COMUNICACIÓN NO VERBAL DE ESPECTATIVAS SEGUN BROPHY

Programa de Doctorado en Ciencias de la EducaciónPrograma de Doctorado en Ciencias de la Educación

EPISTEMOLOGÍA Y TEORÍAS DE LA EDUCACIÓN.

ENSAYO

Autora: Olga Carmelita González Mesa.

Santiago. Febrero 2009.

I. Introducción.

“APORTES DE LAS TEORÍAS DE LA EDUCACIÓN A LA

PRÁCTICA PEDAGÓGICA ACTUAL, DESDE LOS

FUNDAMENTOS DEL APRENDIZAJE.”


¿Podríamos considerar que la actual noción de aprendizaje se encuentra al

servicio de la Educación? Y en consecuencia, ¿se vincula hoy el currículum de la

escuela con la aplicación de los fundamentos psicológicos del aprendizaje? Y en

función de ello, ¿entramos a las salas de clases a acompañar los procesos de

aprendizaje de nuestros educandos teniendo en cuenta los fines de la Educación?

¿Cuánto de intención conscientemente desarrolladora hay en nuestras prácticas

áulicas? ¿Cuánto se aplica al quehacer pedagógico cotidiano de esta indefectible

interrelación entre aprendizaje, educación y desarrollo?.

En nuestro medio ya no es discutible el hecho de que la educación conduce al

desarrollo humano; este es un hecho respecto al cual ningún docente en ejercicio

puede acusar inocente ignorancia. Pero el efecto desarrollador de nuestras

prácticas no es el resultado de una generación espontánea, sino que es necesario

que la gestión curricular que despliega el docente propenda a ello.

A pesar de que referirnos al papel de la Educación en la actualidad nos pudiera

parecer una perogrullada, esta realidad no ha sido tan evidente ni para la

Psicología ni para otras ciencias vinculadas con el desarrollo social.

En el ejercicio de la docencia, más que en el de cualquier otra profesión, se

hace necesario abordar el desarrollo humano desde una dinámica compleja, a

modo de poder comprender las características del mismo. Para ello es importante

concientizar las acciones pedagógicas que se desarrollan en la sala de clase

desde la perspectiva de la noción de lo que es (o no es) aprendizaje hoy. A ese fin

se vuelve útil no sólo rescatar las habilidades del aprender a aprender, sino

además configurarlas claramente en parámetros e indicadores del desarrollo

aplicables al ejercicio docente, sin los cuales - dadas las circunstancias actuales

del desarrollo social -, se mantendría la enajenación creciente de las prácticas

áulicas actuales respecto a los aportes de estas teorías de la Educación y el

aprendizaje.


II. Desarrollo.

Si preguntamos a los docentes en ejercicio cuáles son los aportes de la teoría a

su desempeño diario, al logro de sus propósitos y objetivos didácticos, es muy

posible que se evidencien serias fisuras entre el aporte de las teorías de la

Educación y el desarrollo de la tarea de educar, teniendo en cuenta los

fundamentos psicológicos del aprendizaje.

Por otra parte, tampoco para la educación y para la materialización de las

aspiraciones educativas, visiones, misiones, perfiles de egreso, etc, está claro el

aporte que las teorías de la Educación y los fundamentos psicológicos y

pedagógicos del aprendizaje, que les dan sentido, aportan a dichas aspiraciones

educacionales.

La concepción de lo que significa aprender se ha perfilado desde la mirada de

los momentos socio-culturales vividos. Hoy tenemos una representación en la que,

tanto lo que significa aprender - lo que deben hacer aquellos que aprenden – como

lo que significa enseñar y las acciones que despliegan quienes enseñan, se recorta

contra el perfil de un mundo globalizado (Sacristán, 2001); asentándose dicha

representación en la noción del conocimiento como descentrado (Pozo, 1999),

transdisciplinar (Deleuze y Guattari, 1994) y, en consecuencia, significativo

(Ausubel, 1998; Novak y Gowing, 1998), crítico (Bateson, 1991; Moreira, 2005) y

finalmente expansivo (Sepúlveda, 2001).

Ahora bien, lo llamativo es que cuando se están desencadenando acciones

conjugadas, desde los diversos roles, en el proceso de la clase o fuera de ella, en

el momento en el que se deben conjugar los propósitos educativos con las

estrategias propias de uno u otro rol, desde una u otra teoría del aprendizaje, de

forma tal que la enseñanza sea desarrolladora y, en consecuencia, el aprendizaje


para beneplácito de todos sea descentrado, transdisciplinar, significativo, crítico y

expansivo; en ese momento, el docente sugiere al estudiante “recordar qué fue lo

que vimos en la clase anterior” y el estudiante, sin más, recuerda.

Son innumerables las estrategias, procedimientos, actividades y acciones a

las cuales puede recurrir el docente en la sala. Para resaltar estos procesos, por

ejemplo, si nos atenemos al conocimiento descentrado, nos referimos a que el

conocimiento existe, pero si lo reestructuramos seremos capaces de generarlo,

dejarlo y recuperarlo.

