia das
escolas para elaborar suas propostas curriculares. Os PCN foram referências para os programas
206
educacionais, os procedimentos de avaliação institucionais destinados ao Ensino Fundamental
(Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB) e ao Ensino Médio (Exame Nacional
do Ensino Médio –ENEM), bem como para a definição de critérios para a seleção do livro didático
(Programa Nacional do Livro Didático – PNLD).Nos PCN, a disciplina de História foi apresentada
de forma pragmática, com a função de resolver problemas imediatos e próximos ao aluno.
Ressaltou-se a relação que o conhecimento deve ter com a vivência do educando,
sobretudo no contexto do trabalho e do exercício da cidadania. Essa perspectiva abriu espaço para
uma visão presentista da História, porque não se ocupava em contextualizar os períodos históricos
estudados. Além disso, muitos conceitos referenciais da disciplina foram preteridos em nome da
aquisição de competências. Apesar dos PCN proporem uma valorização do ensino humanístico, a
preocupação maior era de preparar o indivíduo para o mercado de trabalho, cada vez mais
competitivo e tecnológico, principalmente no Ensino Médio. Para atender a essa demanda do
mercado, a área de Ciências Humanas perdeu espaço no currículo. Essa situação repercutiu na Rede
Pública Estadual do Paraná com a redução da carga horária da disciplina de História por causa da
aprovação da Deliberação 14/99, pelo Conselho Estadual da Educação, que dividiu a carga horária
da matriz curricular em base nacional comum (75%) e parte diversificada (25%).
A implementação dos PCN na Rede Pública Estadual ofereceu pouca oportunidade de
formação continuada aos professores de História. Os cursos foram reduzidos a um encontro anual e
ocorriam em conjunto com outras disciplinas da área de humanas, com poucas vagas disponíveis
nos chamados Seminários da Área de Ciências Humanas e suas Tecnologias.
Os PCN do Ensino Fundamental, entretanto, apresentavam alguns aspectos positivos, que
eram: um histórico da disciplina no Brasil; a historiografia sugerida era atualizada; e houve uma
tentativa de aproximação entre o ensino e a pesquisa em História. Uma nova racionalidade não-
linear pautada em novas temporalidades, novos objetos, novas perspectivas, novas metodologias
presentes na discussão acadêmica foram incorporadas ao documento, tais como: tempo, memória,
fontes históricas, patrimônio histórico, bem como o incentivo à pesquisa e a diversificação de
metodologias de ensino, de modo que estimulou a superação do ensino de uma racionalidade linear.
Por outro lado, com base em conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais, os PCN
do Ensino Fundamental privilegiaram uma abordagem psicológica e sociológica dos conteúdos;
minimizaram a análise do objeto de estudos da disciplina e do pensamento crítico; e propuseram
uma articulação dos conteúdos aos elementos psicológicos, à historiografia atual e ao contexto
vivido pelos alunos. A complexidade da proposta dificultou uma apropriação mais efetiva pelos
professores. No entanto, sua inserção no âmbito escolar foi favorecida pela adoção dos livros
didáticos que, para serem aprovados pelo PNLD, deveriam adequar-se aos fundamentos teórico-
207
metodológicos dos PCN.
No Ensino Médio, a articulação entre os conteúdos propostos e as competências
apresentadas nos PCN remetia a uma abordagem funcionalista, pragmática e presentista dos
conteúdos de História. A relação entre o saber e os princípios propostos pela UNESCO (aprender a
aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser), ao lado de uma referência
cognitivista e psicológica, não se conectava à historiografia proposta como base teórica da
disciplina. Além disso, a contextualização proposta para o ensino de História vinculava-se,
principalmente, às preocupações do mercado de trabalho. Esse conjunto de fatores marcou o
currículo de História na rede pública Estadual até o ano de 2002. No ano seguinte, iniciou-se uma
discussão coletiva envolvendo professores da rede estadual, com o objetivo de elaborar novas
Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino de História. Sob uma perspectiva de inclusão social,
estas Diretrizes consideram a diversidade cultural e a memória paranaense, de modo que buscam
contemplar demandas em que também se situam os movimentos sociais organizados e destacam os
seguintes aspectos:
O cumprimento da lei nº. 13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino Fundamental e
médio da Rede Pública Estadual, os conteúdos de História do Paraná;
O cumprimento da lei nº. 10.639/03, que inclui no currículo oficial a obrigatoriedade da
História e Cultura Afro-Brasileira, seguidas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das relações étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana;
O cumprimento da lei nº. 11.645/08, que inclui no currículo oficial a obrigatoriedade do
ensino da história e cultura dos povos indígenas do Brasil.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Relações de Trabalho.
Relações de Poder.
Relações de Cultura.
6ª ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS
A experiência humana no tempo:
Os sujeitos e sua relação com o outro no tempo.
A cultura local e a cultura comum.
7ª ANO
208
CONTEÚDOS BÁSICOS
As relações de propriedades.
A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade.
As relações entre o campo e a cidade.
Conflitos, resistências e produção cultural campo/cidade.
8ª ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS
História das relações da humanidade com o trabalho.
O trabalho e a vida em sociedade.
O trabalho e as contradições da modernidade.
Os trabalhadores e as conquistas de direito.
9ª ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS
A constituição das instituições sociais.
A formação do Estado.
Sujeito, Guerras e revoluções.
ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Relações de Trabalho
Relações de Poder
Relações de Cultura.
CONTEÚDOS BÁSICOS
Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre.
Urbanização e Industrialização.
O Estado e as Relações de Poder.
Os sujeitos, as revoltas e as guerras.
Movimentos Sociais, Políticos e Culturais, as Guerras e Revoluções.
Cultura e Religiosidade.
FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA
No encaminhamento metodológico, deve - se ressaltar o processo de construção do
conhecimento histórico a partir dos conteúdos estruturantes, básicos e específicos, tendo como
209
finalidade a formação do pensamento histórico dos estudantes. Assim, os alunos perceberão que a
História está narrada em diferentes fontes, sendo que os historiadores se utilizam destas fontes para
construírem suas narrativas históricas.
Como o ensino de História está em processo de mudanças substanciais, no que se refere ao
conteúdo e à metodologia, entendemos que para analisar é necessário conhecer os fatos, mostrar as
descontinuidades e rupturas, porém, dentro de um universo compreensível à faixa etária dos
estudantes.
A tecnologia é um fator que favorece a metodologia, pois auxilia o professor a variar as
formas de apresentação dos conteúdos, em busca de um ensino de qualidade para o ensino
aprendizagem.
No estudo histórico pode - se incorporar gravuras, confecções de cartazes, mapas,
pesquisas em livros didáticos, internet, vídeos, documentários, canções, relatos de memória, etc. O
trabalho pedagógico com diversos documentos e fontes exige que o professor esteja atento à rica
produção historiográfica que tem sido publicada tanto em livros ou para o público em geral, que são
instrumentos de relevante importância para o ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, o trabalho pedagógico com os conteúdos históricos deve ser fundamentado
em vários autores e suas respectivas interpretações, seja por meio dos manuais didáticos disponíveis
ou por meio de textos historiográficos referenciais. Espera-se que, ao concluir a Educação Básica, o
aluno entenda que não existe uma verdade histórica única, e sim que verdades são produzidas a
partir evidências que organizam diferentes problematizações fundamentadas em fontes diversas,
promovendo a consciência da necessidade de uma contextualização social, política e cultural em
cada momento histórico. Sobre o Método da História para o aluno compreender como se dá a
construção do conhecimento histórico, o professor deve organizar seu trabalho pedagógico por
meio:
• Do trabalho com vestígios e fontes históricas diversos;
• Da fundamentação na historiografia;
• Da problematização do conteúdo;
• Essa organização deve ser estruturada por narrativas históricas produzidas pelos sujeitos.
Recorrer ao uso de vestígios e fontes históricas nas aulas de História pode favorecer o
pensamento histórico e a iniciação aos métodos de trabalho do historiador. A intenção do trabalho
com documentos em sala de aula é de desenvolver a autonomia intelectual adequada, que permita
ao aluno realizar análises críticas da sociedade por meio de uma consciência histórica
(BITTENCOURT, 2004).
Ao trabalhar com vestígios na aula de História, é indispensável ir além dos documentos
210
escritos, trabalhando com os iconográficos, os registros orais, os testemunhos de história local, além
de documentos contemporâneos, como: fotografia, cinema, quadrinhos, literatura e informática.
Outro fator a ser observado é a identificação das especificidades do uso desses documentos, bem
como entender a sua utilização para superar as meras ilustrações das aulas de História.
Quanto à identificação do documento, a sugestão é determinar sua origem, natureza, autor
ou autores, datação e pontos importantes do mesmo. Para fazer análise e comentários dos
documentos, Bittencourt (2004) estabeleceu a seguinte metodologia:
• Descrever o documento, ou seja, destacar e indicar as informações que ele contém;
• Mobilizar os saberes e conhecimentos prévios dos alunos para que eles possam explicá-los,
associá-los às informações dadas;
• Situar o documento no contexto e em relação ao autor;
• Identificar sua natureza e também explorar esta característica para chegar a identificar os seus
limites e interesses
Entender tais aspectos possibilita que os alunos valorizem e contribuam para a preservação
de documentos escritos, dos lugares de memória, como: museus, bibliotecas, acervos privados e
públicos de fotografias, audiovisuais, entre outros. Isso se dá pelo uso adequado dos locais de
memória, pelo manuseio cuidadoso de documentos que podem constituir fontes de pesquisas ou
pelo reconhecimento do trabalho feito pelos pesquisadores.
A problematização desses documentos é que os transformam em fontes históricas. O
trabalho com documentos e fontes históricas pode levar a uma análise crítica sobre o processo de
construção do conhecimento histórico e dos limites de sua compreensão. Tal abordagem é
fundamental para que os alunos entendam:
• Os limites do livro didático;
• As diferentes interpretações de um mesmo acontecimento histórico;
• A necessidade de ampliar o universo de consultas para entender melhor diferentes contextos;
• A importância do trabalho do historiador e da produção do conhecimento histórico para
compreensão do passado;
• Que o conhecimento histórico é uma explicação sobre o passado que pode ser complementada
com novas pesquisas e pode ser refutada ou validada pelo trabalho de investigação do historiador.
Então, ao adotar este encaminhamento metodológico, o professor precisa relativizar o livro
didático, uma vez que as explicações nele apresentadas são limitadas,seja pelo número de páginas
do livro, pela vinculação do autor a uma determinada concepção historiográfica, seja pela tentativa
de abarcar uma grande quantidade de conteúdos em atendimento às demandas do mercado editorial.
Isso não significa que o livro didático deva ser abandonado pelo professor, mas problematizado
211
junto aos alunos, de modo que se identifiquem seus limites e possibilidades. Implica também a
busca de outros referenciais que complementem o conteúdo tratado em sala de aula.
Porém, como o livro didático é o documento pedagógico mais popular e usado nas aulas de
História, Schmidt e Cainelli (2004), sugerem alguns encaminhamentos metodológicos para seu uso
que permitam a sua transformação em uma fonte histórica:
• Construir uma enunciação da idéia principal de cada parágrafo;
• Identificar e analisar as imagens e as ilustrações, os mapas e os gráficos;
• Relacionar as idéias do texto com as imagens, as imagens, os mapas e os gráficos;
• Explicar as relações feitas;
• Estabelecer relações de causalidade e significado sobre o que aparece no texto e nas imagens,
imagens, mapas e gráficos;
• Identificar as idéias principais e secundárias do texto;
• Registrar, de forma organizada e hierarquizada, as idéias principais e as secundárias do texto
(TREPAT, 1995, p. 1994-220; atividades adaptadas por SCHMIDT e CAINELLI. 2004, p. 140
A construção do conhecimento pelo aluno pode ser através da observação de paisagens,
interpretações de textos, charges, fotos, vídeos, fazendo uma leitura de mundo. Seus conceitos
devem ser vistos como instrumentos retirados da experiência já acumulada e complementada com o
“novo”, havendo interação entre aluno e professor, família, escola e sociedade.
Debater questões do cotidiano, com a produção do conhecimento empírico e sua
apropriação pelos alunos, fazendo com que os alunos estejam integrados como sujeito do processo
histórico e não apenas observador, podendo indagar sobre os problemas sociais e suas possíveis
soluções.
É importante ressaltar o conhecimento prévio de todos os alunos, bem como aquilo que o
aluno traz consigo e assim, possibilitando novas experiências e aquisição de conhecimento, que
vem da apropriação da sua realidade.
Também é importante problematizar o conteúdo a ser trabalhado, pois significa partir de
pressuposto de que ensinar História é construir um diálogo entre o presente e o passado e não
reproduzir conhecimentos acabados e sim processos históricos relativos às ações e às relações
humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva significação atribuída pelos sujeitos, tendo ou
não consciência dessas ações.
As relações humanas produzidas por essas ações podem ser definidas como estruturas
sócio-históricas, ou seja, são as formas de agir, pensar, sentir, representar, imaginar, instituir e de se
relacionar social, cultural e politicamente.
Outros temas contemporâneos serão trabalhados de acordo com a realidade atual
212
incorporando os conteúdos básicos pré estabelecidas pelas DCEs. Os temas citados abaixo são:
Lei nº 11.645/08 História e Cultura Afro Brasileira e Indígena;
Lei nº 10.639/03 Historia e Cultura Afro Brasileira e Africana
Lei nº 13.381/01 História do Paraná.
Lei nº 10.741/03 Estatuto do Idoso;
Lei nº 11.343/06 Uso Indevido de Drogas;
Portaria 413/02 Programa Nacional de Educação Fiscal e Tributária;
Lei nº 9.970/00 combate ao abuso e à exploração sexual de crianças e adolescentes e decreto nº
6.230/07;
Lei nº 9.795/99 e decreto nº 4.281/02. Política Nacional de Educação Ambiental;
Lei nº 17335/12 Programa de combate ao Bullying
lei nº 11769/08 Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH) Educação dos Direitos
Humanos
Lei nº 11.340/06 - Lei Maria da Penha.
Lei nº 9503/97: Código de Transito Brasileiro - Educação para o transito
Lei nº 11947/09 Educação Alimentar e Nutricional
Nesse trabalho com os desafios contemporâneos, será privilegiada a participação do aluno
com suas vivências e interesses, buscando sempre levantar questões relevantes ao nosso cotidiano,
priorizando discussões trazidas por esses temas no âmbito escolar por meio de pesquisa, diálogo e
produção, por meio do auxílio dos recursos audiovisuais, como: TV Pendrive, vídeo, rádio,
retroprojetor, DVD, data show, lousa digital, etc.
É preciso oportunizar, no ensino da História, espaço, para que o aluno através da oralidade,
leitura e escrita, se manifeste e interaja com os textos, valorizando os saberes trazidos por ele e
emita opiniões próprias, assumindo-se como sujeito transformador na sociedade onde vive.
Para o Ensino Médio, a metodologia proposta pelas Diretrizes Curriculares está
relacionada à História Temática. Os conteúdos básicos/temas históricos selecionados para o ensino
devem articular-se aos Conteúdos estruturantes propostos nas Diretrizes. Tomá-los como ponto de
partida é uma forma de responder às críticas a respeito da impossibilidade de ensinar “toda a
história da humanidade”. A organização do trabalho pedagógico por meio de temas históricos
possibilita ao professor ampliar a percepção dos estudantes sobre um determinado contexto
histórico, sua ação e relações de distinção entre passado e presente.
Para trabalhar com a História Temática deve-se se constituir uma problemática por meio da
compreensão, na aula de História, das estruturas e das ações humanas que constituíram os processos
históricos do presente, tais como a fome, desigualdade e exclusão social, confrontos identitários
213
(individual, social, étnica, sexual, de gênero, de idade, de propriedade, de direitos, regionais e
nacionais).
Assim, ao problematizar situações ligadas às Relações de Trabalho, de Poder e Culturais é
possível explicar, interpretar e narrar o objeto de estudo da disciplina de história, ou seja, ações e
relações humanas no tempo, sendo que essas devem ser abordadas didaticamente, no processo de
ensino/aprendizagem. Isso deve ser feito observando os recortes espaço/temporal e conceituais
específicos, à luz da historiografia de referência anunciadas nas Diretrizes.
As ações e relações humanas no tempo são os acontecimentos históricos relacionados aos
conteúdos específicos, os quais comporão o Plano de Trabalho Docente e servirão de instrumentos
para responder a problemática estabelecida.
Para Ivo Mattozzi (2004), depois de selecionado o tema, o professor adotará três formas
para construir uma narrativa histórica:
• Narração: é uma forma de discurso em que se ordenam os fatos históricos de um período. Essa
reconstrução representa o processo histórico relativo às mudanças e transformações por meio de
acontecimentos que levem de um contexto inicial a um final;
• Descrição: é a forma de representar um contexto histórico. É um recurso para representar as
permanências que ocorrem entre diferentes contextos. A descrição permite, também, o uso de
narrações como exemplos ou provas do contexto histórico abordado;
• Argumentação, explicação e problematização: A problematização fundamenta a explicação e a
argumentação histórica. A narrativa histórica é a construção de uma resposta para a problemática
focalizada. A explicação é a reconstrução de determinadas ações e relações humanas, e a
argumentação é a resposta à problemática, a qual é construída pela narração e descrição.
AVALIAÇÃO
Na avaliação deve – se levar em consideração o aprendizado de todos os alunos de forma a
dar continuidade no processo pedagógico seja individual ou coletivo, assim, o aprendizado e a
avaliação poderão ser compreendidos como fenômeno compartilhado, contínuo, processual e
diversificado, o que propicia uma análise crítica das praticas que podem ser retomadas e
reorganizadas pelo professor e alunos.
Alunos que frequentam sala de apoio e sala de recursos serão avaliados de forma
diferenciada, proporcionando atendimento individual.
Para o Ensino Fundamental, Médio e Profissional, a avaliação considera a investigação e a
apropriação de conceitos históricos, a compreensão das relações da vida humana e o aprendizado
dos conteúdos básicos, temas históricos e específicos. Durante o processo avaliativo, precisamos
214
levar em conta os conhecimentos prévios do aluno, trabalhando individualmente ou em grupo de
acordo com sua produção e avanço durante o ano letivo. O processo de avaliação deve priorizar
mecanismos que detectam, se o aluno compreendeu o processo histórico e se está capacitado para
emitir julgamentos críticos sobre os temas estudados.
Deseja que, ao final do trabalho na disciplina de História, os alunos tenham condições de
identificar processos históricos, reconhecer criticamente as relações de poder neles existentes, bem
como intervirem no mundo histórico em que vivem de modo a se fazerem sujeitos da própria
História.
Tais critérios não esgotam o processo de avaliação pelo professor de História. São
indicativos a serem enriquecidos para orientar o planejamento das práticas avaliativas em
consonância com estas Diretrizes. Devem, também, estar articulados à investigação de como às
idéias históricas dos estudantes organizam esses estratégias de interpretação das fontes a partir da
construção de narrativas históricas.
Quanto aos Conteúdos Estruturantes, o professor deverá investigar como os estudantes
compreendem as relações de trabalho no mundo contemporâneo, as suas configurações passadas e a
constituição do mundo do trabalho em diferentes períodos históricos, considerando os conflitos
inerentes a essas relações.
No que diz respeito às Relações de Poder, o professor precisa investigar como os
estudantes compreendem essas relações que se apresentam em todos os espaços sociais. Também
deve diagnosticar como eles identificam, localizam os espaços decisórios e os processos históricos
que as constituíram. Referente às Relações Culturais, o professor deverá investigar se os estudantes
reconhecem a si e aos outros como construtores de uma cultura comum, consideradas as
especificidades de cada grupo social e as relações entre eles. Deverá entender como eles
compreendem a constituição das experiências culturais dos sujeitos ao longo do tempo e das
permanências e mudanças nas diversas tradições e costumes sociais. Para o Ensino Fundamental,
Médio e Profissional, a avaliação da disciplina de História, na diretriz, considera três aspectos:
• A investigação e a apropriação de conceitos históricos pelos estudantes;
• A compreensão das relações da vida humana (Conteúdos Estruturantes);
• O aprendizado dos conteúdos básicos/temas históricos e específicos.
Esses três aspectos são entendidos como complementares e indissociáveis. O professor
deve recorrer a diferentes atividades, tais como: leitura, interpretação e análise de narrativas
historiográficas, mapas e documentos históricos; produção de narrativas históricas, pesquisas
bibliográficas, sistematização de conceitos históricos, apresentação de seminários, entre outras.
Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, após a avaliação diagnóstica, o professor e
215
seus alunos poderão revisitar as práticas desenvolvidas até então, de modo que identifiquem lacunas
no processo pedagógico.
A avaliação inclui a observação dos avanços e da qualidade da aprendizagem alcançada
pelos alunos, ao final de um trabalho, seja este determinado pelo fim de um trimestre ou de um ano,
seja pelo encerramento de um projeto ou sequência didática.
Avaliar-se-á a História por meio de atividades que possibilitem a apreensão das idéias
históricas dos estudantes em relação ao tema abordado; atividades que permitam desenvolver a
capacidade de síntese e redação de uma narrativa histórica; atividades que permitam ao aluno
expressar o desenvolvimento de idéias e conceitos históricos; atividades que revelem se o educando
se apropriou da capacidade de leitura de documentos com linguagens contemporâneas, como:
cinema, fotografia, histórias em quadrinhos, músicas e televisão, relativos ao conhecimento
histórico.
Importante considerar outras duas formas de avaliar por meio de textos e imagens. Os
textos e imagens serão trabalhados por meio de identificação, leitura, explicação e interpretação.
Esses são indicativos a serem enriquecidos para orientar o planejamento das práticas avaliativas em
consonância com as Diretrizes.
Dessa forma, a avaliação formativa: contínua, diagnóstica e dialética será realizada através
da participação dos alunos nas aulas por meio da sua oralidade e reflexão, leitura, provas
descritivas, objetivas, produção de textos, pesquisas e trabalhos.
Fica determinado pela Instituição de Ensino que o período avaliativo será trimestre, deverá
ser obrigatoriamente proporcionado ao estudante no mínimo 02 (dois) instrumentos de avaliação e
no mínimo 02 (dois) instrumentos de recuperação de estudos para o Ensino Fundamental, Médio e
Profissional. O mínimo de dois instrumentos de avaliação vale para as Disciplinas que têm no
máximo duas aulas semanais, sendo eles uma avaliação escrita e um trabalho por trimestre. As
demais turmas que têm de três ou mais aulas semanais, permanecem no mínimo três instrumentos
de avaliação, sendo eles duas avaliações escritas e um trabalho por trimestre. A oferta da
recuperação será obrigatória para os alunos que não atingirem no mínimo a média 6,0 (seis) e
opcional para os demais alunos que têm a média acima de 6,0 (seis). Caso o aluno não atinja a
média 6,0 (seis) nas recuperações ofertadas, prevalecerá a nota mais alta.
Aos alunos com necessidades educacionais especiais serão proporcionadas avaliações com
metodologia diferenciada, atendendo-os de forma particular no momento da avaliação e em
consonância com a sala multifuncional tipo 1.
Os resultados da recuperação serão incorporados às avaliações efetuadas durante o período
letivo, constituindo-se em mais um componente do aproveitamento escolar, sendo obrigatória sua
216
anotação no Livro Registro de Classe.
Deseja-se que, ao final do trabalho na disciplina de História, os alunos tenham condições
de identificar processos históricos, reconhecer criticamente as relações de poder neles existentes,
bem como intervirem no mundo histórico em que vivem, de modo a se fazerem sujeitos da própria
História.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e
quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília:
MEC/SEF, 1998.
BITTENCOURT, M. C. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004.
CALDART R. MOLINA M. (Org.) Por uma Educação do Campo. Rio de Janeiro: Vozes, 2004.
CURRICULARES, Diretrizes Nacionais para a educação das relações étnico - raciais e para o
ensino da História e Cultura Afro – Brasileira e Africana. Brasília: MEC/Secretaria Especial
de Políticas de Promoção da Igualdade Racial/Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização
e Diversidade, 2004.
PPC. Colégio Estadual Rui Barbosa – EFMP. 2015.
PPP. Colégio Estadual Rui Barbosa – EFMP. 2015.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
LÍNGUA PORTUGUESA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Historicamente, o processo de ensino de Língua Portuguesa no Brasil iniciou-se com a
educação jesuítica. Essa educação era instrumento fundamental na formação da elite colonial ao
mesmo tempo em que se propunha a “alfabetizar” e “catequizar” os indígenas (MOLL, 2006, p. 13).
A concepção de educação e o trabalho de escolarização dos indígenas estavam vinculados ao
entendimento de que a linguagem reproduzia o modo de pensar, ou seja, a linguagem se constituía
no interior da mente e sua materialização fônica revelava o pensamento.
Ainda no período colonial, a língua mais utilizada pela população era o tupi. “O português
era a língua da burocracia” (ILLARI, 2007s/p), ou seja, a língua das transações comerciais, dos
documentos legais. As línguas nativas, e a Língua-Geral (tupi-guarani), foram aprendidas pelos
colonizadores, num primeiro momento, com vistas ao conhecimento necessário para a dominação
da nova terra. Essas línguas continuaram sendo usadas por muito tempo na comunicação informal
por grande parte da população não escolarizada. Entretanto, a partir do século XVIII, época que
217
coincide com as expedições bandeirantes e a descoberta da riqueza mineral do solo brasileiro, essa
situação do bilinguismo passou a não interessar aos propósitos colonialistas de Portugal que
precisava manter a colônia e, para isso, a unificação e padronização linguística constituíram-se
fatores de relevância.
A fim de reverter esse quadro, em 1758 um decreto do Marquês de Pombal tornou a Língua
Portuguesa idioma oficial do Brasil, proibindo o uso da língua geral. No ano seguinte, os jesuítas,
que haviam catequizado os índios e produzido literatura em língua indígena, foram expulsos do
Brasil.
A Reforma Pombalina, em 1759, impôs a Língua Portuguesa como idioma-base do ensino,
entre outras medidas que visavam à modernização do sistema educacional, a cargo dos jesuítas por
mais de dois séculos. Tal reforma era reflexo do Iluminismo, que trazia em seu bojo ideias de
reorganização da sociedade por meio de princípios racionais decorrentes do cartesianismo e do
empirismo de século XVII. A Língua Portuguesa passa, então, com a Reforma Pombalina, a fazer
parte dos conteúdos curriculares, mesmo assim seguindo os moldes do ensino de latim. (LUZ-
FREITAS, 2004 s/p).
A Constituição Brasileira, em seu artigo 5º, prescreve: “Todos são iguais perante a lei, sem
distinção de qualquer natureza, garantindo aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a
inviolabilidade do direito à vida, à igualdade, à segurança e à propriedade (...)”.
Sendo assim, é nos processos educativos, e notadamente nas aulas de Língua Materna, que
os estudantes brasileiros têm a oportunidade de aprimoramento de sua competência linguística, de
forma a garantir uma inserção ativa e crítica na sociedade. Portanto, a escola, especificamente a
pública, deve oferecer espaço às práticas de linguagem que possibilite ao aluno interagir na
sociedade.
A Língua Portuguesa tem como fundamentação o trabalho pedagógico, considerando o
processo dinâmico e histórico dos agentes na interação verbal, tanto na constituição social da
linguagem, quanto dos sujeitos que por meio dela interagem.
Ensinar Língua Portuguesa é tornar o aluno um agente social, cultural e político, para isso é
necessário levar em conta o conhecimento de mundo, o seu relacionamento dentro e fora do
contexto escolar, aprendendo a ter voz e fazendo uso da palavra para viver numa sociedade
democrática, valorizando sua realidade, preparando-os para as demandas históricas e sociais.
Como afirma Geraldi (1991, p.6), “a linguagem não é o trabalho de um artesão, mas trabalho
social e histórico seu e dos outros e é para os outros e com os outros que ela se constitui”, isto é a
concepção histórico-crítica que visa a linguagem como este processo, ou seja, o aluno sendo o
sujeito do processo de comunicação e de ação entre si, com os outros e com o meio. Geraldi
218
ainda afirma que não basta dar a palavra ao outro, é necessário devolver e aceitar a palavra do
outro: “É devolvendo o direito à palavra que talvez possamos um dia ler a história contida, e não
contada da grande maioria que hoje ocupa os bancos das escolas públicas.”(GERALDI, 1990, p.
124)
Visando o repensar sobre o ensino de língua materna e para a reflexão sobre o trabalho
realizado na sala de aula, Gerandi defende uma abordagem com as unidades básicas de ensino de
Português (leitura, produção textual e análise linguística), tendo como ponto de partida o texto.
Todo este trabalho acontece a longo prazo, no decorrer de todo o Ensino Fundamental e
Médio, visando o contato com a língua oral e escrita. Faz-se necessário salientar também que
quanto maior o contato com a linguagem na diversidade textual, mais clareza se tem de que o texto
é um material verbal carregado de intenções e visões de mundo.
Isso confirma-se por Andrade quando diz que “o trabalho com o texto surge como uma
possibilidade de mudança, na qual o professor assume uma postura interlocutiva com seu aluno,
construindo um projeto mais arrojado e eficaz para a aprendizagem da língua escrita.” (1995, p.63)
Atribui-se à leitura e à escrita um valor absolutamente positivo, porque elas revertem
benefícios favoráveis ao indivíduo e à sociedade, como forma de expansão do conhecimento,
aprimoramento cultural e maiores condições nas relações sociais.
À escola, tendo consciência de ser a mediadora do saber, deve proporcionar o domínio da
leitura que signifique além da decodificação, permitindo ao educando que aprenda a ler, sobretudo,
torne-se um leitor capaz de reconhecer a sua identidade, seu lugar social, a ideologia que percorre o
contexto em que vive ou sobrevive. Até meados do século XX, o ensino da literatura foi baseado na
antiguidade clássica, tendo como importante instrumento do trabalho pedagógico, as antologias
literárias.
Quanto ao estudo de Língua Portuguesa e Literatura, este vem sofrendo importantes
mudanças no ensino. Antes o professor conduzia todo o estudo gramatical e literário, o aluno não
passava de um mero ouvinte. Atualmente a ensino de Língua e Literatura passa por novos
caminhos, uma vez que o educando agora se envolva em discussões e participa ativamente na
construção do aprendizado.
O Ensino de Língua Portuguesa e Literatura no Ensino Médio têm como fundamento teórico
o sociointeracionismo, construído a partir das contribuições do Teórico Russo Mikhail Bakhtin.
Segundo essa teoria, a língua configura um espaço de interação entre sujeitos que se constituem
através dessa interação. Ela mesma, a língua, também só se constitui pelo uso, ou seja, movida
pelos sujeitos que interagem.
Assim sendo, através da linguagem o homem se reconhece como ser humano, pois ao
219
comunicar-se com outros homens e trocar experiências certifica-se de seu conhecimento de mundo
e dos outros com que interage. Isso lhe permite compreender melhor a realidade em que está
inserido e seu papel como sujeito social.
Bakhtin (1992) ressalta o caráter social da linguagem como enunciação e discurso,
interlocução em que aquele que fala ou escreve é o sujeito, interagindo como interlocutor levado
por um objetivo, uma necessidade de interação.
Todo texto é articulação de discursos, são vozes que se materializam como todo sistema de
signos e com coerência atrelada à capacidade de compreensão do indivíduo na vida comunicativa e
expressiva.
O trabalho do professor centra-se no objetivo de desenvolver e sistematizar a linguagem
interiorizada pelo aluno, incentivando-o à verbalização da mesma e o domínio de outras, utilizadas
em diferentes esferas sociais. O estudo da gramática passa a ser uma estratégia para a compreensão,
interpretação, produção de textos, e a literatura integra-se à área de leitura.
A interação é o que faz com que a linguagem seja comunicativa. Esse princípio anula
qualquer pressuposto que tenta referendar o estudo da língua isolada do ato interlocutivo.
Segundo Fávero e Koch a palavra texto designa toda e qualquer manifestação da capacidade
do ser humano (...) isto é qualquer tipo de comunicação realizada por um sistema de signos “(...)”.
Ou seja, o texto é único com enunciado, possuídos de múltiplos significados, e muito mais ele
oportuniza as diversas manifestações da linguagem do ser humano.
Em 1984, o livro “O texto na sala de aula”, organizado por João Wanderlei Geraldi, marcou
as discussões sobre o ensino de Língua Portuguesa no Paraná, incluindo artigos de linguistas como
Carlos Alberto Faraco, Sírio Possenti, Percival Leme Britto e o próprio Geraldi, presentes até hoje
nos estudos e pesquisas sobre o ensino. Geraldi, em seu artigo, defende a abordagem com as
unidades Básicas de Ensino de Português (leitura, produção textual e análise linguística), tendo
como ponto de partida o texto.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do final da década de 1990 também
fundamentaram a proposta para a disciplina de Língua Portuguesa nas concepções interacionistas.
As DCE’s ( Diretrizes Curriculares Estaduais) é uma proposta que dá ênfase à língua viva,
dialógica, em constante movimentação, permanentemente reflexiva e produtiva. Trata-se de novos
posicionamentos em relação às práticas de ensino, seja pela discussão crítica dessas práticas, seja
pelo envolvimento direto dos professores na construção de alternativas.
De acordo com o PPP (Projeto Político Pedagógico), mais precisamente no ato situacional,
a sociedade brasileira, especificamente a do município é composta de uma diversidade cultural,
social e econômica significativa e possui educação infantil, fundamental e média, baseada na
220
democracia como estilo de trabalho, onde se observam os princípios de igualdade, justiça,
participação, direitos e deveres são discutidos para uma melhor socialização. No ato conceitual
reconhece-se o conhecimento como fator principal da produção, colocando como competência
fundamental o amor ao conhecimento, uma aprendizagem permanente e uma formação continuada
tendo como ponto específico a construção da cidadania. No ato operacional, busca-se a
participação de todos os segmentos da comunidade escolar, para juntos, tomar decisões e planejar
ações a serem desenvolvidas para a melhoria da qualidade de ensino.
O ensino da língua portuguesa apresenta, portanto, uma concepção coerente de acordo com
o PPP e as DCEs, asseguradas pela LDB nº 9394/96 nos artigos 12 e 13. Sendo assim, a ação
pedagógica pauta-se numa postura interlocutiva, sendo vivenciada de forma significativa e
interligada com o Projeto Político Pedagógico, com as Diretrizes Curriculares e Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, gerando reflexões, posicionamento e ação transformadora para si e
para a sociedade.
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
* Conhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento adequado e eficiente na
comunicação cotidiana;
* Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, adequando-a ao contexto, bem como
descobrir as intenções que estão implícitas;
* Usar os conhecimentos adquiridos nas práticas de análise linguística para expandir suas
capacidades e possibilidades do uso da língua;
* Ampliar as habilidades da língua escrita por meio de práticas textuais objetivando cada vez mais a
capacidade de análise linguística e crítica;
* Reconhecer nos diversos tipos de leitura, inclusive a literária, a força expressiva de sua
linguagem, seus sentidos e significados, como experiência pragmática e literária, visando reflexão,
produção e criticidade, permitindo aos alunos desenvolver o interesse pelas leituras e ampliar seus
horizontes de expectativas.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA
Criar situações em que os alunos tenham oportunidade de ler, escrever, falar ou ouvir
contextualizando os gêneros e tipos textuais, assim como os elementos gramaticais;
Utilizar a linguagem para estruturar a experiência e explicar a realidade, representando
assim várias áreas do conhecimento;
Analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o próprio;
221
Usar os conhecimentos adquiridos por meio das práticas de análise linguística para
expandir suas capacidades e possibilidades do uso da língua;
Fazer com que a aprendizagem da leitura aconteça, tornando-a concreta, oportunizando
aos alunos a criação de hipóteses sobre o que leem e, aos poucos, através das leituras, torná-los
donos de seus saberes.
