Convivencia y conflictos en los centros educativos. Diciembre 2006

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CONVIVÈNCIA ICONFLICTES ALSCENTRES EDUCATIUS

CONVIVENCIA YCONFLICTOS EN LOSCENTROS EDUCATIVOS

INFORME EXTRAORDINARI Desembre 2006

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Síndic de Greuges de CatalunyaJosep Anselm Clavé, 3108002 BarcelonaTel 933 018 075 Fax 933 013 [email protected]

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Síndic de Greuges de Catalunya1a edició: desembre 2006Informe extraordinari: Convivència i conflictes als centres educatiusISBN: 84-393-7392-6

Dipòsit legal: Impressió: Tallers Gràfics Hostench S.A.Imprès sobre paper ecològicDisseny original: America SanchezImatge portada: Tomàs Abella


ÍNDICE GENERAL

VERSIÓN CASTELLANA

1. INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

2. CONSIDERACIONES SOBRE EL ESTADO DE LA CUESTIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

3. ELEMENTOS ESCOLARES QUE INCIDEN EN LA CONVIVENCIA O EN LOS CONFLICTOS ESCOLARES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

3.1. Notas sobre la metodología del estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

3.2. Normas y convivencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

3.3. Las dinámicas relacionales entre profesores y alumnos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

3.4. Las relaciones entre iguales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

4. UNA APROXIMACIÓN A LOS DIFERENTES TIPOS DE CONFLICTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

4.1. Algunas prácticas de agresión física: entre la broma y la agresión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

4.2. La agresión simbólica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

4.3. El difícil reconocimiento de las agresiones: “pero no es aquello del bullying” . . . . . . . . . . . . . . . 131

5. LAS MANIFESTACIONES DE VULNERABILIDAD Y LA DETECCIÓN DE SITUACIONES DE ABUSOS O MALTRATOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

5.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

5.2. La importancia del maltrato psicológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

5.3. Algunas estrategias de gestión de las posiciones vulnerables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

5.4. Las dificultades en la detección de situaciones conflictivas y en la identificaciónde las manifestaciones de vulnerabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

6. LA GESTIÓN DE LOS CONFLICTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

6.1. Sanciones y expedientes disciplinarios de los centros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

6.2. Tipos de sanciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

6.3. La mediación como vía alternativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

6.4. La actuación de los centros ante situaciones de conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

6.5. Modelos emergentes del proceso de aplicación de normas y sanciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

7. LOS CASOS PRESENTADOS AL SÍNDIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

7.1. De qué maltrato hablamos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

7.2. De qué se quejan las personas que se dirigen al Síndic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

7.3. Respuestas de la Administración educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

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7.4. Consideraciones y sugerencias que ha hecho llegar el Síndic a la Administración educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

7.5. Algunas características comunes de los casos que llegan al Síndic. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

8. CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

9. RECOMENDACIONES DEL SÍNDIC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

9.1. Recomendaciones de nivel general o carácter normativo para la Administración educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

9.2 Recomendaciones que afectan a las prioridades y organización de los centros educativos . . . . 169

9.3 Recomendaciones específicas para la intervención ante situaciones de acoso o violencia en los centros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

9.4. Recomendaciones sobre la intervención de otros agentes sociales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

9.5. Recomendaciones sobre la necesidad de seguimiento e investigación de las situaciones de acoso escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

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INFORME EXTRAORDINARIODiciembre 2006

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El fenómeno de las relaciones de convivencia yconfrontación en los centros educativos, especial-mente de enseñanza secundaria, se ha convertidoen un tema de preocupación creciente en nuestrasociedad. Dentro de este amplio asunto destaca elproblema social del maltrato entre iguales, pero espreciso tener en cuenta que los problemas de con-vivencia y confrontación ocurren entre todos losagentes de la comunidad educativa. Este informeno puede abarcar el problema en su globalidad y,por esta razón, se centra únicamente en el análisisespecífico de las relaciones entre iguales, inten-tando contextualizar este fenómeno en un marcomás amplio como es el del clima escolar, unaspecto que no depende, como es lógico, exclusi-vamente del alumnado.

En Cataluña, a lo largo de los últimos años, se hanhecho públicos una serie de casos que, cuandomenos, subrayan la importancia de un fenómenoque, sin entrar en el debate sobre si es o no nuevoen el entorno escolar, adquiere en ocasiones unossíntomas preocupantes.

La preocupación por la convivencia en los centros educativos ha crecido

En la medida en que la preocupación social estápresente y se habla de una cuestión que atentacontra los derechos de los niños y adolescentes, laconvivencia y la confrontación entre iguales pasana ser un campo de análisis y valoración para la ins-titución del Síndic de Greuges. Asimismo, nuestromarco jurídico protege la dignidad de la persona yel libre desarrollo de la personalidad (art. 10 de laCE1), la integridad física y moral de la persona (art.15 de la CE) y el derecho de los menores a recibir laatención integral necesaria para el desarrollo de supersonalidad y su bienestar en el contexto familiary social (art. 17 del EAC2), además de los derechos

específicos correspondientes al ámbito educativo.Este informe, presentado ante el Parlament, cons-tituye la primera aproximación realizada por estainstitución sobre este problema. Si bien el tema delbullying escolar ha sido objeto de la atención delSíndic en el último informe anual del año 2005, esla primera vez que este tema se aborda con másdetenimiento y toma la forma de informe extraor-dinario.

Para la elaboración del informe se han tenido encuenta el conjunto de quejas y consultas de los ciu-dadanos que se han dirigido a esta institución enrelación con el tema objeto de estudio. Se incluyenaquí las quejas relativas a situaciones de presuntobullying y aquéllas que están relacionadas con dife-rentes alteraciones de la convivencia escolar (vul-neración de derechos de los alumnos, posibles apli-caciones sesgadas de reglamentos de régimeninterno, etc.). Por otra parte, el informe incluyetambién algunos de los resultados del estudioencargado por esta institución al Consorcio Insti-tuto de Infancia y Mundo Urbano de Barcelona(CIIMU). El estudio, bajo el título Convivencia y con-frontación entre iguales en los centros educativos3, com-bina el análisis cuantitativo, mediante un cuestio-nario al alumnado, con el análisis cualitativo–central en el estudio– sobre diferentes dimen-siones relacionadas con el clima escolar en los cen-tros de secundaria. La aproximación cualitativa esespecialmente significativa puesto que, más que a obtener generalizaciones, ayuda sobre todo aentender, por ejemplo, los mecanismos que hacenque las normas de convivencia sean más o menosefectivas, cómo el alumnado interpreta su partici-pación en el aula y la comunicación con el profeso-rado, o las formas de gestión de las situaciones devulnerabilidad. El informe que presenta el Síndic,finalmente, se basa también en una revisión de losdatos correspondientes a otros estudios que hantratado el análisis de las diferentes formas de mal-trato escolar de manera monográfica o parcial.

La iniciativa de realizar un informe extraordinariosobre la convivencia y la confrontación en los cen-

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1. INTRODUCCIÓN

1 Constitución española2 Estatuto de Autonomia de Cataluña

3 El estudio ha sido realizado por Maribel Ponferrada, con la cola-boración de Rita Villà y Marta Miró, y bajo la dirección científicade Silvia Carrasco y Carme Gómez-Granell.


tros de enseñanza secundaria se ha coordinadocon un proyecto de las mismas característicasimpulsado por el Ararteko (Defensor del Pueblo delPaís Vasco). El desafortunado caso Jokin acentuó, enel País Vasco y en el resto del Estado, la sensibi-lidad social acerca de la gravedad del fenómeno delas relaciones de acoso entre iguales y sus posiblesconsecuencias dramáticas.

El estudio se ha coordinado con un proyecto similar del Arateko vasco

Ambas iniciativas han compartido calendario, elencargo de estudios que comparten buena partede su metodología y, especialmente, se ha traba-jado conjuntamente para consensuar buena partedel capítulo de recomendaciones que tanto elSíndic de Greuges como el Ararteko proponen a lasinstituciones públicas respectivas. En cuanto a losaspectos metodológicos, cabe destacar que losestudios encargados por ambas instituciones hancompartido un cuestionario dirigido al alumnadode ESO sobre diferentes dimensiones relativas a laconvivencia y a la confrontación escolares, cues-tionarios que han sido ligeramente adaptados enfunción de las circunstancias de cada una de lascomunidades. Por otra parte, la iniciativa conjuntano concluye con la presentación de los informesen los respectivos parlamentos, sino que se prevéla realización de unas jornadas que permitan exa-minar a fondo una comparación entre los resul-tados de los estudios e informes, y que contri-buyan a fijar una agenda de trabajo futuro sobreeste tema, que deberá incluir, sobre todo, el segui-miento de las diversas iniciativas y programas quedesarrolle la Administración pública catalana.

Acerca del fenómeno de las relaciones entreiguales hay disponible una extensa literatura,buena parte de la cual está dirigida a la aclaraciónconceptual de las diversas formas y manifesta-ciones del maltrato, y a cuantificar el fenómenollamado bullying. La diversidad de criterios y decifras disponibles en función de los diferentesestudios demuestra la dificultad de mesurarlo. Esprecisamente esta misma diversidad la que des-aconseja entrar en disquisiciones sobre si hayahora más o menos maltrato entre iguales queantes. Lo que es realmente importante es entenderun fenómeno que preocupa socialmente, tanto alos actores dentro del propio sistema educativocomo a las familias y a la sociedad en general. Unabuena comprensión del fenómeno es, sin duda, loque puede ayudar a desplegar las tareas tanto pre-

ventivas como reeducativas necesarias, sean deltipo que sean.Y es sólo a partir de esta buena com-prensión del fenómeno como pueden identificarserecomendaciones de medidas efectivas parapaliarlo.

Por ello, el tema central de este informe es el de laincidencia del clima escolar, tanto de centro comode aula, en las relaciones de convivencia entre elalumnado; y su objetivo principal es analizar quéfactores y procesos del contexto escolar inciden, yde qué manera lo hacen, en estas relaciones. Es eneste marco donde se intentan entender las rela-ciones de tipo bullying, es decir, las relaciones deacoso y victimización que se caracterizan por elmaltrato físico y psicológico sistemático, dentrodel estudio de las relaciones de convivencia entreiguales. El estudio de estas relaciones incluye nosólo las potenciales relaciones que causenmalestar entre los jóvenes, sino también todosaquellos valores que rigen las relaciones entreiguales. En este sentido, se considera abuso, mal-trato, acoso o bullying en el entorno escolar aquellapráctica protagonizada por un alumno o un grupode alumnos que cause un daño físico o psicológicoa otro, de modo sistemático y reiterado, indepen-dientemente de los objetivos que se persigan y desi es llevado a cabo de forma directa o indirecta. Seincluyen aquí también las relaciones que pro-ducen ostracismo y aislamiento, relaciones que yase han incluido en otros estudios sobre el abusoentre iguales, como el Informe del Defensor delPueblo del año 2000.

El tema central es la incidencia del clima escolar en la convivencia entre el alumnado

La estructura del informe es la siguiente. El capítuloque sigue a esta introducción presenta una panorá-mica sobre las conclusiones más destacadas que sedesprenden de diferentes estudios sobre convi-vencia y confrontación entre iguales. Sin pretenderhacer una revisión completa, este capítulo valoraalgunos trabajos significativos realizados tanto enel Estado español como en el extranjero, y poneespecial atención a los datos disponibles para Cata-luña. El capítulo 3 aborda el análisis de los dife-rentes elementos del clima escolar que inciden enlas relaciones de convivencia y confrontación. Unavez planteada la metodología del estudio, este capí-tulo valora aspectos como la dinámica de la nor-mativa de los centros y sus efectos sobre la convi-

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vencia escolar, las relaciones entre profesorado yalumnado y las dinámicas relacionales entreiguales. El capítulo 4 fija su atención en las dife-rentes formas de conflictividad que se producenentre iguales en el entorno escolar, distinguiendoentre las formas de agresión física y simbólica, yvalorando también qué percepciones tienen lospropios jóvenes sobre las diferentes formas de mal-trato entre iguales. El capítulo 5 se ocupa deobservar las manifestaciones de vulnerabilidad ylas estrategias que despliegan aquellos jóvenes quede una forma u otra son víctimas de procesos demaltrato. El capítulo 6 analiza las diferentes formasde gestión de la conflictividad que se producen en

los centros educativos. El capítulo 7 se encarga, porsu parte, de valorar las quejas relacionadas conbullying y con problemas asociados a la convivenciay conflictividad escolares, las cuales han sido diri-gidas a esta institución a lo largo del año 2006,poniendo énfasis tanto en la tipología de situa-ciones como en las pautas de respuesta de los dife-rentes actores, y especialmente de la Administra-ción educativa. Finalmente, después de unasconclusiones generales sobre el conjunto delinforme (capítulo 8), se presenta un capítulo final(capítulo 9) que incluye las principales recomenda-ciones que esta institución presenta ante las admi-nistraciones.




En la revisión de los estudios previos realizadossobre las relaciones de convivencia entre igualeses preciso empezar por la obra pionera de DanOlweus (1978, 1983) sobre victimización entreiguales, centrada principalmente en el fenómenodel maltrato o la intimidación. El gran mérito deaquellos primeros estudios fue ‘descubrir’ un fenó-meno como el del maltrato entre iguales, hacerlopúblico y visible para el campo científico y educa-tivo. Desde entonces, se han continuado reali-zando estudios en la misma línea a nivel interna-cional y en diferentes países europeos.

En el 2000 el Defensordel Pueblo presentó un informe sobre violencia escolar

En España cabe destacar el Informe sobre violenciaescolar del Defensor del Pueblo (2000), centrado enla violencia escolar entre iguales. El principal obje-tivo de este estudio es determinar la magnitud deeste fenómeno, a través de la aplicación de cues-tionarios al alumnado y a los jefes de estudios deuna muestra de centros de todo el Estado. Además,el informe quiere determinar el grado de inci-dencia del maltrato y las circunstancias, escena-rios, estrategias y variables relevantes que podríanafectar su aparición. Algunos de los resultadosprincipales indican lo siguiente:

• El maltrato, en sus formas diversas, aparece entodas las escuelas de secundaria, pero congrados de incidencia variables.

• El maltrato es un fenómeno fundamentalmentemasculino, ya que los chicos son más a menudolos protagonistas de las agresiones, como agentesy como víctimas, exceptuando la agresión de des-potricar, en la cual las chicas son las protagonistas.

• Por cursos, la incidencia de víctimas es más altaen primero de ESO.

• En España, en comparación con los datos deotros países, son más frecuentes las formas deexclusión social del maltrato.

• El aula es el espacio por excelencia donde acos-tumbran a darse los maltratos, especialmente elinsulto.

• En cuanto a las reacciones ante el maltrato, lamayoría de agredidos explica su experiencia alos amigos, un 15,7% a la familia, y casi nunca seexplica al profesorado.

• Las chicas son las que más hablan de sus agre-siones. Cuando se tiene que pedir ayuda, la mayoríade chicos y chicas sólo se la piden a otros amigos.

