Competencias Docentes, Jose Tejada Fernandez

7/22/2019 Competencias Docentes, Jose Tejada Fernandez

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VOL.13, N 2(2009)ISSN 1138-414X

Fecha de recepcin 08/12/2008

Fecha de aceptacin 14/07/2009

COMPETENCIAS DOCENTES

Teacher s compet encies

Jos Tej ada Fernndez

Grupo CIFO. Universidad Autnoma de Barcelona

E-mail:[email protected]

Resumen:

El pr esent e art culo cent ra la at encin en las compet encias docent es. Se par t e de la div ersidad

de cont ext os y escenar i os de act uacin que dan pie a ot ros t antos perf i les prof esionales

docentes. De ah la necesida d de concrecin de una fam il ia p rof esional y la car act eri zacin de

las compet encias pr of esional es de algunos perf i l es pr of esional es.

Tambin se ref lexi ona sobre al gunas de las imp li caciones de este abor daj e de compet encias

sobre la for macin de los prof esionales de la f ormacin.

Palabras clave: compet encias docent es, fami l i a prof esional , perf i l pr ofesional , forma cin.

Abstract:

The present ar t ic le focuses on the t eachers competencies. We t ake int o account t he divers i t ycont ext s and scenes of p erf ormance that give r ise to many pr ofessional t eacher pr of i les. In this

sense, real i se a pr ofessional f ami ly concret i on and the character i zat ion of t he prof essional

compet ences of some prof essional pr of i l es is needed.

I t also ref lects some impl icat i on of t his appr oach about t he tra ining for pr ofessionals t rai ning.

Key words:t eacher competencies, prof essional fami ly, pr ofessional prof i le, t rai ning.


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Competencias docentes

1. Introduccin

No es fcil abordar el tema de las competencias docentes dado el variopinto y vastopaisaje de equivocidad en el que se ubican estos vocablos como acontece con otros tantostrminos educativos. De una parte, pues, necesitamos ubicarnos en el amplio campoconceptual de las competencias, que en la ltima dcada ha gozado de una granefervescencia y que necesita de posicionamientos tericos y prcticos concretos. De otraparte, el trmino docente en este ttulo incrementa la complejidad al tema, por cuanto elmismo, a su vez, per se incorpora confusionismo. Con independencia ahora si nos referimosa una funcin, lo que si es cierto que tras dicho trmino se refugian todo un conjunto deactores en los que es necesario reparar, dado que los mismos no participan de las mismascompetencias.

El problema se acrecienta cuando tenemos que operar en diferentes contextos,

niveles de funcionamiento o escenarios de actuacin profesional. Es en este mbito dondeencontramos verdadera dificultad operativa. Aunque no es este el momento ni el espacio paraplantearse viejos y nuevos problemas conceptuales en torno a lo formal, no formal einformal, cabe, por imperativo personal, realizar un esfuerzo de ubicacin sobre esteparticular, sin el cual no podremos avanzar, evitando caer en el simplismo de la antonomasiade los contextos no formales respecto de los formales.

Partimos, en primer lugar, de la no asuncin de las lindes tan marcadas entre losdiferentes sistemas, por cuanto hoy da la permeabilidad-flexibilidad intersistemas es sucaracterstica ms evidente. Queremos decir que de alguna forma en el contexto global de laeducacin, con la toma de conciencia de la sociedad del conocimiento, de la revolucin

tecnolgica, y de los propios lmites de los sistemas educativos formales y su propiainsuficiencia para responder a los nuevos retos, hay que ubicarse en un planteamiento msglobal, integrador de los diferentes procesos formativos. En ellos encontramos todo unconjunto de profesionales con perfiles especficos que ejercen la funcin docente

2. Competencias docentes

Como ya hemos apuntado en la introduccin, partimos de un trmino docente-que por extensin se refiere a toda persona que de alguna forma o manera tiene relacincon la formacin desde la ptica de la responsabilidad-gestin, de la concepcin o de la

realizacin de la misma. En este sentido, son ilustrativas y siguen siendo actuales laspalabras de Jimnez1 cuando nos destaca que comprende un grupo heterogneo de

personas, con profesiones muy distintas, difcil de discernir, de conceptualizar, de

establecer responsabilidades y de asignacin de funciones. La distinta procedencia, su

formacin inicial, su concepcin terica y prctica de la vida y del trabajo, la diversidad

de situaciones en las que tienen que operar, los niveles y modalidades de formacin, las

especialidades, los materiales que deben emplear o disear, la diversidad de los grupos

destinatarios, no hacen sino aadir complejidad a una profesin nueva y no perfilada en

la mayor parte de sus competencias (1996:14-15)

1 Aunque el autor originariamente se refiere a formador, como punto de arranque creemosextensibles sus palabras al trmino docente.

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Este apunte nos obliga a tener presente en nuestro discurso a una pluralidad deprofesionales que intervienen en distintos contextos, con diferentes referentesprofesionales y personales, igualmente con desiguales recorridos formativos, que esnecesario clarificar de alguna manera, para poder reflexionar sobre su formacin concriterio. Por todo ello nos sentimos obligados a ubicarnos previamente en torno a los

referentes generales sobre los profesionales de la docencia en el momento y contexto dela formacin actual y sus exigencias-condicionantes.

En este sentido queremos centrar la atencin en:

la necesidad de concrecin de una familiar profesional, las competencias docentes constitutivas del perfil profesional.