6º ANO – ENSINO FUNDAMENTAL
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados
como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Os
gêneros discursivos desta Proposta Pedagógica estão de acordo com o Projeto Político Pedagógico,
com o Plano de Trabalho Docente e em conformidade com as características da escola e com o nível
de complexidade adequado ao 6º ano. São eles:
- Adivinhas, álbum de família, anedotas, bilhetes, cantigas de roda, carta pessoal, cartão, cartão
postal, causos, comunicado, convites, história em quadrinhos, tiras, diálogos, poesia, fábula,
opinião, charge, piadas, lendas, autobiografia, verbete, aviso, paródias, dramatização, músicas,
contos de fadas, contos de fadas contemporâneos, narrativas fantásticas.
LEITURA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade;
Argumentos de texto;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Léxico;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, classes gramaticais e suas funções referenciais no texto,
pontuação e seus efeitos de sentido no texto, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito,
hífen, itálico), figuras de linguagem;
Grafia das palavras;
Leitura informativa, narrativa e descritiva curtas;
222
Identificar ideias básicas;
Confrontar ideias e argumentar sobre elas, comparando-as com o real;
Ideias implícitas e explícitas;
Atribuir significados que extrapolem o texto lido;
Expor o mesmo texto numa perspectiva diferente, linguagem diferente, épocas diferentes;
Ler com entonação, ritmo, atribuindo expressão ao texto lido, fazendo o uso correto dos sinais de
pontuação;
Interpretação textual: conteúdo temático, interlocutores, fonte, intertextualidade,
informatividade, intencionalidade e marcas linguísticas;
Inferências ao texto lido;
ESCRITA
Contexto da produção;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informalidade;
Argumentatividade;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Divisão do texto em parágrafos;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação e seus
efeitos de sentido no texto, acentuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras
de linguagem;
Processos de formação de palavras;
Ortografia;
Concordância verbal e nominal;
Produção de textos com clareza, argumentação, ortografia, acentuação, margem, título,
pontuação correta, concordância, uso de paragrafação, vocabulário adequado e refacção textual;
ORALIDADE
Tema do texto;
Finalidade;
Argumentos;
Papel do locutor e interlocutor;
223
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;
Adequação do discurso ao gênero (vocabular);
Turnos de fala;
Variações/marcas linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.
Intencionalidade do texto;
Particularidades de pronúncia de algumas palavras;
Relato de histórias lidas e/ou vividas;
Clareza e sequência na exposição de ideias;
A pontuação e seus efeitos de sentido no texto;
Debates sobre assuntos lidos, acontecimentos, vídeos e filmes;
Interpretação de textos variados, buscando entender sua estrutura e mensagem;
7º ANO – ENSINO FUNDAMENTAL
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados
como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Os
gêneros discursivos desta Proposta Pedagógica estão de acordo com o Projeto Político Pedagógico,
com o Plano de Trabalho Docente e em conformidade com as características da escola e com o nível
de complexidade adequado ao 7º ano. São eles:
- poesia, carta, diário, entrevista, história em quadrinhos, tiras, conto, bilhete, notícia, lendas,
canções, propaganda, autobiografia, lendas, contos, narrativas de aventura, narrativas de terror,
músicas, paródias, poemas, pesquisas, resumo, textos descritivos, narrativos e argumentativos,
opinião, cartazes, cartum, charge, entrevista, notícia, sinopses de filmes, blog, chat, desenho
animado, e-mail, filmes, torpedos
LEITURA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Argumentos de texto;
Contexto de produção;
224
Intertextualidade;
Informações Implícitas e explícitas;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Repetição proposital de palavras;
Léxico;
Ambiguidade;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, classes gramaticais e suas funções referenciais no texto,
pontuação e seus efeitos de sentido no texto, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito,
hífen, itálico), figuras de linguagem;
Argumento principal e ideias contidas no texto;
Particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto formal e informal;
Vozes sociais representadas no texto;
Atribuir significados que extrapolem o texto lido;
Ler com fluência, ritmo e entonação, respeitando os sinais de pontuação;
ESCRITA
Contexto da produção;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Argumentatividade;
Discurso direto e indireto;
Conteúdo temático;
Elementos composicionais do gênero;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação e seus
efeitos de sentido no texto, acentuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras
de linguagem;
Processos de formação de palavras;
Linguagem formal e informal;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância verbal e nominal;
225
Produção de textos com clareza, argumentação, ortografia, acentuação, margem, título,
pontuação correta, concordância, uso de paragrafação, vocabulário adequado e refacção textual;
ORALIDADE
Tema do texto;
Finalidade;
Intencionalidade;
Argumentos;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, repetição, pausas, gestos...;
Adequação do discurso ao gênero (vocabular);
Clareza e sequência na exposição de ideias;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Semântica;
Objetividade na argumentação na exposição de ideias;
Interpretação de textos variados, buscando entender sua estrutura e mensagem.
8º ANO – ENSINO FUNDAMENTAL
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados
como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Os
gêneros discursivos desta Proposta Pedagógica estão de acordo com o Projeto Político Pedagógico,
com o Plano de Trabalho Docente e em conformidade com as características da escola e com o nível
de complexidade adequado ao 8º ano. São eles:
- poesia, carta, diário, entrevista, história em quadrinhos, tiras, notícia, cartazes, canções,
propaganda, contos, crônicas, romances, narrativas de aventura, narrativas de terror, narrativas
míticas, músicas, paródias, poemas, pesquisas, resumo, textos descritivos, narrativos,
argumentativos e dissertativos, cartum, charge, entrevista, notícia, filmes, sinopses de filmes, blog,
chat, e-mail, relatos de experiências, comercial de TV.
LEITURA
226
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Intencionalidade do texto;
Argumentos de texto;
Contexto de produção;
Intertextualidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, classes gramaticais e suas funções referenciais no texto,
pontuação e seus efeitos de sentido no texto, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito,
hífen, itálico), figuras de linguagem;
Semântica;
Operadores argumentativos;
Ambiguidade;
Sentido figurado;
Expressões que denotam ironia e humor no texto;
Linguagem verbal, não-verbal, midiática, infográfica, etc;
Leitura com fluência, ritmo e entonação, percebendo a importância da pontuação;
Polissemia da linguagem – variedades de sentidos de uma palavra;
Conhecer e interpretar textos como literatura de cordel, filmes, músicas e obras literárias,
observando: conteúdo temático veiculado, interlocutores, fonte, ideologia, papeis/vozes sociais
representados, intencionalidade, informatividade, intertextualidade e marcas linguísticas.
ESCRITA
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Intencionalidade do texto;
Informatividade;
Contexto de produção;
Intertextualidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
227
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação e seus
efeitos de sentido no texto, acentuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito),
estrangeirismos, figuras de linguagem;
Concordância verbal e nominal;
Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação do texto;
Semântica: operadores argumentativos, ambiguidade, significados das palavras, sentido figurado,
expressões que denotam ironia e humor no texto;
Produção de textos com clareza, argumentação, coesão e coerência, ortografia, acentuação,
margem, título, pontuação correta, concordância, uso de paragrafação, vocabulário adequado;
ORALIDADE
Conteúdo temático;
Finalidade;
Argumentos;
Papel do locutor e interlocutor;
Turnos de fala;
Elementos extralinguísticos: entonação, expressão facial, corporal, gestual, pausas...;
Adequação do discurso ao gênero;
Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Elementos semânticos;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetição, etc.);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
Interpretação de textos variados, buscando entender sua estrutura e mensagem.
9º ANO – ENSINO FUNDAMENTAL
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados
como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Os
gêneros discursivos desta Proposta Pedagógica estão de acordo com o Projeto Político Pedagógico,
com o Plano de Trabalho Docente e em conformidade com as características da escola e com o nível
228
de complexidade adequado ao 9º ano. São eles:
- poesia, carta, diário, entrevista, história em quadrinhos, tiras, conto, notícia, cartazes, canções,
propaganda, contos, narrativas (de aventura, de terror, míticas), músicas, paródias, poemas,
pesquisas, resumos, textos descritivos, narrativos e argumentativos e dissertativos, artigos de
opinião, cartum, charge, filmes, sinopse de filmes, blog, chat, e-mail, comercial de TV, crônica,
romance, drama, resenha, lendas, propaganda, anúncio publicitário, literatura de cordel, histórias de
humor e depoimentos.
LEITURA
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Intencionalidade do texto;
Argumentos de texto;
Processo e contexto de produção;
Intertextualidade;
Discurso ideológico presente no texto;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
Partículas conectivas do texto;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, classes gramaticais e suas funções referenciais no texto,
paragrafação, pontuação e seus efeitos de sentido no texto, recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito, hífen, itálico), figuras de linguagem;
Semântica;
Operadores argumentativos;
Polissemia;
Expressões que denotam ironia e humor no texto.
Estética do texto literário e inferências;
Confrontar ideias contidas no texto e argumentar sobre elas;
Atribuir significados que extrapolem o texto lido;
Informações implícitas e explícitas;
Leitura com fluência, ritmo e entonação, percebendo o valor expressivo dos sinais de pontuação;
ESCRITA
229
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Intencionalidade do texto;
Informatividade;
Contexto de produção;
Intertextualidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
Partículas conectivas do texto;
Progressão referencial no texto;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação e seus
efeitos de sentido no texto, acentuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras
de linguagem;
Sintaxe de concordância;
Sintaxe de regência;
Processo de formação de palavras;
Vícios de linguagem;
Semântica: operadores argumentativos, modalizadores, polissemia;
Produção de textos com clareza, argumentação, ortografia, acentuação, margem, título,
pontuação correta, concordância, uso de paragrafação, figuras de linguagem, vocabulário adequado;
ORALIDADE
Conteúdo temático;
Finalidade;
Argumentos;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, expressão facial, corporal, gestual, pausas...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;
Elementos semânticos;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetição, etc.);
230
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
CONTEÚDOS BÁSICOS – ENSINO MÉDIO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados
como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação.
Será proporcionado estudo de textos do:
Cotidiano (Álbum de família, Anedotas, Carta Pessoal, Comunicado, Convites, Causos,
Curriculum vitae, Diário, Exposição Oral, Fotos, Músicas, Parlendas, Piadas, Provérbios,
Quadrinhas, Receitas, Relatos de experiências vividas, Trava-línguas);
Literário/artístico (Autobiografia, Biografias, Contos, Contos de fadas, Contos de fadas
contemporâneos, Crônicas de ficção, Esculturas, Fábulas, Fábulas Contemporâneas, Haicai,
Histórias em Quadrinhos, Lendas, Literatura de Cordel, Memórias, Letras de Músicas, Narrativas
de Aventura, Narrativas de Enigma, Narrativas de ficção científica, Narrativas de humor, Narrativas
fantásticas, Narrativas Míticas, Paródias, Pinturas, Poemas, Romances, Tankas, Textos dramáticos);
Escolar (Ata, Cartazes, Debate Regrado, Dialogo/Discussão argumentativa, Exposição oral,
Júri simulado, Mapas, Palestra, Pesquisas, Relato histórico, Relatório, Relatos de Experiências
científicas, Resenha, Resumo, Seminário, Texto argumentativo, texto de opinião, Verbetes de
Enciclopédias);
Imprensa (Agenda cultural, Anúncio de emprego, Artigo de opinião, Caricatura, Carta ao
leitor, Carta do leitor, Cartum, Charge, Classificados, Crônicas jornalísticas, Editorial, Entrevista,
Fotos, Horóscopo, Infográfico, Manchete, Mapas, Mesa redonda, Notícia, Reportagens, Resenha
Crítica, Sinopses de filmes, tiras);
Publicitário (Anúncio, Caricatura, Cartazes, Comercial de TV, E-mail, Folder, Fotos,
Slogan, Músicas, Paródia, Placas, Publicidade Comercial, Publicidade Institucional, Publicidade
oficial, Texto Político);
Político (Abaixo-assinado, Assembleia, Carta de emprego, Carta de solicitação Debate,
Debate Regrado, Discurso político “de palanque”, Fórum, Manifesto, Mesa redonda, Panfleto);
Jurídica (Boletim de ocorrência, Constituição brasileira, Contrato, Declaração de Direitos,
Depoimentos, Discurso de Acusação, Discurso de defesa, Estatutos, Leis, Ofício, Procuração,
Regimentos, Regulamentos, Requerimentos);
Produção e consumo (Bulas, Manual técnico, Placas, Regras de jogo,
231
Rótulos/Embalagens);
Midiática (Blog, Chat, Desenho animado, E-mail, Entrevista, Filmes, Fotoblog, Home
Page, Reality ShoW, Talk Show, Telejornal,Telenovelas, Torpedos, Vídeo Clip, Vídeo Conferência).
LEITURA
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade;
Argumentos do texto;
Contexto de produção;
Discurso ideológico presente no texto;
Intertextualidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Contexto de produção da obra literária;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
Progressão referencial;
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
Partículas conectivas do texto;
Semântica: operadores argumentativos; modalizadores; figuras de linguagem.
ESCRITA
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade;
Contexto de produção;
Intertextualidade;
Referência textual;
Vozes sociais presentes no texto;
Ideologia presente no texto;
Elementos composicionais do gênero;
232
Progressão referencial;
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
Semântica: operadores argumentativos; modalizadores; figuras de linguagem;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, Função das classes gramaticais no texto, conectores,
pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc,;
Vícios de linguagem;
Sintaxe de concordância;
Sintaxe de Regência.
ORALIDADE
Conteúdo temático;
Finalidade;
Intencionalidade;
Argumentos;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, expressões faciais, corporal e gestual, pausas...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos da fala;
Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódias, entre outras);
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Elementos semânticos;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
O ensino de Língua Portuguesa focaliza a necessidade de dar ao aluno condições de ampliar
o domínio da língua e da linguagem, aprendizagem fundamental para o exercício da cidadania, visto
que as práticas da linguagem são uma totalidade e que o sujeito expande sua capacidade de uso da
linguagem e de reflexão sobre ela em situações significativas de interlocução.
De acordo com as DCEs, a metodologia de ensino da Língua Portuguesa tem como
fundamentação o processo ensino/aprendizagem, baseando-se em propostas interativas, deve ser
consideradas como um processo discursivo da construção do pensamento simbólico e construtivo
de cada aluno e da sociedade em geral.
O professor deverá ter como objetivo desenvolver a linguagem interiorizada pelo aluno,
233
incentivando a verbalização da mesma, e o domínio de outras, utilizadas em diferentes esferas
sociais, portanto para haver a reflexão sobre a linguagem é necessário considerar como ponto de
partida, a dimensão dialógica da linguagem, presente nas atividades que possibilitem aos alunos e
professores, experiências reais de uso da linguagem materna.
Um diagnóstico sensato do que o aluno sabe, deverá ser o princípio das ações, porém, a
finalidade deve visar um saber linguístico amplo, tendo a comunicação com base nas ações. Esta
comunicação deve ser entendida como um processo de construção de significados: a língua que
constrói e desconstrói significados sociais.
A língua deve estar situada dentro das relações humanas, como um meio de interação verbal
e aprendizagem, visando a equidade. Para que isso aconteça faz-se necessário dar ao aluno
oportunidade de ler, analisar e produzir diferentes tipos de textos, tendo sempre como fonte
principal sua prática social, pois a língua é dialógica por princípio, portanto, não há como separá-la
de sua própria natureza, mesmo em situação escolar.
Nesse sentido, durante as aulas de Língua Portuguesa, bem como nas abordagens, dar-se-á
ênfase aos temas/desafios contemporâneos e Leis:
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (Lei nº. 10.639/2003)
História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena (Lei nº. 11.645/2008)
Ética e Cidadania
Gênero e Diversidade Sexual (Lei Estadual nº 16.454/2010 e Res. 12/2016)
Alunos inclusos ((Constituição Federal de 1988, LDB 9394/96 e DCEs do Estado do Paraná)
Educação Ambiental (Lei Federal nº. 9795/1999) (Decreto nº. 4201/2002)
Educação Ambiental - Lei Estadual nº 17.505/2013
Programa Nacional de Educação Fiscal e Tributária (Decreto nº. 1.143/1999 e Portaria 413/2002)
Prevenção e Uso Indevido de Drogas (Lei 11.343/06)
Programa de Resistência às Drogas e à Violência – (Lei Estadual nº 17.650/2013)
Combate ao abuso e à exploração sexual de crianças e adolescentes (Dec. 6.230/07)
Enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente (LF 11.525/07)
Direito da Criança e do Adolescente (Lei Federal nº. 11.525/2007 e ECA (8.069/90)
Estatuto do Idoso (Lei 10.741/2003).
Política de Proteção ao Idoso – (Lei Estadual nº 17.858/2013)
Lei Maria da Penha (nº. 11.340/06).
Semana Estadual Maria da Penha nas Escolas (Lei 18.447/2015)
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos 2016 – Ministério da Educação
234
Normas Estaduais para a Educação e Direitos Humanos do Sistema Estadual de Ensino do Paraná
– (Deliberação 02/15)
Programa de Combate ao Bullying (Lei Estadual nº 17.335/2012)
Com este trabalho será privilegiada a participação do aluno, buscando a aquisição do
conhecimento com auxílio dos recursos como TV Pendrive, vídeo, rádio, data show e laboratório de
informática.
Dar-se-á ênfase à leitura de diversos textos - informativos, literários, instrutivos, etc.; leitura
contrastiva: vários textos sobre o mesmo tema, o mesmo tema em linguagens diferentes, o mesmo
tema tratado em época e perspectiva diferente; comentários sobre temas/desafios contemporâneos;
relato de experiências pessoais, histórias familiares, acontecimentos, entrevistas, eventos; debates
sobre assuntos lidos, vídeos, filmes, programas de televisão, situações polêmicas contemporâneas;
registros diversos e pesquisas sobre os assuntos estudados; interpretação de texto: literatura de
cordel, músicas e obras literárias, observando conteúdo temático veiculado, interlocutor, fonte,
ideologia, papéis/vozes sociais representados, intencionalidade, informatividade, intertextualidade e
marcas linguísticas.
Para isso, serão oportunizados espaços onde se exalte a busca da oralidade (valorizando-se a
produção de discursos nos quais o aluno realmente se constitua como sujeito no processo
interativo), da leitura (participando da elaboração dos significados, confrontando o texto lido com o
seu saber, com sua experiência de vida) e da escrita (visando informar, obter conhecimentos
linguísticos, emitir opiniões próprias e produzir, assumindo de fato a autoria do que escrevem).
Desta maneira, neste processo contínuo de aprendizagem, o educador estará permitindo aos
alunos o direito ao aperfeiçoamento da língua oral e escrita, agindo e interagindo, tornando-os
agentes transformadores na sociedade onde vivem.
AVALIAÇÃO
A avaliação é um processo formativo - contínuo, diagnóstico, dialético e será tratada como
parte integrante das relações ensino-aprendizagem. Segundo Luckesi (2000), “a avaliação da
aprendizagem é um processo pedagógico útil e necessário para auxiliar cada educador e cada
educando na busca e na construção de si mesmo e do seu melhor modo de ser na vida”.
É imprescindível que a avaliação seja formativa: o melhor caminho para garantir a
aprendizagem de todos os alunos, pois dá ênfase ao aprender. Considera que os alunos possuem
ritmos e processos de aprendizagens diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta as
dificuldades, possibilitando assim que a intervenção pedagógica aconteça a todo o tempo. Informa
235
os sujeitos do processo (professor e aluno), ajuda-os a refletir. Faz com que o professor procure
caminhos para que todos os alunos aprendam e participem mais das aulas, envolvendo-se realmente
no processo de ensino e de aprendizagem.
A avaliação contínua possibilita a indicação de caminhos mais adequados e satisfatórios
para a ação pedagógica e deve ser voltada para atender as necessidades dos alunos na construção do
conhecimento e formação da cidadania.
O erro serve para direcionar a prática pedagógica, assumindo papel diagnóstico e
permitindo aos envolvidos no processo, a percepção do conhecimento construído. Com isso,
descaracteriza-se o processo de controle enquanto instrumento de aprovação ou reprovação. Por
outro lado, o acerto desencadeia no educando ações que sinalizam possibilidades de superação dos
saberes apropriados para novos conhecimentos.
Na relação dialética, presente na avaliação, o educando confronta-se com o objeto do
conhecimento, que o levará à participação ativa, valorizando o fazer e o refletir. Assim, o erro no
processo ensino-aprendizagem assume caráter mediador, permitindo tanto ao educando como ao
educador rever os caminhos para compreender e agir sobre o conhecimento, sendo um ponto de
partida para o avanço na investigação e suporte para a internalização.
Dessa forma, a avaliação formativa: contínua, diagnóstica e dialética será realizada através
da participação dos alunos nas aulas por meio da sua oralidade e reflexão, leitura, provas
descritivas, objetivas, produção de textos, pesquisas e trabalhos.
Fica determinado pela Instituição de Ensino que o período avaliativo será trimestre, deverá
ser obrigatoriamente proporcionado ao estudante no mínimo 02 (dois) instrumentos de avaliação e
no mínimo 02 (dois) instrumentos de recuperação de estudos para o Ensino Fundamental, Médio e
Profissional. O mínimo de dois instrumentos de avaliação vale para as Disciplinas que têm no
máximo duas aulas semanais, sendo eles uma avaliação escrita e um trabalho por trimestre. As
demais turmas que têm de três ou mais aulas semanais, permanecem no mínimo três instrumentos
de avaliação, sendo eles duas avaliações escritas e um trabalho por trimestre. A oferta da
recuperação será obrigatória para os alunos que não atingirem no mínimo a média 6,0 (seis) e
opcional para os demais alunos que têm a média acima de 6,0 (seis). Caso o aluno não atinja a
média 6,0 (seis) nas recuperações ofertadas, prevalecerá a nota mais alta.
Aos alunos com necessidades educacionais especiais serão proporcionadas avaliações com
metodologia diferenciada, atendendo-os de forma particular no momento da avaliação e em
consonância com a sala multifuncional tipo 1.
O professor será, nesse processo, um mediador, buscando caminhos para que todos
participem das aulas e com este envolvimento haja a aprendizagem esperada. A avaliação em língua
236
portuguesa e literatura visa dar prioridade à qualidade e ao desempenho do aluno ao longo do ano
letivo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem. Tradução de: Michel e Yara Vieira.
6.ed. São Paulo: Hucitec, 1992.
BRASIL. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares – Língua Portuguesa. Curitiba. 2008.
FARACO, Carlos A.; TEZZA, Cristóvão; CASTRO, Gilberto de. Diálogos com Bakhtin. Curitiba,
PR: Editora UFPR, 2000.
________. Linguagem & diálogo – as idéias lingüísticas de Bakhtin. Curitiba: Criar, 2003.
FARACO & MOURA. Linguagem Nova: livro do professor / Faraco 7 Moura. São Paulo: Ática,
2005.
GERALDI, C.; FIORENTINE, D.; PEREIRA, E. (orgs.). Cartografia do trabalho docente.
Campinas, SP: Mercado das Letras, 1996.
________ . Concepções de linguagem e ensino de Português. In: _______, João W. (org.). O
texto na sala de aula. 2 ed. São Paulo: Ática, 1997.
GERALDI. Portos de Passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
KLEIN, Lígia. Proposta político-pedagógica para o ensino fundamental: governo popular do
Mato Grosso do Sul. Mato Grosso do Sul: SED/Núcleo de Ensino Fundamental, 2000.
KRAMER. Por entre as pedras: arma e sonho na escola. 3. ed. São Paulo: Ática, 2000.
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de
Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para os anos finais do Ensino
Fundamental e Ensino Médio. Curitiba, 2008.
PARANÁ. Regimento Escolar. Colégio Estadual Rui Barbosa – EFMP. 2015.
PARANÁ. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO. Colégio Estadual Rui Barbosa – EFMP.
2015.
SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1991.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
MATEMÁTICA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Matemática como disciplina conhecida nos dias atuais vem de uma ampla construção
histórica aperfeiçoada no decorrer dos séculos. Vários povos sentiram a necessidade de organizar
237
formas, medidas e informações matemáticas padronizando-as para tornar mais ágil seu trabalho,
com isso, ao passar dos anos estes conceitos subsidiaram a construção de novos conhecimentos que
por sua vez estes alavancaram o desenvolvimento da humanidade.
Os povos antigos desenvolveram os primeiros conhecimentos que vieram compor a
Matemática conhecida hoje. Há menções que os babilônicos por volta de 2.000 a.C., tinham
registros da álgebra elementar que para muitos demarcou o nascimento da Matemática. Como
campo de conhecimento, a Matemática emergiu na Grécia, nos séc. VI a V a.C. onde regras,
princípios lógicos e exatidão de resultados foram registrados. Foi com os pitagóricos que iniciou a
discussão sobre a importância e o papel da Matemática no ensino e na formação das pessoas. Já
com os platônicos buscava se na Matemática um instrumento que instigaria o pensamento do
homem, o que influência o ensino da Matemática até hoje.
No séc. VI a.C., a educação grega valoriza leitura e a escrita e a Matemática se inseriu um
século por seu raciocínio abstrato em questões relacionadas a origem do mundo que tentava
justificar a existência de uma ordem universal e imutável, tanto na natureza como na sociedade.
Essa concepção colocou na disciplina de Matemática uma base racional que durou até o séc. XVII
d.C. Foi nesse período que se desenvolveu a aritmética, geometria, álgebra e trigonometria.
A Matemática se configurou como disciplina básica na formação de pessoas a partir do séc.
I a.C. desdobrada nas disciplinas de aritmética, geometria, música e astronomia com demonstrações
e a partir do séc. II d.C. privilegiou uma exposição mais completa de seus conceitos.
Dos séc. V ao século VII d.C.o ensino teve caráter religioso, porém no oriente com os
hindus, árabes, persas e chineses ocorreram produções para o conhecimento algébrico.
Entre o séc. VIII e IX o ensino passou por mudanças com o surgimento das escolas onde
passou a se dar ênfase ao latim e foi nesse período que aconteceu as primeiras ideias sobre o aspecto
empírico da Matemática.
Após o séc. XV, com as navegações, atividades comerciais e industriais permitiram
descobertas na Matemática, cujos conhecimentos e ensino voltaram-se às atividades práticas. Já no
séc. XVI o conhecimento matemático denominou-se de matemática de grandezas variáveis, devido
aos estudos e descobertas referentes a geometria analítica e a projetiva, o cálculo diferencial e
integral, a teoria das séries e das equações diferenciais que contribui para o progresso científico e
econômico. O valor da técnica e a concepção mecanicista refletiram na modernização das
manufaturas e no atendimento técnico - militares. No Brasil, na metade do séc. XVI a educação
jesuítica colaborou para a Matemática ser incluída como disciplina na escola.
No séc. XVII surgiu a concepção de lei quantitativa que levou ao conceito de função e
cálculo infinitesimal cujos elementos caracterizam as bases da matemática de hoje. Desde o séc.
238
XVI até o séc. XIX o ensino a Matemática é desdobrado em aritmética, geometria, álgebra e
trigonometria e contribuía para formar profissionais como engenheiros, geógrafos e topógrafos.
Com a revolução industrial se define as diferenças entre as classes sociais e a necessidade de
educação para classes para formar trabalhadores e dirigentes do processo produtivo.
Em 1808 com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil, implementou-se um ensino por
meio de cursos técnicos e militares onde separou-se os conteúdos em Matemática elementar e
Matemática superior.
No desenvolvimento matemático do séc. XIX houve uma reconsideração crítica dos
axiomas, dos métodos lógicos, demonstrações matemáticas, a sistematização e hierarquização das
diversas geometrias, inclusive as não-euclidianas. No final do séc. XIX e início do séc. XX, o
ensino da Matemática foi discutido em encontros internacionais que contribuíram para legitimar a
Matemática como disciplina escolar. Matemáticos que antes eram pesquisadores tornam se
professores com preocupação no ensino e com estudos psicológicos, filosóficos e sociológicos que
trouxeram a necessidade de um ensino de Matemática que articulasse numa única disciplina a
Aritmética, a Álgebra, a Geometria, a Trigonometria.
O início da modernização do ensino de Matemática no Brasil aconteceu num contexto de
mudanças. Nesse cenário discutia-se o movimento da Escola Nova que propunha um ensino com
uma concepção empírico ativista que contribuía para a Matemática como disciplina e essa tendência
influenciou na produção de materiais didáticos. Nesse contexto o estudante era o centro do processo
e o professor o orientador da aprendizagem. Até o final da década de 1950, a tendência que
prevaleceu no Brasil foi a formalista clássica baseada no modelo euclidiano e na concepção
platônica de Matemática com a finalidade no desenvolvimento do pensamento lógico dedutivo com
ensino que consistia na memorização e repetição. Após a década de 1950 caracterizou se a
tendência formalista moderna que valorizava a lógica estrutural das ideias matemáticas com a
reformulação do currículo por meio do Movimento da Matemática Moderna com ensino centrado
no professor que enfatizava o rigor e a precisão da linguagem matemática orientado pela lógica,
pelos conjuntos, pelas relações, pelas estruturas matemáticas e pela axiomatização o que não
respondeu as propostas de ensino, pois vivenciou-se um período que se sobressaiu a escola
tecnicista.
Em razão da política econômica desenvolvida pelo governo após o golpe de 1964 passou
se a preocupar se com o indivíduo para inserir no mercado de trabalho com cursos
profissionalizantes com uma pedagogia centrada nos objetivos instrucionais, nos recursos e técnicas
de ensino.
Entre as décadas de 1960 e 1970 surgiu a tendência construtivista que se estabeleceu como
239
favorável para discutir o ensino da Matemática na década de 1990 onde o conhecimento resultava
de ações interativas e reflexivas dos estudantes – era vista como uma construção formada por
estruturas e relações abstratas entre formas e grandezas: dava se ênfase ao processo.
A tendência pedagógica socioetnocultural surgiu a partir da discussão sobre a ineficiência
do Movimento Modernista – prática na Etnomatemática: saber dinâmico, prático e relativo.
A tendência histórico-crítica surgiu no Brasil, em 1984 - construção do conhecimento a
partir da prática social e na Matemática construído para atender as necessidades sociais, econômicas
e teóricas de um determinado período histórico. A aprendizagem da Matemática consiste em criar
estratégias que permitam ao aluno atribuir sentido e construir significado às ideias matemáticas de
modo a tornar capaz de estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar.
Nesse cenário, no Paraná o ensino da Matemática para o nível médio passou a ser visto
como um instrumento para a compreensão, a investigação, a inter-relação com o ambiente e seu
papel de agente de modificação do indivíduo. Foi produzido coletivamente um documento de
referência curricular e o texto de Matemática teve forte influência da pedagogia histórico-crítica em
sua fundamentação. Em 1990 gerou após discussão coletiva o currículo básico que portaria o germe
da Educação matemática e que compõe hoje as Diretrizes Curriculares.
De acordo com a proposta da LDB 9394/96, no Paraná foram criadas várias disciplinas que
abordavam os campos da Matemática os quais fragmentavam o conhecimento matemático. A partir
de 1998, o MEC distribuiu os PCN que para o Ensino Fundamental apresentavam conteúdos de
Matemática e para o Ensino Médio em desenvolvimento de competências e habilidades destacando
os temas transversais o que empobrecia a Matemática.
Atualmente para o ensino da Matemática se tem o resgate da importância do conteúdo da
Matemática e da disciplina. É imprescindível que o estudante se aproprie do conhecimento de forma
que compreenda os conceitos e princípios matemáticos raciocine claramente e comunique ideias
matemáticas, reconheça suas aplicações e aborde problemas matemáticos com segurança que estão
contemplados nas Diretrizes Curriculares.
A Matemática é uma ciência que está em constante evolução, pois a mesma propicia a
construção do raciocínio abstrato pelo ser humano, esta área do conhecimento trata se de uma
ciência que é produto do desenvolvimento histórico do homem, feito a partir de experiências
adquiridas, que levou o ser humano a apreender, compreender e dominar os conceitos matemáticos
(métodos, procedimentos, análise, algoritmos, conjuntos de resultados, etc.), que hoje os nossos
estudantes devem apropriar se desse conhecimento podendo utilizá-lo em seu benefício,
transformando o educando em um ser capaz de interagir nas mais diversas situações,
proporcionando lhe uma formação integral do cidadão, sendo assim, o conhecimento matemático
240
instrumentaliza o estudante a desenvolver atitudes e hábitos de pensamento que possibilita uma
maior compreensão do cotidiano, e serve de pilar para continuidade dos estudos bem como o
exercício no mundo do trabalho.
Nesse contexto o ensino da Matemática no Colégio Estadual Rui Barbosa – EFMP
proporcionará um espaço educacional com o objetivo de criar ambientes culturais diversificados
que contribuam para o conhecimento e para a aprendizagem do convívio social.
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
O Ensino da Matemática apresenta os seguintes objetivos:
* Desenvolver atitudes e hábitos de pensamento que permitirão uma maior compreensão do
cotidiano;
* Utilizar-se do ensino da Geometria como ferramenta para a compreensão, descrição e inter-
relação com o espaço em que vive;
* Resolver situações problema utilizando conceitos e procedimentos matemáticos;
* Fazer uso das medidas na resolução de situações do cotidiano bem como elementos de ligação
entre os conteúdos de Números e Álgebra, Grandezas e Medidas, Geometrias e Tratamento da
Informação;
* Compreender a linguagem matemática da informação e sua dinâmica na sociedade de consumo
para o entendimento da realidade e nela poder interferir satisfatoriamente;
* Desenvolver o senso crítico para uma análise apurada das informações da realidade que o cerca e
as inter-relações com as demais áreas do conhecimento;
* Dar suporte para a continuidade dos estudos;
* Compreender que o ensino da Matemática é uma ferramenta que auxilia na resolução de situações
do seu dia a dia garantindo o exercício de sua cidadania;
* Compreender e relacionar a Matemática com os temas: História e cultura Afro-brasileira, Africana
e Indígena, Música, Prevenção do uso indevido de drogas, Sexualidade humana, Educação
Ambiental, Educação Fiscal, Enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente. Direito das
crianças e adolescente e Educação tributária para a formação de sua cidadania.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA
6° ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: NÚMEROS E ÁLGEBRA
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Sistemas de numeração;
241
Números Naturais;
Múltiplos e divisores;
Potenciação e radiciação;
Números fracionários;
Números Decimais.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: GRANDEZAS E MEDIDAS
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Medidas de comprimento;
Medidas de massa;
Medidas de área;
Medidas de volume;
Medidas de tempo;
Medidas de ângulo;
Sistema Monetário.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: GEOMETRIAS
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Geometria Plana;
Geometria Espacial.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Dados, tabelas e gráficos;
Porcentagem.
7° ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: NÚMEROS E ÁLGEBRA
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Números inteiros;
Números racionais;
Equação e inequação do 1º grau;
Razão e proporção;
Regra de três simples.
242
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: GRANDEZAS E MEDIDAS
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Medidas de temperatura;
Medidas de ângulos.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: GEOMETRIAS
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Geometria plana;
Geometria espacial;
Geometrias não-euclidianas.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Pesquisa estatística;
Média aritmética;
Moda e mediana;
Juros simples.
8° ANO.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: NÚMEROS E ÁLGEBRA
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Números racionais e irracionais;
Sistemas de equações do 1º grau;
Potências;
Monômios e polinômios;
Produtos notáveis.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: GRANDEZAS E MEDIDAS
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Medidas de Comprimento;
Medidas de área;
Medidas de volume;
Medidas de ângulos.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: GEOMETRIAS
243
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Geometria plana;
Geometria espacial;
Geometria analítica;
Geometrias não-euclidianas.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Gráfico e informação;
População e amostra.
9° ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: NÚMEROS E ÁLGEBRA
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Números reais;
Propriedades dos radicais;
Equação do 2º grau;
Teorema de Pitágoras;
Equações irracionais;
Equações biquadradas;
Regra de três composta.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: GRANDEZAS E MEDIDAS
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Relações métricas no triângulo retângulo;
Trigonometria no triângulo retângulo.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: FUNÇÕES
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Noção intuitiva de função afim;
Noção intuitiva de função quadrática.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: GEOMETRIAS
CONTEÚDOS BÁSICOS:
244
Geometria plana;
Geometria espacial;
Geometria analítica;
Geometria não-euclidianas.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Noções de análise combinatória;
Noções de probabilidade;
Estatística;
Juros compostos.
1ª SÉRIE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: NÚMEROS E ÁLGEBRA
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Números reais;
Equações e inequações exponenciais, logarítmicas e modulares.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: GRANDEZAS E MEDIDAS
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Medidas de grandezas vetoriais.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: FUNÇÕES
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Função afim;
Função quadrática;
Função exponencial;
Função logarítmica;
Função modular;
Progressão aritmética;
Progressão geométrica;
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: GEOMETRIAS
CONTEÚDOS BÁSICOS:
245
Geometria plana.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Matemática financeira.
2ª SÉRIE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: NÚMEROS E ÁLGEBRA
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Sistemas lineares;
Matrizes e Determinantes.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: GRANDEZAS E MEDIDAS
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Medidas de informática;
Medidas de energia.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: GEOMETRIA
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Geometria analítica;
Geometrias não-euclidianas.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Análise combinatória;
Binômio de Newton;
Estudo das probabilidades;
3ª SÉRIE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: NÚMEROS E ÁLGEBRA
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Números complexos;
Polinômios.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: GRANDEZAS E MEDIDAS
246
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Medidas de área;
Medidas de volume;
Trigonometria.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: FUNÇÕES
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Função polinomial;
Função trigonométrica.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: GEOMETRIAS
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Geometria espacial.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Estatística.
METODOLOGIA
Segundo a Diretriz Curricular de Matemática:
“É preciso que o conhecimento matemático seja
selecionado, organizado e transformado em saber
escolar o qual deverá ser expresso pelos conteúdos
estruturantes que se articulam entre si.”
Nesse contexto, será levado em consideração que a educação matemática devido as suas
especificidades, tais como: o caráter lógico, a precisão dos conceitos e as suas linguagens:
aritmética, algébrica, geométrica, métrica, das funções e estatística, são instrumentos de grande
relevância que serão abordados de forma que respeitem os níveis cognitivos e cronológicos dos
estudantes.
Dessa forma é necessário valorizar os conhecimentos que o estudante traz de suas
vivências para, a partir desses saberes “promover a difusão do conhecimento matemático já
sistematizado”, que fundamentam a prática docente matemática, os quais serão abordados
247
utilizando-se da resolução de problemas, modelagem matemática, uso de mídias tecnológicas,
etnomatemática, história da matemática e investigação matemática.
A resolução de problemas é uma metodologia pela qual o estudante tem oportunidade de
aplicar conhecimentos matemáticos adquiridos em novas situações, de modo a resolver a questão
proposta. Possibilita compreender os argumentos matemáticos e ajuda a vê-los como um
conhecimento passível de ser aprendido pelos sujeitos do processo de ensino e aprendizagem. As
etapas são: compreender o problema; destacar informações; elaborar um plano de resolução;
executar o plano; conferir os resultados e estabelecer novas estratégias, se necessário até chegar a
uma solução aceitável. O papel da etnomatemática é reconhecer e registrar questões de relevância
social que produzem o conhecimento matemático. É uma importante fonte de investigação da
Educação matemática, pois valoriza a história dos estudantes pelo reconhecimento e respeito as suas
raízes culturais. Relaciona o conteúdo matemático com o ambiente do indivíduo e suas
manifestações culturais e relações de produção e trabalho. A modelagem matemática tem como
pressuposto a problematização de situações do cotidiano por meio de modelos, fenômenos diários
constituem elementos para análises críticas e compreensões diversas de mundo. Consiste na arte de
transformar problemas reais em matemáticos encontrando modelos para resolvê-los.
Os ambientes gerados por aplicativos informáticos dinamizam os conteúdos curriculares e
potencializam o processo pedagógico. O trabalho com mídias tecnológicas insere diversas formas
de ensinar e aprender e valoriza o processo de produção do conhecimento. A história da Matemática
é um elemento orientador na elaboração de atividades, na criação das situações-problema, na busca
de referências para compreender melhor os conceitos matemáticos. Permite entender que o
conhecimento matemático é construído historicamente a partir de situações concretas e reais. A
investigação matemática possibilita melhor compreensão da disciplina em questão. É um problema
aberto onde o aluno é chamado a agir como um matemático que envolve conceitos, procedimentos e
representações matemáticas e o que caracteriza é o estilo de conjectura – teste – demonstração.
Na abordagem dos conteúdos específicos pode se transitar por todas as tendências da
Educação Matemática o que permite a formação de conceitos matemáticos com significado para o
estudante.
A realização de exercícios se fará presente de forma que não seja o principal meio de
ensino, mas um apoio a prática didática do educador.
O conhecimento matemático expresso pelos conteúdos será trabalhado através dos cinco
conteúdos estruturantes: Geometria, Números e Álgebra, Grandezas e Medidas, Tratamento da
Informação e Funções.
A aprendizagem de Geometria exige do aluno uma maneira específica de raciocinar, a qual
248
leve o mesmo a explorações e descobertas, deve estar ligado ao cotidiano, à natureza e a todos os
objetos criado pelo próprio homem, pois esta é considerada uma ferramenta para a compreensão,
descrição e inter-relação com o espaço em que vivemos. É um campo fértil para o exercício de
aprender a fazer e aprender a pensar, porque a intuição, o formalismo, a abstração e a dedução,
constituem a sua essência.
Na Educação Básica, no contexto da educação matemática, é necessário que os Números e
a Álgebra, sejam compreendidos de forma ampla, para que se analisem e descrevam relações em
vários contextos onde situam as abordagens matemáticas, explorando os significados que possam
ser produzidos a partir destes conteúdos.
As Grandezas e Medidas devem ser abordadas no contexto dos demais conteúdos
matemáticos, configurando-se como conteúdo estruturante que possui fundamental importância,
pois favorece o diálogo entre as pessoas, entre os Estados, entre os diferentes países e entre as
instituições internacionais.
O Tratamento da Informação é um conteúdo estruturante, que contribui para o
desenvolvimento de condições de leitura crítica dos fatos ocorridos na sociedade e para
interpretação de tabelas e gráfico que, de modo geral, são usados para apresentar ou descrever
informações.
O estudo das Funções ganha relevância na leitura e interpretação da linguagem gráfica que
favorece a compreensão do significado das variações das grandezas envolvidas.
Na abordagem dos conteúdos usaremos vários recursos didáticos e tecnológicos tais como:
lápis, papel, quadro, TV pendrive, computadores e softwares educativos, calculadora, régua, DVD,
data show e livros.
Na medida em que se trabalham os conteúdos serão contempladas as seguintes leis:
Lei Educacional Ambiental (L.F. 9795/99, Dec. 4201/02);
Lei Estadual nº 17505/13 - Educação Ambiental;
História e Cultura Afro-Brasileira (10.639/03);
História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena (11.645/08);
Instrução nº 17/16 SUED/SEED - História e Cultura Afro-Brasileira;
Estatuto do Idoso (10741/03);
Lei Estadual nº 17858/13 - Política de proteção ao Idoso;
Prevenção ao Uso Indevido de Drogas (11.343/06);
Lei Estadual nº 17650/13 - Programa de resistência às Drogas e à Violência;
Educação Fiscal / Educação Tributária (Dec. 1143/99 Portaria 413/02);
Enfrentamento à Violência Contra a Criança e o Adolescente (L.F. 11525/07);
249
Gênero e Diversidade Sexual (lei Estadual nº 16.454/10 de 17 de maio de 2010), Resolução
nº 12 de 16 de janeiro de 2016;
Lei Estadual nº 17.335/12 - Programa de Combate ao Bullying;
Lei 18447/15 - Semana estadual Maria da Penha nas Escolas;
Plano Nacional de educação em direitos Humanos 2006 - Ministério da educação;
Lei nº 11947/09 - Educação Alimentar e nutricional;
Lei nº 9503/97: Código de Trânsito Brasileiro - educação para o trânsito;
Decreto nº 7037/09: Programa nacional de Direitos Humanos (PNDH 3) - educação em
direitos humanos;
Lei nº 11769/08 - inclui parágrafo no art. 26, sobre a música como conteúdo obrigatório;
Lei Estadual nº 13381/01 - História do Paraná.
O atendimento as leis elencadas acima serão trabalhadas através de projetos
interdisciplinares, pesquisas sobre os assuntos no laboratório de informática e debates sobre os
resultados obtidos através da construção de gráficos, vídeos trechos de filmes ilustrativos e
informativos, palestras com profissionais especializados, possibilitando ao estudante compreender,
valorizar e respeitar as diferenças.
AVALIAÇÃO
A avaliação no ensino da Matemática será diagnóstica contínua, cumulativa e processual
devendo refletir o desenvolvimento global do aluno e considerar as características individuais deste
no conjunto dos componentes curriculares cursados, com prioridade os aspectos qualitativos sobre
os quantitativos.
Desse modo a avaliação do ensino da matemática deverá:
Contemplar os diferentes momentos do processo de ensino e aprendizagem;
Ser coerente com a proposta pedagógica da escola;
Estar de acordo com a metodologia utilizada pelo professor;
Servir como instrumento que orienta a prática do professor e possibilitará ao aluno a reflexão
do seu processo para possíveis intervenções.
Como instrumentos de avaliação do Ensino de Matemática serão utilizados trabalhos
individuais e em grupo, exercícios, provas, tarefas em classe e em casa, e outros recursos com base
científica, a qual dará um atendimento diferenciado aos alunos de Sala Multifuncional, Sala de
Apoio e com defasagens de aprendizagem.
É fundamental o diálogo entre professores e alunos, na tomada de decisões, nas questões
relativas aos critérios utilizados para se avaliar, na função da avaliação e nas constantes retomadas
250
avaliativas. O período avaliativo será trimestre, será proporcionado ao (a) estudante no mínimo 02
(dois) instrumentos de avaliação e no mínimo 02 (dois) instrumentos de recuperação de estudos
para o Ensino Fundamental, Médio e Profissional. O mínimo de dois instrumentos de avaliações
será aplicado para as turmas que tem no máximo duas aulas semanais, sendo eles uma avaliação
escrita e um trabalho por trimestre . As demais turmas que tem de três ou mais aulas semanais, será
ofertada no mínimo três instrumentos de avaliação, sendo eles duas avaliações escritas e um
trabalho por trimestre .
A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível de apropriação
dos conhecimentos básicos. Esta será ofertada em dois momentos diferentes no decorrer do
trimestre, com instrumentos avaliativos diferentes, prevalecendo sempre à nota maior. A
recuperação de conteúdos acontecerá de forma permanente e concomitantemente ao processo
ensino-aprendizagem.
Os resultados da recuperação serão incorporados às avaliações efetuadas durante o período
letivo, constituindo-se em mais um componente do aproveitamento escolar, sendo obrigatória sua
anotação no Livro Registro de Classe.
REFERÊNCIAS
ANDRINI, Álvaro, VASCONCELLOS, Maria José. Praticando Matemática. 3ª ed. Ed. Do Brasil.
São Paulo. SP, 2012.
ARROYO, G. Miguel. Indagações sobre currículo: educandos e educadores, seus direitos e o
currículo. Brasília, Secretaria da Educação Básica, 2007.
BONJORNO, José Roberto, AYRTON, Olivares. Matemática Fazendo a Diferença 1ª edição.
Editora FTD. São Paulo, 2006.
CARAÇA, Bento de Jesus. Conceitos Fundamentais da Matemática, 6ª edição. Editora Gradiva,
2005.
CGE/SEED. Desafios Educacionais Contemporâneos. Julho de 2008.
D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Belo Horizonte:
Autêntica, 2001.
D’AMBRÓSIO, U., BARROS, J. P. D. Computadores, escola e sociedade. São Paulo: Scipione,
1986.
DANTE, Luiz Roberto, Contexto & Aplicações. 2ª ed. Ed. Ática São Paulo, 2014.
DANTE, Luiz Roberto. Didática da Resolução de Problemas, 12ª edição. Editora Ática. São
Paulo SP, 2005.
DUARTE, N. O compromisso político do educador no ensino da matemática: In: DUARTE, N;
251
OLIVEIRA, B. Socialização do saber escolar. São Paulo: Cortez, 1987. P. 15.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-
escola a universidade. Porto Alegre, Educação & Realidade, 1993.
LUCHESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14. Ed. São Paulo: Cortez, 2002.
PARANÁ – Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de
Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Matemática para os anos finais do Ensino
Fundamental e Ensino Médio. Curitiba, 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Caderno de Expectativas de Aprendizagem.
Curitiba: Seed/DEB-PR, 2011.
PARANÁ, Projeto Político Pedagógico – Colégio Estadual Rui Barbosa - EFMP.
PARANÁ, Regimento Escolar – Colégio Estadual Rui Barbosa – EFMP.
RIBNIKOV, K. História de las matemáticas. Moscou: Mir, 1987.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
QUÍMICA
APRESENTAÇÃO
O desenvolvimento de saberes e de práticas ligadas à transformação da matéria e presentes
na formação das diversas civilizações foram estimulados por necessidades humanas como a
comunicação, o domínio do fogo e o domínio do cozimento.
O domínio do fogo foi a prática que revolucionou a vida do homem o qual obteve
benefícios como a extração, produção e o tratamento de metais.
Na história do conhecimento químico a alquimia é que fez a diferença inicialmente com os
povos persa, egípcio e grego. Chegou à Europa através de textos árabes e estes buscavam o elixir da
vida eterna e a pedra filosofal. No final do séc. XIV e início do séc. XV, com o fim do feudalismo a
alquimia adquiriu uma nova característica – cura de doenças. Entre os séc. XV-XVI estudos feitos
por Para Celso possibilitaram o nascimento da iatroquímica (com fins terapêuticos relacionada com
as crenças religiosas), antecessora da Química.
O conhecimento químico nem sempre esteve relacionado à religião e a alquimia. A teoria
sobre a composição da matéria, surgiu na Grécia antiga e a ideia de átomo com os filósofos gregos
Leucipo e Demócrito que serviu de suporte para os modelos de átomo de Boyle, Dalton e outros. A
teoria atômica foi muito discutida no séc. XIX sendo o ponto central para o desenvolvimento da
Química como ciência.
A Química como ciência teve seu berço na Europa num cenário de desenvolvimento do
252
modo de produção capitalista, dos interesses econômicos da classe dirigente, da lógica das relações
de produção e das relações de poder que marcaram a constituição desse saber. No séc. XVII, ocorria
à expansão da indústria, do comércio, da navegação e das técnicas militares e nesse contexto foi
fundada, em Paris, a Academie de Sciences e outra similar em Berlim ligada ao estado. Ao mesmo
tempo em Londres foi criada a Royal Society, sem ligação com o estado.
Durante os séc. XVII e XVIII, com o estudo da química pneumática (Boyle, Priestley,
Cavendish) e com o rigor metodológico de Lavoisier, definiu-se um novo saber: a Química dividida
em várias ramificações procedimentais: alquimia, boticários, iatroquímica e estudo dos gases.
No séc. XIX essa Química teve a preocupação de explicar a teoria atômico-moleculares
com Dalton, Avogadro, Berzelius e outros e foi neste contexto que a Química se firmou como
Ciências onde o avanço desse conhecimento estava relacionado com a composição e estrutura da
matéria.
Os experimentos marcaram a ciência moderna e um dos químicos importantes da França
Antoine Laurent Lavoisier colaborou para a consolidação dessa ciência no séc. XVIII com o
Tratado Elementar da Química a qual propôs uma nomenclatura universal para os compostos
químicos e seus conceitos fundamentais.
Outros fatos importantes que trouxeram avanços para a indústria química foi a solução
para as indústrias de tecido (Bertholet), a construção de torres para a produção contínua de ácido
sulfúrico (Gay-Lussac) corantes e modificação dos processos na indústria têxtil (Henry Perkins).
No séc. XIX, a ciência moderna se consolidou com Dalton que apresentou a sua teoria
atômica.
Em 1828, Friedrich Wöhler sintetizou a ureia e os cientistas passaram a preparar
compostos orgânicos em laboratório.
Em 1860, foi realizado o 1º Congresso Mundial de Química na Alemanha que a partir de
uma proposta de Kekulé apoiado por Wurtz, 140 químicos discutiram conceitos de átomo,
molécula, equivalente, atomicidade e basicidade. Cannizzaro apresentou um artigo que diferenciava
átomo de molécula e como consequência Julius Lothar Meyer e Dimitri Ivanovitch Mendeleev
organizaram os elementos químicos. Coube a Mendeleev a classificação dos elementos seguindo a
periodicidade de propriedades em função dos pesos atômicos.
Interesses da indústria na segunda metade do séc. XIX impulsionaram pesquisas e
descobertas sobre o conhecimento químico: conceito de eletrólise, as propostas de modelos
atômicos que ajudaram para o esclarecimento da estrutura da matéria, criação do 1º plástico
artificial, o celulóide e o rayon, a 1ª fibra artificial. Tais descobertas se deram nas indústrias e não
nas instituições de pesquisa.
253
No final do séc. XIX com os laboratórios de pesquisa a Química se firmou como disciplina
associada aos efetivos resultados na indústria.
No séc. XX a Química e outras Ciências naturais tiveram considerável desenvolvimento
por conta de manter a influência científica para garantir diferentes formas de poder e controle bélico
mundial com investimentos na obtenção de medicamentos, indústria bélica, estudos nucleares,
estrutura atômica e formação das moléculas e mecânica quântica. Esse estreitamento resultou nas
duas guerras mundiais do séc. XX e em discussões sobre ética na ciência e de seus impactos.
Depois da 2ª Guerra o bombardeio de núcleos com partículas aceleradas levou a produção
de novos elementos, desenvolvimento de diferentes materiais.
Nas últimas quatro décadas do séc. XX passou-se a conviver com a crescente
miniaturização dos sistemas de computação, eficiência e ampliação do seu uso, descoberta de novos
materiais, engenharia genética, exploração da biodiversidade, obtenção de diferentes combustíveis,
pelos estudos espaciais e pela farmacologia. A Química se destaca e participa das diferentes áreas
das ciências e colabora no estabelecimento de uma cultura científica, cada vez mais arraigada no
capitalismo e crescente na sociedade, e, por conseguinte na escola.
Segundo Hébrard (2000) o percurso histórico do saber químico contribui para a
constituição da Química como disciplina escolar e se iniciou na França no período de 1863 a 1869.
Os conhecimentos da Química foram incorporados à prática dos professores e abordados de acordo
com as necessidades dos alunos.
No Brasil, as primeiras atividades de caráter educativo da Química surgiram no início do
século XIX e disciplina no ensino secundário foi implantada em 1862.
A Primeira Guerra Mundial impulsionou a industrialização brasileira e acarretou o
aumento na demanda da atividade dos químicos onde se abriu as portas para o ensino de Química
de nível superior.
Em 1916, foi fundada a Sociedade Brasileira de Sciences sendo modifica para Academia
Brasileira de Ciências. Já, em 1929 o Brasil com a crise do café passa a investir na industrialização
que possibilitou a modernização do ensino brasileiro. No Paraná, em 1938, foi criada a Faculdade
de Filosofia Ciências e Letras, incluindo o curso de Química. A partir de 1931, a disciplina de
Química passou a ser ministrada de forma regular no currículo do ensino secundário do Brasil
voltados para a apropriação de conhecimentos específicos.
A corrida espacial nos anos 60 fez EUA investir nos ensino das disciplinas de Física,
Química, Biologia e Matemática para formar novos cientistas. As décadas de 50 a 70 o ensino de
Química foi marcado pelo método científico positivista de ensinar por meio da descoberta e
redescoberta sob a influência de programas americanos que preparavam o aluno para ser cientista.
254
Em 1961 entra em vigor a Lei 4.024 escrita em um cenário de dominação científico-
cultural norte-americana. Na década de 1970 valorizavam-se as ideias da pedagogia construtivista
piagetiana sob o princípio da construção do conhecimento pelo aluno por meio de estímulos e
atividades dirigidas. Ao longo dos anos 80, ideias do sócio construtivismo foram agregadas à
pedagogia piagetiana. Nesse cenário a SEED do Paraná elaborou o Currículo Básico para o 1º Grau
fundamentado na pedagogia histórico-crítica. Nesta mesma linha foram elaborados documentos
para reestruturar o ensino de 2º Grau que apresentava uma proposta de conteúdos essenciais para a
aprendizagem dos conhecimentos químicos historicamente construídos. No início dos anos 90, as
discussões pedagógicas passam a ter enfoque sociológico entendendo o currículo como espaço de
poder. Ainda nessa década mudanças neoliberais afetam os debates a respeito de currículo onde se
buscava reformas para a formação do trabalhador e o Banco Mundial passou a fazer empréstimos a
países como o Brasil vinculado à adoção de políticas sociais e educacionais que atendessem aos
interesses daquelas mudanças. Ocorrem nesse cenário a aprovação da LDB nº. 9394/96 e a
construção dos PCN – documento balizador para as reformulações curriculares contendo em seu
discurso a busca pelo significado do conhecimento escolar pela contextualização dos conteúdos e
pela interdisciplinaridade onde essa política gerou um esvaziamento dos conteúdos das disciplinas e
no final da década de 90. Sem uma discussão coletiva o Paraná adotou os PCN como referência
para a organização curricular.
Para a democratização do ensino as políticas educacionais atuais construíram com o
coletivo do Paraná as Diretrizes Curriculares para o ensino de Química com prioridades político-
pedagógicos: regate da especificidade da disciplina de Química no que se refere à abordagem dos
conceitos nos âmbitos dos fenômenos químicos das teorias que lhes dão sustentação e das
representações que os simbolizam, avanço na abordagem do conhecimento químico escolar e
recuperação da importância da disciplina de Química que tem como o objetivo subsidiar reflexões
sobre esse ensino e possibilitar direcionamentos e abordagens da prática docente no processo
ensino-aprendizagem. Para isso, o estudo da história da disciplina e em seus aspectos
epistemológicos, defende uma seleção de conteúdos estruturantes que a identifique como o campo
do conhecimento constituído historicamente nas relações políticas, econômicas, sociais e culturais
das diferentes sociedades.
O conhecimento químico é algo em constante transformação e ocorrem em função das
necessidades humanas decorrentes dos processos sociais, políticos e econômicos e a ciência é
preparada e orientada por teorias e/ou modelos que por serem construções humanas com propósitos
explicativos e previstos são provisórios.
A escola é por excelência o local onde se trabalha com o conhecimento científico
255
historicamente produzido. A Química é uma ciência que permite a compreensão das substâncias e
dos materiais e através de seu conhecimento é possível posicionar-se de forma crítica; então é com
esse intuito que está presente no Ensino Médio, visto que o conhecimento químico propicia ao
estudante compreender os conceitos científicos para entender algumas dinâmicas do mundo e mudar
a sua atitude.
Para tanto seu ensino tem como meta instrumentalizar o cidadão-aluno para conviver e
atuar nesta sociedade científico-tecnológica onde a Química aparece como relevante instrumento
para investigação, produção de bens, desenvolvimento sócio-econômico e interfere diretamente no
cotidiano de todas as pessoas.
Acredita-se numa abordagem de ensino de Química voltada a construção e reconstrução de
significados dos conceitos científicos com objetivo de construí-los com outros conceitos, dando
significado em diferentes contextos com inserção do aluno na cultura científica no desenvolvimento
de práticas experimentais, na análise de situações cotidianas e na busca das relações da Química
com a sociedade e a tecnologia.
Nesta proposta, propõe-se que a apropriação do conhecimento químico aconteça por meio
do contato do jovem com o objeto de estudo da Química: as substâncias e os materiais numa relação
dialógica em que a aprendizagem dos conceitos químicos constitua apropriação de parte do
conhecimento científico com o auxílio da atividade experimental problematizadora para a formação
de sujeitos que compreendam e questionem a ciência do seu tempo.
Os conteúdos que compõem o currículo escolar de Química serão abordados de maneira
qualitativa como forma de explorar o meio em que estão inseridos os alunos.
Na abordagem conceitual do conteúdo químico a experimentação com função pedagógica
de auxiliar na problematização favorece a apropriação efetiva do conceito o que se tem como
resultado o entendimento por parte do aluno de algumas dinâmicas do mundo e a opção de mudar a
sua atitude em relação a ele.
Na presente proposta, o ponto de partida para a organização dos conteúdos são os
conteúdos estruturantes que tem como objetivo desenvolver no educando os conceitos que
perpassam o fenômeno em estudo, possibilitando o uso de representações e da linguagem química
no entendimento das questões que devem ser compreendidas na sociedade permitindo posturas de
comprometimento com a sua comunidade e com o seu planeta.
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
O Ensino da Química apresenta os seguintes objetivos:
* Oportunizar o acesso ao conhecimento químico que foi construído ao longo do tempo pela
256
humanidade para compreender o seu entorno e utilizá-lo de forma crítica para melhorar o seu dia a
dia;
* Conhecer os diferentes materiais, sua composição, propriedades e transformações para interagir
com os mesmos e compreender a organização microscópica e macroscópica;
* Compreender a influência dos seres vivos sobre a composição química da Terra, caracteriza-se
pelas interações existentes entre hidrosfera, litosfera e atmosfera e pode ser bem explorada a partir
dos ciclos biogeoquímicos;
* Conhecer os novos produtos e materiais químicos produzidos pelo homem como os produtos
farmacêuticos, da indústria alimentícia, dos fertilizantes e dos agrotóxicos;
* Compreender e relacionar a Química com os temas: História do Paraná, História e cultura Afro-
Brasileira, Africana e Indígena, Música, Prevenção do uso indevido de drogas, Sexualidade
humana, Educação Ambiental, Educação Fiscal, Enfrentamento à violência contra a criança e o
adolescente. Direito das crianças e adolescente e Educação tributária para a formação de sua
cidadania.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA
1ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Matéria e sua natureza
Biogeoquímica
Química sintética
CONTEÚDOS BÁSICOS
MATÉRIA
Constituição da matéria;
Estados de agregação;
Natureza elétrica da matéria;
Modelos atômicos;
Estudo dos metais;
Tabela Periódica.
SOLUÇÃO
Substância: simples e composta;
Misturas;
257
Métodos de separação;
Solubilidade;
Concentração;
Forças intermoleculares;
Temperatura e pressão;
Densidade;
Dispersão e suspensão;
Tabela Periódica.
LIGAÇÃO QUÍMICA
Tabela Periódica;
Propriedade dos materiais;
Tipos de ligações em relação às propriedades dos materiais;
Solubilidade e as ligações químicas;
Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares;
Ligações de Hidrogênio;
Ligação metálica (elétrons semi-livres);
Ligações sigma e pi;
Ligações polares e apolares;
Alotropia.
GASES
Estados físicos da matéria;
Tabela Periódica;
Propriedade dos gases;
Modelo de partículas para os materiais gasosos;
Misturas gasosas;
Diferença entre gás e vapor;
Lei dos gases.
2ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Matéria e sua natureza
258
Biogeoquímica
Química sintética
CONTEÚDOS BÁSICOS
VELOCIDADE DAS REAÇÕES QUÍMICAS
Reações químicas;
Lei das reações químicas;
Representação das reações químicas;
Condições fundamentais para a ocorrência das reações químicas (natureza dos reagentes,
contato dos reagentes, teoria de colisão);
Lei da velocidade das reações químicas;
Tabela Periódica.
EQUILÍBRIO QUÍMICO
Reações químicas reversíveis;
Concentração;
Relações matemáticas e o equilíbrio químico (constante de equilíbrio);
Deslocamento de equilíbrio (princípio de Le Chatelier): concentração, pressão, temperatura
e efeito dos catalisadores;
Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante de ionização, Ks);
Tabela Periódica
REAÇÕES QUÍMICAS
Reações de Oxi-redução;
Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas;
Reações exotérmicas e endotérmicas
Variação de entalpia
Calorias;
Equações termoquímicas;
Princípios da termodinâmica;
Lei de Hess;
Entropia e energia livre;
Calorimetria;
Tabela Periódica.
259
3ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Matéria e sua natureza
Biogeoquímica
Química sintética
RADIOATIVIDADE
Modelos atômicos (Rutherford);
Elementos químicos (radioativos);
Tabela Periódica;
Reações químicas;
Velocidade das reações;
Emissões radioativas;
Leis da radioatividade
Cinética das reações químicas;
Fenômenos radioativos (fissão e fusão nuclear).
FUNÇÕES QUÍMICAS
Funções orgânicas;
Funções inorgânicas;
Tabela Periódica.
METODOLOGIA
Os conteúdos estruturantes: Matéria e a sua natureza, Biogeoquímica e Química Sintética,
são conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam os campos de estudos do
ensino de Química e são considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo –
substâncias e materiais sustentado pela tríade composição, propriedades e transformações.
Quando o conteúdo químico for abordado na perspectiva do conteúdo estruturante
Biogeoquímica será relacionado com atmosfera, hidrosfera e litosfera. Quando o conteúdo químico
for abordado na perspectiva do conteúdo estruturante Química Sintética, o foco será a produção de
novos materiais e transformação de outros, na formação de compostos artificiais. Os conteúdos
serão explorados na perspectiva do conteúdo estruturante Matéria e sua natureza por meio de
modelos ou representações fazendo a relação do modelo que representa a estrutura microscópica da
260
matéria com o seu comportamento macroscópico.
Para os conteúdos estruturantes Biogeoquímica e Química Sintética, a significação dos
conceitos ocorrerá por meio de abordagens histórica, sociológica, ambiental, representacional e
experimental a partir dos conteúdos químicos. Porém, para o conteúdo estruturante Matéria e sua
Natureza, tais abordagens são limitadas. Os fenômenos químicos, na perspectiva desse conteúdo
estruturante, será amplamente explorado por meio das suas representações como fórmulas químicas
e modelos.
O conteúdo básico Funções Químicas será explorado de maneira relacional, por que o
comportamento das espécies químicas é sempre relativo, á outra espécie com a qual a interação é
estabelecida.
O processo pedagógico no ensino de Química se inicia pelo conhecimento prévio dos
estudantes, no qual se incluem as idéias preconcebidas sobre o conhecimento da Química, ou as
concepções espontâneas, a partir das quais será elaborado um conceito científico.
A utilização de modelos no ensino de Química, para descrever comportamentos
microscópicos é um dos meios adotados por essa ciência. Esses modelos são válidos para alguns
contextos e seus limites são determinados quando a teoria não consegue explicar fatos. Os modelos
são propostas para explicar determinados fenômenos e atendem interesses de cientistas que
investigam a matéria e a sua natureza.
A importância da abordagem experimental está no seu papel investigativo e na sua função
pedagógica de auxiliar o estudante na explicitação, problematização, discussão, enfim, na
significação dos conceitos químicos.
A Química estuda o mundo material e a sua constituição e são importante para os
estudantes leitura, filmes e letra de músicas que contribuam para a sua formação e identificação
cultural e que possam constituir elemento motivador para a aprendizagem da Química.
No processo de ensino e aprendizagem da Química a metodologia e práticas pedagógicas
serão articuladas de acordo com a necessidade e quando forem oportunos com os seguintes recursos
didáticos e tecnológicos tais como: data show, desenhos, filme, folder, gráficos gravuras, histórias
em quadrinhos, ilustrações, jornais livro didático, mapas, maquete, mimeógrafo painel com o tema
gerador da semana, quadro de giz, retroprojetor, revistas, apresentação der slides na TV pendrive,
textos, transparências, experimentos no laboratório e em ambientes próximos a escola, modelos,
pesquisas na internet com o uso de computadores do Paraná Digital.
À medida que se trabalham os conteúdos estruturantes serão levantadas questões sobre os
seguintes temas: História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (Lei N°10639/03) que poderá ser
trabalhada no conteúdo básico: Funções Orgânicas no terceiro ano no conteúdo específico Alcoóis
261
(história da cachaça), História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena (Lei N°11.645/08), poderá ser
trabalhada no conteúdo básico: Misturas (pinturas dos corpos) Lei Maria da Penha (Lei Nº
11340/06), poderá ser trabalhado em funções orgânicas Alcoóis (dependência química e os surtos) e
Prevenção do uso indevido de drogas, também poderá ser trabalhado no conteúdo básico Funções
Orgânicas Alcoóis (dependência química das drogas lícitas e ilícitas e os surtos) Sexualidade
Humana, Enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente, que poderá ser trabalhada no
conteúdo básico: funções orgânicas no terceiro ano e também em Reações Químicas no segundo
ano. Meio Ambiente (Lei N°9795/99) poderá ser trabalhado no conteúdo básico Matéria
(constituição da matéria), Educação Fiscal (Decreto 1143/99 e Portaria 413/02). Direito das crianças
e adolescente L.F. N°11.525/07, Educação tributária Dec. N°4.201/02, que poderá ser trabalhado em
Funções Orgânicas Ácidos Carboxílicos (Fabricação de produtos de limpeza, sendo analisado o
valor dos tributos na fabricação) Estatuto do Idoso Lei Nº. 10.741/03, poderá ser trabalhado no
conteúdo básico Radioatividade (Velocidade das reações no organismo, modificação operada nos
corpos pelos agentes físicos ou químicos), sendo que esses estudos possibilitam ao educando
enriquecer seus conhecimentos compreendendo, valorizando e respeitando as diferenças.
Os conteúdos relacionados aos temas contemporâneos serão adequados de acordo com a
realidade e a necessidade das turmas, levando sempre em consideração as vivências e o
conhecimento prévio do aluno.
AVALIAÇÃO
O objetivo, a intenção maior do processo de avaliação é garantir a aprendizagem de todos
os estudantes. Para isso esta assume o caráter diagnóstico, contínuo, formativo e somativo,
concepção esta que está em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases, as Diretrizes Curriculares
Estaduais, o Projeto Político Pedagógico e Regimento Escolar deste estabelecimento de ensino.
Na avaliação diagnóstica se faz a análise de conhecimentos que o estudante deve possuir
para poder iniciar novas aprendizagens.
A avaliação formativa acontece sempre que o professor entender conveniente, no decurso
do processo de aprendizagem, identificando aprendizagens bem sucedidas e as que apresentaram
dificuldades para que se possa reorientar o trabalho.
É contínua, pois se estende ao longo de todo o processo educativo acompanhando os
avanços e dificuldades apresentadas pelo educando.
A avaliação somatória de provas descritivas, objetivas, orais de atividades diversificadas
(seminários, pesquisas, atividades experimentais) de acordo com os critérios adotados por cada
professor. As avaliações serão aplicadas respeitando os alunos com necessidades especiais,
262
oportunizando aos mesmos, se necessários, serem avaliados conforme suas especificidades.
Caberá a oferta de no mínimo dois instrumentos avaliativos, para as disciplinas com carga
horária de duas aulas semanais. Estes deverão ser obrigatoriamente uma avaliação escrita e um
trabalho, tendo como valores a nota total desses instrumentos a soma de 0,0 (zero) a 10,0 (dez).
A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível de apropriação
dos conhecimentos básicos. Esta se dará em dois momentos ao longo do trimestre, sendo ofertado
dois instrumentos distintos, por blocos de conteúdos, prevalecendo sempre a maior nota.
Os resultados da recuperação serão incorporados às avaliações efetuadas durante o período
letivo, constituindo-se em mais um componente do aproveitamento escolar, sendo obrigatória sua
anotação no Livro Registro de Classe.