En la práctica nos referimos a que mejoraremos la integración de nuevos

conocimientos en las estructuras previas. Por tanto, en el momento en el que el

docente sugiere “recordar qué fue lo que vimos en la clase anterior”, está dirigiendo

la mirada del estudiante hacia el aprendizaje centrado en la actividad cognoscitiva

y en la enajenación del contenido en sí mismo, lejos del contexto vivencial e

integrador en el que el mismo se descentra, se transdisciplinariza, se significa y se

hace crítico y expansivo, más comprometido con su aplicabilidad práctica y, en

suma, desarrollador.

¿Qué ha sucedido aquí? ¿Será que el docente no posee los conocimientos

necesarios para producir, mediar o conducir hacia los aprendizajes deseados? ¿Se

tratara de una falta de capacitación, perfeccionamiento o actualización de parte del

docente?

Seguramente no reconocer ni tener en cuenta los fundamentos teóricos que

subyacen y dan sentido a nuestra forma de trabajo debe explicarse a partir de más

de una razón. Quizás en principio, también, la formación de estos docentes les

entrenó en que práctica y teoría podían correr por caminos paralelos. En esencia,

desde mi perspectiva, no se trata de que una gran parte de los docentes ignoren

los postulados esenciales de las teorías del aprendizaje. Se trata más bien de que

no las utilizan para entender el proceso en el aula del que participan, sino en el


plano práctico y, amén de los conocimientos teóricos, sólo se ocupan de crear las

condiciones necesarias para que los alumnos “aprendan” lo que se ha planificado,

respecto de un determinado tipo de contenido, sin interceder metodológicamente,

de manera didáctica al almacenamiento, asimilación, internalización, resignificación

y finalmente utilización adecuada y oportuna de lo aprendido.

Cualquier idea dentro del campo de las Ciencias Sociales y muy

especialmente en el caso de la Psicología, si tiene como aspiración promover algún

cambio, por pequeño que sea, tiene que recurrir a la Educación, pero en ese teatro

educativo no se producen milagros, se trata de un proceso regido por principios en

los que la pura existencia de las teorías de la Educación por sí mismas, sin que se

trabaje en consecuencia, no garantiza los resultados apetecidos en los proyectos

educativos de los centros docentes.

La sociedad de la Información, el Conocimiento y el Aprendizaje, sociedad

ICA para Labarrere, (2005) nos da cuenta de que estamos en un mundo

cambiante, con la información delante de nosotros, a través de muchos medios, y

esto nos remite a la circunstancia real de que cada vez es menos importante saber

mucho, reconociéndose como mucho más importante la posibilidad de tener un

repertorio de procedimientos y estrategias, desarrollando la capacidad de

seleccionar la más adecuada ante un problema específico y trasladar exitosamente

los aprendizajes que su utilización nos otorgue a nuevas situaciones y contextos.

En tal sentido se ha hecho evidente en la actualidad cómo la Educación se

enfoca hacia las competencias y habilidades del aprendizaje, más que hacia los

contenidos educativos que se entregan. De esta forma, estas nuevas habilidades

deberán ser organizadas por el aprendiz a modo de estrategias y sustentadas en

un estilo de vida con tendencia al desarrollo de hábitos de lectura (tanto crítica

como creativa) propiciadores del autodesarrollo. El concepto de aprender a

aprender se irá desarrollando en cada sujeto o aprendiz, e integrándose a las


estructuras personológicas de cada estudiante y relacionándose con el potencial

de aprendizaje de cada uno.

Ahora bien, rescatemos de inmediato el rol del docente en este interjuego de

aprendizaje y desarrollo. El maestro, ¿cómo lo hace? Necesariamente, mejorando

técnicas, destrezas, estrategias y habilidades del estudiante en busca del

conocimiento.

Las múltiples teorías existentes y los análisis psicológicos agregados a la

educación hacen reconsiderar la gestión pedagógica del docente, convirtiéndola en

una instancia de creación de las condiciones ideales para que los alumnos

participen de su proceso de aprendizaje. De esta forma, el docente actuaría como

un facilitador, apoyando al estudiante en la apropiación de los recursos y

herramientas de mayor utilidad para los fines de dicho proceso, en el que la

estructuración e incorporación de una estrategia eficaz de interacción con la

información no sería ya el medio para aprender, sino el propósito mismo del

aprendizaje.

Pero para que esto suceda es necesario que el docente actúe vinculando el

desarrollo de las acciones y procedimientos que pone en práctica con los

fundamentos teóricos que dan (o no) sentido a esos procedimientos y, en

consecuencia, investigue, amplíe y profundice en sus conocimientos.

Entendiendo que el aprendizaje, así visto, asume que la formación de los

jóvenes es uno de los mayores desafíos que enfrenta la Educación hoy en día,

este nuevo aprendizaje en la sociedad ICA, como sostiene Laberrere (2007),

significa un aprender desde el punto de vista social y cultural recortado sobre el

cual se encuentra el sujeto mismo, la persona en sí.

Existen representaciones de lo que significa aprender, por tanto sabemos lo

que deben hacer quienes aprenden, y cuál será la naturaleza de la actividad de

quienes tenemos la tarea de enseñar.


