UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

Cu titlu de manuscris

CZU: 378.126

OROSAN DUMITRU

COMUNICAREA DIDACTIC - MODEL DE FORMARE A

COMPETENELOR COMUNICATIVE LA ELEVII

CICLULUI PRIMAR

13.00.01 Pedagogie general

Tez de doctor n pedagogie

Conductor tiinific

Silistraru Nicolae_________

doctor hab., n pedagogie,

prof. univ.

Autor: Orosan Dumitru______

Chiinu 2005

2

CUPRINS

Preliminarii................................................................................3

Capitolul I. Bazele psihopedagogice ale formrii competenelor comunicative

la elevii de vrst colar mic din perspectiva comunicrii

didactice.........................................................................................10

1.1. Comunicarea didactic: definirea i caracteristici de baz............10

1.2. Comunicare i nvare la elevii claselor primare din perspectiva

psihopedagogic...........................................................................................24

1.3. Particularitile psihologice i comunicative ale elevilor claselor

primare............................................................................................43

1.4. Comunicarea n clasa de elevi - condiie de formare a competenelor

comunicative la elevi..............................................................................................52

Capitolul II. Modelul pedagogic de formare la elevii claselor primare a

competenelor comunicative din perspectiva comunicrii didactice

.............................................................................................................64 2.1.

Conceptualizarea modelului pedagogic de formare la elevii claselor primare a

competenelor comunicative.................................................................64

2.2. Validarea experimental a modelului pedagogic de formare la elevii claselor

primare a competenelor comunicative........................................88

Concluzii i recomandri..............................................................................119

Bibliografie..........................................................................................................121

Rezumat................................................................................................................136

Symmary...........................................................................................137

.............................................................................................138

Anexe.....................................................................................................................139

3

Preliminarii Actualitatea i gradul de cercetare a temei

Volumul imens de informaie de care dispune azi omenirea i ritmul alert n care

aceasta sporete pun cu acuitate n faa colii sarcina formrii unor capaciti pentru ca

educaii copii i tineri s devin api de autoinformare i autoformare permanente.

coala nu mai poate asigura tot necesarul de cunotine cu care absolventul s se integreze

social i profesional, odat pentru totdeauna ntr-o comunitate sau ntr-o profesie. El

trebuie s fie pregtit pentru a se adapta rapid i eficient la dinamica societii, a culturii i

a profesiilor.

Pe de alt parte, cmpul relaional al individului se lrgete continuu, dincolo de

graniele unei comuniti sau alteia. Migrarea dintr-un cmp n altul i interferenele

cmpurilor sociale i psihosociale pot produce frustrri, blocri i ratri, dac persoana nu

este pregtit de adaptare la noile contexte i exigene.

Mijlocul cel mai eficace de dotare a copilului cu instrumentele necesare formrii i

realizrii ca personalitate este antrenarea lui n ct mai mare msur n propria-i formare.

Att pentru educarea prezent, ct i pentru formarea copilului n perspectiva

adultului, comunicarea didactic are un rol deosebit. Ea st la baza oricrei intervenii

educative. Coninutul cognitiv, informaional predat-nvat n procesul didactic, ca i

influenarea formativ asupra capacitii operaionale, formrii morale, estetice etc. a

elevului presupun o interaciune permanent ntre educator i educat. Accentul cade n

tot mai mare msur pe interactivitate, pe sporirea rolului activ al receptorului-elev i pe

utilizarea ntregii palete de retroaciuni comunicaionale.

ntregul proces de organizare i desfurare a activitii colare a elevilor este

reglementat de nvtor prin comunicare. Urmrind fixarea comportamentelor dezirabile

ale elevilor i modificarea celor indezirabile, prin comunicare nvtorul vizeaz, n

acelai timp i cu precdere, formarea capacitilor comunicative ale educailor.

Dar pentru a putea forma, educatorii trebuie ei nii formai. n spe, pentru a

forma la elevi competene comunicative, educatorii nii trebuie s posede asemenea

competene, iar procesul de comunicare cu elevii este el nsui mijlocul de formare la

acetia a competenelor de comunicare. Prin urmare problema competenelor

comunicaionale i privete deopotriv pe educatori i pe educai, fie c e vorba de

perfecionare n cazul primilor, fie c e vorba de formare-dezvoltare n cazul celorlali.

4

nvtorul i elevul comunic prin tot ceea ce exteriorizeaz, ncepnd cu prezena

fizic i continund cu vorbele rostite, pn la cel abia perceptibil zmbet ngduitor sau

tcere. Orice comportament al fiecruia dintre cei doi termeni ai relaiei are valoare de

mesaj. De aceea nu numai ceea ce spune nvtorul, ci tot ceea ce face el n contextul

educaional sau extracolar dar tangent, este recepionat de elevi i are influen asupra lor.

De aici decurge rolul de model comportamental att ca dascl, ct i ca om al nvtorului.

Elevul nu-i propune s preia comportamentele nvtorului, ale adultului, n

general, dar le preia, unele automat, prin imitaie, cele mai multe pentru c i se pretind.

Comportamentul elevului este oglinda n care se reflect ce, ct i cum a recepionat el din

mesajele transmise de educator. A vedea la maturitate la ce i-a slujit copilului coala, este

prea trziu. A ti n fiecare moment dat ce, ct, cum i la ce-i folosete ceea ce i-ai propus

s-l nvei nseamn a afla la timp dac trebuie urmat n continuare calea pe care te afli

sau s gseti o alta, mai potrivit .

Activitatea principal a copilului colar este nvarea. nvarea are loc prin

comunicare. ntre cele dou procese legtura este indisolubil. Copilul nva comunicnd

cu nvtorul i cu colegii i nvnd comunic cu ei. nvtorul i nva pe copii

comunicnd cu ei, iar copiii i comunic nvtorului dac ceea ce a vrut s-i nvee i-a i

nvat. Nu exist act de nvare al elevului n care s nu fie implicat comunicarea: cu

nvtorul prin prezena lui fizic sau simbolic, cu alte generaii i cu lumea prin

coninuturile cognitive, cu semenii prin comportamente sociale, cu sine prin reflecie

asupra Eu-lui propriu.

Comunicarea interuman, n general i pe domenii, diferitele ei aspecte, intr tot

mai mult n atenia specialitilor din tiinele comunicrii, sociologilor, pedagogilor i

psihologilor. Astfel: comunicare i limbaj (J. J. van Cuillenburg, O. Schlotten, G. W.

Noomen, 1998); psihologia comunicrii (J. C. Abric, 2002; M. Rcanu, 1999);

intercomunicare (D. Mecquail, 1999; C. Mircea, 1979); rolul comunicrii i forme de

comunicare interuman (B. M. Grant i H. D. Grant, 1971; A. Leroi-Gourhan, 1983; A.

Pease, 1997; H. Ruckle, 2000; J. Stefanovic, 1979; T. Callo, 2003; C. Cuco, 2002);

tehnici de comunicare (A. de Peretti, J.-A. Legrand, J. Boniface, 2001); dezvoltarea

conduitelor verbale (E. Verza, E. F. Verza, 2000); competena comunicaional (M. Stoica

2002); comunicarea eficient (I. O. Pnioar, 2004); pedagogia comunicrii (L. oitu,

1997); metode specifice de formare a capacitii de comunicare (S. Nu, 2002); societatea

comunicaional (B. Miege, 2000); cercetri asupra comunicrii (T. Slama-Cazacu, 1968,

1973); comunicarea n grupul social clas de elevi (R. Dottrens, 1970; P. Golu, 1974; L.

5

Ghivirig, 1975; I. Nicola, 1978, 1974, 1992; E. Trua, 2002); comunicare empatic (S.

Marcus, T. David, A. Predescu, 1987); limbaj i intelect (L. Gilbert, 1974; C. Punescu,

1973); rolul comunicrii n instruirea colar (M. Ionescu, I. Radu, 1995, 2001; M. Clin,

1995; M. Boco, 2002; curriculum-ul colar); logica i limbajul educaiei (G. Kueller,

1973); imagini i cuvinte (J. Ellul, 1981); comunicarea didactic (M. L. Iacob, 1994).

Comunicarea didactic privit i considerat ca model de formare a capacitilor

comunicative ale elevilor de ciclu primar ocup un loc central n demersul educaional, dat

fiind faptul c n faa colii st sarcina pregtirii copiilor pentru autoinformare permanent.

Formarea i dezvoltarea competenelor comunicative const n extrapolarea

cunoaterii lingvistice la situaiile de comunicare concret (A.Crian) i st la baza oricrei

intervenii didactice (C.Cuco, M.Ionescu).

Coninutul cognitiv predat-nvat n procesul didactic, ca i influena formativ a

educatorului asupra elevului se pot msura doar prin mijlocirea unei permanente legturi

ntre cei doi poli ai relaiei educative, care determin nelegerea dintre profesor i elevi n

vederea atingerii scopurilor i desfurrii activitii de nvare. Accentul cade n tot mai

mare msur pe interactivitate, pe sporirea rolului activ al elevului-receptor i pe utilizarea

ntregii palete de retroaciuni comunicaionale.

Pornind de la aceste consideraii, ne-am propus s aprofundm unele aspecte mai

puin cercetate ale comunicrii i nvrii i efectele lor asupra formrii competenelor

comunicative ale elevilor din ciclul primar. Ne-am oprit asupra acestei perioade de

colaritate pentru c la absolvirea ciclului primar elevii trebuie s stpneasc principalele

instrumente ale muncii intelectuale, s poat utiliza competenele lor comunicaionale n

diferite situaii concrete de nvare i n relaiile interumane.

Pe parcursul cercetrii problema a fost abordat din perspectiv mai puin studiat

pn acum i anume: rolul comportamentului comunicaional al nvtorului,

modaliti de cretere a eficienei formativ-comunicaionale asupra elevilor prin

exerciii i compoziie scris i rolul relaiilor de comunicare nvtor-elevi i

interelevi n ameliorarea statutelor deficitare i n formarea competenei

comunicaionale.

Obiectul cercetrii: Procesul de formare la elevii claselor primare a competenelor

comunicative din perspectiva comunicrii didactice.

Scopul cercetrii: Elaborarea modelului de formare a competenelor comunicative

la elevii claselor primare din perspectiva comunicrii didactice.

6

Ipoteza cercetrii: Comunicarea didactic poate deveni un model eficient de

formare a competenelor comunicative la elevi dac:

1. nvtorul va practica un stil comunicaional adecvat situaiei educative

concrete i particularitlor de vrst/individuale ale elevilor;

2. Vor fi stabilite interconexiuni dintre tipul i structura comunicrii didactice,

relaiile comunicative nvtor-elev, elev-nvtor, grupul social i competenele

comunicative ale elevilor;

3. Vor fi stabilite i aplicate mijloacele pedagogice de formare a competenelor

comunicative la elevi axate pe trei dimensiuni: comunicarea nvtorelev, limba i

comunicare, intercomunicare n grup.