Em Química o principal critério de avaliação é a formação de conceitos científicos. Trata-
se de um processo de “construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos”
(Maldaner, 2003, p 144).
Serão utilizados os seguintes instrumentos para o processo de avaliação do conhecimento
químico:
Atividade de leitura compreensiva de textos;
Projeto de pesquisa bibliográfica;
Produção de texto;
Palestra/apresentação oral;
Atividades experimentais;
Projeto de pesquisa de campo;
Relatório;
Seminário;
Debate;
Atividades a partir de recursos audiovisuais;
Trabalho em grupo;
Questões discursivas;
Questões objetivas.
Espera-se que no decorrer do Ensino Médio o aluno:
Entenda e questione a Ciência de seu tempo e os avanços tecnológicos na área da Química;
Construa e reconstrua o significado dos conceitos químicos;
Problematize a construção dos conceitos químicos;
Tome posições frente às situações sociais e ambientais desencadeadas pela produção do
conhecimento químico;
263
Compreenda a constituição química da matéria a partir dos conhecimentos sobre os modelos
atômicos, estados de agregação e natureza elétrica da matéria;
Formule o conceito de soluções a partir dos desdobramentos desse conceito básico, associando
substâncias, misturas, métodos de separação, solubilidade, concentração, forças intermoleculares,
etc.;
Identifique a ação dos fatores que influenciam a velocidade das reações químicas,
representações, condições fundamentais para a ocorrência, lei da velocidade e inibidores;
Compreenda o conceito de equilíbrio químico, a partir dos conteúdos específicos:
concentração, relações matemática e o equilíbrio químico, deslocamento de equilíbrio,
concentração, pressão, temperatura e efeito dos catalisadores, equilíbrio químico em meio aquoso;
Elabore o conceito de ligação química, na perspectiva da interação entre o núcleo de um átomo
e eletrosfera de outro a partir dos desdobramentos desse conteúdo básico;
Entenda as reações químicas como transformações da matéria a nível microscópico, associando
os conteúdos específicos elencados para esse conteúdo básico;
Reconheça as reações nucleares entre as demais reações químicas que ocorrem na natureza,
partindo dos conteúdos específicos que compõe esse conteúdo básico;
Diferencie gás de vapor, a partir dos estados físicos da matéria, propriedades dos gases, modelo
de partículas e as leis dos gases;
Reconheça as espécies químicas, ácidos, bases, sais e óxido em relação a outra espécie com a
qual estabelece interação;
Aos alunos com necessidades educacionais especiais (adaptação curricular) será ofertado um
plano de aulas diferenciado de forma a contemplar as suas dificuldades.
REFERÊNCIAS
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Departamento de Educação. Departamento de
Educação Básica. - Diretrizes Curriculares de Química para o Ensino Médio. Curitiba, 2008.
PERUZZO, T.M. CANTO, E.L.; Química, Volume Único. São Paulo: Editora Moderna, 1999.
PROJETO POLÍTICO PEGAGÓGICO – Colégio Estadual Rui Barbosa – Ensino Fundamental e
Médio. Nova Laranjeiras. Ano 2015.
REGIMENTO ESCOLAR – Colégio Estadual Rui Barbosa – Ensino Fundamental e Médio, Nova
Laranjeiras. Ano 2015.
SANTOS, W.L.P.MÓL, G.S.; A ciência, os materiais e o lixo. São Paulo: Nova Geração, 2002.
264
SANTOS, W.L.P.MÓL, G.S.; Química e sociedade: cálculos, soluções e estética. São Paulo: Nova
Geração, 2004.
SANTOS, W.L.P.MÓL, G.S.; Química e sociedade: Modelos de partículas e poluição
atmosférica. São Paulo: Nova Geração, 2003.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
SOCIOLOGIA
APRESENTAÇÃO
Segundo (DCE. p. 38), a Sociologia é fruto do seu tempo, um tempo de grandes
transformações sociais que trouxeram a necessidade de a sociedade e a ciência serem pensadas.
Nesta encruzilhada da ciência, reconhecida como saber legítimo e verdadeiro, a sociedade a clamar
mudanças e a absorvê-las, nasceu a Sociologia. Portanto, no auge da modernidade do século XIX
surge, na Europa, uma ciência disposta a dar conta das questões sociais, que porta os arroubos da
juventude e forja sua pretensa maturidade científica na crueza dos acontecimentos históricos sem
muito tempo para digeri-los.
O contexto de nascimento da Sociologia como disciplina científica é marcado pelas
consequências de três grandes revoluções: uma política, a Revolução Francesa de 1789; uma social,
a Revolução Industrial e uma revolução na ciência, que se firma com o Iluminismo, com sua fé na
razão e no progresso da civilização.
Esses acontecimentos conjugados – a queda do Antigo Regime e a ascensão da
democracia; a industrialização expandida pelas máquinas e a concentração de trabalhadores nas
cidades; e a admissão de um método científico propiciado pelo racionalismo – garantem as
condições para o desenvolvimento de um pensamento sobre a sociedade. Inicialmente, um
pensamento de cunho conservador desenha-se mais como uma forma cultural de concepção do
mundo, uma filosofia social preocupada em questionar a gênese da sociedade e a sua evolução.
A Sociologia surgiu, portanto, com os movimentos de afirmação da sociedade industrial e
toda a contradição deste processo. Por um lado, estava cercada pela resistência às mudanças, desde
os costumes sociais violados até o pensamento conservador e, por outro lado, pela avidez por
mudanças posta tanto no comportamento da burguesia empresarial, inovando nas formas de
produzir e enriquecer, quanto no pensamento socialista a propor alterações na estrutura da
sociedade. Esse conjunto de mudanças seculares “parecia aos contemporâneos um produto do
desenvolvimento intelectual do homem, cujo pensamento iluminava os passos da civilização,
quando, na verdade, o progresso crescente dos modos de pensar sobre fenômenos cada vez mais
complexos – e disso a Sociologia é uma prova – era produto direto das novas maneiras de viver e
265
produzir”, afirma Costa Pinto (1965, p. 37).
O objeto de estudo e ensino da disciplina de Sociologia são as relações que se estabelecem
no interior dos grupos na sociedade, como se estruturam e atingem as relações entre os indivíduos e
a coletividade. Ao se constituir como ciência, com o desenvolvimento e a consolidação do
capitalismo, a Sociologia tem por base a sociedade capitalista, contudo, não existe uma única forma
de interpretar a realidade e esse diferencial deve fazer parte do trabalho do professor. (DCE, p. 91)
A Sociologia é fruto do seu tempo, um tempo de grandes transformações sociais que
trouxeram a necessidade de a sociedade e a ciência serem pensadas.
No Brasil, a Sociologia repica os primeiros acordes de análise positiva. Florestan
Fernandes (1976), ao traçar três épocas de desenvolvimento da reflexão sociológica na sociedade
brasileira, considera aquela a primeira época, uma conexão episódica entre o direito e a sociedade, a
literatura e o contexto histórico. A segunda é caracterizada pelo pensamento racional como forma de
consciência social das condições da sociedade, nas primeiras décadas do século XX; a terceira
época, em meados do século XX, é marcada pela subordinação do estudo dos fenômenos sociais aos
padrões de cientificidade do trabalho intelectual com influência das tendências metodológicas em
países europeus e nos Estados Unidos. (DCE, p.42)
No Brasil, a Sociologia começou a ganhar identidade no início da década de 1930, com o
início dos primeiros cursos de Ciências Sociais nas principais Universidades do Rio de Janeiro e
São Paulo. Graças a especialistas estrangeiros foram publicadas, nestas universidades, obras de
sistematização teórica que permitiram o nascimento de uma geração de sociólogos formada dentro
do país. Neste contexto, começou a se destacar a obra de Florestan Fernandes, na qual a
preocupação com a interpretação do fato social tinha mais relevância do que, apenas, sua descrição.
Na década de 1960, a sociologia brasileira conheceu sua idade de ouro. Neste período,
pensadores de formação marxista influenciaram fortemente a produção intelectual nacional. No
final da década de 1980, a falência, na prática, da ideologia socialista gerou uma crise no
pensamento sociológico brasileiro. Para substituir as proposições perdidas e responder as novas
perguntas da sociedade contemporânea, os pensadores resgataram os autores clássicos da sociologia
mundial, como o francês Émile Durkheim e o alemão Max Weber.
No Paraná, a década de 1980 foi pródiga em manifestações pró-inserção da disciplina de
Sociologia no ensino médio, em vários estados brasileiros, aproveitando o momento propiciado pela
redemocratização do país. Mobilizações sociais ganham força quando carreiam ações de diferentes
agentes institucionais e, no Paraná, uma campanha teve à frente o Sindicato dos Sociólogos do
Estado do Paraná, envolvendo outras entidades como os órgãos estaduais de educação e as
universidades, num esforço de superação do modelo curricular herdado da Secretaria de Estado da
266
Educação do Paraná período da ditadura militar.
No horizonte das discussões dessas ações políticas estavam a intermitência na trajetória da
Sociologia como disciplina no currículo de escolas de Ensino Médio, sujeita às reformas
educacionais implementadas pelo governo federal e a regulamentação da profissão de sociólogo.
(DCE, p. 51-52)
Em 1991, foi implantada proposta de conteúdos e metodologias para a Sociologia da
Educação nos cursos de magistério da rede estadual, elaborada anteriormente em ação conjunta da
Secretaria de Educação do Estado e a Universidade Federal do Paraná. Essa decisão influenciou
professores de Sociologia da modalidade de Educação Geral do Ensino Médio, uma vez que não
havia um documento nesta linha.
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) é promulgada em 1996 e reabre o debate sobre a
inclusão da Sociologia no Ensino de 2º grau, que ganhou âmbito nacional. Poucas escolas no Paraná
ofertavam a disciplina em seu programa, uma vez que a autonomia das escolas trazia flexibilidade
para que cada estabelecimento de ensino criasse novas disciplinas e as incluísse nas respectivas
matrizes curriculares.
A obrigatoriedade do ensino da disciplina a partir de 2007, determinada pelo Conselho
Nacional de Educação, levou à inclusão da Sociologia em todas as escolas de Ensino Médio do
estado. A escola é livre para determinar a série em que a disciplina será ofertada, mas na instrução
normativa n. 015/2006 – SUED/SEED é defendido o princípio de equidade entre as disciplinas, de
modo a garantir um mínimo de duas aulas semanais para todas as disciplinas nas séries em que são
ofertadas.
A Sociologia não desenvolveu ainda uma tradição pedagógica, havendo insuficiências na
elaboração de reflexões sobre como ensinar as teorias e os conceitos sociológicos, bem como
dificuldades na delimitação dos conteúdos pertinentes ao Ensino Médio. Por ter se mantido como
disciplina acadêmica nos currículos de Ensino Superior, a tendência tem sido a reprodução desses
métodos, sem a adequação necessária à oferta da Sociologia para os estudantes do Ensino Médio.
O uso de livros didáticos e materiais de apoio pedagógico, especialmente elaborados para a
disciplina no Ensino Médio não deve dispensar leituras.
O estudo da Sociologia no Ensino Médio tem como objetivo introduzir o aluno nas
principais questões conceitual e metodológico da disciplina. O ponto de partida dessa ciência foi à
reflexão sobre as mudanças nas condições sociais, econômicas e políticas advindas desde os séculos
XVIII e XIX até nossos dias. Esse contexto de transformação repercutiu, significativamente, no
processo de construção das grandes questões que foram tratadas pela Sociologia, que se
desenvolveram no século XIX, tentando impor discurso científico.
267
Traduzindo a relação que existe entre o pensamento e a organização social, sofrendo as
influências particulares da sociedade em que viviam e da posição que dentro de cada sociedade
assumiam, e dos pontos de partida filosóficos em que se fundava, os criadores da ciência da
sociedade conseguiram lançar as bases de uma nova ciência na proporção em que refletiam, em suas
obras, os problemas de seu tempo.
Ao se tornar os três grandes paradigmas fundantes do campo de conhecimento sociológico
– Karl Marx, Max Weber e Emile Durkheim, discutem-se as questões centrais que foram abordadas,
bem como os parâmetros teóricos e metodológicos que permeiam tais modelos de explicações da
realidade, no entanto, a grande preocupação é promover uma reflexão em torno da permanência
dessas questões até hoje, inclusive avaliando a operacionalidade dos conceitos e categorias por cada
um desses autores, no que se refere à compreensão da complexidade do mundo atual.
Enfatizando-se dois eixos fundamentais em torno dos quais vem se construindo grande
parte da tradição sociológica: a relação entre indivíduo e sociedade, a partir da influência da ação
individual sobre os processos sociais, bem como a importância do processo inverso, e a dinâmica
social, pautada em processos que envolvem o mesmo tempo, porem em graduações variadas, a
manutenção da ordem ou, por outro lado, a mudança social.
Assim, pela via do conhecimento sociológico sistematizado, poderá construir uma postura
mais reflexiva e crítica diante da complexidade do mundo moderno e compreender melhor a
dinâmica da sociedade em que vive, poderá perceber-se como elemento ativo, dotado da força
política e capacidade de transformar e, até mesmo, viabilizar, através do exercício pleno de sua
cidadania, mudanças estruturais que apontem um modelo de sociedade mais justa e solidária.
A Lei 9.394/96 estabelece como uma das finalidades centrais do Ensino Médio a
construção da cidadania do educando, evidenciando, assim, a importância do ensino da Sociologia
no Ensino Médio.
Foi elaborado o plano de aula com a finalidade de contemplar alguns dos grandes temas
característicos do conhecimento sociológico: a Sociologia como ciência; a Sociologia como ciência
social; as diferenças entre ciência e senso comum; o trabalho nas diferentes organizações sociais; a
sociedade industrial e o mito do progresso; a ideologia, a indústria cultural e o consumo;
diversidade cultural brasileira; globalização; aborto, violência na sociedade em geral e a violência
de gênero, drogas, desemprego e muitos outros temas do nosso dia a dia. A formação do Estado
moderno e as formas de Estado; a política e os movimentos populares; Educação do Campo e,
finalmente, a participação política e a construção da cidadania.
A Sociologia busca explicar à multiplicidade inovadora da vida social que emerge na
sociedade contemporânea, a sociologia se dedica ao estudo de grupos sociais e das relações entre
268
eles. A sociedade é estudada pela economia, pela psicologia social, pela antropologia, pela história e
pela sociologia. Tais ciências são denominadas ciências sociais ou do comportamento.
Surgiu e se desenvolveu em situação histórica das mais complexas e das modernas
sociedades industriais e de classes. Essa realidade social que se estabelece impôs à nova ciência a
explicação dos fenômenos que envolviam o homem como um ser de relações. Desde o seu
nascimento a Sociologia debate-se entre tendências teóricas, entre perspectivas produzidas por
diferentes visões de mundo.
Estas abordagens do mundo são leituras da diferenciação interna, das tensões e
contradições que determinam a formação capitalista.
Para entender as diversas perspectiva e teorias é
preciso perguntar de quem são os olhos que as
definem com quem estão comprometidas e em nome
de quem subjugam e alienam. Por isso é
fundamental uma postura crítica. “Crítica é a ação
que tem como objetivo o conhecimento, ir `a sua
raiz, definir seus compromissos históricos e sociais,
localizar a perspectiva que o construiu, descobrir a
maneira de pensar a vida social da classe que
apresenta esse conhecimento como universal”.
(Foracchi, Marialice. Sociologia e Sociedade, pg.
02).
A Sociologia assim entendida, não se defronta somente com aquilo que se chama
“realidade”, mas busca as interpretações que são feitas desta “realidade”. Parafraseando Florestan
Fernandes, sociólogo brasileiro, pode-se afirmar que: "A Sociologia não se limita ao estudo das
condições de existência social dos seres humanos". Todavia, essa constitui a porção mais fascinante
ou importante de seu objeto e aquela que alimento a própria preocupação de aplicar o ponto de vista
científico a observação e à explicação dos fenômenos sociais.
Augusto Comte (1798-1857) é tradicionalmente considerado o pai da Sociologia. Foi ele
quem pela primeira vez usou essa palavra, em 1839, no seu Curso de Filosofia Positiva. Mas foi
com Emile Durkheim (1858-1917) que a Sociologia passou a ser considerada uma ciência e como
tal se desenvolveu.
269
Durkheim formulou as primeiras orientações para a Sociologia e demonstrou que os fatos
sociais têm características próprias, que os distinguem dos que são estudados pelas outras ciências.
Para ele, a Sociologia é o estudo dos fatos sociais.
Um exemplo simples nos ajuda a entender o conceito de fato social, segundo Durkheim. Se
um aluno chegasse à escola vestido com roupa de praia, certamente ficaria numa situação muito
desconfortável: os colegas ririam dele, o professor lhe daria uma enorme bronca e provavelmente o
diretor o mandaria de volta para pôr uma roupa adequada. Existe um modo de vestir que é comum,
que todos seguem. Isso não é estabelecido pelo indivíduo. Quando ele entrou no grupo, já existia tal
norma, e, quando ele sair, a norma provavelmente permanecerá. Quer a pessoa goste, quer não, vê-
se obrigada a seguir o costume geral. Se não o seguir, sofrerá uma punição. O modo de vestir é um
fato social. São fatos sociais também a língua, o sistema monetário, a religião, as leis e uma
infinidade de outros fenômenos do mesmo tipo.
Para Durkheim, os fatos sociais são os modos de pensar, sentir e agir de um grupo social.
Embora os fatos sociais sejam exteriores, eles são introjetados pelo indivíduo e exercem sobre ele
um poder coercitivo. Resumindo, podemos dizer que os fatos sociais têm as seguintes
características:
* Generalidade – o fato social é comum aos membros de um grupo;
* Exterioridade – o fato social é externo ao indivíduo, existe independentemente de sua vontade;
* Coercitividade – os indivíduos se sentem obrigados a seguir o comportamento estabelecido.
Em virtude dessas características, para Durkheim os fatos sociais podem ser estudados
objetivamente, como “coisas”.
Enquanto para Durkheim a ênfase da análise recai na sociedade, para o sociólogo alemão
Max Weber (1864-1920) a análise estará centrada nos atores e em suas ações. Para ele, a sociedade
não seria algo exterior ou superior aos indivíduos, como em Durkheim. Para ele, a sociedade pode
ser compreendida a partir do conjunto das ações individuais reciprocamente referidas. Por isso,
Weber define como objeto da sociologia a ação social. O que é uma ação social? Para ele é qualquer
ação que o indivíduo faz orientando-se pela ação de outros. Assim, Weber dirá que toda vez que se
estabelecer uma relação significativa, isto é, algum tipo de sentido entre várias ações sociais, terá
então relações sociais. Só existe ação social quando o indivíduo tenta estabelecer algum tipo de
comunicação, a partir de suas ações, com os demais. Nem toda ação, desse ponto de vista, será
social, mas apenas aquelas que impliquem alguma orientação significativa visando outros
indivíduos. Weber dá um interessante exemplo. Imaginemos dois ciclistas que andam na mesma
rodovia em sentidos opostos. O simples choque entre eles não é uma ação social. Mas a tentativa de
se desviarem um do outro já pode ser considerada uma ação social, uma vez que o ato de desviar-se
270
para um lado já indica para o outro a intenção de evitar o choque, esperando uma ação semelhante
como resposta. Estabelece-se, assim, uma relação significativa entre ambos.
A partir dessa definição, Weber afirmará que podemos pensar em diferentes tipos de ação
social, agrupando-as de acordo com o modo pelo quais os indivíduos orientam suas ações. Assim,
ele estabelece quatro tipos de ação social:
1. Ação tradicional: aquela determinada por um costume ou um hábito arraigado.
2. Ação afetiva: aquelas determinadas por afetos ou estadas sentimentais.
3. Racional com relação a valores: determinada pela crença consciente num valor considerado
importante, independentemente do êxito desse valor na realidade.
4. Racional com relação a fins: determinada pelo cálculo racional que coloca fins e organiza os
meios necessários.
Segundo Marx, as ideias liberais consideravam os homens, por natureza, iguais políticas e
juridicamente. Liberdade e justiça eram direitos inalienáveis de todo cidadão. Marx, por sua vez,
proclama a inexistência de tal igualdade natural e observa que o liberalismo vê os homens como
átomos, como se estivessem livres das evidentes desigualdades estabelecidas pela sociedade.
Segundo Marx, as desigualdades sociais observadas no seu tempo eram provocadas pelas relações
de produção do sistema capitalista, que dividem os homens em proprietários e não-proprietários dos
meios de produção. As desigualdades são bases da formação das classes sociais.
As relações entre os homens se caracterizam por relações de oposição, antagonismo,
exploração e complementaridade entre as classes sociais. Marx identificou relações de exploração
da classe dos proprietários – a burguesia – sobre a dos trabalhadores – o proletariado. Isso porque a
posse dos meios de produção, sob a forma legal de propriedade privada, faz com que os
trabalhadores, a fim de assegurar a sobrevivência, tenham de vender sua força de trabalho ao
empresário capitalista, o qual se apropria do trabalho de seus operários.
Essas mesmas relações são também de oposição e antagonismo, na medida em que os
interesses de classe são inconciliáveis. O capitalista deseja preservar seu direito à propriedade dos
meios de produção e à dos produtos e à máxima exploração do trabalho do operário, seja reduzindo
os salários, seja ampliando a jornada de trabalho. O trabalhador, por sua vez, procura diminuir a
exploração ao lutar por menor jornada de trabalho, melhores salários e participação nos lucros.
Por outro lado, as relações entre as classes são complementares, pois uma só existe em
relação à outra. Só existem proprietários porque há uma massa de despossuídos cuja única
propriedade é sua força de trabalho, que precisam vender para assegurar a sobrevivência. As classes
sociais são, pois, apesar de sua oposição intrínseca, complementares e interdependentes.
271
A história do homem é segundo Marx, a história da luta de classes, da luta constante entre
interesses opostos, embora esse conflito nem sempre se manifeste socialmente sob a forma de
guerra declarada. As divergências, oposições e antagonismos de classes estão subjacente a toda
relação social, nos mais diversos níveis da sociedade, em todos os tempos, desde o surgimento da
propriedade privada.
A Sociologia engloba em seus objetivos a análise de fenômenos de interação entre
indivíduos, as formas internas de estrutura aos conflitos e as formas de cooperação geradas através
das relações sociais. Pesquisa também as estruturas de força de poder do estado e de seus membros
e a forma como o poder se estrutura através de micro relações de forças. Ela contribui entre as
relações entre pessoas que pertencem a uma comunidade ou aos diferentes grupos que formam a
sociedade. Para temos uma melhor relação com os outros, e compreendermos a sociedade em que
vivemos.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA
ENSINO MÉDIO
1º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: O surgimento da Sociologia e as Teorias Sociológicas; O
Processo de Socialização e as Instituições Sociais.
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Formação e Consolidação da Sociedade Capitalista e o Desenvolvimento do Pensamento
Social
Conceito e objeto de estudo da Sociologia
Senso Comum e Conhecimento Científico
Teorias Sociológicas: Auguste Comte
Émile Durkheim: Relação Indivíduo e Sociedade
Marx Weber: Relação Indivíduo e Sociedade
Karl Marx: Relação Indivíduo e Sociedade
Processo de Socialização;
Instituições sociais: Familiares; Escolares; Religiosas;
Instituições de Reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos, etc)
2 ANO
272
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Cultura e Indústria Cultural; Trabalho, Produção e Classes
Sociais.
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das
diferentes sociedades;
Diversidade cultural;
Identidade;
Indústria cultural;
Meios de comunicação de massa;
Sociedade de consumo.
Indústria cultural no Brasil;
Questões de gênero;
Culturas afro brasileiras e africanas;
Culturas indígenas.
O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;
Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais;
Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;
Globalização e Neoliberalismo;
Relações de trabalho;
Trabalho no Brasil.
3º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Poder, Política e Ideologia; Direitos, Cidadania e Movimentos
Sociais.
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;
Democracia, autoritarismo, totalitarismo;
Estado no Brasil;
Conceitos de Poder;
Conceitos de Ideologia;
Conceitos de dominação e legitimidade;
As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.
273
Direitos: civis, políticos e sociais;
Direitos Humanos;
Conceito de cidadania;
Movimentos Sociais;
Movimentos Sociais no Brasil;
A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;
A questão das ONG’s.
METODOLOGIA
Segundo a DCE, para o desenvolvimento da disciplina de Sociologia no Ensino Médio, os
Conteúdos Estruturantes e os Conteúdos Básicos devem ser tratados de forma articulada. As
Diretrizes sugerem que se organizem os conteúdos da maneira como eles estão apresentados na
tabela de conteúdos básicos, ressaltando que esses se desdobram em conteúdos específicos, próprios
da contextualização dos fenômenos estudados. (DCE, p. 91)
Ao incluir o aluno na elaboração das propostas de ensino e aprendizagem será considerada
sua realidade social e pessoal, sua percepção de si e do outro, suas dúvidas e necessidades de
compreensão desta mesma realidade.
Em Sociologia, devemos atentar especialmente para a proposição de problematizações,
contextualizações, investigações e análises, encaminhamentos que podem ser realizados a partir de
diferentes recursos para que os alunos relacionem a teoria com sua prática social, possibilitando a
construção coletiva dos novos saberes.
Cara à Sociologia, a pesquisa de campo, quando viável, deve ser proposta de maneira que
articule os dados levantados à teoria estudada, propiciando um efetivo trabalho de compreensão e
crítica de elementos da realidade social do aluno.
Para que o aluno seja colocado como sujeito de seu aprendizado, fazem-se necessária a
articulação constante entre as teorias sociológicas e as análises, problematizações e
contextualizações propostas. Essa prática deve permitir que os conteúdos estruturantes dialoguem
constantemente entre si e permitir, também, que o conhecimento sociológico dialogue com os
conhecimentos específicos das outras disciplinas que compõem a grade curricular do Ensino Médio.
Com referência aos alunos inclusos, será realizado atendimento individualizado, bem como
atividades e trabalhos diferenciados.
A relevância de conteúdos na qual facilita o entendimento do aluno na prática de
Sociologia realizará uma reflexão ao proporcionar acesso aos conhecimentos científicos, registros
culturais diferenciados, tais como são vistos a partir dos estudos de temas decorrentes da:
274
Lei Educacional Ambiental (L.F. 9795/99, Dec. 4201/02);
Lei Estadual nº 17505/13 - Educação Ambiental;
História e Cultura Afro-Brasileira (10.639/03);
História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena (11.645/08);
Instrução nº 17/16 SUED/SEED - História e Cultura Afro-Brasileira;
Estatuto do Idoso (10741/03);
Lei Estadual nº 17858/13 - Política de proteção ao Idoso;
Prevenção ao Uso Indevido de Drogas (11.343/06);
Lei Estadual nº 17650/13 - Programa de resistência às Drogas e à Violência;
Educação Fiscal / Educação Tributária (Dec. 1143/99 Portaria 413/02);
Enfrentamento à Violência Contra a Criança e o Adolescente (L.F. 11525/07);
Gênero e Diversidade Sexual (lei Estadual nº 16.454/10 de 17 de maio de 2010),
Resolução nº 12 de 16 de janeiro de 2016;
Lei Estadual nº 17.335/12 - Programa de Combate ao Bullying;
Lei 18447/15 - Semana estadual Maria da Penha nas Escolas;
Plano Nacional de educação em direitos Humanos 2006 - Ministério da educação;
Lei nº 11947/09 - Educação Alimentar e nutricional;
Lei nº 9503/97: Código de Trânsito Brasileiro - educação para o trânsito;
Decreto nº 7037/09: Programa nacional de Direitos Humanos (PNDH 3) - educação em
direitos humanos;
Lei nº 11769/08 - inclui parágrafo no art. 26, sobre a música como conteúdo obrigatório;
Lei Estadual nº 13381/01 - História do Paraná.
Também temas relacionados a Educação do Campo, Educação em Direitos Humanos,
Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, Sexualidade Humana, Enfrentamento à Violência contra a
Criança e o Adolescente. Esses desafios contemporâneos serão abordados de forma contextualizada,
considerando que são problemas significativos na vida cotidiana, trabalharemos de uma forma mais
prática e ampla esses temas a partir de vídeos educativos, filmes que abordam as questões citadas,
documentários, palestras e leituras diversas. Buscaremos através de atividades de pesquisa, debates
e aulas expositiva com a utilização de variados instrumentos tecnológicos, como internet,
multimídia, tv etc, garantir o domínio conceitual e criar um espaço de experiência sociológica,
espaço de provocação do pensamento original, da busca, da compreensão, da imaginação, da
investigação da análise e da re-interpretação dos conceitos bem como elaboração de novos
conceitos. Entendemos que o trabalho do professor é o de propor problematizações, leituras e
analise de textos, tomando o cuidado de não interferir na construção de autonomia de pensamento
275
ao educando. Ao educador é necessário compreender que ele não esta criando discípulos, mas sim
livres pensadores com capacidade argumentativa e domínio dos pressupostos metodológicos e
lógicos.
Para a Sociologia, a pesquisa de campo, quando viável, deve ser proposta de maneira que
articule os dados levantados à teoria estudada, propiciando um efetivo trabalho de compreensão e
crítica de elementos da realidade social do aluno. Permitir as interações entre os alunos e as suas
potencialidades, para que as manifestações da aprendizagem possam ser compartilhadas na
diversidade humana. Desse modo, desde que sejam respeitadas suas capacidades e limitações, os
alunos poderão desenvolver qualquer ação pedagógica que lhes sejam apresentadas. No caso
dos alunos com necessidades educativas especiais, a relação ensino-aprendizagem se dá através,
principalmente, da experiência sensível, onde o aluno começa a organizar e relacionar o
conhecimento a partir das referências sensoriais que lhes são devidamente proporcionadas.
Sob esta perspectiva, a Sociologia tem como objetivo principal entender como os homens
avaliam e apreciam, utilizam, criam e destroem as relações sociais. Nesta proposta, não há um
menosprezo em relação às metodologias quantitativas, mas a noção de sentido é central na análise
compreensiva no sentido que os sujeitos imprimem as suas ações, portanto passível de ser
apreendido quer seja na revelação do sentido de sua ação, sendo ela na política, na economia ou na
religião.
Para que o aluno seja colocado como sujeito de seu aprendizado, faz-se necessária a
articulação constante entre as teorias sociológicas e as análises, problematizações e
contextualizações propostas. Essa prática deve permitir que os conteúdos estruturantes dialoguem
constantemente entre si e permitir, também, que o conhecimento sociológico dialogue com os
conhecimentos específicos das outras disciplinas que compõem a grade curricular do Ensino Médio.
Proporcionar oportunidade para os alunos debaterem em sala de aula os conteúdos
trabalhados, usando várias formas de recursos seja eles de conhecimento didáticos como livros,
revistas, gráficos, aulas expositivas, pesquisa na biblioteca, resultados de pesquisa de órgãos
públicos e privados, teatros, ou recursos tecnológicos como filmes, vídeos, internet, documentários
etc. e proporcionar também aos alunos outros tipos de conhecimento como técnico e cultural com
viagens e visitas a feiras, empresas, lugares turísticos como parques, zoológicos e visitas em centros
históricos como cidades e museus e o conhecimento tenha relação entre conteúdo/disciplina.
Desenvolver conhecimento de pesquisa com trabalho de campo como entrevista, pesquisas de dados
de uma determinada área ou setor seja econômico ou social ou um fato específico, e que seja
produzido pelos próprios alunos envolvendo pessoas da sua família ou da comunidade que ele está
276
em inserido ou com pessoas ou comunidade ou mesmo lugares que tem relação especifica com o
conteúdo que está sendo trabalhado ou que tenha relação com o tema proposto.
Em ralação ao atendimento dos alunos inclusos no ensino regular a disciplina de Sociologia
tem como prioridade o atendimento individualizado; ampliação de letras nas provas quando
necessário; conteúdo de acordo como o conhecimento do aluno; articulação entre professor da SEM
e professor do ensino regular para melhor compreensão do conteúdo proposto, com extensão de
tempo neste atendimento para realização de atividades avaliativas.
AVALIAÇÃO
Segundo a DCE de Sociologia, a avaliação proposta pauta-se numa concepção formativa e
continuada, onde os objetivos da disciplina estejam afinados com os critérios de avaliação
propostos pelo professor em sala de aula. Concebendo a avaliação como mecanismo de
transformação social e articulando-a aos objetivos da disciplina, pretende-se a efetivação de uma
prática avaliativa que vise “desnaturalizar” conceitos tomados historicamente como irrefutáveis e
propicie o melhoramento do senso crítico e a conquista de uma maior participação na sociedade.
(DCE, p. 98)
Nesses termos, os instrumentos de avaliação em Sociologia, atentando para a construção da
autonomia do educando, acompanham as próprias práticas de ensino e aprendizagem da disciplina e
podem ser registros de reflexões críticas em debates, que acompanham os textos ou filmes; as
pesquisas de campo; produção de textos que demonstrem capacidade de articulação entre teoria e
prática, avaliações, atividades em grupo e individual, apresentações, etc. Várias podem ser as
formas, desde que se tenha como perspectiva ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se
pretende atingir, no sentido da apreensão, compreensão, reflexão dos conteúdos pelo aluno e,
sobretudo, expressão oral ou escrita da sua percepção de mundo. Assim, a avaliação em Sociologia
busca servir como instrumento diagnóstico da situação, tendo em vista a definição de
encaminhamentos adequados para uma efetiva aprendizagem.
A avaliação será compreendida como um elemento integrador entre a aprendizagem e o
ensino, será um conjunto de ações com o objetivo de ajustar a intervenção pedagógica para que o
aluno aprenda da melhor forma, que informe sobre o que foi aprendido e como. Será também um
elemento de reflexão para o professor, sobre a sua prática educativa, instrumento que possibilitará
ao aluno tomar consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades: ação que ocorre durante
todo o processo de ensino e aprendizagem.
Avaliação será diagnóstica, processual, contínua, e formativa. Identificar as dificuldades de
cada aluno, pontuando com objetividade as reais necessidades de aprendizado. Desenvolver
277
atividades diversificadas que levem o aluno a superar suas dificuldades de aprendizagem, utilizando
diferentes materiais, que favoreçam a aprendizagem do aluno.
Desse modo, desde que sejam respeitadas suas capacidades e limitações, os alunos poderão
desenvolver qualquer ação pedagógica que lhes sejam apresentadas. Buscar avaliar o aluno como
ele compreendeu e interpretou os conteúdos estudados, desenvolvendo atividades de pesquisa,
avaliações discursivas e objetivas, trabalhos individuais e em grupos, exercícios de interpretação de
texto.
Ficou determinado pela Instituição de ensino que o período avaliativo será trimestre,
deverá ser obrigatoriamente, proporcionado ao (a) estudante no mínimo 02 (dois) instrumentos de
avaliação e no mínimo 02 (dois) instrumentos de recuperação de estudos para o Ensino
Fundamental, Médio e Profissional. O mínimo de dois instrumentos de avaliações vale para as
disciplinas que tem no máximo duas aulas semanais, sendo eles uma avaliação escrita e um trabalho
por trimestre no ano letivo de 2017 (dois mil e dezessete). Sobre a recuperação, é vedado
oportunizar um único momento de recuperação de estudos ao longo do período de avaliação,
trimestre, considerando que o processo visa recuperar 100%(cem por cento), ou seja, a totalidade
dos conteúdos trabalhados., assim a recuperação de conteúdos acontecerá de forma permanente e
concomitante ao processo ensino-aprendizagem, e a recuperação do rendimento escolar será
ofertada no mínimo dois instrumentos de recuperação de estudos.
Aos alunos com necessidades educacionais especiais, dentro de uma proposta de educação
inclusiva, será valorizada e respeitada a diversidade dos estudantes, para isso, serão feitas
adaptações curriculares para atender da forma mais adequada possível, possibilitando um
aprendizado e um avanço significativo aos estudantes.