Si examináramos la historia de la Teoría del Aprendizaje y del desarrollo

humano, salvando las naturales (o no naturales) diferencias entre los puntos de

vista de los diferentes autores, pudiéramos rescatar, además de la notoria

diversidad de sus ideas, ciertos acuerdos, yo diría que tácitos entre los mismos

acerca de las habilidades personales y sociales presentes en el aprendizaje. Las

teorías clásicas dejaron en su legado huellas tras las cuales debía haberse

desandado el camino, a fin de deconstruir y reconstruir la visión que se tiene

acerca del aprendizaje. No por gusto las distintas teorías del aprendizaje las han

abordado de una forma u otra.

La integración de las mismas a las práctica del docente podría conducir al

desarrollo de niveles de independencia y auto organización, lo cual nos contacta

con la conducta metacognitiva que conduce al aprender a aprender y con ello al

desarrollo de actitudes sistemáticas, sostenidas en el tiempo, en la búsqueda y

análisis de la información que podría hacer de nuestros estudiantes los llamados

“long live learner” (LLL).

Aprender en la sociedad del conocimiento implica, de forma esencial, un

conjunto de habilidades o competencias que pueden resumirse en la autonomía del

aprendiz. Ahora bien, si entendemos como tal al estudiante, estaríamos registrando

y dejando a un lado al rol del docente, parte indispensable en el proceso ya que es

quien garantiza en gran medida la efectividad del mismo, por tanto cuando

hacemos referencia a la necesidad de que el aprendizaje vaya dirigido a la

satisfacción de la necesidad de desarrollar la autonomía para enfrentarse a las

múltiples fuentes de información y para producir información, para discriminar y

para poder organizarla y compartirla, estamos haciendo referencia tanto a la labor

del maestro como a la del estudiante.

Esta mirada nos obliga a la concepción de un tipo de enseñanza diferente a la

que nos ha venido acompañando hasta aquí, para lo cual es imprescindible que los


actores del proceso de aprendizaje rediseñen los antiguos (y actuales) esquemas

áulicos de trabajo dependientes y unidireccionales, dándole al aprendizaje

compartido un nuevo protagonismo en el proceso de enseñanza.

Sin embargo, la concepción de una sociedad donde la responsabilidad recae en

buena medida en el aprendiz, genera un conjunto de problemáticas, entre las

cuales resalta el cómo formar a ese sujeto capaz de juzgar qué información resulta

relevante para los propósitos o tareas que acomete, produciendo luego los

necesarios procesos de organización y reorganización de dicha información y

valorando las consecuencias de su uso.

En atención a lo anterior, juzgar sobre los alcances de estas acciones, y hacer

alusión a esta formación, a las dificultades que encierra, tanto para profesores

como para los profesionales en formación, no es nada nuevo; esas dificultades ya

estaban planteadas desde el inicio del “aprender a aprender”.

Está claro que para el sujeto pasivo - ya sea docente o estudiante -, emergente

de las orientaciones conductistas e incluso cognitivistas, resulta muy difícil darse a

la tarea de organizar conscientemente el caótico mundo actual de la información, al

carecer de una estrategia que le permita establecer prioridades y realizar los

imprescindibles procesos de organización de la realidad.

Frente a la magnitud de esta tarea, muchos de éstos docentes y estudiantes -

careciendo de las estrategias y la capacidad de orientarse de forma independiente

en este mundo complejo y contradictorio -, han escapado de la incertidumbre

sometiéndose a los dictados de quienes organizan la información. De esta forma,

su capital cultura está compuesto por trozos de información que les induce a

mantener la pasividad en un mundo construido verticalmente por los demás.

Visto así, educando y educador se mantienen en un inter juego en el que cada

uno vivencia y reproduce el patrón que vivencia… y reproduce. Se trata de una

pasiva coexistencia con las teorías de la Educación y el aprendizaje, que poco


aportan al desempeño práctico (el que, por demás, despliega unos registros que

no logran mover significativamente los decibeles del actual concierto docente).

Ante este panorama poco trascendente, resulta una imperiosa necesidad la

búsqueda de nuevos criterios e indicadores que permitan evaluar los progresos

que van teniendo los aprendices a lo largo de su formación; amén del acceso a

criterios que no dependan solamente del contenido, sino que verdaderamente nos

orienten hacia los progresos del sujeto.

Interesante resulta en este sentido los aportes de autores como Stanley

Aronowitz y Henry Giroux (1993: p. 100), quienes frente a la construcción vertical

de significados, en la que el canon cultural opera como una aplanadora de las

subjetividades, asumen la necesidad de un cambio en la educación posmoderna,

planteando el concepto de “voz”:

En este sentido, igual de relevante resulta la cuestión del tiempo de

aprendizaje. En una sociedad de aprendices permanentes, los tiempos

tradicionales dedicados a la enseñanza formal devienen insuficientes, porque

virtualmente se acortan y se hacen necesarias nuevas formas de organización de

las interacciones entre los aprendices y los enseñantes. Por ejemplo, aprender a

organizar el propio aprendizaje, no sólo desde el punto de vista de los objetivos,

sino desde la disposición de los horarios, la toma de cursos y sobre todo la

proyección personal de la vida, parece ser una de las importantes tareas que

tienen ante si los aprendices de la era del conocimiento descentrado y de la

complejidad.