4. Vor fi formate capaciti intelectuale privind achiziiile lingvistice i ncurajarea

folosirii limbii romne n diferite situaii.

Obiectivele cercetrii:

- definirea comunicrii didactice ca mijloc al formrii competenelor comunicative

la elevii claselor primare;

-determinarea reperelor psihopedagogice de formare a competenelor

comunicative la elevii ciclului primar;

-stabilirea status-rolurilor n grupul colar i modificarea lor prin ameliorarea

statutelor deficitare;

-stabilirea instrumentarului pedagogic de dezvoltare a comportamentului

comunicaional al nvtorului n raport cu dificultatea formrii la elevi a competenelor

comunicative;

-elaborarea modelului pedagogic de formare la elevii claselor primare a

competenelor comunicative;

-organizarea i desfurarea experimentului pedagogic n scopul validrii modelului

pedagogic de formare la elevii claselor primare a competenelor comunicative.

Pentru realizarea cercetrii au fost aplicate urmtoarele metode de cercetare:

modelarea teoretic, analiza, observaia direct, conversaia, convorbirea, chestionarea

scris, tehnici sociometrice, sistematizarea, experimentul pedagogic, prelucrarea i

interpretarea datelor experimentale etc.

Epistemologia cercetrii a inclus conceptele eseniale oferite de pedagogie,

psihologia nvrii i comunicrii, taxonomia obiectivelor educaionale, lingvistic,

Curriculum Naional, sociologie, teoria educaiei didactic etc.

7

Suportul teoretico-tiinific i metodologic al cercetrii i al prezentei lucrri l-au

constituit: orientri moderne n teoria educaiei (R. Cousinet, G. Videanu, I. Nicola, M.

Stoica, C. Cuco, S. Cristea); comunicarea didactic (C. Cuco, M. Boco, A. Cosmovici,

M. Ionescu, L. oitu); teoria grupurilor (J. Stoetzel, R. Dottrens, E.Planchard, I. Nicola, L.

Ghivirig, E. Trua, E. Zamfir, M. Zlate); compoziia scris (C. Parfene, E. Macovei);

competene comunicative ale nvtorilor (A. Tucicov-Bogdan, N. Mitrofan); tehnici de

cerecetare n pedagogie i psihologie (S. Chelcea, I. Mrginean, P. Golu, A. Cosmovici,

Al. Roca, S. Marcus, D. Muster); taxonomia obiectivelor educaionale (V. i G. de

Landsheere).

Problema comunicrii a fost abordat din diferite perspective (Van I.I. Cuillenburg,

D. Mcquail, T. Slama-Cazacu, I. O. Pnioar, M. Brliba; V. Pslaru, M.L. Iacob, T.

Callo, V. Gora-Potic; A. Solcan); cea a nvrii (J.Piaget, J. Caroll, De Peretti, J.

Bruner, M. Zlate, S. Marcus, A. Niculau etc.).

Inovaia teoretic i valoarea tiinific a cercetrii rezid n abordarea pentru

prima dat a formrii competenelor comunicative, axat pe Curriculum-ul Naional, pe

aria curricular limb i comunicare.

n general, n literatura de specialitate cele dou roluri au fost tratate separat:

educatorul a fost mereu considerat ca emitor, transmitor de informaii, iar educatul ca

receptor al acestora. Prezenta lucrare pune accentul pe interaciunea locutorilor, pe

reciprocitatea relaiei comunicaionale didactice, elevul fiind, n egal msur cu

educatorul, agent al comunicrii didactice.

Modelul elaborat de noi este oportun pentru operaionalizarea obiectivelor,

delimitndu-se net categoriile de obiective i criteriile de apreciere a formrii

competenelor comunicative ca performan educaional.

Valoarea practic a investigaiei noastre const n evidenierea faptului c nsi

competena comunicaional a nvtorului se cere a fi perfecionat pentru a crete

influena ei formativ asupra elevilor ciclului primar. Elaborrile teoretice vor putea servi

la perfecionarea i dezvoltarea ariei curriculare Limb i comunicare. n acest sens,

credem c o parte din coninutul ariei curriculare Om i societate, i anume: educaia

pentru democraie i pentru drepturile omului, consilierea i orientarea pentru rezolvarea

conflictelor se pot ncadra foarte bine n problematica formrii competenelor comunicative

ale elevilor din ciclul primar.

8

Modelul pedagogic de formare la elevii claselor primare a competenelor

comunicative din perspectiva comunicrii didactice va putea fi folosit, integral sau

parial, de nvtori n activitatea lor practic i mbogit cu noi experiene.

Tezele principale propuse pentru susinere:

1. Conceptul de comunicare didactic reprezint un demers pedagogic complex

care presupune o interaciune ntre dou entiti (indivizi sau grupuri) care provoac

reacia formativ a obiectului/subiectului educaiei, evaluabil n termeni de feed-back

extern i intern;

Competena comunicativ reprezint un nivel de performan bazat pe cunoatere,

capaciti i atitudini i un optim motivaional care determin eficiena subiectului n

activitatea de comunicare;

Comunicarea verbal realizat prin intermediul limbajului care st la baza

cooperrii, dintre subiecii actului comunicaional.

2. Relaiile de comunicare nvtor-elevi i interelevi sunt mijloacele de nvare

de ctre elevi a comportamentelor comunicative.

3. Modelul pedagogic de formare a competenelor comunicative la elevii claselor

primare reprezint o paradigm axat pe dou abordri conceptuale: teoretica

conceptualizarea noiunilor-cheie: comunicarea didactic, comunicarea verbal,

competenele comunicative; curricular - conceptualizarea instrumentarului pedagogic de

influene: obiective, coninuturi, metode.

4. Programul complementar de formare a competenelor comunicative la elevi

constituia componenta praxiologic a modelului i se structureaz pe module:

Comunicarea nvtor-elev, Limba i comunicarea, Interconexiunea n grup.

Baza experimental a constituit-o colile generale din Trgu Mure.

Eantionul cuprins n investigaie:

Elevi nvtoare Nr. Clasa

coala Numele i prenumele Chestionar

nesemnat 20 IV A coala General nr. 6 incan Maria (.M.) 22 IV A Gimnaziul de Stat

Tudor Vladimirescu Moldovan Claudia (M.C.)

25 IV B Gimnaziul de Stat Tudor Vladimirescu

Minculescu Mariana (M.M.)

20 IV A coala General nr. 6 Felegan Doina (F.D.) 25 IV A coala General nr. 17 Bucur Maria (B.M.)

9

26 IV C Gimnaziul de Stat Tudor Vladimirescu

Nsudean Maria (N.M.)

I IV colile Generale nr. 1-10

41

138 13 41

Etapele cercetrii au fost realizate n perioada anilor 1999-2004 n trei

etape: -Etapa I (1999-2001) a fost consacrat cerectrii aspectelor teoretice ale problemei

competenelor comunicative;

-Etapa a II-a (2oo1-2oo2) a inclus investigaiile experimentale viznd cercetarea

comportamentului comunicativ al nvtorului, relaiilor de comunicare n grupul colar i

exerciiilor didactice i compoziiilor scrise.

-Etapa a III-a (2003-2004) a cuprins elaborarea i validarea modelului pedagogic

de formare a competenelor comunicative la elevii claselor primare din perspectiva

comunicrii i nvrii.

Aprobarea rezultatelor investigaiei s-a fcut n publicaii de profil pedagogic i

socio-umanist. Aspecte ale cercetrii au fost prezentate i supuse dezbaterilor n cadrul a

dou conferine internaionale i n seminarii cu nvtorii claselor primare.

10

Capitolul I. Bazele psihopedagogice ale formrii competenelor comunicative la elevii de vrst colar mic din perspectiva

comunicrii didactice.

1.1. Comunicarea didactic: definirea i caracteristici de baz.

Ontogenetic, temporal, comunicarea apare de la primele semne de via ale

individului. Primele micri ale copilului, strigte, plnsete, gesturi, zgomote, mimic iar

mai apoi sursul sunt modaliti de comunicare cu ceilali. Adultul le recepioneaz i, la

rndu-i, emite semnale prin gesturi, mimic, micri, sunete etc. pe care copilul le

recepioneaz i circuitul comunicaional continu. Este o comunicare afectiv, deosebit de

important, care va nsoi relaiile individului cu ceilali de-a lungul ntregii viei.

Comunicarea afectiv este ns limitat pentru c implic contactul direct ntre persoanele

care interacioneaz i pentru c este srac n informaii cognitive.

Comunicarea prin contagiune i gesturi este continu, comunicarea nonverbal

fiind deseori mai persuasiv i oferind o mulime de semne de identificare a individului,

chiar mai puternice dect vorbirea.

Comunicarea lingvistic permite s se emit i s se recepioneze un numr

considerabil de mesaje care depesc distane mari i bariere temporale. Cu un numr

limitat de foneme, limba asigur un numr infinit de semnificaii.

ntr-o definire foarte cuprinztoare, comunicarea interuman este procesul prin

care un coninut cognitiv se transmite de la o persoan la alta prin semne care au aceeai

semnificaie pentru emitor i pentru receptor. Comunicarea cuprinde informaii,

impresii, triri afective, judeci de valoare, comenzi etc. i se realizeaz cu scopul de a

stabiliza un comportamet existent sau de a produce modificri comportamentale la indivizi

sau grupuri.

Definiiile comunicrii pot fi mprite n definiii de natur instrumental (care

descriu comunicarea prin componentele sale, aa cum se produce aceasta) i definiii de

natur analitic-investigativ (care ncearc s observe comunicarea dincolo de activitatea

strict de transmitere-receptare a unui mesaj) [213, p.39].

Procesele de comunicare sunt esenialmente sociale, se ntemeiaz pe fenomene de

interaciune i sunt determinate de acestea. Orice comunicare fiind o interaciune, implic o

influen reciproc. Este oarecum impropriu s vorbim despre emitor i receptor pentru

c cei doi termeni ai relaiei sunt de fapt doi locutori care simultan transmit i recepteaz

11

semnale. Deliberat sau involuntar, contient sau nu, orice comportament al

individului/grupului are valoare de mesaj i, ca atare, are o finalitate explicit sau implicit.

Procesul de predare-nvare este o form specific de comunicare i ca atare

ntrunete toate caracteristicile modelului oferit de teoria comunicrii. n plus, comunicarea

didactic se particularizeaz prin anumite trsturi date de scopul propriu al activitii

instructiv-educative, de caracteristicile psihosociale individuale i de vrst ale educailor

i de contextul psihosocial n care are loc.

n legtur cu importana comunicrii n predare-nvare, Miron Ionescu i Ioan

Radu precizeaz c reuita actului pedagogic este dat n bun msur de succesul actului

de comunicare, ceea ce presupune anumite cerine precise pentru lecia oral, pentru

dezbaterea sau convorbirea etic, pentru elaborarea manualului etc. (128, p.39).