• Los profesores (jefes de estudios) opinan que losconflictos no son su principal preocupación yven la disrupción como el principal problema,seguido de las agresiones de alumnos a profe-sores y del vandalismo, quedando el maltratoentre iguales en un cuarto lugar. Éstos atribuyenlas causas de los conflictos a factores que estánfuera de su control (familia, contexto social opersonalidad del alumno) y apartan la responsa-bilidad de la escuela.

• Las soluciones directas con los alumnos (tutoría,charla,...) acostumbran a utilizarse en los casos demaltrato menos graves, mientras que las medidassancionadoras y punitivas se aplican en los casosen que las agresiones son más graves (expedientesal Consejo Escolar, llamadas a la policía,...).

En Andalucía, Mora-Merchán, Ortega, Justicia yBenítez realizaron en el año 2001 el estudio explo-ratorio Violencia entre iguales en escuelas andaluzas,una prueba piloto del cuestionario europeo GeneralSurvey Questionnaire TMR sobre maltrato, efectuadaa 423 alumnos de entre 9 y 16 años de Sevilla yGranada. Este cuestionario fue ideado por el grupode trabajo europeo Nature and prevention of bullyingand social exclusion, a partir de los cuestionariosexistentes sobre bullying, para unificar criterios yfacilitar su aplicación y comparación. Las conclu-siones indican, principalmente, que la presenciade maltrato severo tanto entre víctimas como agre-sores oscila alrededor de un 5%, una cifra que losautores valoran como un descenso respecto a lascifras obtenidas con la aplicación del cuestionariode Olweus, a pesar de que atribuyen la diferencia acuestiones metodológicas.


2. CONSIDERACIONES SOBRE EL ESTADO DE LA CUESTIÓN


En el año 2003, un equipo formado por CIE-FUHEMe IDEA presentó los resultados de una encuestasobre las relaciones de convivencia en los centrosescolares y en la familia, obtenidos mediante laaplicación de un cuestionario dirigido a alumnosde secundaria y a padres de centros escolares detitularidad pública y concertada. El estudio llega,entre otras, a las siguientes conclusiones:

• No se han deteriorado las relaciones de convi-vencia en los centros en los últimos años.

• Los alumnos y las familias consideran que elorigen de los conflictos se halla en el comporta-miento de los propios alumnos.

• Continúa siendo más frecuente un modelo deintervención basado en el castigo.

• Es patente la queja del alumnado ante su bajaparticipación en la definición de las normas, asícomo ante la poca coherencia y arbitrariedad enla aplicación de las mismas por parte de losdocentes.

• A pesar de que los jóvenes de primer ciclo muestranuna opinión más favorable sobre la convivencia enla escuela, se produce en este periodo una mayorincidencia del maltrato entre compañeros.

• Valoración más positiva de la convivencia porparte de las chicas, que también muestran unmenor número de conductas agresivas en todoslos tipos de conflicto analizados.

• La convivencia en la familia es más positiva queen los centros educativos.

• El diálogo acostumbra a ser la forma más fre-cuente de solucionar los conflictos en la familia.

Los profesores opinanque los conflictos no son su principal preocupación

Los resultados del estudio, según los autores, con-ducen a pensar que en los centros educativos aúnexiste un enfoque excesivamente sancionador,caracterizado por considerar que la causa de losconflictos se encuentra en determinadas caracte-rísticas de las personas y no en las relaciones, porproponer una intervención centrada en el alumnoy no en el centro como sistema, y con un especialénfasis en las sanciones con finalidades punitivasen las cuales se olvida la dimensión pedagógica.

El mismo equipo publicó, el año 2005, los resul-tados del estudio La opinión de los profesores sobre laconvivencia en los centros, en el cual abordan, princi-palmente, la valoración del clima del centro –rela-ciones sociales y participación–, la descripción delos principales conflictos, las causas de los mismosy las formas de afrontarlos y, finalmente, una valo-ración de las familias.

Según un estudio del 2003 los centros educativos tienen un enfoque demasiado sancionador

Las conclusiones del análisis de la encuesta ponen demanifiesto algunas tendencias, como por ejemplo:

• Percepción de orden y buen funcionamiento delas normas por parte de la comunidad educativa.

• Opinión consensuada entre docentes, padres yalumnos, sobre la no responsabilidad de losdocentes en situaciones conflictivas producidasen los centros.

• Existencia de agresiones y conductas disruptivasminoritarias en los centros, que llevan a profe-sores y alumnos a pedir una acción más duracon los agresores.

• Poca confianza de los profesores en las rela-ciones entre padres e hijos, y en la dedicación delos primeros en la educación de los segundos. Encambio, los padres muestran una gran confianzaen la actividad profesional del profesorado.

• Percepción desigual en momentos de conflicto:mientras que los profesores creen que toman encuenta la opinión de los alumnos cuando hayproblemas, éstos no están de acuerdo.

En el País Vasco se realizó durante el año 2004 elestudio El maltrato entre iguales en Euskadi (Oña-derrera, 2004), basado en una encuesta a 3.132alumnos de 81 centros escolares, y centrado exclu-sivamente en el índice de bullying. Algunas de lasconclusiones que cabe destacar de este estudio son:

• Las situaciones más frecuentes son las deinsultar y hablar mal de otros.

• El 45% dice que quien lo ejerce son “unos chicos”(un grupo de chicos), mayoritariamente de lamisma clase (60%) y en el espacio de la clase(36%).



• Aunque un 70% no ha tenido miedo a acudir a laescuela, un 25,6% sí lo ha sentido alguna vez.

• La mayoría del alumnado valora que el profeso-rado le trata bien (71,6 %).

• El índice de bullying es más alto entre chicos y en1º de ESO.

El estudio Violencia entre compañeros en laescuela, realizado por el Centro Reina Sofía para elEstudio de la Violencia (2005), está basado en unaencuesta telefónica a 800 estudiantes de 12 a 16años de toda España, y enfocado al análisis de losfactores de riesgo relativos a la víctima, al agresory al entorno sociocultural. A pesar de que elestudio considera en su presentación los factoresescolares entre los factores de riesgo de agresoresy víctimas, no se hace ninguna referencia a ellosen los resultados obtenidos, de los que cabe des-tacar los siguientes datos:

• El 75% de la muestra manifiesta haber presen-ciado alguna escena de violencia escolar.

• El 14% ha sido víctima de violencia escolar engeneral (el 2,5 de acoso escolar).

• El 7,6% se identifica como agresor.

• El 44% de víctimas reconoce haber sido agresoren alguna ocasión.

• El 83,6% de agresores afirma haber sido víctimaen algún momento.

• El 18,1% de las víctimas de violencia escolar nose lo explica a nadie. Entre las víctimas de acosoeste porcentaje es del 10%.

• Los chicos-víctimas afirman que un 97% de losagresores son chicos. Las chicas-víctimas sonagredidas por chicos en un 56% y por chicas enun 44% de los casos.

• El 57,4% de los chicos que se declaran agresoresparticipan también como secuaces.

• La intervención de los profesores en estos actososcila alrededor del 50%. La principal conse-cuencia de esta intervención, según el agresor, esque “se controla más” (36,1%). Tanto agresorescomo víctimas están de acuerdo en que los pro-fesores no intervienen en el conflicto porque “nose enteran” (27,9% y 39,7% respectivamente).

El estudio también presenta una comparativa delos datos de incidencia de víctimas y agresoresobtenidos en algunos países de Europa. Estosdatos muestran que el promedio de víctimas enEuropa es del 11,5%, y el de agresores del 5,9%. Enel caso de España, el porcentaje de agresores es elmás alto de los países analizados, y el de víctimases de los más elevados, únicamente por debajo deBélgica.


Incidencia de víctimas y agresores en algunos países de Europa

� Víctimas � AgresoresAustria 14% 6% (Klicpera y otros, 1996)

Bélgica 15,20% 6,40% (Stevens y Van Oost, 1995)

España 14,50% 7,60% (Serrano e Iborra, 2005)

Irlanda 5,10% 5,30% (Byrne, 1994)

Noruega 8% 7,40% (Olweus, 2001)

Reino Unido 12,20% 2,90% (Smith y Shu, 2000)

10 %

20 %

Austria Bélgica España Irlanda Noruega Reino Unido

15 %

5 %

0 %

Fuente: Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia. Elaboración propia.


CATALUÑA

En 1998 el Consejo Superior de Evaluación del Sis-tema Educativo de la Generalitat de Catalunyapublicó un estudio sobre el clima escolar en loscentros escolares (Bisquerra & Martínez, 1998). Separte del índice Inventario de Evaluación delClima Escolar para detectar aquellas situacionespropiciadoras del mal clima de centro y de aulaque impidan el correcto desarrollo de las tareaspedagógicas. Algunas de las principales conclu-siones sobre el clima de centro y de aula son:

• El clima escolar en Cataluña es valorado engeneral como positivo (así lo valoran el 96% delos encuestados).

• Sin embargo, aparecen diferencias significa-tivas de percepción entre los diferentes colec-tivos:

– El alumnado es el colectivo que demuestra unapercepción más negativa (2,81 sobre 4).

– Los titulares de escuelas privadas (3,34 sobre 4)y el personal administrativo y de servicios(3,25 sobre 4) son los que tienen una visiónmás positiva.

• La percepción del clima escolar es diferentesegún el tipo de centro:

– Más favorable en los centros concertados queen los públicos (entre el alumnado no existendiferencias en la macrodimensión de rela-ción).

– Más positiva en los centros de Barcelonaciudad (3,21 sobre 4) que en los de municipiosde menos de 10.000 habitantes (3,04 sobre 4).

– Más positiva en centros de igual o menos de300 alumnos –centros pequeños– (3,18 sobre 4)por delante de los centros que tienen entre 301y 1.000 alumnos –centros medios– (2,94 sobre4) o de los que tienen más de 1.001 alumnos–centros grandes– (2,99 sobre 4).

• Las variables que mejor determinan la existenciade una percepción positiva del clima escolar son:

– Respecto al clima de centro y por orden deimportancia: orden en las clases, el entornofísico, la comunicación entre colectivos, la rela-ción y la implicación de los padres.

– Respecto al clima de clase (y también por ordende importancia): el ambiente físico, el apoyo delprofesorado y los grupitos distorsionadores.

• El clima de centro y de aula estaban mutuamenteinterconectados y uno influenciaba al otro.

En relación con el tema de la convivencia, cabedestacar el estudio Juventud y seguridad en Cata-luña, encargado por los Departamentos de Interiory de Educación de la Generalitat de Catalunya(2001) y dirigido por Javier Elzo. Este estudio tienecomo objetivos principales:

– conocer las acciones negativas entre iguales enla escuela y, en especial, los maltratos; y

– analizar la violencia dentro y fuera de laescuela.

El estudio nos proporciona una serie de cifras bas-tante interesantes, fruto del cuestionario distri-buido a una muestra representativa de la pobla-ción de la enseñanza secundaria en Cataluña, delas cuales se destacan y sintetizan las siguientes:


1. Percepción de las relaciones básicas

Valoración Valoración¿Cómo te encuentras con... media más frecuente- los compañeros de escuela? 8,4 10

- los profesores? 7,4 8

- tus padres? 8,6 10

¿Cómo te encuentras con los compañeros de escuela?

¿Cómo te encuentras con los profesores?

¿Cómo estás con tus padres?

0 5 10

Fuente: Juventud y seguridad en Cataluña. Elaboración propia.



2. Agresiones físicas dentro o fuera de la escuela entre iguales

Nunca 1 2 a 3 Más de 4 NS/NC Totala Amenazas verbales 76,5% 13,0% 6,7% 2,6% 1,2% 100%b Agresión física (sin arma) 87,2% 7,5% 2,9% 1,1% 1,3% 100%c Agresión física (con arma) 94,9% 3,0% 0,5% 0,1% 1,5% 100%

a

b

c

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %


3. Agresiones contra profesores

Nunca 1 vez 2 o 3 veces 4 o más NS/NC TotalGritar 78,3 12 6,8 2,5 0,9 100Insultar 87 7,4 3,2 1,4 0,9 100Agresión física 97,9 0,8 0,2 0,2 1 100

4. Amenazas o agresiones al padre o a la madre

Nunca 96,3%

1 vez 1,7%

2 o 3 veces 0,6%

4 veces o más 0,3%

NS/NC 1,1%

Total 100,0%


Gritar

Insultar

Agresión física

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %


� Nunca � Más de 1 vez � Ns/Nc

� Nunca � Más de 1 vez � Ns/Nc

Nunca 1 2 o 3 4 o NS/NCmás

100

80

60

40

20

0


Los principales resultados son:

• En el segmento formado por las edades modalesdel primer ciclo de ESO (12 y 13 años) aún seregistran unos niveles considerables de accionesnegativas de características preadolescentes(burlas, insultos, hurtos, peleas, etc.) y las formasconvencionales de victimización todavía sonincipientes.

Un estudio del 2005 muestra que un 75% de los alumnos ha sido testimonio de violencia escolar

• El informe apunta a que los comportamientosproblemáticos son más frecuentes en los chicos,a pesar de que el número de chicas que afirmahaber agredido a una persona próxima (padre,madre o pareja) es igual al de chicos. Se señalaque este fenómeno queda pendiente de confir-mación en estudios posteriores.

• El problema de los maltratos entre iguales no sederiva automáticamente de la titularidad ni de laorientación general del centro.

• Los datos del informe sugieren que los compor-tamientos problemáticos afectan al alumnadocon independencia de la titularidad del centro.

• Las relaciones insatisfactorias con los compa-ñeros de la escuela y la falta de amigos puedenindicar también problemas subyacentes, sobretodo durante los años de la preadolescencia,pero también posteriormente. Los adolescentesmaltratados acostumbran también a tenermenos amigos en la escuela y algunos de los seg-mentos más problemáticos del alumnado seencuentran en esta misma situación.

• Fuerte correlación entre el absentismo escolar,las malas calificaciones y los comportamientosproblemáticos.

Finalmente, el estudio aporta una tipología decomportamientos problemáticos a partir de losdatos obtenidos, agrupando al alumnado en cuatrosegmentos internamente homogéneos, sobre todoen materia de valores, y con comportamientosbien diferenciados, especialmente en cuanto a lasacciones contrarias a la convivencia:


Grupo Comportamientos problemáticos� Agresivos - Agresividad contra personas próximas, y contra el profesorado 1,1 %

- Hurtos y daños, conducción sin permiso, viajes sin billete

- Consumo de alcohol y drogas� Incívicos - Daños contra objetos 6,1%

- Acciones negativas contra el alumnado

- Hurtos, conducción sin permiso, viajes sin billete

- Consumo de alcohol y drogas� Presentistas - Hurtos, conducción sin permiso, viajes sin billete 28,4%

- Consumo de alcohol y drogas (similares a la media)� Integrados/normativos - Comportamientos problemáticos por debajo del promedio 64,1%


0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %


Por otra parte, la Agencia de Salud Pública ha reali-zado la ola del 2004 de la encuesta periódica sobreFactores de riesgo en escolares de Barcelona (FRESC).

Según los datos de la encuesta, un 15% de losjóvenes de entre 12 y 18 años no se ha sentido casinunca amenazado en la escuela, mientras que casiun 5% se ha sentido amenazado en alguna ocasión(ya sea a veces, a menudo o siempre).