Nuestro contexto educacional, por ejemplo, en la enseñanza superior,

reconoce la importancia de que emerjan, desde el pregrado, las condiciones

mínimas necesarias para que los estudiantes realicen estudios de postgrados. Para

ello se impone el acortamiento de los tiempos para el pregrado, entonces, la

necesidad de desarrollar la competencia para organizar los tiempos, resulta


imprescindible determinando qué posgrado tomar en función de las materias y los

currículos y de programas, estimando ofertas de estudio y conciliándolas con las

proyecciones personales profesionales de cada estudiante.

Para que esta toma de decisiones se lleve a cabo con total eficiencia se

requiere una nueva conceptualización del aprendizaje, en términos de

competencias para organizar el tiempo, lo cual a su vez implica la competencia

para seleccionar información, discriminar condiciones, etc., etc.

Cuando vuelvo la mirada atrás, me veo durante mis estudios de pregrado,

en las décadas del ‘70 y ’80, enfrascada “tomando nota” de cada una de las

palabras que mis docentes “dictaban”. En el actual escenario, dicha actividad

resulta completamente fuera de contexto. La toma de notas no es ya la habilidad

que podría garantizarnos éxitos ya que la información exige que sean otros los

intereses y las acciones. Dichas acciones podrían destejerse de la siguiente forma:

1) Qué me sirve, para qué y para cuándo, de aquello que está diciendo mi

profesor.

2) Cómo codifico esa información.

Este es un desempeño que plantea requerimientos de mayor complejidad que

el anterior y que además se deben contextualizar en un sistema relacional flexible,

que permita al estudiante decidir acerca de esas acciones, las que deberían formar

parte de una estrategia de trabajo conjunto que propenda al desarrollo de las

competencias necesarias para poder operar de esa forma.

Es, al decir de F. Savater (2009), que el problema ya no es recibir información,

ya que hoy todo el mundo recibe bastante más información de la que pudiera ser

capaz de metabolizar; el problema es saber orientarse en medio de ella de forma

eficaz, sin que la información nos ahogue.

Entonces la complejidad del saber contemporáneo, conjuntamente con las

exigencias sociales actuales, abren nuevas perspectivas a la cultura en el campo


de la Educación y del desarrollo humano, exigiendo independencia, autogobierno

y determinado grado de conciencia del aprendiz para emprender un desarrollo

sostenido, a la altura de los requerimientos socioculturales.

Dichos requerimientos se insertan en el debate sobre la postmodernidad y sus

transformaciones culturales. A modo de ejemplo; el tránsito de un paradigma verbal

a uno visual obliga a un tratamiento diferente de los procesos de aprendizaje.

En este contexto, el siguiente fragmento resume en buena medida los alcances

epistemológicos de la postmodernidad:

… Un segundo desarrollo estriba en que no sólo han cambiado los medios de

producción de conocimiento y de su diseminación, sino que también han cambiado,

se discute, las formas y los criterios del conocimiento mismo. El posmodernismo se

contempla como poseedor de un efecto epistemológico de profunda importancia

para la manera en que el conocimiento se ve implicado en la sociedad. Citando a

Foucault, Callinicos considera al postestructuralismo francés como una de las

tendencias intelectuales que definen el posmodernismo; y a Derrida y Deleuze,

como copartícipes de un proyecto de “subversión de las nociones de verdad, de

significación y de subjetividad, que se consideran como las características

definitorias de la metafísica occidental” (Callinicos, 1990, p. 100).

Pero es el trabajo de Lyotard el que con mayor frecuencia se considera como el

más claro postulado de los enfoques postmodernistas sobre el conocimiento,

postulado que recae de manera importante en temas sobre ciudadanía. En su

estudio “La condición postmoderna: un informe sobre el conocimiento”, Lyotard

(1984) considera que las sociedades avanzadas del siglo XX han visto

transformarse “las reglas del juego” en la ciencia, la literatura y las artes de tal

manera que sus fundamentos epistemológicos dentro de una metafísica unificada

se han vuelto obsoletos. En la pespectiva de Lyotard, el pensamiento moderno

desde la ilustración se ha legitimado a sí mismo en términos de “metanarrativas”


tales como “la dialéctica del espíritu, la hermeneútica del significado, la

emancipación del sujeto racional o que trabaja, o la creación de riqueza” (p. XXIII).

Estas grandes narrativas han buscado aterrizar el conocimiento en alguna unidad

fundamental, una posición privilegiada de autoridad desde la cual todo el

conocimiento pudiera ser categorizado y evaluado. (Gilbert, R 1992).

Ahora bien ¿cómo asimilar métodos de trabajo abiertos o flexibles que nos

ayuden a lidiar con la incertidumbre?, ¿cómo enfrentar el desconocimiento al que

nos enfrenta el pensamiento crítico, la resolución de problemas tan lejanos de la

apacible repetición de las palabras del maestro tal cual lo dijo en clases y a la

garantía de éxito que nos daba el repetirlo?, ¿Cómo abismarnos en la información,

organizarla de acuerdo a nuestros fines y objetarla de acuerdo a nuestros criterios?