Comunicarea didactic este un transfer complex, multifazial i prin mai multe

canale al informaiei ntre dou entiti (indivizi sau grupuri) ce-i asum simultan i

succesiv rolurile de emitori i receptori semnificnd coninuturi dezirabile n contextul

procesului instructiv-educativ[50,p.177]. Comunicarea didactic presupune o interaciune

de tip feed-back privind att informaiile explicite, ct i cele adiacente intenionate sau

formate n cursul comunicrii. Nota de reciprocitate specific actului de comunicare este

tocmai ceea ce o deosebete de informare (aceasta desemnnd actul de a face cunoscut, a

tansmite un mesaj care s fie receptat de destinatar). Actul comunicaional trebuie, astfel,

privit ca o unitate a informaiei cu dimensiunea relaional, aceasta nsi fiind purttoare

de informaii. Actul comunicaional este un act interactiv n care simultan cei doi locutori

profesorul i elevii transmit i recepteaz informaii.

Emitorul i receptorul n situaia colar sunt profesorul i elevul. ntre surs i

destinatar se interpune canalul de comunicare care poate suferi perturbri. Pentru ca

informaia s treac prin canal, ea trebuie s fie redat ntr-o form apt de transmisie.

Mesajul trebuie s fie transpus ntr-un cod, semne i reguli de combinare a acestora, comun

profesorului i elevului. Repertoriul, ca ansamblu de semne i reguli logico-gramaticale de

folosire a acestor semne, trebuie s fie parial comun emitorului i receptorului. Partea

comun a repertoriului se lrgete continuu ca efect al nvrii. Codul comun n procesul

comunicrii este, n mod obinuit limba, mpreun cu mijloacele neverbale de expresie.

Mesajul informaional purtat de undele sonore sau semne grafice se completeaz cu un

mesaj afectiv transmis prin gesturi, mimic, postur corporal i prin subtextul emoional

al vorbirii. Dimensiunea afectiv a actului comunicrii didactice este de nelipsit. Faptul c

profesorul pred i elevul nva presupune o deschidere reciproc, un nucleu motivaional

12

implicat n rolurile specifice ale celor doi termeni ai relaiei: Profesorului i se cere

apropiere, druire, iar elevului i se sugereaz receptare, srguin. Fr aceste valori,

comunicarea devine precar (128 p. 40). ntre persoanele aflate n dialog trebuie s existe

o anumit atracie reciproc i o atitudine comun fa de ceea ce se comunic. Atitudinile

identice sau apropiate-preuirea nvturii, srguina etc.- sporesc deschiderea reciproc, n

vreme ce atitudinile diferite distaneaz.

Comunicarea didactic st la baza oricrei intervenii educative. Coninutul

cognitiv predat-nvat n procesul didactic i influenarea formativ (asupra capacitilor

operaionale, formrii morale, estetice etc.) presupun o interaciune permanent ntre

educator i educat.

n cercetrile tradiionale s-au tratat, de regul, separat cele dou roluri: educatorul

a fost mereu considerat ca emitor, transmitor de informaii, iar educatul ca receptor al

acestora. Orientrile actuale pun accentul pe interaciunea locutorilor. Chiar dac n

momente reale comunicarea pare unidimensional, de la educator spre elev n predare i de

la elev spre educator n verificarea cunotinelor, aceasta se refer la un flux informaional

principal. n acelai timp ns funcioneaz o conexiune invers prin care emitorul este

informat permanent despre efectele comunicrii asupra partenerului: nvtorul citete

reaciile elevilor, iar elevii citesc atitudinea nvtorului cu privire la reacia lui (a

elevului) i fiecare dintre locutori i adapteaz conduita comunicaional ulterioar n

funcie de ceea ce recepteaz. Astfel, comunicarea didactic este bilateral.

Comunicarea didactic este n acelai timp ierarhic i reciproc. nvtorul este

cvasipermanent iniiator al mesajului i organizator, conductor al actului comunicaional.

Este i firesc acest lucru de vreme ce el stabilete obiectivele, coninutul, metodele i

canalele de transmitere a mesajului i structureaz/ordoneaz utilizarea timpului afectat

activitii. Mesajul lui este codat dup principiile tiinei i ale legitilor psihopedagogice,

este previzibil i prescriptiv. Elevul este coparticipant la actul comunicrii. Lui ns trebuie

s i se transmit/formeze nu numai informaii, ci i deprinderi i capaciti de nsuire a

informaiilor i de utilizare a acestora, nu att pentru aplicarea n prezent a informaiilor n

contexte noi, ct, mai ales, pentru a deveni n stare de formare i autoformare ulterioar i

permanent. Elevul trebuie s-i interiorizeze rostul actului de nvare, s devin doritor

de a nva i capabil de a o face. Pentru aceasta, firete, el are nevoie, indispensabil, de

conducerea educatorului. Dar fr reciprocitate n comunicare, orice intervenie a

nvtorului are mici anse de influenare. Copilul rspunde oricum mesajului care i se

adreseaz, dar n ce const acest rspuns rmne problema esenial. i indiferena, i

13

rspunsul nul sunt tot efecte ale mesajului. Educatorul, ns, urmrete un efect progresiv:

un plus de informaii, un plus de capaciti, un plus atitudinal.

Reciprocitatea relaiei comunicaionale didactice trebuie neleas n primul rnd,

dar nu exclusiv, n sensul c iniiativa mesajului aparine, ntr-o viziune interactiv asupra

procesului instructiv-educativ, i elevului. Elevul este, n egal msur cu educatorul, agent

al comunicrii didactice, dar iniierea mesajului de ctre elev se refer mai puin la

coninutul cognitiv al tiinei pe care trebuie s i-l nsueasc i mai mult la cum poate

face acest lucru. El nu poate s cear explicit nva-m cum s pricep mai mult, mai

bine, dar ntreab cum se rezolv acest exerciiu?, de ce (se ntmpl acest fenomen)?

etc. i, mai ales fr voia lui i deci nesupus vreunei cenzuri contiente, el, elevul emite o

mulime de semnale care-i spun nvtorului n ce moment copilul nu mai recepioneaz,

cnd face efort de nelegere sau las s treac pe lng el mesajul. Cnd nvtorul

recepioneaz acest mesaj transmis de elev i l decodific rspunznd pentru sine ntebrii

de ce?, atunci reciprocitatea comunicaional este asigurat i poteneaz eficiena

actului didactic. Comunicarea se perfecioneaz i se autogenereaz pe tot parcursul

desfurrii ei.

Activitatea celor doi termeni ai relaiei pedagogice se centreaz cu precdere pe

educator sau pe educai n funcie de coninutul ei, de metodele i mijloacele didactice

folosite de nvtor, dar i vizeaz n permanen i pe unul i pe ceilali. Adaptarea

comportamentului comunicaional al fiecruia dintre cei doi locutori este permanent, cu

deosebirea c cea a nvtorului este contient i urmrit sistematic, n vreme ce a

elevului este n mare msur spontan. Acest caracter spontan nu-i reduce, nici pe departe,

valoarea, ci, dimpotriv, i-o sporete impunnd educatorului o adaptare comportamental,

nu n genere, ci la situaia concret manifest.

nvarea n sensul cel mai larg este procesul de dobndire a experienei

individuale de comportare, de noi competene i noi forme de comportament. Ea presupune

fie dobndirea de comportamente noi, fie modificarea, restructurarea sau schimbarea celor

existente cu scopul unei adaptri ct mai adecvate la situaii noi. nvarea cuprinde nu

orice schimbare (accidental) de comportament, ci restructurrile eficiente i stabile care

afecteaz ntregul psihic uman i nu sunt efecte ale maturizrii biopsihice i

neurofuncionale ale organismului.

nvarea colar se particularizeaz prin faptul c se realizeaz prin organizarea

pe principii pedagogice a experienelor de cunoatere, afectiv-emoionale i practice ale

elevilor. Ea are un caracter sistematic, organizat, este dirijat de ctre profesor, se

14

realizeaz cu ajutorul unor metode i tehnici eficiente de nvare respectnd principiile

didactice i este supus feed-back ului, pe baza verificrii i evalurii permanente a

rezultatelor obinute de elevi, fiind ameliorat prin corectarea greelilor.

nvarea colar const n asimilarea de ctre elevi a anumitor valori cunotine,

abiliti, comportamente, atitudini etc. , formarea i dezvoltarea de structuri cognitive,

afective i psihomotorii i, n ansamblu, modelarea personalitii lor. nvarea colar este

un proces de receptare i asimilare a informaiilor i influenelor educative, de

reorganizare, de construcie i dezvoltare a structurilor cognitiv-operaionale, psihomotrice

i afective, precum i a nsuirilor psihice ale personalitii (aptitudini, interese,

temperament). Procesul nvrii este multifazial. El cuprinde: receptarea i nregistrarea

materialului pe fondul unei stri de atenie i activitatea cerebral; nelegerea i

generalizarea prin formarea de noiuni, principii, legi etc.; stocarea n memorie,

actualizarea prin recunoatere i reproducere a informaiei i transferul acesteia.

Moment important n activitatea didactic este predarea. Conceput ca form de

comunicare didactic, predarea este un sistem de operaii de selectare, ordonare i adecvare

la nivelul de gndire al elevilor, a unui coninut informaional i de transmitere a lui,

folosind anumite strategii didactice, n scopul atingerii obiectivelor pedagogice. Pentru a

realiza un nvmnt formativ-educativ, predarea este conceput i realizat n strns

interdependen cu nvarea i evaluarea.

Dintre factorii de care depinde eficiena predrii cei mai importani sunt stilul de

predare al profesorului i reacia elevului fa de acest stil. Elevul prefer procedeul

inductiv, segmentarea materialului n pai mici, cu revenire la prile mai dificile. Prin

comunicarea didactic se realizeaz interaciunea profesor-elev i o serie de relaii care

influeneaz procesul de predare: relaii de schimb informaional, de influenare reciproc,

de cooperare, simpatetice fa de emitorul mesajului didactic. Reglarea predrii se face n

funcie de datele obinute de profesor prin mecanismul feed-back- ului.

Preocuprile practicienilor pentru creterea eficienei nvrii colare se

fundamentaz pe cunoaterea proceselor nvrii aa cum le gsim tratate n diferite teorii

i modele de nvare: conexionismul lui Thorndike, condiionarea clasic a lui Pavlov,

condiionarea prin contiguitate a lui Guthrie, condiionarea operant a lui Skinner, teoria

sistematic a comportamentului a lui Clark Hull, teoria lui Tolman, teorii ale

comportamentului bazate pe prelucrarea informaiilor, nvarea prin discriminare etc.

(112, p.18).

15

Piaget elaboreaz teoria psihogenezei cunotinelor i operaiilor intelectuale, dup

care cunoaterea i are izvorul n aciune. Dup el, etapele nvrii sunt: precizarea

operaiilor necesare pentru elaborarea noiunii respective; crearea condiiilor necesare

pentru construirea acelor operaii; aciunea cu obiectele, fenomenele, exemplele etc.;

interiorizarea aciunilor externe i transformarea lor n structuri interne: cunotine,

capaciti, abiliti.

n aceeai ordine de idei se nscrie i concepia lui J. Bruner dup care nvarea se

realizeaz n trei etape, i anume: modalitatea acional, activ, cnd, prin aciunea cu

obiectele, copilul cunoate lumea nconjurtoare, nelegnd ceea ce face; modalitatea

iconic, concretizat n percepii i imagini, mai ales vizuale, despre realitatea

nconjurtoare; modalitatea simbolic, prin cuvinte i alte simboluri, care nlocuiesc

obiectele i fenomenele, oferind posibilitatea raionamentelor logice.