Casi un 10% de jóvenes declara haber sido atacado,

golpeado o amenazado, de entre los cuales un 7,3%son chicos y un 2,6% son chicas. La cifra también esmás elevada en 2º de ESO (14,4%) que en 4º de ESO(10,7%) o en Bachillerato y Ciclos Formativos (3,3%).

El estudio, centrado en el municipio de Barcelona,demuestra que la escuela es uno de los lugaresdonde se declara haber sufrido maltrato físico (8,14%en la escuela, frente a un 6,5% en la calle o un 5,3%en otros lugares) y psicológico (cerca del 12,21%,frente a un 8,7% en casa y un 5,3% en otros lugares).


Proporción en que se han sentido amenazados en la escuela

� 2º ESO � 4º ESO � BAC y CFGM TOTALNunca 774 777 625 2176 79,79%Casi nunca 166 137 106 409 15,00%A veces 50 33 11 94 3,45%A menudo 13 5 5 23 0,84%Siempre 7 3 3 13 0,48%NS/NC 8 2 2 12 0,44%Total 1018 957 752 2727 100,00%

Proporción en que declaran haber sido atacados, golpeados o amenazados

� 2º ESO � 4º ESO � BAC y CFGM TOTALNunca 866 852 725 2443 89,59%Una vez 102 73 21 196 7,19%Dos veces 19 18 0 37 1,36%Tres o más veces 26 12 4 42 1,54%NS/NC 5 2 2 9 0,33%Total 1018 957 752 2727 100,00%

Nunca Casi nunca A veces A menudo Siempre NS/NC

2500

2000

1500

1000

500

0

Nunca Una vez Dos Tres o más NS/NCveces veces

3000

2000

1500

1000

500

0

2500

Fuente: FRESC. Elaboración propia.



En las gráficas siguientes se puede observar como, engeneral, a medida que los jóvenes se hacen mayores,los maltratos van disminuyendo; y que el número demaltratos físicos es inferior a los psicológicos, aexcepción de aquellos que ocurren en la calle.

Finalmente, en el año 2006, el Departamento deJusticia de la Generalitat de Catalunya ha publi-cado el Estudio comparativo sobre los factores de

presión grupal entre centros de régimen cerradode justicia juvenil e institutos de educación secun-daria, de Pablo Rivarola y Rosa Sorando. El objetivoprincipal de esta investigación es comprenderposibles mecanismos de interacción que se denentre los miembros de los diferentes grupos yconocer rasgos de personalidad, el establecimientode relaciones interpersonales y actitudes einfluencias sobre las conductas intergrupales.


Proporción en que declaran haber sufrido maltrato físico

� 2º ESO � 4º ESO � BAC y CFGM TOTALEn casa 58 46 34 138 5,06%En la escuela 130 65 27 222 8,14%En la calle 53 68 56 177 6,49%En otros lugares 46 55 45 146 5,35%* categorías no excluyentes

En la calle

En otros lugares

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % 120 % 140 %

En casa

En la escuela


Proporción en que declaran haber sufrido maltrato psicológico

� 2º ESO � 4º ESO � BAC y CFGM TOTALEn casa 73 96 68 237 8,69%En la escuela 144 102 87 333 12,21%En la calle 43 41 31 115 4,22%En otros lugares 52 57 69 178 6,53%* categorías no excluyentes

En la calle

En otros lugares

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % 120 % 160 %

En casa

En la escuela

140 %



El informe alcanza tres conclusiones destacables:

• Se establece una nueva categorización, consti-tuida a partir de la detección de los sujetos queen cada uno de los cuatro grupos analizados sehan reconocido como, o bien poseedores de unamayor dominancia, o bien aquellos que pre-sentan una actitud de mayor sumisión4:

– Las víctimas se describen como sumisas y losagresores como dominantes (test IAS).

– Los sujetos que en el CEVEO han sido recono-cidos como víctimas o agresores coinciden conlos que en la dinámica de funcionamientogrupal tienen un perfil de dominio, los agre-sores, y de sumisión, las víctimas.

– Los sujetos que se reconocen como víctimas seencuentran en un nivel de estadio moral máselevado que los sujetos reconocidos comoagresores, dentro de sus grupos de referencia.

• Se detecta un nuevo elemento para que las posi-bles situaciones de acoso lleguen a producirse.Denominado el tercero en la discordia, es un rol ouna posición ocupados por un sujeto de unascaracterísticas particulares y diferentes del restode los miembros del grupo, aunque posee ciertassimilitudes con los sujetos de mayor dominanciaen el mismo. En la práctica, son los que permitenque se establezca una dinámica conflictiva y sonportavoces de los agresores latentes y detectoresde quienes son percibidos como agresores reac-tivos.

• No existen diferencias significativas en cuanto alas dinámicas grupales o de funcionamientointerno entre los cuatro casos estudiados (dos cen-tros de justicia juvenil y dos institutos de secun-daria), sin detectar una posible influencia delambiente en cuanto a las conductas estudiadas.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

Tanto para realizar la revisión sobre el estado de lacuestión como para la elaboración de otras partesde este informe, se han tenido en cuenta una seriede publicaciones y estudios. A continuación se pre-senta una lista de estos materiales.

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4 Coinciden con aquellos que, a partir del cuestionario CEVEO(Cuestionario de Evaluación de la Violencia entre Iguales en laEscuela y en el Ocio), se reconocen como agresores unos y víc-timas los otros.



Es evidente que son muchos y diversos los factoresque pueden incidir en el clima de los centros esco-lares. Los diferentes estilos de socialización familiaro el contexto social de las escuelas o institutos sonfactores externos que repercuten en las dinámicasrelacionales de los centros educativos, y que inevi-tablemente condicionan la convivencia internaentre sus actores. En este informe no podemos, lógi-camente, abarcar la totalidad de estos factores. Espor ello que nos ocuparemos fundamentalmente deobservar aquellos elementos presentes en la vidacotidiana de los centros que condicionan los climasde convivencia o confrontación escolares. Seincluyen aquí las dinámicas que envuelven la ela-boración o el cumplimiento de la normativa escolar,la comunicación entre el profesorado y el alum-nado, las lógicas de adhesión o diferenciación entreiguales, o los mecanismos que generan procesos deexclusión entre los jóvenes adolescentes. Previa-mente, situamos los aspectos centrales de la meto-dología utilizada por el estudio sobre Convivencia yconfrontación entre iguales en los centros educativos yque permitirá al lector contextualizar las muestrasde trabajo empírico incluidas en este informe.

3.1. NOTAS SOBRE LA METODOLOGÍADEL ESTUDIO

Se presentan en este subapartado los principalesaspectos del estudio Convivencia y confrontaciónentre iguales en los centros educativos, que ha servidode base para la elaboración de este informe. Tal ycomo se ha señalado, el estudio combina la meto-dología cuantitativa, a partir de la explotación deun cuestionario sobre convivencia escolar respon-dido por jóvenes escolarizados en nueve centrosde enseñanza secundaria, con una metodologíacualitativa, basada en entrevistas en profundidada diferentes actores (alumnos y profesores), gruposde discusión con alumnos y recopilación y análisisde otros tipos de documentación.

MUESTRA CUANTITATIVA

A la encuesta han respondido 1.200 alumnos, proce-dentes de primero y cuarto de ESO de nueve centrosde secundaria de Cataluña. A pesar de que no se

trata de una muestra representativa de la poblaciónescolarizada en enseñanza secundaria en Cataluña,los criterios utilizados para la selección de centrossí intentan ser representativos de la tipología de losmismos y, por lo tanto, nos dan pistas fiables sobrelos diferentes climas escolares del territorio.

En la muestra han participado 9 centros escolares catalanes

A la hora de determinar el territorio de la muestrase intentaron escoger los centros de manera apro-ximada a la proporción de centros de secundariaexistentes en Cataluña. La provincia de Barcelonaacoge el 75,2% del total de los centros catalanes,Girona el 8,6%, Tarragona el 9,5% y Lleida el 6,6%restante2. Han formado parte de la muestra doscentros de Barcelona ciudad, tres de su áreametropolitana y un centro de Sabadell. La pro-vincia de Girona aparece representada por uncentro escolar de Girona ciudad y una escuela deuna ciudad media de unos 30.000 habitantes. DeTarragona se incluyó un único centro de un muni-cipio de cerca de 20.000 habitantes. Finalmente, apesar de la previsión inicial, el estudio no pudoincluir ningún centro de la provincia de Lleida.

Los centros participantes fueron escogidos no sóloen función de su situación geográfica, sino tam-bién con la intención de captar las distintas reali-dades escolares existentes en Cataluña. En elmomento de escogerlos, por lo tanto, se valorarontambién los entornos socioeconómicos donde seencontraban, el porcentaje de alumnos de origenextranjero que tenían y su titularidad. La compara-ción entre los datos muestrales y los poblacio-nales, bajo el punto de vista del sexo, el curso, lalengua de uso, y el origen social y geográfico,ofrece una elevada similitud de proporciones. Parala construcción de la muestra se tuvo en cuentatambién la titularidad, ya sea pública o privada(concertada), del centro. Los cuadros siguientesresumen los principales indicadores que com-ponen la muestra cuantitativa del estudio.


3. ELEMENTOS ESCOLARES QUE INCIDEN EN LA CONVIVENCIA O EN LOS CONFLICTOS ESCOLARES

5 Datos del Departamento de Educación. Estadística. Curso 2004-2005.


Total de alumnos encuestados: 1.197

Sexo� chicas 567 47,3%� chicos 630 52,7%

1197 100,0%

Curso� 1º de ESO 614 51,2%� 4º de ESO 583 48,8%

1197 100,0%

Lengua� catalán 395 33,0%� castellano 492 41,1%� catalán/castellano 252 21,1%� otros 57 4,8%

1197 100,0%

Clase social� alta 274 22,9%� media-alta 169 14,1%� media 235 19,6%� media-baja 245 20,5%� baja 182 15,2%� no consta 92 7,7%

1197 100,0%


INDICADORES DE LA MUESTRA DE CENTROS

GruposCentro Ubicación Titularidad 1º de ESO 4º de ESO Alumnos

1 Área Metropolitana de Barcelona Público 3 4 170

2 Área Metropolitana de Barcelona Público 2 2 52

3 Barcelona Concertado religioso 3 3 144

4 Barcelona Concertado laico 3 3 186

5 Área Metropolitana de Barcelona Concertado laico 2 2 107

6 Barcelona Concertado laico 2 2 94

7 Girona Público 3 4 161

8 Girona provincia Concertado religioso 2 2 78

9 Tarragona provincia Público 6 4 205

Fuente: Convivencia y confrontación entre iguales en los centros educativos (CIIMU). Elaborado a partir de los datos proporcio-nados por los centros.

INDICADORES DE LA MUESTRA DE ALUMNOS

47 %53 %

51 %49 %

33 %

41 %

21 %

5 %

23 %

20 %

15 %

8 %

14 %20 %


Origen� nacional 990 82,7%� extranjero 207 17,3%

1197 100,0%

Titularidad� pública 588 49,1%� privada 609 50,9%

1197 100,0%


83 %

17 %

49 %51 %

100

200

1 2 3 4 5 6

150

50

7 8 9

250

0

Centros1 170 14,2%

2 52 4,3%

3 144 12%

4 186 15,5%

5 107 8,9%

6 94 7,9%

7 161 13,5%

8 78 6,5%

9 205 17,1%

1197 100,0%

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la encuesta.


MUESTRA CUALITATIVA

Los nueve centros que fueron finalmente seleccio-nados son también la base para la composición dela muestra cualitativa del estudio. En el estudio, ytambién en este informe, las citas realizadas porlos diferentes actores identifican el sexo y elcentro del entrevistado. Por su interés reprodu-cimos aquellos aspectos cualitativos de los nuevecentros que intervienen en la muestra.

TÉCNICAS DE ANÁLISIS CUALITATIVO

Las técnicas utilizadas en el estudio fueron funda-mentalmente de tres tipos.

Grupos de discusión

En el proceso previo al diseño definitivo de lainvestigación por centros docentes, y como partede la primera fase del estudio, se procedió a laorganización de tres grupos de discusión entrejóvenes.

La edad de los jóvenes, entre 16-18 años, garantizóuna mayor capacidad de reflexión sobre los temasque debían tratarse con más profundidad en lasentrevistas posteriores.

Recopilación de documentación

• Recopilación de la información documental delos 9 centros (PEC, RRI, páginas Web, revistas ocualquier documentación que se considere rele-vante), generada por el propio centro.

• Recopilación de datos descriptivos sobre elalumnado de la escuela: sexo y origen, en losdiferentes cursos y niveles. También se reco-gieron datos sobre el número, sexo, antigüedad ytipo de contratación del profesorado de cadaescuela.

Entrevistas en profundidad

Las unidades de observación seleccionadas para lasentrevistas en profundidad fueron las siguientes:

En los 9 centros:

• Equipo directivo: director o jefe de estudiossegún el centro.

• Psicopedagogo o psicólogo del centro.• Coordinador de 1º de ESO si también es tutor de

un primero.• Coordinador de 4º de ESO si es también tutor de

un cuarto.• Familias del AMPA. Entrevista grupal o indivi-

dual.• 2º tutor de 1º cuando hay agrupaciones por nivel

o similares.• 2º tutor de 4º cuando hay agrupaciones por nivel

o similares.

En los 5 primeros centros de la muestra, pormotivos de organización del proyecto:

• Alumnado de diferentes perfiles de 1º y 4º (entre10-12 alumnos por centro)6.


Líneas % alumnado ProgramasTitularidad Orientación Zona de ESO extranjero Bachillerato de mediación

1 Público Laico Área Metrop. de Barcelona 3 15 Sí Departamento

de Educación

2 Público Laico Área Metrop. de Barcelona 2 30 Sí No

3 Concertado Religioso Barcelona 3 - Sí Propio

4 Concertado Laico Barcelona 3 14 Sí No

5 Concertado Laico Provincia Barcelona 2 - Sí No

6 Concertado Laico Barcelona 2 0 Sí Departamento

de Educación

7 Público Laico Girona 3 10 Sí Departamento

de Educación

8 Concertado Religioso Girona provincia 2 22 No Propio

9 Público Laico Tarragona 6 25 Sí Propio

6 Se seleccionaron los cursos de 1º y 4º para poder tener en cuentalas experiencias del alumnado al principio y al final de la ESO.Asimismo, los estudios cuantitativos sobre maltrato indican queen 1º de ESO las cifras son superiores a las de cursos posteriores.


Los tutores seleccionaron a jóvenes de ambossexos que respondían, con cierta flexibilidad, a lossiguientes perfiles o roles en el aula:

• Líderes sociales positivos: chicos y chicas con unaactitud bien vista por el centro, a quienes laescuela considerase bien integrados escolar ysocialmente.

• Líderes sociales negativos: chicos y chicas que,independientemente de sus resultados esco-lares, fuesen considerados por la escuela como‘resistentes’ o líderes en dinámicas disruptivas.

• Observadores / negociadores entre grupos: jóvenesvistos con capacidad de observación de las rela-ciones entre iguales en clase y con capacidad dereflexión; que no lideran especialmente grupos.

• Invisibles: jóvenes que no tuviesen ningún lide-razgo, con estrategias de invisibilidad en el aula.

