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CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES DE QUÍMICA EN EJERCICIO ACERCA
DEL DESARROLLO DE CONOCIMIENTO CIENTÍFICO ESCOLAR, UN ESTUDIO
DE CASO
LUIS EDUARDO PRADA MURCIA
LUIS SANTIAGO SALDAÑA LOZANO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUÍMICA
BOGOTÁ, COLOMBIA
2018
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
E-mail: [email protected] [email protected] 2
CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES DE QUÍMICA EN EJERCICIO ACERCA
DEL DESARROLLO DE CONOCIMIENTO CIENTÍFICO ESCOLAR, UN ESTUDIO
DE CASO
LUIS EDUARDO PRADA MURCIA
LUIS SANTIAGO SALDAÑA LOZANO
Director
CARLOS JAVIER MOSQUERA SUÁREZ
Trabajo de grado para optar por el título de:
Licenciado en Química
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUÍMICA
BOGOTÁ, COLOMBIA
2018
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
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AGRADECIMIENTOS
Dar gracias en primer lugar a Dios por permitirnos desarrollar este trabajo de investigación de
una manera correcta, por brindarnos las fuerzas necesarias para superar las dificultades que se
presentaron a lo largo de la aplicación de este trabajo.
En este sentido, quiero expresar mi gratitud a quienes de alguna manera han formado parte de
la historia de este trabajo, a nuestros padres, hermanos y demás familiares que en algún momento
dispusieron de su tiempo para brindar su apoyo.
A nuestro tutor del trabajo de grado Carlos Javier Mosquera Suárez, por su dedicación y
continuo apoyo en las actividades; agradecer de una manera sincera el compartir sus
conocimientos, confianza y experiencia.
Brindamos agradecimientos al docente Alexander Díaz Gil, por su colaboración y participación
en el trabajo de grado, al tiempo dedicado de trabajo autónomo y en compañía con nosotros que
se requirió; dar gratitud ante su compromiso y cumplimiento.
Agradecer a nuestros compañeros de pregrado y del grupo de investigación INDAQUIM por su
intencionalidad de querer ayudar en lo que se necesitara, por enriquecer y madurar nuestra
experiencia y conocimiento en el desarrollo de la investigación, además expresar nuestra gratitud
al trabajo realizado en conjunto por Red Rita para el desarrollo de la plataforma virtual, por brindar
sus espacios de grabación y tiempo de edición de las herramientas presentes en el aula.
Y, por último, agradecer a todas las personas que hicieron parte activa o pasiva en alguna etapa
del proceso llevado a cabo.
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TABLA DE CONTENIDO
Página
RESUMEN……………………………………………………………………………………….9
1. INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………….10
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………………………………………....12
2.1 PREGUNTA PROBLEMA………………………………………………………….13
3. OBJETIVOS………………………………………………………………………………..14
3.1 OBJETIVO GENERAL……………………………………………………..............14
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS………………………………………………….…….14
4. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN…………………………………………………15
4.1 ANTECEDENTES…………………………………………….…………………….15
4.2 JUSTIFICACIÓN…………………………………………..………………………..20
5. MARCO TEÓRICO…………………………………..……………………………………21
6. METODOLOGÍA……………………………….…………………………………………34
6.1 RESUMEN BREVE……………………………………………………………...….34
6.2 MARCO METODOLÓGICO………………………………………….…………….36
6.2.1 Acerca de la Investigación Cualitativa ...…………………….……………36
6.2.2 Estrategia de Investigación: Estudio de Caso……………….…………..…38
6.2.3 Entornos Virtuales de Aprendizaje…...……………………………………38
6.2.4 Elaboración de Unidades Didácticas………………………………………40
6.2.5 Acerca de la Entrevista…………………………………………………….42
6.2.6 La narrativa………………………………………………………………...43
6.3 CATEGORÍAS, INDICADORES Y CONSECUENCIAS CONTRASTABLES DE
LA INVESTIGACIÓN…………………………………………………………………..44
6.4 ELABORACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE
INFORMACIÓN………………………………………………………………………...51
6.4.1 Fase Inicial…………………………………………………………………51
6.4.1.1 Construcción del Aula Virtual de Aprendizaje……………………..51
6.4.1.2 Cuestionario de Escala Likert………………………………………..59
6.4.1.3 Formato de Unidad Didáctica………………………………………..61
6.4.1.4 Entrevista semiestructurada inicial………………………………….61
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6.4.2 Fase Intermedia ……………………………………………………………62
6.4.3 Fase final …………………………………………………………………..63
6.4.3.1 Formato de diario de clase…………………………………………...63
6.4.3.2 Entrevista final…………………………………………………………63
7. RESULTADOS………………………………………………………………………………65
7.1 FASE INICIAL ……………………………………………………………………...65
7.1.1 Productos del aula virtual…………………………………………………..65
7.1.2 Resultados de la escala Likert……………………………………………...69
7.1.3 Unidad didáctica elaborada por el profesor………………………………..72
7.1.4 Resultados de la entrevista inicial………………………………………….73
7.2 FASE INTERMEDIA………………………………………………………………..78
7.2.1 Caso de clase de hidrocarburos y rejilla de observación…………………..79
7.2.2 Caso de clase de biología y rejilla de observación………………………...86
7.2.3 Laboratorio de hidrocarburos………………………………………………91
7.3 FASE FINAL...……………………………………………………………...……….92
7.3.1 Resultados de la entrevista final………………………………….………..92
7.3.2 Diario de clase……………………………………………………………..94
7.4 ANÁLISIS GENERAL DE LA INTERVENCIÓN…………………………………96
8. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES…………………………………………...99
9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………………….101
10. ANEXOS…………………………………………………………………………………...109
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LISTA DE TABLAS
Página
Tabla 1. Comparación entre el Conocimiento Científico Escolar y el Conocimiento Científico..31
Tabla 2. Categorías, indicadores y consecuencias contrastables de la investigación……………44
Tabla 3. Sobre la Filosofía que atiende la plataforma Moodle… …………………….……… 53
Tabla 4. Actividades educativas y su descripción de Moodle Moodle………. .. ……..…… ..…54
Tabla 5. Descripción de los recursos disponibles en la plataforma Moodle 3.5………………….54
Tabla 6. Síntesis de las unidades presentes en el aula virtual………………………………….…58
Tabla 7. Cuestionario escala Likert….……………………………………………………….….59
Tabla 8. Formato de diario de campo.……………………………………………………….….63
Tabla 9. Actividad 1B –Reflexionando...…………………………………………………….…..67
Tabla 10. Resultados escala Likert………………………………………………………………69
Tabla 11. Unidad didáctica elaborada por el docente…………………………………………..73
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LISTA DE FIGURAS
Página
Figura 1. Interacciones que se promueven al realizar actividades …………………………………41
Figura 2. Tipos de actividades según su finalidad didáctica…………………………………………41
Figura 3. Aspectos para la construcción del Syllabus del Aula Virtual ……………………………52
Figura 4. Grabación de videos introductores, Aula virtual …………………………………………55
Figura 5. Visualización de unidades en la plataforma virtual………………………………………56
Figura 6. Formato de la Unidad…………………………………………………………………………61
Figura 7. Mapa de ideas de la actividad 1A. Adaptado visualmente del producto original……65
Figura 8. Entrevista Inicial……………….……………………………………………………………77
Figura 9. intervención en el aula de clase, clase de química ………………………………………80
Figura 10. Clase de Biología……………………………………………………………………………86
Figura 11. Clase de Química en el laboratorio, destilación de petróleo…………………………91
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LISTA DE ANEXOS
Página
Unidad 1, didáctica general y didácticas especificas………………………………………………109
Syllabus de la Unidad Virtual…………………………………………………………………………110
Transcripción de la entrevista inicial…………………………………………………………………116
Transcripción de la clase de química…………………………………………………………………122
Transcripción de la clase de biología…………………………………………………………………130
Transcripción de la clase de química, laboratorio…………………………………………………136
Transcripción de la entrevista final……………………………………………………………………144
Diario de campo…………………………………………………………………………………………148
Imágenes de las intervenciones…………………………………………………………………………149
Consentimiento del docente frente a la investigación………………………………………………151
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CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES DE QUÍMICA EN EJERCICIO ACERCA
DEL DESARROLLO DE CONOCIMIENTO CIENTÍFICO ESCOLAR, UN ESTUDIO
DE CASO
RESUMEN
Alrededor del ¿Qué enseñar en clase de ciencias?, se han suscitado importantes investigaciones
que, en una de sus vertientes pretenden esclarecer cómo se articulan los distintos tipos de
conocimientos que se establecen en el aula, los cuales se refieren al Conocimiento Cotidiano,
Conocimiento Escolar y el Conocimiento Científico. La trascendencia de considerar las
concepciones de los docentes se evidencia en el hecho de que éstas son muy difíciles de
identificar, pese a la formación disciplinar y experiencia del docente; con el anterior precedente,
se abre camino hacia resaltar la relevancia de indagar acerca de ¿Qué piensa el profesor de
ciencias acerca del conocimiento que enseña? y, específicamente, ¿Cuáles son las concepciones
de los docentes de química en ejercicio acerca del Conocimiento Científico Escolar? Para logar
este cometido, se reconocieron los distintos factores socio-culturales presentes en la actividad
docente, en base a un esquema de investigación cualitativa, de corte descriptivo, en un estudio de
caso un docente de química en ejercicio, asimismo, se utilizaron instrumentos como entrevistas
semiestructuradas, diarios de campos y material audio-visual de sus clases, algunos productos a
partir de una plataforma virtual de aprendizaje. Se evidenció la tendencia en una enseñanza de
las ciencias que sea cercana a los estudiantes, que permita fortalecer habilidades de pensamiento
superior, en un constante proceso de reflexión y re-estructuración, además, se resaltó el profundo
compromiso que tiene lugar la profesión docente con respecto a la enseñanza de las ciencias.1.
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1. INTRODUCCIÓN
Este trabajo presenta en primera medida una recolección bibliográfica acerca de los conceptos
relacionados con las concepciones que posee un docente de química con respecto al proceso de
enseñanza, ¿que enseñar? y las visiones de ciencia presentes en su ejercicio profesional,
enfatizando en la relación establecida entre los conocimientos escolares (CE), conocimiento
cotidiano (CCo), conocimiento científico (CC) y la construcción del conocimiento científico
escolar (CCE). Aunque bajo diferentes terminologías de expertos en el tema, se busca presentar
un esquema integrador de ideas generales con respecto al desarrollo del CCE en un docente de
química en ejercicio.
En tal sentido, las relaciones que establecen los dichos conocimientos entre sí se hacen bajo un
espacio en común, el aula. Entre las diversas investigaciones que concuerden con la búsqueda de
concepciones acerca del conocimiento, se ha extendido a lo lago de los últimos años estudios en
estudiantes, obteniendo resultados generalizados y, ante la referencia en trabajos en docentes
buscamos poder confrontar algunos apuestos de investigaciones en sus ideas y dar en parte una
relevancia a relaciones existentes entre los conocimientos antes mencionados.
A través de este proyecto de investigación se busca reconocer las concepciones del docente de
química en ejercicio sobre conocimiento científico escolar en sus actividades de práctica
profesional y en sus representaciones sobre la enseñanza, a través de una plataforma virtual de
aprendizaje y el trabajo directo de aula, bajo la estrategia de estudio de caso, por lo cual la
investigación está organizada en fases de trabajo: la primera de ellas corresponde al desarrollo de
un aula virtual, que recurre a determinar un panorama general de concepciones y orientaciones
sobre la enseñanza.
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El siguiente punto trata de una fase intermedia, en que hay una observación de las clases del
docente evidenciando las relaciones existentes entre la articulación del Pensamiento-Discurso
inicial del docente y sus acciones llevadas a cabo en su práctica profesional de aula, analizadas en
su momento bajo categorías desarrolladas en conjunto con el grupo de investigación DIDAQUIM
(semillero de investigación IN-DIDAQUÍM) de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas,
que en síntesis corresponden a las ideas acerca de la diversidad en el aula, practica escolar y
modelización en ciencias. Finalmente, se logró evidenciar en las reflexiones finales del docente de
química algunas generalidades que deben ser tenidas en cuenta para la construcción del
conocimiento científico escolar.
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2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Una de las muchas evoluciones que se han dado en la sociedad es sin duda, la evolución del
conocimiento, así como la sociedad evoluciona cultural y socialmente, el conocimiento modifica
sus metodologías de aprendizaje y propone cambios al mismo. El conocimiento son las ideas,
conceptos, experiencias y todo lo que hace parte del ser, mental y emocionalmente, es decir el
conocimiento, puede decirse que es propio de la persona que lo posea; esto último dado por la
sociedad en la que se desarrolle (Bemus & Kalpic, 2005).
El desarrollo personal del conocimiento es dado por la modificación de información asimilada
y captada por el individuo de acuerdo a sus capacidades y habilidades cognitivas; su aprendizaje
es una base argumentativa a la hora de responder a problemáticas y/o al desarrollo de situaciones
que necesiten de una asimilación por parte de la persona (Bemus & Kalpic, 2005), además, se
identifica una brecha enorme en la relación del aprendizaje del estudiante y las manifestaciones de
fenómenos que lo rodean cotidianamente.
Un sin número de variedad de conocimientos e interpretaciones como medio de avance en una
sociedad, es de gran utilidad. El desarrollo del conocimiento ha traído nuevas implementaciones
tecnológicas, nuevas formas de responder a las necesidades actuales y una forma cualitativa de
desarrollo de un país, debido a que da lugar a una transformación del conocimiento competitivo
que coopera con un crecimiento económico e incluso político.
Por otro lado, se desconocen cuáles son las concepciones de los docentes en química, acerca de
temas expuestos en contenidos curriculares de la escuela, y de qué manera afecta o mejora su
aplicación en el aula para un desarrollo del conocimiento científico escolar en los estudiantes. En
búsqueda de una “poción mágica”, para ser un buen docente sin importar el campo disciplinar en
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el que este inmerso, se llevan a cabo diferentes investigaciones con la finalidad de brindar
herramientas pedagógicas, didácticas y disciplinares al docente para contribuir con este propósito.
El conocimiento científico se ha convertido en una meta a la cual no se ha podido llegar por
parte de las universidades, ni la escuela; medio por el cual se pretende llegar a una “educación de
excelencia”, con el objetivo de formar individuos competentes ante la información y la
comprobación científica; recreando una postura de investigación fomentada por el estudiante.
En tal sentido, el ideal de integrar el conocimiento científico en un currículo para ser llevado a
la escuela por los docentes es un reto y un objetivo del cual se han expuesto muchas discusiones e
investigaciones, que como afirma (Bernal, Pérez, Jiménez, & Leñero, 2006) son investigaciones
que no han tenido el valor significativo para la enseñanza de las ciencias en su aplicación en el
aula.
2.1 PREGUNTA PROBLEMA
¿Qué concepciones acerca del conocimiento científico escolar manifiesta el docente de química
en ejercicio en sus actividades de práctica profesional y en sus representaciones sobre la
enseñanza?
Para dar respuesta a la anterior pregunta de investigación se plantean los siguientes objetivos:
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3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GENERAL
Reconocer las concepciones del docente de química en ejercicio acerca del conocimiento
científico escolar en sus actividades de práctica profesional y en sus representaciones sobre la
enseñanza, a través de una plataforma virtual de aprendizaje y el trabajo directo de aula, bajo la
estrategia de estudio de caso.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Diseñar una plataforma virtual de aprendizaje que permita reconocer en el docente
concepciones generales y orientaciones sobre la enseñanza, acerca del desarrollo del
conocimiento científico escolar.
• Reconocer las relaciones existentes entre la articulación del Pensamiento-Discurso inicial
del docente y sus acciones llevadas a cabo en su práctica profesional de aula, bajo la mirada
del conocimiento científico escolar.
• Contemplar en las reflexiones finales del profesor sus concepciones sobre Conocimiento
Científico Escolar una vez llevado a cabo la propuesta didáctica.
• Presentar recomendaciones que integren ideas acerca de cuestiones a tener en cuenta para
la construcción del conocimiento científico escolar.
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4. ANTECEDENTES Y JUSTITICACIÓN
4.1 ANTECEDENTES
En respectiva, los estudios que se han desarrollado en las concepciones acerca del conocimiento
científico escolar, dan en principio investigaciones en concepciones mayoritarias de los profesores
de ciencias sobre cómo se produce el conocimiento científico. Con base en esto, se han realizado
una gran cantidad de aportes, tal es el caso del empirismo ingenuo propuesto por Porlán (1989
citado por Orterga (2006), visión inductivista, objetiva y acumulativa Pope & Scott (1983) y la
prevalencia del método científico Smith (2000 citado por Martínez (2013a); conocimiento
verdadero, acabado, con un carácter absoluto y principio de superioridad (Porlán, Rivero & Martín,
2000).
Cuando se menciona el conocimiento escolar, se resalta el trabajo de Rodrigo y Arnay, en los
cuales se refirieren a aquel conocimiento que se obtiene y se modifica específicamente en el
contexto de la escuela a partir del conocimiento cotidiano, adicional a esto, en su libro titulado La
construcción de conocimiento escolar, hacen énfasis en que el conocimiento de la escuela debe
ser un conocimiento que surge de las ideas del alumno, adquiridas en su crecimiento, es decir,
conocimiento cotidiano (Arnay, 1997).
Las diferentes propuestas del conocimiento escolar y su construcción, son expuestos en el texto
Hacia una cultura del cambio escolar de Rodrigo (1997) llevando a cabo el análisis del desarrollo
del conocimiento cotidiano y su enriquecimiento, resaltando el episodio en donde se prevé que el
conocimiento cotidiano será constante sin importar el desarrollo conceptual de este, justificada la
posición anterior por “dimensiones de cambio” del conocimiento: simple-complejo, implícito -
explícito y autorreferente – heterorreferente, en donde menciona que el conocimiento supone una
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relación entre conceptos, relaciones y procedimientos, mientras que para las dos últimas
dimensiones se tienen en juego las diferentes modalidades de uso.
En muchas investigaciones se considera el conocimiento científico como una herramienta
fundamental de los procesos de enseñanza de las ciencias y en la formación del docente en ciencias.
Sobre estas concepciones Martínez (2000) señala los estudios de Koulaidis & Ogborn (1989) y
Porlán (1989), en donde se encuentran concepciones absolutistas en los profesores.
Mientras tanto, Martínez & Molina (2011) analizaron las características del conocimiento
profesional en un profesor sobre el conocimiento escolar en clases de ciencias naturales en
primaria, en particular en los inicios del conocimiento en torno a la química. La metodología
consistió en una investigación en la cual un profesor diseñó y aplicó una unidad didáctica en
estudiantes de primaria. Se encontró que el docente planteó la actividad de enseñanza en torno a
no presentar el conocimiento escolar como contenidos acabados y formales, sino como una
integración de varios tipos de conocimiento, no obstante, se refleja la tensión entre si el fin último
se trata de enriquecer la idea de los niños o por el contrario alcanzar un conocimiento científico
reelaborado (Martínez & Molina, 2011).
El conocimiento científico en la escuela es revisado a partir de estudios de caso, entre algunos
de los casos relevantes es posible desatacar la posición “El conocimiento científico es el referente
fundamental, pero hay que adaptarlo”, por el cual se pretende llegar al conocimiento científico,
identificando previamente un punto de partida, el conocimiento cotidiano. No obstante, de manera
similar a lo expuesto por (Rodrigo, 1997); se trata de una adaptación del conocimiento cotidiano,
ejemplificando los contenidos que ya se poseen de este para llegar a un conocimiento científico
(Martínez, Valbuena & Molina, 2013b).
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Además, dicho caso nos permite señalar que el referente fundamental es científico, una
adecuación para ser enseñable, es el reto y el objetivo de muchos de los docentes de ciencias
comúnmente en ejercicio, «Lo que se trabaja en la escuela tendrá que haber de todo, claro,
conocimiento científico también, tengo que partir de unas bases establecidas, no improviso, parto
de lo que hay. Yo lo adecuo a lo mío», respuesta de uno de los docentes encuestados. Asimismo,
Martínez et ál., (2013b), aporta en su análisis que, sin importar el discurso del docente ni el
referente que utilice, bien sea el conocimiento científico o el conocimiento cotidiano, los
estudiantes recaen en el uso del conocimiento cotidiano como única herramienta en la solución de
problemas. En síntesis, se encuentra una relación entre estos tipos de conocimiento; se recalca que
para que exista un avance en la enseñanza y el aprendizaje, es necesario aclarar el contenido entre
pares académicos y, por ende, los referentes sean tanto científicos como cotidianos llegarán a un
punto donde sean “adaptables”.
Otros de sus estudios de caso indagan sobre el enriquecimiento del conocimiento de los
estudiantes y en la tensión ¿llegar al conocimiento científico o enriquecer el conocimiento de los
estudiantes? por el cual el primero de ellos hace referencia a poder identificar y conocer si el
conocimiento científico puede ser un enriquecimiento del conocimiento cotidiano, es decir, si con
la adicción conceptual, el estudiante puede llegar a un referente científico (Martínez, 2013a). De
ese modo obtienen que las intervenciones se presentan así: cotidiano (233 intervenciones),
científico (27) y mezcla de cotidiano y científico (123), resultados que presumen a la tarea del
docente en implementar un discurso acorde, que posea un carácter científico, sin dejar de lado lo
cotidiano para su comprensión; el profesor está pendiente de que se introduzcan nuevos elementos
en las discusiones de la clase, finalidad que queda a cargo de los involucrados, tanto docentes
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como estudiantes, sin exceptuar la posición de que el conocimiento cotidiano no podría llegar a
ser un conocimiento científico (Martínez, 2013a).
De otra manera, la tensión antes mencionada entra en disputa con cuál de los objetivos son más
coherentes con la formación del estudiante; mientras que una mirada pretende equipararlo al
conocimiento científico la otra asume que es un conocimiento particular, que implica la integración
de diferentes saberes (Martínez et ál., 2013b). Además, añade que ¿la introducción del referente
científico se hace porque finalmente las elaboraciones escolares tienen la pretensión de ser su
equivalente?
Los precursores de una teoría del Conocimiento Científico Escolar, se preocuparon en primera
instancia por proponer que una teoría de los contenidos escolares sería uno de los principales
objetivos de investigación en la Didáctica de las ciencias. Siguiendo por dicha propuesta, la
Didáctica de las Ciencias aporta nuevas ideas para delimitar el problema y avanzar a resolverlo,
como lo son: Ideas previas curriculares y no ideas populares, educación científica intercultural con
un importante aspecto afectivo y sin expectativas universitarias, habilidades superiores de
razonamiento científico y conocimiento metadisciplinar (Fensham, 1999). Estas aportaciones
generan énfasis curriculares, que los profesores o escuelas optarían por uno u otro, debido a ello,
es necesario unos criterios (teoría) que permita asegurar enseñar el conocimiento disciplinar,
relevante y educativo.
También se propone la reflexión teórica sobre los contenidos de la clase, en donde es destacable
el cuestionamiento por parte del profesor acerca de lo que va a enseñar: ejemplos de la realidad
acerca de los conocimientos que se enseñan, las ideas cotidianas que tienen los alumnos acerca de
ello, la utilidad para los mismos, etc. Según Chevallard (1991, citado en Bolívar, 2005) la clase es
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un sistema didáctico en el cual interaccionan alumnos, profesores y contenidos, mediante un
complejo proceso de trasposición didáctica.
Teniendo presente una relación entre el conocimiento construido en el aula y las posiciones de
los docentes frente a la enseñanza de las ciencias Molina & Mojica (2013) establecen puntos de
análisis desde el enfoque de la diversidad cultural, por ejemplo, la perspectiva asimilacionista
considera que el conocimiento científico es el punto de partida y de llegada en la enseñanza de las
ciencias, moral, humanísticamente y desde una perspectiva plural, haciendo énfasis en la
diversidad cultural y por último una perspectiva contextual, recurrente en la enseñanza de las
ciencias a través de aspectos cotidianos, en un entorno diverso que, en palabras de Rockwell (2006)
el salón de clases no es un espacio neutral, ahistórico, descontextualizado y sin referencias
geográficas y temporales.
Bahamonde (2007) considera que valorar el contexto cultural cotidiano de los estudiantes
influye para la construcción de aprendizajes relevantes en el marco de la ciencia escolar, siendo
este uno de los desafíos de la educación en ciencias. Adicional a ello, el conocimiento escolar,
visto desde la perspectiva intercultural, se construye haciendo uso de las concepciones previas y
el contexto cultural de los individuos, en donde debe darse el tránsito entre el mundo cotidiano de
los estudiantes y el mundo de la ciencia (Gallego, Castro & Rey, 2008).
4.2 JUSTIFICACIÓN
El conocimiento científico escolar evidenciado en las concepciones y prácticas docentes
brindará nuevos enfoques educativos en el quehacer profesional que, aparte de involucrarnos, nos
permitirá contar con ideas para emprender en diferentes proyectos personales y/o académicos. Para
el campo de conocimiento de la Didáctica de las Ciencias, se busca presentar contribuciones
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generales en el sentido de fortalecer el conocimiento acerca del término “Conocimiento Científico
Escolar”, por medio de una investigación en torno a esta teoría. Desde diferentes posturas, cabe
resaltar que su impacto social aportará herramientas por las cuales se generen intervenciones entre
grupos de diferentes culturas, a través de una relación dialéctica, opiniones y posturas acerca del
conocimiento científico y de su desarrollo, creando así un ambiente en el cual los docentes de
ciencias prevean la diversidad cultural en el aula de clase, generando un interés por indagar en
nuevas estrategias para la enseñanza.
La intencionalidad de este proyecto pretende fortalecer el tránsito de las concepciones del
docente a un ambiente práctico, un espacio escolar, donde el estudiante esté presente, es decir,
recurrir a resaltar herramientas y hábitos en cuanto a planeación de clases y flexibilidad en la
variedad de pensamientos y culturas que pueden notarse en el aula. Por último, presentar la
importancia del contexto y la integración de los conocimientos cotidianos, científicos y escolares,
a través del uso de un lenguaje comprensible.
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5. MARCO TEÓRICO
Ante la pregunta de ¿qué enseñar en clase de Ciencias?, convergen cuestiones acerca de la
visión de ciencia y actividad científica, finalidades de su enseñanza, tipos de conocimientos
presentes en el aula, hechos que transcienden más allá de ser inconvenientes epistemológicos, de
no ser así, disciplinas como la Didáctica de las Ciencias no señalaría las serias dificultades en
cuanto a los resultados de la escolarización: Visiones deformadas de ciencia, descomplejización
del conocimiento, prevalencia de explicaciones simplistas a fenómenos naturales, poca
apropiación del conocimiento para tomar decisiones informadas en materia de sociedad y ambiente
(Occelli & Valeiras, 2013).
Como lo señala Porlán et ál., (2000), el grado de complejidad y organización acerca de la
naturaleza de la ciencia, favorece procesos de integración, generalización y transferencia en el
conjunto de sistemas cognitivos que se suscitan en el aula: docentes y estudiantes. Las
concepciones de los docentes se asumen como un suceso notable y decisivo en el aula, producto
de un proceso constructivo en el transcurso de su vida personal, en donde dichas creencias,
posteriormente actitudes, generan huellas en el aprendizaje de los alumnos y se caracterizan por
estar influenciadas a su vez con la experiencia debida al ejercicio mismo.
La investigación en la enseñanza centrada en el modelo proceso-producto, contemplativo de
aspectos asociados al comportamiento y rendimiento académico del educando, ha evolucionado
para orientarse en una indagar a partir del modelo basado en el pensamiento del profesor,
(creencias, experiencia práctica, conocimientos disciplinares) y concepciones de los alumnos.
En tal sentido la Didáctica de las Ciencias como disciplina emergente, se preocupa por
identificar y caracterizar las concepciones de los profesores entorno a la ciencia, sus posturas
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históricas, sociales, culturales y epistemológicas para dar cuenta de cuál es la versión de Ciencia
que se debe enseñar en la escuela (González, 2009). De ese modo, dentro de las muchas
investigaciones de la didáctica de las ciencias, se encuentra el interrogante, ¿cuáles son los modelos
didácticos y las concepciones epistemológicas de los docentes de ciencias?, lo cual ha llevado a
proponer varios estudios acerca de las problemáticas y obstáculos en el aprendizaje y el
pensamiento, este último siendo en el docente un producto constructivo del trascurso de su vida,
que como menciona Mellado “los profesores de ciencias poseen concepciones y conocimientos
con bases conceptuales y teóricas muy fuertes para ellos desde su formación, que son difíciles en
algunas ocasiones de identificarlas y más aún de cambiarlas” (Mellado, 2003, p.344),
encontrándose dichas concepciones con implicaciones tanto a nivel conceptual, como en las
prácticas pedagógicas del docente al enseñar ciencias, en donde de cierta manera ocurre una
dependencia hacia un modelo didáctico, causando un estancamiento en la evolución didáctica y en
el sistema educativo.
Los contenidos de la clase son asumidos como un problema central en la Didáctica de las
ciencias. La buena intencionalidad de diversos proyectos educativos con miras de replantear la
enseñanza tradicional, se han visto entorpecidos por el desajuste debido a situaciones como nuevos
tiempos, nuevas audiencias y los nuevos valores educativos, que ponen en evidencia la necesidad
de diseñar nuevos temas de enseñanza y maneras de enseñar en las clases de ciencias.
¿Qué enseñar en Ciencias?, la pregunta y su respuesta girará en torno a las implicaciones que
tendrán lugar entre la relación de factores como los contenidos de clase, metodologías de
enseñanza y concepciones de los docentes acerca de aquel conocimiento para enseñar. El
conocimiento científico (CC) no se trata de una visión del mundo que cuanto más detallado sea
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mejor, por el contrario, es el resultado de una intención precisa: intervención experimental y
cognitiva mediada por un grupo de científicos (Rodrigo, 1994).
Algunos términos se destacan más que otros con respecto al desarrollo del Conocimiento
Científico Escolar (CCE) en la escuela, en su utilización para la investigación en Didáctica sobre
temas tales como las concepciones de los estudiantes y más recientemente las concepciones de los
profesores. Las investigaciones acerca de los términos más comunes presentados en las
publicaciones de los últimos años, indican que no hay unanimidad en los distintos nombres, pero
que, en muchos casos estos acuñen a lo mismo, especificando un determinado contexto o
especialidad; tal es el caso de Conocimiento Escolar, Conocimiento Científico Escolar, Ciencia
Escolar; más aún, acerca del Conocimiento Científico Escolar se pueden encontrar varias
terminologías asociadas, tales como, Contenidos escolares, Conocimiento en la escuela, Ciencia
en primaria, Saber Escolar, Currículo Escolar, cuyos términos son recopilados en un estudio sobre
las principales tendencias de investigación y publicación para el año 2005 (Martínez, 2013a).
Ahora bien, puesto que los avances en la ciencia y la tecnología son inminentes, las
concepciones e ideas en un contexto educativo también serán distintas, no obstante, el interés por
dirigir el conocimiento científico hacia un currículo escolar es un objetivo y al mismo tiempo un
reto. La modelización de contenidos científicos en el aula, es el primer acercamiento que se
identifica para llevar a cabo una construcción conceptual del término Conocimiento Científico
Escolar. Al respecto, Fonseca, Münzenmayer & Silva (2013) llaman a este paso traducción, es
decir, el conocimiento científico convertido en objeto de enseñanza, con herramientas pedagógicas
y didácticas llevadas a su uso con un fin específico, el aprendizaje.
Ives Chevallard (1991) también menciona que el paso del saber sabio al saber enseñado puede
darse por lo que se considera una transposición didáctica, materia de interés para la didáctica de
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las ciencias, disciplina de la educación que a su vez se pregunta por la enseñanza; trasposición que
es entendida como la transformación del saber científico en un saber posible de ser enseñado en el
aula a través del discurso del docente, respondiendo al objetivo del profesorado de implementar
una enseñanza significativa en el estudiante.
Se añade que la trasposición didáctica al no ser tomada muy encuentra por el docente, esta no
cumplirá con el propósito de que los alumnos aprendan ciencias, de manera que estos
conocimientos sean aplicables en la toma de decisiones, debido a que es una desacertada pretensión
en la enseñanza de las ciencias presentar unos conocimientos que fueron útiles para los científicos
pero no para los ciudadanos (que no serán científicos), alejado de un entorno escolar y cotidiano,
por lo cual, enseñar se trata de algo más complejo: organizar un escenario en donde se lleven a
cabo actividades científicas bajo la mirada de los intereses y necesidades de los alumnos, en un
lenguaje que sea cercano a ellos.