2.1. Necesidad de concrecin de una familia profesional

Suele ser muy habitual pensar en el docente desde la ptica del propio sistemaeducativo pensando con ello en un profesional que desarrolla su actividad en los distintosniveles y que cuenta con una formacin normalmente ligada a la Facultad de Ciencias de laEducacin, cuando en realidad son mltiples las situaciones y escenarios de actuacinprofesional tanto dentro como fuera del sistema y a la vez mltiples los perfiles que podemosencontrar dentro de lo que podemos considerar la familia profesional de la educacin, ascomo la formacin y profesionalizacin de los mismos.

Queremos dejar claro que existe una gran heterogeneidad en torno a los profesionalesque operan en el amplio campo de la formacin a lo largo de la vida. Asumimos, a modo deprecaucin, la divisin del trabajo en el seno de la funcin del formador-profesor que implicala emergencia de verdaderos profesionales, por un lado, hasta la presencia cada vez msnumerosa de formadores ocasionales, por otro (Ferrndez, Tejada, et. Alt. Cifo-, 2000:125).

Una primera ojeada podra realizarse directamente en la familia profesional de laeducacin, como primer referente clasificatorio en nuestro propio contexto. En ella podemosverificar hoy da toda una serie de actores que participan en la formacin, aunque no siemprede manera prioritaria ni exclusiva, sino que tambin asumen otras funciones en su actuacinprofesional.

Un primer comentario surge de la consideracin de los diferentes niveles en funcindel nivel de formacin inicial necesaria. De ah que se pueden clasificar los diferentes perfiles

de acuerdo a la formacin grado medio (nivel 3: Tutor de prcticas en empresa o centros deformacin, puericultor) y a la formacin de grado superior, dividida en dos (nivel 4:Formador, Maestro, Educador social y nivel 5: pedagogo, Psicopedagogo, Psiclogo Educacin,Profesor de Secundaria, Profesor Universitario) segn sea diplomaturas o asociadas ylicenciaturas o asociadas.

Queremos hacer notar que en esta clasificacin se articula desde la formacin inicial,de ah que la nomenclatura utilizada est estrechamente conectada con la denominacin deestudios que se realizan en el mbito del Sistema Educativo, aunque bien sabemos que lassalidas profesionales de dichos estudios dan pie a la justificacin de otros tantos perfilesprofesionales (orientador, gestor institucional, evaluador).

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Figura 1. Perfiles profesionales de la familia profesional de la educacin (Tejada, 2007)

FAMILIA PROFESIONAL DE LA EDUCACIN (Tejada, 2007)FAMILIA PROFESIONAL DE LA EDUCACIN (Tejada, 2007)

PERFILES PROFESIONALESPERFILES PROFESIONALES

Tutor de Prct.Puericultor Tutor de Prct.Tutor de Prct.PuericultorPuericultor

Educ. SocialMaestro Educ. SocialEduc. SocialMaestroMaestro

Nivel (5)

Nivel (4)

Nivel (3)

Pedagogo

Profesor Secun Profesor Univ

Psic. Educac.PsicopedagogoPedagogoPedagogo

Profesor SecunProfesor Secun Profesor UnivProfesor Univ

Psic. Educac.Psic. Educac.PsicopedagogoPsicopedagogo

Instructor Mo nito r InstructorInstructor Mo nito r Monitor

Formador Teleformador Dinamizador

de redes

FormadorFormador TeleformadorTeleformador Dinamizador

de redes

Dinamizador

de redes

ResponsableF.

ResponsableF.

Consultor F.

Ases or F. Aud ito r F. Ingeni ero F.

Formador deform.F.

Orientador.

Mediador.

ResponsableF.

ResponsableF.

ResponsableF.

ResponsableF.

Consultor F.Consultor F.

Ases or F.Ases or F. Aud ito r F.Aud ito r F. Ingeni ero F.Ingeniero F.

Formador deform.F.

Formador deform.F.

Orientador.Orientador.

Mediador.Mediador.

En la actualidad estamos antes dos procesos de estructuracin tanto de perfiles comode formacin asociada a los mismos. De una parte, como consecuencia del propio proceso deconvergencia y estructuracin del EEES est en estudio (falta estructurar los correspondientesplanes) los grados de Magisterio (Maestro de Educacin Infantil y Maestro de Educacin

Primaria) y de Pedagoga y Educacin Social, habindose iniciado algunos estudios dePostgrado-Master (Psicopedagogo, Profesor de Educacin Secundaria,...).

Por otra parte, a partir de la regulacin del Catlogo Nacional de las CualificacionesProfesionales (2003) se est igualmente estructurando la familia profesional de Docencia eInvestigacin que desaparece del Catlogo. El INCUAL2, de manera provisional, organiza lafamilia en siete reas profesionales: Servicios de atencin personal, Desarrollo comunitario,Ocio y tiempo libre, Integracin Ocupacional, Educacin Infantil, Formacin vial, Otrosservicios a la comunidad. La desaparicin de la Docencia y la Investigacin hace que dentrode la Familia Profesional de Servicios Socioculturales y a la Comunidad, se cree una nuevarea de Formacin, Asesoramiento y Apoyo para el Empleo.

En esta ltima rea profesional se apunta hacia ocupaciones como: Especialista endiseo y elaboracin de medios didcticos, Formador de formadores, Tcnico y/o coordinadorde formacin, Tutor de Formacin abierta y a distancia, Formador-tutor de empresa,Formador de formacin no reglada, Formador de formacin profesional para el empleo,Consultor de formacin, Agente de desarrollo, Agente de igualdad de oportunidades,Promotor para la igualdad de oportunidades, Orientador laboral para la insercin. Todos ellostendran un nivel de cualificacin 3, con la excepcin del promotor de igualdad deoportunidades que est considerador de nivel 2.