• Susceptibles de aislamiento, solitarios, vulnerablespor cualquier diferencia en su entorno escolar.

Los criterios fueron pactados con los tutores apartir de esta propuesta en la mayoría de escuelas.Estos perfiles responden a la variabilidad de posi-ciones y experiencias de los jóvenes en la escuelay en el grupo-clase.

En total, el número de alumnos entrevistados, porperfiles, fue el siguiente (tabla inferior).

El análisis cualitativo implicó, por lo tanto, entre-vistar a 86 jóvenes.

Se seleccionó el alumnado del mismo grupo-clasedel tutor entrevistado. Cuando el profesoradoinformó de la existencia de grupos-clase sepa-rados por niveles de rendimiento o muy diferen-ciados entre ellos, se seleccionaron alumnos dedistintos grupos. Las entrevistas se realizaron porparejas/tríos de alumnos siguiendo criterios deamistad o de afinidad, para facilitar un ciertoclima de confianza. En algunos casos, también serealizaron entrevistas individuales, sobre todo silos propios jóvenes así lo solicitaban o si se tratabade alumnos vulnerables o más solitarios.

Las entrevistas, tanto con adultos como conjóvenes, tuvieron una duración media de una hora

y media, y la mayoría fueron grabadas en audio. Enel caso de los jóvenes, todas las entrevistas fuerontranscritas literalmente y, en el de los adultos, secombinó la transcripción completa con la redac-ción de informes resumidos.

A pesar de que los principales protagonistas delestudio de referencia son los propios jóvenes, eltrabajo incluye 35 entrevistas realizadas al profe-sorado, distribuidas entre los nueve centros de lamuestra. Los profesionales entrevistados ejercende tutores de 1º y 4º de ESO, de psicopedagogos oson miembros del equipo directivo del centro. En elsiguiente cuadro se detalla el número de entrevis-tados según los roles que desarrollan en los cen-tros.

Profesorado entrevistado

Tutores/as de 1º ESO 9

Tutores/as de 4º ESO 9

Equipo directivo 11

Psicopedagogos/as 6

TOTAL 35

Igualmente, sin ninguna pretensión de representa-tividad, el estudio contó también con nueve entre-vistas realizadas a padres y madres representantesde diferentes AMPA.

3.2. NORMAS Y CONVIVENCIA

Uno de los elementos que más inciden en el climapositivo de convivencia escolar es la presencia deunas normas de convivencia que sean compar-tidas y entendidas por los diferentes miembros dela comunidad educativa. Hay diversos factoresque, de una forma u otra, pueden impedir que losprincipios y normas de convivencia sean compar-tidos y aceptados por todos. La incomprensión delas normas por parte de un sector de la comunidadeducativa, su carácter puramente testimonial endiferentes documentos del centro, su incumpli-miento sistemático por parte de grupos reducidos,la no participación de sectores de la comunidadeducativa en su elaboración y discusión, etc., sonalgunos motivos que conducen a la no interioriza-ción de las normas de convivencia.

Del análisis del cuestionario distribuido entre elalumnado de 1º y 4º de ESO que participó en el


Alumnado entrevistado, según perfiles

Invisibles Minorías Negativos Observ. Positivos Solitarios Vulnerables Total Mujeres 2 2 9 12 13 1 2 41Hombres 2 1 14 6 12 3 7 45Total 4 3 23 18 25 4 9 86


estudio, cabe destacar que en general los alumnosvaloran positivamente la importancia que elcentro otorga a las relaciones entre los miembrosde la comunidad escolar y la coherencia de los cri-terios utilizados por el profesorado a la hora deaplicar las normas del centro.

Las opiniones del propio profesorado evidencianque los profesionales de la educación dan muchaimportancia a las normas de convivencia, yobservan en el incumplimiento de las mismas unafuente de generación de situaciones conflictivas.

Psicopedagoga, Centro 2

P: ¿Qué entendéis como conflicto en el insti-tuto?R: Cualquier alteración de la convivencia.Conflicto son dos chavales que se peleen, unchaval que insulte, un chaval que se ponga chulocon el profe,... un chaval que no cumpla lasnormas, que no entre cuando tiene que entrar,que se escaquee, que falte.


R: La falta de respeto o no hacer caso a lascosas [...]. Cuando no respetan a una autoridado a un adulto, o incluso cuando entre ellos semachacan.

Tanto alumnos como profesores valoran, en conse-cuencia, necesaria la presencia de normas de con-vivencia compartidas para garantizar un buenclima escolar. A este acuerdo mayoritario, sinembargo, hay que introducirle algunos maticesque se obtienen del análisis cualitativo, el cual per-mite adentrarse en aquellos casos en que hay unapercepción negativa sobre las normas escolares.Del análisis realizado de los grupos de discusión sededuce que un clima positivo en el centro se con-sigue a partir de unas normas de convivencia ela-boradas en sentido no coercitivo, pactadas entretodos, explicadas y aplicadas con coherencia. Losjóvenes critican que en ocasiones se dé másimportancia a aspectos puntuales como fumar ocomer en público, o se ponga un gran énfasis en lapuntualidad o en el acceso a las aulas, y en cambiono se prioricen las normas de respeto a los demáso de convivencia.

Chica, Grupo de discusión

A. dice: “Justamente el hecho de que haya dis-ciplina es lo que ha provocado la situación quetenemos ahora.” Se refiere a que “te castigansin explicar por qué te castigan, y no teintentan llevar hacia una buena convivencia.Te dicen: ‘Te vas a casa, ya te lo harás’.”

Algunos jóvenes se quejan manifiestamente deque las normas en su centro no son claras, son


Percepciones de los alumnos sobre relaciones y sobre normas

Muy en En De Muy de desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo NS/NC Total

� A En el centro se da importancia a en- 78 207 553 344 15 1197señar a los alumnos cómo relacionarse

de manera positiva con los demás 6,5% 17,3% 46,2% 28,7% 1,2% 100%� B Los profesores tienen el mismo criterio 119 323 579 158 18 1197

cuando aplican las normas del centro 9,9% 26,9% 48,3% 13,2% 1,5% 100%

400

800

Muy en desacuerdo En desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo

600

200

0



arbitrarias y no se aplican de la misma manera porparte de todos los profesores. Se lamentan, porejemplo, de que se apliquen cada vez con mayordureza las normas de puntualidad pero no las rela-tivas a la conflictividad y a la discriminación: “Seaplican normas estúpidas y no las importantes”.Un grupo de chicos protesta, por ejemplo, porqueno hay coordinación en las normas, existe unacarencia de normas de respeto y no se actúa confirmeza o se actúa con incoherencia cuando hayconflictos.

Chica, Chico, Chica, Grupo de discusión

L: Cada año peor. [Respecto a las normas] A: No las saben ni los profes.L: Los órganos de participación [delegados...]no funcionan.A: No sabían ni como iba el plan de incendios.P: ¿Qué normas se aplicaban? A: Las de puntualidad cada vez más. Pero delas de conflictividad, discriminación,... no sehace caso de éstas. Se aplican normas estú-pidas y no las importantes.P: ¿Había normas de vestuario?M: Depende de los profes. Unos te hacían quitarla gorra; otros, no...L: Las aulas quedaban cerradas con llave entreclase y clase, no podíamos entrar sin profes.Entonces había líos en el pasillo.

Esta percepción crítica de algunos jóvenes no es, sinembargo, la actitud mayoritaria del alumnado. Engeneral, tal y como muestran las respuestas al cues-tionario, el alumnado acostumbra a interiorizar lasnormas y a mostrar una posición de conformidadrespecto al sistema normativo de la escuela. Con elprimer elemento que vinculan el tema de la norma-tiva es con la disciplina y el control, con los comu-nicados y las sanciones, pero no con normas deconvivencia y, en poquísimas ocasiones, con un sis-tema de negociación real. Estos jóvenes no tienenen general muchos problemas con el profesorado;no tienen, por lo tanto, una experiencia directa deser sancionados y castigados, pero en cambio haninteriorizado que éste es el aspecto más emblemá-tico de la normativa del centro.

Chico, 4º, Centro 5

D: Los partes, que tampoco fueran tanestrictos. Porque algunos profesores se pasan,con cualquier cosa que haces…R: ¿A ti te ponen muchos partes?D: No, pero hay gente que sí.

La mayoría de los jóvenes entrevistados ven lasnormas de ámbito ‘general’ como necesarias y

lógicas, y parece que están de acuerdo en que sesancionen actitudes como el insulto al profesoradoo las peleas entre compañeros. Sin embargo, apa-recen diversos fenómenos que causan un ciertodesconcierto entre los jóvenes. En aquellos centrosdonde se produce una gran normativización de lavida cotidiana, donde aparecen reguladas muchasprácticas del día a día, como la circulación de laspersonas por los pasillos, las posturas corporalesen el aula, las entradas y salidas de clase, etc.,incluso entre el alumnado que tiene una posturapro-académica y una actitud positiva hacia elcentro, aparece la queja de un exceso de normati-vización. La mayoría de los jóvenes entrevistadosde estos centros parecen haber asumido la grancantidad de normas de sus escuelas como necesa-rias, pero aún así matizan que a veces estasnormas son exageradas.

Chico, Chica, 4º, Centro 4

P: ¿Qué os parece eso de que cada vez quehabláis os envíen a coordinación?C: Lo encuentro un poco exagerado. Si estáshaciendo jaleo vale, pero si dices una cosa a laoreja del otro tampoco hace falta, o porejemplo si estás apoyado en una mesa, que noestás sentado, pues ya te envían. Te envían portonterías muchas veces.A: También cambia mucho dependiendo delprofesor.

Vemos también como, a pesar de que algunasescuelas desarrollan fuertes sistemas de acompa-ñamiento y tutorización en el proceso de adapta-ción al nuevo sistema normativo, en algunosjóvenes la aplicación continua de sanciones yavisos causa sentimientos de inseguridad y demiedo.


P: ¿Os gusta venir aquí? ¿Os sentís seguros?¿Algún miedo?R: Que me envíen a coordinación.L: Es que entras al cole y ya tienes muchomiedo a todo.R: Llevamos dos meses y ya no vas a final decurso.L: No pero, o sea, llevo trece y hace como dossemanas que no me envían a coordinación, ypara mí eso es un record, me lo estaba propo-niendo mucho. Y súper buena y voy corriendo aclase, y entonces haciendo lo imposible porllegar bien a clase, y nada hoy en castellanoestaba explicando y ¡pam!: “A coordinación” yyo: “¿A coordinación?” Y le he pedido perdón:“Perdón, perdón, que no lo volveré a hacer”, yclaro, por pedirle perdón...



R: No… Por estar rallándola 20 minutos “¡qué nome envíes!”L: ¡Qué dices!, ¡5 minutos, tío! Y coordinacióndoble. Y por una mierda de bostezo no voy aMadrid.P: ¿Y eso crea inseguridad?L: Es que es eso, después te pones nervioso y...Ahora no me ha pasado pero...

Precisamente en este centro (centro 4) los datoscuantitativos indican que los jóvenes perciben unaresolución justa de los conflictos (61,6% están deacuerdo), pero la investigación cualitativa matizaestos datos, aportando el testimonio de jóvenesque nos muestran el efecto que tiene esta norma-tivización en quien no consigue adaptarse a ella.Posiblemente sea esta normativización una de lascausas por las que la escuela ha creado un sistemade acogida y de tutorización, que facilita la adapta-ción al centro y reduce las tensiones que de otromodo se podrían canalizar hacia relaciones nega-tivas con el profesorado y con los compañeros.

Otro fenómeno detectado respecto a la vertiente nor-mativa de las escuelas es que algunas sanciones sonvividas como desequilibradas porque los jóvenesperciben que se castigan cuestiones que a sus ojosno aparecen como importantes y, en cambio, no secastigan igual las agresiones y los insultos entre loscompañeros. Los jóvenes, ante inexistentes e inefi-caces prácticas de mejora de la convivencia, acabaninteriorizando que el castigo es el mejor instrumentopara luchar contra los insultos.


P: ¿Qué normas son más relevantes? Hablamosde sanciones, normas de convivencia, normasde disciplina,... ¿Cuáles son más importantes,cuáles crees que se tienen que respetar más?M: No sé, porque a veces en este cole puedeshacer una cosa muy gorda y que no te digannada, o puedes hacer una chorrada y que teexpulsen tres días, no sé, son un poco extraños.P: Es decir, que te aplican sanciones por cosassin importancia y en cambio por otra que esgorda, no. ¿Te acuerdas de algún caso?M: Tengo una quilla en mi clase que se pica conlas profesoras, pero nunca la han expulsado;en cambio a otros por tener muchos retrasosseguidos, por ejemplo, les han llegado aexpulsar tres días. De hecho, estamos avisadostodos de que a la que tenemos tres retrasos enuna semana nos envían una carta.

En cuanto a qué conductas son más sancionadashabitualmente, la mayoría de escuelas incluyen elinsulto (tanto a iguales como a adultos) y la falta

de respeto como algunas de sus prioridades, peroaparecen otras inmediatamente después que res-ponden más a la censura de conductas típica-mente juveniles que se consideran no apropiadasen algunos entornos escolares, como masticarchicle o llevar mp3.

Uno de los aspectos más importantes de la vidanormativa del centro es el control de asistencia delalumnado a clase, que se convierte en algunasescuelas en un ritual que forma parte de la vidacotidiana de profesorado, alumnos y familias. Así,en algunas entrevistas, lo primero que contestanlos jóvenes cuando les preguntan por las normases: “Pasan lista cada hora”.

En definitiva, existe un contraste entre una acepta-ción mayoritaria sobre la conveniencia y oportu-nidad de la existencia de normas escolares, valo-radas también como justas por la mayoría delalumnado, y la presencia de situaciones de incom-prensión, desacuerdo o rechazo por parte dealgunos estudiantes. En la base de aquellas situa-ciones que generan climas desfavorables para laconvivencia se sitúa la percepción de injusticia y/oarbitrariedad de algunas normas, la inconsistenciade los principios que las orientan, la falta de impli-cación de la comunidad educativa en su elabora-ción o la inflexibilidad con la que se aplican.

3.3. LAS DINÁMICAS RELACIONALESENTRE PROFESORES Y ALUMNOS

El clima en el aula se refleja mediante la opiniónde los jóvenes sobre el profesorado, bien sea por lamanera de hacer las clases o por la forma de rela-cionarse con ellos. En las conversaciones con losjóvenes entrevistados aparece una cuestión querelaciona el clima social del aula con el ejercicioprofesional del profesorado, ya que los jóvenesmanifiestan que precisamente en aquellas clasesque atraen menos su interés son aquéllas dondemás peleas hay.

Chica, 4º, Centro 2

P: ¿Creéis que hay asignaturas en las que la gentese porta peor en clase? ¿Depende del profesor?L: Sí, depende del profesor, porque, por ejemplo,tú te podrías portar mal en castellano porque esfácil, pero como el profesor es así, que hacejuegos y te lo hace todo ameno y tú ves que esbuena persona, pues no te dan ganas de por-tarte mal. Pero estás en catalán, que es aburrido,no por el catalán en sí, sino por la gramática, laprofesora es repelente y tú estás agobiadísima,pues te portas mal porque...