Teoria operaional a nvrii elaborat de Galperin are ca esen ideea c aciunile

mintale se formeaz n etape. Pornind de la aceast teorie, modelul de nvare a noiunilor

cuprinde: cunoaterea de ctre elevi a elementelor aciunii i a modului de execuie;

nvarea activ, practic, prin aciunea elevului cu obiectele, fenomenele, exemplele etc.;

aciunea n planul limbajului extern, cnd elevul, cu voce tare sau n scris descrie logica

aciunii; aciunea n planul limbajului extern, dar pentru sine, n gnd, cnd elevul repet

aciunea schematizat; aciunea n planul limbajului intern pentru interiorizarea unor

scheme generalizate devenite operaii mintale.

Teoria modular elaborat de R. Titone se bazeaz pe un program de nvare ce

intr ntr-o unitate cu o structur coerent. Modelul modular cuprinde: faza activ de

cunoatere i nelegere a unei sarcini de nvare; faza de ntrire i faza de control prin

evaluare periodic i cercectare.

Sitund elevul n centrul preocuprilor de instruire i considernd c rezultatele

acestuia sunt dependente de cunotinele anterioare, de motivaiile i abilitile lui

intelectuale, modelul nvrii depline, elaborat de J. B. Carroll cuprinde urmtoarele

momente: diagnosticul deficienelor de nvare i alctuirea pe aceast baz a unor

programe de compensare; predarea de ctre profesor; aplicarea unor teste formative i a

unor programe mbogite pentru elevii cu rezultate bune; programe de remediere;

nvarea prin cooperare; aplicarea de teste sumative. Profesorul folosete ca metode i

tehnici de lucru explicaia i demonstraia, fiele de lucru, dezbaterea, caiete de studii

personale, examinri orale diagnostice i de progres.

16

Orientarea modern asupra nvrii colare este spre accentuarea caracterului activ

i interactiv al acesteia, spre elaborarea unor modele creative de nvare. Un asemenea

model poate cuprinde dou etape i anume: nvarea participativ, n cadrul creia elevul,

prin asumare de roluri, particip prin efort propriu de gndire la elaborarea cunotinelor,

nvnd prin problematizare, dezbatere, simulare, modelare i alte procedee euristice, i

nvarea anticipativ, bazat pe creativitatea n grup.

nvarea activ implic profund toate componentele personalitii elevului:

intelectual, afectiv, voliional, moral, psihomotorie etc. a subiectului n dobndirea

noului, angajarea efortului propriu n cunoatere, n formarea i dezvoltarea abilitilor,

capacitilor i competenelor, comportamentelor etc.

nvarea activ este rezultatul efortului personal dar, n acelai timp al conlucrrii

cu conductorul procesului de nvare i cu coparticipanii-elevi la progresul cunoaterii.

nscriindu-se n interaciunile care se stabilesc ntre co-participanii i co-laboratorii

procesului de nvare, efortul propriu al elevului pentru a accede la informaie se

poteneaz prin schimburile reciproce, sociale i psihosociale, cu ceilali. n acest fel,

nvarea devine interactiv. Deci caracterul interactiv al nvrii colare ndeamn spre

luarea n considerare i sprijinirea n aciunea practic pe potenialul formativ-informativ al

interaciunii educator-educat i educat-grup de educaie. n acest mod, se apreciaz c

fiecare nva de la fiecare.

nvarea activ (i interactiv) este un proces activ, volitiv, care se realizeaz prin

eforturi intense de descoperire, inferen, resemnificare de sensuri, valorificare i

revalorificare a celor nvate, prin prisma propriei experiene i a propriei personaliti.

nvtorul, care practic o predare activ i urmrete o nvare activ, iniiaz i

organizeaz activitatea de nvare n aa fel nct elevul s devin iniiator i organizator

al experienelor sale de nvare, s devin capabil de organizare i structurare permanent

a achiziiilor proprii. Educatorul este organizator i ghid al procesului de nvare al

elevului i nu furnizor de cunotine de-a gata, iar educatul i construiete, prin efort

propriu, propriul sistem de cunotine, abiliti, capaciti, neprimindu-le de-a gata

dinafar. Practicarea sistematic i de durat a unui stil activ i activizant poate duce (i

este de dorit s duc) la descoperirea de ctre copil a plcerii de a nva, a dorinei de

cunoatere i de mplinire, a ncrederii n forele proprii ca mijloc de autorealizare.

nvarea activ (i interactiv) pretinde asigurarea unui ansamblu de condiii, cum

sunt: crearea unui mediu educaional stimulativ, activizant, interactiv;

inducerea/dezvoltarea unei motivaii interne intrinseci i a unei motivaii cognitive

17

superioare, a dorinei elevului de a ti, de a afla; dezvoltarea la elevi a preocuprii pentru

strategiile metacognitive pe care le utilizeaz i pentru modalitile de formare a acestora

(scheme cognitive, strategii de nvare i cunoatere, contientizarea dificultilor i

carenelor cognitive, a lipsurilor proprii); cutarea de soluii la problemele cu care se

confrunt sau l preocup, detectate prin feed-back; angajarea elevului n acte voluntare de

rezolvare a unor probleme pe care i le pune sau i sunt puse; utilizarea unor combinaii de

stiluri de nvare adecvate i eficiente; angajarea n asimilarea unor noi competene

tiinifice cognitive; automatizarea manierei de activitate.

ntruct comunicarea i nvarea didactic constituie un model de formare a

competenelor comunicative ale elevilor, factorii comunicrii eficiente trebuie s

ntruneasc anumite condiii. Astfel:

Pentru factorii de emisie sunt importante:

-coninutul relevant al mesajelor, informaie actual, bine structurat i organizat,

selectat potrivit particularitilor clasei i de timpul afectat momentelor leciei;

argumentare logic, exemple riguros selecionate, limbaj corect i riguros, nivelul de

conceptualizare adecvat elevilor;

-modul de prezentare: coeren logic, strategie de abordare variat, adecvat

coninutului i scopului, alternarea strategiilor (inductiv, deductiv, analogic), implicare

afectiv prin exprimarea interesului, pasiunii, convingerea copiilor de autoritatea i

competena nvtorului;

-stil stimulator, incitant, antrenant, atrgtor al exprimrii verbale pentru a crea o

ambian favorabil comunicrii;

-concordan ntre exprimarea verbalizat i limbajul trupului;

-empatie pentru a putea imprima circulaiei informaionale sensul dorit;

-tact n comunicare pentru a preveni distorsiunile: mod politicos de adresare,

incitant, stimulator pentru a capta atenia copiilor i bunvoina lor de a asculta i de a

participa activ la comunicare.

Calitatea ascultrii este dat de ansamblul mijloacelor de comunicare verbal i

nonverbal utilizate de ctre nvtor, ca emitent.

Ambiana favorabil ascultrii nu nseamn intimitate, care ar scdea efectele

autoritii, i nici intimidare, care ar determina stri de refuz i ostilitate, orgoliu rnit.

Profesorul trebuie s se implice cu seriozitate i politee n actul comunicrii, fr excese

de afect i fr simularea pasiunii pentru ceea ce face, pentru c elevii sesizeaz orice

artificiu de acest gen i pun la ndoial credibilitatea nu numai a celor spuse, ci nsi

18

autoritatea emitentului. De asemenea, atitudinea arogant, distant sau marcat de

timiditate a profesorului provoac distorsiuni n comunicare. Prezena fizic, inuta

vestimentar ngrijit, lipsit de ostentaie, dar cochet, de bun gust contribuie la ambiana

agreabil a comunicrii.

La rndul ei, buna receptare a mesajului este dependent de:

-dispoziia fizic i psihic a asculttorilor;

-starea de sntate, pe ct se poate apropiat de un optim fizico-psihic care s

permit perceperea, prelucrarea i asimilarea informaiei;

-o anumit experien de cunoatere, de cultur general i de specialitate, un

repertoriu comun care s asigure o concordan ct mai bun ntre mesajul transmis de

profesor i cunotinele proprii ale elevilor:

-un anumit grad de concordan ntre modul de gndire al emitorului i cel al

receptorului; aceast concordan se realizeaz treptat prin influena modelatoare a

ntregului comportament didactic al nvtorului.

n actul comunicrii, receptorul-elev i valorific cunotinele, priceperile i

deprinderile, le consolideaz n funcie de relevana informaiei primite. Faptul c

informaia primit aduce ceva nou pentru elev l determin s-i concentreze atenia, s se

implice cu toate capacitile intelectuale, afective, volitive i atitudinale pentru a recepiona

corect mesajul, a-l nelege i a-l interpreta corect. Dorina lui de a afla ceva nou l

determin s asculte activ, iar aceast dorin depinde de calitatea emiterii i de msura n

care elevul este stimulat s-i exprime prerile proprii.

Eficiena comunicrii didactice depinde i de o serie de factori tehnici. Astfel,

calitatea canalelor de informare (carte, film, computer, materiale demonstrative hri,

scheme, imagini etc. favorizeaz schimbul de mesaje, previne distorsiunile i pierderile

de informaii. Mediul fizic, condiiile de igien lumin, cldur, absena zgomotelor

perturbatorii i condiiile estetice design-ul ncperii, mobilierul, ambiana decorativ

etc. creaz o atmosfer stenic i un tonus ridicat, favorabil actului comunicrii.

Competena comunicativ (comunicaional). Competena reprezint un nivel de

performan bazat pe cunoatere, priceperi, deprinderi i atitudini i un optim

motivaional care determin eficiena subiectului ntr-o activitate. Competena

comunicativ reprezint nivelul de performan care asigur eficiena transmiterii i

receptrii mesajului.

Competena comunicativ este ntr-o anumit msur nnscut, ntemeiat pe o

anumit disponibilitate biopsihic primar, dar, mai ales, se dobndete prin exerciii i

19

experien, prin efort i voin. Formarea competenei comunivative este important

deopotriv pentru educatori i pentru educai. Cunotinele, modul de gndire, vocabularul,

deprinderile, priceprile i conduitele comunicative sunt dobndite prin instrucie i educaie

i mbogite/perfecionate prin autoinstrucie i autoeducaie.

n sursele mai recente competena comunicativ se definete astfel: Capacitatea de

a prezenta propriile intenii, nevoi, interese n procesul de comunicare, precum i de a

percepe interlocutorul, n vederea iniierii unui dialog n procesul de nvmnt. n

educaie, capacitatea de comunicare determin nelegerea dintre profesor i elev n

vederea atingerii scopurilor i desfurrii activitii de nvare, n care un rol important l

are jocul de rol [267,p.42].