El conocimiento especializado, científico, no se puede enseñar bajo la forma en que fue
elaborado por los especialistas, puesto que los alumnos se plantean otras preguntas y tienen otras
finalidades. Bajo este enfoque se llega a que los currículos han de ser renovadores, es decir, que
no presenten una ciencia de los conocimientos indiscutibles y descriptores del mundo, pues los
mismos ya están a disposición para los alumnos en los libros de texto, antes bien, el conocimiento
que ahora interesa es el que permite discutir y tomar decisiones en donde la escuela es el garante
y mediador de esta finalidad.
En este sentido, dentro del discurso de grandes investigadores de ciencia y de la didáctica de
las ciencias en particular, se concibe la ciencia como un resultado cultural, es decir, resultado de
la actividad humana, por consiguiente, la enseñanza de la misma debería serlo del mismo modo,
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de esta manera la enseñanza de las ciencias debe tener un objetivo al que se quiere llegar bajo un
método, desde un contexto escolar (Izquierdo, Sanmartí & Espinet, 1999).
Para tratar de dilucidar cuestiones acerca del Conocimiento Científico Escolar (CCE), es
necesario entrar en un debate del cual hacen parte el conocimiento científico (CC), conocimiento
cotidiano (CCo) y el conocimiento escolar (CE), con miras de llamar a colación ciertos aspectos
que sean mediadores o diferenciadores. Este debate gira en torno a dimensiones epistemológicas,
psicológicas, socio-históricas e ideológicas, en donde la didáctica exige que se presenten las
relaciones entre dichas dimensiones para lograr articular una intervención educativa. Respecto a
cómo entendemos estos tipos de conocimientos, un primer acercamiento en calidad de hipótesis,
indica que no hay incompatibilidad entre dichos conocimientos y que sus contenidos son
transformables entre sí y transmisibles a diferentes contextos (Gil, 1994).
Una segunda postura enfatiza la superioridad del conocimiento científico sobre el cotidiano,
esclareciendo las diferencias epistemológicas de los mismos, pero no excluye la posibilidad de la
trasformación del uno al otro o la aplicación de lo aprendido en la escuela a otros contextos, a su
vez recalca que dicho cambio o transición debe ser fuerte, radical, y para ello se dispone del
conocimiento escolar quien en la formación o instrucción, tendría la tarea de mediar la sustitución
del conocimiento cotidiano por el científico-disciplinar (Gil, 1994). Frente a esta posición, cabe
aclarar que ambos tipos de conocimiento, científico y cotidiano, pueden tener distintas maneras de
manifestación en diferentes escenarios, pero a su vez tienen en común formas de conocimiento
intermedias como es el caso de la tecnología o los saberes profesionales pues en los mismos se
integran características de cada conocimiento (Paz, Márquez & Adúriz-Bravo, 2008).
Por otra parte, la tercera posición señala que ambas formas de conocimiento pueden estar
presentes en un individuo, quien en la escuela “activaría” uno u otro tipo dependiendo de la
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situación; el conocimiento cotidiano para cuestiones referidas a lo habitual, y el conocimiento
científico para temas de un nivel de análisis mayor (Gil, 1994). En este sentido, no cabría la
transición de un conocimiento a otro, ni la aplicación de lo aprendido en la escuela a otro contexto
diferente (Izquierdo, Galán, Santos & Del Olmo, 2008).
Es claro que la manera en que se concibe el conocimiento científico en la escuela posee
variaciones en torno a lo que el docente piensa y quiere enseñar. Al respecto Martínez et ál.,
(2013b) señalan que, en un estudio de caso realizado, el profesor de ciencias tiende a presentar el
conocimiento científico como un referente fundamental con miras a adaptaciones, consistente en
exponer ejemplos de los contenidos científicos haciendo uso de sucesos actuales e información del
ámbito escolar de los estudiantes y del docente.
Cuando se menciona el conocimiento científico escolar (CCE), tiende a confundirse con el
conocimiento escolar (CE) que, aunque para algunos autores su terminología designe el mismo
significado, este último se destaca como un tipo de conocimiento cambiante y obtenido
específicamente en el marco de la educación formal, bajo la base del conocimiento cotidiano
(Benedetti & Arango, 2008).
El conocimiento cotidiano (CCo) es aquel que se construye a lo largo de la vida, siendo útil en
las actividades diarias de cada persona, además, se trata de un conocimiento individual pero que
es construido en un ambiente sociocultural. Asimismo, está relacionado con las experiencias
personales y se concibe como creencias, ideas o concepciones que dependen del entorno, por lo
tanto, no es posible atribuir un carácter general a este tipo de conocimiento (Benedetti & Arango,
2008). Cabe mencionar que dentro del CCo priman los razonamientos cualitativos para asignar
conclusiones generales; se prioriza el conocimiento procedimental y explicativo de tipo empirista
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e inductivo y, por último, posee sus bases conceptuales en el proceso de observación e inducción
(Benedetti & Arango, 2008).
Otra perspectiva acerca del conocimiento cotidiano se refiere a que este es una base en la
elaboración del Conocimiento Escolar, que como afirma García (1995) el conocimiento que se
elabora en la escuela no es un conocimiento científico en sí, entendido el conocimiento escolar,
como una recopilación de contenidos propios de la escuela elaborado a partir del conocimiento
cotidiano, en donde ocasionalmente llega a ser permeado por el conocimiento científico como
marco de referencia para el desarrollo de contenidos curriculares. Podemos hablar del CCE como
un conocimiento que se desarrolla y ubica en un escenario educativo formal, no obstante, su
correlación con el CCo y el CC es muy cercana, siendo diferenciador en sus características propias
del contexto escolar (Benedetti & Arango, 2008; García, 1997).
No es posible ignorar que en la escuela el CCE y el CCo presentan diferencias epistemológicas
en cuanto a finalidades, formulación y organización de conceptos, procesos y formas de
producción de conocimiento. Al respecto Valbuena (2007), sostiene que en la trasferencia del
conocimiento científico a un campo cotidiano se presentan dificultades en cuanto a que el CCE se
ha centrado en desarrollar pruebas evaluativas, mientras que el conocimiento científico, desde hace
bastante tiempo, busca la manera de responder a problemas abiertos y de manera desarticulada.
Este conocimiento escolar es una recopilación de contenidos teóricos, enmarcados desde una
perspectiva científica, que son modelados para ser enseñables, proponiendo secuencias en cuanto
a la construcción del mismo.
Se ha desconocido la importancia del conocimiento escolar como uno de los ejes fundamentales
de la profesión docente. No obstante, cada vez se pone de manifiesto la relevancia de las
investigaciones en torno a los contenidos escolares y, se propone como reto de investigación el
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consolidar una teoría del conocimiento escolar. Además, se enfatizó en el contexto de enseñanza,
antes centrada únicamente en los contenidos escolares, en donde han surgido fuentes de saberes y
conocimientos como los de la perspectiva cultural que se integran en la clase de ciencias.
Por otro lado, Martínez et ál., (2013b) señala que la pretensión de añadir el vocablo “científico”
a “conocimiento escolar” alude a una jerarquización, es decir que, cuando se resalta este carácter
de distinción por parte de los autores, se presenta una situación similar a mostrar el conocimiento
científico como superior a otros conocimientos. Pareciese como si de nuevo el fin último de la
escuela fuese el conocimiento científico y el conocimiento escolar solo fuese una adaptación o
preámbulo del mismo, posición manifestada de acuerdo a los términos como Ciencia escolar,
Construcción del conocimiento científico en la escuela, Construir comprensión sobre conceptos,
modelos y teorías de la ciencia, Aproximar al conocimiento científico, Construir significados
científicos, entre otros.
Es de aclarar que, no es posible de atribuir el conocimiento científico como único punto de
partida para la construcción del conocimiento escolar. Aunque el conocimiento científico es un
referente, no es «el» (el único) referente para las propuestas de conocimiento escolar. Se considera
necesaria esta precisión, porque en la medida en que se tenga la claridad de que el conocimiento
científico es uno de tantos referentes y no el único, se enriquecerá el proceso de construcción de
propuestas alternativas para la formación científica (Martínez et ál., 2013b).
En perspectiva del enriquecimiento del conocimiento cotidiano se busca reconceptualizar lo
científico y tenerlo en cuenta para la elaboración de los contenidos escolares, como referente
principal. Se trata de un proceso aditivo que no se centra en tener claro cada conocimiento sino
más bien, generar nuevas relaciones que fortalezcan lo conceptos del conocimiento cotidiano, es
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decir, pretende a través de la conceptualización generar nuevas concepciones acerca de algunos
temas del contexto cotidiano (Martínez et ál., 2013b).
El conocimiento científico se define como un conjunto de conceptos, ideas y teorías que
intentan explicar el modo de desarrollo de los fenómenos del mundo, además de ello, se caracteriza
por ser sistemático, empírico y verificable (Benedetti & Arango, 2008). Sin embargo, una
concepción ingenua acerca de CC es su método, el método científico, entendido inicialmente como
etapas que se deben seguir mecánicamente para llegar a un resultado, no obstante, Vásquez (2001)
señala que el método científico es un conjunto de supuestos y valores aceptados por la comunidad
científica, utilizados para avalar la construcción del conocimiento científico y no necesariamente
son formalizados, ni escritos.
La posición constructivista y social menciona que el conocimiento científico ha estado
formándose y rehaciendo continuamente, por tanto, es un conocimiento provisional y sujeto a
constantes revisiones. Del mismo modo como cualquier tipo de conocimiento, es construido por
humanos y, por ello, está influenciado por los elementos personales y sociales donde se construye
(valores, creencias, aspectos éticos, contexto) (Vázquez, Acevedo, Manassero & Acevedo, 2001).
Se ha ignorado la existencia de múltiples vías de acceso al conocimiento científico, dejando de
lado el papel de la creatividad, imaginación, errores, casualidad, revolución científica, entre otras
variables que han hecho del conocimiento científico una construcción sujeta a cambios constantes
(Hodson, 1999, citado por Vázquez, et ál., 2001).
Por otro lado, la imagen de estudiantes y aún de docentes en torno a la ciencia presenta
concepciones dogmáticas que, como afirma Vázquez et ál. (2001) “ven la ciencia como una
colección de leyes que se cumplen con precisión e infalibilidad absoluta” (p. 3); se ignora que el
CC ha sufrido controversias, revoluciones y limitaciones en la validez de sus leyes, modelos y
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preguntas, dando lugar a una visión infalible e inmutable de ciencia. Por tanto, la ciencia “no se
ajusta a la imagen dogmática y, por el contrario, es siempre provisional, variable y controvertible”
(Vázquez et ál., 2001, p.3).
Uno de los retos de la educación científica es conseguir la comprensión de la naturaleza de la
ciencia por estudiantes y profesores. Para Alonso & Manassero (1999) “la inadecuada
comprensión de la naturaleza de la ciencia por los estudiantes ha sido valorada como uno de los
fracasos más importantes de la reforma curricular desarrollada en los años sesenta y setenta en
muchos países” (p. 380). Ciertamente, la forma de evaluar en distintos contextos curriculares es
una variable incidente en esta problemática, sin embargo, también es evidente la inadecuación de
los currículos para asumir los objetivos de comprensión de la naturaleza de la ciencia teniendo en
cuenta las concepciones de los docentes de ciencia, en donde ellos actúan como mediadores del
proceso.
En el sentido de mejorar la comprensión de la ciencia, la renovación de currículos, el
pensamiento y las concepciones de profesores al enseñar ciencias, se han propuesto
investigaciones que consideran potenciar las ideas del profesorado para lograr un acercamiento del
CC en la escuela, resultando en una imagen más adecuada de la ciencia para los estudiantes
(hablando ahora de conocimiento científico escolar CCE) (Alonso & Manassero, 1999).
Moreno & Gatica (2012) señalan que el conocimiento científico escolar es un constructo que
propone la conexión entre las teorías y los hechos del mundo, por lo cual surge un interés en la
manera de enseñar los contenidos científicos y en dar respuesta a los problemas que se generan a
partir de una relación dinámica entre ellos. Quintanilla (2006) añade que el conocimiento científico
escolar se construye en la escuela como producto de una actividad científica que promueve un
discurso valórico. La ciencia escolar, por tanto, corresponde en términos generales a la actividad
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relativa a las ciencias que se lleva a cabo en el entorno escolar (Orellana, 2008), además, dicho
autor aporta algunas luces para enriquecer la discusión sobre estos conocimientos, reflejado en la
tabla 1.
Tabla 1, Comparación entre el Conocimiento Científico Escolar y el Conocimiento
Científico.
Dimensiones Ciencia Escolar (CE) Conocimiento Científico (CC)
Finalidades
Educación de individuos para
penar, hablar y actuar ante los
“cosas del mundo”.
Participación de las decisiones
sociocientíficas y rescatar los
valores y conocimiento de las
culturas.
Propiciar espacio de reflexión y
debate para la construcción de
significados para la comprensión
del mundo.
Generar representaciones del
entorno.
Interpretar los fenómenos de la
naturaleza actuar sobre ellos, en base a
modelos teóricos (modelos dinámicos).
Construcción de teorías a partir de las
explicaciones que pueden subyacer de
los modelos que ya existen.
Metodología
Metodología que sea propicia y
que funcione en el desarrollo de
nuevos conceptos en el aula.
Parte de la visualización de teorías que
guíen el paso a paso.
Racionalidad
Razona y valida los conocimientos
bajo un parámetro de educación
formalizada.
Profundización de ideas, y
argumentación en defensa de las
postulaciones, a partir de reflexiones y
experiencias basadas en evidencia
racional y razonable.
CE: Conocimiento escolar, CCE: conocimiento científico escolar. Adaptado de (Orellana, 2008)
No obstante, desde el punto de vista científico, el desligamiento de estos tres tipos de
conocimiento, científico, escolar y cotidiano, ocasionaría que se tuviera que admitir muchas
epistemologías de conocimiento asociadas a muchas situaciones en las que se encontrase un
individuo. Sin embargo, en diferentes contextos puede estar presente una misma pausa social, o
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manera de actuar, por lo tanto, en ninguna de las tres posturas se puede afirmar un conocimiento
escolar alejado del conocimiento científico o del conocimiento cotidiano, asimismo, es evidente
que hay diferencias entre un pensamiento cotidiano simple y un pensamiento cotidiano complejo
(Orellana, 2008).
Se ha considerado que el conocimiento escolar puede entenderse dentro de tres perspectivas
como lo expone García (1994): la primera, una visión epistemológica sistemática y compleja, no
positivista del conocimiento científico, en donde el conocimiento escolar es un conocimiento
organizado, relativo y procesual. La segunda, una perspectiva constructivista que señala las
condiciones que inciden en un aprendizaje significativo en el estudiante. Por último, una
perspectiva ideológica critica, que asume un efecto sobre el conocimiento cotidiano de
complejidad y enriquecimiento, basado en la comunicación y cooperación.
Por otra parte, el conocimiento escolar debe basarse en el contexto del conocimiento científico
sin entrar de lleno en este. De esta manera se abre el panorama a desarrollar en el aula un
pensamiento científico e investigativo desde una edad temprana, sin embargo, presentando
currículos de ciencias que buscan explorar aquellas leyes, teóricas y conceptos que son valorados
por la comunidad científica, modificando si es necesario el modelo de enseñanza con el fin de no
caer en la monotonía de saber meramente conceptual (García, 2016; Carabalí, 2012).
Ahora bien, sobre Conocimiento Científico Escolar se entiende la teoría por la cual los
contenidos de clase tienen aspectos en común con las disciplinas científicas, relación que se perfila
mediante el diseño de una Actividad Científica Escolar (ACE) en la que se genere lenguaje,
experiencia y representaciones del mundo (Izquierdo, 2008). De esta manera, el dilema “que
enseñar” a los alumnos, teniendo en cuenta que no cuentan con las palabras científicas adecuadas,
se aborda bajo el diseño de (ACE), que logre que el alumno vea la clase de ciencias como una
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oportunidad para entrar en una historia como protagonistas, como narradores de vivencias, o
guionistas de lo que se propongan hacer (Paz et ál., 2008; Izquierdo, 2005).
La relación entre pensamiento y lenguaje es muy importante, tanto que desde la Didáctica de
las Ciencias se ha dicho que el lenguaje es el principal observable del pensamiento, pero, en las
clases tradicionales se asume que cuando se trabaja el lenguaje, es decir, cambio de lenguaje
cotidiano por el especializado en ciencias, se puede conseguir que cambien las ideas, obteniéndose
que el que enseñar se reduce al que decir (Izquierdo, 2008). De la palabra especializada no se pasa
fácilmente al hecho interpretado por la idea, pero en clase, la interpretación de la experimentación
requiere de las palabras previas adecuadas, que asumen ciertas ideas. El problema radica en que la
terminología científica es disponible en una perspectiva científica, que para los alumnos es ajena
porque estas palabras no conectan con las ideas relacionadas a los hechos que se refiere (Gómez,
2006).
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6. METODOLOGÍA
6.1 RESUMEN BREVE
El presente trabajo se desarrolla desde la metodología del Estudio de Caso, bajo el marco de
Investigación Cualitativa, de corte descriptivo, en donde se dispone de resultados dinámicos, no
predecibles ni medibles, sino más bien cambiantes (André, 2013; Wittrock, 1990). El estudio de
caso no está definido por una metodología específica sino por su objeto de estudio, además, posee
una variedad de herramientas para análisis sensibles a la observación y documentación, de fácil
acceso en la investigación (Fernández, 2016; Pierre, 2004).
La población de estudio es un docente de Química en ejercicio profesional, no menor a 2 años
de experiencia, que voluntariamente participó en la Investigación. Los instrumentos consisten en
un Curso Virtual a través de una plataforma de trabajo colaborativo, entrevistas semiestructuradas
y elaboración de una Propuesta didáctica, de acuerdo a dos momentos de la Investigación.
Primera Fase
Se ofrece un curso virtual a docentes de química en ejercicio con el título “Desarrollo del
Conocimiento Científico Escolar en Química” en un entorno de Aulas Virtuales de Moodle, de 30
horas de duración, en donde se desarrollan algunos módulos pertinentes a la Investigación e
Innovación en la práctica docente, tales como:
1.) Didáctica General y Didácticas Específicas,
2.) Enseñanza como Actividad de Investigación,
3.) Análisis Textual Discursivo,
4.) Conocimiento Científico Escolar,
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5) Elaboración de Unidades Didácticas, vinculando componentes teóricos y actividades
planteadas en cada unidad.
Durante el transcurso del curso hemos de identificar concepciones de los profesores en torno a
Conocimiento Científico Escolar, mientras que a la par estas se clasifican de acuerdo a categorías
construidas y sujetas a modificación según las dinámicas de la Investigación, las cuales son: Ideas
sobre la diversidad de los Conocimientos y su Uso en el Aula, Práctica Escolar, Contexto Social
Interactivo y Modelización en Ciencias. Es de resaltar que se propicia un espacio de interacción
colaborativa entre aprendices del curso (docentes) y los investigadores, a través de la
comunicación de experiencias en narrativas docentes y la construcción de la propuesta didáctica
en la Unidad 5.
Segunda Fase
Se enfocará la atención a la implementación de la propuesta didáctica elaborada por el docente
en el curso virtual, teniendo momentos de documentación y observación a través de entrevistas
semiestructuras antes y después de clase, además de la recopilación de material audiovisual
durante el transcurso de las clases con la consecuente transcripción del mismo. Por último, se
procederá con la triangulación de los resultados de los instrumentos que se emplearon, con el fin
de proceder con el Análisis de resultados.
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6.2 MARCO METODOLÓGICO
6.2.1 Acerca de la Investigación Cualitativa
En la dinámica educativa el enfoque de Investigación Cualitativa ha favorecido el
reconocimiento de las realidades de sujetos educativos en un amplio sentido, estudiando no solo
aspectos medibles y cuantificables sino antes bien, detalles sujetos a la subjetividad y la
interpretación, encontrándose con variables educativas no controladas y el no sometimiento a la
contrastación y verificación del marco teórico que soporte a la Investigación (Aguilera, 1987;
(Ramires, 2011). De este modo, los estudios priorizan la descripción y comprensión holística, la
explicación de situaciones escolares y la orientación en general, sirviéndose de un amplio número
de técnicas que recolectan datos como habilidades, conductas, procesos, priorizando la
sensibilidad frente a los mismos y a imprevistos, en consecuencia, dicho enfoque de Investigación
corresponde con una estrategia global flexible, tanto que autores como Denzin & Lincoln (2005,
citado por Ramires, 2011), señalan que “la diversidad metodológica lleva a que la Investigación
Cualitativa sea vista como un campo interdisciplinar, transdisciplinar y a veces “contradisciplinar”
que atraviesa las humanidades y las ciencias físicas y sociales” (p.33).
En consecuencia, la Investigación Cualitativa concentra sus esfuerzos en la sistematización del
sentido que los individuos ejercen sobre sus acciones y vida cotidiana, hecho que da lugar a la
elaboración de postulados y teorías que den cuenta de ello, desde una mirada inductiva. Por otro
lado, refiriéndose a la confrontación entre Investigación Cuantitativa e Investigación Cualitativa
conviene señalar que ambas posturas comparten aspectos en común; la cualitativa no rechaza la
abstracción y/o objetividad de las cifras y la estadística, sino no que no le atribuye toda la atención,
mientras que la cuantitativa se sirve de aspectos cualitativos como la argumentación, análisis,
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contrastación, procesos en el cual intervienen aspectos subjetivos del investigador. No obstante,
es de mencionar que el significado de Investigación Cuantitativa en fenómenos sociales puede
aludir a una expresión cifrada de hechos y al control de variables susceptibles a la replicabilidad y
coherencia; dicho método suele emplearse en poblaciones grandes, por ejemplo, las encuestas.
Autores como Bogdan & Biklen (2007, citado por Ramires, 2011), destacan algunas de las
principales características de la Investigación cualitativa en cinco aspectos: 1) En la Investigación
Cualitativa la fuente directa del dato es el ambiente natural, constituyendo el investigador el
instrumento principal, 2) La Investigación Cualitativa es exhaustiva y rigurosa, debiendo ser los
datos minuciosamente examinados y descritos con palabras e imágenes, 3) Los investigadores
cualitativos se interesan más por el proceso que simplemente por resultados o productos, 4) Los
investigadores cualitativos tienen tendencia a analizar sus datos de forma inductiva, 5) El
significado es de importancia vital en el enfoque cualitativo.
Otro aspecto de este enfoque de investigación comparte la idea de que se intenta indagar por
hechos que suceden en su medio habitual, denominado por los investigadores como el terreno,
acuñando al legado naturalista en ciencias sociales por el cual es posible conocer la humanidad
como cualquier otro objeto de observación, en donde los investigadores procuran no perturbar el
medio con su presencia o ciertamente no más de lo que alguien común lo haría, reflejando la
multitud de variables e influencias encontradas en determinado escenario; dicha situación
contextual inherente al ser humano legitima en cierta medida la flexibilidad del método y el interés
por comprender las diferentes realidades en su conjunto mismo (Ramires, 2011).
Dentro de la metodología de investigación subyacente en Investigación Cualitativa, conviene
precisar algunas etapas que son comunes a la mayoría de investigaciones, orientadas muchas veces
desde la definición del problema, tal es el caso de 1) elección del contexto de estudio, 2) elección
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de los participantes, 3) selección de las estrategias de investigación y 4) elección de los métodos o
instrumentos de recolección de datos (Ramires, 2011). Como muestra de estrategias de
investigación resaltan la etnografía, historias de vida, estudio de casos, observación participante,
investigación-acción, entre otras, por otro lado, aparecen instrumentos de recolección de datos
como entrevistas, registros de observación, análisis de documentos, entre otros (Sandín, 2003).
6.2.2 Estrategia de Investigación: Estudio de Caso
El estudio de caso como estrategia de Investigación se ha caracterizado por enfocar y centrar los
objetos de estudio, así como los intereses de la Investigación, en cuanto la dinámica del trabajo
permite clarificar y estrechar los detalles de la misma en momentos como la recolección de datos
y la exploración preliminar de los mismos, teniendo como precedente una observación detallada
de una situación, individuo, acontecimiento, documento, entre otros (Ramires, 2011).
6.2.3 Entornos Virtuales de Aprendizaje
Como estrategia para continuar los espacios de formulación de ideas, preguntas y conocimientos,
la educación virtual se ha venido consolidando como una oportunidad para extender las
posibilidades de interacción y de excluir limitaciones de tipo geográfico como distancias y horarios
(Quiroz, 2011). Para Silva (2018) “Los entornos virtuales de aprendizaje son una representación
de la educación a distancia que utiliza un conjunto de recursos hipermedia, regulados por un
sistema institucional de aprendizaje, p. 38”. El internet es la herramienta de mediación por
excelencia del aprendizaje, que trae a la cotidianidad manejar reconocer conceptos como la
comunicación asincrónica, almacenamiento masivo de dato en la nube, repositorios de recursos
digitalizados, recursos interactivos, trabajo colaborativo y soporte en el lenguaje.
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Entre algunas de las características principales de los entornos virtuales de aprendizaje se
encuentran (Belloch, 2012):
• Interactividad: Conciencia de la formación autónoma.
• Flexibilidad: Rápida organización y presentación de lo que se quiere enseñar.
• Escalabilidad: Acogida favorable en cuanto al número de usuarios de la plataforma.
• Estandarización: Posibilidad de importar y exportar cursos en formatos estándar como
SCORM.
Las plataformas virtuales se han venido usando aproximadamente desde la década de los 90’,
distinguiéndose las de tipo comercial y las Open Source, las cuales trabajan software libre y código
abierto, entre las que se encuentran Moodle, ATutor, Chamilo, Sakai, entre otras (Belloch, 2012).
Para el diseño e implementación de estos entornos de aprendizaje caben tener en cuenta
recomendaciones para que los resultados del aprendizaje se encuentren en concordancia con los
objetivos desde una planeación. Autores como Torres & Ortega (2003), precisan aspectos como:
• Calidad técnica: Algunas características de la plataforma la estabilidad en los procesos, a
decir, infraestructura necesaria, nivel de conocimientos técnicos necesarios, posibilidad de
mantenimiento y actualización de la plataforma.
• Calidad organizativa y creativa: Con el ánimo de gestionar correctos procesos de
enseñanza-aprendizaje, como flexibilidad y adaptación, disponibilidad de herramientas de
diseño, posibilidad de la integración multimedia, calidad en la generación de herramientas
de evaluación.
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• Calidad comunicacional: Se refiere a actividades que permiten integrar metodologías
bajo diferentes principios de aprendizaje, tales como, orden y claridad didáctica, andamiaje
cognoscitivo, aprendizaje cooperativo, entre otros.
6.2.4 Elaboración de Unidades Didácticas
Comenzar a diseñar una unidad didáctica, para llevarla a su aplicación o en términos más
simples presentada en la práctica como tal, parte en primera medida en decidir lo ¿qué se va a
enseñar? y ¿cómo hacerlo?, es sin duda una actividad de gran importancia. Para Sanmartí (2000)
el diseño de una unidad didáctica debe dirigirse al paso de algunos parámetros, dentro de los cuales
cabe resaltar, la definición de objetivos, selección de contenidos, organización y secuenciación de
contenidos, en segunda instancia, como la selección y secuenciación de actividades, y como
actividades finales y de síntesis de resultados, corresponde a que demuestra la importancia de su
complejidad, es decir, los objetivos de una unidad deben ser cortos, pocos y muy específicos.
En voz de la selección de contenidos estos deben recurrirse a la comprensión de los mismos,
sin perder de vista el entorno y la relación de conocimientos científicos y la ciencia escolar. Con
respecto a la secuenciación de los contenidos, el trabajo se complejiza, ya que no solo es pensar
en los contenidos a enseñar y programarlos en “una lista clásica” sino más bien ordenarlos de
modo que se identifique una jerarquización, relaciones y asociaciones de contenidos, por lo cual
y a manera de dato, el autor propone el uso de mapas conceptuales y esquemas para tal acción,
llegando al punto de ser uno de los criterios en la selección y organización de los contenidos de la
presente unidad didáctica (Sanmartí, 2000).
A modo de cierre para Sanmartí (2000) en la selección de actividades menciona que se enseña
y se aprende a través de las actividades y por supuesto en su secuenciación. Las actividades como
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tal son las que posibilitan el acercamiento del estudiante al conocimiento, en un conjunto de
actividades organizadas y secuenciadas que posibilitarían el flujo de interacciones entre el
alumnado, el conocimiento y el profesorado (Ver figura 1).
Figura 1. Interacciones que se promueven al realizar actividades (Sanmartí, 2000).
Las actividades a tener en cuenta tanto en el desarrollo de la unidad y las posturas de Sanmartí,
se sintetizan en actividades de exploración, introducción, síntesis y/o estructuración y, por último,
de aplicación, que se muestran en la figura 2.
Figura 2. Tipos de actividades según su finalidad didáctica, tomado de Sanmartí, (2000)
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6.2.5 Acerca de la Entrevista
La Entrevista con el paso de los años se ha convertido en uno de los principales instrumentos
para la recolección de información en el ámbito de la Investigación cualitativa y una de las
primeras herramientas para los investigadores más novatos. Para referirse a una definición puntual
se puede atender a la presentada por (Deslauriers, 2004) “La entrevista de investigación es una
interacción limitada y organizada, conducida con un fin específico y centrada sobre un tema en
particular” (p.33). La entrevista presenta características referidas a una relación asimétrica entre el
entrevistador y el entrevistado, de tal manera que el entrevistador tendrá siempre el rol de un mayor
estatus por dictaminar algunas reglas de juego y poseer en la mayoría de los casos un más alto
nivel de conocimientos, sin embargo, actúa como ignorante que desea comprenderlo y saberlo
todo, por eso muchas veces son reiterativas las preguntas para sentar posiciones sobre algún tema;
en la entrevista se desea saber lo que la persona piensa y aprender cosas que no se pueden observar
directamente; en muchos casos el lenguaje verbal permite que el pensamiento se convierta en
palabra (Deslauriers, 2004; Kvale, 2011).
En el enfoque de investigación cualitativa no suele referirse a entrevista cerradas de pregunta y
respuesta, puesto que no es acorde con los principios fundados de la misa y suele recurrirse a un
esquema de entrevista llamado semiestructurado, que atiende a una guía de preguntas
preestablecidas de las cuales el entrevistador ha considerado su pertinencia, no obstante, el clima
de la entrevista puede ocasionar que se presente situaciones en las que se necesite ahondar sobre
algunos aspectos ó en las que el entrevistado se empodere de la palabra para aclarar posturas sin
escatimar nivel de detalle; en todos los casos, el entrevistador maneja un cierto control en el hilo
y transcursos de la misma. Es de aclarar que en el caso de que se realicen más entrevistas, la rigidez
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de la misma aumenta conforme se perfilan algunas respuestas que son necesarias de obtener de la
forma más puntual posible (Estrada & Deslauriers, 2004).
Otras precisiones en el momento de plantear la entrevista se refieren a que por indiscutible que
parezca, la calidad de la información que es recogida en la entrevista de penderá de la rigurosidad
en el planteamiento de las preguntas, de las cuales el investigador debe cuidar en los detalles como
la riqueza de la pregunta; respuestas secas conducirán seguramente a respuestas del mismo tipo,
tampoco inducir respuestas que otorguen sesgos en las respuestas, asimismo, es una prioridad dejar
hablar al entrevistado, incluso en los momentos en los que parezca que ocurre una desviación en
el orden de las preguntas ó si comienza una respuesta desde el contexto inicial o final de la
intervención (Estrada & Deslauriers, 2011; Deslauriers, 2004).
6.2.6 La narrativa
Desde principios de los años 90’ resurge el interés por la indagación narrativa en las
investigaciones sociales, en donde a partir de registros documentales tales como diarios de clase,
transcripción de entrevistas y reconstrucciones del contenido se describe la experiencia vital que
permite revelar ideas explícitas que dan cuenta del conocimiento declarado, por ejemplo, de
profesores, destacándose trabajos de autores españoles (Sandín, 2003). Zabalza & Beraza (2004)
resaltan el trabajo de investigación con profesores a partir del análisis de los diarios de clase
redactados por ellos, señalando en primer lugar la diversa metodología asociada con este
instrumento de recolección de datos: diarios, diarios de clase, historias de aula, registro de
incidentes, observaciones de clase, entre otros, seguidamente, los define como “documentos en los
que profesores y profesoras recogen sus impresiones de lo que va sucediendo en sus clases” (p.