Tambin podramos considerar otros tantos perfiles de nivel 4 y 5 segn la formacinrecibida y el diploma/ttulo otorgado (Postgrado-Master) como acontece en nuestro pas y que

es una prctica tambin en otros pases. Nos estamos refiriendo a Formador de Formadores,2 Instituto Nacional de las Cualificaciones

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al Consultor de Formacin, al Asesor de Formacin, al Responsable/Coordinador deFormacin. A todo ello le aadimos igualmente los nuevos roles profesionales emergentes porla incorporacin de las TIC, podramos hablar del tutor presencial, tutor a distancia,dinamizador de redes, teleformador, tutor de contenido, tutor metodolgico, .

Estas notas referentes a las clasificaciones vienen a responder a la necesidad deestructurar una familia profesional con referencia europea. Si somos consecuentes con elprograma Educacin y Formacin 2010 en lo relativo a la mejora de la formacin de losprofesores y formadores, y asumimos igualmente la lgica de las competencias dentro delMarco Europeo de las Cualificaciones (EQF), no tenemos ms remedio que concretar la familiaprofesional de referencia con los correspondientes perfiles profesionales.

La familia profesional vendra a responder al reto de qu cualificaciones ycompetencias deben poseer los profesores y formadores en este nuevo escenario profesional,a la vez que igualmente ser referente tanto para la formacin inicial y continua de nuestrosprofesionales, que le permitir no slo la conformacin de la cualificacin profesional sino

tambin el propio desarrollo profesional dentro de una perspectiva de aprendizajepermanente.

2.2. Las competencias profesionales del perfil docente

En este apartado, como ya habamos apuntado, queremos centrar-concretar lascompetencias docentes. No son pocos ya los listados de competencias que podemos encontraren relacin con el docente. Nosotros vamos a utilizar algunos de ellos con intencionalidad msilustrativa que descriptiva de las competencias docentes, por cuanto la variedad tambin sejustifica por el contexto especfico y el tipo de profesional al que se atiende. Con ello

queremos dar a entender que, aunque todas son competencias docentes, no necesariamentese ha de coincidir, porque la diferencia se justificara el tipo de profesional concreto quecada autor tiene como referencia y el nivel del sistema educativo o contexto general oparticular donde acta. Pero todo, eso s, responde a la misma familia profesional: laeducacin.

Perrenoud (2004:15-16), suele ser muy referenciado con su declogo de competenciasde los docentes de primaria, cuyo origen hay que ubicarlo en los cursos de formacincontinua de dichos profesionales. A continuacin presentamos las competencias dereferencia:

Organizar y animar situaciones de aprendizaje Gestionar la progresin de los aprendizajes Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo Trabajar en equipo Participar en la gestin de la escuela Informar e implicar a los padres Utilizar las nuevas tecnologas Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin Organizar la propia formacin continua

Tambin podemos tomar como ejemplo el Perfil del Docente de Educacin MediaSuperior que se est trabajando en el seno de la Reforma Integral de la Educacin Media

Superior en Mxico (2008) que se conforma a partir de ocho competencias profesionales:

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Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias,

y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e

innovadora a su contexto institucional. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los

estudiantes. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional.

Zabalza (2003), afronta el perfil del docente universitario y desde una pticafuncional, alude a 10 competencias docentes:

Planificar el proceso enseanza-aprendizaje, Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares, Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas, Manejo de las nuevas tecnologas, Disear metodologa y organizar actividades, Comunicarse-relacionarse con los alumnos, Tutorizar, Evaluar, Reflexionar e investigar sobre la enseanza, Identificarse con la institucin y trabajar en equipo.

Valcrcel (2005), realiza una investigacin sobre el docente universitario en elcontexto del EEES y apunta al perfil del nuevo profesor en las siguientes competencias:

Competencias cognitivas propias de la funcin de profesor de una determinada disciplina, loque conlleva una formacin adecuada, esto es, un conocimiento amplio en los mbitosdisciplinar especfico y pedaggico, que le permita desarrollar las acciones formativaspertinentes en apoyo del aprendizaje de los estudiantes

Competencias meta-cognitivas que le conviertan en un profesional reflexivo y autocrtico con suenseanza, con el objetivo de revisarla y mejorarla de forma sistemtica.

Competencias comunicativas, estrechamente vinculadas al uso adecuado de los lenguajescientficos (numricos, alfabticos, grficos, etc.) y de sus diferentes registros (artculos,informes, ensayos conferencias, lecciones, etc.).

Competencias gerenciales, vinculadas a la gestin eficiente de la enseanza y de sus recursosen diversos ambientes y entornos de aprendizaje.

Competencias sociales que le permitan acciones de liderazgo, de cooperacin, de persuasin,de trabajo en equipo, etc., favoreciendo as la formacin y disposicin de sus estudiantes eneste mbito, as como su propio desarrollo profesional, prioritariamente dentro del espacioeuropeo de educacin superior.

Competencias afectivas que aseguren unas actitudes, unas motivaciones y unas conductasfavorecedoras de una docencia responsable y comprometida con el logro de los objetivosformativos deseables.