Competena comunicativ este o structur psihic foarte complex. Ea cuprinde

capacitatea de emitere a mesajului i capacitatea de receptare a acestuia. Pentru emitere

sunt importante coninutul mesajului, modul de exprimare i metodele de transmitere,

tactul comunicaional. Astfel, mesajul, coninnd informaii, idei, ndrumri, recomandri,

sfaturi, convingeri, motivaii etc., poate fi corect sau eronat, clar sau confuz, bun sau ru.

n comunicarea didactic mesajul trebuie s fie corect, s aib relevan, for i intensitate,

s fie persuasiv pentru a induce comportamentul intenionat, s mbine adecvat

comunicarea verbal cu cea paraverbal i cu cea nonverbal. Coninutul i obiectivele

urmrite prin emiterea mesajului determin folosirea unor anumite metode: expunere,

conversaie euristic, problematizare etc. n instruire, sfat, pova, problematizare, studiu

de caz etc. n educaie. Pentru a asigura eficiena emiterii de mesaje, important este tactul

comunicativ, constnd n utilizarea unui limbaj adecvat, accesibil i pertinent, nuanat

expresiv, menit s atrag i s menin atenia, s trezeasc interesul elevilor i s asigure

un climat socio-afectiv agreabil. Limbajul paraverbal, ca i cel nonverbal contribuie la

susinerea i ntrirea mesajului verbal sau, dimpotriv, la subminarea lui.

n ceea ce privete capacitatea de receptare, prima impresie ar fi c aceasta vizeaz

doar receptorul elev. Avnd ns n vedere caracterul bilateral al comunicrii didactice,

simultaneitatea i alternana rolurilor de emitor i receptor, capacitatea de recepie este

tot aa de important pentru fiecare din cei doi locutori. Astfel, la elevi se urmrete

cultivarea anumitor capaciti intelectuale i afectiv-voliionale, cum sunt: concentrarea

ateniei, actualizarea cunotinelor proprii pentru a le corela cu cele noi n vederea

integrrii acestora din urm n sisteme cognitive existente, disponibilitatea de a asculta,

interesul de cunoatere; curiozitatea i dorina de comunicare; rbdarea, consecvena i

rezistena la efort etc. Pentru calitatea de receptor a educatorului, importante sunt:

20

inteligena, distributivitatea i n acelai timp concentrarea ateniei, priceperea i rbdarea

de a asculta interveniile i interogaiile elevilor, rspunsurile- uneori coerente i fluente,

alteori greoaie i confuze- ale acestora, consecven i imparialitate n raporturile

comunicative cu elevii, priceperea de a combina feed-back-urile I i II ntr-un mod adecvat,

care s permit continuarea fluxului comunicaional, i, mai presus de toate, ca suport

funcional, capacitate empatic. Eficiena receptrii mesajului depinde, i pentru educator,

i pentru elev, de capacitatea fiecruia de a percepe i de a asculta i se evideniaz prin

activismul ascultrii i deprinderea de a asculta.

Marin Stoica sintetizeaz caracteristicile competenei de comunicare a profesorului

astfel:

a) inteligen, ca instrument de cunoatere, nelegere, invenie i reuit n

rezolvarea situaiilor educative;

b) memorie manifestat n rapiditatea ntipririi i stocrii informaiei, n

recunoaterea i reproducerea acesteia n mod selectiv;

c) capacitate de comunicare: fluena vorbirii, bogia vocabularului; fluena

asociativ, asociaia rapid a ideilor; curgerea logic a ideilor; vorbirea cu

atribute estetice; ncrctur emoional, mesaj ectosemantic;

d) gndire logic, sistematizat i divergent, care ofer posibilitatea analizei unei

probleme din mai multe unghiuri, gsirea soluiei celei mai eficiente de

rezolvare;

e) spirit de observare dezvoltat, curiozitate tiinific i iniiativ;

f) imaginaie constructiv care-i permite s fac din fiecare lecie un act de creaie

cu deschidere spre problemele vieii;

g) atenie concentrat, dar i distributiv n mai multe direcii: coninutul

comunicrii, forma expunerii, ritmul vorbirii adecvat auditoriului i reacia

acestuia la mesajul didactic prezentat;

h) dicie: pronunare corect i clar a cuvintelor, accente logice pe ideile de baz

i scurte pauze psihologice, pentru a sublinia esenialul.

O importan deosebit n activitatea cu elevii o are capacitatea empatic a

profesorului. Calitatea de a fi empatic constituie o premis a optimizrii relaiilor

profesorului cu elevii i o condiie a comunicrii eficiente. Empatia educatorului este o

modalitate spontan i rapid de ptrundere n starea de spirit a elevului. nelegnd

inteniile, tririle i gndirea celorlali, evident cu aproximaia permis de acest tip de

cunoatere, avem posibilitatea unei anticipri relativ corecte a comportamentului

21

partenerului, fapt extrem de important n stabilirea unor relaii interpersonale dezirabile i,

n consecin, s ne fixm o strategie proprie de comportament fa de acetia

[155,p.25]. Important este c educatorul poate evalua relativ corect ceea ce simte,

triete, gndete elevul, se poate transpune n psihologic n situaia lui i, printr-o

comunicare eficient, s creeze condiii adecvate de influenare. Pentru cadrul didactic este

necesar s tie ct mai exact cum este elevul, dar i cum crede elevul c este, pentru c

numai nelegndu-l l poate influena.

Ca orice capacitate, capacitatea empatic are un potenial psihofiziologic nnscut

dar se realizeaz i se dezvolt n procesul cunoaterii interpersonale i, dac subiectul i

propune, prin antrenare autodirijat. Capacitatea empatic nu nseamn de la sine i un

comportament empatic. ntre cele dou fenomene poate s existe concordan sau decalaj,

congruen sau incongruen. Relaiile simpatetice vin s sporeasc sau s deterioreze

apropierea dintre nelegere i comportament nelegtor. Intuirea psihologiei copilului,

nelegerea lui i dau educatorului puterea de a-l iubi, dar o iubire care nu exclude

severitatea, autoritatea i distana rezultate din condiia i rolul su de dascl. Apropierea

de fiecare elev permite cunoaterea i tratarea individual a elevului iar distanarea de

fiecare elev permite pstrarea unei relaii normale cu colectivul de elevi i consolidarea

relaiilor interpersonale n grupul de elevi. Orice exagerare n acest sens duce inevitabil la

eec pedagogic.

Lipsa capacitii empatice determin o interpretare subiectiv a realitii

individuale i grupale i duce la msuri educative ntmpltoare.

Competena empatic a nvtorului este solicitat n toate momentele leciei i n

toate sensurile de comunicare: de la nvtor spre elevi i de la elevi spre nvtor.

Astfel, n predare nvtorul selecteaz i dozeaz informaia pe care o furnizeaz

elevilor spre a fi asimilat bazndu-se pe posibilitile de asimilare ale elevilor, posibiliti

neuniform repartizate; nu poate preda nici numai pentru vrfuri, pentru cei cu abiliti

nalte, nici numai pentru cei care trebuie adui la un nivel mcar minim de pregtire.

Munca difereniat, soluia cerut de diferenele individuale, presupune cunoaterea

empatic a elevilor.

n verificare tratarea difereniat este i mai important. Formularea ntrebrilor

ntr-o manier neocant i care s nu intimideze sau s blocheze copilul, ntrebrile s

trezeasc curiozitatea copilului i s-i solicite redescoperirea adevrului prin efort propriu,

ntrirea rspunsurilor sunt numai cteva din cerinele de care trebuie s se in seama dac

vrem ntr-adevr s comunicm eficient cu elevul iar verificarea s aib un rol formativ.

22

La mplinirea ateptrilor nvtorului concur o mulime de factori de natur

intercomunicaional. Astfel, climatul creat de comportamentul nvtorului prin zmbet,

micri aprobatoare ale capului, cldura vocii, contactul vizual cu elevii, gesturi

ncurajatoare pentru continuarea rspunsului etc. ncurajeaz copilul i-i sporesc efortul de

concentrare pentru a face fa sarcinii aductoare de satisfacii. Paii urmai de nvtor n

predare in seama de posibilul ritm de lucru al elevilor, iar sarcinile sunt de o dificultate

care poate fi depit cu un efort moderat. Ocaziile de rspuns pe care nvtorul le ofer

elevilor, dificultatea ntrebrilor i rbdarea cu care ateapt ca elevul s poat rspunde in

i acestea de competena comunicaional a nvtorului. Nerbdarea, ntreruperea

elevului, timpul scurt ntre adresarea ntrebrii i pretinderea rspunsului, insistena n a

obine un anume rspuns dup ce copilul a greit, sau repetarea ntrebrii la care s-a

rspuns greit etc. provoac inhibiii la copil, l demobilizeaz i-i slbete ncrederea n

forele proprii.

Cerine speciale prezint feed-back-ul eficient. Amintim ntre acestea: urmarea

rspunsurilor corecte de ntrire imediat, echilibru ntre timpul acordat feed-back-ului

pentru rspunsuri corecte i pentru cele incorecte, neomiterea feed-back-urilor

pozitiv/negativ, evitarea urmrii rspunsului corect/incorect de tcere sau de reacie

ambigu la care se adaug ajutorul adecvat pe care nvtorul l acord prin formularea

ntrebrii sau prin ntrebri ajuttoare.

n practica instructiv-educativ se constat tendina educatorilor de a manifesta mai

mult rbdare, mai mult cldur elevilor cu performane ridicate, de a le acorda mai multe

ocazii de a rspunde i mai puin atenie celorlali. Solicitai mai puin, uneori n limita

strictului necesar pentru a fi evaluai prin note, unii dintre elevii mediocri se plafoneaz,

unii reuesc s se ridice la nivelul celor buni, iar unii dintre cei slabi devin i mai slabi,

eueaz. Trebuie s recunoatem c o asemenea tendin este mai pronunat la profesori,

adic la niveluri mai mari de colaritate. Ptruni de importana formrii la toi colarii

mici a achiziiilor fundamentale, nvtorii se preocup n egal msur de copii, chiar mai

mult de cei care ntmpin dificulti.

23

1.2.Comunicare i nvare la elevii claselor primare din perspectiva

psihopedagogic

Privit din perspectiv psihopedagogic, relaia comunicaional este strns legat

de activitatea de nvare, este baza acesteia. Pe de alt parte, prin nvare se nsuete i

coninutul comunicrii i modul de a comunica.