Hoy se habla de la educación permanente, lo cual demanda en buena medida

la autoeducación. La necesidad de aprendizaje auto organizado no es nueva, sino

que ha acompañado al hombre a lo largo de la historia de la cultura. Los

autodidactas siempre han sido un ejemplo al respecto. Pero se hizo más evidente y

decisiva en nuestra época, cuando las personas precisan más saber buscar y

organizar el conocimiento fuera de la academia, que asimilarlo ya acabado dentro

de ésta. Urge la ejercitación de un aprendizaje que propicie el inicio de otros

nuevos, y en ellos un entendimiento, como dice Savater (1999) para:

• Procesar la información (hechos y mecanismos primarios de lo que sucede

fuera de nosotros y en nosotros):

• Reflexionar sobre la información, jerarquizar su importancia significativa y

buscar principios generales para ordenarla.

• Vincular el conocimiento con los valores, intentando establecer cómo vivir

mejor de acuerdo con lo que sabemos.

En mi opinión, el camino hacia un aprendizaje capaz de manejar la

incertidumbre que producen las cadenas de conocimientos enajenados entre sí -


como cuentas de un collar -, a la producción del saber que ocurre en la actualidad

pasa, necesariamente, por la crucial necesidad de un aprendizaje que contribuya al

desarrollo de un sujeto autoidentificado, con estilo único e irrepetible, en la

construcción de dicho sistema, para que no se desoriente en la extensa trama de

saberes y la asuma con sentido crítico.

Pues bien, la promoción de estos aprendizajes en la educación no perdonaría

un abordaje exclusivamente empírico, pues en este caso los errores se pagan más

caros de lo que pensamos. La teorización tiene entre sus funciones coadyuvar a la

orientación de los juicios por mejores caminos, sobre todo si cumple los

requerimientos epistemológicos actuales, de ofrecer una visión del desarrollo

humano sistémica y dinámica.

La teoría otorga rigor a la toma de decisiones sobre estos problemas. En

materia de educación, el peligro de un gran caos se puede hallar ahí donde nos

creemos a salvo del mismo, porque lejos de los objetivos y de las mejores

intenciones propicia, por una parte, que el estudiante se desoriente, y por otra el

profesor juzgue con mayor ligereza el proceso y los resultados del aprendizaje. Ya

lo dice el viejo refrán; de buenas intenciones suele estar empedrado el camino

hacia el infierno.

Estamos ante una gran oportunidad para estudiar y fomentar a la vez el

desarrollo de la autoorganización y de la responsabilidad personal en el

aprendizaje, pero ¿cómo podríamos alcanzar dichos propósitos en tanto no varíen

las estrategias de trabajo de docentes y estudiantes?

Aunque no es mi ánimo proponer en este ensayo una teoría (¡una más!) a favor

o en contra de las ya conocidas y olvidadas en el momento de la docencia, sí trato

de reflexionar sobre cuáles pudieran ser las bases para su construcción.

Entre los rasgos distintivos primordiales no debiera faltar el saber engranar

dinámicamente las tramas culturales-sociales y subjetivas (intersubjetivas-


intrasubjetivas) del desarrollo humano, de forma tal que el desarrollo no sea visto

desde una perspectiva psicologizante y sí, necesariamente, desde una perspectiva

integradoramente cabal entre cultura, Educación y desarrollo humano, tanto

personal como social, lo cual implicaría:

1. Valorar la cultura como condición constituyente de la subjetividad humana,

reconociendo la Educación como una de las expresiones culturales más

importantes y como promotora principal del desarrollo.

2. Explicar las relaciones complejas entre Educación y desarrollo personal y

grupal, así como sus características, pensando nuevas formas y vías para la

dirección de ese proceso, concibiéndolos de forma diferente.

3. Tener como punto de mira, el desarrollo de la personalidad, es decir, asumir

por una parte el desarrollo del sujeto como un todo, no como una sumatoria de

procesos aislados, ponderando desde esta mirada los aspectos estilísticos del

mismo, sus intereses, preferencias, etcétera.

4. Profundizar en el estudio de las habilidades sociales y personales, implicadas

en la construcción de la mente humana, durante los procesos culturales de

cooperación en la educación.

Sin el propósito de realizar aquí un análisis detallado de las teorías del

aprendizaje y del desarrollo, iniciamos nuestra propuesta con una revisión de las

principales habilidades que dichas teorías refuerzan y en las que, desde diversas

ópticas, las mismas confluyen. Estas son:

• El aprendizaje como proceso de resolución, planteamiento o ejecución de

problemas.

• La expresión o la comunicación y su papel en los procesos de comprensión y

conservación en la memoria histórica personal, a la par que la ejecución de tareas.

• La comprensión de significados y sentidos.


• El ordenamiento temporal del aprendizaje en momentos o etapas de toma de

decisiones y consecución de metas.

Estas habilidades se encuentran presentes en el centro de los aprendizajes

relevantes y desarrolladores como directamente coadyuvantes al desarrollo

personal, lo que se evidencia a través del hecho de que las diferentes teorías del

Aprendizaje las hayan abordado de una manera o de otra. En atención a ello,

desde mi punto de vista, deberían estar presentes como sustento de una estrategia

más elaborada, aplicable a situaciones que exigen un nivel de independencia y de

auto organización superior de parte del aprendiz. Estoy hablando de la enseñanza

tutorada, la enseñanza a distancia y otras.