Si nos centramos ahora en la formacin de competencias en el mbito msestrictamente didctico, el profesional de la docencia universitaria, adems de ser unexperto en la disciplina acadmica correspondiente, deber tener una amplia gama decompetencias profesionales bsicas,

Una sntesis de competencias necesarias para este nuevo profesor sera la siguiente:

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1. Conocimiento del proceso de aprendizaje del estudiante en contextos acadmicos ynaturales

2. Planificacin de la enseanza y de la interaccin didctica3. Utilizacin de mtodos y tcnicas didcticas pertinentes4. Gestin de interaccin didctica y de las relaciones con los alumnos5.

Evaluacin, control y regulacin de la propia docencia y del aprendizaje.6. Conocimiento de normas legales e institucionales reguladoras de derechos y deberes delprofesor y del estudiante.

7. Gestin de su propio desarrollo profesional como docente8. Diagnstico e identificacin de necesidades y objetivos de innovacin y mejora de su

docencia y de su formacin

Concretamente, como podemos observar en la tabla siguiente, Prez, 2005 establecey diferencia competencias generales y especificas, asumiendo que todas ellas son lascompetencias mnimas exigida para un ejercicio profesional docente de calidad. Entendemosen este caso, que el autor se centra ms en el mbito del ejercicio profesional y esteperfilamiento tiene inters particular desde la formacin continua de dichos profesionales.

Competencias Comunicacionales Mejora en los procesos de comunicacin Fomento de actividades de dinamizacin la formacin del profesorado a nivel europeo Sensibilizacin del profesorado en el anlisis, revisin y mejora de su propia formacin Establecimiento de foros de reflexin sobre acciones formativas abiertos a la participacin de

compaeros europeosCompetencias Organizativas

Transferencia de aprendizajes en la formacin permanente y aplicacin de recursosinnovadores

Interpretacin de la realidad docente y establecimiento de los oportunos procesos de mejora Mejora de la convivencia universitaria e institucional

Competencias de Liderazgo Pedaggico

Relacin con el profesorado de mbitos cercanos y ampliacin de horizontes en las relacionesinternacionales Trabajo en equipo y superacin de fronteras geogrficas Impulso de la dimensin europea y apoyo de los procesos de comunicacin con otras lenguas

Competencias cientficas Formacin en contenidos cientficos, didcticos y metodolgicos Realizacin de proyectos innovadores propios de la universidad Desarrollo del pensamiento emprico ante las nuevas realidades Impulso de la innovacin y en la investigacin cientfica

Competencias de Evaluacin y Control Evaluacin permanente de los procesos de formacin del profesorado Establecimiento y diseo de formaciones especficas con el fin de superar los puntos dbiles y

potenciar los fuertes

Ayala (2008) en su Modelo de competencias docentes alude a 5 competencias enconsonancia con las funciones docentes, como se ilustra a continuacin:

Diseador de escenarios, procesos y experiencias de aprendizaje significativos Disea de manera organizada el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Disea procesos y experiencias de aprendizaje en contextos reales. Utiliza tcnicas didcticas adecuadas al nivel de sus alumnos y a las caractersticas de la

disciplina acadmica. Se asegura de que los escenarios incluyan actividades que promuevan el desarrollo de

habilidades, actitudes y valores. Utiliza la tecnologa en el diseo de actividades para promover la comunicacin y el

aprendizaje.Experto en su disciplina acadmica

Domina ampliamente la disciplina acadmica. Participa en procesos de actualizacin constante en su disciplina.

Actualiza su curso en funcin de los avances de su disciplina y de acuerdo al nivel de sus

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alumnos.Facilitador y gua de un proceso de aprendizaje centrado en el desarrollo integral del alumno

Ofrece pautas y guas para llevar a cabo las actividades. Sugiere, orienta y cuestiona a los alumnos orientando el proceso de aprendizaje. Facilita los recursos necesarios para el desarrollo de las actividades. Verifica el desarrollo de habilidades, actitudes y valores a travs de las actividades.

Evaluador del proceso de aprendizaje del alumno y responsable de la mejora continua de su curso Evala y retroalimenta el proceso de desarrollo de los alumnos. Disea rbricas para evaluar el desarrollo de habilidades actitudes y valores. Evala, documenta y mejora el proceso de enseanza y aprendizaje en el curso.

Un docente consciente y activo en el constante proceso de cambio en educacin y en un contextointercultural

Participa en procesos de investigacin e innovacin educativa. Se actualiza constantemente y se preocupa por su mejora continua como docente. Promueve intercambios acadmicos con alumnos y profesores de otras universidades. Contextualiza su curso en mbitos reales e interculturales

Los listados anteriores, sin pretender ser concluyentes; recogen, sin duda, laspreocupaciones actuales de una aproximacin al docente estrechamente vinculada con la

competencia profesional. Con todo hay que achacarles-exigirles an mayor especificacinsobre dos caractersticas bsicas:

La consideracin de la profesionalidad del formador desde el punto de vista de laprofesionalizacin. La profesionalizacin, por el hecho de ser una profesin que evoluciona demanera constante.

La clarificacin de las funciones, roles y competencias desde la perspectiva evolutiva pero conun referente paradigmtico y modlico que le de sentido.

Una apuesta clara por una formacin de calidad que, bajo planteamientoscontextuales y reflexivos, atienda a los desafos que la profesin y el entorno plantean a losdocentes.

3. Nuestra propuesta de competencias constitutivas del perfil profesional

En la bsqueda de luz sobre el perfil del docente, nos ubicamos en el escenario deactuacin profesional. En el mismo consideramos relevante verificar las funciones que losdocentes acometen en su actuacin profesional, para posteriormente levantar acta de lascompetencias que all se activan.