A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível de apropriação
dos conhecimentos básicos. Esta se dará trimestralmente por blocos de conteúdos, prevalecendo
sempre à nota maior. A recuperação de conteúdos acontecerá de forma permanente e
concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, e a recuperação do rendimento escolar serão
ofertados pela instituição de ensino no trimestre.
Os resultados da recuperação serão incorporados às avaliações efetuadas durante o período
letivo, constituindo-se em mais um componente do aproveitamento escolar, sendo obrigatória sua
anotação no Livro Registro de Classe.
REFERÊNCIAS
____. (org). Karl Mannheim: Sociologia. São Paulo: Ática, 1982.
____. Manuscritos econômico-filosóficos. In: Os Pensadores. v. XXXV. São Paulo: Editor Victor
278
Civita, 1974.
____. O capital. (livro 1, volumes I e II). Rio de Janeiro: Bertrand, 1994.
______. Secretaria do Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Instrução
Normativa nº. 015/2006 - SUED/SEED. Curitiba. 2006.
________ e Max Weber. Lisboa: Editorial Presença, 1990. GIDDENS, A; TURNER, J. (Orgs.).
Teoria social hoje. São Paulo: Editora UNESP, 1999.
________, É. Educação e sociologia. 6 ed. São Paulo: Melhoramentos, 1965.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases nº. 9394/96. Brasília. 1996.
COMTE, A. Curso de Filosofia Positiva. In: Os Pensadores. v. XXXIII, São Paulo: Editor
Victor Civita, 1973.
DURKHEIM, E. As regras do Método Sociológico. São Paulo: Companhia Editora Nacional,
1956.
FERNANDES, F. Ensaios de sociologia geral e aplicada. São Paulo: Livraria Pioneira Editora,
1960.
FORACCHI, Marialice Mencarini; MARTINS, José de Souza. Sociologia e sociedade: leituras de
introdução à sociologia. Rio de Janeiro: LTC – Livros Técnicos e Científicos. Editora S. A.,1977.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. São Paulo: Hucitec, 1984.
PARANÁ. Colégio Estadual Rui Barbosa. Projeto Político Pedagógico, Laranjeiras do Sul-PR,
2015.
PARANÁ. Colégio Estadual Rui Barbosa. Regimento Escolar, Laranjeiras do Sul-PR, 2015.
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretriz
Curricular de Sociologia para o Ensino Médio. Curitiba. 2008.
WEBER, M. Metodologia das Ciências sociais. (partes 1 e 2) São Paulo: Cortez, 1993.
5. BRIGADA ESCOLAR
O Colégio também possui o Programa Brigada Escolar: Defesa Civil na Escola, o qual
seguem orientações de como este é desenvolvido nesta instituição de ensino, bem como o seu Plano
de Abandono.
279
280
281
282
6. PATRULHA ESCOLAR
A Patrulha Escolar é a união da comunidade escolar com a polícia para reduzir a violência
e a criminalidade nas escolas e nas suas proximidades. Seu objetivo principal é a PREVENÇÃO e,
supletivamente, a repressão aos crimes e atos infracionais. Ela assessora a comunidade escolar a
encontrar os caminhos da segurança através de trabalhos de reflexão, palestras e organização para a
ação. O policiamento nas escolas passa a contar com policiais militares especialmente capacitados
que, conhecendo a realidade da comunidade escolar, buscam medidas que minimizem a ação de
criminosos nas escolas e proximidades. O projeto se divide em cinco fases.
A rede de proteção é uma ação integrada entre instituições, para atender crianças e
adolescentes em situação de risco pessoal: sob ameaça e violação de direitos por abandono,
violência física, psicológica ou sexual, exploração sexual comercial, situação de rua, de trabalho
infantil e outras formas de submissão que provocam danos e agravos físicos e emocionais. No
entanto, no município de Nova Laranjeiras ainda não há uma Rede de Proteção formada em
atuação, quando necessitamos destes serviços, recorremos ao Conselho Tutelar do município.
7. PLANO DE CURSO TÉCNICO EM AGROPECUÁRIA - FORMA INTEGRADA
CASA FAMILIAR RURAL DE NOVA LARANJEIRAS – PR
Linha Sarandi, caixa postal nº 04
CEP: 85350000
I - IDENTIFICAÇAO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO:
Colégio Estadual Rui Barbosa – Ensino Fundamental, Médio e Profissional, situado na estrada
Municipal Vereador João Antônio Wolff, 334, do Município de Nova Laranjeiras, NRE de
Laranjeiras do Sul.
II - PARECER E RESOLUÇÃO DO CREDENCIAMENTO DA INSTITUIÇÃO:
Parecer nº 777/2017 da Coordenação de Estrutura e Funcionamento e Resolução nº 907/2017 SEED
(Secretaria de Estado da Educação).
III – JUSTIFICATIVA
Visando o aperfeiçoamento curricular do Curso Técnico em Agropecuária e a concepção de
uma formação técnica que articule trabalho, cultura, ciência e tecnologia como princípios que
devem transversalizar todo o desenvolvimento curricular, apresenta-se à reformulação do plano de
curso para o início do ano letivo de 2009/2010.
O Curso Técnico em Agropecuária proporciona ao aluno egresso uma perspectiva de
totalidade, onde os conteúdos das disciplinas são contextualizados, conforme visão sistêmica do
283
processo produtivo. Isto significa recuperar a importância de trabalhar com os alunos os
fundamentos científicos - tecnológicos presentes nas disciplinas da Base Nacional Comum (Ensino
Médio) de forma integrada às disciplinas da Formação Específica, evitando a compartimentalização
na construção do conhecimento.
Propõe-se uma formação na qual a teoria e a prática possibilitam aos alunos compreenderem
a realidade para além de sua aparência, onde os conteúdos não têm fins em si mesmos porque se
constituem em sínteses da apropriação histórica da realidade material e social pelo homem.
A organização dos conhecimentos, no Curso Técnico em Agropecuária, enfatiza o resgate da
formação humana onde o aluno, como sujeito histórico, produz sua existência pelo enfrentamento
consciente da realidade dada, produzindo valores de uso, conhecimentos e cultura por sua ação
criativa.
A integração curricular entre o Ensino Médio e o Profissional, objetiva integrar o jovem ao
contexto sócio-cultural atual, propiciando formação que possibilite uma escolha profissional
sintonizada com os requisitos técnicos e tecnológicos próprios de sua área de formação. Entende-se
que o ser humano não pode prescindir do trabalho, uma vez que a sua não habilitação para a vida
profissional produtiva suprimiria o seu direito à auto-realização.
A concepção que orienta esta organização curricular incorpora a perspectiva de romper com
a estrutura dual que tradicionalmente tem marcado o Ensino Médio, oferecendo ao aluno uma
formação unilateral, portanto diversa da prevista pela Lei 5.692/71, ou seja: ultrapassando a
formação unidimensional do técnico (FRIGOTTO, 2003).
Considerando o conhecimento em sua dimensão histórica verifica-se que a educação, em sua
forma escolarizada, passa ter relevância e, consequentemente, a Instituição Escolar assume um
papel fundamental na formação do indivíduo.
Dentro deste contexto da Educação Profissional é preciso que o professor se identifique com
o papel que desempenha na formação profissional do jovem, fazendo a mediação entre o
conhecimento existente e as possibilidades de sua dinamização, tendo em vista a formação integral
para a transformação social.
IV – OBJETIVOS
Valorizar a educação como processo seguro de formação de recursos humanos, de
desenvolvimento do sistema social mais amplo e competitivo.
Desenvolver o autoconhecimento, para melhorar a adaptação sócio-educacional e
proporcionar ao aluno uma formação que lhe permita inserir no mundo do trabalho para uma
vida profissional produtiva.
284
Propiciar conhecimentos teóricos e práticos amplos para o desenvolvimento de capacidade
de análise crítica, de orientação e execução de trabalho no Setor Agropecuário.
Formar profissionais críticos, reflexivos, éticos, capazes de participar e promover
transformação no seu campo de trabalho, na sua comunidade e na sociedade na qual está
inserido.
Profissionalizar egressos do ensino fundamental para atuação na área de Agropecuária,
visando seu ingresso no mundo do trabalho no território nacional.
Propiciar uma formação que possibilite o aluno realizar planejamento, administrar,
monitorar e executar atividades na área da agropecuária.
V- DADOS GERAIS DO CURSO
Habilitação Profissional: Técnico em Agropecuária
Eixo Tecnológico: Recursos Naturais
Forma: Integrado
Carga horária total do curso: 3840 horas/aula ou 3200 horas e 133 horas de Estágio Profissional
Supervisionado
Regime de funcionamento: de 2ª a 6ª feira, no(s) período(s) Manhã e Tarde.
Regime de matrícula: Anual
Número de vagas: 35 por turma em aula teórica e 35 por turma em aulas práticas.
Período de integralização do curso: mínimo 03 (três) anos letivos
Requisitos de acesso: conclusão do Ensino Fundamental
Modalidade de oferta: presencial
VI - PERFIL PROFISSIONAL DE CONCLUSÃO DE CURSO
Técnico em Agropecuária será capaz de perceber de maneira sistêmica as implicações
sociais, econômicas, ambientais, políticas e técnicas de sua atuação profissional, agindo para
detectar os problemas e aplicar as soluções técnicas, de forma suficientemente criativa, sustentável,
rápida e coerente com a realidade rural. Atua em sistemas de produção agropecuária e extrativista
fundamentados em princípios de desenvolvimento sustentável. Planeja, executa, acompanha e
fiscaliza todas as fases dos projetos agropecuários. Administra propriedades rurais. Elabora, aplica e
monitora programas preventivos de sanitização na produção animal, vegetal e agroindustrial.
Fiscaliza produtos de origem vegetal, animal e agroindustrial. Realiza medição, demarcação e
levantamentos topográficos rurais. Atua em programas de assistência técnica, extensão rural e
pesquisa. Sendo tolerante e receptivo á diversidade cultural, étnica, religiosa, política e social das
285
comunidades onde vier a se inserir no mundo do trabalho.
VII - ORGANIZAÇÃO CURRICULAR CONTENDO AS INFORMAÇÕES RELATIVAS À
ESTRUTURA DO CURSO
a. Descrição de cada disciplina contendo ementa:
1. ADMINISTRAÇÃO E EXTENSÃO RURAL
Carga horária total: 160 h/a - 133 h
EMENTA: Formas de Organização Social; Princípios da Administração; Noções da Administração
Rural; Princípios e técnicas da Extensão Rural; Sustentabilidade econômica e ambiental da
propriedade agropecuária.
CONTEÚDOS:
Definição e conceitos de administração;
Conceito de organização;
Tipos de organização;
Fatores de produção;
Fundamentos e técnicas de planejamento;
Noções sobre produção e produtividade;
Planejamento, organização, direção, controle, tomada de decisão;
Conceito de custos, receitas e lucro na administração rural;
Custo fixo e variável na administração rural;
Análise de resultados na administração rural;
Relação custo-benefício na administração rural;
Capital de giro na administração rural;
Ponto de equilíbrio na administração rural;
Fluxo de caixa na administração rural;
Definição de contabilidade na administração rural;
Registros contábeis na administração rural;
Livro caixa na administração rural;
Controle de estoques na administração rural;
Estrutura de mercado;
Política governamental de crédito agrícola;
Preço, produtos, praça, promoção, propaganda;
Mecanismos de comercialização;
Conceito de extensão rural;
286
Organizações sociais;
Cooperativismo;
Sustentabilidade da propriedade agropecuária;
BIBLIOGRAFIA
RILEY, Colin M. Clifton. Alternativas para tornar sua fazenda lucrativa. Viçosa: Aprenda Fácil,
2001. 107 p.
COSTA, Ricardo. Viabilidade econômica. Ed. AS-PTA: Rio de Janeiro, 1992. 45p.
DENARDI, Reni Antonio. ABC da economia rural. Ed. AS-PTA: Rio de Janeiro, 1992.
ESCÓRCIO, José Roberto. Comercialização de produtos agrícolas. Ed. AS-PTA: Rio de Janeiro,
1993. 40p.
KELM, Martinho Luiz. Controle financeiro de associações. Ed. AS-PTA: Rio de Janeiro, 1992.
56p.
CORDEIRO, Ângela. Gestão de bancos de sementes comunitários. Ed. AS-PTA: Rio de Janeiro,
1993. 60p.
COSTA, Ricardo. Viabilidade econômica. Ed. AS-PTA: Rio de Janeiro, 1992
2. AGROINDÚSTRIA
Carga horária total: 80h/a - 67 h
EMENTA: Importância socioeconômica; Fundamentos de Higiene para a manipulação de
alimentos; Noções da conservação e armazenamento; Noções de Processamento e Industrialização;
Legislação aplicada a produtos de origem animal e vegetal; serviços de inspeção Municipal,
Estadual e Federal.
CONTEÚDOS:
Introdução à agroindústria de alimentos;
Noções de microbiologia de alimentos e doenças veiculadas pelos alimentos;
Boas práticas de manipulação de alimentos:
Qualidade da água;
Controle de pragas;
Higiene e comportamento pessoal;
Higiene do ambiente, das superfícies, utensílios e equipamentos;
Tecnologia e processamento de produtos de origem vegetal:
Obtenção higiênica da matéria-prima;
Princípios da conservação de vegetais;
287
Tecnologia do processamento mínimo de hortaliças;
Caracterização e processamento plantas condimentares e aromáticas;
Tecnologia e processamento para a desidratação de frutas e hortaliças;
Tecnologia e processamento de frutas e hortaliças apertizadas;
Tecnologia e processamento de polpas e néctares;
Tecnologia e processamento de geleias e doces em massa;
Tecnologia e processamento de frutas saturadas com açúcar;
Tecnologia e processamento de produtos de carnes e derivados:
Estrutura dos músculos e tecidos anexos;
Caracterização e composição química das carnes;
Abate humanitário das espécies domésticas;
Transformação do músculo em carne;
Cortes cárneos;
Rendimento de abate;
Refrigeração;
Congelamento;
Maturação;
Cura de carnes;
Elaboração de produtos derivados, embutidos e defumados;
Tecnologia do pescado:
Características gerais do pescado;
Composição química e alterações post mortem;
Resfriamento;
Congelamento;
Noções de processamento de pescado;
Tecnologia de ovos (características e aspectos nutricionais do ovo e classificação).
Tecnologia de mel:
Composição química do mel;
Noções de processamento do mel;
Análises para detecção de fraudes;
Tecnologia do leite e derivados:
Obtenção higiênica da matéria prima;
Composição química do leite;
288
Características organolépticas;
Microbiologia do leite;
Análises do leite;
Pasteurização (recepção, controle de qualidade, clarificação e padronização,
homogeneização, envase, armazenamento);
Tecnologia e processamento da manteiga;
Tecnologia e processamento de queijos;
Tecnologia e processamento de iogurte e bebida láctea;
Tecnologia e processamento do doce de leite;
Legislação aplicada a produtos de origem animal e vegetal.
BIBLIOGRAFIA
ALVES, Eliseu. A agroindústria e os agricultores, 1988 [631.145, A474a]
ARAÚJO, Ney Bittencourt de. Complexo agroindustrial: o agribusiness brasileiro [631.116(81),
A663]
DIEHL, Isani. Uma análise do complexo agroindustrial de soja no Vale do Taquari, 1994 [M-
270]
FARINA, Elizabeth Maria Mercier Querido. Competitividade: mercado, Estado e organizações,
1997 [338.43, F225c]
FERREIRA, Adriana Vieira. Indicadores de competitividade das exportações agro-industriais
brasileiras 1980-1995, 1998 [T-631.145:339.564, F383i]
Gestão agroindustrial, 1997 [631.145, G393]
Gestão agroindustrial, 2001 [631.145, G393]
Gestão da qualidade no agribusiness: estudos e casos, 2003 [631.145:658.56, G393]
GONÇALVES, Robson Andrade de Paiva. Funções de exportação para o complexo
agroindustrial brasileiro, 1997 [T-631.145:339.564, G635f]
JALFIM, Anete. A agroindústria de aves no Rio Grande do Sul [P-023]
NEVES, Marcos Fava. Gestão de negócios em alimentos, 2002 [631.145, N518g]
NUNES, Eduardo Pereira. Complexo agroindustrial brasileiro: caracterização e
dimensionamento, 2001 [631.145(81), N972c]
PAULILO, Maria Ignez Silveira. Produtor e agroindústria: consensos e dissensos, 1990
[631.145(816.4), P327p]
Políticas agrícolas e agro-industriais no Brasil, 1993 [631.145(81), P769]
SILVEIRA, Carla Diniz. Estrutura e desempenho da agroindústria alimentícia no Brasil:
evolução e tendências, 1997 [T-631.145:641, S587e]
SORJ, Bernardo. Camponeses e agroindústria: transformação social e representação política na
289
avicultura brasileira, 1982 [63:301(81), S714c]
Transporte e logística em sistemas agro-industriais, 2001 [631.145:658.78:656, T772]
WILKINSON, John. Estudo da competitividade da industria brasileira: o complexo
agroindustrial, 1996 [631.145(81), W686e]
WILKINSON, John. O estado, a agroindústria e a pequena produção, 1986 [631.116, W686e]
3. ARTE
Carga horária total: 80 h/a - 67 h
EMENTA: Linguagens da Arte: música, teatro, dança e artes visuais. Estrutura morfológica e
sintática das diferentes linguagens. História e movimentos das diferentes linguagens. Interação entre
as diferentes linguagens, a ciência e a tecnologia. Arte e indústria cultural. A arte no espaço urbano.
Expressões artísticas culturais da sociedade rural.
CONTEÚDOS:
Linguagens da Arte:
Música,
Teatro,
Dança
Artes visuais.
Música:
Estrutura morfológica (som, silêncio, recursos expressivos, qualidades sonoras, movimento,
imaginação);
Estrutura sintática (modalidades de organização musical);
Organização sucessivas de sons e ruídos, linhas rítmicas, melódicas e tímbricas;
Organizações simultâneas de sons e ruídos, sobreposições rítmicas, melódicas, harmonias,
clusters, contraponto, granular, etc.);
Estruturas musicais (células, repetições, variações, frases, formas, blocos, etc.);
Textura sonora (melodias acompanhadas, polifonias, poliritmia, pontilhismo, etc);
Estéticas, estilos e gêneros de organização sonora, criação, execução e fruição de músicas;
Fontes de criação musical (corpo, voz, sons da natureza, sons do quotidiano, paisagens
sonoras, instrumentos musicais -acústico, eletroacústico, eletrônicos e novas mídias);
História da música;
Impacto da ciência e da tecnologia na criação, produção e difusão da música;
A interação da música com as outras linguagens da arte;
A música brasileira: estética, gênero, estilos e influências.
290
Teatro:
Introdução à história do teatro;
Personagem;
Expressões corporais, vocais, gestuais e faciais;
Ação;
Espaço cênico;
Representação;
Sonoplastia, iluminação, cenografia, figurino, caracterização, maquiagem e
adereços;
Jogos teatrais;
Roteiro;
Enredo;
Gêneros;
Técnicas;
Dança:
Movimento corporal;
Tempo;
Espaço;
Ponto de apoio;
Salto e queda;
Rotação;
Formação;
Deslocamento;
Sonoplastia;
Coreografia;
Gêneros;
Técnicas;
Artes visuais:
Ponto;
Linha;
Superfície;
Textura;
Volume;
291
Luz;
Cor;
Composição figurativa, abstrata, figura-fundo, bidimensional, tridimensional, semelhanças,
contrastes, ritmo visual, gêneros, técnicas;
O impacto do desenvolvimento científico e tecnológico na produção, divulgação e
conservação das obras de arte;
Rádio, cinema, televisão, internet (popularização, massificação e novos padrões de
valorização);
Novos conhecimentos e produtos químicos e físicos e preservação;
Tecnologia digital e novos parâmetros estéticos.
BIBLIOGRAFIA
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,1992.
BARBOSA, A. M. (org.) Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.
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Brasiliense, 1985.
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GOMBRICH, E.H. Arte e Ilusão. São Paulo: M. Fontes, 1986.
4. BIOLOGIA
Carga horária total: 200 h/a - 167 h
EMENTA: Organização dos Seres Vivos; Mecanismos Biológicos; Biodiversidade; Manipulação
Genética. Microbiologia aplicada ao sistema produtivo. Impactos da monocultura no equilíbrio das
espécies.
CONTEÚDOS:
Origem da vida;
Evolução;
Formas de organização dos seres vivos;
Metabolismo, reprodução e adaptação;
Tipos celulares procariontes e eucariontes;
Citologia:
Bioquímica celular;
Célula e estruturas celulares;
Osmose;
Difusão;
Núcleo e estruturas nucleares – DNA e RNA;
Síntese de proteínas;
Mitose e Meiose;
293
Gametogênese;
Tipos de Reprodução;
Embriologia:
Classificação dos animais pelo desenvolvimento embrionário;
Anexos embrionários;
Embriologia animal comparada;
Aspectos da sexualidade humana;
Substâncias teratogênicas;
Fertilização in vitro;
Aborto;
Histologia:
Animal e vegetal;
Principais tipos de tecidos e suas funções;
Fisiologia e Anatomia:
Principais aspectos do funcionamento dos sistemas e órgãos do corpo humano;
Vírus:
Estrutura morfológica;
Ciclo de vida;
Aspectos de interesse sanitário e econômico;
Reino Monera:
Estrutura dos moneras;
Reprodução;
Nutrição;
Metabolismo celular energético;
Fotossíntese.
Quimiossíntese;
Respiração;
Fermentação;
Controle do metabolismo pelos gens;
Aspectos históricos e ambientais relacionados às bactérias;
Doenças causadas por bactérias;
Emprego na indústria;
Armas biológicas;
294
Reino Protista:
Reprodução e nutrição;
Algas e protozoários,
Aspectos evolutivos;
Aspectos históricos e ambientais relacionados à descoberta dos protozoários;
Saneamento básico e meio ambiente: tratamento e abastecimento de água, coleta,
destinação e tratamento de esgoto;
Doenças causadas por protozoários;
Impactos da ação do homem sobre os “habitats” naturais;
Reino Fungi:
Estrutura e organização dos fungos;
Reprodução e nutrição;
Tipos de fungos, líquens, emprego nas industrias e aspectos econômicos e ambientais;
Doenças causadas por fungos;
Emprego na indústria de alimentos, medicamentos e cosméticos.
Reino Plantae:
Aspectos evolutivos da classificação das plantas;
Relações dos seres humanos com os vegetais;
Desmatamento;
Agricultura;
Plantas medicinais;
Indústria;
Biopirataria de princípios ativos;
Reino Animalia:
Aspectos evolutivos da classificação dos invertebrados e vertebrados;
Ecologia:
Conceitos básicos;
O processo desordenado de ocupação do solo e a degradação ambiental;
Impacto das práticas de monocultura no equilíbrio entre as espécies;
Componentes abióticos e bióticos;
Cadeias e teia alimentar:
Fluxo de energia e matéria;
Estudo das cadeiras alimentares;
295
Preservação e conservação da biodiversidade;
Biosfera;
Estudo dos Biomas:
Principais características e implicações ambientais;
Ecossistema:
Dinâmica das populações;
Ecossistemas aquáticos e terrestre;
A conservação e preservação dos ecossistemas;
Relações ecológicas:
As relações ecológicas e os ecossistemas;
Relações entre o homem e o ambiente;
Implicações do desequilíbrio ambiental;
Os resíduos do processo produtivo da área da agropecuária e o destino adequado.
Introdução de espécies exóticas - possíveis e invasoras;
Noções de ervas daninhas: características morfológicas e fisiológicas, formas de controle;
Monocultura e o impacto ecológico.
Genética:
Leis e tipos de herança genética;
Conceitos básicos da hereditariedade;
Projeto GENOMA;
Clonagem;
Transgenia;
Bioética;
Biotecnologia;
Impacto das novas tecnologias no desenvolvimento do conhecimento em Biologia:
materiais, equipamentos e modelos para compreensão da dinâmica da vida;
Noções de doenças e pragas agrícolas, importância e danos na agricultura;
Noções de ervas daninhas: características morfológicas e fisiológicas, formas de controle.
BIBLIOGRAFIA
BERNARDES, J. A et al. Sociedade e natureza. In: CUNHA, S. B. da et al. A questão ambiental:
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1993.
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____________. História ilustrada da ciência: da renascença à revolução
científica. V.3. Rio de Janeiro: Jorga Zahar, 1987.
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ROMANOWSKI, J. et al (orgs). Conhecimento local e conhecimento universal: a aula e os
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SOBOTTA, Johannes. Atlas de Anatomia Humana. 21.ed. Rio de Janei’ro: Guanabara Koogan,
2000.
5. EDUCAÇÃO FÍSICA
Carga horária total: 240 h/a - 200 h
EMENTA: A Educação Física como instrumento de saúde, sociabilidade, formação e expressão de
297
identidades para a cooperação e competitividade. Movimento, força, resistência, equilíbrio, energia,
harmonia, ritmo e coordenação através dos diferentes tipos de esportes, ginástica, jogos e danças.
As tradições culturais brasileiras.
CONTEÚDOS:
Esporte:
Coletivos;
Individuais;
Radicais;
Fundamentos técnicos;
Regras;
Táticas;
Análise crítica das regras;
Origem e história;
Para quem e a quem serve;
Modelos de sociedade que os reproduziram;
Incorporação na sociedade brasileira;
O esporte como fenômeno cultural;
O esporte na sociedade capitalista;
Competições de grande porte: Pan, olimpíada, copa do mundo;
Massificação do esporte;
Esportes radicais;
Recreação:
Brincadeiras;
Gincanas;
Cultura dos povos tradicionais;
- Jogos e brincadeiras:
Jogos de tabuleiro;
Jogos dramáticos;
Jogos cooperativos;
Dança:
Danças;
Folclóricas;
Danças de salão;
Danças de rua;
298
Ginástica:
Ginástica artística/olímpica;
Ginástica de academia;
Ginástica geral;
Lutas:
Lutas com aproximação;
Lutas que mantêm a distancia;
Lutas com instrumento mediador;
Capoeira;
Recreação:
Brincadeiras;
Gincanas;
Cultura dos povos tradicionais.
Qualidade de vida:
Higiene e saúde;
Corpo humano e sexualidade;
Primeiros socorros;
Acidentes e doenças do trabalho;
Caminhadas;
Alimentação;
Avaliação calórica dos alimentos;
Índice de massa corporal;
Obesidade;
Bulimia;
Anorexia;
Drogas lícitas e ilícitas e suas consequências;
Padrões de beleza e saúde.
BIBLIOGRAFIA
Luiz Cirqueira. As Práticas Corporais e seu Processo de Re-signficação: apresentado os
subprojetos de pesquisa. In: Ana Márcia Silva; Iara Regina
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______. Imagens da Educação no Corpo: estudo a partir da ginástica Francesa no séc. XIX. 1 ed.
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VAZ, Alexandre Fernandez; PETERS, Leila Lira; LOSSO, Cristina Doneda. Identidade cultural e
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VAZ, Alexandre Fernandez, SAYÃO Deborah Thomé, PINTO, Fábio Machado (Org.).Treinar o
corpo, dominar a natureza: notas para uma análise do esporte com base no treinamento corporal.
Cadernos CEDES, n. 48,ago. 1999, p. 89-108.
6 .FILOSOFIA
Carga horária total: 240 h/a - 200 h
300
EMENTA: Diferentes perspectivas filosóficas na compreensão do conhecimento humano. O estado
e a organização social. Ética e Estética. Questões filosóficas do mundo contemporâneo. Relação
homem x natureza, cultura e sociedade.
CONTEÚDOS:
Mito e filosofia:
Saber místico;
Saber filosófico;
Relação mito e filosofia;
Atualidade do mito;
O que é Filosofia?
Teoria do conhecimento:
Possibilidade do conhecimento;
As formas de conhecimento;
O problema da verdade;
A questão do método;
Conhecimento e lógica;
Ética
Ética e moral;
Pluralidade;
Ética;
Ética e violência;
Razão, desejo e vontade;
Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas;
Filosofia Política:
Relações entre comunidade e poder;
Liberdade e igualdade política;
Política e Ideologia;
Esfera pública e privada;
Cidadania formal e/ou participativa;
Filosofia da Ciência:
Concepções de ciência;
A questão do método científico;
Contribuições e limites da ciência;
Ciência e ideologia;
301
Ciência e ética;
Estética:
Natureza da arte;
Filosofia e arte;
Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc.;
Estética e sociedade;
Questões filosóficas do mundo contemporâneo;
Relação homem x natureza, cultura e sociedade.
BIBLIOGRAFIA
CHAUÍ, Marilena. O que é Ideología? 30ª ed. São Paulo, Brasiliense , 1989, 125p. (Col. Primeiros
Passos, 13).
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GENRO FILHO, Adelmo. Imperialismo, fase superior do capitalismo/Uma nova visão do
mundo. In Lênin: Coração e Mente. c /Tarso F. Genro, Porto Alegre, Ed. TCHÊ, 1985, série Nova
Política.
7. FÍSICA
Carga horária total: 160 h/a - 133 h
EMENTA: A produção do conhecimento físico: macro e micro física. Movimento, Termodinâmica
e eletromagnetismo e seus elementos: distância, velocidade, tempo, aceleração, espaço, força,
temperatura, calor, ondas, ótica e eletricidade para a compreensão do universo físico.
CONTEÚDOS:
Movimento:
História e campo de estudo da Física;
Momentum e Inércia;
Conservação de quantidade de movimento;
Variação da quantidade de movimento (impulso);
2ª Lei de Newton;
3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio;
Gravidade;
Energia e o princípio da conservação da energia;
302
Variação da energia de parte de um sistema-trabalho e potência;
Fluídos:
Massa específica;
Pressão em um fluido;
Princípio de Arquimedes;
Viscosidade;
Peso aparente;
Empuxo;
Oscilações:
Ondas mecânicas;
Fenômenos ondulatórios;
Refração;
Reflexão;
Difração;
Interferência;
Efeito Dopller;
Ressonância;
Superposição de ondas;
Termodinâmica:
Lei zero da termodinâmica;
Temperatura;
Termômetros e escalas termométricas;
Equilíbrio térmico;
Lei dos gases ideais;
Teorias cinética dos gases;
Propriedades térmicas e dilatação dos materiais:
Dilatação térmica;
Coeficiente de dilatação térmica;
Transferência de energia térmica:
Condução;
Convecção e radiação;
Diagrama de fases;
2ª Lei da Termodinâmica:
Máquinas térmicas;
303
Eficiência das máquinas térmicas – rendimento; Máquina de Carnot – ciclo de Carnot;
Processos reversíveis e irreversíveis;
Entropia;
3ª Lei da Termodinâmica:
Entropia;
Entropia e probabilidade;
Eletromagnetismo:
Carga elétrica;
Entropia;
Entropia e probabilidade;
Força magnética:
Propriedades magnéticas dos materiais – imãs naturais;
Efeito magnético da corrente elétrica e os demais efeitos;
Equações de Maxwell:
Lei de Coulomb;
Lei de Faraday;
Lei de Lenz;
Força de Lorenz;
Indução eletromagnética;
Transformação de energia;
Campo eletromagnético;
Ondas eletromagnéticas.
Elementos de um circuito elétrico: Corrente elétrica;
Capacitores;
Resistores e combinação de resistores;
Leis de Ohm;
Leis de Kirchhoff;
Diferença de potencial;
Geradores;
Luz:
Dualidade onda – Partícula;
Fenômenos Luminosos:
Refração; difração; reflexão; interferência; absorção e espalhamento;
Formação de imagens e instrumentos óticos.
304
BIBLIOGRAFIA
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janeiro 1993, p. 708-711. 8-711.
8. FUNDAMENTOS DE AGROECOLOGIA
Carga horária total: 120 h/a - 100 h
EMENTA: Conceito e importância; ecologia agrícola; biodiversidade; agricultura sustentável;
agricultura orgânica; adubação orgânica; manejo de resíduos orgânicos; compostagem;
biodinâmica; controle biológico de pragas e doenças. Legislação: certificação ambiental, legislação
ambiental.
CONTEÚDOS:
Agroecologia – conceito e importância;
Biodiversidade;
Problemas ambientais;
Queimadas, erosão, desmatamento, poluição por agrotóxicos;
Agricultura sustentável;
Conceito;
Histórico;
Correntes;
Agricultura orgânica;
Olericultura;
307
Fruticultura;
Grandes culturas;
Adubação orgânica;
Manejo de dejetos;
Origem animal e origem vegetal;
Compostagem;
Controle biológico de pragas e doenças;
Legislação: certificação de produtos orgânicos, legislação ambiental.
BIBLIOGRAFIA
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1990.
9. GEOGRAFIA
Carga horária total: 160 h/a - 133 h
EMENTA: As relações de produção sócio histórica do espaço geográfico em seus aspectos
310
econômicos, sócias, políticos e culturais; Relações de poder que determinam fronteiras constroem e
destroem parcelas do espaço geográfico nos diferentes tempos históricos; Análises de questões
socioambientais a partir das transformações advindas no contexto social, econômico, político e
cultural; Formação demográfica das diferentes sociedades; Migrações, novas territorialidades e as
relações político-econômicas dessa dinâmica. Geografia urbana: território ocupado e o direito à
cidade. Espaço, paisagem, infraestrutura, redes de relações, determinações socioculturais,
econômicas que transformam o espaço rural.
CONTEÚDOS:
A formação e transformação das paisagens;
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção;
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico;
A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais;
A revolução técnico científica – informacional e os novos arranjos no espaço da produção;
Espaço rural e a modernização da agricultura;
O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial;
A circulação de mão – de - obra, do capital, das mercadorias e das informações;
Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização
recente;
A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos;
Os movimentos migratórios e suas motivações;
As manifestações soco espaciais da diversidade cultural;
O comércio e as implicações soco espaciais;
As diversas regionalizações do espaço geográfico;
As implicações soco espaciais do processo de mundialização;
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;
Urbanização e a hierarquia das cidades: habitação, infraestrutura, territórios marginais e seus
problemas (narcotráfico, prostituição, sem-teto, etc);
Mobilidade urbana e transporte;
Infraestrutura de transporte para homens e produtos do mundo rural;
Apropriação do espaço rural e urbano e distribuição desigual de serviços e infra estrutura rural e
urbana;
Novas Tecnologias e alterações nos espaços urbano e rural;
311
Obras infraestruturas e seus impactos sobre o território e a vida das populações;
Industrialização dos países pobres: diferenças tecnológicas, econômicas e ambientais;
A apropriação de tecnologias de produção entre ricos e pobres: as diferenças no processo de apropriação;
A Nova Ordem Mundial no início do século XXI: oposição Norte-Sul;
Fim do estado de bem-estar social e o neoliberalismo;
Os atuais conceitos de Estado-Nação, país, fronteira e território;
Regionalização do espaço mundial;
Redefinição de fronteiras: conflitos de base territorial, tais como: étnicos, culturais, políticos,
econômicos, entre outros;
Movimentos sociais e reordenação do espaço rural e urbano;
Conflitos rurais e a estrutura fundiária;
Questão do clima, da segurança alimentar e da produção de energia.
BIBLIOGRAFIA
ARCHELA, R. S.; GOMES, M. F. V. B. Geografia para o ensino médio: manual de aulas práticas.
Londrina: Ed. UEL,1999.
BARBOSA, J. L. Geografia e Cinema: em busca de aproximações e do inesperado.In:
CALLAI, H. C. A. A Geografia e a escola: muda a Geografia? Muda o ensino? Terra Livre, São
Paulo, n. 16, p. 133-152, 2001.
CASTROGIOVANNI, A. C. (org.) Geografia em sala de aula: práticas e reflexões Porto Alegre:
Ed. UFRS, 1999.