Vale la pena significar que la importancia de encontrar estrategias y

procedimientos conducentes al desarrollo de estas habilidades, presentes en la

mayoría de las teorías del Aprendizaje, pasa por la valoración de los engranajes

que las vinculan entre sí, con la finalidad de esclarecer cuáles pudieran ser las vías

para valorizar el aprendizaje auto organizado, sobre todo en estudiantes de edad

juvenil por participar en formas de enseñanza más libre.

Estas habilidades pueden comenzarse a fomentar desde temprano en la

infancia, pero se requiere en todos los casos tener en cuenta las tareas propias de

cada edad y las regularidades del desarrollo ontogenético, en ambos casos según

la cultura en que se enclava el sujeto estudiado y la formación del docente que

dirige estos procesos.

¿Cómo pudieran ser configurados el desarrollo de estas habilidades en

estrategias específicas de trabajo en las salas de clases, teniendo en cuenta que el

desarrollo de dichas habilidades se produce de manera única e irrepetible en cada

sujeto? Considerar las exigencias del contexto justifica que no podamos esperar

una descripción o explicación estándar o lineales de cómo propiciar el desarrollo de


las mismas, es decir, en otras palabras; esto no es una receta exacta, no puede

serlo, si tenemos en cuenta el carácter individual de la apropiación social. No

obstante sí nos atrevemos a integrar estas habilidades esenciales en cuatro grupos

de Estrategias de Aprendizaje, en las que las mismas se encuentran presentes,

esperando que desde ellas se deriven procedimientos, actividades y acciones

específicas que puedan propiciar el desarrollo de las habilidades antes descritas,

desde las especificidades del sujeto y las diferentes realidades socio culturales en

las que se contextualiza:

Estrategias Grupo I. Planteamiento y consecución de metas (organización

temporal de la vida).

Estrategias Grupo II. Comprensión y búsqueda de información.

Estrategias Grupo III. Expresión y comunicación.

Estrategias Grupo IV. Planteamiento y solución de problemas.

La literatura educacional es vasta respecto a los contenidos específicos de

estas estrategias, y nuestras reflexiones no se alejan en modo alguno de los

mismos. Cada una de ellas tiene sus características y condiciones relativas a su

combinatoria en el aprendizaje. Por otra parte, existen diferentes combinaciones en

la forma de reaccionar ante las mismas; aún las acciones más sencillas adquieren

su sello en tiempo, intensidad, fuerza, de acuerdo, tanto a las características

personológicas de los sujetos que en ellas participan, como al grado de desarrollo

personal que antecede a la experiencia vivida, por lo que no es ni deseable ni

esperable que sean estimulados comportamientos homogeneizantes.

De la misma forma en que las personas, desde cualquiera que sea su rol,

legitiman diversas dinámicas ya sea para la comprensión de la información como

para la comprensión de valores como el amor, la amistad, entre otras situaciones,

de igual modo desarrollarán las habilidades de aprendizaje, como parte de su


desarrollo personal, de forma diversa; lo cual es sumamente atractivo y ventajoso

para la calidad del mismo.

Estas variaciones se expresan tanto en "el montaje" de los grupos de

habilidades que despliega cada sujeto a modo de estrategia, como en los

parámetros e indicadores del desarrollo, todo lo cual imprime el sello personal al

desarrollo.

¿Cómo parametrizar entonces el desarrollo personal de los estudiantes? ¿Qué

indicadores deberíamos tener en cuenta?.

Un indicador valorable podría ser el vinculado con las motivaciones de los

sujetos por su autodesarrollo, porque nos permite caracterizar cómo las actitudes

de éstos obedecen a qué tipo de necesidades, ya sean las de cumplir exigencias

externas, como las relacionadas con exigencias intrínsecas a su propio desarrollo,

o a ambas. Más aún si tenemos en cuenta que la tendencia de auto organización y

la del autodesarrollo se implican mutuamente.

Los indicadores de eficacia se extienden a la auto ampliación de las zonas de

desarrollo próximo, generadas gracias a la autorregulación del desenvolvimiento

personal-profesional-ciudadano, etcétera. En este caso la posibilidad de desarrollar

lo que Savater (1995) llama capacidades abiertas, implica saber mantener apertura

a nuevas experiencias en el aprendizaje (aprender a aprender).

Tal como exige la llamada sociedad ICA, esta es la forma en que el desarrollo

pudiera ser continuo y autogenerado. Los indicadores de historia expresan aquí la

consistencia del desarrollo autogenerado por los sujetos. La flexibilidad y la

apertura del sujeto a la experiencia adquieren en nuestra época un papel singular.

Por otra parte, nos queda claro que la escuela media superior y superior no estará

en condiciones de desarrollar estas habilidades organizadas a manera de

estrategias hasta tanto las mismas no se afiancen en el estilo de vida de la

institución, de sus actores y del contexto en general, sustentando el estilo de vida


del sujeto; hábitos de lectura crítica y creativa, participación en debates de opinión,

engranados con la práctica de la vida cotidiana, tramando el autodesarrollo y

dando nacimiento permanente a la experiencia.