15).
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«La razón principal para el uso de la narrativa en la investigación educativa es que los seres
humanos somos organismos contadores de historias, organismos que, individual y
socialmente, vivimos vidas relatadas. El estudio de la narrativa, por lo tanto, es el estudio de
la forma en que los seres humanos experimentamos el mundo (...) la educación es la
construcción y la re-construcción de historias personales y sociales; tanto los profesores
como los alumnos son contadores de historias y también personajes en las historias de los
demás y en las suyas propias» (Clandinin & Connelly, 1995, p. 11-12).
«Esta técnica resulta muy provechosa para captar las estructuras cognitivas que utilizan las
personas como objeto de estudio (profesores, alumnos, padres, etc.) para organizar los
conocimientos adquiridos por sus prácticas profesionales o experiencias como aprendices.
También posibilita poner de relieve las diferencias de estructuras que utilizan los profesores con
distinto grado de experiencia en torno a determinadas cuestiones educativas, o resolución de
problemas en el aula» (Buendía, Colás & Hernández, 1998, p. 283).
6.3 CATEGORÍAS, INDICADORES Y CONSECUENCIAS CONTRASTABLES DE LA
INVESTIGACIÓN
Categoría Indicador Consecuencia Contrastable
1
Ideas sobre la
Diversidad de
Conocimientos
y su uso en el
aula
A
Propósitos de la
enseñanza
1. En la práctica docente se refleja la
intencionalidad de la formación científica para
la ciudadanía.
2. En la práctica docente NO se refleja la
intencionalidad de la formación científica para
la ciudadanía.
3. La enseñanza busca que el estudiante
desarrolle habilidades de pensamiento
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científico para usar nociones de la ciencia en la
explicación de diversidad de situaciones.
4. La enseñanza busca que el estudiante asimile
información científica.
5. El profesor planifica el currículo de la materia
apoyado en los contenidos didácticos de la
disciplina científica que enseña.
6. El profesor planifica el currículo de la materia
apoyado en los contenidos disciplinares de la
ciencia.
7. El profesor da importancia a la Investigación
Formativa como base de la Enseñanza.
8. El profesor considera que en el aula no se
adelantan actividades de formación en
investigación.
B
El docente conoce a
fondo el marco
conceptual de los
contenidos de la
ciencia
1. Se promueve una apropiación social del
conocimiento científico (consideración de
competencias socio – científicas).
2. No se promueve una apropiación social del
conocimiento científico (consideración de los
contenidos científicos como productos
acabados y neutrales).
3. El docente evidencia conceptualización de los
contenidos apoyados desde perspectivas meta
– científicas (Historia, epistemología y
sociología de las ciencias).
4. El docente evidencia la conceptualización de
los contenidos estrictamente disciplinares y
solo en perspectiva actual.
5. Hay un reconocimiento que la argumentación
y otras habilidades de pensamiento de los
alumnos contribuyen a su formación científica.
6. Se prevé que el aprendizaje de las ciencias por
parte de los alumnos implica la repetición y
asimilación de información científica.
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2
Práctica
Escolar
A
Interacción profesor
– alumno y aspectos
del contexto en
clase.
1. Es importante para el docente reconocer y
tener en cuenta las características contextuales
individuales de los estudiantes, tales como
desarrollo cognitivo, condición económica y
relaciones interpersonales.
2. El docente considera que es necesario excluir
cualquier tipo de variable del contexto de los
estudiantes, distinta al acto mismo de la
enseñanza.
3. Se manifiesta una voluntad de motivación
hacia el grupo, entendiendo la importancia de
la afectividad en clase.
4. No se manifiesta una voluntad de motivación
hacia el grupo, entendiendo la importancia de
la afectividad en clase.
B
Preparación de las
clases
1. El profesor identifica y usa las ideas previas de
los estudiantes.
2. El profesor no se interesa por conocer las ideas
previas de los estudiantes.
3. La planeación del docente sigue
metodológicamente estrategias para la
asimilación del conocimiento.
4. La planeación del docente NO sigue
metodológicamente estrategias para que los
estudiantes elaboren conocimientos.
5. El docente tiene claro los objetivos de cada una
de las actividades que realiza en el aula y es
consecuente con sus posturas.
6. El docente no relaciona el significado lógico
de los conceptos que se tratan con el
significado psicológico de los mismos.
C
Desarrollo de clase
1. Las temáticas de clase corresponden a una
preparación de acuerdo a hechos, fenómenos,
experiencias, controversias e intuiciones,
adecuadas para las oportunidades de pregunta
y estructuración para los estudiantes.
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2. Las temáticas de clase no corresponden a una
preparación de acuerdo a hechos, fenómenos,
experiencias, controversias e intuiciones,
adecuadas para las oportunidades de pregunta
y estructuración para los estudiantes.
D
Habilidades
comunicativas como
medio de promover
un acercamiento al
conocimiento.
1. El profesor promueve en el alumnado una
articulación adecuada de pensamiento,
lenguaje y acción para la formación en
ciencias.
2. El lenguaje del docente comunica los
conceptos, teorías y prácticas científicas en un
lenguaje que no conecta el lenguaje habitual
con el lenguaje especializado.
3. El docente es consciente y consecuente de los
recursos del lenguaje oral y gestual para
elaborar un discurso que logre la atención de
los estudiantes para enfatizar en algunas ideas
clave.
4. La retórica del docente refleja la poca
apropiación con formas de comunicación
diversas.
3
Modelización
en ciencias
A
El docente utiliza
modelos para
enseñar en clase de
ciencias
1. Se atiende a mostrar e incluir diversidad
modelos de conocimiento que representan
explicaciones de los fenómenos del mundo.
2. No se atiende a mostrar e incluir diversidad
modelos de conocimiento que representan
explicaciones de los fenómenos del mundo.
B
Trasposición de
conocimiento con el
uso de modelos
cotidianos.
1. El docente modeliza los contenidos científicos
para la enseñanza de la ciencia en el aula de
clase, a partir de una analogía de fácil
comprensión.
2. El docente no incluye en su enseñanza los
modelos de conocimiento que representen
explicaciones de los fenómenos del mundo.
C
Uso correcto de
analogías
1. Las analogías del docente en el aula de clase
están acordes a lo que él quiere enseñar o
trasmitir.
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2. No existe una coherencia en las analogías que
el docente usa y el ejercicio de enseñar cierto
contenido científico.
Tabla 2. Categorías, indicadores y consecuencias contrastables de la investigación
Lista de Consecuencias contrastables con su codificación
1A1. En la práctica docente se refleja la intencionalidad de la formación científica para la
ciudadanía.
1A2. En la práctica docente NO se refleja la intencionalidad de la formación científica para la
ciudadanía.
1A3. La enseñanza busca que el estudiante desarrolle habilidades de pensamiento científico para
usar nociones de la ciencia en la explicación de diversidad de situaciones.
1A4. La enseñanza busca que el estudiante asimile información científica.
1A5. El profesor planifica el currículo de la materia apoyado en los contenidos didácticos de la
disciplina científica que enseña.
1A6. El profesor planifica el currículo de la materia apoyado en los contenidos disciplinares de la
ciencia.
1A7. El profesor da importancia a la Investigación Formativa como base de la Enseñanza.
1A8. El profesor considera que en el aula no se adelantan actividades de formación en
investigación.
1B1. Se promueve una apropiación social del conocimiento científico (consideración de
competencias socio – científicas).
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1B2. No se promueve una apropiación social del conocimiento científico (consideración de los
contenidos científicos como productos acabados y neutrales).
1B3. El docente evidencia conceptualización de los contenidos apoyados desde perspectivas meta
– científicas (Historia, epistemología y sociología de las ciencias).
1B4. El docente evidencia la conceptualización de los contenidos estrictamente disciplinares y
solo en perspectiva actual.
1B5. Hay un reconocimiento que la argumentación y otras habilidades de pensamiento de los
alumnos contribuyen a su formación científica.
1B6. Se prevé que el aprendizaje de las ciencias por parte de los alumnos implica la repetición y
asimilación de información científica.
2A1. Es importante para el docente reconocer y tener en cuenta las características contextuales
individuales de los estudiantes, tales como desarrollo cognitivo, condición económica y relaciones
interpersonales.
2A2. El docente considera que es necesario excluir cualquier tipo de variable del contexto de los
estudiantes, distinta al acto mismo de la enseñanza.
2A3. Se manifiesta una voluntad de motivación hacia el grupo, entendiendo la importancia de la
afectividad en clase.
2A4. No se manifiesta una voluntad de motivación hacia el grupo, entendiendo la importancia de
la afectividad en clase.
2B1. El profesor identifica y usa las ideas previas de los estudiantes.
2B2. El profesor no se interesa por conocer las ideas previas de los estudiantes.
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2B3. La planeación del docente sigue metodológicamente estrategias para la asimilación del
conocimiento.
2B4. La planeación del docente NO sigue metodológicamente estrategias para que los estudiantes
elaboren conocimientos.
2B5. El docente tiene claro los objetivos de cada una de las actividades que realiza en el aula y es
consecuente con sus posturas.
2B6. El docente no relaciona el significado lógico de los conceptos que se tratan con el significado
psicológico de los mismos.
2C1. Las temáticas de clase corresponden a una preparación de acuerdo a hechos, fenómenos,
experiencias, controversias e intuiciones, adecuadas para las oportunidades de pregunta y
estructuración para los estudiantes.
2C2. Las temáticas de clase no corresponden a una preparación de acuerdo a hechos, fenómenos,
experiencias, controversias e intuiciones, adecuadas para las oportunidades de pregunta y
estructuración para los estudiantes.
2D1. El lenguaje del docente comunica los conceptos, teorías y prácticas científicas en un lenguaje
que no conecta el lenguaje habitual con el lenguaje especializado.
2D2. El profesor promueve en el alumnado una articulación adecuada de pensamiento, lenguaje y
acción para la formación en ciencias.
2D3. El docente es consciente y consecuente de los recursos del lenguaje oral y gestual para
elaborar un discurso que logre la atención de los estudiantes para enfatizar en algunas ideas clave.
2D4. La retórica del docente refleja la poca apropiación con formas de comunicación diversas.
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3A1. Se atiende a mostrar e incluir diversidad modelos de conocimiento que representan
explicaciones de los fenómenos del mundo.
3A2. No se atiende a mostrar e incluir diversidad modelos de conocimiento que representan
explicaciones de los fenómenos del mundo.
3B1. El docente modeliza los contenidos científicos para la enseñanza de la ciencia en el aula de
clase, a partir de una analogía de fácil comprensión.
3B2. El docente no incluye en su enseñanza los modelos de conocimiento que representen
explicaciones de los fenómenos del mundo.
3C1. Las analogías del docente en el aula de clase están acordes a lo que él quiere enseñar o
trasmitir.
3C2. No existe una coherencia en las analogías que el docente usa y el ejercicio de enseñar cierto
contenido científico.
6.4 ELABORACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE
INFORMACIÓN
6.4.1 Fase Inicial
6.4.1.1 Construcción del Aula Virtual de Aprendizaje
Elaboración del Syllabus de la Plataforma
Para este propósito confluyeron las aportaciones del equipo de investigación del
macroproyecto, quienes llegaron a acuerdos en cuanto a los contenidos y metodologías para llevar
a cabo el Aula Virtual, exponiendo tanto los intereses generales de la Investigación como los
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particulares de cada parte del proyecto que involucra. De esta manera, dicho documento consagra
una descripción de los siguientes componentes, esquematizado en la figura., a saber.
Figura 3. Mapa conceptual sobre los principales aspectos tenidos en cuenta para la
construcción del Syllabus del Aula Virtual.
Sobre la Construcción de la Plataforma
El Aula Virtual se diseñó en la reconocida plataforma para la realización de espacios
colaborativos para la educación virtual, Moodle, en su versión de compilación 3.5, bajo la
orientación tecnológica de la Red de Investigación de Tecnología Avanzada (Red Rita),
dependencia adscrita a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, los cuales nos facilitaron
el uso de su servidor para el montaje del Aula. La elección de dicha plataforma se debe a que es
de fácil acceso, intuitiva y que la Universidad contaba con el acceso a la misma; “Moodle es una
plataforma de aprendizaje diseñada para proporcionarle a educadores, administradores y
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estudiantes un sistema integrado único, robusto y seguro para crear ambientes de aprendizaje
personalizados”, que atiende a una Filosofía específica de la comunidad presente en la tabla 3,
(Moodle.org, 2018).
Constructivismo Construccionismo Constructivismo
Social
Conectados y
Separados
La gente construye
activamente nuevos
conocimientos a
medida que interactúa
con su entorno.
El aprendizaje es
particularmente
efectivo cuando se
construye algo que
debe llegar otros.
Construcción de cosas
de un grupo social
para otro, creando
colaborativamente
una pequeña cultura
de artefactos
compartidos con
significados
compartidos.
El comportamiento
constructivo es
cuando una persona
es sensible a ambas
aproximaciones y es
capaz de escoger una
entre ambas como la
apropiada para cada
situación particular.
Tabla 3, Sobre la Filosofía que atiende la plataforma Moodle.
https://docs.moodle.org/all/es/Filosof%C3%ADa
La plataforma Moodle entre sus muchas opciones de configuración, permite escoger la
apariencia, de la cual se seleccionó la estructura “en parrilla desplegable” y la forma general de
presentación de los contenidos, en el caso, por unidades temáticas. Además, posee dos opciones
de visualización básicas; como aprendiz ó como editor, la última solo disponible para quienes
construyen el aula. En este modo de visualización se encuentra una de la principal opción: “Añadir
actividades o recursos”, entre las cuales es posible escoger entre diversas opciones que provean un
espacio de aprendizaje, de las cuales se señalan algunas en las tablas 4 y 5.
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Actividad Descripción
Base de datos Permite mantener y buscar información en un repositorio de registros.
Chat Permite tener una discusión en formato de texto de manera sincrónica en
tiempo real.
Consulta Permite al profesor hacer una consulta especificando las respuestas posibles.
Cuestionarios Permite diseñar cuestionarios con preguntas tipo opción múltiple,
verdadero/falso, coincidencia, respuesta corta y respuesta numérica.
Encuesta Permite crear una encuesta personalizada para obtener la opinión de los
participantes utilizando una variedad de tipos de preguntas.
Foro Permite tener discusiones asincrónicas por un tiempo prolongado.
Glosario Permite crear y mantener una lista de definiciones para recoger y organizar
recursos o información.
Herramienta
externa
Permite interactuar con recursos educativos en otros sitios de internet.
Juegos Ahorcado, Crucigrama, Sopara de Letras, Millonario, Sudoku, Serpientes y
Escaleras, Imagen oculta y Libros con preguntas.
Lección Permite presentar contenidos y/o actividades prácticas de forma interesante y
flexible.
Taller Permite la recopilación, revisión y evaluación por pares de trabajo a los
estudiantes.
Tarea Permite evaluar el aprendizaje de los alumnos mediante la creación de una tarea
a realizar que se revisará, valorará y calificará.
Paquete
Score
Es un conjunto de archivos que se empaquetan conforme a una norma estándar
para los objetos de aprendizaje.
Tabla 4, Actividades educativas y su descripción, disponibles en la plataforma Moodle 3.5.
Recurso Descripción
Archivo Provee de un archivo para el curso.
Carpeta Provee un grupo de archivos relacionados dentro de una misma carpeta.
Etiqueta Permite insertar texto y elementos multimedia en las páginas del curso entre
los enlaces a otros recursos y actividades.
Libro Permite crear material de múltiples páginas con formato libro, con capítulos y
subcapítulos.
Página Permite crear una página Web mediante el editor de textos, que puede mostrar
texto, imágenes, sonido, video, enlaces Web y código incrustado.
URL Permite mostrar un enlace Web como un recurso del curso.
Paquete de
contenido
IMS
Permite mostrar dentro del curso paquetes de contenido creados conforme a la
especificación IMS.
Tabla 5, Descripción de los recursos disponibles en la plataforma Moodle 3.5.
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Proceso de Edición de Actividades y Recursos
Para este fin se escogieron dentro de las opciones de actividades y recursos algunas que fueran
útiles para recoger información que se convirtieran en productos de investigación. Entre algunas
de ellas Actividades se encuentran el Foro, Tarea, Lección y recursos tales como Archivo, Etiqueta
y Página.
Para los temas conceptuales a desarrollar, una vez realizado el ejercicio de la revisión
bibliográfica de la Unidad, se elaboraron presentaciones en diapositivas de Microsoft Power Point,
las cuales sirvieron como imágenes de fondo para editar videos en los que se abordaba el contenido
de la Unidad a partir de la redacción de un guion para el mismo. Es de resaltar el apoyo logístico
y tecnológica brindado por el equipo de la Red Rita, quienes permitieron adecuar un set para la
grabación de los videos de contenido, figura 4.
Figura 4, Grabación de videos de la conceptualización temática de las unidades virtuales.
En la edición de los videos tuvo lugar la utilización de software multimedia como Adobe After
Effects CS6, con el cual se insertó las diapositivas convertidas en imágenes individuales en archivo
de video con fondo de Croma, por aparte, para fines de agregar títulos, textos, audio, transiciones
y animaciones se utilizaron los programas Adobe Premiere Pro CC 2015 y Camtasia Studio 8. Para
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la creación de las animaciones que se utilizaron como introducción a cada unidad, se utilizó la
plataforma GoAnimate (llamada ahora Vyond), disponible gratuitamente en la Web, figura 5.
Figura 5. Visualización de unidades en la plataforma virtual.
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Sobre las Unidades
El esquema de las unidades temáticas de la plataforma tuvo lugar en cuatro etapas, a saber:
1. Introducción: Consistió en videos de animación presentando la Unidad temática respectiva
y señalando muy brevemente la pertinencia de la misma, implicaciones en el aula, un
resumen de las actividades a realizar por los docentes y el material complementario
consistente en lecturas clave que permitan aclarar los temas.
2. Temas a desarrollar: En este apartado se presentaban los ítems conceptuales que se iban a
estudiar en la Unidad, según lo planteado en el Syllabus General del Curso.
3. Desarrollo Conceptual: En esta etapa se desarrollaron en amplitud los temas de las
unidades, en videos de aproximadamente 5 minutos de extensión.
4. Actividades: Dichas actividades representaban evidencias de la visualización del
Desarrollo conceptual por parte de los profesores y a su vez se convertirían posteriormente
en productos de Investigación.
5. Material Complementario: En este apartado se presentaban algunas lecturas que sirvieron
de apoyo conceptual para los docentes que realizaron el curso en el Aula Virtual.
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Contenidos Temáticos de las Unidades
La siguiente tabla 6., resume los temas que se abordaron por cada unidad.
Nombre de la Unidad Contenidos Temáticos
Unidad 1 – Didáctica
General y Didácticas
Específicas
¿Qué es la didáctica de las ciencias?
Tipos de didácticas.
Características de las didácticas de las ciencias.
Herramientas de enseñanza y apropiación de contenidos
Unidad 2 – Enseñanza
como actividad de
Investigación
Aprenderemos sobre la Enseñanza como Actividad de Investigación:
Importancia de Investigar en el Aula.
El profesor y sus narrativas como diálogo entre sus
conocimientos.
Actividad experimental investigativa en el aula.
Unidad 3 – Análisis
Textual Discursivo
(ATD)
Aprenderemos sobre interpretar desde el lenguaje, Análisis Textual
Discursivo (ATD)
Objetivo hermenéutico del ATD.
Características y elementos del ATD.
Relaciones de interpretación del lenguaje.
Unidad 4 –
Conocimiento
Científico Escolar y
Transposición Didáctica
Aprenderemos sobre el Conocimiento Científico Escolar y
Transposición Didáctica:
Generalidades de la transposición didáctica.
Teoría del Conocimiento científico escolar.
Actividades científicas escolares.
Unidad 5 – Elaboración
de Unidades Didácticas
Aprenderemos sobre Elaboración de Unidades Didácticas:
Diseño de unidades didácticas para la apropiación en los
estudiantes de contenidos específicos.
Transformación conceptual de contenidos científicos.
Aplicación de unidades didácticas en el aula.
Tabla 6, Síntesis de las unidades presentes en el aula virtual
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6.4.1.2 Cuestionario de Escala Likert
Se construyó un cuestionario de escala Likert con el ánimo de obtener información relevante que
permitiera hacer inferencias sobre las preconcepciones del docente acerca de la temática de
Conocimiento Científico Escolar.
Cuestionario Likert Investigación
El Instrumento fue validado por el profesor Dr. Carlos Javier Mosquera Suarez, director del
proyecto de Investigación. El presente cuestionario fue presentado y adaptado en un formulario de
Google para facilitar la recogida de las respuestas por el docente, además, para la visualización del
mismo se adjuntó en la plataforma del Aula Virtual del curso.
Cuestionario Likert I de Investigación
En el marco del proyecto de investigación "Las prácticas de los docentes de química en ejercicio
y su relación con el desarrollo de actividades científicas escolares" liderado por el Grupo de
Investigación en Didáctica de la Química -DIDAQUIM- de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas, se solicita atentamente responda el siguiente cuestionario. Su resolución, no tiene
ninguna connotación en la evaluación del desempeño docente; en tal sentido éste tiene
únicamente un valor académico para la investigación antes señalada. De antemano, agradecemos
su disposición para el diligenciamiento del cuestionario.
Por lo anterior se proponen una serie de afirmaciones, y se pide elegir la opción que represente
mejor el nivel de acuerdo o desacuerdo que producen dichas afirmaciones, considerando para tal
efecto la siguiente escala: Totalmente en desacuerdo = 1, En desacuerdo = 2, Ni en desacuerdo
ni de acuerdo 3, De acuerdo = 4, Totalmente de acuerdo = 5.
Es importante resaltar que la información proporcionada es confidencial y sólo será usada para
fines investigativos; se recuerda que cada pregunta solamente puede tener una respuesta.
Preguntas de Información General Respuesta
Correo electrónico de contacto
Número de teléfono de contacto
Años de Experiencia Docente
Formación académica (pregrado, especialización,
maestría, doctorado)
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Asignaturas y cursos donde desarrolla
actualmente su ejercicio docente.
¿Cuenta con CvLac?
Preguntas Sobre Conocimiento Científico Escolar 1 2 3 4 5
1. Solo la ciencia puede explicar los distintos fenómenos de manera
correcta y completa.
2. El conocimiento científico ha demostrado ser el único conocimiento
garante de verdades absolutas y verificables, gracias a la
experimentación.
3. El conocimiento científico solo se puede discutir entre comunidades
científicas.
4. El profesor enseña saberes aislados sin mayores implicaciones o
repercusiones en el pensamiento de sus estudiantes.
5. Es necesario que los profesores de ciencia desarrollen conocimiento
crítico en sus estudiantes, antes que inducirlos a aceptar todo el
conocimiento científico.
6. La epistemología de la ciencia no puede contribuir a la enseñanza de
la misma.
7. El profesor debe procurar que en clase de ciencias se dicten los temas
de acuerdo al libro de texto.
8. Para el profesor, el conocimiento científico enseñable solo se remite a
estándares y libros de texto.
9. Un curso bien planificado, puede favorecer el manejo de la mayor
cantidad de contenidos previstos para que los estudiantes aprendan un
buen conocimiento.
10. El progreso académico de los estudiantes y de su aprendizaje depende
del tiempo que se dispone para el tratamiento de los contenidos del
programa.
11. La evaluación debe servir para identificar los estudiantes que
presentan dificultades y ventajas permitiendo ajustar el currículo a las
necesidades.
12. El identificar que un estudiante no posee concepciones previas de un
determinado tema, podría llegar a favorecer el proceso de enseñanza
del mismo.
13. Cuando se busca dar a conocer un nuevo contenido conceptual es
necesario realizar una contextualización histórica y epistemológica
del concepto.
14. El éxito del profesor depende de su habilidad para transformar el
conocimiento disciplinario que posee en formas que resultan
cotidianas para sus estudiantes.
15. Un profesor ejemplar pone en práctica estrategias que fomentan la
participación estudiantil en actividades de aprendizaje.
Tabla 7, Cuestionario escala Likert
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6.4.1.3 Formato de Unidad Didáctica
El presente formato hacía parte de un producto del Aula Virtual. El profesor planeó su clase de
acuerdo a estas orientaciones.
NIVEL 1.
CAPÍTULO XX (A-TUTOR)
NOMBRE Y TIPO DE ACTIVIDAD:
ENUNCIADO DE LA ACTIVIDAD:
¿Por qué
la clasifica
como una
actividad
de este
tipo?
¿Qué se
pretende con la
actividad?
(debe hacerse
evidente el
componente
comunicativo)
¿Qué hace el profesor y
que el estudiante?
¿Cómo se
realizará el
seguimiento y la
retroalimentación
a la actividad
Espacio
Tiempo y
recurso
Profesor Estudiante
Figura 6. Formato de la Unidad didáctica, adaptado de Sanmartí (2000).
6.4.1.4 Entrevista semiestructurada inicial
Guion de la Entrevista semiestructurada inicial:
1. Un tema de amplia discusión desde la epistemología de las ciencias, tiene que ver
con ayudarnos a comprender la naturaleza de las ciencias, es decir, cómo se elabora el
conocimiento científico, cómo se valida, cómo circula, cómo una teoría va dando paso a
otras nuevas, etc. En tal sentido, nos ayuda a los profesores de ciencias a encontrar
relaciones entre las ciencias y la enseñanza de las ciencias. Ahora bien, si lo que queremos
es que los estudiantes se acerquen a las prácticas de esta comunidad, la epistemología
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resulta mucho más provechosa. En este contexto, y desde su experiencia, ¿Qué ciencias
enseñar en la escuela?, ¿Qué correspondencia debe haber entre las ciencias que se enseñan
y las ciencias que se aprenden?, ¿Qué es aprender ciencias?
2. Dada su trayectoria profesional, ¿qué relaciones hay entre el conocimiento
científico y el conocimiento científico escolar?
3. Hablando un poco de la interacción profesor-alumno, ¿Considera importante tener
en cuenta las características del aula de clase, ambiente escolar, en el desarrollo de su
práctica profesional?
4. Suponiendo que un objetivo de la enseñanza sea que la clase de ciencias sea un
espacio formulador de preguntas y reestructuración para los estudiantes ¿Cómo se deberían
orientar las temáticas?
5. ¿Qué tipo de motivaciones y expectativas hay en momentos de la enseñanza como
la planeación, la ejecución, la evaluación?
6. ¿Cómo mejorar la enseñanza de las ciencias?
7. Podría contarnos con un ejemplo de un tema específico que considere de especial
atención y dificultad para enseñarlo, para que los estudiantes no creen concepciones
erróneas, ¿Cómo proceder?
6.4.2 Fase Intermedia
Para la segunda fase, se pretende llevar a cabo la grabación de clases, correspondientes a 3
secciones, 1) clase de Química, bajo el tema de hidrocarburos, 2) clase de Biología bajo la temática
de la piel y, 3) laboratorio de destilación de petróleo, como sección complementaria de la clase de
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hidrocarburos; para las clases 1 y 3, estas estarán planeadas y diseñadas a través del desarrollo de
una unidad didáctica, con base a los parámetros expuestos por Neus Sanmarti, (2000).
6.4.3 Fase final
6.4.3.1 Formato de diario de clase
Proyecto sobre Conocimiento Científico Escolar
Actividad de Reflexión
Diario de Campo
Docente Lugar
Fecha Actividad
Descripción de la
Actividad
Descripción de lo
observado
Reflexión y
Análisis
Tabla 8, Formato de diario de campo. Adaptado de Rojas (2017).
6.4.3.2 Entrevista final
Guion Semiestructurado
1. ¿Qué papel cumplen los diferentes conocimientos (científico, cotidiano, cultural,
ambiental) en la elaboración del conocimiento científico escolar?
2. ¿Qué criterios considera para validar el conocimiento científico escolar producido?
3. ¿Cuáles son los contenidos escolares privilegiados por los profesores de Ciencias?
4. ¿Qué es lo más importante que se aprende en clase de Ciencias?
5. ¿Por qué seleccionó estos contenidos? ¿Qué tuvo en cuenta?
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6. Durante el desarrollo de las clases ¿A qué aspectos de brinda mayor cuidado y
atención?
7. ¿Considera que se ha producido conocimiento en esta clase?
8. ¿Se siente satisfecho con la clase realizada?
Adaptada de (Martínez, 2016).
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7. RESULTADOS
7.1 FASE INICIAL
7.1.1 Productos del Aula Virtual
Unidad 1. Actividad 1A - Mapa de ideas "Asociando mi práctica docente con la didáctica
general y específica"
Enunciado
A partir de las lecturas propuestas y del análisis que usted le hace a cada una de
ellas, elabore un mapa de ideas que le permita asociar todos los términos que
considere representativos y la relación de estos conceptos con su práctica docente.
A continuación, usted encontrará un espacio que le permitirá subir la actividad a la
plataforma.
Resultado
Figura 7. Mapa de ideas de la actividad 1A. Adaptado visualmente del producto
original.
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Actividad 1B - Reflexionando
Enunciado
El docente debe preparar sus clases pensando en cómo puede ser la mejor forma
en que sus estudiantes apropian los conocimientos que se quieren enseñar. De
acuerdo a su experiencia como docente; ¿de qué forma se ve evidenciada la
aplicación de la didáctica general y las didácticas específicas durante su labor
educativa? realice una reflexión que contenga un máximo de 500 palabras, dando
respuesta al interrogante y dejando ver su punto de vista, con respecto a la
importancia de estos conceptos en la enseñanza de ciencias.
Resultado
En una labor como la nuestra, y en un sector educativo como es el público donde
a diario se convive con grupos numerosos y con chicos completamente
heterogéneos a nivel físico, mental y social es muy difícil intentar establecer una
didáctica estricta que dé solución efectiva a todos los problemas que genera el
proceso de enseñanza. Si bien es cierto que para mí es obligatorio partir de la
didáctica general tratando de dar un alcance lo más amplio posible e intentando
articular la educación en un proceso integral e integrador el docente debe
aterrizar en la mayoría de las ocasiones su trabajo en didácticas específicas que
le generen mayor grado de eficacia en los resultados.
Así por ejemplo cuando se determinan los objetivos de la enseñanza, la misión,
visión y demás elementos que forman el PEI se recurre al contexto social e
histórico en que se desarrolla la labor educativa. Se asumen compromisos de tipo
global que respondan a las necesidades problemas y aspiraciones de la comunidad
donde se encuentra ubicada la institución haciendo entonces de la didáctica
general un excelente instrumento de fundamentación, más sin embargo al llegar a
la particularidad de las áreas se hace obligatorio entonces recurrir a la didáctica
especifica de las disciplinas para generar líneas de relación no jerárquicas que
permitan una adecuada implementación y articulación de las mismas.
A otro nivel están los planes de estudio que resultan de una construcción general
en donde deben estar contemplados los lineamientos del MEN, los estándares y
los contenidos que los docentes creemos son las más acordes para los diferentes
niveles de enseñanza. Una vez establecido el plan de estudios se entra a jugar con
la didáctica específica para establecer las secuencias, generar los recursos,
incluir temas de interés y plantear las metodologías más acordes con el grupo.
De igual forma ocurre con los procesos de investigación, modelación o las
diferentes prácticas en el aula y en laboratorios pues se parte de un objetivo
general que se plantea basado en las experiencias anteriores y en las diferentes
teorías del aprendizaje para luego generar alternativas diferentes de trabajo o
entregar la libertad de acción al estudiante y en algunos casos llegar incluso a la
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didáctica diferencial cuando producto de los lineamientos de inclusión se cuenta
en salón con estudiantes especiales que requieren un trabajo orientado a otro
ritmo e incluso con objetivos diferentes.
Por otro lado, el proceso de evaluación es obvio que se tienen que estructurar
desde los objetivos planteados a nivel de los aspectos axiológicos y
procedimentales que sirven de guía a todos para luego centrarse en los contenidos
específicos de las ciencias naturales, en la forma como se construye el
conocimiento por parte de los chicos y en la forma como lo pueden aplicar a
problemas de la vida cotidiana sin menospreciar o desconocer las diferentes
formas de trabajo.
Es de vital importancia relacionar las dos didácticas pues desde diferentes
perspectivas se pueden conjugar para generar una educación más integral, una
educación que puede tener en la mayoría de los casos sus cimientos en la didáctica
general, pero que alcanza su imponencia y altura a través de las didácticas
específicas. En sociedades como la nuestra donde el presupuesto para educación
es irrisorio y muchas instituciones no cuentan con recursos mínimos para su
funcionamiento el papel de la didáctica se hace relevante en busca del bienestar
de la comunidad.