CAVALCANTI, L. de S. Geografia escola e construção do conhecimento. Campinas: Papirus,
1999.
CHRISTOFOLETTI, A. (Org.) Perspectivas da Geografia. São Paulo: Difel, 1982.
P. C. da C. (Orgs.) Explorações geográficas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.
COSGROVE, D. E.; JACKSON, P. Novos Rumos da Geografia Cultural. In: CORRÊA, R. L.;
ROSENDAHL, Z. Introdução à Geografia Cultural. Rio de Janeiro: Bertrand, Brasil, 2003.
CORRÊA, R. L. Região e organização espacial. São Paulo Ática, 1986.
COSTA, W. M. da. Geografia política e geopolítica: discurso sobre o território e o poder. São
Paulo: HUCITEC, 2002.
DAMIANI, A. L. Geografia política e novas territorialidades. In: PONTUSCHKA, N. N.;
OLIVEIRA, A. U. de, (Orgs.). Geografia em perspectiva: ensino e pesquisa. São Paulo: Contexto,
2002.
312
GOMES, P. C. da C. Geografia e modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997. GOMES, P.
C. da C. (Orgs.) Explorações geográficas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.
GONÇALVES, C. W. P. Os (des)caminhos do meio ambiente. São Paulo: Contexto, 1999.
HAESBAERT, R. Territórios alternativos. Niterói: EdUFF; São Paulo : Contexto, 2002.
MARTINS, C. R. K. O ensino de História no Paraná, na década de setenta: as legislações e o
pioneirismo do estado nas reformas educacionais. História e ensino: Revista do Laboratório de
Ensino de História/UEL. Londrina, n.8, p. 7-28, 2002.
MENDONÇA, F. Geografia sócio-ambiental. Terra Livre, nº 16, p. 113, 2001.
MOREIRA, R. O Círculo e a espiral: a crise paradigmática do mundo moderno. Rio de Janeiro:
Cooautor, 1993.
NIDELCOFF, M. T. A escola e a compreensão da realidade : ensaios sobre a metodologia das
Ciências Sociais. São Paulo : Brasiliense, 1986.
PEREIRA, R. M. F. do A. Da geografia que se ensina à gênese da geografia moderna.
Florianópolis: Ed. UFSC, 1989.
SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no ensino fundamental e médio. In: CARLOS, A. F. A.(Org.) A
Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.
SMALL, J. e WITHERICK, M. Dicionário de Geografia. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
SOUZA, M. J. L. O território: sobre espaço e poder, autonomia e desenvolvimento. In: CASTRO, I.
E. et. al. (Orgs.). Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand, Brasil, 1995.
J.W. (org). Geografia e textos críticos. Campinas: Papirus, 1995.
VESENTINI, José W. Geografia, natureza e sociedade. São Paulo: Contexto, 1997.
_____. Delgado de Carvalho e a orientação moderna em Geografia. In VESENTINI, J. W.(org).
Geografia e textos críticos. Campinas : Papirus, 1995.
WACHOWICZ, R. C. Norte velho, norte pioneiro. Curitiba: Vicentina, 1987.
_____. Paraná sudoeste: ocupação e colonização. Curitiba: Vicentina, 1987.
_____. Obrageros, mensus e colonos: história do oeste paranaense. Curitiba:Vicentina, 1982.
10. HISTÓRIA
Carga horária total: 160 h/a - 133 h
EMENTA: Processo de construção da sociedade no tempo e no espaço; formação cultural do
homem; ascensão e consolidação do capitalismo; produção científica e tecnológica e suas
implicações; aspectos históricos, políticos, sociais e econômicos do Brasil e do Paraná – a partir
das relações de trabalho, poder e cultura. Processo de ocupação do solo no meio rural e urbano: a
313
ocupação ordenada e desordenada do solo no meio rural e urbano, apropriação no meio rural e nas
cidades, a questão habitacional e marginalização.
CONTEÚDOS:
A Construção do sujeito histórico;
A produção do conhecimento histórico;
Trabalho escravo, servil, assalariado e o trabalho livre.
O mundo do trabalho em diferentes sociedades;
O Estado nos mundos antigo e medieval;
Relações culturais nas sociedades Grega e Romana na Antiguidade: mulheres, plebeus e
escravos;
Relações culturais na sociedade medieval europeia: camponeses, artesãos, mulheres,
hereges e outros;
Crise da sociedade contemporânea: a crise entre o mundo árabe e o ocidental;
Formação da sociedade colonial Brasileira;
A construção do trabalho assalariado;
Transição do trabalho escravo para o trabalho livre: a mão de obra no contexto de
consolidação do capitalismo nas sociedades brasileira e estadunidense;
O Estado e as relações de poder: formação dos Estados Nacionais;
Relações de dominação e resistência no mundo do trabalho contemporâneo (séc. XVIII e
XIX);
Os sujeitos, a revoltas e as guerras;
O socialismo, a crise do socialismo real e a prevalência do domínio Americano;
Urbanização e industrialização;
Desenvolvimento tecnológico e industrialização;
Novas potências econômicas e suas consequências (papel da China, Índia e Brasil);
Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções;
Cultura e religiosidade;
Movimentos sociais, políticos, culturais e religiosos na sociedade moderna;
O Estado Imperialista e sua crise;
O neocolonialismo;
Urbanização e industrialização no Brasil;
O trabalho na sociedade contemporânea;
Relações de poder e violência no Estado;
314
Urbanização e industrialização no Paraná;
Urbanização e industrialização no século XIX;
Movimentos sociais, políticos e culturais na sociedade contemporânea: é proibido proibir?;
Urbanização e industrialização na sociedade contemporânea e os impactos no meio rural;
O processo brasileiro de urbanização.
Globalização e neoliberalismo.
A crise do neoliberalismo
Perspectiva da polaridade do Estado Americano.
BIBLIOGRAFIA
A CONQUISTA DO MUNDO. Revista de História da Biblioteca Nacional. Rio de
Janeiro, ano 1, n. 7, jan. 2006.
ALBORNOZ, Suzana. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 2004.
AQUINO, Rubim Santos Leão de et al .Sociedade brasileira: uma história através dos movimentos
sociais. Rio de Janeiro: Record. [s.d.]
BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o
contexto de François Rabelais. São Paulo: Hucitec, 1987.
BARCA, Isabel. O pensamento histórico dos jovens: idéias dos adolescentes acerca da
provisoriedade da explicação histórica. Braga: Universidade do Minho, 2000.
BARCA, Isabel (org.). Para uma educação de qualidade: actas das Quartas Jornadas
Internacionais de Educação Histórica. Braga: Centro de Investigação em Educação(CIEd)/ Instituto
de Educação e Psicologia/Universidade do Minho, 2004.
BARRETO, Túlio Velho. A copa do mundo no jogo do poder. Nossa História. São Paulo,ano 3, n.
32, jun./2006.
BARROS, José D’Assunção. O campo da história: especialidades e abordagens. 2ª ed. Petrópolis:
Vozes, 2004.
BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1994,v.1
FONTANAM Josep. A história dos homens..Tradução de Heloisa J. Reichel e Marclo F. da Costa.
Bauru. Edusc. 2004
11. HORTICULTURA
Carga horária total: 240 h/a - 200 h
EMENTA: Agricultura: história e importância da agricultura. Noções de doenças e pragas
agrícolas, importância e danos na agricultura; Características morfológicas dos insetos, fatores que
influenciam no ataque de pragas e doenças; Fungos, Bactérias e Vírus. Noções de ervas daninhas:
315
características morfológicas e fisiológicas, formas de controle. Noções de paisagismo e manejo de
jardim: tipos, formas e manutenção de jardins. Olericultura: principais culturas; técnicas de
produção e manejo; colheita e comercialização; manejo pós-colheitas. Fruticultura: principais
culturas, técnicas de produção e manejo; colheita e comercialização, manejo pós-colheita.
Silvicultura: principais culturas, técnicas de produção e manejo; colheita e comercialização, manejo
pós-colheita.
CONTEÚDOS:
Iniciação a agricultura;
Noções de pragas;
Noções de doenças;
Noções de ervas daninhas;
Métodos de propagação de plantas;
Anatomia e fisiologia vegetal;
Melhoramento vegetal;
Noções de agrotóxicos;
Segurança no trabalho rural;
Noções de paisagismo e manejo de jardim: tipos, formas e manutenção de jardins;
Olericultura geral:
Classificação climática;
Métodos de propagação;
Vegetativa (assexuada);
Semeadura (sexuada);
Sementeira;
Viveiro (repicagem);
Implantação de hortas;
Elaboração de cronograma de cultivo;
Tratos culturais;
Olericultura especial:
Classificação botânica;
Olerícolas regionais: alface, cenoura, beterraba, batata,alho,cebola,rabanete,couve-
flor,brócolis,tomate...
Fruticultura Geral:
◦ Classificação climática (espécies tropicais, subtropicais, temperadas);
316
◦ Classificação botânica;
◦ Métodos de propagação;
◦ Estaquia (assexuada);
◦ Enxertia (assexuada);
◦ Borbulhia (assexuada);
◦ Sementes (sexuada);
◦ Viveiros;
◦ Implantação – escolha do terreno;
◦ Preparo do solo – métodos de adubação/calagem;
◦ Escolha de mudas;
◦ Plantio;
◦ Condução;
◦ Podas (condução/manutenção);
◦ Controle de pragas, de doenças, de ervas-daninhas;
◦ Colheita e comercialização;
Fruticultura especial:
◦ Frutíferas regionais: abacaxi, maçã, pêra, videira, ameixa, pêssego, kiwi, citros, caqui,figo...
BIBLIOGRAFIA
ALTIERI, Miguel; Agroecologia: as bases científicas para uma agricultura sustentável, Rio de
Janeiro: AS-PTA, 2002. 592p.
ALMEIDA, Silvio Gomes de.; PETERSEN, Paulo; CORDEIRO, Ângela. Crise sócio ambiental e
conversão ecológica da agricultura brasileira – subsídios à formulação de diretrizes ambientais
para o desenvolvimento agrícola. Rio de Janeiro: AS-PTA, 2000. 116p.
AMBROSANO, Edmilson. Agricultura ecológica. Ed. Agropecuária: Guaíba, 1999. 398p.
GRZYBOWSKI, Lourdes M.. A horta intensiva familiar. Ed. AS-PTA: Rio de Janeiro, 1999. 60p.
MIYASAKA, Shiro. Agricultura natural. Ed. SEBRAE: Cuiabá, 1997. 77p.
MOREIRA, Roberto José. Agricultura familiar: processos sociais e competitividade. Ed. Mauad:
Rio de Janeiro, 1999. 204p.
PETERSEN, Paulo.; ROMANO, Jorge O. Abordagens participativas para o desenvolvimento
local. Rio de Janeiro: AS-PTA/ACTIONAID, 1999. 144p.
EIJNTJES, Coen. Agricultura para o futuro: uma introdução à agricultura sustentável e de
baixo uso de insumos externos. Ed. AS-PTA: Rio de Janeiro, 1999. 324p.
317
12. INFRAESTRUTURA RURAL
Carga horária total: 120 h/a - 100 h
EMENTA: Noções básicas de técnicas de manutenção, regulagem de motor e implementos de
tração motorizada e animal; normas de segurança no uso de máquinas, implementos e
equipamentos; Instalações agropecuárias e técnicas de construções rurais.
CONTEÚDOS:
Noções de manutenção:
Vantagens e desvantagem do uso de tração animal;
Regulagem, constituição, operação e manutenção de implementos;
Forma de utilização de ferramentas;
Ferramentas necessárias em uma mini oficina;
Motores;
Tratores;
Implementos mecanizadores;
Tipos, constituição, regulagem e manutenção de implementos mecanizadores;
Custo hora/máquina;
Rendimento do trabalho;
Considerações sobre dimensionamento;
Normas de segurança aplicadas no uso de máquinas;
- Instalações agropecuárias e técnicas de construções rurais:
Considerações para a escolha de local para construções zootécnicas;
Principais materiais para construção;
Elaboração de planta baixa;
Elaboração de projetos zootécnicos e agrícolas;
Cálculo de material de construção;
Legislação pertinente.
BIBLIOGRAFIA
GALETTI, Paulo A. Mecanização agrícola, preparo do solo. Campinas: ICEA. 1981. 220 p. 2
volumes.
MIALHE, Luiz Geraldo. Manual de mecanização agrícola. São Paulo: Agronômica Ceres, 1974.
301 p.
SILVEIRA, Gastão Moraes da. O preparo do solo, implementos, carretos. 3ª. ed. São Paulo:
Globo, 1989. 243 p.
318
SILVEIRA, Gastão Moraes da. As máquinas para plantar. Rio de Janeiro: Globo, 1989. 257 p.
CARNEIRO, Orlando. Construções rurais. 12ª ed. São Paulo: Nobel, 1985. 719 p. 3 exemplares
GUIA DO TÉCNICO AGROPECUÁRIO. Construções e instalações rurais. Campinas: ICEA,
1982. 158 p.
13. LEM: INGLÊS
Carga horária total: 80 h/a - 67 h
EMENTA: Leitura e compreensão de textos científicos e técnicos; Escrita; Oralidade; Analise
linguística.
CONTÉUDOS:
- Leitura:
Tema do texto;
Interlocutor; Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Referência textual;
Partículas conectivas do texto;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;
Polissemia;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
Léxico;
Escrita:
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
319
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Referência textual;
Partículas conectivas do texto;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;
Polissemia;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função as classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância verbal/nominal;
Oralidade:
◦ Conteúdo temático;
◦ Finalidade;
◦ Aceitabilidade do texto;
◦ Informatividade;
◦ Papel do locutor e interlocutor;
◦ Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas;
◦ Adequação do discurso ao gênero;
◦ Turnos de fala;
◦ Variações linguísticas;
◦ Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, petição, semântica;
◦ Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
◦ Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.
BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas.
ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas: Pontes, 2002.
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inglês na escola pública. Pelotas: Educat, 2005.
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BOHN, H.I. Maneiras inovadoras de ensinar e aprender: A necessidade de des (re)construção de
conceitos. In: LEFFA, V. O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. Pelotas:
EDUCAT, 2001
BOURDIEU, P. A economia das trocas lingüísticas. São Paulo: EDUSP, 1996.
BRAHIM, A.C.S.M. Pedagogia crítica, letramento crítico e leitura crítica. Texto e Interação:
subsídios para uma pedagogia crítica de leitura de língua inglesa. Campinas: Unicamp, 2001.
Dissertação (Mestrado).
Campinas: Pontes,2002.
CERDEIRA,Cleide Bocardo. SANTOS, Patrícia Senne. English ith fun. Moderna.
ensino de inglês na escola pública. Pelotas: Educat, 2005.
LIBERATO, Wilson. Compact English – Graded exercises and text. Ática.
London: Longman, 1995.
MARQUES,Amadeu. Basic English. Graded exercises and text. Ática.
14. LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
Carga horária total: 320 h/a - 267 h
EMENTA: O discurso enquanto prática social em diferentes situações de uso. Práticas discursivas
(oralidade, leitura e escrita) e análise linguística. Literatura: História da literatura. Literatura brasileira.
CONTEÚDOS:
Oralidade:
Coerência global;
Unidade temática de cada gênero oral;
Uso de elementos reiterativos ou conectores (repetições, substituições pronominais,
sinônimos, etc.);
Intencionalidade dos textos;
321
As variedades linguísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso: diferentes
registros, grau de formalidade em relação à fala e à escrita;
Adequação ao evento de fala: casual, espontâneo, profissional, institucional, etc;
(reconhecimento das diferentes possibilidades de uso da língua dados os ambientes discursivos);
Elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros discursivos de uso
em diferentes esferas sociais;
Diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal e a informal;
Papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade;
Participação e cooperação;
Turnos de fala;
Variedades de tipos e gêneros de discursos orais;
Observância da relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos, nível social,
formação, etc.);
Similaridades e diferenças entre textos orais e escritos;
Ampla variedade X modalidade única;
Elementos extralinguísticos (gestos, entonação, pausas, representação cênica) X sinais
gráficos;
Prosódia e entonação X sinais gráficos;
Frases mais curtas X frases mais longas;
Redundância X concisão;
Materialidade fônica dos textos poéticos (entonação, ritmo, sintaxe do verso);Apreciação
das realizações estéticas próprias da literatura improvisada, dos cantadores e repentistas;
Leitura:
Os processos utilizados na construção do sentido do texto de forma colaborativa:
inferências, coerência de sentido, previsão, conhecimento prévio, leitura de mundo,
contextualização, expressão da subjetividade por meio do diálogo e da interação;
Intertextualidade;
A análise do texto para a compreensão de maneira global e não fragmentada (também é
relevante propiciar ao aluno o contato com a integralidade da obra literária);
Utilização de diferentes modalidades de leitura adequadas a diferentes objetivos: ler para
adquirir conhecimento, fruição, obter informação, produzir outros textos, revisar, etc;
Construção de sentido do texto: Identificação do tema ou ideia central;
Finalidade;
322
Orientação ideológica e reconhecimento das diferentes vozes presentes no texto;
Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários;
Contato com gêneros das diversas esferas sociais, observando o conteúdo veiculado,
possíveis interlocutores, assunto, fonte, papéis sociais representados, intencionalidade e valor
estético;
Os elementos linguísticos do texto como pistas, marcas, indícios da enunciação e sua
relevância na progressão textual;
A importância e a função das conjunções no conjunto do texto e seus efeitos de sentido;
Os operadores argumentativos e a produção de efeitos de sentido provocados no texto;
Importância dos elementos de coesão e coerência na construção do texto;
Expressividade dos nomes e função referencial no texto (substantivos, adjetivos, advérbios)
e efeitos de sentido;
O uso do artigo como recurso referencial e expressivo em função da intencionalidade do
conteúdo textual;
Relações semânticas que as preposições e os numerais estabelecem no texto;
A pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de sentido,
entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;
Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomada e sequenciação do
texto;
Valor sintático e estilístico dos tempos verbais em função dos propósitos do texto, estilo
composicional e natureza do gênero discursivo;
Análise dos efeitos de sentido dos recursos linguístico-discursivos;
Ampliação do repertório de leitura do aluno (textos que atendam e ampliem seu horizonte
de expectativas);
Diálogo da Literatura com outras artes e outras áreas do conhecimento (cinema, música,
obras de Arte, Psicologia, Filosofia, Sociologia, etc);
O contexto de produção da obra literária bem como o contexto de sua leitura;
Escrita:
Unidade temática;
Escrita como ação / interferência no mundo;
Atendimento à natureza da informação ou do conteúdo veiculado;
Adequação ao nível de linguagem e/ou à norma padrão;
Coerência com o tipo de situação em que o gênero se situa (situação pública, privada,
cotidiana, solene, etc);
323
Relevância do interlocutor na produção de texto;
Utilização dos recursos coesivos (fatores de coesão: referencial, recorrencial e sequencial);
Importância dos aspectos coesivos, coerentes, situacionais, intencionais, contextuais,
intertextuais;
Adequação do gênero proposto às estruturas mais ou menos estáveis;
Elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros discursivos de uso
em diferentes esferas sociais;
Fonologia;
Morfologia;
Sintaxe;
Semântica;
Estilística;
Pontuação;
Elementos de coesão e coerência;
Marcadores de progressão textual;
Operadores argumentativos;
Função das conjunções, sequenciação, etc;
- Análise linguística:
Adequação do discurso ao contexto, intenções e interlocutor (es);
A função das conjunções na conexão de sentido do texto;
Os operadores argumentativos e a produção de efeitos de sentido
provocados no texto;
O efeito do uso de certas expressões que revelam a posição do falante em
relação ao que diz (ou o uso das expressões modalizadoras, por exemplo, felizmente,
comovedoramente, principalmente, provavelmente, obrigatoriamente, etc.);
Os discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que
falam no texto; Importância dos elementos de coesão e coerência na construção do texto;
Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto;
A função do adjetivo, advérbio e de outras categorias como elementos
adjacentes aos núcleos nominais e predicativos;
A função do advérbio: modificador e circunstanciador;
O uso do artigo como recurso referencial e expressivo em função da
intencionalidade do conteúdo textual;
324
Relações semânticas que as preposições e os numerais estabelecem no
texto;
A pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de
sentido, entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;
Recursos gráficos e efeitos de uso, como: aspas, travessão, negrito, itálico,
sublinhando, parênteses, etc;
Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e
sequenciação do texto;
Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais em função dos
propósitos do texto, estilo composicional e natureza do gênero discursivo;
A elipse na sequência do texto;
A representação do sujeito no texto (expresso/elíptico; determinado/
indeterminado; ativo/passivo) e a relação com as intenções do texto;
O procedimento de concordância entre o verbo e a expressão sujeito da frase;
Os procedimentos de concordância entre o substantivo e seus termos adjuntos;
Figuras de linguagem e os efeitos e sentido (efeitos de humor, ironia, ambiguidade,
exagero, expressividade, etc);
As marcas linguísticas dos tipos de textos e da composição dos diferentes gêneros;
As particularidades linguísticas do texto literário;
As variações linguísticas e fala no mundo rural, as diferentes formas de expressão;
Literatura:
A literatura como expressão da sociedade;
A literatura e o processo histórico;
Processo de desenvolvimento literário no Brasil;
Literatura Colonial;
Literatura Nacional.
BIBLIOGRAFIA
BAGNO, Marcos. A Língua de Eulália. São Paulo: Contexto, 2004.
_______. Preconceito Lingüístico. São Paulo: Loyola, 2003.
BARTHES, Roland. O rumor da língua. São Paulo: Martins Fontes, 2004
______. Aula. São Paulo: Cultrix, 1989
325
BASTOS, Neusa Barbosa; CASAGRANDE, Nancy dos Santos. Ensino de Língua Portuguesa e
políticas lingüísticas: séculos XVI e XVII. In BASTOS, Neusa Barbosa(org). Língua Portuguesa –
uma visão em mosaico. São Paulo: Educ, 2002.
BECHARA, Ivanildo. Ensino de Gramática. Opressão? Liberdade? São Paulo:Ática,1991
BRAGGIO, Sílvia L. B. Leitura e alfabetização: da concepção mecanicista à
sociopsicolingüística. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1992.
CASTRO, Gilberto de; FARACO, Carlos Alberto; TEZZA, Cristóvão (orgs). Diálogos com
Bakhtin. Curitiba, PR: Editora UFPR, 2000.
DEMO, Pedro. Formação de formadores básicos. In: Em Aberto, n.54, p.26-33, 1992.
FARACO, Carlos Alberto. Área de Linguagem: algumas contribuições para sua organização. In:
KUENZER, Acácia. (org.) Ensino Médio – Construindo uma proposta para os que vivem do
trabalho. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2002.
____________. Português: língua e cultura. Curitiba: Base, 2003.
_______. Linguagem & diálogo as ideias linguísticas de Bakhtin. Curitiba: Criar, 2003
FÁVERO, Leonor L.; KOCH, Ingedore G. V. Língüística textual: uma introdução. São Paulo:
Cortez, 1988.
GARCIA, Wladimir Antônio da Costa. A Semiologia Literária e o Ensino. Texto inédito (prelo).
GERALDI, João W. Concepções de linguagem e ensino de Português. In: João W. (org.). O texto
na sala de aula. 2.ed. São Paulo: Ática, 1997.
________. Concepções de linguagem e ensino de Português. In: _____, João W.(org.). O texto na
sala de aula. 2ªed. São Paulo: Ática, 1997.
_____. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação para promover. São Paulo: Mediação, 2000.
KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7ªed. Campinas, SP: Pontes,
2000.
KOCH, Ingedore; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerência textual. 3ªed. São Paulo: Contexto, 1990.
_____. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1995.
KRAMER . Por entre as pedras: arma e sonho na escola. 3ªed. São Paulo: Ática, 2000.
LAJOLO, Marisa. Leitura e escrita com o experiência – notas sobre seu papel na formação In:
ZACCUR, E. (org.). A magia da linguagem. Rio de Janeiro: DP&A: SEPE,1999.
LAJOLO, Marisa O que é literatura. São Paulo: Brasiliense, 1982.
326
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita. São Paulo: Cortez,2001
15. MATEMÁTICA
Carga horária total: 360 h/a - 300 h
EMENTA: Números e Álgebra, Geometrias, Funções e Tratamento de Informação, e as relações
existentes entre os campos de estudo da disciplina de Matemática. Noções de desenho técnico:
CONTEÚDOS:
Conjunto de números reais e noções de números complexos;
Matrizes;
Determinantes;
Sistemas Lineares;
Polinômios;
Função afim;
Função quadrática;
Função exponencial;
Função logarítmica;
Função trigonométrica;
Função modular;
Progressão Aritmética;
Progressão Geométrica;
Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometria Analítica;
Noções Básicas de geometria não-euclidiana;
Análise Combinatória;
Binômio de Newton;
Probabilidades;
Estatística;
Matemática Financeira:
Grandezas e Proporcionais;
Juros e descontos simples;
Juros e descontos compostos;
Câmbio;
327
Razão e proporção;
Regra de três simples e composta;
Porcentagem;
Noções de estatística:
População e amostra;
Medidas de posição e dispersão;
Noções de delineamento experimental;
Noções de desenho técnico;
Normas Brasileiras aplicadas ao desenho técnico;
Projeções Ortogonais;
Cortes e representações ortogonais;
Instrumental;
Escalas, linhas e cotas;
Perspectiva (vista);
Dimensões e notações;
Gabaritos;
Estudo de Lay – out;
BIBLIOGRAFIA
_____. Prefácio do livro Educação Matemática: representação e construção em geometria. In:
FAINGUELERNT, E. Educação Matemática: representação e construção em geometria. Porto
Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
ABRANTES, P. Avaliação e educação matemática. Série reflexões em educação matemática. Rio
de Janeiro:MEM/USU/GEPEM, 1994.
BARBOSA, J. C. Modelagem matemática e os professores: a questão da formação Bolema:
Boletim de Educação Matemática, Rio Claro, n.15, p.5-23, 2001.
BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática: uma nova estratégia.
São Paulo: Contexto, 2002.
BICUDO, M. A. V.; BORDA, M. C. (Orgs.) Educação matemática pesquisa em movimento. São
Paulo: Cortez, 2004.
BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informática e educação matemática. Belo Horizonte:
Autêntica, 2001.
BORBA, M. Educação Matemática: pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2004. p.13-29.
BOYER, C. B. História da matemática. São Paulo: Edgard Blücher, 1996.
328
CARAÇA, B. J. Conceitos fundamentais da matemática. 4.ed. Lisboa: Gradiva, 2002.
COURANT, R. ; ROBBINS, H. O que é matemática? Uma abordagem elementar de métodos e
conceitos. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2000.
D’ AMBRÓSIO, B. Como ensinar matemática hoje? Temas e debates. Rio Claro, n. 2, ano II, p. 15
– 19, mar. 1989.
D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática arte ou técnica de explicar e conhecer.
D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Belo Horizonte:
Autêntica, 2001.
D’AMBRÓSIO, U., BARROS, J. P. D. Computadores, escola e sociedade. São Paulo: Scipione,
1988.
DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas. São Paulo: Ática, 1989.
São Paulo: Ática, 1998.
16. PRODUÇÃO ANIMAL
Carga horária total: 240 h/a – 200 h
EMENTA: Introdução à Zootecnia; Importância socioeconômica; Principais espécies de interesse
Zootécnico; Sistemas de criação animal; Noções e técnicas de manejo animal; Noções e técnicas de
manejo sanitário animal; Noções e técnicas de forragicultura; Noções e técnicas de nutrição animal;
Noções de melhoramento genético animal; Manejo reprodutivo.
CONTEÚDOS:
Definição e conceituação da zootecnia;
Taxonomia zootécnica;
Atributos étnicos;
Noções de bioclimatologia animal – influência do meio ambiente sobre os animais de interesse
zootécnico;
Noções de melhoramento genético animal;
Sericicultura:
Importância socioeconômica da criação;
Anatomia e morfologia do bicho-da-seda;
Cultura da amoreira;
Instalações (barracão, mesas de criação, depósito, limpeza e desinfecção);
Manejo da criação (recepção das lagartas, ciclo, emboscamento, encasulamento,
colheita, classificação e comercialização dos casulos);
329
Prevenção e controle das principais doenças;
Manejo dos resíduos;
Índices e escrituração zootécnica;
Apicultura:
Importância socioeconômica da criação;
Anatomia e morfologia das abelhas;
Espécies das abelhas;
Ciclo de evolutivo;
Organização social;
Divisão do trabalho;
Equipamentos de proteção individual;
Sistemas de criação;
As colmeias;
Uso do fumigador;
Povoamento das Colmeias;
Localização, implantação e manejo geral dos apiários;
Fortalecimento e Divisão dos Enxames;
Enxameação e abandono de colmeias;
Prevenção de doenças e predadores;
Produtos apícolas, índices e escrituração zootécnica.
Minhocultura:
Importância socioeconômica da criação;
Anatomia e morfologia da minhoca;
Espécies das minhocas;
Reprodução das minhocas;
Alimentação;
Condições ambientais;
Predadores;
Manuseio;
Preparo do minhocário e sistemas de criação;
Preparo do esterco;
Colheita do húmus, prevenção ao ataque de predadores;
Acondicionamento e comercialização de húmus, índices e escrituração zootécnica.
330
Avicultura de Corte e Postura:
Importância socioeconômica da criação;
Anatomia e fisiologia do sistema digestório e reprodutivo das aves;
Instalações;
Equipamentos;
Manejo nutricional;
Manejo sanitário e preparo das instalações;
Manejo de matrizes;
Qualidade do pinto de 1 dia;
Chegada e recebimento dos pintainhos;
Ambiência e controle da temperatura;
Manejo da cama;
Manejo da água;
Vacinações;
Programa de luz;
Muda forçada;
Retirada do lote;
Produção e controle de qualidade do ovo;
Principais doenças;
Manejo de dejetos e de aves mortas;
Índices e escrituração zootécnica;
Cunicultura:
Importância socioeconômica da criação;
Anatomia e fisiologia do sistema digestório e reprodutivo dos coelhos;
Raças comerciais;
Instalações;
Sistemas de criação;
Manejo reprodutivo;
Manejo sanitário;
Aquisição de matrizes e reprodutores;
Manejo reprodutivo (cobertura, manejo da gestação, parto e lactação, desmama e
recria dos láparos);
Manejo nutricional;
331
Manejo sanitário;
Principais doenças;
Manejo de dejetos e animais mortos;
Índices e escrituração zootécnica.
Psicicultura:
Importância socioeconômica da criação;
Anatomia e morfologia dos peixes;
Espécies;
Ambiente e água para a piscicultura;
Sistemas de criação;
Manejo nutricional;
Reprodução;
Doenças;
Comercialização;
Índices e escrituração zootécnica.
Forragicultura:
Caracterização das gramíneas e leguminosas forrageiras (exigências quanto ao solo,
utilização, porte e hábito de crescimento, capacidade de suporte, rendimento,
multiplicação, composição química);
Manejo e sistemas de pastagens;
Conservação de forragens (fenação e ensilagem);
Caprinocultura e Ovinocultura:
Importância socioeconômica das criações de ovinos e caprinos;
Anatomia e fisiologia do sistema digestório e reprodutivo de caprinos e ovinos;
Raças;
Instalações;
Sistemas de criação;
Manejo nutricional;
Manejo reprodutivo (métodos de reprodução, gestação, parto, manejo dos neonatos);
Manejo dos animais em crescimento e terminação;
Principais doenças;
Manejo sanitário;
Manejo de dejetos e animais mortos;
332
Índices e escrituração zootécnica.
Suinocultura:
Importância sócio - econômica das criações;
Anatomia e morfologia do sistema digestório e reprodutivo dos suínos;
Raças;
Instalações;
Sistemas de criação;
Manejo nutricional;
Manejo reprodutivo (métodos de reprodução, gestação, parto, manejo dos neonatos);
Manejo dos animais em crescimento e terminação;
Principais doenças;
Manejo sanitário;
Manejo de dejetos e animais mortos;
Índices e escrituração zootécnica;
Bovinocultura de corte e bubalinocultura:
Importância socioeconômica das criações;
Anatomia e morfologia dos bovinos;
Raças;
Instalações;
Sistemas de criação;
Manejo nutricional;
Manejo reprodutivo (métodos de reprodução, gestação, parto, manejo dos neonatos);
Manejo dos animais em crescimento e terminação;
Principais doenças;
Manejo sanitário;
Manejo de dejetos e animais mortos;
Índices e escrituração zootécnica.
Bovinocultura de leite:
Importância socioeconômica das criações;
Anatomia e Fisiologia da Glândula Mamária;
Raças;
Instalações;
Sistemas de criação;
333
Manejo nutricional;
Manejo reprodutivo (métodos de reprodução, gestação, parto, manejo dos neonatos);
Ordenha higiênica;
Tipos de ordenha;
Conservação do leite na propriedade;
Qualidade do leite;
Manejo de bezerras e novilhas;
Manejo de vacas secas e secagem de vacas;
Principais doenças;
Manejo sanitário;
Manejo de dejetos e animais mortos;
Índices e Escrituração Zootécnica;
Equideocultura:
- Importância socioeconômica das criações;
Principais Raças;
Noções de Conformação e Aprumos;
Manejo Nutricional.
BIBLIOGRAFIA
CAVALCANTI, Sergito de Souza. Suinocultura dinâmica. Ed. Itapoã: Contagem, 1998. 494p.
LAZZARINI NETO, Sylvio. Manejo de pastagens. 2. ed. Viçosa: Aprenda Fácil, 2000. 124 p.
LONGO. Alcyr D. et al. Criações rurais . Ed. Ícone: São Paulo, 1986. 353p.
MILLEM, Eduardo. Zootecnia e veterinária. Campinas – SP: ICEA, 1980.
PEIXOTO, Aristeu Mendes, MOURA, José Carlos de, FARIA, Vidal Pedroso de. Confinamento
de bovinos. Ed. FEALQ: Piracicaba, 1997. 184p.
PEREIRA, José Carlos. Vacas leiteiras - aspectos práticos de alimentação. Viçosa: Aprenda
Fácil, 2000. 198 p.
RIBEIRO, Silvio Doria de Almeida. Caprinocultura - criação racional de caprinos. São Paulo:
Nobel, 1997. 317 p.
SIMONS, Paula. Criação de ovinos. Coleção Euroagro, 2004. 252 p.
17. PRODUÇÃO VEGETAL
Carga horária total: 240 h/a - 200 h
334
EMENTA: Principais culturas de interesse econômico e social. Importância socioeconômico;
Técnicas de plantio, tratos culturais, colheita e armazenamento das principais culturas; cultura de
interesse bioenergético: cana-de-açúcar, girassol e oleaginosas em geral.
CONTEÚDOS:
Culturas secundárias: algodão, café, cana-de-açúcar, arroz;
Importância socioeconômica;
Classificação botânica;
Morfologia das plantas;
Variedades recomendadas (zoneamento);
Época de plantio;
Técnicas de preparo do solo;
Adubação e calagem;
Plantio;
Densidade;
Lotação por área;
Tratos culturais;
Pragas, doenças e ervas daninhas;
Colheita;
Beneficiamento e armazenagem;
Comercialização e transporte;
Culturas de girassol, pinhão manço, outros:
Importância socioeconômica;
Classificação botânica;
Morfologia das plantas;
Variedades recomendadas (zoneamento);
Época de plantio;
Técnicas de preparo do solo;
Adubação e calagem;
Plantio;
Densidade;
Lotação por área;
Tratos culturais;
Pragas, doenças e ervas daninhas;
335
Colheita;
Beneficiamento e armazenagem;
Comercialização e transporte;
Forragicultura:
Classificação geral das forrageiras;
Espécies anuais e perenes;
Métodos de propagação: vegetativos e por sementes;
Conservação das forrageiras;
Culturas de verão: milho, soja, feijão, trigo, triticale, cevada:
Importância socioeconômica;
Classificação botânica;
Morfologia das plantas;
Variedades recomendadas (zoneamento);
Época de plantio;
Técnicas de preparo do solo;
Adubação e calagem;
Plantio;
Densidade;
Lotação por área;
Tratos culturais;
Pragas, doenças e ervas daninhas;
Colheita;
Beneficiamento e armazenagem;
Comercialização e transporte;
BIBLIOGRAFIA
BULISANI, E.A. “Feijão – Fatores de Produção e Qualidade”; Editora da Fundação Cargill;
Campinas –SP; 1987; 326 p.