La rndul ei nvarea este o condiie a formrii personalitii copilului, inclusiv a

capacitilor sale comunicaionale. Astfel, nvarea, ca aciune operaional este legat de

predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare i evaluare, procese n care, alturi de

nsuirea unui coninut informaional se solicit i se exerseaz i capacitile comunicative

(de receptare i de emisie a mesajelor). Ca proces, nvarea este dinamic. Coninutul de

nvat este asimilat, ntrit, modificat corespunztor sarcinilor didactice, elevul fiind

permanent antrenat n receptarea i emiterea mesajelor. Ca rezultat, nvarea cuprinde

cunotine, priceperi, deprinderi i obinuine, familiarizri i adaptri, perfpormane,

inclusiv de natur comunicaional. Toate acestea impun cu necesitate abordarea problemei

formrii competenelor comunicative la elevii claselor primare n corelaie cu nvarea

colar.

n cadrul larg al condiionrii nvrii, alctuit din factori externi imediai care

formeaz mediul instructiv (plan de nvmnt, progame, manuale, profesori, mijloace de

nvmnt) i factori exteriori colii (familie, instituii sociale) i interni (atenie,

motivaie, scopuri, interese), comunicarea are propriile-i condiionri.

Dup Abric [1], factorii determinani ai comunicrii se grupeaz n trei categorii

de variabile, astfel:

Variabile psihologice, constnd n motivaii, implicite sau incontiente i explicite.

Tensiunile genereaz comportamente orientate spre reducerea lor i satisfacerea nevoilor.

Aceast relaie se produce ntr-un cmp social n care acioneaz un complex de fore

pozitive: nevoia de perfecionare, de atingerea unor obiective, de autorealizare generatoare

de comportamente de apropiere, i negative: de ocolire a situaiilor periculoase,

generatoare de comportamente de evitare. Prin comportamentele de apropiere se tinde spre

asimilarea gndirii celuilalt, ncepnd cu acceptarea gndirii lui. Ignorarea diferenei, a

specificitii interlocutorului este una din cauzele lipsei de comunicare. Prin

comportamentele de evitare, subiectul tinde s-i menin sau s-i restabileasc echilibrul

psihic, printr-o interpretare defensiv a relaiilor cu cellalt.

Cum se manifest asemenea variabile n relaia de comunicare nvtor-elev?

24

nvtorul urmrete direct, explicit i perseverent atingerea unor obiective

instructiv-educative. Mai mult sau mai puin explicit, el are nevoia de autoperfecionare i,

explicit, de autorealizare. Comportamentul su de rspuns la aceste nevoi este de apropiere

de copil. Apropierea are loc prin comunicare semantic i ectosemantic. Este ns aceast

apropiere nediscriminatorie n raport cu toi copiii? Se pare c nu. n practica educaional

se constat o comunicare mai intens i mai frecvent cu dou categorii de elevi: cei foarte

buni, care sunt solicitai mai mult n activitatea didactic i, la rndul lor, iniiaz

comunicri cu nvtorul, i cei care au un comportament indezirabil. Acestora din urm

nvtorul le acord mai mult atenie silit fiind de mprejurri: ei deranjeaz bunul mers

al activitii, au conflicte cu colegii, fac rele n afara clasei i colii etc. De ei trebuie s

te ocupi pentru a-i asigura confortul psihic n responsabilitatea ta pedagogic. Ce se

ntmpl cu elevii care nu sunt cuprini n cele dou categorii? Ei sunt n mai mic msur

n atenia nvtorului. Ei sunt cumini, se descurc la nvtur, nu ridic probleme; nu

reuesc s se afirme n faa celor mai buni, nu ndrznesc s dea rspunsuri chiar dac le

cunosc, din nesiguran sau pentru c n-au loc de cei foarte activi. n acest caz nu este

vorba de un comportament de evitare din partea nvtorului, ci mai degrab de ignorare i

de indiferen. Nu sunt excluse nici conduitele de evitare a comunicrii cu anumii elevi.

nvtorul evit s-i dea ocazia s rspund elevului care de obicei spune prostii,

elevului activ din fire, care vrea s rspund dar este slab pregtit. Pe de alt parte, s

admitem c atitudinile simpatetice ale nvtorului nu sunt egal distribuite n raport cu toi

elevii. Exist preferine i respingeri, mutuale sau unilaterale, care favorizeaz

comportamente de apropiere sau de evitare.

Elevul poate avea reineri n relaia comunicaional cu nvtorul i datorit unor

percepii deformate; el poate atribui nvtorului anumite atitudini menite s-i justifice lui,

elevului, insuccesele colare sau comportamentale. n acest caz, comportamentul lui de

evitare este de aprare a echilibrului interior prin transferarea rspunderii pentru

nereuitele sale asupra nvtorului.

La nivel interelevi, apropierea sau evitarea comunicativ au la baz mecanismele

afective, simpatetice ale relaiilor interpersonale, nefiind excluse unele considerente

pragmatice (spre exemplu dorina de a obine ajutor din partea elevilor buni).

Variabilele cognitive ale comunicrii se refer la sistemul logic cognitiv i de

reprezentare. Astfel, tipul de formaie intelectual a individului determin un anumit mod

de reflecie, organizare i prelucrare a informaiei. Elaborarea mesajului de ctre nvtor

pornete de la luarea n considerare a sistemului cognitiv al elevului. Ideal ar fi, al fiecrui

25

elev, dar practic posibilitile sunt limitate. Activitatea nvtorului este difereniat mai

degrab pe grupuri de copii cu formaie intelectual apropiat, dect difereniat pn la

individualizare. Fr ndoial c preocupri pentru aceasta i aciuni individualizate exist,

dar numrul mare de elevi dintr-o clas este un obstacol serios n acest sens.

Ct privete sistemul de reprezentri, este tiut faptul c individul sau grupul nu

reacioneaz la realitate aa cum este ea, ci aa cum i-o reprezint. nvtorul are o

anumit reprezentare despre sine, de regul, favorabil (tendina este general uman), dar

este, totodat contient de forele, slbiciunile i competena sa. Aceast imagine a Eu-lui

intim i pune amprenta asupra comportamentului su fa de elevi. Contient, nvtorul

i inhib sau mascheaz slbiciunile, i impune un anumit comportament relaional cu

elevii, afind un Eu public diferit de cel intim. Fenomenul este pozitiv n msura n care

nvtorul este, vrnd-nevrnd, model de comportament pentru copii, dar este un adevrat

dezastru dac sub masca modelului se ascund tare de caracter, orgolii i incompetene i

care, scpate cenzurii contiinei rbufnesc n accese de furie, limbaj necontrolat sau

conduite extracolare condamnabile. Atunci elevul este descumpnit, imaginea perfeciunii

ntruchipat de nvtor se prbueete mprtiindu-se n cioburi, iar punctul lui de sprijin

i referenial dispare.

La rndul su, i elevul poate avea o imagine de sine adecvat sau deformat. n

familie i chiar n coal, copilului i se poate induce o imagine supra- sau subdimensionat

a propriei personaliti. Supraaprecierea n familie (ca n cazul, uneori, al copilului unic)

sau n coal (situaia elevului foarte bun ntr-o clas slab) devine o supraautoapreciere,

dup cum subaprecierea n familie (prin comparaie cu fraii sau datorit aspiraiilor

exagerate ale prinilor) i n coal (dificulti repetate i eecuri necontracarate de aciuni

educative adecvate) devin autosubapreciere (copilul ajungnd s se conving c, ntr-

adevr, nu e bun de nimic, aa cum i se spune).

Reprezentarea despre cellalt, despre personalitatea, competena etc. celuilalt

influeneaz i ea comunicarea didactic. Efectul de hallo, percepia eronat despre copil,

ideile preconcepute (despre mediul social, etnic etc.) pot afecta relaiile nvtorului cu

copilul n general i n primul rnd cele comunicaionale, urmate de un cortegiu de efecte

negative. Dar, contient de misiunea i responsabilitatea sa, nvtorul nu se las furat

de aparene i prejudeci i tinde s-i reprezinte copilul aa cum este el i, corespunztor,

s-i dirijeze formarea spre ceea ce el poate deveni.

Reprezentarea imaginii nvtorului n mintea copilului pornete de pe poziii

favorabile. Educatoarea n grdini i nvtoarea n clasa nti sunt prelungiri n sufletul

26

copilului ale mamei sau bunicii ocrotitoare, grijulie i iubitoare i aceasta, cu att mai mult

cu ct ea este o persoan tnr, frumoas i afectuoas. Imaginea este totui deteriorat

de tratamentul egal acordat i celorlali copii i de rigorile impuse de activitatea colar. Cu

toate acestea, n general, nvtoarea ntruchipeaz n mintea copilului multe din atributele

perfeciunii, n principal, cele de buntate, adevr, cinste i dreptate. Imaginea nvtoarei,

mai mult sau mai puin idealizat, are o influen hotrtoare asupra formrii copilului.

Evocarea nvtoarei n amintirea oricruia dintre noi sau n literatur este o dovad n

acest sens. Ne-am permite s recomandm tuturor nvtorilor s aib grij s nu

tirbeasc cu nimic aceast icoan care-i poteneaz nsutit i nmiit puterea de influenare

asupra copilului!

Variabilele sociale ale comunicrii se refer la rolurile i satus-urile sociale ale

termenilor relaiei.

Relaia profesor-elev reprezint modalitatea principal de mediere didactic, de

ipostaziere a acesteia ntr-o variant uman, subiectiv. Dincolo de coninuturile concrete

care se transmit n activitatea didactic va fi important foarte mult tipul de interaciune care

se va statornici ntre clasa de elevi i profesor, precum i atitudinea acestuia n a se

relaiona n grup i la fiecare elev n parte [50,p.331].

Statutul prescris al nvtorului i impune acestuia instituirea unui anumit tip de

relaii interpersonale n general, comunicaionale n particular, comunicaionale cu colarii

mici n special. Legitim, nvtorul se ateapt s i se recunoasc din partea celorlali, a

societii n general, importana muncii pe care o presteaz i atributele cu care este investit

pentru ca, n funcie de acest statut, s-i poat ndeplini rolurile sociale pe care le are. El

adopt acele comportamente pe care le consider a fi n concordan cu statutul su i la

care, tot n funcie de acest statut, se ateapt n mod legitim ceilali. Autoritatea pe care i-o

confer statutul prescris este ntrit de autoritatea sa moral i de competena

profesional. Pentru nvtor exist riscul rigiditii n exercitarea rolului specific. Avnd

n vedere nevoia de afeciune a copilului de vrst colar mic, rolul funcional al

nvtorului, cel puin n primele clase, trebuie s fie i el ncrcat de afectivitate pentru a-

i asigura copilului confortul psihic securizant n noua sa calitate, aceea de colar.

Statutul i rolul copilului sufer schimbri esniale odat cu intrarea n coal. Noul

statut l ncnt i l sperie totodat. Trecerea de la grdini la coal provoac n mai mare

sau mai mic msur o bre n statutul copilului. Obligaiile sunt mult mai riguroase dect

nainte i mndria copilului de a fi mare, adic colar este contracarat de noile obligaii.

Desigur, frecventarea grupei pregtitoare pentru coal n cadrul grdiniei i faciliteaz

27

adaptarea, iar tactul pedagogic al nvtoarei, i mai mult. Ateptrile din partea adulilor

sunt parc prea mari. Deodat copilul a devenit n ochii acestora mult mai responsabil de

datoriile sale i el, copilul, orict s-ar strdui s rspund ateptrilor, este totui copil i

adoptarea rolului specific colresc cere timp. De comunicarea emoional cu nvtoarea

depinde nu numai adaptarea, mai uoar i mai rapid sau dificil i anevoioas, ci i

formarea atitudinii copilului fa de coal.