Tabla 9, Actividad 1B - Reflexionando
De los productos obtenidos en la plataforma virtual la mayoría de citas se relacionan con las 2
primeras Categorías; 6 referidas a “Ideas sobre la Diversidad de conocimiento y su uso en el aula”
y 7 para “Práctica Escolar”. En el indicador “Propósitos de la Enseñanza” el docente hace alusión
a la correspondencia entre el ámbito curricular y el didáctico, mencionando que es tarea del
profesorado articular dichos aspectos del nivel macro educativo en la consecución de su didáctica;
tal es la cita en el producto “Reflexionando”: [A otro nivel están los planes de estudio que resultan
de una construcción general en donde deben estar contemplados los lineamientos del MEN, los
estándares y los contenidos que los docentes creemos son las más acordes para los diferentes
niveles de enseñanza.], cita concertada con la consecuencia contrastable 1A5.
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Acerca del indicador “El docente conoce a fondo el marco conceptual de los contenidos de la
ciencia”, concurren referencias en torno a la consecuencia contrastable 1B5 “Hay un
reconocimiento de que la argumentación y otras habilidades de pensamiento de los alumnos
contribuyen a su formación científica”, evidencia del producto “Mapa de ideas”; el docente
presenta como aspectos fundamentales para desarrollar el aprendizaje lo referente a habilidades,
destrezas, valores y contenidos, relacionándolos con el hecho de enseñar ciencias, además, enfatiza
que para el estudiante es necesario que autogestione, lidere y construya el conocimiento, en un
sentido de apropiación social del mismo, con el cual este puede reconstruir, comprender,
interiorizar, aplicar e intercambiar ideas.
Del indicador “Interacción profesor-alumno y aspectos del contexto” se evidencia una
sensibilización frente a aspectos del contexto, relacionados con variables de orden económico,
social y político que inciden en el acto educativo como presupuesto, aspectos ambientales,
culturales y aulas diversas, que impactan en el planteamiento de una didáctica para el docente, tal
es la cita [En sociedades como la nuestra donde el presupuesto para educación es irrisorio y
muchas instituciones no cuentan con recursos mínimos para su funcionamiento el papel de la
didáctica se hace relevante en busca del bienestar de la comunidad.], presente en el producto
“Reflexionando”, vinculando la consecuencia contrastable 2A1. Otro aspecto del contexto alude a
la motivación en los estudiantes y su incidencia en el acto de enseñar ciencias, relacionado con la
consecuencia contrastable 2A3, asimismo añade que, para el estudiante la enseñanza debe ser
motivante, dinámica, reflexiva, evidenciado en el producto “Mapa de ideas”.
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7.1.2 Resultados de la Escala Likert
Cuestionario Likert I de Investigación
En el marco del proyecto de investigación "Las prácticas de los docentes de química en ejercicio
y su relación con el desarrollo de actividades científicas escolares" liderado por el Grupo de
Investigación en Didáctica de la Química -DIDAQUIM- de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas, se solicita atentamente responda el siguiente cuestionario. Su resolución, no tiene
ninguna connotación en la evaluación del desempeño docente; en tal sentido éste tiene
únicamente un valor académico para la investigación antes señalada. De antemano, agradecemos
su disposición para el diligenciamiento del cuestionario.
Por lo anterior se proponen una serie de afirmaciones, y se pide elegir la opción que represente
mejor el nivel de acuerdo o desacuerdo que producen dichas afirmaciones, considerando para tal
efecto la siguiente escala: Totalmente en desacuerdo = 1, En desacuerdo = 2, Ni en desacuerdo
ni de acuerdo 3, De acuerdo = 4, Totalmente de acuerdo = 5.
Es importante resaltar que la información proporcionada es confidencial y sólo será usada para
fines investigativos; se recuerda que cada pregunta solamente puede tener una respuesta.
Preguntas de Información General Respuesta
Correo electrónico de contacto *******
Número de teléfono de contacto luald***@gmail.com
Años de Experiencia Docente 24
Formación académica (pregrado,
especialización, maestría, doctorado) Especialización en Ecología
Asignaturas y cursos donde desarrolla
actualmente su ejercicio docente.
Biología en Séptimo, Física en Octavo y
Química en Undécimo
¿Cuenta con CvLac? No
Preguntas Sobre Conocimiento Científico Escolar 1 2 3 4 5
1. Solo la ciencia puede explicar los distintos fenómenos de manera
correcta y completa. X
2. El conocimiento científico ha demostrado ser el único conocimiento
garante de verdades absolutas y verificables, gracias a la
experimentación.
X
3. El conocimiento científico solo se puede discutir entre comunidades
científicas. X
4. El profesor enseña saberes aislados sin mayores implicaciones o
repercusiones en el pensamiento de sus estudiantes. X
5. Es necesario que los profesores de ciencia desarrollen conocimiento
crítico en sus estudiantes, antes que inducirlos a aceptar todo el
conocimiento científico.
X
6. La epistemología de la ciencia no puede contribuir a la enseñanza de
la misma. X
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7. El profesor debe procurar que en clase de ciencias se dicten los
temas de acuerdo al libro de texto. X
8. Para el profesor, el conocimiento científico enseñable solo se remite
a estándares y libros de texto. X
9. Un curso bien planificado, puede favorecer el manejo de la mayor
cantidad de contenidos previstos para que los estudiantes aprendan
un buen conocimiento.
X
10. El progreso académico de los estudiantes y de su aprendizaje
depende del tiempo que se dispone para el tratamiento de los
contenidos del programa.
X
11. La evaluación debe servir para identificar los estudiantes que
presentan dificultades y ventajas permitiendo ajustar el currículo a
las necesidades.
X
12. El identificar que un estudiante no posee concepciones previas de un
determinado tema, podría llegar a favorecer el proceso de enseñanza
del mismo.
X
13. Cuando se busca dar a conocer un nuevo contenido conceptual es
necesario realizar una contextualización histórica y epistemológica
del concepto.
X
14. El éxito del profesor depende de su habilidad para transformar el
conocimiento disciplinario que posee en formas que resultan
cotidianas para sus estudiantes.
X
15. Un profesor ejemplar pone en práctica estrategias que fomentan la
participación estudiantil en actividades de aprendizaje. X
Tabla 10. Resultados escala Likert.
De los resultados de la escala Likert hubo un mayor enfoque hacía la categoría 1 “Ideas sobre
la Diversidad de Conocimiento y su uso en el Aula” y la categoría 2 “Práctica Escolar”. En general,
las respuestas indican una decantación por la postura de estar totalmente en desacuerdo o
totalmente de acuerdo, evitando así puntos medios. Del indicador “Propósitos de la enseñanza”,
hay referencias a 4 preguntas con las consecuencias contrastables 1A1 y 1A3; en las preguntas 4
y 5, hay un total desacuerdo con enseñar ciencia sin mayores implicaciones para los estudiantes y
sin un sentido crítico. En las preguntas 6, 7 y 8 las respuestas acerca de no estar de acuerdo con
una enseñanza basada netamente en los contenidos reflejan cierta apropiación con la consecuencia
contrastable 1A5. Para el indicador “El docente conoce a fondo el marco conceptual de los
contenidos de la Ciencia”, hay referencias a 4 preguntas vinculadas a las consecuencias
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contrastables 1B1 y 1B3; en la pregunta 3 y al estar complemente en desacuerdo, se refleja una
intención por presentar un conocimiento científico que tenga una apropiación social, donde pueda
ser tanto discutido como legitimado. Las concepciones epistemológicas sobre la ciencia resaltan a
la vista en las preguntas 1, 2 y 6, esto relacionado con la consecuencia contrastable (1B3), en
donde sus respuestas de totalmente de acuerdo reflejan una postura de la Ciencia como un
conocimiento con verdades absolutas y dotes de perfección, no obstante, ese conocimiento tiene
implicaciones en muchos ámbitos que son de tener en cuenta para las actividades de la enseñanza,
tal como la respuesta de la pregunta 6 “La epistemología de la ciencia no puede contribuir a la
enseñanza de la misma”, al estar en total desacuerdo.
En la categoría de “Práctica Escolar”, hay referencias hacia los indicadores de Preparación de
clases en las preguntas en 6 preguntas. Para el profesor es importante la información que puede
brindar el reconocimiento de las ideas previas en los estudiantes dada su respuesta a la pregunta
12, en especial cuando no hay indicios de las mismas sobre un determinado tema y es posible
convertir este hecho en una oportunidad favorable para la enseñanza, relacionado con la
consecuencia contrastable 2B1. En cuanto a aspectos metodológicos se refiere y, relacionados con
la consecuencia contrastable 2B3, se observa que al estar totalmente de acuerdo en respuestas a
las preguntas 9 y 10, hay una apreciación importante a aspectos como la planeación de actividades
y el tiempo disponible, de agregar que, cuestiones como la relevancia de la historia y la
transposición didáctica son aspectos a considerar para el profesor en sus respuestas a las preguntas
13 y15.
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7.1.3 Unidad Didáctica elaborado por el profesor
Plan de Clase
Tiempo 2 horas Área o Asignatura Química
Unidad Los Hidrocarburos Docente *****
Objetivo Analizar desde diferentes ópticas la llegada del Fracking a nuestro país y su
incidencia a nivel ambiental, social y económico.
Estándar
Identifico aplicaciones de diferentes modelos biológicos, químicos y físicos en
procesos industriales y en el desarrollo tecnológico; analizo críticamente las
implicaciones de sus usos.
Desempeño
Desarrollar en el estudiante un pensamiento crítico, utilizando conocimientos
básicos de las Ciencias Naturales que le permitan valorar la vida, la salud, el
uso sostenible del ambiente, los avances y aplicaciones tecnológicas.
Enunciado de la Actividad
Ideas Previas
• Acercamiento histórico acerca del uso del petróleo como combustible.
• Ideas sobre el proceso de exploración y explotación del petróleo.
• Impacto del petróleo en las economías y en el medio ambiente.
Desarrollo
• Lectura de un artículo actual que describe el proceso de Fracking.
• Observación de algunos videos sobre el impacto inicial del Fracking
en Colombia.
• Trabajo por grupos con preguntas problematizadoras acerca de las
ventajas y perjuicios de este proceso.
• Mesa redonda de socialización de las respuestas.
Cierre
• Debate de campaña Por grupos se elegirá un candidato a presidente
que asumirá el papel de candidato apoyado por: multinacionales
petroleras, partidos políticos tradicionalistas, ONGs ambientales,
personas del común como trabajadores y desempleados.
• Elección. ¿Por qué
se
clasifica
como una
actividad
de este
tipo?
¿Qué se
pretende con
la actividad?
Rol o Papel de: Seguimiento y
retroalimentación
Espacio,
tiempo y
recursos.
A partir del
conocimiento
teórico de los
hidrocarburos
iniciar un
proceso de
análisis sobre
las
implicaciones
que ha tenido su
uso en nuestro
mundo
Profesor Estudiante
Ensayos como
extraclase de
consulta y
afianzamiento.
Evaluación
Artículo
periodístico
de la revista
semana.
Videos
Guía de
trabajo
Tiempo: 140
min
• Presenta el
tema.
• Elige
recursos.
• Orienta el
proceso de
trabajo.
• Establece
preguntas
orientadoras.
• Aclara
conceptos.
Expone sus
conocimientos.
• Analiza,
deduce y
construye
conocimiento.
• Asume
posturas
críticas.
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• Establece
relaciones
entre los
contenidos y
la vida
practica
Tabla 11. Unidad didáctica elaborada por el docente.
7.1.4 Resultados de la Entrevista inicial
Este instrumento se considera uno de los más valiosos de la primera fase, en tanto fue posible
ampliar el nivel de observación del detalle como lo permitía la riqueza del lenguaje. Algunas de
las apreciaciones más relevantes giran en torno a que hubo intervenciones que resaltaron posturas
de Categorías como “Ideas sobre la Diversidad de Conocimientos y su uso en el aula” y “Práctica
Escolar”, en mayor frecuencia, mientras que indicios sobre la “Modelización en Ciencias”
resultaron mucho menos visibles.
En la categoría 1: Ideas sobre la Diversidad de Conocimientos y su uso en el aula se encuentran
el mayor número de referencias en la entrevista, documentándose 15 en el indicador “Propósitos
de la enseñanza” y 10 en el indicador “El docente conoce a fondo el marco conceptual de los
contenidos de la ciencia”. Algunas posturas presentes asociadas al primer indicador son
comparables con lo expuesto en la consecuencia contrastable 1A1 – “En la práctica docente se
refleja la intencionalidad de la formación científica para la ciudadanía”, al momento de relacionar
la enseñanza de las ciencias con implicaciones de orden ambiental y social [queremos una ciencia
que sensibilice también a los chicos, en un mundo en el que cada día son mayores los problemas
ambientales], ligadas al presente y futuro de los estudiantes a saber, [una ciencia que acerque ese
conocimiento científico al estudiante, que lo aterrice en la realidad y en la actualidad que se está
viviendo, buscamos también que esa ciencia sea crítica], aparte de ello, el enseñar ciencias se debe
convertir en una espacio para que los educandos actúen en coherencia con valores ciudadanos,
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tales como opiniones fundadas relacionadas con ciencia y trabajo en equipo [entonces esa ciencia
nos tiene que servir de herramienta para que él mismo se repiense acerca de su actuar y de la
forma como él debe manejar el conocimiento científico].
Otro importante aspecto es la función de aplicabilidad que debe de estar ligada al aprender
Ciencias, partiendo de que, los conocimientos deben de tener una trascendencia para los
estudiantes mucho más allá de las aulas, para trasladar habilidades relacionadas con la enseñanza
escolar a diversos ámbitos de su vida cotidiana, no obstante, dicha posición se torna bastante
reiterativa, dando a entender una característica muy funcional del conocimiento científico, ejemplo
de ello, en reiteradas ocasiones se refiere a la pretensión de formación universitaria [entonces es
eso, es que el conocimiento que tenemos que dar acá, sea el suficiente como para que cuando
salga de acá, se pueda ampliar y se pueda servir de cimiento a lo que va]. De esta manera, es
posible equiparar intervenciones con la consecuencia contrastable 1A3 “La enseñanza busca que
el estudiante desarrolle habilidades de pensamiento científico para usar nociones de la ciencia en
la explicación de diversidad de situaciones”, citas como [quisiera algo que sea más tangible para
él, cosas de su vida cotidiana que tengan que ver con ese conocimiento científico y que las pueda
aplicar de manera directa] y otra relacionando las actividades del aula, un aspecto de importante
trascendencia al momento de referirse al desarrollo del conocimiento escolar [simplemente que
empiecen aplicar más los procesos que se tienen afuera en pequeñas actividades académicas en
el colegio] y por último [una ciencia que le permite al estudiante utilizar los conocimientos que
él adquiere en esta institución, luego a su vida cotidiana; sea su vida familiar, sea su vida laboral,
etcétera..].
Con el ánimo de ser consecuente con estos propósitos de la enseñanza que plantea el profesor,
él tiene presente lo expuesto en la consecuencia contrastable 1A5, “El profesor planifica el
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currículo de la materia apoyado en los contenidos didácticos de la disciplina científica que enseña”,
en intervenciones como [cada día hablamos de los estándares, de las competencias, de cómo el
estudiante tiene que aplicar eso que se maneja acá], además, el profesor es consciente de las
limitaciones de tiempo y ajusta contenidos según sus conocimientos didácticos le indican.
Ahora bien, la Ciencia que se enseña debe poseer otros matices en su trasfondo, refiriéndose a
aspectos epistemológicos e históricos como mencionar que la Ciencia no es estática, tampoco
lineal, o carente de sentido social, a decir, [a diario están saliendo nuevos avances, a diario uno
tiene que estar leyendo, ese es uno], de lo cual se evidencian aptitudes en relación con la Ciencia
que se enseña y la actividad misma de ser docente, acentuando en las implicaciones que tiene dicha
profesión a nivel social: el contacto con los futuros ciudadanos de quienes es cada vez más
necesario que cuenten con posturas y opiniones fundamentadas sobre lo observable y lo implícito
[queremos que el chico se tenga por momentos a darse cuenta de hacia dónde vamos en este
camino de los avances científicos y particularmente queremos una ciencia que sea dinámica];
citas relacionadas con la consecuencia contrastable AB3 – “El docente evidencia
conceptualización de los contenidos apoyados desde perspectivas meta – científicas (Historia,
epistemología y sociología de las ciencias)”.
En la categoría 2, Práctica Escolar, hubo menos enlazamientos observables en la entrevista; 5
citas para los indicadores “Interacción profesor-alumno y aspectos del contexto de clase” y
“Preparación de clases” y 4 citas para el indicador “Desarrollo de clase”. Para el docente es
fundamental la motivación y los procesos afectivos que puedan suscitarse en el aula de clase, en
tanto que considera que repercuten en los procesos tanto de enseñanza como aprendizaje,
permeando en su labor docente y en los significados e implicaciones que puedan generarse tanto
en el pensamiento como en las aptitudes de los estudiantes. Es así que, al considerar la selección
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de actividades para la enseñanza, en repetidas ocasiones el docente hace referencia a situaciones
que generen vínculos afectivos importantes con los estudiantes y lo considera vital para desarrollar
su práctica docente, [quisiera temáticas que lo muevan y que lo conmuevan en el sentido en que le
atraigan] cita relacionada a la consecuencia contrastable 2A3 -2 Se manifiesta una voluntad de
motivación hacia el grupo, entendiendo la importancia de la afectividad en clase”.
Por otra parte, el profesor enfatiza en la influencia que tiene el reconocimiento del contexto de
aula, en cada momento del aprendizaje; desde la preparación hasta la evaluación, encontrando que
el hilo de conversación del profesor menciona aspectos económicos ligados al acto educativo como
la alimentación, facilidad en el acceso a recursos, también aspectos cognitivos como la realidad de
aulas diversas, y de relaciones interpersonales tanto dentro como fuera del plantel educativo, como
el caso de problemas familiares y de similar índole. Dichas apreciaciones se asocian directamente
con la consecuencia contrastable 2A1 – “Es importante para el docente reconocer y tener en cuenta
las características contextuales individuales de los estudiantes, tales como desarrollo cognitivo,
condición económica y relaciones interpersonales.”. Sin embargo, es manifiesta la posición del
profesor en cuanto a considerar algunas características que mejorarían los procesos de enseñanza,
las cuales aclaran un poco la preocupación que el docente tiene por el contexto, [¿Cómo adapto
una didáctica a un salón en donde hay variedad de estudiantes, con variedad de problemas y
variedad de casos, entonces es vital que empecemos a mirar eso y que empecemos a formar grupos
que de verdad sean más homogéneos y a partir de esa homogeneidad, empiezan a establecerse
entonces, ese conocimiento científico basado en eso, en las características propias de cada grupo],
es decir, lo que él realmente preferiría para facilitar su trabajo es contar con grupos más
homogéneos. Lo anterior supone un aspecto bastante interesante de indagar pues es el resultado de
la coexistencia de dos consecuencias contrastables, que, analizadas por su vinculación, infieren
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que en la Construcción del Conocimiento Científico Escolar detonan mucho más que aspectos
conceptuales y operativos de la enseñanza, sino también realidades del contexto.
Para los indicadores “Preparación de clases” y “Desarrollo de clases, el profesor resalta la
importancia del reconocimiento de las ideas previas en los estudiantes, [Es aterrizar el
conocimiento científico que tiene años en la cotidianidad de él, eso es básicamente para mí las
ciencias], hay unos conocimientos validados científicamente y que pueden hacer parte de la
cotidianidad de los alumnos. También en el orden metodológico, es importante destacar la
relevancia que asigna a seguir un orden consecutivo a las actividades de enseñanza [hablamos
también por ejemplo de la aplicación de un método, entonces en ellos simplemente si uno los
coloca trabajar, ellos empiezan desde diferentes puntos, el hecho de unificar un método que les
permita a todos llegar a un mismo punto eso está ayudando a crear conocimiento científico],
además, considera importante añadir el aspecto de la creatividad a las clases y la claridad del
lenguaje desarrollado, representándose una relación con la consecuencias contrastable 2C1 - 1.
“Las temáticas de clase corresponden a una preparación de acuerdo a hechos, fenómenos,
experiencias, controversias e intuiciones, adecuadas para las oportunidades de pregunta y
estructuración para los estudiantes”.
Figura 8. Momentos de la entrevista Inicial.
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7.2 FASE INTERMEDIA
Inicialmente en esta fase, el docente ya ha desarrollado una construcción conceptual acerca de
los temas relevantes en didácticas de las ciencias (desarrollados en las unidades del aula virtual),
por lo cual, nuestro análisis en la presente fase tendrá en cuenta las categorías; ideas sobre la
diversidad de conocimientos y su uso en el aula, practica escolar y modelización en ciencias (ver
tabla 2), basadas en indicadores de análisis; adicional a ello, el diseño de los indicadores y de las
consecuencias contrastables responden al interés de identificar en el docente acciones y discursos
que guíen conocer las concepciones del docentes con respecto a la enseñanza de las ciencias.
Para lograr este cometido, es claro mencionar en primera medida, que esta fase se analizará en
tres momentos, el primer momento, corresponderá a una clase de química bajo la temática de
hidrocarburos, la aplicación del fracking en Colombia y, sus implicaciones sociales y ambientales,
que anteriormente ha sido planificada (producto de la unidad 5, Unidades Didácticas, del aula
virtual), el segundo momento responde a una clase de biología dictada por el mismo docente sin
tener una planificación previa (para nosotros planificación en este enunciado, se reduce a ser
parte de un clase que no fue diseñada bajo una responsabilidad del aula, es decir, la clase del
docente debió haber sido planificada, pero no bajo la mirada del desarrollo de la unidad didáctica
propuesta en la plataforma virtual) y, por último, el desarrollo de una práctica de laboratorio,
como complemento del primer momento, (corresponde a una práctica de destilación de petróleo,
como aplicación de la temática de hidrocarburos). Finalmente se presentará un análisis general
de cada momento por indicador, poder relacionar indicadores en común y diferenciadores entre
los momentos anteriormente mencionados.
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7.2.1 Caso de clase de Hidrocarburos y Rejilla de Observación
Clase de química, Temática, Hidrocarburos, la aplicación del fracking en Colombia y, sus
implicaciones sociales y ambientales.
Para el posterior análisis se tendrán en cuenta los siguientes indicadores, categoría 1, Ideas
sobre la Diversidad de Conocimientos y su uso en el aula, indicadores (A, propósito de la
enseñanza y B, El docente conoce a fondo el marco conceptual de los contenidos de la ciencia),
categoría 2, Practica Escolar, indicadores (A, Interacción profesor–alumno y aspectos del
contexto en clase, B, preparación de clases, C, desarrollo de clases y, D, Habilidades
comunicativas como medio de promover un acercamiento al conocimiento), y, por último,
categoría 3, Modelización en Ciencias, indicadores (A, El docente utiliza modelos para enseñar
en clase de ciencias, B, Trasposición de conocimiento con el uso de modelos cotidianos y, C, Uso
correcto de analogías) (ver tabla 2)
En tal sentido con respecto a las ideas sobre la diversidad de conocimientos y su uso en el aula
(categoría 1), y teniendo en cuenta en primera instancia nuestro indicador acerca del propósito de
la enseñanza, logra evidenciarse que en su práctica el docente refleja la intencionalidad de la
formación científica para la ciudadanía, planteando a lo largo de la clase que sean los estudiantes
quienes participen en las críticas hacia el contexto en el que cada uno esté presente, además, su
enseñanza busca que el estudiante desarrolle habilidades de pensamiento científico para usar
nociones de la ciencia en la explicación de diversidad de situaciones, que para la clase que se llevó
a cabo situaciones tan cercanas y reducidas en número con respecto a la gran variedad de entornos
cercanos al alumnado.
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Siguiendo, un guion de preguntas prediseñadas en la planeación de su clase, el docente recurre
a desarrollar el tema de hidrocarburos presentando, además, de un artículo, videos, uno de ellos
planteando un marco explicativo del fracking y el segundo una problemática social y ambiental
como consecuencia de la implementación de estas tecnologías, por consiguiente, y rescatando el
artículo “El fracking llegó a Colombia” publicado en la revista semana busca un interés en la
ciudadanía de formarse en alguna disciplina y que a través de ella, el pensamiento y razonamiento
ante las problemáticas, en este caso ambientales y sociales sean parte de la discusión, aceptación
y contradicción de decisiones en su entorno, o sin ir más lejos, su ciudad, su país. Adicional a lo
anterior, el hecho de generarse preguntas abiertas, que, por consiguiente, habrá un sin número de
posturas, se logra en primera medida la participación activa de los estudiantes desarrollando
habilidades de pensamiento científico para usar nociones de la ciencia en la explicación de
diversidad de situaciones.
Figura 9. Intervención en el aula de clase, clase de química.
Incluyendo la presentación de los videos, el docente completa información pertinente, surgida
como respuestas incompletas de los estudiantes, como aportes propios del docente, “el proceso
por el cual se le inyecta agua, y agua en grandes cantidades, son miles de litros de agua que están
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inyectando, junto con arena…buscando la fracturación de las rocas”, es un ejemplo en el cual el
docente incluye algún aporte conceptual y/o explicativo, respondiendo a un estudiante de ¿por qué
arena?, “básicamente la arena a grandes velocidades será capaz de fragmentar con más facilidad
las rocas, que como si lo hiciera el agua sola”.
En la formación científica para la ciudadanía, concurre además de enseñar ciencias, buscar un
pensamiento en y hacia la ciencia; aunque los contenidos tratados en clases por el docente no
corresponden a la temática en sí, se evidencia una versatilidad en integrar contenidos de otras áreas
disciplinares, El profesor planifica el currículo de la materia apoyado en los contenidos didácticos
de la disciplina científica que enseña. “…miren una cosa, aquí hablaban de arsénico, el arsénico
es el elemento químico usado en el veneno para ratas y es uno de los que está presente en las
aguas residuales de tratamiento residual del fracking...otro, los elementos radiactivos ustedes
saben que los elementos radiactivos permanecen por cientos de años en nuestro ambiente y qué
es imposible eliminarlos…, acerca a un conocimiento científico a los estudiantes, tratando con un
aspecto cotidiano para ellos, ...usado en el veneno de las ratas…
Con respecto al indicador en el cual el docente conoce a fondo el marco conceptual de los
contenidos de la ciencia, en el discurso de docente promueve una apropiación social del
conocimiento científico (consideración de competencias socio – científicas) en el hecho de brinda
herramientas conceptuales al estudiantado en la toma de decisiones, evidenciadas en las respuestas
de los estudiantes, respondiendo al interrogante expuesto por el docente ¿que si aceptarían la
implementación de fracking en Colombia?, uno de sus estudiantes afirma que no está de acuerdo,
“No, el fracking es una técnica de extracción de petróleo, que daña los suelos, contamina el agua,
y genera enfermedades a las personas, además de que el fracking lo que hace es perforar las rocas
obligando a que el petróleo salga, a comparación de que la extracción de petróleo normal lo que
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hace es perforar y que el petróleo salga bajo presión”. Además, bajo la mirada del reconocimiento
de la argumentación y otras habilidades de pensamiento en los alumnos para la construcción de
su formación científica es claro presentarse en el desarrollo de la clase de hidrocarburos, la
respuesta mencionada anteriormente de uno de los estudiante relaciona además de una apropiación
en el contenido de ciencias que se ha enseñado, una postura; que evidentemente parte de una
concepción personal, sin embargo, dentro de su discurso argumenta su posición, y es sustentada
con aspectos presentes en su entorno, sin alejarse del campo científico, es decir, hace uso de las
situaciones que la rodean y a través de un lenguaje propio, se basa en eventualidades científicas
para responder a una problemática que le pertenece.
En consideración con la conceptualización del docente a lo largo de la clase, se presenta de una
manera en la cual se tiene presente la historia de los contenidos a enseñar; tanto así, que, en el
trascurso de su discurso, se evidencia el manejo de sucesos previos que desencadenaron
problemáticas ambientales, investigaciones, noticias y posiciones desde sociales hasta científicas
en el marco explicativo del profesor, así como “algo más que aportar acá… lo de la biodiversidad
que algunos mencionaron en algún momento, nosotros somos un país con una biodiversidad muy
grande, por ejemplo estamos ubicados en zona tropical, lo nuestro son selvas, hace poco se
hablaba de empezar exploraciones en el Putumayo en plena selva amazónica…. son cosas que
nos van a afectar a medida en el largo plazo … no serán ustedes, sus hijos y sus nietos que
empiecen a ver esas consecuencias. Por ejemplo, la explotación de la Sierra Macarena”, que
presenta sucesos no solo local y temporalmente cercanos, sino que recurre a hacer uso de ellos
para acercarse a su objetivo de la comprensión de la temática. De ese modo es correcto mencionar
que el docente evidencia conceptualización de los contenidos apoyados desde perspectivas meta
– científicas (Historia, epistemología y sociología de las ciencias).
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Para la categoría 2, la cual pertenece la práctica escolar, el indicador de Interacción profesor –
alumno y aspectos del contexto en clase está presente en la planeación y ejecución de la clase, de
modo, que las acciones del docente y la dinámica del mismo colabora a que la relación con el
estudiante no discrimine aspectos culturales, en su frase “no sé si ustedes lo han escuchado; fue
muy común que se hablara del fracking durante las campañas electorales”, el docente parte de un
contexto del cual el estudiante es participe, además, involucra aspectos electorales, justificados en
las distintas posiciones de los alumnos, en cuanto a pensar en aprobar o desaprobar la extracción
de petróleo; muchos de los aportes estaban basados en las perspectivas personales de los
estudiantes; aquello que el docente en muchas secciones de su discurso trae a colación, son eventos
geográficos y acontecimientos sociológicos que no necesariamente deben ser cercanos
geográficamente, así como menciona Van Dijk (2016), “el contexto hace referencia a un marco
para entender un discurso a partir de construcciones subjetivas y únicas”, por consecuente una de
las intervenciones claras de contextualización del docente es la siguiente, “…miren hace poco, se
presentó una consulta, una manifestación en el Páramo de Sumapaz… es una región en Santander
en donde hay yacimientos de agua en grandes cantidades y muchos van para Bucaramanga y para
otros pequeños pueblos”. Es importante para el docente reconocer y tener en cuenta las
características contextuales individuales de los estudiantes, tales como desarrollo cognitivo,
condición económica y relaciones interpersonales, respondiendo a ello, su evidencia en el discurso
lo ubicaría en el indicador, Interacción profesor – alumno y aspectos del contexto en clase. Como
se mencionaba en apartados anteriores, la disposición de los estudiantes en el aula es motivadora,
debido a su participación en el debate, siendo recurrente; a lo cual la manifestación de una voluntad
de motivación hacia el grupo, entendiendo la importancia de la afectividad en clase, seria precisa
ser mencionada en su análisis.
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Con respeto a la planeación y desarrollo de la clase de ciencias, se prevé una planeación, por
consiguiente en los aspectos de ideas previas de los estudiantes y la sistematización de las
actividades, ya han sido tenidas en cuenta, sin embargo, dentro del indicador de planeación, por el
cual la planeación del docente sigue metodológicamente estrategias para la asimilación del
conocimiento, es evidente al inicio su clase, menciona de manera concreta la metodología a
seguir,…entonces, para hoy está previsto, hay una lectura inicial, hay unos videos pequeños que
les voy a mostrar sobre el fracking y luego van hacer un trabajo por grupos para terminar en una
mesa redonda y luego una actividad final…y con respecto a la claridad de los objetivos de cada
una de las actividades que realiza en el aula puede notarse la intención de profundidad en los
contenidos.
Habría que decir también, con respecto a las habilidades comunicativas como medio de
promover un acercamiento al conocimiento, interpretadas desde el lenguaje, en palabras de
Ugalde, (2012) “es un sistema de signos que utiliza el ser humano, básicamente, para comunicarse
con los demás o para reflexionar consigo mismo”, el hecho de ser un tipo de comunicación asume
complejidad en pro de dar a entender lo que en el caso el docente quiere decir, por lo cual sin
perder el significado de los contenidos científicos, debe ser el lenguaje una herramienta
fundamental en el proceso de enseñanza, no obstante, el docente debe ser consciente y consecuente
de los recursos del lenguaje oral y gestual para elaborar un discurso que logre la atención de los
estudiantes para enfatizar en algunas ideas clave, por consiguiente bajo esa mirada, en muchas
ocasiones el docente enfatizaba un aporte con palabras como, Ese es otro punto que aparecía ahí,
“Ojo…miren…cuidado con eso”, además la variación de los tonos en el aula de clase o la expresión
de inconformismo “…es una mentira es una mentira y es una mentira que nos quieren meter
algunos… no ósea ustedes van hacia Boyacá, hacia el Valle, por todo lado hay cultivos, por todo
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lado producimos, ósea ¿qué hay de cierto? sí, que está de mal utilizado en algunos casos sí… pero
no somos un país pobre a nivel de suelo…somos un país tan corrupto, pero tan corrupto, que
priman los intereses económicos”…, expresiones que sin duda al momento de ser importantes son
evidenciadas por los estudiantes.