En el desarrollo de estas habilidades juega un papel fundamental como

indicador la energización de la vida cotidiana de los sujetos del desarrollo. Los

indicadores relativos al parámetro energía se evidencian a través de los llamados

ritmos de vida, la capacidad de resistencia ante la variedad y carga de actividades.

Es decir la capacidad del sujeto de implicarse en diversas empresas y proyectos y

de diversificar su vida, no por las características de su temperamento, sino gracias

a la administración racional —indicador de eficacia— de la energía física-subjetiva.

El desarrollo de las habilidades conformadoras del desarrollo personal no

transcurre en forma monolítica, por tanto los indicadores pueden presentar

contradicciones entre sí. Es primordial, como parte de la epistemología apuntada,

el estudio de las configuraciones personales de las estrategias, como expresión de

la interrelación dialéctica de lo general y lo singular.

El desarrollo de la autorregulación es considerado como indicador de madurez y

de aprovechamiento de las zonas de desarrollo próximo, dado que las habilidades

tienen un peso importante en los procesos de autorregulación, sobre todo en su

modelo de realización. La autorregulación, por ejemplo, es una de las conquistas

más importantes del desarrollo humano, porque le permite al hombre

desempeñarse sin necesidad de lazarillos que lo acompañen.

Ahora bien, ¿significa esto negar el carácter social del aprendizaje? En modo

alguno. Es justamente a partir de la cooperación, del intercambio sistemático con

los otros, que la persona consigue esa independencia intrínseca en todo proceso

de autorregulación, lo cual no tiene que separarla de los otros y cuya manifestación

supera y enriquece el concepto de trabajo en equipo que manejamos en la sala de


clases. Lo distintivo en el hombre es el aprender de otros hombres, ser enseñado

por ellos. Con razón el poeta Antonio Machado hablaba de "la otredad de lo uno".

El desarrollo como impacto edificante del aprendizaje conserva, y sobre todo

acuña, las mejores adquisiciones en aras de la autorregulación. El desarrollo tiene

que ver más con el nacimiento de libertades responsables, inteligentes y

funcionales que con huellas de conocimiento efímeras y de corto alcance. Se

pueden aprender procedimientos de pensamiento, pero el impacto en el desarrollo

resultante de este aprendizaje se tiene que colocar mucho más allá de este último.

Por eso se ha comenzado a hablar de aprendizaje desarrollador, a fin de no

escindir ambos procesos, y también para diferenciar entre las adquisiciones

enjundiosas y los efectos breves o no relevantes de una determinada adquisición.

Entonces, ¿cómo podríamos saber que en el proceso docente que dirigimos,

efectivamente, los procedimientos, estrategias que hemos puesto en práctica, se

han constituido en verdaderas estrategias de desarrollo?

Para ello podríamos analizar si las mismas cumplen los requisitos siguientes:

Primero, si poseen un determinado grado de generalización, es decir, si la

misma da la posibilidad de transferir la experiencia a una gama amplia de

situaciones, en las que está comprometido el logro del desarrollo personal.

Segundo, si poseen un segundo orden, es decir; si pudiesen desdoblarse y

funcionar como una conciencia doblada (sé que sé y sé cómo puedo actuar y

comunicarme). En otras palabras, servir a los fines del aprender a aprender

más que a los del aprendizaje primario. Puedo comprender una situación, pero

a la vez comprender que la comprendo y por qué lo logro. Y lo que es quizás

más importante, puedo tener bajo mis riendas ese proceso.

Tercero, si son abiertas, vale decir, si pueden incorporarse al curso del

desenvolvimiento humano para propiciar desarrollos ulteriores, permitiendo,

establecer un punto de mira; un lugar desde donde visualizar nuestra propia


ejecutoria en todos sus eslabones: desde la orientación hasta el control, de

manera global, ampliando en consecuencia el potencial de desarrollo personal.

Este desdoblamiento, al dar acceso a nuestro interior, al descubrimiento de

nosotros mismos, posibilita también la autoeducación (autorregulación).

Esta visión acerca de nuestro propio desarrollo funcionaría como un círculo

virtuoso enriquecedor del crecimiento mismo.

Por esto, uno de los indicadores específicos de su desarrollo es la toma de

conciencia de su estructura y funcionamiento, y otro su amplia transferencia a las

más diversas situaciones de la vida. (F. Savater, 1995) hablaba de capacidades

cerradas y abiertas. Para él, las primeras eran aquellas que "podían llegar a

dominarse por completo", mientras que las segundas eran "de dominio gradual y

en cierto modo infinito". El éxito del aprendizaje cerrado es ejercerlo olvidando lo

que se sabía, mientras que el éxito del abierto es ser cada vez más conscientes de

lo que queda por saber. El aprendizaje sobre el aprendizaje es capaz de generar

tanto capacidades abiertas como cerradas. El aprendiz es consciente de cuándo

es necesario uno u otro aprendizaje.

O sea que para asumir el aprender a aprender como una estrategia es

necesario desarrollar lo que podríamos llamar “la conciencia de la conciencia”.

¿Cómo podríamos aplicar los significados de estas reflexiones a la práctica?