Este posicionamiento deviene de nuestra propia concepcin de competencia en sudoble dimensin: social y personal. En el primer caso, la dimensin social, dentro de losescenarios profesionales, aludimos a las incumbencias en clave de funciones que sedesarrollan y le son propias a un profesional especfico; en el segundo caso, la dimensinpersonal de la competencia, nos remite al conjunto de saberes (recursos personales) paraactuar competentemente.

Queremos significar en este momento la importancia del escenario, por cuanto elmismo queda adems condicionado por una tecnologa, una organizacin y una normativa,que va a circunscribir de manera significativa las funciones a acometer y los recursos aactivar. Nadie discute hoy da la relevancia de estos tres constituyentes escnicos y lanecesidad de su consideracin a la hora de articular no slo cualquier perfil (educacininfantil, docencia universitaria, enseanza tcnico profesional, ), sino lo ms genuino para

las propios propsitos de la formacin de los profesionales de referencia cual es la fuente deseleccin de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales). No hay que olvidar

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tampoco que dichos constituyentes ests sujetos a cambio y en continua evolucin, con locual tienen una fuerte presencialidad en todo lo relativo a la formacin continua de losprofesionales, puesto que ellos al fin y a la postre son los mximos proveedores de lasnecesidades de actualizacin de la cualificacin profesional.

Figura 2. Elementos configuradores de un perfil profesional

MBITO SOCIOLABORALMBITO SOCIOLABORALEscenario profesionalEscenario profesional

MBITO SOCIOLABORALMBITO SOCIOLABORALEscenario profesionalEscenario profesional

TECNOLOGA

ORGANIZACINDEL TRABAJO

LEGISLACION

FUNCIONES

EXIGENCIASPROFESIONALES

COMPETENCIAS

CAPACIDADES

PERFILPERFILPROFESIONALPROFESIONAL

No vamos a entrar en el detalle de la articulacin del perfil docente, susprocedimientos y el papel de los actores sociales en su acotamiento, como ya hemosinsinuado. Tampoco queremos referirnos a un perfil especfico en concreto, sinosencillamente dar algunas claves para futuras conformaciones de perfiles profesionales deacuerdo a esta doble lgica que posibilita el escenario sociolaboral: las funciones y las

competencias.

En otro trabajo ya hacamos alusin a las mismas al ubicar distintos actores de laformacin y sus funciones en los diferentes contextos de actuacin de la formacin para eltrabajo (Cifo, 2000). Partamos, como se ilustra en el ideograma siguiente, de tres mbitos deactuacin profesional diferenciales, pero ntimamente interconectados en formacin,obviando en este momento su caracterizacin y las implicaciones de su interconexin. Nosestamos refiriendo: a) al contexto general (entorno sociolaboral), b) al contexto institucional(centro de formacin-centro de trabajo), y c) al contexto aula-taller.

De otra parte, podran articularse las diferentes funciones de actuacin profesionalen formacin en torno a dos ejes, siendo el punto de conexin o encuentro el propiodesarrollo de la formacin. Nos referimos concretamente: a) a la planificacin, b) aldesarrollo, c) a la evaluacin, d) a la gestin-coordinacin, y e) a la investigacin-innovacin.

Del cruce de contextos de actuacin y funciones a desempear, tal como se ilustra enel grfico, emergen diferentes perfiles profesionales en torno al predominio de una de lasfunciones en un contexto especfico, sin que por ello no queden afectados por el resto, comocomentaremos.

Como ya hemos indicado, en esta clasificacin existe una gran diferencia entre elprofesional que opera en el aula-taller (el formador3propiamente dicho) como contexto deactuacin y el resto de profesionales tcnicos de formacin- cuyo contexto de actuacin se

3 Mantenemos la denominacinformadordel original, aunque podra extrapolarse a ms de uncontexto o nivel educativo con otras denominaciones (profesor).

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circunscribe a la institucin conectada con el entorno sociolaboral, sin tener relacin directay continuada con los grupos de aprendizaje.

Figura 3. Los actores de la formacin en los diferentes contextos y funciones (CIFO, 2000:127)

EVALUACI N

INVESTIGACIN-INNOVACIN

PLANIFICACI N

GESTIN-COORDINACIN

DESARROLLO

En todo caso, baste de momento la advertencia de que aunque el formador puedacircunscribirse al aula-taller, y por tanto a la funcin de desarrollo de la formacin (docencia:impartir cursos de formacin), su competencia profesional no queda circunscrita como tal adicho contexto, por cuanto para que la funcin de desarrollo (funcin docente) sea efectivanecesita de aditamentos competenciales del resto de las funciones y relaciones con el restode los contextos en los que queda inscrita el aula-taller. De tal forma, que el formador estambin un profesional que integra el resto de las funciones. De manera que podemosverificar que el formador queda afectado por la funcin de planificacin, en la medida en queha de disear y ajustar cursos de formacin de acuerdo a grupos de aprendizaje; por lafuncin de evaluacin, en cuanto debe evaluar la formacin impartida y verificarconsecuentemente los aprendizajes (logros) adquiridos por el grupo de aprendizaje; por la

funcin de gestin-coordinacin en cuanto ha de participar en la dinmica-polticaorganizativa en pro del desarrollo organizacional y la mejora de la formacin, adems decrear y mantener relaciones con el entorno profesional; y por ltimo, por la funcininvestigacin-innovacin, ya que ha de analizar el propio desempeo y los programasdesarrollados, incorporando los cambios en los procesos de formacin segn las exigencias delentorno, contribuyendo con ello a la mejora de la calidad de la formacin.