Por ultimo haciendo énfasis en la categoría 3, refiriéndose a la modelización en ciencias; la
evidencia verbal y presencial del docente en la clase de química deja visualizar que en aspectos de
analogías para la explicación es muy reducido, ya sea en cuanto a la planeación como tal de la
clase, por lo cual, partiendo del enunciado diseñado como una consecuencia contrastable el
docente no se atiende a mostrar e incluir diversidad modelos de conocimiento que representan
explicaciones de los fenómenos del mundo, siendo claro que aplica nuestro análisis en su discurso
verbal, ya que en uno de los videos presento la utilización del fracking a través de gráficos. Así
mismo, es escasa el uso de analogías en sus explicaciones.
En cuanto al análisis por indicadores ya expuesto anteriormente, se logra constatar que la
categoría de mayor relevancia en la clase de hidrocarburos, es la categoría 1 y 2, correspondientes
a las Ideas sobre la Diversidad de Conocimientos y su uso en el aula y, la Práctica Escolar,
respectivamente, sin embargo, el desarrollo y previamente la planeación de la clase como producto
de la unidad 4 del aula virtual, colabora unánimemente a ser un adicional a la categoría 2, que
presenta como indicador la planeación y desarrollo de la clases, por lo cual implica centrar más
nuestro interés a resaltar la categoría 1, siendo esta última, más evidente en el docente, ya que
desde defendida desde sus concepciones personales, (ver entrevista inicial) al enseñanza del
docente se basa en dar al estudiante herramientas para enfrentar las circunstancias diarias a las que
se enfrenta, que vean la ciencia como un medio por el cual el conocimiento hacia los fenómenos
sean más accesibles a ser interpretados.
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7.2.2 Caso de clase de Biología y Rejilla de Observación
Clase de biología, Temática, la piel
La modalidad de análisis se mantiene, tal como se aplicó anteriormente, bajo las mismas
categorías e indicadores, sin embargo, para la presente clase no existe una planeación, en cuanto a
un producto dentro de nuestro trabajo de investigación, no obstante, se entiende que como parte
de su labor la clase haya sido planeada, todavía cabe señalar una teorización profunda, se mantuvo
un papel pasivo del estudiantado. (ver anexo, clase de biología).
Figura 10. Momentos de la clase de Biología.
Sobre la categoría 1, Ideas sobre la Diversidad de Conocimientos y su uso en el aula, y bajo la
mirada de los indicadores, propósito de la enseñanza y conocimiento del marco conceptual, es
claro y evidente en su mayoría del discurso el manejo del tema, (tema explicado, aunque desde un
enfoque de ciencia, es más cercano a una mirada desde la disciplina de biología), tanto sus
descripciones, como la seguridad a lo largo de la clase. Siendo la intención del docente formar
apoyado en los contenidos disciplinares y didácticos, a lo largo de la clase se presenta una
consecuencia diferente, por la cual los contenidos científicos desarrollados, no son tomados en
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cuenta por los estudiantes como herramientas para discursos propios. Sin embargo, aunque en una
pequeña proporción en la práctica docente se refleja la intencionalidad de la formación científica
para la ciudadanía, en la frase “Si sucia o una piel...porque la piel no es la mejor, no…las pieles
más delicadas son las que más van a sufrir, o sea una persona que sufre bastante acné es porque
tiene una piel muy delicada, una persona que tiene poco acné es una piel que es más fuerte…” el
docente hace énfasis en una característica, pero si es detallado, es revelado que el estudiante tendrá
argumentos para en su momento tomar una decisión.
Así mismo “cuando usted se rasca, se está quitando células de la piel, cuando usted se baña,
si se baña, está quitando células de la piel, cuando usted se quita la ropa está saliendo con la ropa
células de la piel, siempre se están cayendo células de la piel”, acerca al estudiante a dar respuesta
a muchos de los interrogantes que pueden surgir en su entorno. Se debe agregar que, la apropiación
social del conocimiento científico en el alumnado es reflejado en la clase un número considerable
de veces, trayendo a colación uno de ellos, el docente interviene de la siguiente manera,
“…tenemos glándulas sebáceas, son las que producen la grasa, el acné, el barrito que empieza a
salir, grasa, se cierra el poro y por eso entonces se acumula y sale el barro; glándulas
sudoríparas, el sudor, hay personas que producen más sudor que otras, hay personas que por
ejemplo, las manos, las palmas de las manos le sudan bastante por la cantidad de glándulas
sudoríparas que están presentes la única forma...la única forma es quemando las glándulas para
evitar eso, es quemando las glándulas sudoríparas y eso lo hacen también a través de láser para
evitar eso, listo…”, por lo cual es el estudiante que al partir de los conocimiento que ya posee,
asumirá una postura, y por ende está en la capacidad de decidir, discernir y aceptar lo que es “bueno
o malo”.
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En cuanto a la Interacción profesor – alumno y aspectos del contexto en clase, es importante
que el docente reconozca las características individuales y contextuales de cada estudiante; hacer
entendible un contenido teórico partiendo de una vivencia diaria del alumnado, es tarea que en
todo tiempo; de manera consecuente con lo anterior dentro de ejemplos expuestos por el docentes
buscando una mayor comprensión, se rescata “…la percepción, tiene función sensorial ¿qué otra?
miren protege de quemaduras, no solamente por sol, sino quemaduras también por químicos listo,
es la primera capa defensiva en ese sentido también, usted se puede quemar muchas veces y no
solamente con ácido, como se habla en noticieros de las quemaduras que muchas veces le echan
a las mujeres…”, que aunque no sea en su momento el más adecuado, responde a una problemática
actual que en el mejor de los casos acercaría a los estudiantes, e incluso en un contexto familiar,
presentar al estudiante una razón cercana de un aspecto biológico, (con respecto al momento),
“…el cabello pasa lo mismo por eso, por ejemplo, pasa lo mismo. Por ejemplo, con los bebés, si
han visto que por ejemplo el bebé que lo rasuran y los rapan completamente, el cabello va a salir
más grueso y sale más oscuro el cabello…”, en su mayoría como complementos de la teoría, es
necesario en pro de una enseñanza más cercana al individuo.
Se debe agregar que, el profesor identifica y usa las ideas previas de los estudiantes, al inicio
de la clase pregunta a lo largo del aula que sabe el estudiante acerca de los temas que están
planeados ser tratados, con respecto a las respuestas, el docente guía su siguiente palabra, en pocas
palabras, el diseño de su discurso varia en armonía con la respuesta de sus estudiantes; aunque las
respuestas no son siempre correctas, el docentes espera que haya una participación activa de toda
su clase, de ese modo “cuando los poros se cierran, entonces ayuda a regular la temperatura a
través de eso, ¿qué otra función tiene? amortigua, acuérdense que debajo de la piel hay una capa
de grasa, esa grasa nos ayuda amortiguar, ¿qué otra función? excreta, la excreción, ¿cómo la
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excreción? a través de sudor, listo ¿qué otra? ¿para qué más le sirve la piel?... es un ejemplo
claro, de la intención de generar un argumento en los estudiantes.
Por lo que se refiere a la habilidad comunicativa como medio de promover un acercamiento al
conocimiento, así como en ocasiones el docente hace énfasis en un contenido científico en un
discurso cercano al estudiante, hay ocasiones en donde los conceptos, teorías y prácticas científica
no se conectan con el lenguaje habitual, es decir hay un uso algo reducido de un lenguaje
especializado, “…eso es por los corpúsculos de Pacini, tenemos corpúsculos de Ruffini, perciben
calor, los corpúsculos de krause, los de krause me permiten percibir el frío, lo de Meissner, les
permite percibir la caricia, el roce y las terminaciones libre, les permiten percibir el dolor…” por
otra parte bajo la consecuencia, el docente es consciente y consecuente de los recursos del lenguaje
oral y gestual para elaborar un discurso que logre la atención de los estudiantes para enfatizar
en algunas ideas clave, el manejo de sus manos y de su cuerpo, brinda al estudiante una idea clara
de lo que se quiere decir, del modo en el cual “…bueno, hablemos de la estructura de la piel,
hablamos de tres capas básicas y se llaman epidermis, dermis e hipodermis…la epidermis, es la
que usted ve…esto y señala la piel de un estudiante, esa es la epidermis…”, en relación al uso de
palabras que representan la enfatización en una palabra, frase e idea, “…en algunos casos, las uñas
se convierten en pezuñas, listo para que tengan en cuenta eso....”, es recurrente a lo largo de su
discurso el mencionar, tengan en cuesta, eso, eso, lo siguiente, bajo la transición de la clase, para
dar un aspecto de claridad en los estudiantes, usa constantemente …listo…por lo que se puede
inferir una terminación gramatical de la que hace uso.
Para la categoría 3, acerca de modelos en ciencias, y ante la mirada de las consecuencias
contrastables el docente modeliza los contenidos científicos para la enseñanza de la ciencia en el
aula de clase, a partir de una analogía de fácil comprensión y las analogías del docente están
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acordes a lo que él quiere enseñar o trasmitir, respondiendo a los indicadores trasposición de
conocimiento con el uso de modelos cotidianos y uso correcto de analogía, respectivamente. Es
resaltar el trabajo del docente, su explicación hace uso continuamente de analogías cercanas al
contexto de sus estudiantes, así como “…por ejemplo cuando usted se quema por el sol, cuando
se descarapela, la que se afecta solamente es la epidermis, cuando usted se quema y le salen
ampollitas o se quema con agua caliente ya hablamos de una…de una quemadura de segundo o
tercer grado, ya está afectando directamente la dermis el tejido vivo y es cuando le deja la cicatriz,
se quema la lengua es porque usted no sopló…”, sin embargo, desde didáctica de la ciencias las
analogías han jugado un papel muy importante en el desarrollo histórico del conocimiento
científico, es muy importante en la reestructuración del marco conceptual de los alumnos, de ese
modo puede facilitar la comprensión y visualización de conceptos abstractos de las ciencias y,
puede despertar el interés por un tema nuevo, (Galagovsky, & Adúriz-Bravo, 2001), por otro lado
su pueden generar errores conceptuales haciendo uso de analogías, no pertinentes para la
comprensión, a modo de ejemplo, el docente enfatiza en “…si ustedes alguna vez van al campo,
cuando colocan herraduras…por ejemplo en los caballos a ellos no les duele porque es tejido
muerto entonces colocan la herradura y tienen que clavarlo…en algunos las espinas, se convierten
en.…cuando su novia le pone... los cachos, los cuernos o cachos…”, pueden ser analogías que en
su momento no sean equivocas para el docente, pero si, en la transición de conocimientos al
estudiante.
Por lo que refiere a la clase de biología dictada por el docente, puede concluirse que la categoría
más relevante, fue la categoría de modelización y uso de analogías, aunque las habilidades
comunicativas tanto orales como gestuales del docente se manifestaron a lo largo de su discurso,
estaban haciendo parte de la intención de hacer comprensibles los conceptos de la clase de biología,
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por consiguiente, la relevancia ante la categoría 3, es de esperarse. Por último, es evidente que en
una clase que no fue planeada bajo un formato de unidad didáctica, el docente recurre a una clase
magistral, reduciendo la participación de los estudiantes.
7.2.3 Laboratorio de Hidrocarburos – Extracción de petróleo, Clase de química, Temática,
destilación de petróleo. Hidrocarburos, la aplicación del fracking en Colombia y, sus
implicaciones sociales y ambientales. (Laboratorio)
Figura 11. Clase de Química en el laboratorio, destilación de petróleo.
En primera instancia el desarrollo de la práctica de laboratorio hace parte de una actividad
adicional de la clase de hidrocarburos (complemento del momento 1), sin embargo, la analizaremos
por aparte para encontrar cosas en común y distintas a las demás clases; así mismo en la categoría
1, Ideas sobre la Diversidad de Conocimientos y su uso en el aula, el docente hace un acercamiento
conceptual ante el desarrollo industrial, de ese modo a través de una práctica de laboratorio,
simularía la destilación de petróleo, “…entonces es que se hace allá en una refinería, lo vamos a
aterrizar acá en una destilación sencilla, que obviamente no nos va a producir la cantidad de
compuestos que se producen allá pero sí nos va a servir para tener una idea de qué es lo que sea
se hace allá…”.
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La planeación de las clases, y el desarrollo de las mismas se hacen evidentes en la unidad
didáctica, además de verse reflejado en el discurso del docente, “la idea de hoy era complementar
el trabajo que se había desarrollado en la primera clase como les venía diciendo”, la
representación de un proceso de destilación en el laboratorio reproduce experimentalmente que la
modelización es uno de los instrumentos más recurrente en la enseñanza de las ciencias, y como
describir el mismo.
7.3 FASE FINAL
7.3.1 Resultados de la Entrevista Final
Los instrumentos de esta fase intentan indagar sobre las concepciones que manifiesta el docente
con respecto a Conocimiento Científico Escolar, una vez el profesor ha aplicado una unidad
didáctica. En sentido la entrevista tuvo dos consideraciones importantes, ya se habían indagado
por algunos temas y lo otro, es que se pregunta directa sobre las sus opiniones directas sobre el
trabajo realizado. Desde las categorías de análisis se encuentran 8 citas relacionadas con “Ideas
sobre la diversidad de conocimientos y su uso en el Aula”. Para el indicador “Propósitos de la
Enseñanza” hay algunas referencias entre las consideraciones para la formación para la ciudadanía,
señalando que la enseñanza de la Ciencia debe trascender para responder a las necesidades de la
comunidad educativa, respondiendo a inquietudes y necesidades que latentes en el medio en el que
se desarrollan, ejemplo de ello es la cita [uno de los contenidos básicos por ejemplo para 11 son
los hidrocarburos y la importancia que tienen, la trascendencia que tienen porque es algo que
estamos viviendo en el momento y que tienen unas implicaciones para ellos y que de una u otra
manera los van a afectar en su futuro, sea mediano y largo plazo], equiparable con la consecuencia
contrastable 1A1.
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También se reitera que el conocimiento debe de poseer características aplicables de tipo funcional,
relacionando conocimientos que para el estudiante no sean ajenos con hechos y habilidades
relacionadas con el conocimiento científico, además, en reiteradas ocasiones se hace referencia a
“aterrizar el conocimiento científico al aula” como una alusión a la necesaria correspondencia que
debe de haber entre el adquirir conocimiento y poder utilizarlos [de nada me sirve que un chico
tenga un conocimiento si no es capaz de aplicarlo en la vida cotidiana, todo conocimiento que le
llegue a él debe ser útil en alguna medida, sí ve que no es útil no le va a servir y no se va a
interesar, entonces la relación va a ser mucho más difícil en la medida en que él no lo puede
aplicar o no lo pueda ver en la vida real].
Otra apreciación importante tiene que ver con la consecuencia contrastable 1A5 – “El profesor
planifica el currículo de la materia apoyado en los contenidos didácticos de la disciplina científica
que enseña”, de esta manera, el docente prevé la articulación entre lo expresado en los lineamientos
curriculares en sus diferentes niveles con el trabajo profesional de diseñar experiencias de aula
según propone la didáctica de la disciplina, además, con ejemplos puntuales, trae a mención
situaciones del contenidos que suponen retos y compromisos para que al adentrarse en la
enseñanza de la ciencia, exista una correspondencia entre lo planeado y las pretensiones del
conocimiento científico escolar; [El lineamiento curricular le sirve a uno en la medida en que
tenga que aterrizarlos, lo que puede aterrizarlo porque pues por ejemplo, hibridación si hablamos
de hibridación el chico, el chico no lo ve, no lo entiende, porque él no lo puede aterrizar en su
cotidianidad, entonces básicamente el currículo a mí me sirve para bajar y aterrizarlo en lo que
el chico necesita y quiere saber].
En esta instancia final el docente realiza una apreciación mucho más específica acerca de la
importancia que tiene para la enseñanza de la ciencia el fomento de habilidades de pensamiento
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superior, competencias en el saber, saber hacer y ser, agrupando lo previsto en varias
consecuencias contrastables pertenecientes a los indicadores “Propósitos de enseñanza”, “El
docente conoce a fondo el marco conceptual de la ciencia que enseña”
Entrevistador: ¿Qué es lo más importante que se aprende en clase de ciencias?
Profesor: Lo más importante que se aprende en clase de ciencias, me parece que lo más
importante es interpretar, interpretar su realidad, interpretar su mundo, interpretar procesos; él
tiene que aprender a ser creativo para darle solución a las cosas, él tiene que ser investigativo, él
tiene que empezar a mirar los procesos desde otro punto de vista, como los entiende y como los
apropio y como soy capaz de darle solución a una cantidad de cosas, entonces es eso, es generar
el interés y el deseo de empezar a investigar, a consultar, a descubrir los porqué de las cosas.
E: ¿Se sintió satisfecho con este ejercicio, con esta clase?
P: Yo creo que sí, uno se siente satisfecho en la medida en que uno ve las caras y uno ve el interés,
y ve la motivación y mira los comentarios, muchas veces uno al finalizar una clase escucha a sus
estudiantes diciendo profe mire y si ¿pasa esto? o ¿si ocurre esto? o profe ¿Qué pasaría en tal o
cual situación?
Asimismo, las clases se convierten en oportunidades para la formulación y reestructuración de
inquietudes, experiencias, conceptos, controversias, siendo que desde el momento en que los
estudiantes enriquecen su lenguaje para estructuras preguntas el profesor despliega aptitudes de
orientación, aclaración que busca complementar y afianzar el conocimiento científico escolar que
se ha construido en clase.
7.3.2 Diario de clase
Proyecto sobre Conocimiento Científico Escolar
Actividad de Reflexión
Diario de Campo
Docente Lugar
Fecha Junio 3 y 5/2018 Actividad Clase de química para grado
undécimo
Descripción
de la
La actividad se inicia con un sondeo de ideas previas acerca del petróleo y la
forma como el tema de trabajo en clase se relaciona con este. Posteriormente
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Actividad se continua con una lectura y dos videos cortos acerca del proceso de fracking
y su impacto en el medio ambiente para ampliar los conocimientos de los
estudiantes.
Luego de esta primera parte se realiza un trabajo en grupos con preguntas
problematizadoras para después realizar una mesa redonda de socialización de
las respuestas y una actividad de debate acerca de las diferentes posiciones
sobre el tema que se asumen por diferentes actores nacionales.
Finalmente, el tema se cierra con un laboratorio del proceso de destilación de
petróleo y una evaluación posterior de los resultados obtenidos y los contenidos
manejados.
Descripción
de lo
observado
Los estudiantes estuvieron atentos y participativos con el tema, relacionaron
los contenidos de clase con el tema a trabajar, proyectaron el debate con la
realidad política y ambiental del país y del mundo. Plantearon alternativas y
asumieron posiciones frente al fracking.
Se interesaron por el proceso de destilación, plantearon preguntas y dedujeron
resultados a partir de los conocimientos de clase.
Reflexión y
Análisis
La cercanía del tema con la cotidianidad de los estudiantes es un estímulo muy
importante para el desarrollo de la clase, les permite a los alumnos aportar de
manera permanente en la construcción de su conocimiento y hacer un análisis
y debate más amplio desde su posición de protagonistas de esta sociedad y les
permite asumir posiciones más coherentes con su realidad.
Por otra parte, la práctica de laboratorio complementa el tema y abre un gran
número de inquietudes que tienen que ser aprovechadas por el docente para
continuar con el proceso de formación a nivel de investigación escolar y a nivel
de estímulo en procesos de educación superior.
Finalmente es de reconocer que la falta de recursos a nivel de laboratorio en
Instituciones de carácter público como la nuestra son una limitante muy grave
para llevar a cabo procesos de consolidación en investigación. Se trabaja con
lo que se puede y se recurre a elementos de la cotidianidad para intentar llevar
al estudiante a situaciones de comprensión de los procesos.
Para el docente el trabajo realizado representó una oportunidad para la construcción de
conocimientos en el aula, reflejó desde el momento de la planeación y las subsecuentes actividades
que proyecto realizar en clase. [Los estudiantes estuvieron atentos y participativos con el tema,
relacionaron los contenidos de clase con el tema a trabajar, proyectaron el debate con la realidad
política y ambiental del país y del mundo. Plantearon alternativas y asumieron posiciones frente
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al fracking. Se interesaron por el proceso de destilación, plantearon preguntas y dedujeron
resultados a partir de los conocimientos de clase].
7.4 ANÁLISIS GENERAL DE LA INTERVENCIÓN
En la primera fase de la investigación era importante acercarnos a las concepciones sobre
conocimiento científico escolar que manifestaba el docente en momentos como el análisis del acto
educativo y la planeación de las clases, encontrando consecuentemente el mayor número de
referencias en las categorías Ideas sobre la diversidad de conocimiento y su uso en el aula y
Práctica escolar.
En la primera categoría el docente recalca en proponer una enseñanza que permita observar,
opinar y actuar frente a las implicaciones que tiene el conocimiento científico, (cuerpo teórico muy
fuerte que es cambiante), en un nivel de contexto social, apreciaciones elaboradas
mayoritariamente con respecto a los productos de la escala Likert y la entrevista, además, añade
que, educar en ciencias debe convertirse en la oportunidad para acercarnos al propósito de una
apropiación social del conocimiento (Adúriz-Bravo, 2001), puesto que los estudiantes deben de
poder encontrar en el conocimiento de orden científico la función de aplicabilidad en su vida
cotidiana, en tareas como las explicaciones que se denotan como de sentido común, en el ámbito
laboral, pero sobre todo en la ocasión para una instancia universitaria. Esta posición de
aplicabilidad reiterada de las ciencias encontrada en la observación de su discurso refleja una
postura y juicio funcional acerca del conocimiento científico.
En esta intervención consideramos que las concepciones del docente respecto al Conocimiento
Científico Escolar (CCE), demostradas en las clases analizadas, son representadas a través de sus
habilidades de lenguaje, modelización, contextualización en el aula, y su práctica escolar; en
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mayor relevancia sus acciones, presentan una concordancia con las categorías práctica escolar y
modelización; justificada su relación, se resalta la posición de Izquierdo (2007) la modelización es
uno de los instrumentos más recurrentes de la ciencia para describir el mundo natural, aspecto por
el cual dentro del proceso de enseñanza son recurrente en el docente, además del uso de analogías
en su explicación. Este análisis nos remite a la idea de que un proceso de enseñanza en general
debe ser construido por el estudiante tomando del contexto científico herramientas que le sirvan
en el desarrollo de su pensamiento; sin embargo, bajo los cuestionamientos de ¿Qué tipo de ciencia
enseñar?, demuestra en su acción de ser enseñable un cambio teórico gradual, un conocimiento
construido. Por lo tanto, lo relevante es aprender a reflexionar sobre y cómo transita, en la
interactividad profesor-alumno, el conocimiento (Izquierdo, 2007).
Al referirnos a la categoría Práctica escolar, en principio, hay un importante reconocimiento
por las implicaciones que tiene el contexto sobre la actividad de la enseñanza (Rockwell, 2006);
contemplar que, hechos y variables encontrados en el aula como alumnos con necesidades
educativas especiales, problemas de alimentación, situación familiar, condición económica,
permean hasta las minucias los procesos de planeación y desarrollo de las clases, responden a que
en el docente, su pensamiento transformado en palabra y discurso, articulado con su acción en el
devenir profesional, reflejen ideas acerca del desarrollo del Conocimiento científico escolar como
un misión que va mucho más allá de la presentación de una ciencia acrítica, terminada y sin sentido
para los estudiantes.
Por otra parte, el rigor en el aspecto metodológico con cual el profesor intencionaliza y procede
en cuanto a los objetivos de enseñanza, es un aspecto reiterativo y de gran importancia para el
docente. Al momento de preguntarse sobre el significado de la planeación y el desarrollo de clase,
sus respuestas sugieren que en la construcción de saberes en el aula, tener presente que el alcance
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de las actividades escolares llevadas a cabo deben conducirse a la generación de espacios para la
pregunta, reestructuración, asimilación, creación, reflexión, guiados por fortalecimiento de
habilidades de pensamiento superior y competencias sobre el lenguaje y la acción, reflejarán el
mejor camino para el propósito de co-construir y consolidar en el estudiantado el conocimiento
científico escolar.
En concreto, el discurso del docente no es propio de un contexto cotidiano, pero la constante
apropiación de analogías acerca al estudiante ante la comprensión de contenidos científicos, sin
embargo, las expresiones propias del docente bajo un lenguaje entendible, son consecuencia de la
forma en que el docente quiere hacer ver la ciencia. Con lo cual, afirmamos que el discurso está
relacionado simultáneamente con referentes tanto cotidianos como científicos, en la mayoría de
casos. (Martínez, Valbuena & Molina, 2013). Esto nos indica que los contenidos científicos que
expone el docente son expresados en un lenguaje científico, no tan cercanos al lenguaje cotidiano.
Por lo que es válido sostener como referente el uso de lenguaje en un contexto compartido,
presionara a la transición y posible cuestionamiento de los contenidos conceptuales y
fundamentales de la ciencia. (Martínez et ál., 2013).
Consideramos por tanto que la actividad científica en la escuela tiene la exigencia de conectar
firmemente los hechos del mundo (contexto) con los modelos apropiados para explicarlos
(analogías) y con los lenguajes que nos sirven para argumentar sobre las relaciones sustantivas
entre unos y otros (Adúriz-Bravo, 2001). De esa manera destacando los saberes que más
influencian en el estudiantado se presentan siendo objetivos, el trasformar su pensamiento hacia la
ciencia, de por sí, la transformación que el docente dirige bajo un contexto escolar y un contexto
de educación formalizada funcionaran a modo de modelos teóricos escolares (Izquierdo, 2005).
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8. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En cuanto al diseño y aplicación de la plataforma virtual, es de apreciar la integración
tecnológica ofrecida en los entornos virtuales de aprendizaje, constituye una herramienta clave
en el proceso de recolección de información sobre las concepciones generales del docente
acerca del conocimiento científico escolar, logrando identificar la tendencia de una enseñanza
basada en situaciones reales y cercanas al estudiante, y un lenguaje transitorio de adaptabilidad
desde contenidos científicos a referentes cotidianos.
Acerca de las relaciones dadas entre el eje discurso-planeación y el eje desarrollo de clase,
se encuentra que a pesar de que el factor de las variables del contexto es considerado en ambos
ejes, los conocimientos profesionales determinados por la experiencia docente, favorecerá el
proceso de construcción del conocimiento científico escolar.
Una vez llevado a cabo la unidad didáctica, el docente manifiesta que, para el desarrollo del
conocimiento científico escolar, es necesario articular habilidades de pensamiento superiores,
uso coherente del lenguaje, reconocimiento del contexto, motivación de los estudiantes, acceso
a analogías contrastables con la realidad en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
El camino hacia la construcción del conocimiento científico escolar conlleva a plantearse
¿cuál es el lugar que, si de una lista de prioridades se tratase, deben asumir las posturas
epistemológicas de las ciencias, propósitos de la enseñanza, conocimiento sobre el contexto,
desarrollo de habilidades, entre otros, acerca del hecho de enseñar en clase de ciencias? Las
posibles respuestas involucrarán el papel activo que representa el docente en virtud de poder
ser consciente y consecuente con dicha lista de prioridades.
No es el propósito de este apartado mencionar las características que destacan un buen
concepto de cada uno de los aspectos nombrados anteriormente. Lo importante será decir que
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el conocimiento profesional de los profesores deberá insistir, en virtud de la formación y la
experiencia docente, en reflejar actitudes que contribuyan a una mejor enseñanza de la ciencia
a favor de las bondades que representa un reconocimiento de los aspectos que permean la
enseñanza, explorando de esta manera una condición de reflexión, autogestión y
reestructuración que gestionará el educador en el transcurso de su trayectoria docente.
Sobre los aspectos metodológicos que fundaron el presente trabajo cabe resaltar que el
hecho de reunir numerosos instrumentos de recolección de información y ajustarlos a
diferentes momentos o fases de observación, es congruente con la idea de contar con
herramientas que brinden ideas contrastables y confirmatorias, con el fin de brindar luces en
el instante de proceder con la triangulación de resultados.
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9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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10. ANEXOS
10.1 FASE INICIAL
10.1.1 Unidad didáctica
Unidad 1 – Didáctica General y Didácticas Específicas
Etapas Descripción
Introducción
¡Bienvenidos a la primera unidad de este curso! En esta unidad
abordaremos los conceptos de Didáctica general y Didácticas específicas,
sus aplicaciones e importancia en el ámbito educativo. Recuerda que el
docente debe preparar sus clases pensando en facilitar a sus estudiantes la
apropiación de los conocimientos de acuerdo a su experiencia docente.”
Enlace presentación de la Unidad: https://youtu.be/LnkFRoxShqA
Temas a
desarrollar
Aprenderemos sobre Didáctica General y Didácticas Específicas:
- ¿Qué es la didáctica de las ciencias?
- Tipos de didácticas.
- Características de las didácticas de las ciencias.
- Herramientas de enseñanza y apropiación de contenidos
curriculares.
Desarrollo
Conceptual
Enlace Parte 1: https://youtu.be/D2GcRzJDWwE
Enlace Parte 2: https://youtu.be/RUMj3PFpkQ0
Actividades
Mapa de ideas
"Asociando mi
práctica
docente con la
didáctica
general y
específica"
A partir de las lecturas propuestas y del análisis que usted
le hace a cada una de ellas, elabore un mapa de ideas que
le permita asociar todos los términos que considere
representativos y la relación de estos conceptos con su
práctica docente. A continuación, usted encontrará un
espacio que le permitirá subir la actividad a la plataforma.
Reflexionando
El docente debe preparar sus clases pensando en cómo
puede ser la mejor forma en que sus estudiantes apropian
los conocimientos que se quieren enseñar. De acuerdo a
su experiencia como docente; ¿de qué forma se ve
evidenciada la aplicación de la didáctica general y las
didácticas específicas durante su labor educativa? realice
una reflexión que contenga un máximo de 500 palabras,
dando respuesta al interrogante y dejando ver su punto de
vista, con respecto a la importancia de estos conceptos en
la enseñanza de ciencias.
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Syllabus de la Unidad Virtual
UNIVERSIDAD
DISTRITAL
FRANCISCO JOSÉ
DE CALDAS
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE
CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
GRUPO DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA
QUÍMICA - DIDAQUIM
SYLLABUS
ACTIVIDADES CIENTÍFICAS ESCOLARES PARA LA
ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA
Profesores Maritza Ximena Alonso Martínez
Carlos Javier Mosquera Suarez
Leidy Gabriela Ariza Ariza
Aline Dorneles
Moacir Langoni de Souza
Maria do Carmo Galiazzi
COMPONENTE: DIDÁCTICA DE LAS
DISCIPLINAS
NUMERO DE HORAS
TOTALES: 60
TRABAJO DIRECTO 20
TRABAJO
ACOMPAÑADO
20
TRABAJO AUTONOMO 20
I. JUSTIFICACIÓN:
La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias ha sido un problema de relevancia en la medida
misma cómo se han desarrollado los conocimientos científicos. Sin embargo, como es posible
demostrar a partir de planteamientos de diferentes autores (Gil 1983; Duschl 1997), no siempre
las propuestas asociadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias (aprendizaje
de conceptos, prácticas de laboratorio, resolución de problemas, evaluación, formación de
profesores, entre otros temas), han sido coherentes con los desarrollos científicos y
principalmente, con el avance de las investigaciones acerca de la naturaleza de las ciencias.
La pertinencia de esta investigación en el plano de lo social está encaminada a generar
innovación en la actividad docente de profesores de química a partir de la construcción de
conocimiento didáctico apoyado en la aproximación a tendencias contemporáneas sobre la
naturaleza de las ciencias y su relación con la didáctica de las ciencias. Ello favorece la
formación de profesionales con mayor riqueza crítica en relación con la comprensión y uso de
las ciencias en la práctica educativa.