Es imposible hablar de las aplicaciones sin tratar el papel del maestro. En

términos de educación no es posible hacer aplicaciones de los significados de sus

estrategias de abordaje al margen de la necesaria armonía y conjugación de

situaciones y tareas muy particulares que se hacen obra en el diseño curricular.

Muy a pesar nuestro, esta realidad se ha visto constreñida por el paradigma de

la simplificación, la que, como operatoria tradicional del instrumental pedagógico,

está reñida con la complejidad de los procesos estudiados aquí, de modo que solo


contribuiría a su caricaturización. Se hace necesario, por tanto, un cambio del

modelo actual de diseño curricular por otro que se avenga con las exigencias del

pensamiento complejo en las ciencias del desarrollo humano.

La incapacidad de reconocer, tratar y pensar la complejidad es analizada por

Morin (1999), como un resultado del sistema educativo, pero oriundo del sistema

organizativo de las ciencias. A favor de las aplicaciones de estas reflexiones el

maestro tendría que sumarse masivamente a otra lógica, que no es la prioritaria en

el mundo actual. Lamentablemente, todavía reina la misión de disolver la

complejidad de las apariencias para revelar la simplicidad oculta de la realidad (E.

Morin, 2000). El maestro como gestor del desarrollo humano tendrá que trabajar

por un principio organizador de carácter sistémico que permita articular

conocimientos diversos, para poder cumplir con los fines de lo que personalmente

considero una “revolución educacional”.

A mi modo de ver, esta es la mejor salida que pudiera tener el maestro integral

que precisa el mundo globalizado para el desarrollo de las habilidades en cuya

imperiosidad de desarrollo coinciden las teorías de la educación, apuntan a tres

aplicaciones esenciales:

1. La calidad del ejercicio del Magisterio.

2. La calidad en la formación del docente.

3. La inversión del sentido de las disciplinas académicas.

Esta es una idea general y generada por encima de las sutilezas de sus vías de

realización, que no se acogen en los marcos de este ensayo. Pienso que la

determinación de formar un maestro de esta condición podría anticiparnos a la

solución de un problema que se ha mantenido en el tiempo, sin que haya sido

posible tomar al toro por las astas, a pesar de que no es secreto para nadie que en

ello se anticipa la solución.


Tanto la calidad en la selección de los docentes en ejercicio como la calidad y

la inclusión de requisitos adicionales para la opción a la carrera de magisterio y la

elevación de la calidad de los procesos con los que son formados, irán más

temprano que tarde por estos derroteros. Considero que formar al maestro en la

idea de propiciar el aprender a aprender, si bien estoy segura de que no es la

solución completa al problema de la educación y menos al problema de la

educación de los maestros, creo que pudiera ser un buen comienzo.

Se trata en este caso no de "recetas de cómo aprender mejor", sino de propiciar

la visión y la práctica integradora, lo cual se logra invirtiendo el sentido de las

disciplinas académicas; ¿cómo lograrlo?:

Primero: A la escuela no se iría a aprender todo lo aprendible. A la escuela se

iría a lograr el hábito para aprender a aprender todo lo aprendible que vaya siendo

necesario para el desarrollo.

Segundo: Se trata de partir de la complejidad, no de ir de lo simple a lo

complejo como en la enseñanza tradicional, según P. Ya. Galperin, V. V. Davidov,

E. Morin, entre otros promotores de este modo de pensar en las ciencias de la

Educación. La investigación educativa sobre el desarrollo humano ha probado

cómo se generan así estereotipos en el conocimiento, que no hacen más que

obstaculizar el desarrollo.


IV. Consideraciones generales finales.

Los derroteros de la teoría del aprendizaje en la actualidad, a mi juicio, debieran

ser aquellos de la teoría del desarrollo humano y sus exigencias socioculturales. La

epistemología a seguir apuntaría, entonces, a la integración de lo más valioso de

las teoría precedentes, visto ahora al servicio del aprendizaje de segundo orden

(aprender a aprender); aprendizaje que siguiendo las condiciones actuales de

progreso científico, técnico y artístico sería el más capaz de sustentar el desarrollo

permanente del sujeto, que requiere la sociedad para su avance.

En este ensayo, hemos pretendido evidenciar el acercamiento de ambas

concepciones, pasando de las consideraciones del aprendizaje enclaustrado desde

hace decenas de años en la academia y sus fronteras inmediatas, a uno que la

trasciende, sin rechazarla, para ascender a la cultura y al enraizamiento cultural del

sujeto, que no puede realizarse de otra forma que no sea en la de su desarrollo

personal y social.

Es aquí donde resulta insulsa la visión de aprender a aprender aparecida a

finales de siglo, como atenuante del holocausto de la globalización, no como

propósito, sino porque los instrumentos que se nos legaron en esos años, y

sobretodo esas concepciones, no son capaces de ofrecernos hoy todo lo que se

espera y se necesita para que este aprender a aprender y sus habilidades puedan

ser considerados como alternativa para sustentar la dirección de un buen

desarrollo humano, integrando armónicamente en su expresión de los distintos

indicadores de calidad comprometidos esencialmente con el maestro, el magisterio

y la organización curricular, con vistas a la generación de estrategias útiles al


desarrollo de las habilidades indispensables para el desarrollo y el aprendizaje en

la actualidad.

.

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