Algunos de los jóvenes entrevistados son capacesde percibir lúcidamente aquello que no acaba defuncionar o que podría mejorar en la escuela. Unode ellos apunta cuál podría ser hoy en día el papeldel profesorado, sobre todo con el alumnado máscrítico o resistente al funcionamiento habitual delas escuelas: un experto que resolviese las dudas yque al mismo tiempo guiase en el proceso deaprendizaje, pero no un mero transmisor de cono-cimientos.


P: ¿Para qué haría falta el profesor?M: Para explicarte las cosas y si no lasentiendes explicártelas de otra manera. Es loúnico que el libro no puede hacer. Porqueexplicarte las cosas y ya está, el libro lo puedehacer perfectamente. Es que, de hecho, yo creoque los profes no tendrían que explicar directa-mente, tendrían que contestar dudas. Para míla única función de un profesor es contestardudas y obligarte a hacer los ejercicios quenormalmente no harías. Bueno, a mí ni que meobliguen, no, pero quiero decir la gente normal.P: ¿Como ponerte un calendario de trabajo? M: Darte una pauta.P: ¿Tú ya tendrías la información del librodirectamente y él te resolvería las dudas?M: Exacto.

Los jóvenes entrevistados consideran también queel profesorado, además de ser profesional, debe serpersona con quien poder relacionarse positiva-mente. Se plantea entonces una doble exigencia:por una parte la capacitación profesional queimplica tanto el dominio de la asignatura como delas técnicas pedagógicas, y por otra una capacidadde sociabilidad y de relación con los alumnos. Esteúltimo aspecto también es clave, ya que del climarelacional entre adultos y jóvenes en una escueladependerá también el clima relacional entre losjóvenes, y a la inversa. La mayoría de los entrevis-tados desea mantener una buena relación con elprofesorado, y espera que éste sea capaz de crearun clima agradable en el aula, así como unambiente distendido.

Hay alumnos que valoran mucho en el profesoradola capacidad de saber relacionar los contenidosacadémicos con las experiencias de los jóvenes, através de la relación y de la conversación, o quesepan ilustrar con ejemplos estos contenidos. Engeneral, los jóvenes consideran que las clasesmejoran si el profesorado es capaz de trasladar loque explica a la experiencia personal de losalumnos, o si es capaz de ejemplificar el contenidomás abstracto de aquello que explica.


M: Yo creo que un buen profesor se tiene querelacionar con los alumnos, no ir directamenteal tema, tiene que relacionar y preguntar ytodo eso.


D: Que tenga gracia a la hora de explicar,porque hay gente que con muchos ejemplos lequedan mejor las cosas.

En definitiva, en consonancia con lo que han seña-lado otros trabajos en sociología y antropología dela educación, se constata que las pedagogías sonun componente importante para generar climaspositivos de relación en el aula. Del estudio sededuce que aspectos como un buen conocimientode la materia por parte del profesorado, el uso depedagogías motivadoras y que impliquen la parti-cipación del alumnado, el desarrollo de una auto-ridad justa (ni excesiva ni ausente), la ausencia deetiquetado, el desarrollo de relaciones de con-fianza y la implicación emocional con los alumnospueden ser factores que contribuyan a generarclimas escolares positivos y buenas relaciones deconvivencia.

Los datos cuantitativos del estudio indican que losjóvenes en general perciben buenas relaciones consu profesorado, ya que en todos los centros másdel 50% de los alumnos está de acuerdo o muy deacuerdo con la afirmación, pero esta percepciónvaría según la titularidad del centro.

En algunas de las escuelas la mayoría de losjóvenes entrevistados perciben que sus tutoresestán encima de ellos. Con todo, a pesar de que lospropios entrevistados rehuyen la generalización,acostumbran a señalar el hecho de que con lostutores parece que existe una gran confianza. Pre-cisamente en las dos escuelas donde se ha obte-nido en los datos cuantitativos un nivel deinsultos más bajo es donde el alumnado mani-fiesta claramente tener buenas relaciones con suprofesorado.


[...]P: ¿Y en este caso cómo es vuestra relación conlos profes fuera de las aulas?M: Buena, es buena. Vas allí al despacho ahablar con ellos y no te ponen ningún pro-blema, con el consejero, o tú puedes hablar conquien quieras, que siempre te ayudan.




[...]A: También este año tengo mucha confianzacon mi consejero, que yo nunca le había tenidoa un profesor tanta confianza, y se lo explicotodo; también le explico problemas personalesque tengo, le explico casi todo porque le tengomucha confianza. Y eso también me ayudamucho y claro, si tengo algún problema conalgún profesor se lo explicaré.

Hay también una percepción de la mejora de larelación entre profesorado y alumnado en situa-ciones no puramente escolares. Las excursiones ysalidas escolares son vividas por los jóvenes comooportunidades para compartir momentos de rela-ción fuera de la situación de clase y fuera de laspresiones de la escuela. Son momentos que contri-buyen a mejorar las relaciones sociales entre losdos sectores y que, por lo tanto, ayudan a crear unmayor clima de confianza.

En todo caso, los jóvenes no consideran que susopiniones sean ignoradas por el profesorado, tal ycomo nos muestran las respuestas relativas a estapregunta en el cuestionario.

En mi clase se tienen en cuenta las opiniones delos alumnos para resolver los problemas� Muy en desacuerdo 142� En desacuerdo 279� De acuerdo 550� Muy de acuerdo 221

Total 1192


En cuanto a la participación escolar, los jóvenestienen percepciones muy diferentes según su posi-ción en el mapa académico y social de la escuela.Mientras algunos jóvenes, los vistos por el profeso-rado como líderes positivos, valoran positivamentela participación en el centro y enumeran diversosdispositivos para intervenir, otros, en la mismaescuela, tienen opiniones distintas.

La forma de participar que primero reconocen eshacer preguntas en el aula. Pocos jóvenes son cons-cientes, sin embargo, de la existencia de algunaasociación de estudiantes, y algunos de los jóvenes

comentan que su papel en el Consejo Escolar eslimitado.


P: ¿Sabéis si hay alguna asociación de estu-diantes? (Silencio)L: Ni idea.


P: ¿Qué te decía que hacía ella, allí? [En elConsejo Escolar]L: A veces me decía: “Me tengo que quedar auna reunión del Consejo Escolar”.G: En nuestra clase no hay uno...L: La Cristina de la otra clase. Eligieron a miamiga Lidia y a la Cristina.P: ¿Sabéis qué hacen?L: Nada, a mí me explicaba que nada. Que deci-dían el viaje de final de curso, que hablaban unpoquito y tal, y ya está.

En general, de la encuesta se desprende que losmecanismos de participación no son reconocidoscon claridad por los alumnos en la vida de lasescuelas, y por ello algunos contestan que “nosaben cómo participar”, aceptando resignada-mente este rol. Algunos de los jóvenes vulnerablesincluso creen, refiriéndose a la intervención en elaula, que “no deben tener más participación queésta”, o dicen que no les gusta participar, ya quehan interiorizado una visión completamente ins-trumental de la educación y su estrategia habitualen el aula es la de la invisibilización.

En lo que concierne a los delegados, en la mayoríade entrevistas se observa que tienen un papel queoscila entre ser el canal de las quejas del alum-nado y ser los responsables de asuntos poco rele-vantes, principalmente de la colaboración en elcontrol diario de asistencia del alumnado:


Bajan el parte y poca cosa más.Responsabilidades importantes no te danmuchas.

Algunos jóvenes creen que los delegados, aunquelleguen a ser representativos de todo el grupo ysean tenidos en cuenta por el centro cuando tra-bajan para el profesorado, no reciben la atenciónque realmente querrían cuando hacen de repre-sentantes de los alumnos.

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %




P: ¿Y los delegados? ¿Tú crees que han servidoo pueden servir de alguna cosa?M: ¿Los delegados? A veces sí, sirven de algo,pero sirven de algo cuando se ponen de partede los profesores. O sea, los delegados soncomo intermediarios entre profesores yalumnos. Cuando se ponen de acuerdo los pro-fesores hacia los alumnos, les valoran y lestienen en cuenta, pero cuando se ponen deacuerdo los alumnos contra los profesores nose les hace caso, por muy delegados que sean.

Algunos esperan también que el delegado ayude alos compañeros en el sentido de que transmita susdescontentos sobre la escuela, hecho que ocasionaque algunas escuelas fomenten que los delegadossean los representantes de la clase y que trans-mitan realmente su malestar cuando tienen pro-blemas con algún profesor. Los jóvenes explicanque los delegados, en algunas ocasiones, hancanalizado sus quejas a la tutora y ésta ha inten-tado poner solución a las cuestiones que les preo-cupan. Cuando el delegado tiene alguna funciónreal y reconocida por la escuela, los jóvenes loasumen como un papel importante y de responsa-bilidad:


Tienes que dar ejemplo, si pasa alguna cosavienen a ti como delegado.


R: ¿Tú cómo crees que tiene que ser un dele-gado?D: Que pueda... que siempre haga lo... queayude a la clase, yo que sé, que si los profes...que vaya a la cap d’estudis y que yo que sé, quele diga que esté un poco menos a los deberes yeso, porque hay un profesor que nos mandamuchos deberes, y se lo dijimos a la tutora, yhabló con el profesor.

En cuanto a la implicación de los jóvenes en lasnormas de convivencia escolar, se observa que latendencia principal es conocerlas a partir de lainformación recibida por medio de folletos, car-teles o agendas, y de la continua repetición de lasmismas a la hora de recibir las sanciones. No se haobservado la práctica de un acuerdo pactado alinicio de curso o de una negociación entre los dife-rentes agentes. Se ha constatado, en alguno de loscentros analizados, una explicación de las normasal comienzo de curso.

De todos modos, algunos jóvenes, pese a la interio-rización que hacen de las normas, se quejan de latendencia de algunas escuelas a sancionar sinexplicación. La falta de debate y participación delos alumnos en el proceso de fijación de lasnormas puede conducir, en algunos centros, a unaactitud de obviarlas, porque los jóvenes no per-ciben que se haya tenido en cuenta su opinión o suvoz, ni en la creación ni en la aplicación de la nor-mativa.

Por otra parte, según la información proporcionadapor los jóvenes, en la mayoría de los casos no hansido consultados ni para la elaboración ni para lamodificación de las normas, a pesar de que enalgunos centros los alumnos de primero de ESOson consultados sobre diferentes aspectos al ini-ciar sus estudios en el instituto. Otros informes(Defensor del Pueblo, 2000) ya advertían de que lossistemas normativos de los centros de secundariaacababan siendo una traducción de la normativalegal sin ninguna adaptación específica al entornodel centro, y la tendencia general observada con-duce a pensar que continúa siendo así.

En resumen, algunos de los elementos de la parti-cipación que aparecen como factores que contri-buyen a crear climas negativos son:

– el carácter poco claro de las funciones asig-nadas; y

– la falta de conocimiento por parte de losalumnos de los instrumentos de participación.

En cambio, otros mecanismos de participación quepodrían contribuir a generar climas escolares máspositivos son:

– un papel del delegado visto como un igual peroque pueda hacer llegar las preocupaciones delalumnado al profesorado; y

– mecanismos de participación del alumnadoefectivos, tanto en lo que concierne a la elabo-ración de las normas escolares, como a lacapacidad de generar espacios propios de cre-ación y comunicación.

3.4. LAS RELACIONES ENTRE IGUALES

Más allá de las relaciones personales y académicasentre docentes y estudiantes, existe una dinámicarelacional propia en las relaciones entre iguales, lacual es suficientemente independiente de las rela-ciones con el profesorado y puede dar lugar a pro-cesos diferentes de convivencia o confrontación. Sibien estas lógicas relacionales no son aislables delclima de centro y, de hecho, constituyen un factorpotencialmente generador de climas positivos o



negativos, es preciso observarlas como un fenó-meno social que tiene sus microjerarquías internas.

Estas jerarquías internas dentro del grupo de igualesno siempre reproducen el mismo tipo de pautas. Lasdivisiones que los jóvenes establecen en su imagi-nario y en sus prácticas siguen lógicas diversas quepueden depender del propio clima del centro, delentorno social donde se ubica, de la diversidad cul-tural que lo caracteriza, etc. Los factores de vulnera-bilidad de determinados alumnos son por lo tantotambién variables en función de los contextos. Encualquier caso, y a pesar de esta variabilidad, se deberecordar que el grupo de iguales es fundamentalpara entender cómo y por qué los jóvenes adoles-centes hacen lo que hacen. Las dinámicas relacio-nales dentro del grupo de iguales son lo bastantepotentes para generar mecanismos de adhesión o derechazo, de integración o de aislamiento, y tienensin duda un papel central en las ideas y las prácticasde los jóvenes adolescentes. Una de las preguntasincluidas en el cuestionario distribuido entre elalumnado del estudio Convivencia y confrontación enlos centros educativos hace referencia a la valoraciónque hacen los jóvenes sobre la influencia del grupode iguales en sus valores. Los porcentajes de las res-puestas son bastante reveladores, y cabe destacarque aproximadamente un 45% de los jóvenesencuestados considera que los amigos ejercen bas-tante o mucha influencia sobre sus valores.

Grado de influencia de los amigos en los valoresde los jóvenes

Ninguna influencia 134 11,27%

Poca influencia 179 15,05%

Alguna influencia 334 28,09%

Bastante influencia 370 31,12%

Mucha influencia 172 14,47%

Total 1189 100,00%


El análisis que se presenta a continuación, extraídode diferentes muestras del estudio de referenciaque sirve de base a este informe, ofrece una pano-rámica de situaciones en las relaciones entreiguales que llevan a producir mecanismos de inclu-sión o exclusión, de pertenencia o diferenciación.

3.4.1. ELEMENTOS DE AFINIDAD YDIFERENCIACIÓN ENTRE IGUALES

Los grupos de amigos y las relaciones entre igualesdescritos por los jóvenes en las entrevistas serefieren principalmente a las relaciones dentro delaula, aunque en algún caso también se tiene infor-mación sobre las relaciones de estos mismosjóvenes en otros espacios escolares y fuera delcentro. Así, las relaciones entre iguales informandel ambiente social del aula, pero no siempre apa-recen definiciones de grupos claras, ya quemuchos jóvenes opinan, o bien que toda la clase esun grupo, o que hay mucha flexibilidad en las rela-ciones y no hay grupos claramente constituidos.

La posición de los jóvenes vulnerables entre susiguales hace que, cuando éstos hablan sobre losgrupos de amigos de su escuela, lo primero quecomenten sea que “algunos molestan” o que “sonproblemáticos”. La visión de los grupos de iguales sefundamenta en la relación entre los excluyentes(“folloneros”) y los excluidos (“marginados”), rela-ción en la cual estos últimos son objeto de lasagresiones de los primeros.

Chico, Chico, 4º, Centro 5

P: ¿Cómo son las relaciones entre los dife-rentes grupitos de amigos?M: Bueno...D: Hombre, la relación entre todos ellos esbuena, si no, no se acercarían.M: A ver, por ejemplo, el grupo de folloneros se metemás con los que son más, digamos, marginados.D: Más calmados que marginados... marginadoestaría uno en cada punta.M: Estaría solo... éstos que no hacen nada, queestán tranquilos. Se meten con ellos, a vecesen el patio meten pelotazos.