Sintetiznd complexitatea procesului de comunicare De Peretti, Legrand i

Boniface emit anumite avertismente practice pentru regularizarea comunicrilor, a

transferurilor i nelegerii [221,p.297-298]. ntr-o activitate de formare n nvmnt,

astfel:

-la nivelul propriei persoane: stabilirea unui echilibru interior, a unei stri de

confort interior, pregtirea pentru valorizarea ntregii personaliti, din punct de vedere

inelectual i organizatoric;

-la nivelul obiectivelor: aprecierea gradului de adecvare n raport cu atitudinile i

invers, aprecierea gradului lor de adecvare n raport cu imaginile celuilalt, nelegerea

propriilor reacii fa de cellalt;

-la nivelul rolurilor: asigurarea faptului c diferenele dintre roluri nu produc

blocaje, verificarea gradului de acceptare i de pertinen a rolurilor, organizarea

succesiunii timpilor, intervalelor, ritmurilor de expunere;

-la nivelul limbajelor: stabilirea unei varieti a canalelor de transmitere vizual,

sonor, gestual, stabilirea unei clasificri a conceptelor i referinelor, verificarea gradului

de adecvare a codurilor utilizate i/sau a compatibilitilor;

-la nivelul reprezentrilor: favorizarea apariiei conotaiilor cu proprieti de

facilitare sau blocare, asociate temei studiate, recurgerea la metafore pentru uurarea

memoriei i stimularea ideilor, explicitarea teoretizrilor;

-la nivelul cadrelor de referin: asigurarea compatibilitii dintre informaii i

organizarea cognitiv a celuilalt, asigurarea cu privire la apelurile, subterfugiile sau

suporturile care faciliteaz utilizarea unor concepte n gndirea celuilalt, favorizarea

mesajelor de feed-back;

-la nivelul structurilor: luarea n considerare a caracterului sistemic al oricrei

comunicri sau relaii, evocarea i analizarea, atunci cnd este cazul, a constrngerilor sau

presiunilor instituionale, accentuarea transferurilor de cunotine i abiliti;

-la nivelul comportamentelor de exprimare sau de rspuns: alegerea

comportamentului adecvat, n concordan cu atitudinea real, definirea unui

28

comportament ct mai pur posibil, evitndu-se amestecul ntre ntrebri i sfaturi, evaluare

i suport, interpretare i decizie etc., varietatea comportamentelor utilizate pentru a se evita

monotonia, n concordan cu manifestrile atitudinale.

Comunicarea interuman se realizeaz prin multiple i variate modaliti, verbale,

nonverbale, paraverbale, practic-operatorii. Dar indiferent de forma pe care o mbrac,

esena ei este schimbul de semnificaii.

Comunicarea verbal. Limbajul, ca form specific de comunicare verbal

interuman, este un sistem de comunicare cu ajutorul limbii i este un fenomen individual.

Limbajul se nva n procesul de socializare a individului ncepnd din familie i

continund n procesul multiplicrii contactelor sociale ale copilului, spontane i, de la o

anumit vrst, organizate n instituia precolar i colar.

Comunicnd ntre ei prin mijlocirea limbii, oamenii realizeaz schimburi de idei, se

neleg reciproc, i organizeaz i coordoneaz activitatea comun, realizeaz cunoaterea.

Capacitatea individului de a folosi o limb natural n vederea comunicrii cu semenii si

este, n mod esenial o achiziie cultural, un proces social-istoric i nu o simpl

disponibilitate biologic [210, p.89]. Limbajul este rezultatul vieii n societate,

nsuirea lui nsemnnd nsuirea capacitii de utilizare a mijloacelor lingvistice.

Principalul coninut al comunicrii verbale este gndirea. Cu ajutorul unitilor

lingvistice cuvinte, propoziii, fraze etc. prin limbaj sunt puse n circulaie noiunile,

judecile i raionamentele, respectiv coninutul abstract i generalizat al reflectrii

realitii obiective n creierul uman.

Funcia principal a limbajului, aceea de comunicare, este n interdependen cu

celelalte funcii ale sale: cognitiv, expresiv, de semnalizare/avertizare, persuasiv,

practic-operaional, de reglaj i autoreglaj, de control i autocontrol.

Ca mijloc de comunicare, limbajul st la baza cooperrii dintre indivizi i grupuri

sociale, a eficienei activitii comune, a generalizrii experienei sociale, a genezei

diferitelor forme ale contiinei sociale. Prin limbaj se nominalizeaz obiectele i

fenomenele, se realizeaz predicii, se realizeaz transferul de informaii ntre agenii

comunicrii.

Prin funcia cognitiv limbajul este implicat n toate procesele de cunoatere, n

mod special n procesul de nvare. Funcia expresiv a limbajului semnific faptul c el

ofer posibilitatea redrii, prin sisteme de semne i mijloace specifice, a strilor, tririlor,

atitudinilor subiectului fa de sine, fa de alii, fa de realitate n general, comunic

evenimentele care au loc la nivelul vieii psihice personale. Capacitatea limbajului de

29

transpunere n semne lingvistice a dinamicii strilor sufleteti ale subiectului este

completat de semne i mijloace nonverbale cum sunt intonaia, accentul, pauza etc. n

exprimarea oral i diferite semne grafice n exprimarea scris.

n comunicarea didactic, urmrindu-se obinerea unor modificri comportamentale

la elevi, deosebit de important este funcia persuasiv a limbajului. Prin coninutul

semantic al mesajului transmis, la care se adaug dimensiunea sa expresiv, se urmrete

influenaarea voinei, convingerilor, comportamentelor elevilor.

Pentru a determina sau stimula copilul de a svri o anumit aciune, nvtorul

folosete rugmintea, cerina ferm, ordinul sau comanda; pentru a-l determina s ntrerup

sau s renune la o anumit aciune folosete reproul, interdicia i ameninarea; pentru a-i

influena/forma convingeri folosete propunerea, invitaia, sfatul, prevenirea, apelul.

nvtorul folosete limbajul i pentru a declana sau facilita o aciune colectiv.

Prin intervenie prompt, n forme precise i energice, orienteaz i organizeaz cooperarea

i stinge conflictele.

Funcia practic-operatorie a limbajului const n capacitatea acestuia de a anticipa

i preveni anumite stri, evenimente sau aciuni viitoare i de a facilita desfurarea

aciunilor practice.

Prin limbaj se acioneaz i asupra voinei altora sau asupra voinei proprii.

Comanda i autocomanda, interdicia i autointerdicia se exprim prin limbaj. Comanda i

interdicia exprimate de nvtor urmresc nu numai nceperea/continuarea/ntreruperea

aciunii elevilor, ci i formarea capacitii acestora de autocomand i autointerdicie.

Astfel, prin reglaj i autocontrol se realizeaz organizarea, sistematizarea, integrarea

diferitelor procese psihice i ierarhizarea relaiilor dintre ele; se structureaz mai bine

percepia, se evoc i se fixeaz reprezentrile, se orienteaz atenia spre obiectul

activitii; scopul ateniei devine contient, atenia involuntar devine voluntar, memoria

ctig caracter logic, precizie i eficien, toate acestea ducnd la dezvoltara gndirii.

Dac unele funcii ale limbajului, cum este cea expresiv, sunt centrate pe emitor

(n cazul nostru, pe nvtor), altele sunt centrate pe receptor, cum este cea persuasiv, iar

altele pe canalul de comunicare. Astfel, pentru meninerea contactului ntre locutori, apar

interogaii de tipul ce mai faci? (ntr-o ntlnire informal a nvtorului cu elevul), care

nu urmresc att obinerea de informaii, ct meninerea unei relaii sociale de cunoatere i

atenie reciproc. Copilul este foarte sensibil la asemenea atenii venite din partea

nvtorului, iar nvtorul tie acest lucru i-l exploatez n scopul de a-i apropia

copilul. Centrat pe elementele codului, comunicarea metalingvistic exprim preocuparea

30

nvtorului de a fi bine neles de ctre elevi. Anumite ntebri sau cerine (de exemplu,

te rog s exprimi mai clar ce ai vrut s spui) vizeaz att clarificarea ideilor n mintea

copilului, ct i dezvoltarea capacitii lui de a le exprima n cuvinte.

Principalele procese ale limbajului verbal sunt vorbirea i scrierea, audierea i

citirea i se formeaz prin excelen n timpul colaritii mici.

Limbajul oral este forma principal a limbajului verbal i este intens folosit n

activitatea didactic. Prin vorbire are loc codarea mesajelor i producerea semnalelor

verbale sonore. Cea mai simpl i mai uoar form a limbajului vorbit este dialogul.

Acesta presupune alternana de intervenii, locutorii schimbndu-i continuu rolurile de

emitor i receptor. Are un caracter situativ, este susinut de ntrebrile, rspunsurile,

completrile interlocutorului i este ajutat de mimic, intonaie, gestic etc. n comunicarea

didactic, dialogul pretinde o exprimare precis i complet a ideilor i are loc numai dac

i n msura n care este organizat i stimulat de nvtor. Limbajul monologat se folosete

relativ puin n lucrul cu copiii mici. Desigur, pentru prezentarea unor explicaii detaliate

este nevoie de discursul nvtorului, dar copilul poate obosi i pierde firul explicaiei.

Forma cea mai intelectualizat a limbajului este productiv scrierea i receptiv-

citirea, prin care se produc codarea i decodarea n i din semne grafice a coninutului

gndirii. Scrierea trebuie dezvoltat ntr-o form riguroas, nchegat, clar i fr

echivocuri, cu respectaea strict a regulilor gramaticale i ortografice pentru a putea fi

decodat corect.

Sub aspect funcional, limbajul este activ i pasiv. Prin limbajul pasiv copilul

nelege ceea ce aude sau citete, fr a-i putea exprima n egal msur ideile i este mai

bogat dect cel activ. n procesul didactic are loc mbogirea limbajului pasiv i

transformarea lui n limbaj activ, oral i scris.

Utilizarea cu precdere a comunicrii verbale orale n activitatea cu colarii mici se

datoreaz faptului c elevii posed aceast form de comunicare n momentul intrrii n

coal i datorit plasticitii limbajului vorbit. Acesta este mai uor de neles, captiveaz

cu mai mare uurin i n mai mare msur atenia, ascultarea i interesul elevilor. Spontan

i ingenios, limbajul oral uzeaz de comparaii, asociaii i exemplificri care faciliteaz

nelegerea. Aptitudinile verbale i capacitatea de persuasiune ale nvtorului sporesc

efectele formative ale comunicrii lui verbale cu elevii.

Comunicarea verbal n activitatea instructiv-educativ este nsoit i completat

de comunicarea nonverbal i de cea paraverbal.