Si esto es as, mantenindonos en la primera lgica, la de la competencia comoincumbencia, podemos establecer una competencia general y otras tantas unidades decompetencia en consonancia con el conjunto de funciones que le son propias, como venimossosteniendo.

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Con carcter general podemos decir que el docente ha de planificar, impartir,tutorizar y evaluar acciones formativas, elaborando y utilizando medios y recursos didcticos,promoviendo la calidad de la formacin y la actualizacin didctica.

De esta competencia general podemos establecer de acuerdo a las funciones

establecidas las siguientes unidades de competencia4, con sus correspondientes realizacionesprofesionales:

Unidades de competencia Realizaciones profesionales

Programar accionesformativas vinculndolas alresto de las acciones deformacin de laorganizacin, de acuerdocon las demandas delentorno y el perfil de los

destinatarios.

Elaborar programaciones didcticas que reflejen sus elementos(resultados de aprendizaje, capacidades, criterios de evaluacin,contenidos, actividades de aprendizaje, metodologa recursos,temporalizacin) para desarrollar la accin formativa

Elaborar planificaciones temporalizadas de sesiones formativas,secuenciando los contenidos y actividades, especificando los recursos ytcnicas a utilizar para programar acciones formativas concretas.

Coordinar la accin formativa programada, vinculndola al resto delas actividades de formacin llevadas a cabo por la organizacin,coordinndose con el resto de profesionales para garantizar la consonanciay coherencia del programa de formacin diseado.

Proporcionaroportunidades deaprendizaje adaptadas alas caractersticas de losindividuos o grupos y a susnecesidades decualificacin, as comoacompaar y orientar, demanera contextualizada,el proceso de aprendizajey la cualificacin de losmismos.

Crear las ptimas condiciones de aprendizaje, enfatizando los aspectos msimportantes a desarrollar, mostrndose negociador en los aspectos delprograma que lo permitan para facilitar el inicio, desarrollo e implicacinen el proceso formativo.

Impartir los contenidos formativos del programa utilizando y alternandotcnicas, estrategias y recursos y materiales didcticos y evaluandoformativamente para facilitar la adquisicin de las competenciasprofesionales.

Proponer, dinamizar y supervisar actividades de aprendizaje en grupoutilizando metodologas activas para fomentar el desarrollo de lascompetencias metodolgicas, sociales y participativas.

Asesorar a los participantes a travs de actividades de orientacinprofesional, integradas en el proceso formativo, que contribuyan al mejordesempeo profesional, para facilitar el desarrollo de todas las actitudes ycompetencias profesionales necesarias para la bsqueda, mantenimientoy/o promocin en el puesto de trabajo.

Tutorizar, supervisar y acompaar de forma individualizada, el proceso deaprendizaje de los participantes, de acuerdo con la modalidad formativapresencial, abierta o a distancia, de que se trate proporcionandoestrategias, pautas y fuentes de informacin para desarrollar y potenciar las

capacidades de autoaprendizaje y ptimo desarrollo del participante.Verificar el nivel deadquisicin de lascompetenciasprofesionales, losprogramas y las accionesde modo que permita latoma de decisiones para lamejora de la formacin.

Verificar objetivamente el nivel alcanzado por los participantes, aplicandopruebas de evaluacin oportunas, para certificar el nivel de capacitacin ocualificacin logrado.

Evaluar los componentes del proceso formativo, segn la modalidadformativa que se trate, revisando crtica y constructivamente los resultadosobtenidos, la informacin de los participantes y otros profesionales paratomar decisiones e introducir mejoras y variaciones que los adecuen ms alas demandas que se pretenden cubrir.

Contribuir activamente ala mejora de la calidad dela formacin.

Participar en la dinmica organizativa de la institucin, trabajando enequipo con los dems profesionales de la formacin, incorporando yhaciendo propuestas que contribuyan al desarrollo y buen funcionamiento

4 Para la concrecin de las unidades de competencia, hemos tomado como referencia el perfilprofesional del formador ocupacional (RD. 1646/1997 Certificado de Profesionalidad).

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de la misma.

Participar con otros profesionales en la concepcin y elaboracin deinstrumentos, materiales y recursos didcticos para ampliar suscompetencias tcnico-metodolgicas.

Crear y mantener relaciones con el entorno profesional y productivo deforma sistemtica y peridica para su actualizacin y perfeccionamientodocente.

Realizar un seguimiento formativo, de manera planificada, para ayudar a latransferencia y mantenimiento de las profesiones adquiridas por losparticipantes en acciones formativas.

Ni que decir tiene que estas competencias profesionales entraarn toda una red desaberes (capacidades, actitudes, conocimientos, etc.). Algo parecido acontece con el resto deroles (perfiles) profesionales, de ah que ahora nos detengamos, con mayor exclusividad en elprofesor-formador propiamente dicho.

Como ya hemos indicado, ha de moverse en el mbito de la planificacin, desarrollo yevaluacin de procesos de enseanza-aprendizaje desde una ptica microdidctica. En estesentido, no existiran diferencias entre los distintos profesionales dentro y fuera del sistemaeducativo (formal y no formal, formacin reglada y no reglada).

En este caso, existe mayor heterogeneidad entre los profesionales que desarrollan suactividad, por cuanto tambin es ms diferencial su marco de accin, sobre todo enformacin continua. Proliferan diferentes instituciones que se ocupan de la formacin, tantopblicas como privadas, centros de formacin y centros de trabajo (formacin en laempresa), etc. no existiendo un marco normativo uniformador de competencias y funciones,de acceso, de condiciones sociolaborales, de cualificacin, etc.