Sin preguntar explícitamente por cuestiones deaislamiento o vulnerabilidad, lo primero que apa-rece en la descripción de los grupos es que hayalgunos jóvenes que no hablan con nadie y que notienen ningún amigo.

La siguiente división que mencionan es la resis-tencia a la escuela y al mundo académico: “Todosla lían, suspenden”, porque consideran que ésta esla forma más fácil de ganarse a los compañeros yno quedarse aislados socialmente. Así, en algunosentornos, éste es el coste para los jóvenes quequieren estudiar y aprobar.


V: Cuando entran a ESO todo el mundo cambiapara mal, todos los que van bien son los mar-ginados de la clase.

Ninguna influencia

Mucha influencia

Bastante influencia

Alguna influencia

Poca influencia

0 % 10 % 50 %40 %30 %20 %



P: ¿Cómo definirías a los alumnos del instituto?V: Hay diferentes casos, hay uno que no hablacon nadie, le cuesta muchísimo hacer amigos.A algunos les va bien y al resto normal, pero laotra gente… todos la lían, suspenden. Lamayoría del colegio… todo el mundo sacamalas notas.L: Tampoco es eso.V: Quedarte una ya es sacar malas notas, lamayoría suspende una por lo menos, lo quepasa que para nosotros malas notas son cincoo diez, pero con una [suspendida] ya son malasnotas.P: ¿Y eso por qué pasa?V: Por los compañeros, las amistades,…Cuando llegas a una clase te tienes que juntarpara no estar marginada y si no hacen nada, tútampoco, aunque no quieras. Si una personahace una cosa la acabarás haciendo porque sete pega.

De acuerdo con esto, la actitud en el aula durantelas clases y, por lo tanto, el posicionamiento haciala escuela se convierten en una de las causas esen-ciales de afinidad o separación. En otras palabras,una de las principales líneas a partir de la cual secrean las afinidades entre compañeros de clase ylas bases para las redes de amistad o enemistad es,fundamentalmente, la actitud hacia la escolariza-ción, la visión que los jóvenes tienen de la escuela,un hecho reconocido tanto por quienes son con-formistas con respecto a la escuela, como por losmás resistentes y críticos con ella.


P: ¿Cómo se junta la gente de la clase: porgustos, por afinidad,...? ¿Cómo lo ves?M: Más que nada por comportamientos. Dehecho, el comportamiento en clase marcamuchísimo tus amigos y quiénes no lo son.P: ¿Por ejemplo?M: Por ejemplo, yo podría tener algún amigoque empolle, que escuche y no se porte mal, ypodemos ser amigos perfectamente, perocuando se toca este tema siempre se acaba dis-cutiendo, y yo intento buscar en un compañerode clase más que un amigo. Con un buen com-pañero de clase cuando vas al patio, ¿de quéhablas? Del cole, pues tienes que buscar unasamistades con las que hablando del cole no dis-cutas, ¿no?P: ¿Y por qué discutiríais hablando del cole?M: Porque él tiene una visión del colegio noble.P: ¿De acuerdo con la escuela, quieres decir?M: Sí, y también hay gente que está en contrapero estudia, no sé, hay gente a quien no legustan cosas que a mí me gustan del cole, y yoestoy en contra de cosas que a ellos les gustan

del cole. Y no son la mejor persona para salir alpatio y ponerse a criticar a los profesores,porque son caracteres diferentes, supongo.P: ¿Sería esto lo que diferencia más a la gente?M: Exacto, la visión que uno tiene del cole. Sí,hay cosas que marcan más por afinidades,pero los compañeros con los que tú vas al patioson los que tienen una visión del cole parecidaa la tuya. A no ser que sea un amigo de verdad.

Incluso en jóvenes que no se sienten frecuente-mente molestados y tienen buenas redes de rela-ción, cuando hay algún grupo de chicos o chicasque ejercen su dominación sobre los demás, surgeuna descripción en la cual aparecen jóvenes queson vistos con cierto miedo por los otros, los lla-mados “chulos” o “chulitos”.

Chicas, 1º, Centro 5

R: Sí, porque hay chicas que son muy chulas,otras que son más sencillas, se juntan las quejuegan al baloncesto o a volley.P: ¿Y las chulillas cómo son?R: Van de mayores y son prepotentes, no lespuedes decir nada porque si no se ponen ainsultar.

El hecho de ser chuleta o chulita puede ser para losjóvenes una garantía de destacar entre los compa-ñeros y tener cierto éxito social, añadiendo un ele-mento de diversión y de emoción a la experienciaescolar, que valoran como aburrida en general. Serchuleta puede garantizar también tener podersobre los demás y tener amistades. En todo caso,tanto en los centros públicos como concertados, eindependientemente del nivel social, aparece ungrupo de personas que se consideran “anties-cuela”, las cuales sacan resultados escolares másbajos que el promedio del centro.

En muchos casos, los jóvenes priorizan la sociabilidadpor encima de los estudios. El poder de los iguales noradica en una presión explícita a hacer alguna cosa,como podría ser forzar a actuar de una forma en claseo a no estudiar. Su valor radica en el hecho de que elpropio grupo es un colchón social para evitar que-darse marginados y estar sin amigos en la clase. Lasocialización en los jóvenes es tan importante queacaban haciendo lo que hacen los demás, sobre todopara ganar amigos y tener su apoyo en caso de con-flicto, más allá de un cierto poder que les otorga estasituación sobre sus compañeros.


V: Por los compañeros, las amistades,…Cuando llegas a una clase te tienes que juntar



para no estar marginada y si no hacen nada, tútampoco, aunque no quieras. Si una personahace una cosa la acabarás haciendo porque sete pega.V: Por ejemplo, me piqué con el xxxx [chico]porque se metió con mis amigos y a la salida ledije: “¡Díselo a la cara!”, y no quería, y se lo dijeyo, y mis amigos casi le meten, pero aunquetenía muchas ganas les dije que no le pegaran,porque este niño me da una pena…P: ¿Por qué te da pena?V: Porque va de chuleta y no aprende, y sabe desobra que si yo quiero le pegan, juega con lagente que no puede, es tope de tonto este niño.P: Entonces, ¿por qué lo hace?V: Quiere hacer la gracia porque es el nuevo dela clase, porque ha repetido, porque quiere serel chuleta.P: ¿Para tener amigos?V: Sí.

Cuando los jóvenes no se sienten molestados, losgrupos son descritos sin ninguna connotaciónnegativa (como podría ser “gamberros” o “los quemolestan”) y se alude a otros aspectos en la afi-nidad (“los que charlan un montón” porque “sonrisueños” o los que hacen un deporte determi-nado). En algunos casos, los mismos que son con-siderados por los compañeros como los exclu-yentes (“los que molestan”) se ven a sí mismoscomo los líderes (“los que hablan” y “la lían”); y losconsiderados excluidos, como los silenciosos einvisibles (“los callaos”).


P: ¿Cómo se forman los grupos de amigos?Ja: Pos según la personalidad de cada uno. Porejemplo, en el mío, bueno, el nuestro, estamoslos del medio, los que más hablamos, los quemás… má’ o meno’ los que la liamos más, y unpoquillo...Ja: Y luego el grupo de los callaos’, de los queestán pero no están, y luego en las niñas hayun montón de separaciones porque estánsiempre picás.

Cuando la experiencia social en el aula es buena, lavisión es positiva, de buen ambiente, de “buenrollo”, aunque los jóvenes se vean a sí mismoscomo tímidos. No ven unas separaciones dema-siado claras y perciben la sociabilidad muy flexibley de forma abierta.


C: Son personas que son muy reservadas, porejemplo, en 1º de ESO los primeros días había

muy buen rollo por la escuela. Ibas por el pasilloy te encontrabas a uno de 1º y te decía: “Hola,¿cómo te llamas?”, y enseguida ibas hablandocon todo el mundo.C: Yo soy un poco tímido pero... La verdad esque hay mucha gente de este curso que me caemuy bien, a veces voy con éstos que habíaahora de mi grupo natural, pero el año pasadoiba con otro grupo de amigos, y en tenis tengoamigos, y no sé, en clase de alemán, que es ungrupito variable y no hay ninguno de éstos,tengo otro grupo de amigos.

Pero las líneas de afinidad o distanciamiento entreel alumnado no son únicamente el producto dedivisiones que se producen y reproducen en fun-ción de la adhesión o disociación respecto a la cul-tura escolar. En el entorno escolar se proyectanigualmente determinadas divisiones de clase.Algunos jóvenes de entornos de clase trabajadora,por ejemplo, distinguen a otros jóvenes de clasemedia o alta como “pijos” de forma despectiva,desde una posición de subordinación en la cual sesienten mirados con menosprecio y superioridadpor quienes están o aparentan estar en mejor posi-ción socioeconómica. Los propios jóvenes declases medias también creen que “ser pijo” es des-pectivo, y hacen referencia a términos despectivoscomo “garrulos” o “quillos” o “quillacos” para unestilo y un comportamiento asociados a las clasessociales bajas.

3.4.2 LOS MECANISMOS DE EXCLUSIÓN

Algunos de los jóvenes en posición de vulnerabi-lidad hablan de relaciones de compañeros, pero node amigos, ya que no tienen muchos en la escuela.A pesar de que muchos de los jóvenes entrevistadosopinan que con amigos es mucho más agradable eltiempo que se pasa en clase y en la escuela, y que almismo tiempo sirve como elemento de descompre-sión, algunos jóvenes –incluidos los que tienencierto éxito social en la escuela y son vistos comopopulares– comentan que tienen pocos amigos deverdad, o que no tienen ninguno.

Esta ausencia de amistades, que algunos de estosjóvenes disimulan argumentando que tienenamigos fuera, es expuesta con claridad por otrosjóvenes también vulnerables, pero que son muchomás asertivos y se enfrentan abiertamente al mal-trato y aislamiento de los compañeros. Así, consi-deran que los jóvenes de su clase son “falsos”, queno hay amistades sinceras, que “sólo son compa-ñeros”. Distinguen de forma clara entre amigos ycompañeros, o, como sucede entre algunos jóvenesde primero de ESO, consideran que hay compañe-rismo y que se ayudan, pero que no hay suficienteconfianza para explicarse los problemas.




P: Con tus amigos, porque son tus amigos.J: Que va, ahora no hay amigos.S: Son compañeros, yo amigos los cuento conlos dedos, tengo uno en mi país.J: Son falsos, fíjate con un chaval que habíamosido juntos a primaria, pues ahora ha venido unchaval nuevo y se hace amigo y conmigo nada,que me den, amigos que le interesen.S: Amigos son los huevos y se golpean uno aotro.

Los jóvenes que son excluidos socialmente no seconsideran parte de ningún grupo de amigos. Losgrupos de amigos les son ajenos. Así, cuando serefieren a “los amigos” hacen referencia a todo elgrupo-clase. De hecho, la exclusión real les lleva aconsiderar formalmente que “todos van juntos,todos son amigos”.

Entre los criterios que los jóvenes consideran paraalejarse de unos y acercarse a otros aparecen,como en la visión de los alumnos sobre la escuela,la madurez, contrapuesta a lo que se ve como‘infantil’ y asociada a la edad, el aspecto físico(grado de crecimiento físico) y los hábitos de ocio.Tener una apariencia infantil es un elemento dedesprestigio, como lo es jugar a cosas de niños. Aalgunos jóvenes parece que no les gustan loschicos que tienen juegos ‘infantiles’. Uno de losjóvenes que recibe los insultos de otros compa-ñeros explica que no se relaciona con otro jovenque también va solo simplemente porque “juega apequeños, y ya no me junto con él porque es muypequeño”.


J: Es que mi madre me dice: “Júntate con el Pque es buen chaval”, pero es que es tonto, esmuy infantil. [Chico, 4º, centro 1]P: ¿Y está muy solo?S: Está con otro que también es infantil.J: Con los de tercero, si tiene en su cuarto unmontón de juguetes...

Algunos jóvenes de los que también están en posi-ción de vulnerabilidad han manifestado preferiracercarse a los jóvenes excluyentes (“gamberros”)antes que a los jóvenes excluidos (“marginados”).Les parece mucho más incómodo estar con alguiencon el rol de víctima, que no con los que tienen elrol de agresores.

El hecho de no quedarse sin grupo parece ser unfactor lo bastante importante como para tenerloen cuenta, incluso por encima de otros valores

(como ser respetado). Este acoplamiento es vistopor los adultos como una integración dentro de laclase, y cuando alguien “no se acopla”, en términosde estos chicos, a ojos de los adultos no se estáintegrando. En algunos casos, los propios jóvenesreconocen que se han dado situaciones en que losalumnos nuevos, al no encontrar a nadie con quien‘acoplarse’, se quedan solos y acaban incluso mar-chándose del centro. En estas ocasiones losjóvenes, sobre todo los vulnerables e ‘individua-listas’, creen que es la persona excluida quien debedar el primer paso, quien se tiene que acercar a losgrupos, porque ellos no tienen ningún motivo paratomar la iniciativa y hablarles.


Pero pienso que ella también tiene que ponerde su parte, nosotros vamos a estar allí y... siella quiere venir…

Esta dinámica de integración social en el grupo esesencial para asegurar en el aula un sentimientode bienestar del alumnado nuevo o del que ha sidodejado de lado. Cuando los jóvenes tienen hábitosde acoger a los nuevos alumnos, de acercarse y deincluirles en sus conversaciones (lo cual no signi-fica que lo hagan en sus círculos de amistad intray extra escolares), la sensación de bienestar de losjóvenes nuevos se incrementa notablemente. Porello, algunos jóvenes, a pesar de no tener muchosamigos en la escuela, ven de forma tan positiva alcentro; influencia para ello que hayan sido aco-gidos por sus iguales en el aula, aunque no tenganrelación con ellos fuera de la escuela.


P: ¿Estáis en el B? Cuando entraste, ¿cuál fue tuimpresión? R: Me sentí muy a gusto. Me vinieron, mehablaron, alguien me dio dos besos en lamejilla, y me quedé ¡ah!... interesante, ¿no?. Enla otra escuela: “Hola, adiós”, y te mirabas asícomo más distanciado. Todo el mundo tienemás ganas de conocer gente nueva.

Otro factor de diferenciación o afinidad que apa-rece dentro de algunos centros se estructura apartir de las percepciones sobre las formas de con-sumo, de tiempo libre, y de estilo personal. Noparecer lo bastante adulto, ni lo bastante moderno,ni lo bastante inteligente, o tener hábitos vistoscomo ‘pasados de moda’, es castigado por todo elgrupo: “Son horteras, hacen comentarios estú-pidos”. Así, se crean nuevas desigualdades en fun-ción de la distinción, la moda y ‘estar al día’. En unentorno complejo, urbano, donde se gestionan



múltiples y cambiantes variables por estar al día yno ser hortera, la marginalidad por no seguir loscánones de la moda aparece como una nuevaforma de exclusión, una marginalidad muy difícilde evitar en un espacio simbólico donde se tienenque gestionar muchos y variados códigos de dis-tinción.