31

Comunicarea nonverbal este un sistem concret, perceptual sau imagistic menit s

sporeasc accesibilitatea i operaionalitatea decodificrii mesajului. n acest sens, n

comunicarea pedagogic dou categorii de limbaje au pondere mai nsemnat: audio

vizual i limbajul trupului.

Audio-vizualul, materializat n nregistrri audio, filme, plane, ilustraii etc. ajut

limbajul verbal aducnd n faa elevilor obiecte i fenomene fa de care ei nu au nici o

experien. Informaia este receptat direct, prin eviden, uor, fr scriere i lectur, fr

o conceptualizare propriu-zis. Mesajul vizual are un aspect semantic i unul ectosemantic.

Limbajul trupului acompaniaz limbajul vorbit, ntregete i prelungete

semnificaia cuvintelor. Este reprezentat de mimic, gestic, pantomimic, inuta fizic,

micare, n general orice gen de expresii corporale, motorii care pot fi percepute vizual i

care alterneaz, sunt concomitente sau succesive mesajului verbal pentru a-l ntri.

Astfel, jocul fizionomiei mobilitatea i expresivitatea feei informeaz despre

tririle sufleteti ce nsoesc mesajul verbal. Aceste mijloace de expresie sunt condiionate

socio-cultural i se dobndesc prin nvare. De aceea, nvtorul trebuie s se manifeste

n aa fel nct limbajul su nonverbal s fie nu numai adecvat situaiei, ci i s constituie

un model pentru elevi: fr gesturi exagerate, teatrale, fr artificii periferice, care

ndeprteaz atenia de la mesaj, pe de o parte, i sunt preluate de elevi prin imitaie, pe de

alt parte.

Comunicarea nonverbal trebuie s fie n concordan cu mesajele verbale. Deseori

nvtorul simuleaz, contient i cu bune intenii aceast concordan, mascndu-i

anumite stri sufleteti pricinuite de cauze externe situaiei educative (probleme personale,

de familie) pentru a nu induce la copii o stare sufleteasc apstoare, sau manifest

nemulumire fa de un act reprobabil al elevului printr-o mimic ce amplific efectele

nemulumirii sale reale.

Anumite date native sau de vrst sunt favorabile sau nefavorabile comunicrii

nonverbale. Conformaia, dimensiunile anumitor pri ale corpului i armonizarea lor,

anumite particulariti temperamentale exprim graie, farmec, distincie sau, dimpotriv,

vulgaritate, agresivitate, rutate. nvtorul, contient de propriile-i caracteristici i

modeleaz comportamentul n aa fel nct s valorifice pe deplin datele favorabile i s

suplineasc eventuale dezavantaje. Este tiut c colarii mici prefer nvtoarele tinere i

frumoase, dar le ndrgesc n egal msur pe cele mai n vrst datorit blndeii, buntii

i generozitii cu care i trateaz.

32

n general fizionomia, micrile i poziia corpului comunic autentic, natural

atunci cnd sunt n concordan cu biotipul i cu tririle psihice autentice sau, dac

intervine (n mod necesar) cenzura contient i voluntar, acestea sunt modelate cultural

pentru a nu deveni masc social, falsitate comportamental, ipocrizie.

Zmbetul, sursul, rsul sunt conduite complexe cu o mare putere de exprimare a

strilor fiziologice, psihice, spirituale profunde i profund nuanate. Zmbetul poate

exprima aprobare, plcere, confort, surpriz, bucurie, amabilitate, dar i dispre,

amrciune, dezgust, tristee, dezamgire, dezaprobare. Sincer, el transmite elevului

informaii stimulatoare sau frenatoare, i produce satisfacie sau stare de culpabilitate,

ajutndu-l s-i adapteze comportamentul ulterior la atitudinea i ateptrile nvtorului.

Un rol deosebit n comunicarea nonverbal l au minile. Ele semnalizeaz, scriu,

arat, evideniaz, modeleaz i controleaz. Un gest larg sau restrns sugereaz copilului

dimensiuni, o micare rapid a minii l ndeamn s fie mai dinamic n ceea ce face sau

spune (hai, hai mai repede!), o palm ridicat cu faa spre copii poate stopa glgia,

degetul arat punctul slab al temei efectuate .a.m.d. Se nelege de la sine c mna

nvtoarei trebuie s fie exemplar ngrijit.

Comunicarea nonverbal, mpreun cu cea verbal, este esenial pentru

comunicarea afectiv-atitudinal i mai ales pentru dimensiunea relaional a actului

comunicrii. Privirea (n ochii copiilor), orientarea corpului (permanent spre elevi, chiar i

atunci cnd scrie la tabl nvtorul este semiorientat spre clas, nu numai pentru a nu

acoperi tabla, ci i pentru a menine contactul cu copiii), distana (mereu n apropierea

bncilor, ct mai puin la catedr) etc. sunt eseniale pentru nceperea, susinerea i

ncetarea comunicrii.

Prin caracteristicile reale, ale nvtorului real cu care copilul vine n contact

direct, comunicarea nonverbal apropie sau distaneaz cei doi termeni ai relaiei

interpersonale. Prin imitaie, copilul preia mare parte din comportamentul nonverbal al

nvtoarei. Pe de alt parte, comportamentul nonverbal al nvtorului are i un rol de

iniiere a elevului n strategiile de discurs, astfel nct elevul s devin capabil s sesizeze,

s neleag, s discearn informaia parvenit pe mai multe ci. Astfel nvtorul creeaz

i pe aceast cale condiii pentru formarea unor competene informaionale, premis a

nvrii eficiente.

Accentund asupra comportamentului nonverbal al educatorului nu pierdem din

vedere pe cel al elevului. Educatorul este n permanen atent la ceea ce comunic elevul

33

prin trupul su, coroboreaz informaiile pentru a adopta un comportament adecvat n

continuare.

Comunicarea paraverbal nsoete comunicarea verbal i se refer la modul cum

sunt rostite cuvintele, transformnd dialogul obinuit n instan expresiv modelatoare

(Cuco, C., 2002). Intonaia, accentul, debitul, ritmul, fora i stilul exprimrii au puternice

implicaii afective. nvtorul folosete aceste mijloace pentru a mica, a emoiona, a

capta ntreaga fiin a copilului. Figurile de stil amplific puterea mesajului, i

suplimenteaz semnificaiile. Nerostirea, pauza dintre cuvinte sau fraze, accentuarea

cuvntului sau enunului pot contribui la creterea interesului elevilor, la trezirea ateniei n

legtur cu ce va urma. Explicarea redundant, necesar n foarte multe situaii, poate da o

not de monotonie discursului nvtorului i poate provoca o stare de plictiseal la elevi

de aceea aceasta tebuie folosit cu pruden i numai att ct este necesar. Tcerea poate

exprima nemulumire, meditaie, dezaprobare, revolt. Din tcere poi nelege multe, dac

vrei s nelegi. Eti nemulumit c elevul tace cnd l ntrebi de ce a lipsit ieri de la coal,

de ce nu i-a fcut tema sau de ce s-a purtat aa cum s-a purtat. De ce tace? Pentru c

motivele adevrate nu pot fi spuse? Pentru c nu le cunoate nici el? Pentru c nu

ndrznete s le spun cinstit? Pentru c sunt motive condamnabile i el tie acest lucru?

Pentru c, tie el, oricum nu-l vei crede? i dac l vei crede, l vei i nelege? Pentru c

altora dac li se ntmpl aa ceva nu li se cere socoteal? Pentru c nu este problema ta, ci

a lui? .a.m.d. Tu, nvtorul, pstrezi cteva clipe de tcere n timpul unei explicaii

pentru c este zumzet n clas i copiii devin brusc ateni la ce se ntmpl, iar tu i

continui explicaia. Dar dac atunci cnd copilul i spune ceva i tu nu-i rspunzi, taci

pentru c i este gndul n alt parte i practic nici n-ai auzit nimic, ce nelege copilul din

aceast tcere?! Sunt ntrebri la care nvtorul caut rspuns n fiecare situaie aparte i

se comport n continuare dup rspunsul pe care i l-a dat.

Spre deosebire de tcere, nerostirea sau suspendarea, n doze bine msurate i n

contexte pragmatice nimerite, pot spori expresivitatea ideilor, ntreinnd un autentic

dialog [50,p.135].

Specificul comunicrii, n raport cu informarea, este interactivitatea. Din acest

specific decurg dou direcii principale de aciune educaional: 1) dezvoltarea competenei

comunicative de emitere i, concomitent, a celei de recepie i 2) optimizarea comunicrii.

Pentru atingerea obiectivelor ambelor direcii un rol important l are retroaciunea.

Profesorul trebuie s obin o informaie continu despre rezultatele activitii ntreprinse,

legate de nsuirea efectiv de ctre elevi a cunotinelor, stadiul de formare a priceperilor

34

i deprinderilor acestora, capacitatea lor de a utiliza informaia dobndit n aciuni

practice etc.

Pentru a fi eficient, comunicarea didactic trebuie s funcioneze ca un sistem

circular cu autoreglare. Autoreglarea are loc cu condiia ca receptorul s-i poat emite

reaciile, altfel spus, s comunice despre comunicare i nvare. Comunicarea didactic

este bilateral. nvtorul emite mesaje, elevul recepioneaz mesajele i emite mesaje

despre cantitatea i calitatea receptrii, nvtorul recepteaz aceste mesaje la mesaje

emise de elevi, continu emiterea de mesaje adaptate la noile informaii primite i circuitul

continu.

Elementul central al retroaciunii este feed-back ul.

Feed-back ul este un mecanism de retur, de retroaciune comparativ ntre

efectele ateptate i cele obinute, cu rol de dirijare continu, de (auto) control, (auto)

reglare i ameliorare. Graie efectelor sale devine posibil o permanent verificare a

modului n care se produce achiziia cunotinelor i o studiere etapizat a progresiei

nvrii i cunoaterii (Muata Boco, 2002, p. 109).

Importana feed-backului decurge din necesitatea ambilor termeni ai relaiei de

comunicare didactic de a lua decizii n legtur cu continuarea comunicrii i, respectiv,

efectuarea unei sarcini de lucru. Stocarea mesajului nu este un scop n sine. El trebuie

prelucrat i utilizat pentru achiziii informaionale n continuare i pentru aplicare, fapt ce

pretinde ca nvtorul s fie permanent informat asupra efectelor pe care le are mesajul

su asupra elevului.

Prin feed-back-ul I retroaciunea este de la elev care n timpul comunicrii

educaionale a avut statutul de receptor de informaii nspre profesor care a fost

emitorul, cel care a transmis informaiile. Se realizeaz prin metode i tehnici de

investigare i evaluare, care i furnizeaz emitorului informaii cu privire la efectele

comunicrii. nvtorul controleaz astfel receptarea mesajelor transmise de elevi i i

adapteaz mesajele urmtoare, sub aspectul coninutului sau formei, la caracteristicile

recepiei, mai ales dac aceasta este deficitar. El afl dac i n ce msur au fost re