GOMES, J. et all; “A Cultura do Milho no Paraná”; Editora IAPAR; Londrina –PR; 1991; 271 p.
MALAVOLTA, E. et all; “ Cultura do Arroz de Sequeiro”; Editora do Instituto da Potassa &
Fosfato; Piracicaba – SP; 1983; 422 p.
CUNHA, Gilberto Rocca da et all; “ Trigo no Mercosul”; Editora EMBRAPA; Brasília –DF; 1999;
316 p.
336
TOMM, Gilberto Omar et all; “Soja – resultados de Pesquisas”; Editora EMBRAPA; Passo Fundo
– RS; 1995; 206 p.
FILGUEIRA, Antonio Reis; “Novo Manual de Olericultura – Agrotecnologia na Produção e
Comercialização de Hortaliças”; Editora UFV; 2003.
BERGAMIN, Armando Filho; KIMATI, Hiroshi; AMORIM, Lílian. Manual de fitopatologia. Ed.
Agronômica Ceres: São Paulo, 1995. 919p.
ABREU JUNIOR, Hélcio. Práticas alternativas de controle de pragas e doenças na
agricultura: coletânea de receitas. Ed. EMOPI: Campinas, 1998. 115p.
18. QUÍMICA
Carga horária total: 160 h/a - 133 h
EMENTA: Funções químicas; Reações químicas; Unidades de grandezas; Cálculos
estequiométricos; Gases; Química orgânica sintética. Reações orgânicas e mecanismos;
Fermentações; Polímeros; Bioquímica; Estrutura materiais; Processos industriais inorgânicos.
Eletroquímica, corrosão, tratamento de superfícies. Química do solo.
CONTEÚDOS:
Matéria:
Constituição da matéria;
Estados de agregação;
Natureza elétrica da matéria;
Modelos atômicos (Rutherford, Thomson, Dalton, Bohr...);
Estudo dos metais;
Tabela periódica;
Solução:
Substância: simples e composta;
Misturas;
Métodos de separação;
Solubilidade;
Concentração;
Forças intermoleculares;
Temperatura e pressão;
Densidade;
Dispersão e suspensão;
Tabela periódica;
337
Velocidade das reações:
Reações químicas;
Lei das reações químicas;
Representação das reações químicas;
Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas (natureza dos
reagentes, contato entre os reagentes, teoria de colisão);
Fatores que interferem na velocidade das reações (superfície de contato, temperatura,
catalisador, concentração dos reagentes, inibidores);
Lei da velocidade das reações químicas;
Tabela periódica;
Equilíbrio químico:
Reações químicas reversíveis;
Concentração;
Relações matemáticas e o equilíbrio químico (constante de equilíbrio);
Deslocamento de equilíbrio (princípio de Le Chatelier): concentração, pressão, temperatura e
efeito dos catalizadores;
Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante de ionização, Ks );
Tabela periódica;
Ligação química:
Tabela periódica;
Propriedade dos materiais;
Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais;
Solubilidade e as ligações químicas;
Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares;
Ligações de hidrogênio;
Ligação metálica (elétrons semi-livres);
Ligações sigma e pi;
Ligações polares e apolares;
Alotropia;
Reações químicas:
Reações de oxi-redução;
Reações exotérmicas e endotérmicas;
Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas;
Variação de entalpia;
338
Calorias;
Equações termoquímicas;
Princípios da termodinâmica;
Lei de Hess;
Entropia e energia livre;
Calorimetria;
Tabela periódica;
Radioatividade:
Modelos atômicos (Rutherford);
Elementos químicos (radioativos);
Tabela periódica;
Reações químicas;
Velocidades das reações;
Emissões radioativas;
Leis da radioatividade;
Cinética das reações químicas;
Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear);
Gases:
Estados físicos da matéria;
Tabela periódica;
Propriedades dos gases (densidade/ difusão e efusão, pressão x temperatura, pressão
x volume e temperatura x volume);
Modelo de partículas para os materiais gasosos;
Misturas gasosas;
Diferença entre gás e vapor;
Leis dos gases;
Funções químicas:
Funções orgânicas;
Funções inorgânicas;
Tabela periódica;
BIBLIOGRAFIA
CAMPOS, Marcelo de Moura. Fundamentos de Química Orgânica São Paulo: Editora da
Universidade de São Paulo, 1980.
339
CARVALHO, Geraldo Camargo de. Química Moderna, volumes 1, 2 e 3.São Paulo: Editora
Scipione,2000.
COMPANION, Audrey Lee. Ligação Química. São Paulo: Edgard Blucher, 1975.
FELTRE, Ricardo. Química, volumes 1,2 e 3. São Paulo: Moderna, 1996.
FERNANDEZ,J. Química Orgânica Experimental. Porto Alegre: Sulina, 1987.
GALLO NETTO, Carmo. Química, volumes I,II e III. São Paulo: Scipione, 1995.
19. SOCIOLOGIA
Carga horária total: 240 h/a - 200 h
EMENTA: O surgimento da Sociologia e as Instituições Sociológicas; Processo de socialização e
instituições sociais; Cultura e indústria cultural; Trabalho, produção e classes sociais; Poder, política
e ideologia; Direito, Cidadania e movimentos sociais a partir das diferentes teorias sociológicas.
Relações sociais no meio rural e na cidade, estigmas, preconceitos e dominação nos espaços
marginais, organizações sociais do campo, conflitos, movimentos.
CONTEÚDOS:
Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento social;
Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkheim, Engels e Marx, Weber;
O desenvolvimento da sociologia no Brasil;
Processo de Socialização;
Instituições sociais: familiares; escolares; religiosas;
Instituições de reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos, etc);
Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das
diferentes sociedades;
Diversidade cultural;
Identidade;
Indústria cultural;
Meios de comunicação de massa;
Sociedade de consumo;
Indústria cultural no Brasil;
Questões de gênero;
Cultura afro-brasileira e africana;
Culturas indígenas;
340
O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;
Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais;
Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;
Globalização e neoliberalismo;
Relações de trabalho;
Trabalho no Brasil;
Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;
Democracia, autoritarismo, totalitarismo;
Estado no Brasil;
Conceitos de poder;
Conceitos de ideologia;
Conceitos de dominação e legitimidade;
As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.
Direitos: civis, políticos e sociais;
Direitos humanos;
Conceito de cidadania;
Movimentos sociais;
Movimentos Sociais no Brasil;
A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;
A questão das ONGs.;
Mudanças nos padrões de sociabilidade provocados pela globalização (desemprego,
subemprego, cooperativismo, agronegócios, produtividade, capital humano, reforma
trabalhista);
Organização Internacional do Trabalho;
Neoliberalismo;
Relações de Mercado, avanço científico e tecnológico e os novos modelos de sociabilidade;
Elementos de sociologia rural e urbana: relações sociais no campo e nas cidades, novas
organizações familiares, territórios marginais: estigma, preconceito, exclusão, organizações
sociais do campo, conflitos, movimentos, padrões de dominação e violência.
BIBLIOGRAFIA
ANTUNES, R.(Org.). A dialética do trabalho: Escritos de Marx e Engels. São Paulo: Expressão
Popular, 2004.
341
AZEVEDO, F. Princípios de sociologia: pequena introdução ao estudo da sociologia geral. 11. ed.
São Paulo: Duas Cidades,1973.
BOBBIO,N. A teoria das formas de governo. 4.ed. Brasília: Unb,1985.
CARDOSO, F.H., O modelo político brasileiro. Rio Janeiro: Dofel, 1977
DURKHEIM,E. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.
ENGELS,F. A origem da família, da propriedade privada e do Estado. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira,1978.
FERNANDES, F. , Sociedade de classes e subdesenvolvimento. Rio Janeiro. Zahar, 1968
GORZ, A., Crítica da divisão do trabalho. Tradução de Estela dos Santos Abreu. São Paulo:
Martins Fontes, 1980.
LOWY, M., Ideologia e ciência social. São Paulo: Cortez, 1985.
POCHMANN, M. O emprego na globalização. São Paulo: Boitempo,200.
SANTOS, B de S., Pela mão de Alice. São Paulo: Cortez. 1999.
______________., A crítica da razão indolente. São Paulo: Cortez, 2002.
POCHMANN, M. O emprego na globalização. São Paulo: Boitempo,2002
20. SOLOS
Carga horária total: 240 h/a - 200 h
EMENTA: Gênese, morfologia e propriedades físicas, químicas e biológicas do solo. Relação solo-
água-clima-planta; Adubação e correção; Práticas conservacionistas; Noções de irrigação e
drenagem; Noções de topografia, leituras de mapas, equipamentos e instrumentos topográficos;
Legislação de uso e manejo do solo.
CONTEÚDOS:
Gênese, morfologia e fertilidade dos solos;
Estudo dos solos: gênese, morfologia e física dos solos;
Estudo dos nutrientes, acidez e fertilidade do solo;
Fundamentos e técnicas de análise de solos;
Adubos e adubação: cálculo;
Uso, manejo e conservação dos solos;
Classificação dos solos;
Capacidade do uso do solo;
Adubação verde;
342
Rotação de culturas;
Plantio direto;
Práticas conservacionistas: terraceamento;
Legislação de uso e manejo do solo;
Noções de irrigação e drenagem:
Água: funções na planta, água no solo, classificação física, classificação biológica,
capacidade de campo, ponto de murcha e murcha permanente, evapotranspiração, relação
solo/água/clima/planta;
Turno de rega;
Equipamento;
Método de irrigação;
Drenangem;
Fertirrigação;
- Noções de topografia:
Unidades de medidas agrárias;
Instrumentos topográficos: constituição e manuseio;
Convenções topográficas e croquis;
Altimetria;
Referencia de nível: altitudes e cotas;
Declividade;
Métodos de nivelamento;
Estadimetria;
Curva de nível: em nível e com gradiente;
Terraços: tipos de demarcação;
Estradas rurais;
Goniologia e gonometria;
Planimetria;
Levantamento expedido;
Cálculos de áreas por métodos gráficos, analíticos e mecânicos, sistemas de posicionamento
geográficos (GPS).
BIBLIOGRAFIA
AZUMBUJA, João M. Veleda de. O solo e o clima na produtividade agrícola. Guaíba:
Agropecuária, 1996. 164p.
343
BERTONI, José, LOMBARDI, Francisco Neto. Conservação do solo. Ed.Icone: São Paulo, 1999.
355p.
OSAK, Flora. Calagem e adubação. Curitiba. 1990. 503 p.
PRIMAVESE, Ana. Manejo ecológico do solo. 9ª. ed. São Paulo: Nobel, 1984. 549 p.
RAY, Bernardo Van. Avaliação da Fertilidade do Solo. Piracicaba: F. F. Potassa, 1981. 142 p.
BARRETO, Geraldo Benedito. Irrigação. Campinas: ICEA,1974. 185 p.
BASTOS, Edna. Manual de irrigação. 2ª. ed. São Paulo: Ícone, 1987 103 p.
LAMPARELLI, Rubens A.C. Geoprocessamento e Agricultura de Precisão. Guaíba:
Agropecuária, 2001. 119 p.
b. Plano de Estágio Obrigatório
1. Identificação da Instituição de Ensino:
Nome do estabelecimento: Colégio Estadual Rui Barbosa – E.F.M.P.
Entidade mantenedora: Governo do Estado do Paraná.
Endereço: Estrada Municipal Vereador João Antônio Wolff, 334.
Município: Nova Laranjeiras.
NRE: Laranjeiras do Sul.
2. Identificação do curso:
Habilitação: Técnico em Agropecuária.
Eixo Tecnológico: Recursos Naturais.
Carga horária total:
Do curso: 3200 horas
Do estágio: 133 horas.
3. Coordenação de Estágio:
- Nome do professor: Mailis Aparecida Grosselli
- Ano letivo: 2017
4. Justificativa:
O Estágio Profissional Supervisionado, é uma atividade curricular, um ato educativo
assumido intencionalmente pela instituição de ensino que propicia a integração dos estudantes com
a realidade do mundo do trabalho. Sendo um recurso pedagógico que permite ao aluno o confronto
entre os desafios profissionais e a formação teórico-prática adquiridas nos estabelecimentos de
ensino, oportunizando a formação de profissionais com percepção crítica da realidade e capacidade
de análise das relações técnicas de trabalho.
344
O Estágio é desenvolvido no ambiente de trabalho, cujas atividades a serem executadas devem
estar devidamente adequadas às exigências pedagógicas relativas ao desenvolvimento pessoal,
profissional e social do educando, prevalecendo sobre o aspecto produtivo.
O Estágio se distingue das demais disciplinas em que a aula prática está presente por ser o
momento de inserção do aluno na realidade do trabalho, para o entendimento do mundo do trabalho,
com o objetivo de prepará-lo para a vida profissional, conhecer formas de gestão e organização,
bem como articular conteúdo e método de modo que propicie um desenvolvimento ominilateral.
Sendo também, uma importante estratégia para que os alunos tenham acesso as conquistas
científicas e tecnológicas da sociedade.
O Estágio Profissional Supervisionado, de caráter obrigatório, previsto na legislação vigente,
atende as exigências do curso, decorrentes da própria natureza do eixo tecnológico Recursos
Naturais, do qual faz parte o Curso Técnico em Agropecuária. Devendo ser planejado, executado e
avaliado de acordo com o perfil profissional exigido para conclusão do curso considerando os
dispositivos da legislação específica, quais sejam:
a Lei nº 9.394/1996, que trata das Diretrizes e Bases da Educação Nacional;
a Lei N° 11.788/2008, que dispõe sobre o estágio de estudantes;
a Lei Nº 8.069/1990, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, em especial os
artigos, 63, 67e 69 entre outros, que estabelece os princípios de proteção ao educando;
o Art. 405 do Decreto Lei que aprova a Consolidação das Leis do Trabalho- CLT, que estabelece
que as partes envolvida devem tomar os cuidados necessários para a promoção da saúde e
prevenção de doenças e acidentes, considerando principalmente, os riscos decorrentes de fatos
relacionados aos ambientes, condições e formas de organização do trabalho e a;
Deliberação N° 02/2009 – do Conselho Estadual de Educação.
O Estágio Profissional Supervisionado do curso Técnico em Agropecuária, Forma
Integrada, deverá ser realizado através da execução de atividades inerentes aos conteúdos teórico-
práticos desenvolvidos nas séries cursadas ou em curso pelo aluno.
O Plano de Estágio é o instrumento que norteia e normatiza os Estágios dos Alunos do
Curso Técnico em Agropecuária.
5. Objetivos do Estágio:
5.1 Objetivo Geral do Estágio:
Conhecer formas de gestão e organização na realidade do mundo do trabalho, propiciando o
desenvolvimento pessoal, profissional e social do educando.
5.2. Objetivos Específicos do Estágio:
345
Proporcionar ao aluno o contato com as atividades relacionadas a área da agropecuária no
mundo do trabalho;
Oportunizar experiência profissional diversificada na área de abrangência do curso;
Relacionar conhecimentos teóricos com a prática profissional a partir das experiências
realizadas;
Desenvolver projetos disciplinares e/ou interdisciplinares nos diversos setores do campo de
estágio.
6. Local (ais) de realização do Estágio:
O estágio poderá ser realizado nos locais abaixo relacionados, desde que qualificados para
este fim, conforme legislação vigente:
Empresas agropecuárias públicas e privadas;
Propriedades rurais, inclusive da família, desde que assistida por profissional liberal vinculado
aos órgãos de classe;
Cooperativas e associações ligadas à produção agropecuária;
Órgãos de pesquisa e extensão rural;
Colégios agrícolas;
Instituições de ensino;
Secretarias municipais;
Comunidade em que a escola está inserida e/ou demais comunidades da cidade.
7. Distribuição da Carga Horária:
A carga horária do Estágio Supervisionado será de 160 horas/aula ou 133 horas, sendo
cumpridas preferencialmente em igual proporção entre as áreas da agricultura e pecuária,
subdividida da seguinte forma:
Sendo 80 horas\aula – 67 horas na segunda série e;
80 horas\aula – 67 horas na terceira série.
8. Atividades do Estágio:
O Estágio Supervisionado, como ato educativo, representa o momento de inserção do aluno
na realidade do mundo do trabalho, permitindo que coloque os conhecimentos construídos ao longo
das séries em reflexão e compreenda as relações existentes entre a teoria e a prática.
Por ser uma experiência pré-mundo do trabalho, servirá como instante de seleção,
organização e integração dos conhecimentos construídos, porque possibilita ao estudante
contextualizar o saber, não apenas como educando, mas como cidadão crítico e ético, dentro de uma
organização concreta do mundo trabalho, no qual tem um papel a desempenhar.
O estágio curricular representa as atividades de aprendizagem social, profissional e cultural
346
proporcionadas aos estudantes pela participação em situações reais de vida e trabalho em meio às
atividades ligadas à agropecuária, listadas abaixo:
Agricultura: manejo e comercialização de culturas agrícolas (do início ao final da cultura) em
sistemas agroecológicos e convencionais;
Horticultura: manejo e comercialização de culturas olerícolas, frutíferas, silvícolas e paisagismo
em sistemas agroecológicos e convencionais;
Solos: coleta, acompanhamento de análise de solos e práticas conservacionistas;
Infraestrutura rural: regulagem e manutenção de máquinas e equipamentos rurais, manutenção
de instalações agropecuárias e agroindustriais, acompanhamento da elaboração de projetos
zootécnicos e agrícolas;
Agroindústria: processamento, comercialização de produtos de origem animal e vegetal e
gerenciamento de resíduos;
Produção animal: manejos (alimentar, reprodutivo, sanitário e ambiental) e comercialização em
sistemas agroecológicos e convencionais.
9. Atribuições da Mantenedora/Instituição de Ensino:
O Estágio Profissional Supervisionado, concebido como procedimento didático-pedagógico e
como ato educativo intencional é atividade pedagógica de competência da instituição de ensino,
sendo planejado, executado e avaliado em conformidade com os objetivos propostos para a
formação profissional dos estudantes, previsto no Projeto Político-Pedagógico, Plano de Curso e
descrito no Plano de Estágio. A instituição de ensino é responsável pelo desenvolvimento do estágio
nas condições estabelecidas no Plano de Estágio, observado:
Realizar Termo de Convênio para estágio com o ente público ou privado e concedente de
estágio, de acordo com a legislação vigente;
Elaborar Termo de Compromisso para ser firmado com o educando ou com seu representante ou
assistente legal e com a parte concedente, indicando as condições adequadas do estágio à
proposta pedagógica do curso, à etapa e modalidade da formação escolar do estudante e ao
horário e calendário escolar;
Submeter o Plano de Estágio à análise e aprovação do NRE, juntamente com o Projeto Político-
Pedagógico;
Respeitar legislação vigente para estágio obrigatório;
Celebrar Termo de Compromisso com o educando, se for ele maior de 18 anos, com seu
assistente legal, se idade superior a 16 e inferior a 18 (idade contada na data de assinatura do
Termo) ou com seu representante legal, se idade inferior a 16 anos e com o ente concedente,
seja ele privado ou público;
347
Celebrar Termo de Cooperação Técnica para estágio com o ente público ou privado concedente
do estágio;
Elaborar o Plano de Estágio, a ser apresentado para análise juntamente com o Projeto Político
Pedagógico;
Contar com o professor orientador de estágio, o qual será responsável pelo acompanhamento e
avaliação das atividades;
Exigir do aluno o planejamento/plano e o relatório de seu estágio;
Realizar avaliações que certifiquem as condições para a realização do estágio previstas no
Plano de Estágio e firmadas no Termo de Cooperação Técnica e Convênios que deverão ser
aferidas mediante relatório elaborado pelo professor orientador de estágio;
Elaborar os instrumentos de avaliação e o cronograma de atividades de estágio;
Reencaminhar o aluno para outro ente concedente de estágio quando houver descumprimento
das normas pela Unidade concedente;
O desenvolvimento do estágio deverá obedecer aos princípios de proteção ao estudante, vedadas
atividades:
Incompatíveis com o desenvolvimento do adolescente;
Noturnas, compreendidas as realizadas no período entre vinte e duas horas de um dia às
cinco horas do outro dia;
Realizadas em locais que atentem contra sua formação física, psíquica e moral;
Perigosas, insalubres ou penosas.
10. Atribuições do Coordenador de Estágio:
Buscar e contatar parceria junto ás Instituições Públicas e Privadas visando a abertura de campo
de para o estágio;
Firmar os Termo de Cooperação Técnica e Termo de Compromisso junto à Direção do
Estabelecimento e o ente concedente;
Coordenar e acompanhar as atividades do professor orientador;
Elaborar e definir junto ao Professor Orientador de Estágio o cronograma de distribuições de
alunos nos campos de estágios;
Manter permanente contato com os orientadores responsáveis pelo estágio procurando
dinamizar e aperfeiçoar as condições de funcionamento do estágio;
Promover reuniões com as instituições de campo de estágio;
Coordenar e acompanhar junto ao Professor Orientador de Estágio o cumprimento, pelo
estagiário, da assiduidade, responsabilidade, compromisso e desempenho pedagógico;
348
Coordenar e participar junto ao Professor Orientador de Estágio, reuniões de avaliação do
Estágio e/ou prática profissional, emitindo conceitos de acordo com o sistema de avaliação;
Coordenar a confecção de impressos de acompanhamento (Fichas);
Providenciar credencial de apresentação do estagiário para o ingresso nas empresas;
Informar e orientar a instituição concedente quanto à Legislação e Normas do estágio;
Acompanhar os estágios na instituição concedente para orientação, supervisão e avaliação de
sua execução;
Comparecer às reuniões convocadas pelo Colégio;
Disponibilizar aos estagiários a carta de apresentação onde serão realizados os estágios, os
modelos de relatórios, fichas, etc;
Entregar os resultados finais junto à secretaria conforme calendário.
11. Professor Orientador de Estágio:
O estágio deverá ser desenvolvido com a mediação de professor orientador de estágio,
especificamente designado para essa função, o qual será responsável pelo acompanhamento e
avaliação das atividades.
Compete ao professor orientador:
Solicitar juntamente com a Coordenação de Estágio da parte concedente relatório, que integrará
o Termo de Compromisso, sobre a avaliação dos riscos, levando em conta: local de estágio;
agentes físicos, biológicos e químicos; o equipamento de trabalho e sua utilização; os processos
de trabalho; as operações e a organização do trabalho; a formação e a instrução para o
desenvolvimento das atividades de estágio;
Exigir do estudante a apresentação periódica, de relatório das atividades, em prazo não superior
a 6 (seis) meses;
Elaborar com a Coordenação de Estágio normas complementares e instrumentos de avaliação
dos estágios de seus estudantes;
Esclarecer juntamente com Coordenação de Estágio à parte concedente do estágio o Plano de
Estágio e o Calendário Escolar;
Planejar com a parte concedente os instrumentos de avaliação e o cronograma de atividades a
serem realizadas pelo estagiário;
Proceder avaliações que indiquem se as condições para a realização do estágio estão de acordo
com as firmadas no Plano de Estágio e no Termo de Compromisso, mediante relatório;
Zelar pelo cumprimento do Termo de Compromisso;
Elaborar junto ao Coordenador de Curso e de Estágio o Plano de Estágio;
Conhecer o campo de atuação do estágio;
349
Orientar os estagiários quanto às normas inerentes aos estágios;
Esclarecer aos estagiários as determinações do Termo de cooperação técnica e Termo de
Compromisso;
Orientar os estagiários quanto à importância de articulação dos conteúdos aprendidos à prática
pedagógica;
Orientar os estagiários na elaboração do Plano Individual de Estágio, relatórios e demais
atividades pertinentes;
Orientar os estagiários quanto às condições de realização do estágio, ao local, procedimentos,
ética, responsabilidades, comprometimento, dentre outros;
Atender necessariamente os estagiários no dia da semana e horário determinado pelos
Coordenadores de Curso e Coordenadores de Estágio;
Propor alternativas operacionais para realização do estágio;
Orientar a formatação adequada quanto à metodologia de pesquisa científica e produção das
atividades (Planos, Relatórios) conforme normas ABNT, coordenar o desenvolvimento das
mesmas;
Motivar o interesse do aluno para a realização do estágio e mostrar a importância do mesmo
para o exercício profissional;
Avaliar o rendimento das atividades do estágio, na execução, elaboração e apresentação de
relatórios do mesmo;
Atuar como um elemento facilitador da integração das atividades previstas no estágio;
Promover encontros periódicos para a avaliação e controle das atividades dos estagiários,
encaminhando ao final de período à coordenação de estágio, as fichas de acompanhamento das
atividades, avaliação e frequências;
Comunicar à Coordenação do Estágio sobre o andamento das orientações do estágio;
Levar ao conhecimento da coordenação do estágio quaisquer dificuldades que venham ocorrer
no desenvolvimento dos trabalhos;
Comparecer às reuniões convocadas pela Instituição de ensino e Coordenação de estágio;
Manter o registro de classe com frequência e avaliações em dia.
12. Atribuições do Órgão/instituição que concede o Estágio:
A instituição de ensino e a parte concedente de estágio poderão contar com serviços
auxiliares de agentes de integração, públicos ou privados, mediante condições acordadas em
instrumento jurídico apropriado.
Considerar-se-ão parte concedente de estágio, os dotados de personalidade jurídica pública
ou privada e profissionais liberais, desde que estejam devidamente registrados em seus respectivos
350
conselhos de fiscalização profissional.
Uma vez formalizado o Termo de Cooperação Técnica e o Termo de Compromisso de
Estágio, cumpridos os requisitos citados anteriormente, e estará criada a condição legal e necessária
para a realização do estágio curricular supervisionado na organização concedente de estágio.
No caso de Casa Familiar Rural, o Termo de Cooperação Técnica e o Termo de
Compromisso deverá ser assinado pelo proprietário rural e pelo responsável Técnico indicado pelo
proprietário, podendo ser um profissional pertencente a um órgão público, privado e autônomo.
A organização escolhida como concedente do estágio deverá possuir condições mínimas de
estrutura, que permitam ao aluno observar, ser assistido e participar das atividades, durante a
execução do estágio curricular supervisionado. Ofertando instalações que tenham condições de
proporcionar ao aluno, atividades de aprendizagem social, profissional e cultural.
O desenvolvimento do estágio deverá obedecer aos princípios de proteção ao estagiário
contidos no Estatuto da Criança e do Adolescente, sendo vedadas algumas atividades, (ver Arts. 63,
67 e 69, entre outras do ECA e também 405 e 406 da CLT).
Fica a critério da instituição concedente a concessão de benefícios relacionados a transporte,
alimentação e saúde entre outros, por si só, não caracterizando vínculo empregatício.
A empresa concedente ou Instituição de ensino deverão viabilizar acompanhamento de
profissionais especializados aos estagiários com necessidades educativas especiais.
A documentação referente ao estágio, deverá ser mantida a disposição para eventual
fiscalização. A oferta de estágio pela parte concedente será efetivada mediante:
Celebração do Termo de Compromisso com a instituição de ensino e o estudante;
A oferta de instalações que tenham condições de proporcionar ao estudante atividades de
aprendizagem social, profissional e cultural;
Indicação de funcionário do seu quadro de pessoal, com formação ou experiência profissional
na área de conhecimento desenvolvida no curso do estagiário, para orientar e supervisionar o
desenvolvimento das atividades de estágio;
Contratação de seguro contra acidentes pessoais em favor do estagiário, cuja apólice seja
compatível com valores de mercado, devendo constar no Termo de Compromisso de Estágio e
no caso de estágio obrigatório, a responsabilidade pela contratação do seguro contra acidentes
pessoais, poderá, alternativamente, ser assumida pela mantenedora/instituição de ensino;
Entrega do termo de realização do estágio à instituição de ensino por ocasião do desligamento
do estagiário, com indicação resumida das atividades desenvolvidas, dos períodos e da avaliação
de desempenho;
351
Relatório de atividades, enviado à instituição de ensino, elaborado pelo funcionário responsável
pela orientação e supervisão de estágio;
Zelar pelo cumprimento do Termo de compromisso;
Conhecer o plano de atividades do estágio proposto pelo estabelecimento de ensino;
Orientar as atividades do estagiário em consonância com o plano de estágio;
Preencher os documentos de estágio e devolver a Coordenação de Estágio;
Orientar e acompanhar a execução das atividades do estagiário na empresa;
Manter contatos com o Coordenador de estágio da escola;
Oportunizar ao estagiário vivenciar outras situações de aprendizagem que permitam uma visão
real da profissão;
Avaliar o rendimento do estagiário nas atividades previstas no plano de estágio;
Propiciar ambiente receptivo e favorável ao desenvolvimento do estágio;
Deverá ser indicado pela empresa concedente, um responsável para supervisionar e acompanhar
o estágio e ter conhecimento técnico ou experiência na área.
13. Atribuições do Estagiário:
A jornada de estágio deve ser compatível com as atividades escolares e constar no Termo
de Compromisso, considerando:
A anuência do estagiário, se maior, ou concordância do representante ou assistente legal, se
menor;
A concordância da instituição de ensino;
A concordância da parte concedente;
O estágio não pode comprometer a frequência às aulas e o cumprimento dos demais
compromissos escolares;
No estágio obrigatório, o estagiário poderá receber, ou não, bolsa ou outra forma de
contraprestação acordada;
A eventual concessão de benefícios relacionados ao auxílio-transporte, alimentação e saúde,
entre outros, não caracteriza vínculo empregatício;
Fica assegurado ao estagiário que recebe bolsa ou outra forma de contraprestação, sempre que o
estágio tenha duração igual ou superior a 1 (um) ano, um período de recesso de 30 (trinta) dias,
a ser gozado preferencialmente durante suas férias escolares;
Ao estagiário aplica-se a legislação relacionada à saúde e segurança no trabalho, sendo sua
implementação de responsabilidade da parte concedente do estágio;
O aluno que está cumprindo estágio obrigatório poderá realizar paralelamente o estágio não-
obrigatório, sem prejuízo do aprendizado;
352
Antes da realização do estágio, o estagiário deve:
Estabelecer contatos com Unidades Concedentes para fins de estágios;
Elaborar Plano Individual de Estágio juntamente com o Professor Orientador do Estágio;
Participar de atividades de orientação sobre o estágio;
Observar sempre o regulamento de Estágios da Escola;
Zelar pela documentação do estágio entregue pelo Professor Orientador de Estágio.
Durante a realização do estágio, o estagiário deve:
Conhecer a organização da Unidade Concedente;
Respeitar o Cronograma de Estágio para garantir o cumprimento da carga horária no período
estabelecido pela Coordenação de Estágio;
Acatar as normas estabelecidas pela Unidade Concedente;
Zelar pelo nome da Instituição e da Escola;
Manter um clima harmonioso com a equipe de trabalho;
Cumprir o Plano Individual de Estágio e o Termo de Compromisso firmado com a Instituição de
Ensino e a Unidade Concedente.
Manter contatos periódicos com o Professor Orientador de Estágio para discussão do andamento
do estágio;
Ter postura e ética profissional;
Zelar pelos equipamentos, aparelhos e bens em geral da Empresa e responder pelos danos
pessoais e materiais causados.
Depois da realização do estágio, o estagiário deve:
Elaborar o relatório final de atividades, de acordo com as normas exigidas;
Entregar à Coordenação de Estágio os Documentos Comprobatórios da realização do Estágio
assinados e em tempo hábil;
Apresentar sugestões que contribuam para o aprimoramento do curso;
Entregar o relatório de estágio para avaliação, no prazo estabelecido pela Coordenação de
Estágio;
Apresentar o relatório de Estágio para Banca de Avaliação de Relatório de Estágio.
14. Forma de acompanhamento do Estágio:
O aluno deverá ser acompanhado durante seu Estágio em Instituições Públicas e/ou Privadas
e nas Unidades Didático – Produtivas e propriedades agropecuárias, por um responsável que deverá
ter conhecimento técnico ou experiência na área.
Três profissionais da área estarão envolvidos no processo de encaminhamento:
Coordenador de Estágio, que será o elo entre a Escola e o local de realização do Estágio;
353
Professor Orientador de Estágio, que dará o direcionamento ao Plano Individual de Estágio do
aluno, que deverá ser traçado juntamente com o estagiário e deverá ser instrumento de base ao
Supervisor do local de realização do Estágio;
Supervisor da empresa será responsável pela condução e concretização do Estágio na Instituição
ou propriedade concedente, procurando seguir o plano estabelecido pelo Aluno e pelo Professor
Orientador.
As formas de acompanhamento serão de acordo com a realidade da situação do estágio.
Podendo ser através de visitas, relatórios, contatos telefônicos, documentação de estágio exigida
pela escola, de maneira a propiciar formas de integração e parceria entre as partes envolvidas.
Oportunizando o aperfeiçoamento das relações técnicas-educativas a serem aplicadas no âmbito do
trabalho e no desenvolvimento sustentável.
15. Avaliação do Estágio:
A avaliação do Estágio Profissional Supervisionado é concebida como um processo
contínuo e como parte integrante do trabalho, devendo, portanto, estar presente em todas as fases do
planejamento e da construção do currículo, como elemento essencial para análise do desempenho
do aluno e da escola em relação à proposta.
Serão considerados documentos de avaliação do Estágio Curricular:
Avaliação da disciplina de Estágio Profissional Supervisionado realizada pelo Professor
Orientador;
Avaliação do Supervisor do Estágio da Unidade Concedente;
Relatório apresentando os conteúdos observados durante o Estágio Profissional Supervisionado;
Ficha de Avaliação da Banca de Avaliação de Relatório de Estágio.
O relatório de estágio deverá ser apresentado conforme normas técnicas a serem definidas
pela Coordenação de Estágio.
O resultado da avaliação do Estágio Profissional Supervisionado é expresso através de notas
graduadas de 0,0 (zero vírgula zero) a 10,0 (dez vírgulas zero).
O rendimento mínimo exigido para aprovação é a nota 6,0 (seis vírgula zero) através de uma
média aritmética das avaliações definidas pela Coordenação de Estágio.
Será considerado reprovado o aluno que:
não cumprir a carga horária total estipulada para cada série no período letivo;
aproveitamento inferior a 6,0 (seis vírgula zero) como média final.
c. Descrição das práticas profissionais previstas:
Os alunos poderão assistir palestras, participar de seminários e debates sobre assuntos que
dizem respeito ao currículo dessa instituição e realizar visitas técnicas in loco.