En este espacio académico se hace una discusión acerca del estado actual de la didáctica de las
ciencias, así como también sobre los fundamentos desde los cuales ha de hacerse una reflexión
acerca de su proceso de construcción y el impacto que esta tiene en la formación de profesores
de ciencias. Por esta razón, un curso de esta naturaleza favorece la construcción de una postura
crítica para pensar sobre la ciencia y construir presupuestos teóricos y metodológicos que tengan
implicaciones en su enseñanza, así como en la formación de profesores de ciencias.
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Tomando como referente las discusiones sobre la ciencia, su contexto de desarrollo y las
diferentes formas de pensar la enseñanza, se hace necesario evaluar los nuevos campos de
formación e investigación que abordan problemas de frontera a nivel disciplinar y profesional.
Todo esto procurando reunir y fortalecer elementos que nos ayuden a mejorar los procesos de
enseñanza, generando espacios de reflexión sobre el propio quehacer del docente. Razón por la
cual en este espacio es pertinente que el estudiante haya construido fundamentos de tipo
disciplinar, histórico, sociológico, pedagógico y didáctico, que sirvan de sustento para elaborar
argumentos contundentes que le permitan al docente apropiar elementos teóricos y
metodológicos que se formalizan en su saber y saber hacer en el aula de clase. con el fin de
superar la visión de la enseñanza de las ciencias como un acto empírico y sin fundamentación
didáctica y conceptual, se trabajará con docentes en ejercicio, docentes en formación inicial en
química e investigadores que reflexionen en torno a la enseñanza de las ciencias escolares en
niveles educativos básicos y medios con el fin de aportar a las prácticas en enseñanza de las
ciencias.
II. OBJETIVOS DEL CURSO
Desarrollar espacios de reflexión y análisis que permitan identificar el conocimiento didáctico
del contenido, práctico y científico escolar de las prácticas de docentes de química en ejercicio
y las implicaciones de estos en la creación y aplicación de actividades científicas escolares en el
aula.
Objetivos Específicos
1. Identificar y caracterizar los saberes que hacen parte del conocimiento didáctico del
contenido, el conocimiento práctico y el conocimiento científico escolar, en los docentes
de química en ejercicio.
2. Analizar los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan las prácticas docentes
dentro del aula escolar y las implicaciones que estas tienen en el proceso de enseñanza.
3. Proponer, diseñar, desarrollar y evaluar propuestas educativas que representen la
caracterización de los diferentes conocimientos que se busca identificar en los docentes
de química y las implicaciones que representa manejarlos dentro del contexto escolar.
III. COMPETENCIAS
- Cognoscitivas que nos permiten relacionar lo que sabemos (saber) con nuestras
predisposiciones o actitudes conformadas por ideas, creencias y tomas de decisión (saber
hacer) y con nuestros esquemas de acción (saber).
- Comunicativas que permiten expresar, argumentar, proponer, explicar e interpretar nuestras
ideas y sus aplicaciones prácticas en forma oral, escrita, textual y corporal.
- Socio – afectivas las cuales permiten convivir en un contexto sociocultural que favorezca la
autonomía responsable para vivir en sociedad al tiempo que aprenden a convivir
solidariamente con los demás.
- Profesionales que tienen como objetivo formar docentes comprometidos con su saber, que
contribuyan a la consolidación de los valores culturales de los estudiantes, así como, formar
investigadores en la enseñanza de la Química y de su disciplina, que contribuyan a generar
conocimiento profesional docente.
Competencias Criterios % A evaluar
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1. Cognoscitiva Distingue y analiza a nivel teórico, todos aquellos
saberes que hacen parte del docente y lo que este
debe poseer
25%
2. Comunicativas Propone y socializa propuestas y estrategias que
puedan mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje en ciencias (unidades didácticas)
25%
3.Socio – afectivas Sustenta y valora los aportes históricos y actuales
en la formulación de teorías que permiten
comprender el acto educativo desde los
conocimientos que el docente debe poseer y
conocer
25%
4.Profesionales Evalúa y argumenta la posibilidad de crear o
modificar estrategias de aprendizaje, que pueden
mejorar la compresión por parte del estudiante.
25%
IV. CONTENIDOS CURRICULARES
PREGUNTA CENTRAL: ¿Que conocimientos que posee el profesorado son necesarios en el
desarrollo estrategias que permitan una mayor apropiación de las temáticas en los estudiantes
dentro del aula de clase?
TEMA
UNIDAD 1: DIDÁCTICA GENERAL Y
DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS
- Didáctica
- Clasificación de la didáctica
- Didácticas especificas
- Didáctica de las ciencias
- Características de la didáctica de las
ciencias.
UNIDAD 2: ENSEÑANZA COMO
ACTIVIDAD DE INVESTIGACIÓN
- Importancia de Investigar en el
Aula.
- El profesor y sus narrativas como
diálogo entre sus conocimientos
- Actividad experimental investigativa
en el aula.
PREGUNTAS ORIENTADORAS
¿Cómo la didáctica de las ciencias influye en
la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia?
¿Qué herramientas facilitadoras puede brindar
la didáctica de las ciencias, para la obtención
de resultados favorables en la enseñanza de
un contenido científico?
¿Cuáles son las nociones de ciencia de los
profesores y las formas de enseñanza de la
misma?
¿Cuáles son los alcances de la Investigación
en el Aula?
¿Cómo es leída la realidad educativa a partir
de trabajos de investigación y actividades de
reflexión como la Narrativa?
¿Cómo promover una actividad experimental
investigativa en la enseñanza de la Química?
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UNIDAD 3: INTERPRETAR DESDE EL
LENGUAJE, ANÁLISIS TEXTUAL
DISCURSIVO (ATD)
- Objetivo hermenéutico del ATD
- Características y elementos del ATD
- Relaciones de interpretación en el
lenguaje.
UNIDAD 4: CONOCIMIENTO
CIENTÍFICO ESCOLAR-
TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
- Generalidades de la transposición
didáctica.
- Teoría del Conocimiento científico
escolar.
- Actividades científicas escolares.
UNIDAD 5: ELABORACIÓN DE
UNIDADES DIDÁCTICAS
- Estrategias para la implementación
de contenidos curriculares
- Diseño de unidades didácticas para
la apropiación en los estudiantes de
contenidos específicos
- Transformación conceptual de
contenidos científicos.
¿Cómo el análisis textual discursivo puede
contribuir en las acciones en la enseñanza de
la química?
¿Cuál es el papel del discurso del profesorado
y cuál es su influencia frente a lo que
comprende, apropia e integra el estudiante?
¿Qué elementos investigativos puede permitir
la interpretación desde el ATD?
¿Qué contenidos científicos se deben enseñar
en el aula?
¿Cómo generar actividades científicas
escolares con base en la transposición
didáctica del contenido enseñable?
¿Cómo se diseña una propuesta de enseñanza
para una temática que hace parte del
conocimiento científico?
¿Qué parámetros deben ser considerados para
la creación de unidades didácticas, que tienen
como objetivo el aprendizaje de las ciencias?
¿Qué componentes son necesarios para
desarrollar propuestas curriculares en
química?
V. Metodología Pedagógica y Didáctica:
Las técnicas de enseñanza-aprendizaje que se emplean en el curso son coherentes con los
objetivos de la misma y el área de estudio, profundizando en temas de didáctica y currículo.
Para el desarrollo del aula virtual se cuenta inicialmente con un instrumento de ideas previas,
para la identificación de los conocimientos y preconcepciones del docente intervenido.
Dentro de las actividades a desarrollar en el trascurso del espacio se encontrarán; narrativas,
videos, redacción de textos, creación de esquemas y presentación de material multimedia, todo
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esto con el fin último de observar una evolución en los saberes que poseen los profesores y como
estos influyen en las actividades científicas que proponen en el salón de clases.
.
Estrategias de Enseñanza:
- Test de ideas previas – Plenarias - Elaboración de mapas conceptuales - Análisis de postulados
– exposiciones - sustentación de trabajos - diario reflexivo - discusión en mesa redonda – debates
– trabajos en grupo - análisis de experiencias - diseño de caricaturas
- Lecturas en contexto tanto histórico como actual en las que se tenga en cuenta lo social y el
medio en el que se desarrollan la didáctica y el currículo.
- Planteamiento de solución a problemas a partir de la investigación teórica, obtención de datos
relacionados, así como del análisis de los resultados y planteamiento de conclusiones.
XI BIBLIOGRAFÍA, HEMEROGRAFIA, CIBERGRAFIA GENERAL Y/O
ESPECIFICA:
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Transcripción de la entrevista inicial
ENTREVISTA INICIAL
S: Buenas tardes profesor, ¿Cómo se encuentra?
Profesor: Bien gracias.
S: Podría indicarme su nombre completo
P: --
S: ¿Podría indicarme cuánto tiempo lleva ejerciendo?
P: Alrededor de veinte años, tanto en educación pública como privada.
S: Hablemos acerca de su formación profesional.
P: Soy Licenciado en Biología de la Universidad Distrital, tengo una especialización en Ecología
y otra en informática.
Santiago: Bueno profe, entonces íbamos hablando de su formación profesional, de su vida
profesional, también acá en el aula y nos estaba comentando de que acá dictaba ciencias naturales
¿no? y biología en los grados de educación media...
Profesor: Sí, sí, sí, la biología se dicta en ese caso de sexto a noveno; se trabaja en la media décimo
y once, química y se trabaja física más o menos hasta grado octavo, se puede...la carga nos permite
trabajar en general.
S: Listo, Lucho ahorita me comentó que dictaban o se dicta química aplicada o ¿se dictó?
P: Si, nosotros tenemos a nivel de colegio; se trabaja lo que es énfasis. El énfasis es en ciencias
exactas o en ciencias humanas; en ciencias exactas se trabaja matemáticas y se trabaja química y
en ciencias humanas ya se trabajan al nivel de inglés, se trabaja al nivel de humanidades.
S: Ah listo, bueno entonces, ya eso era como las preguntas de información general, entonces vamos
a ver las preguntas que nos competen ya. Entonces el enunciado de acá de nuestra primera pregunta
es: un tema de amplia discusión desde la epistemología de las ciencias, tiene que ver con ayudarnos
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a comprender la naturaleza de la ciencia, es decir, ¿Cómo se elabora el conocimiento científico?
¿cómo se valida? ¿cómo circula? ¿cómo una teoría va dando paso a otras nuevas?, en tal sentido
nos ayuda a los profesores de ciencias encontrar relaciones entre las ciencias y en la enseñanza de
las ciencias; ahora bien, si lo que queremos es que los estudiantes se acerquen a las prácticas de
esta comunidad científica, la epistemología resulta mucho más provechosa, en este contexto y
desde su experiencia, ¿Qué ciencias enseñar en la escuela? ¿Qué correspondencia debe haber entre
las ciencias que se enseñan y las ciencias que se aprenden? ¿Qué es aprender ciencias?
P: Bueno, comencemos una por una, entonces en primera instancia dice ¿qué ciencias enseñan en
la escuela? Desde lo que yo he trabajado, uno busca una ciencia que acerque ese conocimiento
científico al estudiante, que lo aterrice en la realidad y en la actualidad que se está viviendo,
buscamos también que esa ciencia sea crítica; hoy la realidad no muestra que es cantidad los
avances que se tienen día por día, pero muchos de esos avances no son comprendidos en su
totalidad por el estudiante y no saben las indicaciones que conlleva a eso, entonces esa ciencia nos
tiene que servir de herramienta para que él mismo se repiense acerca de su actuar y de la forma
como él debe manejar el conocimiento científico; queremos una ciencia que sea aplicada, una
ciencia que le permite al estudiante utilizar los conocimientos que él adquiere en esta institución,
luego a su vida cotidiana; sea su vida familiar, sea su vida laboral, etcétera...queremos una ciencia
que sensibilice también a los chicos, en un mundo en el que cada día son mayores los problemas
ambientales, queremos que el chico se tenga por momentos a darse cuenta de hacia dónde vamos
en este camino de los avances científicos y particularmente queremos una ciencia que sea
dinámica, que le permita al chico tener un amplio campo de acción que le permita trabajar hoy en
laboratorio, que mañana le permita a trabajar fuera del colegio en una actividad de investigación o
que le permita trabajar en un aula de clase a partir de un análisis.
S: Listo profe. Yo sé que en lo anterior que usted comentó, ya nos ha respondido ¿qué es enseñar
ciencia? y ¿qué es aprender ciencia? Pero puntualmente en una o dos frases que usted pueda
considerar clave, digamos para usted como profesor ¿qué sería exactamente enseñar ciencia? en
unas frases que usted diga sintetizado, que, para el estudiante también sintetizado, ¿qué es para el
estudiante aprender ciencia?
P: Es aterrizar el conocimiento científico que tiene años en la cotidianidad de él, eso es
básicamente para mí las ciencias
S: Y ¿para el estudiante?
P: Para el estudiante, aprender ciencias debe ser un camino de construcción, un camino en donde
él tiene que ir descubriendo poco a poco sus conocimientos, tiene que ir desarrollando diferentes
aspectos del ámbito académico, desde lo social, desde lo investigativo, desde lo axiológico para
aplicarlo en su vida
S: Ósea que, por ejemplo, definitivamente una contra pregunta ¿qué es no enseñar ciencia? ósea
definitivamente ¿qué es algo totalmente fuera de sentido o retrógrado?
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P: Me parece que en ese sentido sería, repetir lo que un texto dice o el internet dice, hace que el
estudiante memorice es lo peor; cada día hablamos de los estándares, de las competencias, de cómo
el estudiante tiene que aplicar eso que se maneja acá, para qué hacerlo y aprender algo que un
conocimiento el cual él tiene acceso de cualquier manera; entonces el objetivo no es aprender, el
objetivo no es memorizar, el objetivo es aplicar
S: Para la segunda, digamos que hay un conocimiento científico escolar que es necesario trabajar
y desarrollar en el aula con los estudiantes ¿sí? y hay un conocimiento científico que está digamos
en una comunidad muy específica, que ellos lo trabajan, lo desarrollan tienen sus propias prácticas,
pero la pregunta va hacia: desde su trayectoria profesional ¿Qué relación hay entre ese
conocimiento científico que lo valida esa comunidad que tienen unos investigadores, una revistas
y el conocimiento científico que se enseña en los Colegios, en las aulas ¿Qué relación hay entre
allá y entre acá?
P: Bueno, partimos del conocimiento científico escolar, como el punto de partida o las bases que
tienen que seguir o desarrollar el chico para el día de mañana aplicarlo en su vida universitaria, en
su vida profesional; eso entonces obviamente se parte del lenguaje científico, uno con ellos
comparte la posibilidad de ampliar un lenguaje que muchas veces es muy reducido para ellos,
hablamos también por ejemplo de la aplicación de un método, entonces en ellos simplemente si
uno los coloca trabajar, ellos empiezan desde diferentes puntos, el hecho de unificar un método
que les permita a todos llegar a un mismo punto eso está ayudando a crear conocimiento científico;
hablamos de disciplina, el hecho de que el estudiante se pueda concentrar en una actividad, de
centrar su atención, de ver las implicaciones desde diferentes aspectos; me parece que eso ayuda
al conocimiento científico.
S: Profe, usted estaría de acuerdo con que yo por ejemplo le dijera, que ese conocimiento científico
escolar trata de acercar ciertos valores, ciertas actitudes que se asumen allá, pero tráelo acá a que
los chicos lo hagan, por ejemplo, que sean responsables, que ellos se puedan centrar en algo que
sean disciplinados...
P: Que trabajen en equipo, ósea sí, exactamente, es trabajar ese conocimiento científico de gran
envergadura que se trabaja por fuera del colegio, aterrizarlo un poquito acá, que hacer una especie
como de analogía, diría yo, entre lo que se hace allá y lo que se hace acá es eso, es traerlo y que él
es a experimentarlo lo que un científico de verdad está haciendo.
S: Pero como le digo yo antes, no se trata de que eso que publican en libros, en revistas, venirlo
aplicará acá de una manera totalmente diferente a cómo se hizo.
P: Obviamente, es más el descubrir en ellos muchos procesos, redescubrir muchos fenómenos que
investigar, pero es eso. es simplemente que empiecen aplicar más los procesos que se tienen afuera
en pequeñas actividades académicas en el colegio.
S: Hablando un poco de la interacción alumno-profesor, la pregunta va hacia: ¿considera
importante tener en cuenta las características del aula de clase, características como el ambiente
escolar, las características propias de los estudiantes, los fenómenos sociales, en el desarrollo de
su práctica profesional?
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P: En ese sentido, muchos teorizan acerca de la didáctica de las Ciencias Naturales, pero en ese
teorizar es muy difícil abarcar por ejemplo, procesos como los que se desarrollan en un colegio
como éste; donde el ambiente influye bastante donde tenemos chicos que vienen de estrato 1
estrato 2 y estrato 3 y todos están dentro del mismo salón; donde tenemos problemas de chicos que
tienen problemas visuales, que tienen problemas auditivos, que son niños desplazados y todo se
debe concentrar en uno solo, el ambiente influye mucho, si influye en un colegio como estos que
está en una ubicación central a nivel de ciudad; si vamos hacia los extremos es mucho peor, cuando
el chico de un extremo llega sin desayuno, cuando muchas veces no sabemos si tiene almuerzo eso
influye en la educación, eso influye en la capacidad que tiene para concentrarse, para centrar su
atención y cuál es la importancia que se le da a la educación; O sea si usted me habla de un
estudiante por ejemplo de estrato 1, en donde muchas veces tiene que salir a trabajar, para él la
educación el conocimiento científico tiene muy poca validez, para él lo importante es llegar con
algo a la casa para tener con que comer; igual usted sabe que los libros de comunicación hoy en
día son fundamentales, si el chico de estrato uno tiene problemas económicos, tiene problemas
sociales, un chico estrato 5 tiene problemas de otra índole y es más relacionado con la parte de que
no valora lo que tiene con la parte de que influye bastante los medios de comunicación, entonces
el lavado de cerebro que le hacen a través de las canciones, a través de la novela, a través de una
infinidad de cosas, estamos en un mundo donde todo influye en el proceso de formación.
S: Una contra pregunta profe, es decir cuando ese ambiente hace como una mella, ósea tiene tanto
que ver con el desarrollo de la práctica profesional, los objetivos o la finalidad de esta educación
científica tiene que cambiar.
P: Sí claro y es que más que cambiar, diría yo que, adaptarse, adaptarse sería la palabra, pero es
que estamos en un gobierno en donde se habla mucho de inclusión y se habla de que la inclusión
es buena, pero tiene sus pro y sus contras; como yo adapto un currículo, cómo adapto una didáctica
a un salón en donde hay variedad de estudiantes, con variedad de problemas y variedad de casos,
entonces es vital que empecemos a mirar eso y que empecemos a formar grupos que de verdad
sean más homogéneos y a partir de esa homogeneidad, empiezan a establecerse entonces, ese
conocimiento científico basado en eso, en las características propias de cada grupo.
S: Listo profe. Suponiendo que un objetivo de la enseñanza sea que la clase de ciencias sea un
espacio formulado de preguntas y restructuración para los estudiantes, ¿cómo se deberían orientar
esas temáticas, en cuanto a los contenidos, en cuanto a los temas?
P: Bueno, no solo estamos regidos por ____________, ____________ nos establecen a nosotros
unos estándares, nos establecen unos contenidos, pero yo quisiera que se empezara a pensar en el
interés de los chicos, en las temáticas que hoy se tienen, para empezar a reestructurar eso, yo sé
que hay muchas cosas que son muy importantes, pero hay cosas que uno tiene que pasar por alto
porque el tiempo no alcanza, porque uno da un brochazo pero la profundidad no le da para llegar
a algo que le deje mucho más al estudiante, entonces en ese sentido hay que balancear entre
cantidad y calidad de esas temáticas, quisiera algo que sea más tangible para él cosas de su vida
cotidiana que tengan que ver con ese conocimiento científico y que las pueda aplicar de manera
directa, quisiera temáticas que lo muevan y que lo conmuevan en el sentido en que le atraigan y
que además le permitan hacer un análisis, hacer una comparación de su vida con la vida de los
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demás, entonces en ese sentido sí hay que pensar mucho en el estudiante y hay que pensar mucho
en la realidad del estudiante para establecer temáticas
S: Por ejemplo, digamos un caso muy específico: un objetivo de acá de la clase de ciencias podría
ser que de acá salgan directamente estudiantes muy interesados por la química y que estudien
directamente en universidades que hagan un pregrado en química o en ramas afines o, por ejemplo,
quedarse con que todos tengan un conocimiento de química que le sirva para su vida.
P: Mire, en alguna época funcionaron los famosos CADS* creo que se llamaban, se manejaba un
conocimiento básico y el estudiante de acuerdo a sus intereses, entonces se desplazaba a un sitio
para completar ese conocimiento, entonces si el chico se interesaba por ejemplo en la parte de
humanidades, tenía un sitio especial para eso, sí se iba por las ciencias exactas entonces por
ejemplo química tenía un sitio, un sitio donde existían laboratorios adecuados, en donde el proceso
se daba de manera mucho más profunda y eso le ayudaba para cuando él salía; entonces es eso, es
que el conocimiento que tenemos que dar acá, sea el suficiente como para que cuando salga de
acá, se pueda ampliar y se pueda servir de cimiento a lo que va, pero no un conocimiento en
cantidad sino en calidad, me parece que va por ese lado.
S: Listo profe, que bueno, la siguiente pregunta ya es como muy específica, muy personal ¿Qué
tipo de motivaciones y expectativas hay en momentos de la enseñanza como la planeación, la
ejecución y la evaluación?
P: Bueno, cuando yo empiezo a planear clases pienso, que de ese tema toca el interés del
estudiante, entonces si estamos hablando por ejemplo en química estamos hablando de
hidrocarburos; precisamente que de los hidrocarburos le puede llamar la atención en este momento,
¿Cuál es el tema que lo podemos enlazar con la realidad de él? temas en los cuales el estudiante
diga: ¡sí! mire yo se esto, esto y esto y me he sentido tocado en este sentido, entonces cuando uno
tiene el interés del estudiante uno ya ha ganado parte de ese proceso de aprendizaje, en cuanto a la
ejecución tenemos que mirar la aplicación, que de esos conocimientos le van a servir a él para
aplicar, o sea lo que le decía anteriormente hay muchos conocimientos que uno pasa en forma de
brochazos, que él nunca va utilizar, mientras que hay otros que él lo tiene que aplicar a diario, que
sí él está en x o y le va a permitir extrapolarlo para aplicarlo en el momento en el que él lo tenga
que utilizar y finalmente a nivel de evaluación, para uno es importante mirar hasta donde se
alcanzó, no solamente en el proceso de comprensión de contenidos sino hasta donde logró
aplicarlo, hasta dónde uno puede proyectar de manera teórica en la vida cotidiana, hasta dónde él
es capaz de comprender para luego aplicarlo en otro campo, entonces esas son muchas las cosas
que hay que manejar ahí, a uno le encanta cuando el estudiante es capaz de eso de pasar su
conocimiento de clase a otro campo.
S: Eso es una motivación que usted diga: clave, clave
P: Si, el hecho de que ponerle una pregunta problematizadora que sea diferente de los
contenidos que vimos y que él sea capaz de desarrollarlo eso lo motiva a uno; porque uno
se da cuenta de que avanzó.
S: ¿Cómo mejorar la enseñanza de las ciencias?
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P: Son muchas las cosas que hay que trabajar ahí, o sea para la enseñanza de las ciencias hay que
hablar del nivel estatal, entonces el presupuesto para la educación; nos damos cuenta estamos en
un laboratorio donde uno cuenta con uno que otro reactivo, donde uno si tiene el reactivo, muchas
veces no tiene el material de vidrio o no tienen los equipos para hacer una práctica, entonces el
presupuesto debe mejorar; hablamos de la organización a partir de las universidades, el fomento
hacia la investigación, hacia la práctica de una enseñanza más cotidiana, más real, más aplicada,
hablamos a nivel de instituciones en la medida en que se estimule la investigación; es una de las
cosas que me encantaría que se dieron algún momento, el hecho de que uno como docente quiera
investigar le debería permitir a uno abrir puertas a nivel de secretaría para estimular eso, entonces
a nivel de tiempo, a nivel de recursos; porque es que uno se queda muchas veces en la cátedra del
colegio y no hace la investigación por falta de tiempo, por falta de recursos, entonces es muy difícil
trabajar con las uñas.
S: Específicamente los profesores ¿qué tenemos que tener claro para mejorar cada día en nuestra
actividad profesional?
P: Yo pensaría, que enseñar, por ejemplo, enseñar ciencias y enseñar química es un constante
conocimiento, a diario están saliendo nuevos avances, a diario uno tiene que estar leyendo, ese es
uno; y lo segundo me parece que es eso, es ver la capacidad de creatividad que uno le imprime
para que los estudiantes también la adquieran, entonces creo que son los dos puntos
fundamentales…
S: Conocimiento, creatividad...
P: Si, lo otro tiene que estar amarrado a cosas externas que uno no maneja, pero uno como docente,
me parece que esas son las dos cosas que uno debe que tener.
S: Profe, muchas gracias, muchas gracias por eso Podría contarnos un ejemplo de un tema
específico que considere de especial atención y dificultad para enseñarlo, ósea que sea de atención
porque es difícil para enseñarlo, para que los estudiantes no creen concepciones erróneas.
P: Son muchos, ósea por ejemplo así uno sencillito, cuando uno habla de modelos atómicos, que
uno dice que es uno de los temas más sencillos de química, pero cuando uno va a trabajar con ellos
modelos atómicos, para ellos es difícil idealizar como alguien pudo crear un modelo atómico en
una época con ciertas características y hoy se presenta otro modelo atómico y ellos no proyectan
que esto es simplemente un modelo y que en el futuro puede haber otro, entonces simplemente
ellos se quedan con el concepto de que ese modelo es el único que existe y este es el real y este es
el cierto y no van un poquito más allá, y entonces cuando uno les pone a decir bueno, ¿qué
cambiaría usted de ese modelo? ¿cómo lo ven? ¿cómo lo analiza usted? ¿qué errores podría
presentar? o ¿cómo le podríamos cambiar? ellos se quedan cortos en eso, entonces simplemente
para ellos es más fácil guardar ese concepto, asumir como que es una verdad, que no va a cambiar
y manejarla así siempre, entonces son cositas como esas; que es un proceso de cambio, que la
química está en constante renovación y que hay que estar actualizándose de manera
permanentemente y que hay que estar investigando para poder dar recurso a eso a los nuevos
avances, a las nuevas aplicaciones y a nuevas implicaciones
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S: Donde debería estar en constante actividad el profe
P: Exactamente
S: Listo profe, muchísimas gracias.
Transcripción de la clase
Clase de Química, Hidrocarburos
Profesor (P): El tema de hoy tiene que ver con lo que estamos trabajando, con hidrocarburos, pero
va un poquito más allá, va más allá en la medida en que hoy vamos hablar sobre el fracking, no sé
si ustedes lo han escuchado; fue muy común que se hablara del fracking durante las campañas
electorales, entonces hubo un candidato que hablo bien del fracking otro candidato que hablo mal
del fracking, pero en últimas lo quiero es que hoy analicemos un poquito ¿qué es el fracking? y
¿qué implicaciones tiene?, porque es que, mirarlo solamente tenerlo o bueno analizarlo solamente
desde la mirada de la campaña electoral, entonces quien si quien no, me parece que no es justo, y
no es justo por el ambiente porque aquí está en juego una cantidad de cosas, entonces es
simplemente empezar aplicar eso de la química, que hemos visto de alcanos, que hemos visto de
hidrocarburos, aplicarlo en cosas reales y tangibles de nuestro país, entonces a eso va la clase de
hoy; listo, ya lo hicimos con el 1104 ya comenzamos esa actividad, con ustedes va a ser un poco
más amplio, listo.
Entonces, para hoy está previsto, hay una lectura inicial, hay unos videos pequeños que les voy a
mostrar sobre el fracking y luego van hacer un trabajo por grupos para terminar en una mesa
redonda y luego una actividad final; entonces más que debatir es analizar, porque no creo que este
sea el espacio para debatir, de pronto debatirían en sociales, pero no quiero que sea ciencias el
momento para debatir, entonces:
El artículo se llama “El fracking llegó a Colombia”, Esta práctica, que ha sido prohibida en varios
países del mundo como Alemania y Francia, ya tiene dueños en el país, es artículo de la revista
semana, y empieza así:
¿Qué es el Fracking?
El Fracking o fraccionamiento hidráulico es una forma de explotación de hidrocarburos en la que
una mezcla de agua, arena y productos químicos es inyectada al subsuelo a alta presión con el fin
de fracturar la tierra y liberar los hidrocarburos en forma de gas que están en los esquistos que son
la parte más profunda de este subsuelo. Esta práctica ha sido condenada por su impacto en la salud
humana que es fruto de los gases que emana, por los efectos que tiene sobre el medio ambiente
que se ven, sobre todo, en las fuentes de agua que quedan contaminadas por elementos
radioactivos, por contaminar la atmósfera y por alterar las placas tectónicas generando temblores.
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Aunque los defensores de esta actividad han dicho que estos son mitos, el Servicio Geológico de
Estados Unidos, donde más de 15 millones de personas viven a menos de un kilómetro de un lugar
donde se hace fracking, encontró que el número de temblores ha pasado de 20 a 100 desde octubre
de 2013 en estados como Oklahoma y Ohio debido a la reinyección del agua no reciclable en la
tierra que se hace en esta actividad.
Según Emily Brodsky, física especializada en terremotos de la Universidad de Santacruz en
California, la rapidez con se pierde el agua en los procesos de fracking es lo que estaría causando
estos temblores. La situación en Colombia
En 2012, cuando Juan Gabriel Uribe era ministro de Medio Ambiente, la Contraloría emitió una
advertencia para Ministerio de ambiente y la ANLA sobre los riesgos ambientales de este tipo de
explotación. Aparte de enumerar estos riesgos, el ente regulador solicitaba, por encima de todo,
que si llegaba a aprobarse esta práctica en el país se hiciera siempre teniendo en cuenta el medio
ambiente y sus necesidades.
Por sus efectos nocivos para el ambiente y la salud de los seres humanos esta actividad ya recibió
una sanción en Estados Unidos, que hizo que una petrolera tuviera que pagarle a una familia, los
Parr en Texas, una suma millonaria debido a efectos secundarios como: hemorragias nasales y
sarpullidos. Así mismo, Francia prohibió el fracking del todo, Australia está en moratoria y
República Checa y Bulgaria suspendieron las actividades de explotación mientras evalúan los
daños que estas puedan causar. Lo grave es que el tema no da para esperas.
Según el Ministerio de Minas y Energía, sin embargo, no hay peligro de que esto suceda en
Colombia gracias a la reglamentación que expidió en marzo de 2014 para la explotación de
yacimientos no convencionales. Para Amylkar Acosta, entonces ministro de Minas y Energía,
“Este ha sido el resultado de un trabajo coordinado entre las distintas instancias del Gobierno
Nacional donde se partió de la base del conocimiento más avanzado para lograr un reglamento
técnico que incentive a la industria, exija los mayores estándares de calidad, estimule las buenas
prácticas y proteja el medio ambiente”. A pesar de esto, la reglamentación no establece medidas
claras para cuidar las aguas ni para asegurar que la explotación se hará lejos de comunidades que
puedan, como la familia Parr en Texas, presentar efectos secundarios de salud.
En la Ronda Colombia 2014, que ofreció un total de 98 bloques para explotación de hidrocarburos,
19 fueron ofrecidos para hacer fracking de petróleo y gas de esquistos o lutitas.
En este evento el viceministro de minas y energía, Orlando Cabrales, afirmó que el “sector de
hidrocarburos debe seguir apalancando el desarrollo del país”. Como fruto de esta ronda el lunes
11 de agosto se sabrá cuáles son las empresas a las que serán adjudicados estos bloques para usar
esta técnica. Esto sin que siquiera exista todavía una política pública sólida que asegure que la
explotación se hará sosteniblemente.
Según explicó Javier Sabogal, en temas políticos en Colombia, en su blog "Tío Conejo" escrito
para La Silla Vacía en mayo de este año, " la principal preocupación no está relacionada con la
cantidad de agua que se usa con esta práctica sino con el agua residual, es decir la que sale del
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proceso, que contiene contaminantes peligrosos. Un estudio, por ejemplo, de la Universidad de
Texas encontró altos niveles de arsénico en aguas subterráneas cercanos a proyectos de
fraccionamiento hidráulico, otro de la Universidad de Duke encontró altos niveles de
radioactividad y salinidad cerca de un sitio de vertimientos de un proyecto de shale gas en
Pensilvania, y un reporte del New York Times señaló que la gran mayoría de las plantas de
tratamiento de residuos no pueden remover los materiales radioactivos para cumplir las
regulaciones federales de agua potable, entre otros".