M: No hay problemas con gente de otroslugares. Hay más discriminación por la gentemarginada, no sé, primos, gente sin ningún tipode valor social, por decirlo de alguna manera.No sé, la gente estúpida o que tiene unas afi-ciones raras. Hay más discriminación por eltema este. Yo creo que hay más discriminaciónpor uno… es que es muy tonto. Nos reímos deél muchísimo, a ver, a mí a veces me da pena,pero es que es bastante estúpido. Es que haceunos comentarios que dices: “¡nen!”.P: ¿Es poco inteligente?M: Poco inteligente y raro en sí. La gente freaky.P: De la forma de vestir, de comportarse…M: Forma de vestir, algunos, de comportarse,sus aficiones… todo.P: ¿Qué aficiones tiene?M: Jugar a la consola. Cosas de estas, no sé.

El estilo, vinculado a una forma de vestir, peinarseo maquillarse, al consumo de músicas o a otroshábitos de ocio aparece, por lo tanto, como otrofactor en las relaciones entre los jóvenes. Es dife-renciador y estigmatizador en el caso de una de lasjóvenes en situación de vulnerabilidad, porejemplo, porque tiene un estilo que ella utilizacomo marcador de distinción ante los otros com-pañeros.


L: Como... todo, por mi forma de vestir, voy denegro... estoy un poco obsesionada porque yolo veo una cosa normal y aquí no es normal, ome cogen el mp3 y me dicen qué es, que no esmúsica… Entonces no sé, yo tengo amigos enBarcelona, en el centro, que son como yo, peroaquí no hay gente así, que le guste el heavymetal y el manga. Aquí es que la gente es deEstopa, Camela y novelas no...

Así, la indumentaria aparece como uno de los pri-meros elementos en los discursos de los jóvenesque están escolarizados en entornos de clasesmedias (urbanos) al ser preguntados por losamigos y por el grupo. La opinión de los jóvenesrefleja que los estilos diferenciados aparecen prin-cipalmente entre los chicos, más que entre las

chicas, y que cada estilo es asociado a un determi-nado nivel social.

La visión del alumnado del centro 4, por ejemplo,es que los estilos son muy variados y diversos, yson compatibles con la amistad, ya que dentro deun mismo grupo de amigas cada chica puede tenerun estilo de vestir diferente, pero no se agrupanpor el estilo, sino por amistad. La diferencia deestilos es vista como un enriquecimiento, no comoun problema.

Chico y Chica, 4º, Centro 4

P: ¿Cuál es el elemento que crees tú que osune?A: No lo sé, a mí me caen muy bien. Me hacegracia a veces, siempre reímos entre todasporque somos todas diferentes. Nos ves por lacalle y no...


L: Muy variados. Hay escuelas donde casi todoslos alumnos son el mismo prototipo de gente,aquí hay mucha variedad y no sé, hay muchasinfluencias.S: Hay mucha variedad y te ayuda a ir desarrol-lando una tolerancia, porque en la sociedad note encuentras toda la gente como tú, sino quehay gente muy diferente.

Los estilos, por lo tanto, en el momento de hablar,de comportarse, de ‘ser’, de interaccionar, tambiénson importantes en las relaciones entre iguales. Enescuelas donde se ha configurado entre los igualesun estilo de conversación ‘dura’ –lo que no signi-fica que haya más agresividad, sino que hay unestilo que utiliza otros códigos lingüísticos (ver-bales y no verbales) – se corre más riesgo de no seraceptado ni respetado por los iguales.

Las jóvenes vulnerables que se encuentran ‘fuerade lugar’ tienen como elemento común el hechode que en las relaciones sociales se hallan en unentorno donde los códigos de relación y de com-portamiento son ‘extraños’ y ajenos a los suyos.Hay, sin embargo, diferencias entre ellas: mientrashay quién ha aceptado resignadamente no teneramistades, otras han adoptado una estrategiasimilar a un disfraz de identidad: transformar ycambiar conscientemente el estilo de hablar y decomunicarse con el fin de sentirse incluidas.


P: ¿No os lleváis bien entre vosotras engeneral?



L: Yo es que he pegado un cambio... Antes erasúper así, y aquí si no tienes, hablando mal, doscojones, no duras nada, porque yo me acuerdoque entré y era como era y se metían conmigo,me querían hasta pegar, y yo tengo un caráctermuy fuerte pero nunca lo sacaba, entonces losaqué y la gente dijo: “Bueno, esta tonta, tontadel todo no es”. Entonces pues seguí así así, yahora sí, la gente me respeta, pero tambiéntienen una idea de mí que no es, porque ahorame estoy comportando como soy (se refiere almomento de la entrevista) pero la gente enclase me ve… sí, hombre, no sé que, ¿meentiendes? La gente me ve como rebotona y yono soy así, yo soy súper... La gente me ve rebo-tona, revolucionaría, que no voy a clase...

Algunos de los jóvenes perciben la existencia en laescuela de círculos de relación que bajo su puntode vista tienen sus propias normas, ajenas a las dela escuela. Estos jóvenes creen que el profesoradono debe conocer estas normas ocultas porque,según ellos, no actúan –a pesar de que se sabe quelos responsables de las escuelas conocen estasdinámicas e intervienen–. Los jóvenes entrevis-tados consideran que los grupos cerrados tienensus propios códigos, y que si los rompen puedensufrir graves represalias: “Puedes salir con uncuchillo en el estómago”. Estos círculos de amistadse forman sobre los valores de la madurez y larebeldía; de ahí que algunos jóvenes expliquenque ciertos grupos tienen hábitos conocidos portodos, como fumar porros, hecho que viven comouna exigencia no explícita pero existente parapoder formar parte del grupo.

El análisis presentado en estas páginas permiteadvertir, en definitiva, la existencia de diversaslíneas de afinidad o diferenciación entre iguales,las cuales no se reproducen con exactitud entodos los entornos escolares. De la revisión de los

diversos aspectos destacados del estudio seextrae que el contexto escolar y el clima de con-vivencia pueden ser factores significativos a lahora de dibujar las líneas de afinidad o confron-tación entre iguales y los propios mecanismos deexclusión. Así, en función del contexto del centro,la adhesión con la escuela puede constituir unfactor de integración o de aislamiento; o disponerde un carácter más o menos tranquilo puede con-vertirse en un factor de aislamiento o, incluso, enun elemento de popularidad en según quéentornos o en función del contexto. De la mismamanera, los estilos en el vestir, en el habla y otrosmarcadores de clase son también factores queregulan las afinidades o los distanciamientosentre iguales, y elementos que posicionan a losjóvenes en una situación de popularidad o demarginalidad.

Con todo, hay una constante que parece repetirseen las relaciones entre iguales: la situación de vul-nerabilidad que genera el aislamiento. Comomanifiestan varios jóvenes entrevistados, en elentorno adolescente la peor experiencia es el ais-lamiento y la marginalidad respecto a los círculosde integración entre iguales. La percepción esgeneralizada y, en casos extremos, fuerza algunasactitudes poco ‘naturales’ de determinadosjóvenes, que para huir del aislamiento recurren aactitudes más agresivas o más ‘duras’. Llama laatención, por lo tanto, que más allá de los meca-nismos de etiquetado y de generación de marca-dores de diferenciación por diferentes causas, seobserva un punto de confluencia en una dimen-sión emocional como es la de la soledad o el aisla-miento. El sufrimiento asociado a no tener grupoes, en consecuencia, un factor que genera vulnera-bilidad y, con toda probabilidad, dispone a deter-minados individuos (excluidos) a ser víctimas deacciones agresivas por parte de otros (exclu-yentes), que observan en los individuos aisladosun exceso de debilidad.




Los conflictos entre iguales no adoptan siempre lamisma forma. Las dinámicas relacionales sondiversas, las causas que pueden motivar determi-nados tipos de conflicto también lo son, así comolo son las manifestaciones específicas a través delas cuales se proyectan formas de agresividad oviolencia, e incluso las consecuencias que puedentener sobre los diferentes perfiles de jóvenes.

Este capítulo pretende realizar una aproximación aalgunas formas de conflicto detectadas en elestudio de referencia. Aunque se mencionanalgunos datos estadísticos sobre tipos de agre-siones, se quieren observar sobre todo las diná-micas relacionales que se producen entre losjóvenes y sus interpretaciones de los conflictos,tanto desde posiciones de agresión como desdeposiciones de víctima. No se trata en ningún casode buscar generalizaciones sobre estas interpreta-ciones, sino de adentrarse a conocer algunas repre-sentaciones que hacen los jóvenes sobre el signifi-cado de los actos de agresión y sus consecuencias.

4.1. ALGUNAS PRÁCTICAS DE AGRESIÓNFÍSICA: ENTRE LA BROMA Y LA AGRESIÓN

Algunos jóvenes entrevistados hablan de las dis-tintas dinámicas de maltrato y abuso que vivendurante su experiencia escolar. Describen agre-siones que parecen juegos y bromas, pero queacaban siendo violencia verbal y física, y quesuceden durante la clase y en los cambios de clase,pero también a la hora del recreo. Los jóvenes quelideran estos juegos y agresiones se describen a símismos como los “folloneros”: aquellos que sonvistos como los más populares de la escuela.

Una de las estrategias ante estas dinámicas esrecurrir a la invisibilización: no contestar ni hacerninguna broma pública porque si no se es objetode escarnio y de ataque por parte de los compa-ñeros. Uno de los jóvenes explicó que estaba can-sado de que los folloneros pudiesen hacer bromas yhablar en voz alta en la clase, y que cuando él lo

CONVIVENCIA Y CONFLICTOS EN LOS CENTROS EDUCATIVOS 125

4. UNA APROXIMACIÓN A LOS DIFERENTES TIPOS DE CONFLICTO

Frecuencia de las agresiones físicas recibidas y causadas

En caso de conflicto En caso de conflicto heme han pegado pegado a un compañero

� Nunca 948 79,33% 896 74,79%� Pocas veces 190 15,90% 219 18,28%� A menudo 35 2,93% 48 4,01%� Siempre 22 1,84% 35 2,92%

Total 1195 100,00% 1198 100,00%

400

1000

Me han pegado He pegado

600

200

800

0



hacía la mayoría de los alumnos se reían de él. Setrata de tener o no tener el poder: si se tiene, todoel mundo reirá tus gracias; si no se tiene, sereciben las represalias.


D: A mí una cosa que me hace mucha rabia,que me han hecho, por decirlo de algunamanera, siempre… Estamos en la clase,estamos de cachondeo y uno dice una parida y“ja, ja, ja” todos, y suelto yo una parida yempieza: “Ala Dani, ya la estás cagando”.M: Es que lo que digan ellos está muy bien, loque diga la demás gente no sirve pa’ na’.D: No, “¡Cállate la boca, que la estás liando, no séqué!” ¿Sabes?M: Y si les dices que no, que tú sí estáshablando, ya van a por ti.D: Sí, y si tú les dices muu van más a por ti.M: Uno solo no hace las cosas.D: Sí.M: Porque...D: Van todos como en grupo, unos se apoyancon la otra.

Las bromas y las agresiones pueden comenzarcuando alguien es seleccionado de forma implícitapor algún individuo o grupo de la clase; a partir deeste momento, las dinámicas pueden ir desdejuegos e insultos, hasta algún golpe físico y collejas.


Escogen a alguien, por ejemplo a éste, y van apor él; tienen uno fijado y todo el curso van apor él.

Los jóvenes vulnerables creen que quienes haceneso es por pura diversión o para distraerse del abu-rrimiento, pero también para molestar intenciona-damente, cuestión ésta que parece confirmada porel testimonio de algunos de los jóvenes autores deestas dinámicas.


¿Y alguna broma?Ja: Eso, tirarle el estuche, tirarle una goma, qui-tarle la silla,… y ya está… ¿Ya está, no? (Interrogando con la mirada a su amigo)P: Tizas…Ja: Sí, tizas a veces… Pero eso na’ más se hacepara divertirse.

A partir de este punto, cada carcajada del resto dela clase continúa reforzando las bromas y las agre-

siones: “La gente les ríe las gracias y los liantescogen fama y siguen actuando para hacer las gra-cias”. Cada práctica se convierte en una actuaciónante el grupo, posiblemente para seguir reafir-mando la popularidad social ante los iguales. Elresto de la clase forma parte de esta actuación, yasea como agente o como público. De ahí que losjóvenes reconozcan que, incluso los mismos queson objeto de estas ‘bromas’ o humillaciones, tam-bién participan indirectamente cuando es otrapersona el objeto de las mismas.

Uno de los juegos que forman parte de las diná-micas de agresión es el rondo, juego que se hacedurante la hora del recreo y que, como explica unode los jóvenes, consiste en rodear ‘jugando’ aalgún compañero y darle patadas y puñetazos.Aunque los jóvenes lo hagan como un juego,quienes lo han vivido como víctima explican quelos golpes les parecen demasiado fuertes y lo con-sideran una agresión física, que forma parte deuna agresión global, y que se plasma en: “Ir a por ti”.


P: Cuando dices que “van a por ti”, ¿a qué terefieres?D: Desde insultarte hasta que vengan todos yte hagan un rondo.P: ¿Qué es un rondo?D: Se ponen en círculo todos, y te empujan apatadas y luego te empiezan a pegar, a mípatadas, pero te cogen de la chaqueta y dicen:“¡A por el xxxx!” Y luego por los lados teempiezan a pegar puñetazos, no es que te hagadaño, pero te molesta, y también hay algunoque...M: Se pasa.D: Se pasa que no controla la fuerza, el xxxx.

Existen más prácticas que los jóvenes describencomo agresiones verbales y físicas. Otra prácticaconsiste en dar palmadas en el cogote y mientrastanto grabarlo con el móvil: “Dar collejas y gra-barlo”. Cuando se pide a estos jóvenes que expli-quen alguna de estas prácticas, comentan: “Es queson muchas, no sé, como hacerle la vida imposiblea alguien o pegarle, hasta insultarle”.

En estos casos citados, el equipo investigadorconoce que el centro ha iniciado actividades detutoría para tratar el tema del maltrato, y eso haceque posiblemente los alumnos reconozcan conmás facilidad que su propia vivencia puede tra-tarse de uno de estos casos, hecho, sin embargo,que no significa que deje de pasar ni que se solu-cione. Cuando se pregunta a estos jóvenes si creenque puede haber casos de acoso, contestan:




– Yo creo que sí.– Es el principio, aunque no llegas al final.– Hay casos, pero no son extensos, son bro-

mitas.

Los jóvenes que participan manifiestamente endinámicas agresivas contra otros justifican losjuegos de grupo como la bullida diciendo que sonsólo utilizados con aquellos a quienes ven capacesde soportarlo, o con aquellos que son castigados porel grupo porque han infringido alguna de las normasentre iguales o provocan la envidia de los compa-ñeros: se hacen demasiado el chuleta, destacandemasiado, ligan más que los otros chicos, etc.

Chica, Chica, 1º, Centro 2

P: ¿Pensáis que aquí se hace bullying?N: Sí, el A se peleó con la novia y le tiró de lospelos, y yo: “¡Pero déjala, que es una niña!”S: El B a veces le pegan unos cuantos niños.N: ¿Sabes por qué? Porque le tienen envidia.S: Les roba las novias, se cree muy guapo el B.Yo estoy tranquila allí y me dice que me creoguapa, pues bueno.