354
d. Matriz Curricular
Matriz Curricular
Estabelecimento: Colégio Estadual Rui Barbosa – Ensino Fundamental, Médio e Profissional
Município: Nova Laranjeiras
Curso: TÉCNICO EM AGROPECUÁRIA
Forma: INTEGRADA
Implantação simultânea partir do ano de
2010
Turno: INTEGRAL
Carga horária: 3840 horas/aula – 3200 horas
mais 133 horas de Estágio Supervisionado
Organização: SERIADA
DISCIPLINAS SÉRIE
hora/ aula hora 1ª 2ª 3ª
1 ADMINISTRAÇÃO E EXTENSÃO RURAL 2 2 160 133
2 AGROINDÚSTRIA 2 80 67
3 ARTE 2 80 67
4 BIOLOGIA 2 3 200 167
5 EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2 240 200
6 FILOSOFIA 2 2 2 240 200
7 FÍSICA 2 2 160 133
8 FUNDAMENTOS DE AGROECOLOGIA 3 120 100
9 GEOGRAFIA 2 2 160 133
10 HISTÓRIA 2 2 160 133
11 HORTICULTURA 2 2 2 240 200
12 INFRAESTRUTURA RURAL 3 120 100
13 LEM: INGLÊS 2 80 67
14 LINGUA PORTUGUESA E LITERATURA 2 3 3 320 267
15 MATEMÁTICA 3 3 3 360 300
16 PRODUÇÃO ANIMAL 2 2 2 240 200
17 PRODUÇÃO VEGETAL 2 2 2 240 200
18 QUÍMICA 2 2 160 133
19 SOCIOLOGIA 2 2 2 240 200
20 SOLOS 2 2 2 240 200
TOTAL 32 32 32 3840 3200
ESTAGIO SUPERVISIONADO 66h 67h 133
Obs.: Em cumprimento a Lei Federal nº 11.161 de 2005 e a Instrução 004/10 SUED/SEED, o ensino
da língua espanhola será ofertado pelo Centro de Ensino de Língua Estrangeira Moderna – CELEM
no próprio estabelecimento de ensino, sendo a matrícula facultativa ao aluno.
355
3
5
5
VIII – SISTEMA DE AVALIAÇÃO E CRITÉRIOS DE APROVEITAMENTO DE
CONHECIMENTOS, COMPETÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS ANTERIORES
a. Sistema de Avaliação:
A avaliação será entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e
interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e
aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados, e o seu
desempenho, em diferentes situações de aprendizagem.
Preponderarão os aspectos qualitativos da aprendizagem, considerada a
interdisciplinariedade e a multidisciplinariedade dos conteúdos, com relevância à atividade crítica, à
capacidade de síntese e à elaboração sobre a memorização, num processo de avaliação contínua,
permanente e cumulativa.
Fica determinado pela Instituição de Ensino que o período avaliativo será trimestre, deverá
ser obrigatoriamente proporcionado ao estudante no mínimo 02 (dois) instrumentos de avaliação e
no mínimo 02 (dois) instrumentos de recuperação de estudos para o Ensino Fundamental, Médio e
Profissional. O mínimo de dois instrumentos de avaliação vale para as Disciplinas que têm no
máximo duas aulas semanais, sendo eles uma avaliação escrita e um trabalho por trimestre. As
demais turmas que têm de três ou mais aulas semanais, permanecem no mínimo três instrumentos
de avaliação, sendo eles duas avaliações escritas e um trabalho por trimestre. A oferta da
recuperação será obrigatória para os alunos que não atingirem no mínimo a média 6,0 (seis) e
opcional para os demais alunos que têm a média acima de 6,0 (seis). Caso o aluno não atinja a
média 6,0 (seis) nas recuperações ofertadas, prevalecerá a nota mais alta.
Aos alunos com necessidades educacionais especiais serão proporcionadas avaliações com
metodologia diferenciada, atendendo-os de forma particular no momento da avaliação e em
consonância com a sala multifuncional tipo 1.
O professor será, nesse processo, um mediador, buscando caminhos para que todos
participem das aulas e com este envolvimento haja a aprendizagem esperada. Nesta ocasião, a
qualidade e a adequação do ensino ofertado pelo estabelecimento escolar também estará sendo
avaliado. O Estágio Supervisionado servirá tanto para preparação do educando para o mundo do
trabalho, como para a tomada de decisão em relação ao planejamento e execução de Proposta
Curricular e do Projeto Pedagógico. O Plano de Estágio Supervisionado constitui um instrumento
importante para a realização, acompanhamento e avaliação do Projeto Pedagógico.
O resultado das avaliações do estágio será composto pela média das notas atribuídas pelo
Supervisor e pelo Orientador de Estágio e pela Banca.
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3
5
6
Em cada série do curso, será considerado aprovado no estágio o jovem que tiver a média
mínima igual ou superior a 6,0 (seis). Se obtiver rendimentos insuficientes, o aluno irá refazer o
estágio.
Só a consideração conjunta do produto e do processo, permite ao professor estabelecer
interpretações adequadas sobre o desempenho dos jovens e o desempenho de si mesmo, rever o que
inicialmente foi proposto, seguindo o que rege a Del. 07/99 em seu Capitulo I da Avaliação do
aproveitamento.
Para os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem são desenvolvidos projetos de
recuperação, aulas de apoio em período tempo comunidade, como lhes garante a resolução
208/2004 que possibilitam a redefinição dos objetivos da aprendizagem conforme o Capitulo II da
Deliberação 007/99 da Promoção.
Recuperação de Estudos:
A oferta da recuperação será obrigatória em dois momentos distintos, para os alunos que
não atingirem no mínimo a média 6,0 (seis) e opcional para os demais alunos que têm a média
acima de 6,0 (seis). Caso o aluno não atinja a média 6,0 (seis) nas recuperações ofertadas,
prevalecerá a nota mais alta.
O aluno cujo aproveitamento escolar for insuficiente será submetido à recuperação de
estudos de forma concomitante ao período letivo, de acordo com as normas contidas nos
documentos da Escola Base.
b. Critérios de aproveitamento de conhecimentos e experiências anteriores:
Este curso não prevê aproveitamento de estudos.
IX – ARTICULAÇÃO COM O SETOR PRODUTIVO
A articulação com o setor produtivo estabelecerá uma relação entre a instituição de ensino e
instituições que tenham relação com o Curso Técnico em Agropecuária, nas formas de entrevistas,
visitas, palestras, reuniões com temas específicos com profissionais das Instituições conveniadas.
(em anexo estão os termos de convênio firmados)
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5
7
358
3
5
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9
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3
6
9
X – PLANO DE AVALIAÇÃO DO CURSO
O Curso será avaliado com instrumentos específicos, construídos pelo apoio pedagógico do
estabelecimento de ensino para serem respondidos (amostragem de metade mais um) por alunos,
professores, pais de alunos, representante(s) da comunidade, conselho escolar, APMF.
Os resultados tabulados serão divulgados, com alternativas para solução.
XI – INDICAÇÃO DO COORDENADOR DE CURSO:
Mailis Aparecida Grosselli
XII – INDICAÇÃO DO COORDENADOR DE ESTÁGIO
Mailis Aparecida Grosselli
XIII – RELAÇÃO DE DOCENTES
Coordenador Mailis Aparecida Grosselli
Administração e Extensão Rural Flávio Rodrigues Barbosa
Agroindústria Silmara Rodrigues Pietrobelli
Arte Arlete Terres Queirós
Biologia Adriana Provin da Silva Polidoro
Educação Física Luci Mara Braga Schafranski
Filosofia Arlete Terres Queirós
Física Elaine Loof
Fundamentos de Agroecologia André da Silva Lefchak
Geografia Nelci Passarin
História Valmir Dorigon
Horticultura Leoneli Fandres Wrublak
Infraestrutura Rural Silmara Rodrigues Pietrobelli
LEM: Inglês Arlete Terres Queirós
Língua Portuguesa e Literatura Geovana Aparecida de Paula
Matemática Ana Maria Passarin
Matemática Lucinéia Romanzini
Produção Animal Guilherme Junior Correa da Siqueira
Produção Vegetal Silmara Rodrigues Pietrobelli
Química Edson Luis Schimidt
Sociologia Daniel Ribeiro dos Passos Junior
Solos André da Silva Lefchak
Solos Silmara Rodrigues Pietrobelli
Estágio Supervisionado Mailis Aparecida Grosselli
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3
7
0
XIV – CERTIFICADOS E DIPLOMAS
a. Certificação: Não haverá certificados no Curso Técnico em Agropecuária, considerando que não
há itinerários alternativos para qualificação;
b. Diploma: O aluno ao concluir com sucesso, o Curso Técnico em Agropecuária conforme
organização curricular aprovada, receberá o Diploma de Técnico em Agropecuária.
XV – RECURSOS MATERIAIS
O Colégio Estadual Rui Barbosa – EFMP está construído num terreno de 8.269.22 m²,
tendo uma área construída de 2.469,39 m². Possui dez salas de aula, um laboratório de informática,
um laboratório de física, química e biologia, uma sala de múltiplo uso, uma biblioteca com ótimo
acervo bibliográfico, uma secretaria, uma sala para professores com armários e dois banheiros, uma
sala para direção, uma sala para equipe pedagógica, uma sala para documentação, um refeitório,
uma cozinha e uma quadra poliesportiva coberta, um almoxarifado para materiais esportivos e
banheiros com vestiários masculino e feminino.
A Casa Familiar Rural, cuja Escola Base é o Colégio Estadual Rui Barbosa – EFMP
funciona em prédio próprio com a seguinte estrutura:
PARTE INTERNA
Quantidade Dependências
04 Alojamentos masculinos
02 Alojamentos femininos
01 Alojamento para monitores
01 Secretaria
01 Cozinha
01 Refeitório
03 Salas de aula
01 Sala de Múltiplo uso
01 Biblioteca
PARTE EXTERNA
Quantidade Dependências
01 ESTÁBULO
01 GALINHEIRO
03 TANQUES DE PEIXES
Conta também na parte externa com pomar, horta e área destinada a aulas práticas.
371
3
7
1
1. Materiais pedagógicos (recursos didáticos, audiovisuais, computadores).
Os itens que seguem fazem parte do Materiais Pedagógicos do Colégio Estadual Rui
Barbosa – EFMP.
ITEM QUANTIDADE
Aparelho de televisão 15
Retroprojetor 1
Impressora 7
Copiadora 1
DVD 1
1.1 Materiais
-03 arquivos
-01 Freezer
-01 Geladeira
01- Fogão Industrial
01- Fogão a Lenha
18 –Beliches
36- Colchões
02- Mesas Inox
06- Mesas com seis lugares
50-Cadeiras
40- Carteiras
01- Máquina de cortar grama
01-Rádio com CD
1.2 Recursos físicos - 02 salas de aula
- 01 secretaria
- 01 refeitório
- 01 cozinha
- 07 alojamento (sendo que todos possuem banheiro interno e 01 alojamento para os Monitores)
- 01 banheiro público
- 01 área 4,84 Ha
- 01 horta
- 03 tanques de peixe
1.3 Recursos Didáticos - 03 TVs
- 01 parabólica
- 02 aparelhos de DVDs
- Livros
- 05 estantes para guardar livros
- 02 Data Show
372
3
7
2
XVI – CÓPIA DO REGIMENTO ESCOLAR E / OU ADENDO COM O RESPECTIVO ATO
DE APROVAÇÃO DO NRE
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3
7
3
374
3
7
4
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3
7
5
XVII – ANUÊNCIA DO CONSELHO ESCOLAR DO ESTABELECIMENTO MANTIDO
PELO PODER PÚBLICO.
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3
7
6
XVIII - PLANO DE FORMAÇÃO CONTINUADA (DOCENTES)
A implantação dessa proposta passa necessariamente pela compreensão e incorporação da
concepção de Educação Profissional, em sua forma de organização integrada, da Pedagogia da
Alternância, pelo domínio dos conteúdos e pela adoção pelos professores das práticas
metodológicas decorrentes dessa metodologia.
Portanto, é condição indispensável que essa formação continuada seja ministrada para os
professores da Rede Pública Estadual que irão atuar no curso, já ao início de sua implantação, pela
mesma apresentar desafios pedagógicos e curriculares recentes, tanto no que se refere aos
pressupostos teóricos da forma integrada quanto ao referente à Pedagogia da Alternância, enquanto
práticas curriculares que devem articular os conteúdos da Base Nacional Comum com os da
Formação Específica, o que exige envolvimento interdisciplinar entre todos os professores no curso.
Esse preparo dos professores também deve ser garantido, no caso da Educação Profissional,
através de estratégias de gestão que possibilitem a oferta de cursos direcionados para a Formação
pedagógica professores - técnicos de nível superior das áreas de ciências agrárias - considerando
que a maioria não possui licenciatura e que o sucesso da proposta a ser implementada, por ser
eminentemente de cunho teórico-metodológica, depende do saber-fazer pedagógico desses
profissionais.
Assim, faz-se necessário oferecer prioritariamente cursos que abordem a concepção de
Educação Profissional em sua forma integrada e da Pedagogia da Alternância, dentre outros, na
perspectiva de fortalecer os saberes de suas equipes em relação aos fundamentos que orientam essa
nova proposta.
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3
7
7
12- ANEXOS
ANEXO I
Plano de Estágio Não Obrigatório
Apresentação
· Identificação da Instituição de Ensino:
Colégio estadual Rui Barbosa, Ensino Fundamental, Médio e Profissional.
· Identificação do curso e eixo tecnológico:
Curso Técnico em Agropecuária – Eixo Recursos Naturais
· Professora orientadora: Mailis Grosseli
· Justificativa:
É bastante relevante para a sociedade a instituição do estágio, mas que esta forneça um
estágio bem supervisionado, que garanta aos estudantes um leque de experiências práticas
fundamentais para sua formação. O estágio é um instrumento de integração entre estudo e trabalho,
é o primeiro contato do aluno com o dia-a-dia das empresas. É uma experiência fundamental na
formação profissional nas diversas áreas do conhecimento.
Diante desse contexto a Casa Familiar Rural de Nova Laranjeiras oferece o Curso de
Educação Profissional Técnica, de Nível Médio, na Área Profissional: Agropecuária, tendo como
base a aplicação da Pedagogia da Alternância.
A Lei do Estágio nº 11.788, de setembro de 2008, coloca que “estágio é o ato educativo
escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o
trabalho produtivo de educandos”. No Curso Técnico em Agropecuária, o estágio supervisionado
não obrigatório, será opção do estudante, para além da carga horária mínima do curso. Embora não
seja obrigatório, será incentivada a realização de estágios vivenciais na área.
O estágio não-obrigatório, concebido como procedimento didático-pedagógico e como ato
educativo intencional, é atividade pedagógica de competência da instituição de ensino e será
planejado, executado e avaliado em conformidade com os objetivos propostos para a formação
profissional dos estudantes. Sua execução deverá considerar a Lei nº 9.394/1996 que trata das
Diretrizes e Bases da Educação Nacional; a Lei nº 11.788/2008, que dispõe sobre o Estágio de
Estudantes; Lei nº 8.069/1990, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, em
especial os artigos, 63, 67, 68 e 69 e a Deliberação nº 02/2009 do Conselho Estadual de Educação,
Lei nº 15.608/2007 e Lei nº 8.666/1993 e suas alterações.
· Objetivos do estágio:
378
3
7
8
Objetivo Geral:
Analisar a contribuição dos estágios não-obrigatórios, disponibilizados aos estudantes,
visando sua formação profissional voltado para a agricultura familiar e o desenvolvimento do
campo, contribuindo para a formação do aluno no desenvolvimento de atividades relacionadas ao
mundo do trabalho que oportunizem concebê-lo como ato educativo.
Objetivos Específicos:
- Desenvolver um trabalho que eduque para a cidadania, para a vida em comunidade, para a solução
de problemas individuais e coletivos, para a formação de agricultores(as) com conhecimentos
amplos e específicos da realidade em que atuam;
- Desencadear um programa de profissionalização de agricultores(as), através de um trabalho
educativo que envolva a escola, família e comunidade, através de um projeto Profissional de Vida
do Jovem;
- Valorizar a cultura e as experiências dos jovens como fonte de conhecimento válido, utilizando-as
como ponto de partida para transformações de suas condições de vida, estimulando-os assim sobre a
importância de sua permanência no campo;
- Formar cidadãos críticos, criativos e atuantes nos processos decisórios da comunidade, além da
qualificação agropecuária onde o jovem possa desenvolver uma empresa familiar rural, visando
uma agricultura sustentável com resultados econômicos satisfatórios;
- Melhorar a qualidade de vida das famílias rurais, através da aplicação de conhecimentos técnicos-
científicos e tecnológicos, organizados considerando os conhecimentos vivenciados no contexto
familiar através da Pedagogia da Alternância;
- Estimular no jovem rural o sentido de comunidade, vivência grupal e desenvolvimento de espírito
associativo e solidário, contribuindo para a melhoria das comunidades;
Locais de realização do estágio não obrigatório:
Considerar-se-ão partes concedentes de estágio, os dotados de personalidade jurídica pública
ou privada e profissionais liberais, desde que estejam devidamente registrados em seus respectivos
conselhos de fiscalização profissional, com os quais a Instituição de Ensino possui Termo de
Convênio legalmente firmado.
Distribuição da Carga horária:
A jornada de estágio terá, no máximo, a seguinte duração: 06 (seis) horas diárias e 30 (trinta)
horas semanais, no caso de estudantes da Educação Profissional de Nível Médio e do Ensino
Médio.
379
3
7
9
Atividades do estágio
Atribuições da Instituição de ensino:
a) indicar professor orientador como responsável pelo acompanhamento e avaliação das atividades
do estágio;
b) na rede estadual:
I. coordenador de estágio para os estágios obrigatórios;
II. coordenador de curso para os estágios não-obrigatórios, quando o estudante estiver matriculado
em Educação Profissional Técnica de Nível Médio
Atribuições do Coordenador de Curso:
a) solicitar da parte concedente relatório, que integrará o Termo de Compromisso, sobre a avaliação
dos riscos inerentes às atividades a serem desenvolvidas pelo estagiário, levando em conta: local de
estágio; agentes físicos, biológicos e químicos; o equipamento de trabalho e sua utilização; os
processos de trabalho; as operações e a organização do trabalho; a formação e a instrução para o
desenvolvimento das atividades de estágio;
b) exigir do estudante a apresentação periódica de relatório das atividades, em prazo não superior a
6 (seis) meses, no qual deverá constar todas as atividades desenvolvidas nesse período.
i. auxiliar o educando com deficiência, quando necessário, na elaboração de relatório das atividades.
c) elaborar normas complementares e instrumentos de avaliação dos estágios de seus estudantes;
d) esclarecer à parte concedente do estágio o Plano de Estágio e o Calendário Escolar;
e) planejar com a parte concedente os instrumentos de avaliação e o cronograma de atividades a
serem realizados pelo estagiário;
f) proceder avaliações que indiquem se as condições para a realização do estágio estão de acordo
com as firmadas no Plano de Estágio e no Termo de Compromisso, mediante relatório;
g) zelar pelo cumprimento do Termo de Compromisso;
h) observar se o número de horas estabelecidas para o estágio não-obrigatório compromete o
rendimento escolar do estudante e, neste caso, propor uma revisão do Termo de Compromisso.
Atribuições da parte concedente:
Considerar-se-ão partes concedentes de estágio, os dotados de personalidade jurídica pública
ou privada e profissionais liberais, desde que estejam devidamente registrados em seus respectivos
conselhos de fiscalização profissional.
A oferta de estágio pela parte concedente será efetivada mediante:
a) celebração de Convênio com a entidade mantenedora da instituição de ensino;
b) celebração do Termo de Compromisso com a instituição de ensino e o estudante;
c) a oferta de instalações que tenham condições de proporcionar ao estudante atividades de
380
3
8
0
aprendizagem social, profissional e cultural;
d) indicação de funcionário do seu quadro de pessoal, com formação ou experiência profissional na
área de conhecimento desenvolvida no curso do estagiário, para orientar e supervisionar até 10
(dez) estagiários simultaneamente;
e) contratação de seguro contra acidentes pessoais em favor do estagiário, cuja apólice seja
compatível com valores de mercado, devendo constar no Termo de Compromisso de Estágio nos
casos de estágio não-obrigatório, no caso de estágio obrigatório, a responsabilidade pela contratação
do seguro contra acidentes pessoais, poderá, alternativamente, ser assumida pela
mantenedora/instituição de ensino;
f) entrega do termo de realização do estágio à instituição de ensino por ocasião do desligamento do
estagiário, com indicação resumida das atividades desenvolvidas, dos períodos e da avaliação de
desempenho;
g) relatório de atividades, enviado à instituição de ensino, elaborado pelo funcionário responsável
pela orientação e supervisão de estágio, com prévia e obrigatória vista do estagiário e com
periodicidade mínima de 6 (seis) meses;
h) a remuneração do agente integrador pelos serviços prestados, se houver.
Atribuições do responsável pela supervisão de Estágio na parte concedente:
A instituição de ensino e a parte concedente de estágio poderão contar com serviços
auxiliares de agentes de integração, públicos ou privados, mediante condições acordadas em
instrumento jurídico apropriado.
Os agentes de integração, auxiliares no processo de aperfeiçoamento do estágio, deverão
responsabilizar-se pelas seguintes incumbências:
a) identificar oportunidades de estágio;
b) ajustar suas condições de realização;
c) encaminhar negociação de seguros contra acidentes pessoais;
d) cadastrar os estudantes.
É vedada a cobrança de qualquer valor dos estudantes, a título de remuneração pelos
serviços referidos no item acima.
Os agentes de integração serão responsabilizados civilmente se, indicarem estagiários para a
realização de atividades não compatíveis com a programação curricular estabelecida para cada
curso, assim como, estagiários matriculados em cursos ou instituições para as quais não há previsão
de estágio no Projeto Político-Pedagógico.
Atribuições do Estagiário:
a) cumprir com empenho e interesse, as atividades estabelecidas para seu ESTÁGIO, comunicando à parte
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3
8
1
concedente, em tempo hábil se houver impossibilidade de fazê-lo.
b) elaborar e entregar à INSTITUIÇÃO DE ENSINO, relatórios sobre seu estágio;
c) observar e obedecer às normas internas da PARTE CONCEDENTE e da INSTITUIÇÃO DE ENSINO,
bem como outras eventuais recomendações emanadas pela chefia imediata e/ou pelo supervisor e ajustadas
entre as partes.
d) responder por perdas e danos decorrentes da inobservância das normas internas ou das constantes no
presente Termo.
e) Respeitar as normas internas referentes à segurança.
Forma de Acompanhamento do Estágio:
O professor orientador aferirá mediante relatório emitido pelo Supervisor de Estágio da
parte Concedente, as condições para a realização de estágio, bem como solicitar, sempre que
necessário, subsídios que permitam o acompanhamento e a avaliação das atividades desenvolvidas
pelo estagiário.
Avaliação do Estágio:
O estágio será avaliado com base nas Fichas de Avaliação da Parte Concedente e também
pelo Aluno e Professor Orientador.
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3
8
2
ANEXO II
FICHA DE AVALIAÇÃO – PARTE CONCEDENTE
ESTÁGIO NÃO-OBRIGATÓRIO
1. Identificação do Aluno
ALUNO:
CURSO: SÉRIE:
EIXO TECNOLÓGICO:
2. Identificação do Local de Estágio
PARTE CONCEDENTE:
ENDEREÇO:
MUNICÍPIO: UF:
CEP: TELEFONE: FAX:
E-mail:
3. Identificação do responsável pela supervisão no Local de Estágio
NOME:
FORMAÇÃO:
CARGO/FUNÇÃO:
4. Período de execução
Estágio realizado no período de ___/___/___ a ___/___/___
Carga horária de estágio cumprida:
5.Avaliação do aluno estagiário:
Relatar desempenho, assiduidade, pontualidade, iniciativa, conhecimento, responsabilidade,
cooperação e demais considerações que julgar pertinentes.
Data/assinatura e carimbo do responsável pela supervisão no local do estágio
383
3
8
3
ANEXO III
FICHA DE AVALIAÇÃO – ALUNO E PROFESSOR ORIENTADOR
ESTÁGIO NÃO-OBRIGATÓRIO
1. Identificação da instituição de ensino
INSTITUIÇÃO: COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA, ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO
E PROFISSIONAL
ENDEREÇO: ESTRADA MUNICIPAL VEREADOR JOÃO ANTONIO WOLFF, Nº 334
MUNICÍPIO: NOVA LARANJEIRAS,
CEP: 85350000
NRE: LARANJEIRAS DO SUL
E-mail: [email protected]
TELEFONE: 42-36371129
2. Identificação do Aluno
ALUNO:
CURSO: SÉRIE:
EIXO TECNOLÓGICO:
3. Identificação do Local de Estágio
PARTE CONCEDENTE:
ENDEREÇO:
MUNICÍPIO: UF:
CEP: TELEFONE: FAX:
E-mail:
4. Identificação do responsável pela supervisão no Local de Estágio
NOME:
FORMAÇÃO:
CARGO/FUNÇÃO:
5. Período de execução
Estágio realizado no período de ___/___/___ a ___/___/___
Carga horária de estágio cumprida:
5.Estagiário
5.1 Indique as atividades que desenvolveu na parte concedente:
5.2 Recebeu orientações e informação para as atividades que realiza?
5.3 O ambiente físico do local de estágio tem contribuído para a realização das atividades?
Data: / / Assinatura do aluno:
384
3
8
4
6. Professor orientador
6.1 O plano de estágio está sendo cumprido?
6.2 O estágio está contribuindo para a formação do aluno?
6.3 Quanto à continuidade do estágio:
( ) Precisa melhorar no que se refere
a___________________________________________________
( ) Encontro dificuldade quanto_____________________________________________________
( ) Recomendo continuidade do estágio.
( ) Não recomendo a continuidade do estágio em razão:_________________________________
Observações:
Data: / / Assinatura do professor orientador:
385
3
8
5
ANEXO IV
TERMO DE COMPROMISSO DE ESTÁGIO Nº
Aos de 2017, na cidade de Nova Laranjeiras/PR, em decorrência do Termo de Convênio nº, firmado
entre_____ e a ___________, neste ato representadas pelas partes a seguir nominadas:
NOME DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO:
CNPJ:
NOME:
CARGO/FUNÇÃO:
MUNICÍPIO:
ENDEREÇO:
NÚMERO:
COMPLEMENTO:
BAIRRO/DISTRITO:
CEP:
TELEFONE/RAMAL:
FAX/RAMAL:
E-MAIL:
INSTITUIÇÃO CONCEDENTE
NOME :
CNPJ:
NOME:
CARGO/FUNÇÃO
MUNICÍPIO:
ENDEREÇO:
NÚMERO:
COMPLEMENTO:
BAIRRO/DISTRITO:
CEP:
TELEFONE/RAMAL:
FAX/RAMAL:
E-MAIL:
ESTAGIÁRIO
NOME DO(A) ESTAGIÁRIO(A):
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3
8
6
RG:
CPF:
DATA NASCIMENTO
CURSO:
SÉRIE/PERÍODO:
TURNO/TURMA:
MATRÍCULA:
MUNICÍPIO:
ENDEREÇO:
NÚMERO:
COMPLEMENTO:
BAIRRO/DISTRITO:
CEP:
TELEFONE/RAMAL:
FAX/RAMAL: /
CELULAR
E-MAIL:
CLÁUSULA
Celebram este Termo de Compromisso de Estágio, estipulando entre si as cláusulas e condições seguintes,
com vistas ao ESTÁGIO OBRIGATÓRIO E NÃO-OBRIGATÓRIO:
CLÁUSULA 1ª - O Termo de Compromisso de Estágio tem por objetivo formalizar as condições básicas
para a realização de estágio de ESTUDANTE da INSTITUIÇÃO DE ENSINO junto A INSTITUIÇÃO
CONCEDENTE e o ALUNO, o qual, obrigatório ou não, deve ser de interesse curricular e pedagogicamente
útil, entendido o ESTÁGIO como uma estratégia que integra o processo de ensino-aprendizagem, nos termos
da Lei 11.788/2008.
CLÁUSULA 2ª - O Termo de Compromisso de Estágio entre a INSTITUIÇÃO CONCEDENTE, o
ESTUDANTE e INSTITUIÇÃO DE ENSINO, nos termos do Art.3º da Lei 11.788/2008, tem por finalidade
particularizar a relação jurídica especial, caracterizando a não vinculação empregatícia.
CLÁUSULA 3ª - Ficam estabelecidas entre as partes, as seguintes condições básicas para a realização do
Estágio:
a) Este Termo de Compromisso de Estágio terá vigência de ___/___/___ a ___/___/___, podendo ser
denunciado a qualquer tempo, unilateralmente, mediante comunicação escrita, ou ser prorrogado através da
emissão de um TERMO DE COMPROMISSO DE ESTÁGIO ADITIVO.
b) O Estágio será realizado em horário compatível com o escolar, de acordo com escala previamente
elaborada pela Unidade de Recursos Humanos, não podendo exceder a 6 horas diárias e 30 horas semanais.
c) As atividades principais a serem desenvolvidas pelo ESTAGIÁRIO, compatíveis com o Curso do aluno,
são as descritas no Plano de Estágio.
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3
8
7
CLÁUSULA 4ª - No desenvolvimento do estágio caberá:
I - À CONCEDENTE
a) proporcionar ao ESTAGIÁRIO atividades de aprendizagem social, profissional e cultural, compatíveis
com o contexto básico do Curso a que se refere (art.9º,II);
b) proporcionar à INSTITUIÇÃO DE ENSINO, sempre que necessário, subsídios que possibilitem o
acompanhamento, a supervisão e a avaliação do Estágio (art.9º,VII);
c)Para ESTÁGIO NÃO-OBRIGATÓRIO, conceder Bolsa-Auxílio mensal, com base no valor/hora
referencial correspondente ao nível de escolaridade do ESTAGIÁRIO, auxílio transporte e eventual
concessão de benefícios relacionados à saúde e outros na forma da legislação vigente (art.12).
d) Conceder ao ESTAGIÁRIO recesso remunerado de 30 dias, preferencialmente durante suas férias
escolares, sempre que o estágio tenha duração igual ou superior a 12 meses, ou de maneira proporcional,
quando se tratar de Estágio não-obrigatório..
e) Por ocasião do desligamento do estagiário, entregar termo de realização do estágio (certificado) com
indicação resumida das atividades desenvolvidas, com especificação dos períodos e da avaliação de
desempenho (art.9º,V).)
f) Fornecimento de equipamento de proteção, toda vez que as circunstâncias o exigirem.
g) Contratar em favor do estagiário, seguro contra acidentes pessoais, cuja apólice seja compatível com a
cumprida pelos valores de mercado, podendo, esta responsabilidade, no caso de estágio obrigatório,
alternativamente, ser assumida pela mantenedora/instituição de ensino.
h)Encaminhar à instituição de ensino, com periodicidade mínima de 6 meses, relatório das atividades, com
vista obrigatória ao estagiário(a).
i) Encaminhar à instituição de ensino o relatório sobre a avaliação dos riscos do local de estágio.
II - AO ESTAGIÁRIO
a) cumprir com empenho e interesse, as atividades estabelecidas para seu ESTÁGIO, comunicando à parte
concedente, em tempo hábil se houver impossibilidade de fazê-lo.
b) elaborar e entregar à INSTITUIÇÃO DE ENSINO, relatórios sobre seu estágio;
c) observar e obedecer às normas internas da PARTE CONCEDENTE e da INSTITUIÇÃO DE ENSINO,
bem como outras eventuais recomendações emanadas pela chefia imediata e/ou pelo supervisor e ajustadas
entre as partes.
d) responder por perdas e danos decorrentes da inobservância das normas internas ou das constantes no
presente Termo.
e) Respeitar as normas internas referentes à segurança.
III - À INSTITUIÇÃO DE ENSINO
a) Realizar avaliações que indiquem se as condições para a realização do estágio estão de acordo com as
firmadas no Plano de Estágio, no Termo de Compromisso e no relatório sobre a avaliação dos riscos.
b) Observar se o número de horas estabelecidas compromete ou não o rendimento escolar do estudante, e
neste caso, propor uma revisão do Termo de Compromisso.
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3
8
8
c) Solicitar ao responsável pela supervisão de estágio na parte concedente, sempre que necessário, subsídios
que permitam o acompanhamento e a avaliação das atividades desenvolvidas pelo estagiário.
d) Solicitar à parte concedente o Relatório de Avaliação de Riscos.
e) Comunicar à parte concedente quando o estudante interromper o curso.
CLÁUSULA 5ª - Constituem motivos para o cancelamento automático da vigência do presente Termo de
Compromisso de Estágio:
I - automaticamente, ao término do estágio;
II - automaticamente, ao término do curso;
III - a qualquer tempo por interesse da Instituição de Ensino;
IV - a pedido do Estagiário;
V - em decorrência do descumprimento de qualquer compromisso assumido na oportunidade da assinatura
do Termo de Compromisso de Estágio;
VI - pelo não comparecimento, sem motivo justificado, por mais de cinco dias, consecutivos ou não, no
período de um mês, ou por trinta dias durante todo o período de estágio; e
VII - pela interrupção do curso na instituição de ensino a que pertença o estagiário.
CLÁUSULA 6ª - A Instituição de Ensino poderá dar publicidade a este Termo, em consonância com
preceitos legais vigentes.
CLÁUSULA 7ª - De comum acordo, as partes elegem o foro da cidade de ________, para dirimir qualquer
dúvida ou litígio que se originem da execução deste Termo, renunciando a qualquer outro, por mais
privilegiado que seja. Por estarem de pleno acordo com seus termos, as partes acima nominadas subscrevem
este documento, impresso em 3 (três) vias de igual teor e forma, assinando-as também 2 (duas) testemunhas
instrumentárias para que se produza o legítimo efeito de direito.
Cidade, ___/___/___
1. HORÁRIO DO ESTÁGIO
DIA DA SEMANA
MANHÃ TARDE NOITE
ENTRADA SAÍDA ENTRADA SAÍDA ENTRADA SAÍDA
Segunda-Feira
Terça-Feira
Quarta-Feira
Quinta-Feira
Sexta-Feira
Sábado
Domingo
Carga Horária Semanal
2.RESPONSÁVEL PELA SUPERVISÃO DE ESTÁGIO NA CONCEDENTE
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NOME:
RG:
CARGO/FUNÇÃO:
FORMAÇÃO:
EMAIL:
TELEFONE:
3. PLANO DE ESTÁGIO (anexo)
- Principais atividades a serem desenvolvidas:
4. ASSINATURAS
CONCEDENTE ESTAGIÁRIO/RESPO
NSÁVEL
INSTITUIÇÃO DE ENSINO
(CARIMBO)
RESPONSÁVEL PELA SUPERVISÃO
DIRETOR DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO
8. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
A avaliação institucional tem como pressuposto a avaliação formativa, na qual se trabalham
aprendizagens significativas, que podem proporcionar informações acerca do desenvolvimento de
um processo educacional, destacando-se a elaboração do planejamento estratégico da escola, a
formação continuada dos (as) profissionais da educação e o aprimoramento da gestão democrática,
com vistas na melhoria contínua da qualidade educacional. Em suma entende-se que a avaliação
institucional deve fundamentar-se na avaiação qualitativa, utilizando também aspectos
quantitativos, tendo por objetivo a construção de um processo de avaliação coletiva, flexível,
transparente e consistente.
A avaliação institucional na instituição é realizada sempre que há necessidade de saber
como está sendo desenvolvido todo o processo pedagógico e estrutural da mesma. Estas podem ser
através de conversações com alunos, em reuniões de pais, reuniões com as Instâncias Colegiadas,
entre outros.
9. ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PPP
A prática pedagógica deve ser facilitador no processo ensino / aprendizagem, sendo essa
prática encaminhada pelos docentes baseada no diálogo e na reflexão conjunta na qual a relação
professor / aluno é mediada pelos conhecimentos a serem transmitidos. O que se torna necessário,
então, é que o professor domine esses conhecimentos, assim como a metodologia de sua elaboração
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3
9
0
para que possa exercer seu papel mediador, possibilitando aos alunos tomarem consciência de sua
condição de sujeitos, herdeiros dos conhecimentos dos quais vão se apropriando, e responsáveis por
seu avanço histórico.
O professor estando constantemente ativo na sua prática pedagógica tendo clareza na
direção que almeja, traçando os objetivos para a conquista terá condição de intervir quando
necessário no processo de ensino/aprendizagem para novos encaminhamentos.
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3
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1
10 – ATA DE APROVAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO PELO CONSELHO
ESCOLAR.
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11- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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