Lo que esto deja claro es que, si bien tenemos algunos avances en materia ambiental, no estamos
listos para exponer las cuencas de agua a una presión como la del fracking. Por ahora los bloques
se entregarán a pesar de que varios ambientalistas y ong’s han pedido al gobierno que instaure una
moratoria igual a la de Australia mientras se termina de elaborar la debida reglamentación para
esta actividad.
¿Por qué se sigue haciendo fracking?
El diario británico The Independent publicó marzo de 2014 un artículo donde mostraba que esta
técnica estaba logrando que Estados Unidos produjera más barriles de petróleo que Arabia Saudita,
mayor productor de petróleo en el mundo. Así mismo, reportó que la producción de gas se había
aumentado a un ritmo tan acelerado que, de seguir así, podría dejar de depender de Rusia para
abastecerse.
Así, esta actividad no solo genera un bien económico evidente, sino que podría incluso llegar a
alterar el orden geopolítico del mundo.
Eso es el artículo que les quería leer, ahora vienen tres pequeños vídeos, en el primero de los vídeos
ustedes van a tener en primera mano la explicación de que es el fracking, hay un segundo vídeo de
una señora que ya está siendo afectada por fracking, porque el fracking como les decía el artículo,
ya está siendo exploración en Colombia y zonas como César ya se está haciendo fracking, como
exploración y hay consecuencias y un último es de una denuncia que se hace en otro país hacía
cerca de este mismo proceso.
*Se da inicio a la reproducción de los 3 vídeos
Vídeo: ¿Qué es el fracking?
Link: https://www.youtube.com/watch?v=RPDtD0lP1l0
Duración: 5 minutos 25 segundos
NOTA ADICIONAL: Explicación de la extracción del petróleo, por fracturamiento hidráulico;
además presenta que es una herramienta que ha dado problemas ambientales debida a la
contaminación del agua que se utiliza para el fracturamiento, siendo así la misma agua que vuelve
a la superficie, trayendo consigo, además de los químicos adicionados en el proceso, como los
compuestos y metales pesado diluidos en el agua. Posee subtítulos.
P: Bueno, esa es la primera, es el primer vídeo, el segundo entonces les decía yo que es de una
señora que está ubicada en el César y muestra las consecuencias que ha tenido el fracking o la
exploración del fracking.
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Vídeo: Entrevista Yorlen Díaz, afectada por trabajos de fracking de Conoco Phillips
Link: https://www.youtube.com/watch?v=J-1tOMK4iqw
Duración: 3 minutos y un segundo
NOTA ADICIONAL: Menciona la afectación de un habitante del Cesar, a partir del fracking,
evidenciándose ya una contaminación luego de haberse previsto que no iba a pasar nada.
P: Bien y el tercero.
Vídeo: Efecto del 'fracking': prenden fuego a un río de Australia y arde durante horas
Link: https://www.youtube.com/watch?v=GiFs-xuWGAI
Duración: 1 minuto 17 segundos
NOTA ADICIONAL:
Se hace un experimento, demostrando que el rio se encuentra contaminado con hidrocarburos.
P: Bien esos eran los tres vídeos. Habían otros de los candidatos que hoy se presentan a la
presidencia cada una exponiendo sus ideas, las ventajas y las desventajas que tiene el fracking,
pero como les digo pues aquí lo que no vamos a tratar es la cuestión política, aquí queremos tratar
es la cuestión ambiental, venimos a tratar el impacto que tienen estos hidrocarburos sobre el medio
ambiente, entonces la siguiente actividad va a ser por grupos de 4 personas y se les va entonces a
entregar una actividad listo, entonces agrupados.
*Los estudiantes se organizan en grupos de cuatro personas en todo el salón. Posteriormente el
profesor entrega por grupo una actividad a realizar acerca de los vídeos y el artículo anteriormente
vistos.
La resolución del taller dura aproximadamente una hora; en ese lapso de tiempo el profesor
resuelve diferentes dudas generadas por los estudiantes, pasando por cada grupo. También se
puede visualizar en parte del vídeo, como los estudiantes trabajan en equipo y como aportan a la
resolución del taller; además da entrega de algunos exámenes.
P: Hagan mesa redonda.
Listo comenzamos, señores...Bueno el primer punto ¿Qué entendió usted por fracking?
Estudiante: Bueno el fracking es introducida a presión por agua, arena y químicos en la parte más
profunda del subsuelo para generar una fractura en las rocas y así extraer una gran cantidad de
petróleo.
P: ¿Todos de acuerdo con eso? o hay algo que agregar a eso…
No, es básicamente eso, es el proceso por el cual se le inyecta agua, y agua en grandes cantidades,
son miles de litros de agua que están inyectando, junto con arena y junto con otra cantidad de
sustancias para fracturar la roca. Listo.
E: ¿Por qué arena?
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P: ¿Por qué arena? Básicamente, la arena cuando se desplaza en grandes velocidades es capaz de
romper más fácilmente que el agua. Listo.
La segunda entonces hablaba de: En que se invertía el proceso de fracking, el sistema convencional
de petróleo; hasta hace poco teníamos un sistema tradicional de perforación, hoy entonces se habla
del fracking, cuál es la principal diferencia, entonces hablemos por ese lado señor....
E: El fracking...es un proceso más rápido para extraer el petróleo.
P: ¿Más rápido...De acuerdo todos?
Estudiantes: No.
Estudiante Carolina: No, el fracking es una técnica de extracción de petróleo, que daña los suelos,
contamina el agua, y genera enfermedades a las personas, además de que el fracking lo que hace
es perforar las rocas obligando a que el petróleo salga, a comparación de que la extracción de
petróleo normal lo que hace es perforar y que el petróleo salga bajo presión.
P: Hacia ese lado si va. ojo con eso, o sea en la perforación tradicional la que hasta hoy es habitual
en Colombia, se perfora el pozo y el petróleo o bien sale por la presión natural que habla Carolina
o se inyecta gas para que salga también con esa presión listo...
Bien en cuestiones del fracking ya sabemos que es un proceso muy diferente, ¿Porque razones
creen que se están impulsando en el mundo actual procesos como el fracking?
E: Por la avaricia de los países de tener más petróleo del que pueden con el mercado convencional
y así sostener la economía de su país.
P: Con tus palabras
E: La cantidad de petróleo normalmente, eso no va a satisfacer sus necesidades y por decirlo así
tienen otro método para obtener más petróleo
E: Yo creo que es más porque, países como Estados Unidos, usan el método del fracking y la
producción producen mucho más petróleo que otros países, entonces eso les permite no comprar
petróleo sino ellos mismos producirlo, y así les sale más barato.
E: Porque los países que utilizan fracking, muchas veces lo hacen porque quieren producir mayor
petróleo y también les permite ser mayores productores y consumidores.
P: Bueno, básicamente todo eso gira en torno a la economía, en la medida en que más petróleo
producen se vuelve independiente y segundo puede llegar a tener grandes avances, pero otra cosa
imagínense que hace más o menos 20 años 25 años se hablaba de que las reservas de petróleo se
iban agotar hacia el 2050, con esto el fracking ya se está extendiendo el límite de tiempo en el cual
se van agotar las reservas, ¿por qué? porque lo que se predica no se podía sacar en su momento,
hoy en día existe la tecnología para sacarlo, entonces esa es una de las cosas que hace mucho más
conocido ese proceso, básicamente la tecnología de perforación es un proceso que avanza día por
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día, no es una persona la que se inventa, si no son empresas encargadas de perforaciones y
exploraciones, acuérdese de que el petróleo, la exploración, el manejo del petróleo tiene ganancias
increíbles, somos un mundo que depende del petróleo, imagínense que de un momento a otro no
existiera el petróleo, ósea nuestra economía se iría al piso, igual Colombia Cómo se hablaba en el
video, es una economía que inicialmente fue completamente agrícola, vivía y dependía bastante
del petróleo por los yacimientos que tiene; bien seguimos. Cuarto ¿Cuáles son los riesgos
ambientales que se imponen con la aprobación del fracking? Señor Díaz
Estudiante Díaz: Contaminación de agua subterránea, posibilidad de movimientos telúricos,
deformación del suelo, riesgos para hombres, fauna y flora.
P: Algún otro que quiera agregar ahí
E: También, cómo se entierran los barriles de las sustancias químicas que utilizan para el fracking,
esto puede dar un derrame y esa agua contaminada, puede llegar a filtrarse en algún tanque de agua
potable, no sólo afecta a los animales sino a las personas.
P: Miren una cosa, aquí hablaban de arsénico, el arsénico es el elemento químico usado en el
veneno para ratas y es uno de los que está presente en las aguas residuales de tratamiento residual
del fracking, otro los elementos radiactivos ustedes saben que los elementos radiactivos
permanecen por cientos de años en nuestro ambiente y qué es imposible eliminarlos, ese es otro
de los problemas, que esa contaminación no va a ser una contaminación temporal ni que va a
disminuir, sino que por el contrario a permanecer en el tiempo mucho más de lo que ha
permanecido el gas carbónico, etc. y todo lo que se está produciendo a partir petróleo, entonces
hay que tener otra cosa también ahí. Quinto ¿Cuál es la principal diferencia entre calidad de biomas
en territorios como Estados Unidos y Colombia en caso de extracción por fracking?
E: Estados Unidos tiene más seguridad en extraer petróleo, en cambio Colombia no tiene tanto los
recursos para sacar ese petróleo y entonces puede poner en riesgo de que saca el petróleo y va a
llegar a afectar a los ecosistemas y los recursos
P: Bien ese es uno, la experiencia, la experiencia y la administración de bienes de Estados Unidos
es impresionantemente avanzada en comparación da la nuestra.
E: También en Colombia, no se presentan los mismos biomas que se presentan en Estados Unidos.
P: Ese es otro punto que aparecía ahí, Ojo, todos los principios que definían diferenciados con los
suelos y con los ambientes de Estados Unidos, el ambiente nuestro hasta el momento no es ese.
E: Que pues en Estados Unidos como tal Colombia, está conformado casi todo por región agrícola,
casi todo es biodiversidad de hecho, en cambio en Estados Unidos casi todo es urbanizado,
entonces va afectar muchísimo más porque todo nuestro país casi está todo conformado por eso.
P: Sin pasar a lo político, hacer poco escuchaba un candidato que decía, que el fracking era bueno
porque salíamos de la pobreza del suelo para pasar a la riqueza que nos podría dar el subsuelo, si
nosotros no somos un país pobre a nivel de suelo producimos millones de toneladas de alimento a
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diario, entonces no se puede decir que simplemente somos un país pobre a nivel del suelo, no!, es
una mentira es una mentira y es una mentira que nos quieren meter algunos, no ósea ustedes van
hacia Boyacá, hacia el Valle, por todo lado hay cultivos, por todo lado producimos, ósea ¿qué hay
de cierto? sí, que está de mal utilizado en algunos casos sí!, pero no somos un país pobre a nivel
de suelo
P: Algo más que aportar acá. Lo de la biodiversidad que algunos mencionaron en algún momento,
nosotros somos un país con una biodiversidad muy grande, por ejemplo estamos ubicados en zona
tropical, lo nuestro son selvas, hace poco se hablaba de empezar exploraciones en el Putumayo en
plena selva amazónica, entonces piensen en eso, son cosas que nos van a afectar a medida en el
largo plazo puede que nosotros los que ya estamos aquí de salida no los veamos, serán ustedes, sus
hijos y sus nietos que empiecen a ver esas consecuencias. Por ejemplo, la explotación de la Sierra
Macarena.
Bueno, sexto ¿con qué condiciones aprobaría usted el uso del fracking en Colombia?
E: *Nosotros no lo aprobaríamos bajo ninguna condición, ya que nos parece algo inseguro para
nuestro país.
*Tampoco lo aceptaríamos, porque estaría haciendo daño colateral en el ambiente.
*Que si nos garantizan que no va haber daños ambientales y que no afectará la humanidad del
futuro, si se aprobaría.
*Yo no lo aprobaría en cierto modo, porque Colombia Cómo sabemos que es un país con mucha
diversidad y pues a diferencia en nuestro país que tiene demasiados recursos, que se verían
afectados.
P: Por ejemplo, miren esto…
E: Sería mejor explotar la zona agrícola, que explotar petróleo y empezar a dañar nuestra propia
diversidad, nuestra propia memoria, Colombia es un país con mucha diversidad y no se puede
empezar a destruir eso.
P: Siguiente, Siete, según las condiciones de Colombia, en cuanto a las incidencias ambientales
para la explotación mineral ¿cree que el fracking sea permitido?
E: No creo que Colombia sea permitido, en el caso de llegar a permitirlo, es decir que si el gobierno
no lo admitido, es debido a que hay mucha agricultura y por ello es fundamental aprovechar los
suelos y el agua.
*Si ya que en la parte de economía se trabajaría el petróleo, aunque pues digamos en esa parte, a
mí me parece que debería someterse a un voto popular, entonces pues todos sabemos que si ganan
ciertas personas van aprobar eso.
*Lo aprobaría por el hecho de que haría dinero y pues no importaría el ambiente sino solo la
ganancia económica.
P: Somos un país tan corrupto, pero tan corrupto, que priman los intereses económicos.
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P: Bueno, seguimos octavo dice ¿crees que decisiones como la aprobación del fracking debe estar
en manos del gobierno nacional?
E: Obviamente, no porque el gobierno nacional como estábamos mirando busca aumentar la
economía del país y no buscar la salud o el bienestar de todos los pobladores de esa zona, entonces
yo estaría a favor de que los que aprueben o no, si se hace el fracking, sean las personas que viven
cerca de donde se quiere hacer.
*Esas decisiones deben estar en manos del pueblo, ya que son los mayormente afectados
*No, porque estaría en juego las consecuencias del ambiente y todos tenemos derecho a decidir
sobre el futuro de ello
*No solamente a manos del gobierno sino con ya lo dijo Natalia, puede ser por medio de votos de
consulta popular, ya que somos los colombianos los directamente afectados o beneficiados del
mismo
P: Miren hace poco, se presentó una consulta, una manifestación en el Páramo de Sumapaz, es una
región en Santander en donde hay yacimientos de agua en grandes cantidades y muchos van para
Bucaramanga y para otros pequeños pueblos, ellos decían que no se permitiera la exploración
minera en esa zona, en zonas de páramo no debería existir y hasta el momento no se ha permitido
que las empresas a las que se hicieron para explorar hicieran eso, entonces eso hay que analizarlo
y eso hay que empezar a mirarlo desde ese punto de vista, hasta donde nosotros somos los
responsables de cuidar lo poquito, listo, está en sus manos. Siguiente, noveno hace unas semanas
se presentó el caso del derrame de petróleo, entonces ¿Qué consecuencias ha tenido?
E: Se ha demostrado el daño ambiental, como la muerte de los peces, y animales fuera de su
hábitat, los responsables en su mayor parte fueron los de Ecopetrol, las personas se vieron
afectadas, se realizó una hipótesis que pudo haber sido un descuido de un pozo por parte de la
empresa de Ecopetrol y que, gracias a esa excavación del pozo, se había producido el derrame.
*Las consecuencias que tendría ese derrame es que la gente es la que depende de la pesca, se vería
afectada por la muerte de los peces que viven ahí.
*No solamente sería afectado a las personas que viven de la pesca, sino que se vería afectada
también a nivel de ecosistema que rodean ese rio, ya que habitan demasiadas especies y pues al
momento de que aves que se veían cubiertas de lodo totalmente, que son aves que por lo general
pescan en el río, entonces ellas van a morir y los que se comen esas aves que pasan con ellos
cuando empiecen a desaparecer esas aves, entonces es por eso.
P: Exactamente, eso es una reacción en cadena.
E; El Noticiero utilizaba a las personas, como para interpretar de forma diferente el daño ambiental
que se había hecho, ósea decían cosas como que no tenían nada que ver, cómo para desorientar a
las personas
E: Otro de los puntos, es que en muchas ocasiones lo que buscaban era como un responsable, y
esperaron casi un mes para solucionar el problema, entonces estaban más interesados en saber
quién fue, que en solucionar el problema.
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P: Bueno, miren una cosa, muchas de las exploraciones que se hacen en este país acerca de los
daños ambientales, nunca terminan en nada, o sea si usted se pone a revisar algunas, a quién han
sancionado, que empresas se ha visto afectada, no se ve por ningún lado, ni siquiera Ecopetrol,
entonces en Colombia esto es la reglamentación, de la legislación si existen, pero de ahí a que se
aplique hay mucho camino para recorrer, entonces ese es el principal problema del fracking, si con
lo que tenemos no se da abasto imagínense cuando este entrando un proceso como éste, entonces
en eso hay que tener algo claro
E: Decían que, aunque se intentará recoger todo lo que iba a ser regado, no iba a ser posible, porque
por lo mismo, como dicen el agua lo disuelve todo.
P: Esto en parte se hizo noticia, porque el derrame fue tedioso y del río tomaban agua algunas
poblaciones y si eso no hubiera sido así, ni siquiera se hubieran dado cuenta. Simplemente no es
agua potable para nosotros.
Bien, ahora hasta aquí iba a esta parte, había una siguiente actividad que ya no alcanzamos hacer,
porque el tiempo, su tarea para la próxima clase vamos a hacer un laboratorio vamos hacer un
laboratorio nos van a estar acompañando Luis Eduardo en este caso, vamos hacer destilación de
petróleo, entonces para la destilación de petróleo, Necesito que me hagan una pequeña consulta
sobre el proceso de destilación de petróleo, listo.
Clase de biología
CLASE BIOLOGÍA, LA PIEL.
Profesor: Cuando los poros se cierran, entonces ayuda a regular la temperatura a través de eso,
¿qué otra función tiene? amortigua, acuérdense que debajo de la piel hay una capa de grasa, esa
grasa nos ayuda amortiguar, ¿qué otra función? excreta, la excreción, ¿cómo la excreción? a través
de sudor, listo ¿qué otra? ¿para qué más le sirve la piel?
Estudiante: Para percibir…
P: Percepción, tiene función sensorial ¿qué otra? miren protege de quemaduras, no solamente por
sol, sino quemaduras también por químicos listo, es la primera capa defensiva en ese sentido
también, usted se puede quemar muchas veces y no solamente con ácido, como se habla en
noticieros de las quemaduras que muchas veces le echan a las mujeres, sino simplemente usted se
puede quemar con aceite por ejemplo, usted se puede quemar... bueno pero eso no es una sustancia
química, con silicona, o sea hay muchas sustancias que pueden corroer, entonces en ese sentido...
tenemos...
Pregunta imperceptible del estudiante sobre el sudor.
P: No, se evapora, una vez el sudor sale de la piel, eso se evapora el sudor, entonces tenemos;
evaporación del agua, glándulas sebáceas, se acuerdan ¿qué son glándulas sebáceas? hay dos tipos
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de glándulas, glándulas sebáceas y glándulas sudoríparas; las sebáceas ¿Qué es el cebo? ¿el cebo
Qué es?
E: La grasa
P: La grasa, entonces tenemos en ese sentido, bueno entre otras. Bueno también absorbe, además
de… ¿qué absorbe?
E: Agua
P: Agua, nutrientes y también produce vitamina... vitamina E, la única forma de producir vitamina
E es cuando ustedes se exponen al sol, de lo contrario no hay otra forma de producir vitamina E,
la vitamina E…la vitamina sólo se produce cuando usted sale toma el solecito y así su cuerpo
utiliza algunos de los componentes que tiene para fabricar la vitamina, la vitamina E, no se
produce, la vitamina E ayuda a fortalecer huesos, por ejemplo.
E: ¿Eso no es el calcio?
P: Sí, pero es que el calcio es la base, la vitamina ayuda a regular la estructura el procedimiento
de eso
Bien, la piel presenta algunas estructuras anexas, es decir, estructuras que en algún momento
pueden hacer parte de ella o que nacen a partir del mismo objetivo de ella, una de esas, es esta; las
uñas, son una de las estructuras de este y en algunos casos...pero los animales no son uñas, se
llaman garras.
E: Cabello
P: Se llama pelo, pero nosotros le queremos dar otra terminación que se llama el cabello, bello,
pero es pelo, en los animales es pelo, en los animales no hay cabello y hay vello, es pelo listo...están
las escamas, están las plumas, ¿qué otra? a ver ¿qué otras cosas pueden?... Espinas y ¿qué otra?
En algunos las espinas, se convierten en.…cuando su novia le pone... los cachos, los cuernos o
cachos.
E: Pezuñas
P: En algunos casos, las uñas se convierten en pezuñas, listo para que tengan en cuenta eso.
E: Profe porque
P: Es alguna cosa que tienen los animales, para evitar el daño a nivel de piel, así como se supone
que las uñas o las garras tienen alguna funcionalidad, en el caso de los caballos, las pezuñas tienen
alguna funcionalidad, entonces en una superficie totalmente dura que hagan contacto con el piso
y que no vayan a pasar el daño al tejido blando, si ustedes alguna vez van al campo, cuando colocan
herraduras por ejemplo en los caballos a ellos no les duele porque es tejido muerto entonces
colocan la Herradura y tienen que clavarlo
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E: Es tejido muerto
P: Exacto, es tejido muerto, para que no se les desgaste tanto la pezuña, cuando sobre todo van en
superficies duras como rocas, etc. se va a desgastar mucho más, así como a ti no te duele que te
cortes una uña a ellos tampoco les duele que les claven en una pezuña.
Bueno, hablemos de la estructura de la piel, hablamos de tres capas básicas y se llaman epidermis,
dermis e hipodermis listo, la epidermis, es la que usted ve, esto y señala la piel de un estudiante,
esa es la epidermis, esa misma que ve la señorita en el espejo, esa es la epidermis; la que está por
debajo de ella la capa viva de piel se llama dermis y la que está por debajo de esa, la que ya es
tejido graso se llama hipodermis listo; cuando por ejemplo usted se quema, una quemadura suave,
por ejemplo cuando usted se quema por el sol, cuando se descarapela, la que se afecta solamente
es la epidermis, cuando usted se quema y le salen ampollitas o se quema con agua caliente ya
hablamos de una.. de una quemadura de segundo o tercer grado, ya está afectando directamente la
dermis el tejido vivo y es cuando le deja la cicatriz, se quema la lengua es porque usted no sopló,
entonces empecemos hablando de la epidermis…
La epidermis, es la capa más externa, son células muertas, nuestra piel nuestra piel tiene diferentes
grosores de acuerdo a la zona del cuerpo, por ejemplo ¿dónde está la parte más delgada de la piel?
E: ¿Los párpados?
P: Los párpados y ¿cuál es la capa más gruesa de la piel?
E: Los muslos
P: ¿Los muslos? No, los pies, la planta de los pies. Son células. Se llaman queratinizadas, la
queratina es una proteína que se encarga de cubrir y proteger, por eso las niñas hoy en día que
hablan de que le aplican keratina en el cabello, ¿para qué le sirve la keratina? miren, esta keratina
además de que está protegiendo y está epidermis contiene algo que se llama melanocitos, que son
los que le van a dar el color a la piel, son células que le dan el color; melanocitos... entonces entre
más melanocitos ustedes más oscuritos son, entre menos melanocitos ustedes son más blancos
listo.
E: ¿Todas las personas tienen melanocitos?
P: No, no todos tienen
Las únicas personas que no producen melanocitos, son los albinos o bebecos, esas que son blancos
blancos blancos; el blanco que es un blanco que son tan blancos, que no tiene color en los ojos,
ellos no producen melanocitos, porque genéticamente tienen un daño, entonces, en esa medida no
lo producen, pero de resto todos producimos melanocitos, entre más melanocitos tenemos más
protección de radiación solar, entre menos melanocitos, entre más blanco sea usted menos
protección tiene. Ahora, las células. las células. Silencio
Miré las células siempre se van formar en la parte inferior y van ascendiendo, a medida que van
naciendo aquí en la parte inferior, las de la parte inferior empujan hacia arriba y van saliendo,
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entonces nosotros renovamos piel permanentemente, todos los días se está cayendo células muertas
de la parte superior y están saliendo nuevas de la parte de abajo.
E: Profe, pero uno ¿cómo se da cuenta?
P: Cuando usted se rasca, se está quitando células de la piel, cuando usted se baña, si se baña, está
quitando células de la piel, cuando usted se quita la ropa está saliendo con la ropa células de la
piel, siempre se están cayendo células de la piel.
(Ahora...niñas se separan las 3, por favor se separan. Yo fui muy claro con ustedes, que a ustedes
no les da la gana de hacerse cuando yo les indicó porque ustedes tienen que estar con sus amigos
conversando, si esta vaina no les sirve chao, ósea con ustedes ya hemos peleado bastante, yo les
establecí a ustedes puestos para evitar preciso ese tipo de situaciones, entonces lo que menos quiero
es ponerme a pelear con ustedes, si no te gusta, no está en mis manos, listo)
Bien, entonces hay variedades, cada vez que se producen...cada vez que se unen dos personas pues
básicamente hay una mezcla de genes, en esa mezcla de genes, aparecen una variedad de colores
que se producen, (déjenme terminar por favor) la tonalidad varía, o sea no existe solamente la raza
blanca, amarilla y negra, ósea hay una gran variedad de colores, porque es que ya no existen las
razas puras, entonces ya no existe el negro, que es el negro negro negro, que ya es como azul,
morado sino que ya hay una variedad de colores, ya no existe el blanco blanco blanco, que parece
un papel, sino que hay una cantidad de variaciones, (ustedes no me escucharon verdad) Entonces,
a eso me refería, entonces esos melanocitos nos dan protección, y la cantidad de melanocitos que
tenemos en nuestra piel, entonces eso define nuestra tonalidad de piel.
La capa inferior, entonces la capa inferior, está la dermis, a nivel de dermis, hay una cantidad de
estructuras que necesito que empecemos a reconocer, a nivel de dermis entonces lo primero que
usted tiene son vasos sanguíneos...
¿para qué le sirven los vasos sanguíneos a nivel de piel? ¿para qué le sirve? que hay en la sangre
que le aporte a la piel...nutrientes, nutre la piel, entonces básicamente así como llegan nutrientes
también tiene que salir desechos, entonces vamos a tener arterias y venas que van a estar por toda
la piel, además acuérdense que la sangre, el flujo de la sangre, nos permite, calor, la temperatura
que nosotros tenemos listo...ahora si hay vasos sanguíneos también tenemos nervios, usted tiene
que sentir y ese sentir está en los nervios; tenemos mire su piel ¿qué más hay en su piel? pelo,
folículos pilosos, es el sitio donde nace el vello listo, que si usted se lo arranca, pues como la raíz
está intacta, vuelve y sale otra vez el vello y más grueso; por eso las niñas cuando se depilan, lo
que hacen es que están estimulando es que el siguiente vello que aparezca sea mucho más grueso;
miren ojo con eso, estaremos hablando de aquí a 30 o 40 años, muchas abuelas que van a estar con
una cantidad de bigote, porque las mujeres hoy en día permanentemente se están depilando la zona
del bigote, entonces cuando lleguen abuelitas qué va a pasar con ellas, ese vello va a estar mucho
más grueso ,entonces y más abundante, entonces en esa a media las abuelitas van a tener bigote.
E: Profe, pero dicen que cuando el vello lo quitan de raíz, que se lo depilan de raíz, se demora
menos en salir.
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P: Se demora menos en salir, esa es la explicación, no es que deje salir más grueso, es que se
demora más en salir, pero lo único, miren si hasta con el láser, el tratamiento de láser que dicen
que remueve todo el vello y eso hay que aplicarlo cada 5 años entonces tengan en cuenta eso,
Miren es tan sencillo como lo siguiente por ejemplo mi hermano, experiencia propia, él se rasuraba
las piernas cuando era pelado y después cuando llegó a los 18-19 años, ustedes vieran la cantidad
de vello que tenía en las piernas, sencillo usted estimula el vello cada vez que lo depila, si lo depila
con máquina pues obviamente va a salir mucho más, si utiliza la cera bueno y otra cantidad de
cosas sale más despacio pero sigue saliendo y más grueso listo.
E: ¿En el cabello pasa lo mismo?
P: En el cabello pasa lo mismo por eso, por ejemplo, pasa lo mismo. Por ejemplo, con los bebés,
si han visto que por ejemplo el bebé que lo rasuran y los rapan completamente, el cabello va a salir
más grueso y sale más oscuro el cabello.
Seguimos, tenemos glándulas sebáceas, son las que producen la grasa, el acné, el barrito que
empieza a salir, grasa, se cierra el poro y por eso entonces se acumula y sale el barro; glándulas
sudoríparas, el sudor, hay personas que producen más sudor que otras, hay personas que por
ejemplo, las manos, las palmas de las manos le sudan bastante por la cantidad de glándulas
sudoríparas que están presentes la única forma...la única forma es quemando las glándulas para
evitar eso, es quemando las glándulas sudoríparas y eso lo hacen también a través de láser para
evitar eso, listo…
Lo malo no es sudar y malo es que por el contrario no se sude, el sudar, el sudor como les digo nos
ayuda a regular la temperatura, eliminar toxinas, etc. el problema es que si usted suda y no se baña
va a empezar a oler a podrido, hay personas que sudan cuando están nerviosas, pero eso ya es a
nivel de acá *el profesor se señala la cabeza*,
E: También es por el calor
P: Exactamente. Siguiente, se supone que usted previene como: lavándose la cara para abrir los
poros en la noche, por ejemplo, una vez se cierran es imposible que los vuelva abrir
Bien, los corpúsculos, son estructuras que nos van a permitir percibir algunas sensaciones,
entonces aquí las tienen; miren este tipo de corpúsculos son terminaciones nerviosas que les van a
permitir percibir presión; cuando ustedes les hacen esto *toca al estudiante en la cabeza, esa
sensación de presión, eso es por los corpúsculos de Pacini, tenemos corpúsculos de Ruffini,
perciben calor, los corpúsculos de krause, los de krause me permiten percibir el frío, lo de
Meissner, les permite percibir la caricia, el roce y las terminaciones libre, les permiten percibir el
dolor.
Bien, ¿Por qué se producen las huellas digitales? la unión entre la dermis y la epidermis genera
pequeñas prominencias, pequeñas montañitas por decirlo así, esas pequeñas montañitas se
observan en la parte superior o se proyectan hacia la parte superior y eso es lo que conocemos
como las huellas digitales, hasta el momento no se conoce una persona con otra huella digital
parecida, ni los gemelos tienen huellas parecidas.
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¿Qué pasó? *señala una imagen de las diapositivas...la piel de gallina, se llaman músculos
organizadores, si se dan cuenta *silencio* el vello está sujeto a base de corpúsculos, cuando se
producen sensaciones, el músculo se contrae y hace que se levante el vello y que se ponga la piel
de gallina, por ejemplo, el frío provoca la piel de gallina, pero también puede presentarse a nivel
nervioso por algunas reacciones, el miedo puede hacer que se produzca esto.
E: ¿Los escalofríos?
P: Exactamente
La piel, es tan elástica que permite que las mujeres embarazadas...se estire al máximo, entonces
acá tenemos fibras...fibras de colágeno, fibras que en algún momento se pueden llegar a romper,
en quienes se pueden romper, en la mamá, en donde la barriga crece tanto se forman las estrías, en
los gordos, gordos que también ...la piel se llega estirar tanto que se generan las estrías.
Bien, causas que generan daño en la piel:
E: El Sol
P: El sol y las exposiciones exageradas. La exposición al sol exagerada hace que su piel se manche,
se vuelve más pecoso, se oscurece la piel y si usted es propenso al cáncer, puede que le dé cáncer
a nivel de piel; otro de los factores, los jabones, otro factor serían los jabones, se supone que el
jabón cumple una función que es limpiar, pero es que muchos jabones son muy ácidos o son tan
fuertes, que pueden llegar a provocar resequedad en la piel
E: ¿Uno cómo sabe qué jabón es malo para la piel profesor?
P: Cuando se reseca, ósea cuando después de secar tú te das cuenta al pasar las manos la sientes
seca, es porque no es bueno. Ahora, la alimentación, los alimentos que son procesados son los que
más causan daño a nivel de piel, todo lo que son papas, todos los paquetes que ustedes conozcan
estos dañan la piel, el alcoholismo, el tabaco, el sedentarismo.