Estamos pues en la segunda dimensin, la personal, y esta lgica hace referencia a lasdistintas categoras de competencias en diferentes dominios, en la lnea de mltiples autoresy que nosotros aglutinamos en torno a tres tipos (Tejada, 2002, 2005; etc.). Esta clasificacines de gran utilidad en el diseo de la formacin de formadores, fundamentalmente para laseleccin y secuenciacin de contenidos de la misma, as como para la orquestacin de lasestrategias en su desarrollo5.

Compet encias t eri cas o conceptual es(analizar, comprender, interpretar) integrando elsaber (conocimientos) relativos a la profesin (conocimientos del contexto general,institucional, aula-taller; conocimientos sobre bases psicopedaggicas de laformacin, teoras del aprendizaje, conocimiento de los destinatarios,

macrodidctica, microdidctica, psicopedagoga, orientacin, etc) y el saber hacercognitivos (implicando el tratamiento de la informacin, estrategias cognitivas, etc.).

Compet encias psicopeda ggicas y met odol gicas (saber aplicar el conocimiento yprocedimiento adecuado a la situacin concreta) integrando el saber y el saber hacer(procedimientos, destrezas, habilidades). Desde la planificacin de la formacin hastala verificacin de los aprendizajes, pasando por las estrategias de enseanza yaprendizaje, implicando en ello diferentes medios y recursos didcticos, incluyendolas TIC, mtodos de enseanza con la ayuda de herramientas multimediainformatizadas, mtodos de tutora y monitorizacin en situacin de autoformacin,

5 Un ejemplo es este planteamiento es el que realizamos en nuestro Master de Formacin deFormadores (Grupo CIFO).

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orientacin profesional, tcnicas de desarrollo profesional, mtodos deindividualizacin del aprendizaje, etc.

Compet encias socia les (saber relacionarse y colaborar con otras personas de formacomunicativa y constructiva) integrando el saber ser y saber estar (actitudes, valores

y normas). Incluye competencias de organizacin, administracin, gestin,comunicacin y animacin en la formacin (feed-back, procesos de grupo, trabajo enequipo, negociacin, relacin interpersonal, liderazgo, anlisis estratgico interno yexterno, marketing formativo, etc.).

Si consideramos las TIC, no cabe duda que el papel docente queda trastocado, por nodecir radicalmente transformado6. Obviamente, no puede afirmarse que el mismodesaparezca como medio pedaggico, aunque algunos posmodernos lo hayan queridoprofetizar. Optamos por el reconocimiento de una nueva posicin de maestro de obra de ladinmica del aprendizaje (Arnoud, 1996:12). Las posibilidades formativas de las TICpermiten liberar al docente de las tareas repetitivas, estrictamente informacionales,

reconvirtindoles -que no disminuyndoles- dentro del proceso enseanza-aprendizaje. Latutorizacin, la orientacin, la motivacin, la programacin, la evaluacin cobran nuevoprotagonismo. La dinmica relacional se proyecta en esta direccin y no tanto en latransmisin. El papel en la estrategia se modifica, no desaparece; consecuentemente nuevosroles emergen: instructor, tutor, ingeniero pedaggico, experto tecnolgico, administrador,documentalista, evaluador, grafista, editor de documentos.

El cualquier caso, el docente sigue siendo un elemento clave en la mediacin, peroconsiderado en un contexto concreto de exigencia de nuevas modalidades organizativas,posibilitadas e integradas por los medios en interaccin con los participantes comoprotagonistas y mediadores de su propio aprendizaje. Ms an, el docente desde estaperspectiva, ser un profesional que ha firmado un compromiso ineludible con el cambio; es

decir, es un actor en el escenario de las innovaciones. Siendo este el compromiso, la sociedadtiene que disponer de actores reflexivos en la escenificacin del papel que como docentesle corresponde. Slo desde aqu, desde la deliberacin, la reflexin y la investigacin, lasacciones formativas dispondrn de profesionales capaces de impulsar sin tregua la innovacin.

En esta situacin se tendr que abogar por el dominio de nuevas competenciasprofesionales que garanticen tanto el saber, como el saber hacer, el saber estar y el hacersaber en y con TIC.(Tejada, 1999, 2002).

De lo que no cabe duda es que hoy da es inconcebible el docente como meroejecutor de programas de formacin. Actualmente se cree en un profesor transformador de

diseos segn su propia situacin, su contexto de funcionamiento, con lo cual nos estaramosposicionndonos en torno al profesor como implementador y agente curricular. An ms, eldocente es un profesional que forma a personas cuyos perfiles cambian por el mero hecho delcambio social. Lo apuntado en relacin con las nuevas tecnologas sera un fiel exponente deello. Esto obliga a estar en una constante situacin de cambio, lo que serva ayer no esvlido para hoy porque la tecnologa, por ejemplo, encontr una nueva manera de hacer,mediante artilugios ms adecuados. El formador tiene que conocer inmediatamente elartilugio, sus aplicaciones y el esquema competencial necesario para que entre en el esquemade aprendizaje para el trabajo. El formador no se entiende hoy fuera de una realidadcontingente (Ferrndez, Tejada et alt., 2000:27).

6 En otro trabajo incidimos en los nuevos roles y competencias profesionales del formador(Tejada, 1999, 2002).

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4. Consideraciones finales a modo de implicaciones para la formacin docente

Realizada esta aproximacin abierta a las competencias docentes, se torna necesario

realizar algunas consideraciones finales sobre las implicaciones de tal asuncin sobre laformacin de dichos profesionales, cuya caractersticas bsicas podran ser:

1. Consideracin de los distintos niveles de cualificacin: Aunque no existe en laliteratura una nica concepcin de perfil profesional, y no es nuestra pretensinasumir un nico perfil, hay que considerar la necesidad de distintos niveles decualificacin en consonancia con los diferentes escenarios de actuacin profesional ylas exigencias de los mismos. Esto dara pie a diferentes categoras profesionales consentido de acuerdo a las competencias profesionales afectadas e incluso a toda unacarrera profesional, considerando el propio desarrollo profesional desdeplanteamientos tales como profesor novel, senior y experto, coordinador deformacin, responsable...En pocas palabras, habr que retomar la familia profesionaly los diferentes perfiles como referentes clave a la hora de orquestar un plan deformacin de formadores.

2. Consideracin de los escenarios de actuacin profesional: La accin y practicaprofesional como referente y recursos formativos: Creemos importante tambinapuntar en torno a una formacin como clave de la profesionalizacin muy enconexin con la prctica, centrada en la prctica. Esta aproximacin tieneconsecuencias tanto en la formacin inicial como en la continua y es unaconsecuencia directa del propio planteamiento de la formacin basada encompetencias. Ello comportara, por lo que se refiere a la formacin inicial, apoyarplanteamientos de modalidad dual como es la formacin en alternancia, con una

coherente integracin entre formacin y trabajo, sobre todo en los ltimos periodosde formacin inicial. No debemos olvidar que estos periodos de prcticas de inicioprofesional tiene un valor de socializacin e insercin profesional nada despreciables.Por lo que se refiere a la formacin continua nadie discute igualmente su orientacinprctica con estrecha vinculacin a las necesidades reales de formacin del propioescenario de ejercicio profesional. Estamos aludiendo a programas de formacin amedida, en servicio, con estrategias de tipo mentoring, coaching, etc. por suincidencia en el propio desarrollo profesional. Esta debe tener una gran flexibilidadtanto en su articulacin como en los propios itinerarios que pueden seguir losformadores. El papel de las TIC en este mbito va a ser relevante por las propiasposibilidades de articulacin y vehiculacin de dicha formacin

3. El momento y contenido de la formacin: el papel de la formacin inicial y continua.Diferentes autores destacan en sus aportaciones la poca coherencia que existe entreformacin inicial y continua de los profesionales de la docencia. Y no slo eso,tambin se llega a cuestionar el papel que las acciones formativas tienen en laconformacin de la competencia profesional.

Sin lugar a dudas, las competencias anteriormente planteadas seran lasrectoras del currculum a articular. Los mdulos de contenido deben de estar enestrecha correspondencia con las unidades de competencia. En este punto hay quetener presente que la lgica del perfil profesional da a las competencias de maneraexplcita un derecho a la gestin del currculo. Este derecho permitira solicitar lasdisciplinas como proveedoras de recursos.

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Si reparamos especficamente en el contenido y consideramos el momento,para Donders (1999), la formacin inicial del docente debe centrarse en los siguientesaspectos de acuerdo a las diferentes funciones a asumir:

Familiarizacin con cursos y programas. Posibilidad de poder observar cmo ensear. La posibilidad de poder intervenir como docentes mediante la asistencia de

expertos.

La capacidad de poder reflexionar sobre sus propios resultados. Disponer de una slida formacin didctica de base.

Por otra parte, formacin continua del docente debe garantizar:

El conocimiento de la evolucin tecnolgica del sector productivo.

Los cambios que se producen en la sociedad y en la evolucin de lasempresas.

La profesionalizacin del formadorEvitar el desgaste profesional de los formadores.

5. Creacin de redes de formadores: No cabe duda que en este escenario europeo cobrany an cobrarn ms protagonismo la creacin de redes de formadores. En estosmomentos ya estamos verificando la importancia de algunas de ellas tanto en el seno

de las propias organizaciones o instituciones de formacin (intranets de docentes) comoexternas a las mismas (extranets). Un exponente de ello puede ser las propias TTnetsnacionales como la europea a la que se tiende. Tambin estamos abocados al apoyo einclusin de otros profesionales en la propia red como sera el caso de tutores,formadores y asesores. Con ello conseguimos adems transformar la red de formacinen red de asesoramiento y apoyo.

6. Reconocimiento, acreditacin y certificacin de las competencias: Hay que daroportunidad para actualizar las competencias de los profesionales de los formadores.Esto conlleva de una parte la necesidad de clarificacin de las cualificaciones comohemos apuntado en el apartado anterior y su correspondencia dentro del EQF, a la vezque contar con dispositivos vlidos y transparentes para la evaluacin, reconocimiento

y acreditacin de los aprendizajes formales e informales de los formadores.

7. Por ltimo, tambin habra que asumir la internacionalizacin de la formacin deformadores, tanto inicial como continua, ampliando los escenarios sociogeogrficos dedicha formacin. La misma a su vez entroncara con uno de los principios de Europa2010, cul es la movilidad. Sobre este particular existen ya ejemplos de programas deformacin (inicial y continua) de formadores interuniversitarios e internacionales7.

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El propio Programa de Aprendizaje Permanente (2007-2013) en el conjunto de sus accionescontempla esta consideracin cuando destaca la movilidad y los intercambios en la formacinde los profesionales de la Formacin (Erasmus, Leonardo, etc.).

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Competencias Docentes, Jose Tejada Fernandez