Las estrías también aparecen en las mujeres por no hacer ejercicio; en los parques uno ve cantidad
de muchachos pero muy pocas niñas haciendo ejercicio *hagan ejercicio
niñas*, irremediablemente todos *silencio* irremediablemente entonces cuando llegamos a la
vejez la piel...la piel recrea el cuidado que nosotros tuvimos, y recrea, tiene que reflejar todo lo
que nosotros hicimos o no hicimos, la protección que ustedes tuvieron o a la falta de protección
que ustedes tuvieron, básicamente las arrugas en los abuelos se forman por varias razones, primero
las fibras de colágeno; con el tiempo se han perdido las fibras de colágeno, la firmeza que tiene la
piel en ustedes se va perdiendo y por eso la piel se empieza a caer, segundo la elastina, la elastina
es la que le va a dar la capacidad de estirar la piel y volver a recogerse, eso también se va perdiendo
y finalmente licosilanoglicanos, es la que nos ayuda a mantener la humedad de la piel.
La piel...uno pensaría que, por ejemplo, la persona que sufre de bastante acné, es la que tiene una
piel
E: Sucia
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P: Si sucia o una piel...porque la piel no es la mejor, no! las pieles más delicadas son las que más
van a sufrir, o sea una persona que sufre bastante acné es porque tiene una piel muy delicada, una
persona que tiene poco acné es una piel que es más fuerte, resistente, pero es más sencilla, entonces
tengan en cuenta de eso, ahora en Colombia también que tiene que ver con la vejez, las mujeres
en las mujeres blancas se nota mucho más que en las pieles morenas y las pieles oscuras listo, paro
que tengan en cuenta eso, listo.
Clase química, laboratorio
LABORATORIO, DESTILACIÓN DE PETRÓLEO
Profesor: Buenas tardes a todos
E: Buenas tardes
P: La idea de hoy era complementar el trabajo que se había desarrollado en la primera clase como
les venía diciendo, entonces la primera clase que se trabajó, fue la del fracking, el proceso que se
está haciendo con el petróleo, esa primera parte en donde se analizaba todo el impacto que tenía el
fracking lo vamos a complementar con esto, con un proceso de destilación, pero antes de comenzar
eso rebobinemos un poquito y recordemos que es el fracking se acuerdan ¿qué es el fracking?
E: Si
P: ¿Qué es el fracking?
E: El rompimiento del suelo para sacar más que todo gases...
P: ¿Básicamente el fracking es un proceso que viene alterno a lo que se venía haciendo en la
actualidad y que lo que busca es extraer petróleo de rocas donde no han sido fracturadas o no tiene
la suficiente fractura como para que salgan de manera natural, ahora hablamos de una gran cantidad
de implicaciones que tiene el proceso de fracking, por ejemplo?
E: Contaminación del agua...
P: Contaminación de aguas
E: Contaminación del aire, atmósfera, terremotos
P: A bueno problemas a nivel de personas que viven cerca, los terremotos, básicamente estamos
hablando del subsuelo y esa afectación en el subsuelo conlleva una serie de terremotos que ya han
sido comprobados y que algunos los descartan porque son muy débiles, bueno eso en cuanto al
fracking. Bueno hoy tenemos la relación con petróleo, es el petróleo que se extrae, ese petróleo
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que es la base de economía, la base energética de nuestro país, lo vamos a relacionar con esto, con
el petróleo, el petróleo es una mezcla, es una mezcla de una cantidad de componentes que vienen
de hidrocarburos que hemos trabajado en las clases, los famosos alcanos, los famosos
hidrocarburos. Se acuerdan de la composición de hidrocarburos ¿Cuáles son los elementos
básicos?
E y P: Carbono, Hidrógeno, Oxígeno, Nitrógeno, Azufre y fosforo.
P: El famoso CHON, entonces básicamente estos elementos se combinan para formar diferentes
tipos de compuestos, la destilación que vamos a trabajar hoy 2, esta se llama destilación
fraccionada y esa que vamos a manejar allá es una destilación simple, lo que hace es eso separar
el petróleo, separarlo en los diferentes componentes, ya a nivel práctico hablamos de las refinerías,
los sitios en donde toman el petróleo crudo y producen más de 2000 componentes a partir del
petróleo entonces hablamos de gasolina, de kerosene, de gasolina para aviones, hablamos de
parafina, hasta el betún, una cantidad de sustancias que ustedes utilizan a diario, incluso telas, el
icopor, hay una cantidad de derivados que se producen a partir del petróleo listo, entonces es que
se hace allá en una refinería, lo vamos a aterrizar acá en una destilación sencilla, que obviamente
no nos va a producir la cantidad de compuestos que se producen allá pero sí nos va a servir para
tener una idea de qué es lo que sea se hace allá; la diferencia entre una destilación simple y una
fraccionada en la que tiene allá *señala donde se está haciendo el procedimiento* es una
destilación simple, la destilación simple es un método de separación de mezclas, el año pasado lo
trabajamos listo, esa separación de mezclas en la medida en que solamente va a separar
componentes presentes dentro de esa mezcla y lo separa por temperatura, la temperatura de
ebullición se acuerdan ¿Qué es temperatura de ebullición?
E: Sí
P: ¿Qué es temperatura de ebullición?
E: Es el punto más alto en el que puede llegar la sustancia
P: Exactamente la sustancia líquida
Y luego tiene en cuenta la condensación, la condensación entonces es el punto en donde se
convierte de gas a líquido, entonces se unen los dos, primero se calienta, se evapora y luego se
condensa; la destilación simple va a utilizarse para sustancias que tienen un punto de ebullición
superior a 80 o 100 grados centígrados mientras que la fraccionada separa con puntos de ebullición
menores a 80; es mucho mejor la destilación fraccionada, pero en este caso vamos a trabajar las
dos listo, bien acá... acá tenemos una mezcla, una mezcla de aceite, una mezcla de éter y una
mezcla de gasolina creo...
Estudiante de la UD: De petróleo más o menos
P: Y en la de allá si tenemos petróleo crudo listo, entonces vamos a hacer los dos, elementos
del...antes de comenzar los elementos que vamos a utilizar, entonces que ustedes ya conocen: el
mechero, este es un balón de fondo redondo, éste se llama la torre de fraccionamiento o
condensador, tenemos un segundo condensador y se va a recoger acá; la idea es calentar esto a
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través de los vapores que van a ir ascendiendo, luego se van separando y vamos a ir recogiendo
acá; en la de allá vamos a tener lo mismo sino que allá solamente se tiene un condensador en el
que como les decía se tienen que separar, pero cuando la temperatura, las temperaturas de puntos
de ebullición entre uno y otro, son superiores a 100 grados...bien listo empecemos acá
Se empieza con la actividad, el profesor enciende el mechero y empieza la destilación
*Bien alguien nos hace los honores allá, *señala el otro proceso*...para poder prender el mechero
en la otra mesa de trabajo
P: ¿Bien lo primero que se va a obtener, entonces qué será?
E: La gasolina
P: No, antes de la gasolina
E: ¿El éter?
P: ¿El éter, tiene un punto de ebullición más bajo, entonces lo primero que vamos a obtener es
éter, luego sigue la gasolina, luego?
E: Petróleo...los aceites
P: Los aceites, los lubricantes, finalmente van a quedar por ejemplo sustancias casi que sólidas,
como lo que se utilizan, luego van a estar lo que son elementos por ejemplo para la elaboración de
carreteras, todos esos que son casi sólidos, que nunca van a llegar a convertirse en vapor, esos son
los que van a quedar en la parte del matraz listo, básicamente regulamos temperatura...a través de
la temperatura vamos a ir regulando en qué momento se puede ir cambiando cada uno de ellos para
obtener diferentes sustancias listo.
E: ¿Cuántos grados llevan?
P: En este momento va en 28 más o menos, el éter por ejemplo sale más o menos entre los 40-50
grados, entonces vamos a esperar que se empieza a calentar, para empezar a mirar la forma en
cómo se van separando.
E: ¿Profe y cómo se enfría para el líquido?
P: Cómo se enfría, básicamente el refrigerante tiene entrada y salida de agua, el agua va pasando
iba enfriando los vapores
EUD: Profe el refrigerante no está funcionando
P: El profesor ratifica que esté funcionando y lo coloca en ambos destiladores.
P: Si usted no le baja la temperatura, pues obviamente nunca se va a convertir en líquido,
simplemente va a salir hacia la atmósfera, entonces lo que pasa en las nubes, el agua se evapora
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sube y cuando alcanza cierta altura, el frío hace que se condense y vuelve a caer en forma de lluvia,
igual va a pasar acá.
E: ¿Para qué es el agua a presión?
P: Para romper la roca, acuérdese que estamos hablando de una roca que no es lo suficientemente
porosa, que no está lo suficientemente fracturada, entonces lo que queremos es romper esas rocas,
para sacar el petróleo que está ahí acumulado.
EUD: Qué tal si ponemos a un chico que nos tenga acá la primera fracción
P: Un voluntario, ya que está cerca. solamente tenerlo, sostenerlo mientras se hace aquí el
procedimiento. ¿Qué temperatura hay señor Andrés?
E: 61 más o menos, no mentiras por ahí 66
P: Entonces primera sustancia que se va extrayendo, el éter.
E: ¿Cuándo empieza a salir la gasolina?
P: La gasolina sale más o menos a los 152 grados
E: ¿Y si llega a eso?
P: Sí claro
E: ¿El éter En qué se usa profe?
P: El éter se utiliza como combustible
E: ¿También?
P: Sí claro
E: ¿En qué clase de vehículos?
P: En la mayoría de los derivados del petróleo se utilizan como combustible
E: ¿Por ejemplo, la acetona?
P: A bueno la acetona si se utiliza como disolvente.
E: Si un disolvente, como para esmaltes y eso
P: Por ejemplo
En este, *destilación simple* en ¿qué temperatura va?
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E: 38
EUD: *Destilación fraccionada* Bueno entonces como ya cambió la temperatura, entonces vamos
a poner otro tubo de ensayo, porque ya es un líquido diferente, pero pues se cambia la temperatura
P: Hay un momento en el que se detiene la salida y mientras llega la otra temperatura no va a salir
nada, cuando llegué a la siguiente temperatura antes ahí empieza a salir; por ejemplo, si ve que
aquí ya que ya se va deteniendo el goteo, porque ya está superando la temperatura, ósea ya salió
la primera y hasta que no se consiga la siguiente temperatura no va a salir el siguiente.
EUD: Acá internamente no hay contacto entre el agua y las sustancias, el tubo las está separando.
*El profesor retira el tubo de ensayo y lo pasa a los estudiantes para que puedan oler la muestra, y
el practicante de la universidad distrital les dice que tengan cuidado.
E: Huele como alcohol
E: Como por ejemplo para qué sirve el alcohol etílico
P: El alcohol etílico es el que tiene dos carbonos, pero pues eso lo vamos a ver más adelante
cuando empezamos a hablar. El etílico, es el mismo alcohol de consumo y el alcohol metílico es
el alcohol antiséptico.
EUD: ¿Dónde está el éter?
La idea es medirlo en esa probeta, ¿cuánto volumen hay de éter? acá pusimos una mezcla La idea
es que ustedes determinen los volúmenes de cuánto era la mezcla y de ahí que lo midan en la
probeta. Vamos dale, hazlo tú ponlo sobre la mesa.
*El estudiante mira en la probeta
EUD: ¿Cuánto es del éter?
E: 2 coma 5 mililitros
*Agregan un poco más de la sustancia destilada
EUD: ¿Pero la temperatura sigue en 60?, porque si la temperatura ya no sigue en 60 quiere decir
que ya no es éter, entonces esas gotas ya no son éter, pero entonces sí ya cambio de temperatura
quiere decir que es otra sustancia lista, ósea ya no le sumamos más ahí.
E: ¿Entonces qué sustancia vendría siendo eso?
EUD: Eso lo podrían ir averiguando, porque uno ¿Cómo sabe que ya cambia la sustancia?, cuando
aquí cambia la temperatura, eso ya es otra sustancia...
E: De hecho, ya está oliendo feo
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EUD: Bien y en ¿cuánto va en temperatura?
E: Setenta, ya llegó a los 70
*El estudiante de la UD se dirige hacia la otra mesa, donde está la destilación simple.
*Pasan otro tubo de ensayo donde sale una sustancia, para que lo puedan oler.
E: Eso huele muy feo
EUD: ¿Es más del gas no?
EUD 2: Sí
E: ¿Profe y eso es petróleo puro?
P: Ininteligible*
P: ¿Ya está oliendo como azufre no?
EUD 2: Si yo le dije eso. Puede ser como un compuesto de azufre.
E: ¿En la refinería mantienen ese olor así?
P: Se supone que las refinerías, las refinerías deben mantener eso controlado para que se olor no
llegue a las casas.
E: ¿Y de dónde sacaron ese petróleo ustedes?
E: ¿Usted cuando ha visto esto en el colegio?
P: No, nosotros acá no tenemos ni refrigerantes, no tenemos matraces.
EUD: Este si paga como meterle dos mecheros.
P: Sí. El problema es… ¿le ponemos el otro? pues el otro está allá…
El profesor coloca otro mechero a la destilación simple
E: Alex ¿para qué le puso otra?
E: Profe eso va a estallar, yo opino que eso va a estallar.
P: ¿Cuánto va?
E: Se quedó en 58
EUD: Ojo ahí, sin maniobras peligrosas.
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Más bien debería ayudarle al profe, porque el profe tiene que dar más vueltas, a sostener el mechero
por el otro lado, con eso al profe ya lo deja libre.
E: venga le tengo esa vaina profe
EUD: Yo veré hermano, con cuidado, con cuidado no…
Con cuidado para no cascarle ahí a las patas del trípode. Eso *se dirige a otro estudiante* y usted
está ahí pendiente de la temperatura, a ver en cuanto queda.
*El Estudiante de la UD se dirige al otro procedimiento donde está la destilación fraccionada.
E: ¿Porque ese está más caliente?
P: Nunca le ha pasado por encima de una vela el dedo
E: Si la vela alumbra como rojito
P: Exactamente
E: O sea que, si uno pasa el dedo, al fuego con el fuego así, no se quema.
P: ¿Cómo?
E: ¿O sea si esta la vela con fuego azul, ósea si lo quema?
P: Si usted lo deja claro.
E: O sea si usted lo pasa así. *hace la seña
P: Ah no, nunca lo va a quemar así. Pero ósea por eso le digo la azul, es la parte más cálida de la
llama. Por ejemplo, en la estufa cuando la llama no es azul, usted tiene que tener cuidado,
esta…carbono.
E: Profe se está bajando la temperatura.
P: Faltó fue el mechero bunsen, ese mechero no.
*El profesor se dirige hacia la otra mesa.
P: Bueno por lo menos la temperatura ya está subiendo.
EUD: Allá va bueno ¿no?
E: Ya está oliendo como a quemado, como a cheetos quemados.
P: El azufre, es que el azufre, ósea el olor a podrido es el azufre.
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E: Profe ya me cansé
P: Cuando sean las 5:40 puedes irte.
E: ¿Después de cuanto sale el segundo?
P: Mas o menos 140.
*Se dirigen hacia donde está la destilación fraccionada.
P: Se supone que nosotros, hacemos quiz de eso.
P: Vea bajo
EUD: ¿Se apagó?
P: Bueno…
EUD 2: Y que los va a poner hacer?
P: Pues se supone que eso, que consultaran los diferentes componentes y ese orden específico en
el que salieron.
EUD 2: Ah pues que el quiz sea, que pongan los compuestos y en cuál montaje salía, uno de los
5.
P: Ahh sí, sí claro ese sería muy bueno. Entonces más bien dejémoslo así.
EUD 2: Sí, dígales que estudien sobre eso y los compuestos que salen y usted les da los compuestos
y. O sea que eso sean un punto del quiz, puede ser ¿Cuál montaje usarían? y ¿Por qué? y que lo
hagan oral.
P: No, hacer un quiz oral en el colegio es muy difícil.
EUD 2: Muy difícil?
P: Claro, ¿Cuánto se gasta usted en cada pregunta? Por estudiante.
EUD 2: No si exacto. No es que dé a parejas los pone, los pone de a parejas
P: Para hacer un quiz oral, se necesitan por lo menos unas 13 horas.
E: ¿Pero sabe cuál es la otra? que los de humanas tienen que saber qué pasó?
*Risas
P: No, pero se puede entrar como un punto adicional, para el de exactas.
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EUD 2: O que se hagan en parejas uno de exactas y uno de humanas.
P: También puede ser.
EUD 2: Y que el de humanas le complemente el punto del montaje
P: Sí
EUD 2: Suspendemos ahí…
P: Sí
Por favor me escuchan entonces, como desafortunadamente no alcanzamos a llegar a la
temperatura que queremos, vamos hacer lo siguiente, en el quiz que tenemos previsto va a haber
una pregunta de esto, o sea además de hacer una pregunta sobre esto ¿Qué es una destilación
simple? ¿Qué es una destilación fraccionada? ¿no? ¿Para qué se utiliza? de esto que hicimos hoy,
por ejemplo, ¿Cuáles componentes van a salir primero? ¿Cuáles deben salir después? ¿Qué es lo
que se utiliza para separar? etc., etc.
Listo, o sea las cosas simples que hicimos acá listo. Entonces ahí en el quiz, para ustedes,
aparecería entonces ese punto, listo. Por ahora pues quedamos así. ¿Alguna pregunta, alguna duda?
E: No
P: ¿Alguna opinión?
P: Harold, no sé si usted tenga algo que agregar.
Profesor Harold: La compañera va a recoger los cuadernos, la próxima clase.
10.3 FASE FINAL
10.3.1 transcripción de la entrevista
ENTREVISTA FINAL
Estudiante: Entonces la primera dice, ¿qué papel cumplen los diferentes conocimientos dígase
científicos, cotidiano, cultural, ambiental; en la elaboración del conocimiento científico escolar?
esos otros conocimientos en el científico escolar...
Profesor: Bueno pues básicamente, cuando hablamos del conocimiento científico escolar partimos
del conocimiento científico que nos ha aportado las ciencias durante los muchos años, para primero
modelarlo hacia el conocimiento escolar, entonces yo parto de eso de tener claro ¿qué es lo
fundamental en ese conocimiento científico?, ¿Qué es lo que el estudiante necesita? saber ¿cómo
lo aplica en su vida diaria? ahí está implícito lo del conocimiento cotidiano, muchas veces el chico
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sabe tiene la cantidad de conocimientos de su propia experiencia, pero no sabe cómo justificarlos
o no sabe cómo sustentarlos, no tiene el conocimiento del ¿por qué se produce? entonces eso
también es una herramienta, partimos de que aterrizar ese conocimiento científico y relacionarlo
con el conocimiento cotidiano que él tiene, igual el conocimiento cultural, cuando hablamos de
conocimiento cultural cada grupo o cada chico de acuerdo a su estratificación, a sus ideas, a su
religión, tienen una serie de conocimientos implícitos, esos conocimientos implícitos tienen que
de alguna manera o modificarse o trascender hacia el conocimiento científico que va a utilizar,
ellos no se pueden quedar simplemente con la idea de que esto pasa porque pasa y sin llegar a la
explicación adecuada, entonces simplemente es eso es empezarlos a utilizar de una manera
adecuada para empezar a llegar al conocimiento científico.
E: Listo profe ¿qué criterios considera para validar el conocimiento científico escolar producido?
P: Pues el principal criterio me parece que es la capacidad de aplicación que el chico debe tener,
de nada me sirve que un chico tenga un conocimiento si no es capaz de aplicarlo en la vida
cotidiana, todo conocimiento que le llegue a él debe ser útil en alguna medida, sí ve que no es útil
no le va a servir y no se va a interesar entonces la relación va a ser mucho más difícil en la medida
en que él no lo puede aplicar o no lo pueda ver en la vida real.
E: Ok, profe el tercero dice ¿cuáles son los contenidos escolares privilegiados por los profesores
de ciencias? que ellos digan clave, aquellos estratégicos, diga...empecemos en un lapso corto,
pensemos en once, en el período académico en el que estamos algo así...
P: Por ejemplo lo de hidrocarburos, uno de los contenidos básicos por ejemplo para 11 son los
hidrocarburos y la importancia que tienen, la trascendencia que tienen porque es algo que estamos
viviendo en el momento y que tienen unas implicaciones para ellos y que de una u otra manera los
van a afectar en su futuro, sea mediano y largo plazo; somos un país que tiene una gran cantidad
de pozos petroleros que su economía se basa en eso, entonces pues básicamente es útil eso la
aplicación de esos hidrocarburos en nuestra economía, en nuestro ambiente, etcétera etcétera.
E: Más que por un lineamiento dígase…curricular
P: El lineamiento curricular le sirve a uno en la medida en que tenga que aterrizarlos, lo que puede
aterrizarlo porque pues, por ejemplo, hibridación si hablamos de hibridación el chico, el chico no
lo ve, no lo entiende, porque él no lo puede aterrizar en su cotidianidad, entonces básicamente el
currículo a mí me sirve para bajar y aterrizarlo en lo que el chico necesita y quiere saber.
E: Profe ¿Qué es lo más importante que se aprende en clase de ciencias?
P: Lo más importante que se aprende en clase de ciencias, me parece que lo más importante es
interpretar, interpretar su realidad, interpretar su mundo, interpretar procesos; él tiene que aprender
a ser creativo para darle solución a las cosas, él tiene que ser investigativo, él tiene que empezar a
mirar los procesos desde otro punto de vista, como los entiende y como los apropio y como soy
capaz de darle solución a una cantidad de cosas, entonces es eso, es generar el interés y el deseo
de empezar a investigar, a consultar, a descubrir los porqué de las cosas.
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E: Porque seleccionó...bueno eso creo que ya me la había respondido en la tercera, ¿por qué
seleccionó estos contenidos y qué tuvo en cuenta para? yo creo que ya…
Durante el desarrollo de la clase ¿a qué aspectos brinda mayor cuidado y atención en el desarrollo
de su clase en la dinámica escolar?
P: Básicamente uno de lo que más me preocupa a mi es la atención de los chicos, o sea pues
básicamente si el alumno se cautiva con el tema es un gran avance, entonces yo siempre trato de
guiar el conocimiento a través del interés que tienen esos ese es uno, el otro es la evaluación,
siempre estoy pendiente de que alguno esté entendiendo, esté aplicando, de que el alumno vaya en
ese proceso, de que avance, es difícil cuando uno llega la evaluación y se da cuenta de que el chico
no tiene la capacidad de solucionar un problema ahí es cuando uno vuelve y se pone a pensar bueno
en ¿que se falló? entonces son básicamente eso, es la motivación, es darle la motivación para que
el desarrolle los procesos y es mirar la evaluación que le sirva a uno para retroalimentar ese
proceso.
E: ¿Profe estas dos últimas son con respecto al ejercicio que hicimos de montar una unidad de
fracking para hidrocarburos, entonces la cita dice considera que se ha producido conocimiento en
esta clase?
P: Sí claro...precisamente
E: ¿Hablemos de la experiencia del martes, no sé si se pudo terminar la actividad que faltaba?
P: Sí sí sí sí, comenzó con eso
E: Y ahí cómo le fue podemos empezar con eso ahí rápido
P: Sí sí sí claro
E: Unos segunditos, o sea entonces en concreto cómo le fue
P: Empezando que el chico de pronto...pues la experiencia que tuvo. el chico por ejemplo que no
llega entonces empieza a preguntar bueno profe y ¿por qué esto? y ¿porque esto? y los demás
empiezan a contestarle, entonces esa es una forma que uno tiene que saber si la cuestión se manejó
bien, si a ellos les quedó muy claro, entonces empezamos con eso, con unas preguntas abiertas de
los contenidos, de lo que se había manejado, de las implicaciones y como ellos mismos se lo iban
resolviendo a los estudiantes que no estaban como les iban explicando
¿Qué implicaciones tenían? o ¿cuáles eran las consecuencias que tenían estos procesos?
E: ¿Se sintió satisfecho con este ejercicio, con esta clase?
P: Yo creo que sí, uno se siente satisfecho en la medida en que uno ve las caras y uno ve el interés,
y ve la motivación y mira los comentarios, muchas veces uno al finalizar una clase escucha a sus
estudiantes diciendo profe mire y si ¿pasa esto? o ¿si ocurre esto? o profe ¿Qué pasaría en tal o
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cual situación? entonces se nota que de alguna u otra manera ellos les interesó y quieren ir un poco
más allá, entonces eso es motivante para uno y pues eso lo hace uno sentir bien, porque cuando
uno sale de una clase y se quedó simplemente ahí, un dice bueno en algo fallé, pero cuando hay
comentarios y cuando el chico la siguiente clase va a traer otra pregunta o cuando el chico en la
siguiente clase se va a acordar de lo que se trabajó en la anterior, eso significa que fue productivo
para ellos.
E: A qué bueno profe muy bien, muchas gracias, vamos 8 minutos. Una pregunta cualquiera.
P: Acá hay por ejemplo una ¿Qué significan las concepciones previas en su práctica docente?
E: No, pero es que esa ya la hemos trabajado, una como...
P: ¿El papel de la evaluación?
E: Una que sienta que no hemos trabajado
P: Dice ¿cómo interactúa su práctica docente con el currículo que la enmarca?
E: ¿Cómo Integra?
P: Sí
E: Si, puede ser
P: Bueno, el currículo que nosotros manejamos es un currículo que tratamos de construirlo entre
todos los docentes, es un currículo que tiende a responder a las necesidades, a las inquietudes, no
solamente de los chicos que tenemos, sino de los del medio en donde se desarrollan, de los
problemas que tenemos, eso siempre lo hemos mirado desde ese punto de vista, que le puede
aportar, qué le podemos aportar nosotros, que le puede aportar el colegio, que le puede aportar el
conocimiento a su vida personal, entonces básicamente es eso, es empezar a encajar, como la
metodología nos puede ayudar en este proceso, es empezar a mirar como los objetivos de una clase
tienen que corresponder a lo que uno espera se consiga al final de una clase, como la filosofía de
las ciencias va encajando en todo este proceso, entonces es un construir permanente, es revisar
anualmente todo lo que corresponde al currículo, todo el plan de estudios, todo lo que tenemos en
cuanto herramientas, todo lo que tenemos en cuanto a conceptos, bueno etcétera etcétera, entonces
es nuestra construcción y nuestro aporte para ellos me parece.
E: Listo profe muchas gracias.
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10.3.2 Diario de campo
Proyecto sobre Conocimiento Científico Escolar
Actividad de Reflexión
Diario de Campo
Docente ALEXANDER DIAZ Lugar COLEGIO SORRENTO IED
Fecha Junio 3 y 5/2018 Actividad Clase de química para grado
undécimo
Descripción
de la
Actividad
La actividad se inicia con un sondeo de ideas previas acerca del petróleo y la
forma como el tema de trabajo en clase se relaciona con este. Posteriormente se
continua con una lectura y dos videos cortos acerca del proceso de fracking y
su impacto en el medio ambiente para ampliar los conocimientos de los
estudiantes.
Luego de esta primera parte se realiza un trabajo en grupos con preguntas
problematizadoras para después realizar una mesa redonda de socialización de
las respuestas y una actividad de debate acerca de las diferentes posiciones
sobre el tema que se asumen por diferentes actores nacionales.
Finalmente, el tema se cierra con un laboratorio del proceso de destilación de
petróleo y una evaluación posterior de los resultados obtenidos y los contenidos
manejados.
Descripción
de lo
observado
Los estudiantes estuvieron atentos y participativos con el tema, relacionaron los
contenidos de clase con el tema a trabajar, proyectaron el debate con la realidad
política y ambiental del país y del mundo. Plantearon alternativas y asumieron
posiciones frente al fracking.
Se interesaron por el proceso de destilación, plantearon preguntas y dedujeron
resultados a partir de los conocimientos de clase.
Reflexión y
Análisis
La cercanía del tema con la cotidianidad de los estudiantes es un estímulo muy
importante para el desarrollo de la clase, les permite a los alumnos aportar de
manera permanente en la construcción de su conocimiento y hacer un análisis
y debate más amplio desde su posición de protagonistas de esta sociedad y les
permite asumir posiciones más coherentes con su realidad.
Por otra parte, la práctica de laboratorio complementa el tema y abre un gran
número de inquietudes que tienen que ser aprovechadas por el docente para
continuar con el proceso de formación a nivel de investigación escolar y a nivel
de estímulo en procesos de educación superior.
Finalmente es de reconocer que la falta de recursos a nivel de laboratorio en
Instituciones de carácter público como la nuestra son una limitante muy grave
para llevar a cabo procesos de consolidación en investigación. Se trabaja con lo
que se puede y se recurre a elementos de la cotidianidad para intentar llevar al
estudiante a situaciones de comprensión de los procesos.
Imágenes de clase
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Entrevista, clase de química y destilación de petróleo (laboratorio)
Consentimiento del docente frente a la investigación
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CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA PARTICIPANTES DE INVESTIGACIÓN
El propósito de esta ficha de consentimiento es proveer a los participantes en esta investigación
con una clara explicación de la naturaleza de la misma, así como de su rol en ella como
participantes. La presente investigación es conducida por el grupo de Investigación
INDIDAQUIM, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. La meta de este estudio es
reconocer las concepciones del docente en química, con respecto al desarrollo del conocimiento
científico escolar, bajo el trabajo de investigación titulado
“CONCEPCIONES DE UN DOCENTE DE QUÍMICA EN EJERCICIO ACERCA DEL
DESARROLLO DE CONOCIMIENTO CIENTÍFICO ESCOLAR, UN ESTUDIO DE CASO”.
Si usted accede a participar en este estudio, se le pedirá responder preguntas en una entrevista,
completar encuesta, desarrollar un aula virtual, trabajo autónomo y trabajo en grupo, lo que fuera
según el caso. Esto tomará aproximadamente de 20 a 30 horas de su tiempo, según corresponda.
Lo que conversemos durante estas sesiones se grabará, de modo que el investigador pueda
transcribir después las ideas que usted haya expresado.
La participación es este estudio es estrictamente voluntaria. La información que se recoja será
confidencial y no se usará para ningún otro propósito fuera de los de esta investigación. Sus
respuestas al cuestionario y a la entrevista serán codificadas usando un número de identificación
(001) y, por lo tanto, serán anónimas. Una vez trascritas las entrevistas, se le hará conocer los
resultados que se hayan obtenido, su nombre será usado solamente en los agradecimientos del
trabajo de grado, con el fin de reconocer su trabajo de investigación, además, las imágenes tomadas
en el desarrollo se compilaran
en los resultados.
Si tiene alguna duda sobre este proyecto, puede hacer preguntas en cualquier momento durante su
participación en él. Igualmente, puede retirarse del proyecto en cualquier momento sin que eso lo
perjudique en ninguna forma. Si alguna de las preguntas durante la entrevista le parece incómodas,
tiene usted el derecho de hacérselo saber al investigador o de no responderlas. Desde ya le
agradecemos su participación.
Acepto participar voluntariamente en esta investigación, conducida por Luis Eduardo Prada
Murcia, Luis Santiago Saldaña Lozano, y el grupo de investigación INDIDAQUIM, Estudiantes
de pregrado Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Proyecto curricular de licenciatura en
química. He sido informado (a) de que la meta de este estudio es reconocer las concepciones del
docente en química, con respecto
al desarrollo del conocimiento científico escolar, bajo el trabajo de investigación titulado
“CONCEPCIONES DE UN DOCENTE DE QUÍMICA EN EJERCICIO ACERCA DEL
DESARROLLO DE CONOCIMIENTO CIENTÍFICO ESCOLAR, UN ESTUDIO DE CASO”
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
E-mail: [email protected] [email protected] 151
Me han indicado también que tendré que participar en un aula virtual, grabación de las clases,
responder cuestionarios y preguntas en una entrevista. Reconozco que la información que yo
provea en el curso de esta investigación es estrictamente confidencial y no será usada para ningún
otro propósito fuera de los de este estudio sin mi consentimiento. He sido informado de que puedo
hacer preguntas
sobre el proyecto en cualquier momento y que puedo retirarme del mismo cuando así lo decida,
sin que esto acarree perjuicio alguno para mi persona. De tener preguntas sobre mi participación
en este estudio, puedo contactar a Luis Eduardo Prada Murcia y Luis Santiago Saldaña Lozano,
([email protected] y [email protected], Respectivamente)
Entiendo que una copia de esta ficha de consentimiento me será entregada, y que puedo pedir
información sobre los resultados de este estudio cuando éste haya concluido. Para esto, puedo
contactar a Luis Eduardo Prada Murcia y Luis Santiago Saldaña Lozano anteriormente
mencionado.
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Nombre del Participante
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Firma del Participante