La bullida, llamada así por una transformación de lapalabra bullying, consiste, según los jóvenes de unade las escuelas donde la practican, en un juego en elcual 8 o 9 jóvenes dan golpes en el cuello a otrojoven, normalmente a la salida de la escuela. En estesentido es similar al juego descrito como rondo. Losjóvenes admiten que se meten con alguien, perodicen que no tienen intención de hacer daño ni essiempre con la misma persona, y que no se metencon aquellos que no aguantarían la dinámica. Ellosse lo toman como un juego, a pesar de que son cons-cientes de que involuntariamente pueden hacerdaño. Eligen como víctimas a quienes consideran‘tontos’ por su actitud, es decir, a los que son vistoscomo excesivamente chuletas, en realidad.

La bullida también parece, por lo tanto, una estra-tegia de socialización grupal para controlar a aque-llos que actúan de forma contraria a los valores delgrupo. Los jóvenes explican que no hacen la bullida aquienes la primera vez que la sufren ya reflejanmalestar y miedo, sino a aquellos chicos que sonvistos como vanidosos y peligrosos por el propiogrupo. El testimonio de una joven explica con detallesu funcionamiento y los valores que rigen el juego:

Chica, Chica, 4º, Centro 2

V: En este colegio no hay nadie que vaya a poruna persona. Hacen: “¿Hoy es miércoles?” Los

miércoles y los viernes que puedes llegar tardea casa porque no hay cole por la tarde, decimos:“Vamos a hacer una bullida.” A lo mejor vemosa uno que es más tonto, empiezan a rodearle ya darle collejas, pero cuando vemos que alniño le duele le soltamos y al día siguiente dosbesos y ya está.L: Es molestar un día a uno...V: Claro, hacer la gracia.P: ¿Creéis que hay alguien a quien le puedellegar a afectar como persona?V y L: Sí.V: Pero lo tenemos en cuenta porque cuandovan a hacer eso de la bullida van diez o doce ysiempre hay uno que dice: “A ese no, que tieneproblemas”.L: Yo siempre hago eso.V: Tiene que ser un chuleta, porque si le pegasque se te encare, pero no se lo puedes hacer aun niño que sea tonto porque cuando le pegasuna colleja se va a poner a llorar, y entonces setraumatiza, que se ve en la cara esas cosas.P: O sea que crees que ya intentáis tener encuenta...V: Claro, cuando se hace esto se busca a unoque sea tonto pero no tonto de mente, sino quehaga tanto el tonto que la gente le tenga asco.

Las agresiones, por otra parte, no sólo ocurren enel marco del centro escolar. Algunos de los jóvenesevitan encontrarse con los chicos de la escuela queles molestan, cambiando incluso de recorridos ensu vuelta a casa. Los insultos y la hostilidadpueden continuar también en espacios virtuales,ya que los testimonios de algunos alumnos entre-vistados nos muestran que algunos jóvenes rea-lizan fotografías de las agresiones y las distribuyenpor Internet, o insultan y humillan directamente alos otros jóvenes a través de este sistema de comu-nicación. No podemos olvidar que en la actualidadtodo un curso de ESO puede llegar en estar vincu-lado por sistemas de comunicación de la red.

Cualquier espacio dentro de la escuela o fuera deella se puede convertir para algunos jóvenes en unespacio inseguro y amenazador, donde puedenestar en situación de riesgo. La escuela no con-sigue protegerles dentro de su espacio, y tampococonoce las agresiones a las que les someten fuerade ella.


P: ¿Ellas lo sabían, que te pasaba esto aquí?R: Sí, sí, si hay veces que... Es que iba por lacalle y en todos lados, iba por Barcelona, por laRambla, por todos lados, y es que había vecesque me los encontraba, y yo: “¡Es que esto noes posible!” Iba por la Rambla tan tranquila-



mente y me los encontraba y ¡pum!, me escu-pían, con toda la gente, o a lo mejor me tirabande la chaqueta y me iba para atrás. Y en elmomento que me los encontraba ya me amar-gaban el día, me iba para mi casa, muy ner-vioso me ponía a llorar y... muy mal. Nunca meha gustado este colegio, pero...

Uno de los aspectos que caracteriza estas prácticasagresivas verbales y, sobre todo, físicas, es el de laacción grupal. Entre determinados grupos dejóvenes existen algunos códigos no escritos quedelimitan normas de funcionamiento internas yque pueden, incluso, convertirse en mecanismosde socialización interna dentro del subgrupo. Elejemplo más extremo de estas normas no escritasse sintetiza en la consideración del chivato, al quepodríamos definir como aquel joven que facilitainformación relativa a acciones o comporta-mientos de los otros jóvenes al profesorado, comotraidor del grupo. Castigar a los chivatos es unaforma de conservar el grupo cohesionado ante elpoder de los adultos/profesores. Así, cuando seinfringe alguna norma del grupo, se debe aplicar elcastigo. Esta lógica de actuación grupal, y en oca-siones, tribal, es reconocida por parte de losjóvenes que son víctimas de algunas formas deagresión. En efecto, los jóvenes que son objeto dealgunos tipos de agresión acostumbran a destacarque normalmente los agresores actúan en grupos,la composición de los cuales se sitúa alrededor delas cuatro o seis personas, un aspecto ya confir-mado por otros estudios. Sin embargo, el grupopuede llegar a ser toda una clase, ya que más de untestimonio explica que alguien de la clase es elblanco de las bromas y de los insultos de todo elgrupo-clase.

Diversos centros

Uno solo no hace las cosas.Van todos como en grupo, unos se apoyan conla otra.Uno a uno no son nada.[…] Cuando están con los otros se sienten másprotegidos, como están en grupo... A lo mejorva uno solo y no me dice nada, yo agacho lacabeza, él agacha la cabeza o con la cabezapara adelante, como sea, pero cuando van doso tres ya empiezan...[…] Y cuando después les pillas solos, seportan contigo de puta madre. Se explican topede bien, son tope calmaos’, en cambio cuando sejuntan todos ya está, es mejor que los dejes.

La existencia de estos códigos no escritos es lo bas-tante importante como para influir en las res-puestas de los jóvenes adolescentes ante

supuestas situaciones que les obligan a tener quedecidir entre el lado de la escuela –el profesorado–y estos códigos no escritos. Así, a la pregunta delcuestionario del estudio en la cual se plantea a losestudiantes que elijan la reacción que tendríanante una situación de agresiones reiteradas a uncompañero, un 45,5% del alumnado opta por alter-nativas de pasividad, alternativas que prefieren atener que recurrir al profesorado y ser conside-rados unos chivatos. Avisar al profesorado es unrecurso menos utilizado por los chicos que por laschicas, y es también menos frecuente entre elalumnado de 4º de ESO que entre el de 1º de ESO.

Opciones que eligen los jóvenes en casos deposible acoso� No se puede hacer nada. Ser chivato es lo 11,11%

peor� No merece la pena hacer nada, son cosas 14,25%

que pasan con el tiempo. Mientras tanto hay que saber aguantar

� Es mejor no ponerse a defenderle, porque 19,93%si haces algo al final eres tú quién recibes

� Habría que decírselo a un profesor aunque 54,71%me llamen chivato

Total 100,00%[N=1179]


4.2. LA AGRESIÓN SIMBÓLICA

La agresividad física, evidentemente, no es el únicorecurso de violencia que se utiliza en los centrosde secundaria. La agresividad simbólica, ejercidamediante el uso de mecanismos de dominacióncomo la humillación, el insulto, la deslegitimación,la dominación arbitraria derivada de la capacidadde generar miedo en la víctima, etc., es una formade agresión tanto o más lesiva para la víctima quelas collejas o el rondo.

De hecho, es la forma de agresión más frecuenteentre los jóvenes adolescentes en los centros desecundaria. La encuesta sobre Juventud y segu-ridad en Cataluña, realizada a jóvenes de 12 a 18años en el año 2001, e impulsada conjuntamentepor el Departamento de Educación y el Departa-

20 %

55 %

11 %

14 %



mento de Interior de la Generalitat de Catalunya,recoge, por ejemplo, que más del 43% de losencuestados señala haber sido objeto de burlas einsultos, que se han reído de ellos. Casi un 40%afirma que han mentido sobre su persona, quehan intentado dejarles en mal lugar. Dicho deotro modo, cuatro de cada diez escolares dicenhaber recibido algún tipo de maltrato psicológico.Además, es precisamente esta forma de maltratola que las propias víctimas destacan como “laque más duele o la que da más rabia”, por encimade determinadas amenazas o incluso de las agre-siones físicas.

Es interesante, a modo de ejemplo, reproducir deeste estudio la tabla relativa a los diferentes tiposde agresiones sufridas por el alumnado. En ellapuede verse que las agresiones más frecuentes sesitúan en el ámbito de las burlas o de los insultos,mientras que las menos frecuentes se localizan en

las agresiones físicas y en la obligación de la víc-tima de hacer cosas contra su voluntad.

Otra de las prácticas más habituales en el entornoescolar es la de poner motes. Esta práctica, habituala lo largo de distintas generaciones en el entornoescolar, puede llegar en ocasiones a ser especial-mente humillante para los agredidos, con el agra-vante que la etiqueta y el mote pueden acabarsiendo interiorizados por algunos jóvenes comoparte de su vida cotidiana en la escuela.

Del mismo modo, los datos recogidos en el estudiomuestran que la frecuencia de las formas de agre-sividad a través del insulto, del despotricar o de laridiculización supera ampliamente la frecuencia delas agresiones físicas. Ésta es una respuesta en lacual coinciden tanto los que se sitúan en una posi-ción de víctima como los que están en una posiciónde agresores. La tabla siguiente así lo muestra.


Alumnado afectado por las acciones negativas de sus compañeros o compañeras (En porcentajes)

[N = 7.416]� � � � 1 � >1 �

Nunca 1 o 2 3 o 4 semanal setmanal NS/NC a ¿Se han burlado de ti, se han reído de ti o

te han insultado? 56 25,8 6,7 3 7,5 0,6 100

b ¿Han dicho mentiras sobre ti o han intentado

hacerte quedar mal? 60 28,1 6 1,9 3,7 0,6 100

c ¿Te han robado o han estropeado tus cosas? 83 13,4 1,9 0,5 0,8 0,6 100

d ¿Te han dado golpes, empujones, patadas,...? 85 10 2,2 0,9 1,5 0,6 100

e ¿Te han amenazado para obligarte a hacer cosas

que no querías hacer? 96 2,6 0,3 0,2 0,4 0,6 100

e

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

a

b

c

d


Las relaciones entre agresores y agredidos seextienden a otros terrenos de la vida escolar, comopor ejemplo a los abusos que obligan a algunos arealizar determinados trabajos académicos, unaspecto que si bien, como hemos visto, no es cuan-titativamente alarmante, sí refleja una relación depoder extrema entre iguales. Se constata, de estemodo, que existen otros mecanismos que eviden-cian la dominación de unos jóvenes sobre otrosmediante la fuerza. En el caso de los jóvenes con-siderados como más débiles, y que además sonbuenos estudiantes, éstos son obligados por otrosa entregarles sus trabajos académicos.


P: ¿De qué?D: Te puedes pasar el fin de semana haciendoun trabajo y llega el matarile de turno, que haestado todo el fin de semana de fiesta con losamigos de turno y te dice: “Oye, déjame el tra-bajo” ¿Cómo? ¿Me he estado matando paradejártelo? No, hombre, hay gente que seenfada contigo, que te pone la gente en tucontra y un sinfín de cosas.P: ¿Os ha pasado, esto?M: Sí.D: Sí.

La agresión simbólica acostumbra a ser un recursomás utilizado en las relaciones entre las chicas. Apesar de que también entre chicas se produce laagresividad física, éstas tienen además meca-

nismos de control de género que hacen que despo-tricar sea una de sus principales prácticas cuandoquieren ejercer su dominio sobre las compañeras‘mujeres’. Si bien en el caso de los chicos vemosque las agresiones físicas o incluso las peleas ‘sinimportancia’ forman parte de una construcciónidentitaria de género en la cual aparentar ser res-petado y temido forma parte de ser ‘hombre’, enlas chicas el gran nivel de exigencia y de perfeccio-nismo impuesto a la mujer en general se plasmaen un autocontrol intragénero en que se ha rotototalmente la solidaridad femenina, y en el cual lasinseguridades se plasman en la crítica y la agre-sión a las otras, a quienes se considera rivales.


P: ¿Hay mucha competencia entre chicas?E: Sí, es que las chicas sobre todo son muyfalsas, porque claro entre tu grupo despotricascontra todo el mundo, y se les ve. Yo paso porel pasillo y veo unas chicas que me miran dearriba abajo, que después me van de amigas yde: “Ay xxx, ¿cómo estás, qué tal?” Son más achinchar, no son conflictos académicos.P: ¿Y tú cómo reaccionas ante estos conflictos?E: A ver, yo si voy bien conmigo misma, sobretodo con estas personas que lo hacen descara-damente, es que a mí me la suda, paso de ellas.¿Que me miran? Que me miren. ¿Que no lesgusta? Que no miren y punto. A veces sí que daun poco de rabia, veo que me están mirandoy.... claro, porque no te miran porque les guste,sino por lo contrario.


Frecuencia de las agresiones simbólicas recibidas y causadas

Me han insultado, han hablado He insultado o he habladomal de mí, me han ridiculizado mal de un compañero

� Nunca 493 41,32% 450 37,69%� Pocas veces 529 44,34% 605 50,67%� A menudo 122 10,23% 106 8,88%� Siempre 49 4,11% 33 2,76%

Total 1193 100,00% 1194 100,00%

200

700

Me han insultado, han habladomal de mí, me han ridiculizado

He insultado o he hablado mal de un compañero

300

100

500

600

400

0



P: ¿Y las reacciones de la otra gente en generalson iguales a las tuyas?E: No, o sea, es más tú me miras, pues yo ahoravoy diciendo que van al lavabo y empiezan ahacer todos los comentarios, porque mira estaes una puta, porque sí, porque yo lo digo…Entonces claro, en ese grupo está otro grupoque había escuchado eso y entonces se lo dicea otra persona y claro van corriendo rumores,hacen que la gente se ponga en contra de unapersona porque es más fácil el habla-habla.

A pesar de que la mayoría de jóvenes agredidosdestacan que quienes les molestan en grupo habi-tualmente son chicos, algunos de ellos señalan queen ocasiones algunas chicas complementan conformas de agresividad simbólica las prácticas agre-soras de los chicos. Las chicas actúan en algunoscasos como público, reafirmando y legitimando laactuación de los jóvenes que les molestan, oincluso algunas de sus amigas tienen el papel deincitadoras de la agresión entre el grupo de chicos.Algunos reconocen también el poder hiriente de laspalabras de las chicas: “Si quieren, te traumatizan”.

El propio profesorado acostumbra a coincidir conel alumnado en esta división de género de los tiposde conflicto. Para la gran mayoría del profesoradolos conflictos son distintos en función del género.Los chicos son los protagonistas de la mayoría desituaciones de conflicto, sobre todo porque acos-tumbran a ser más explícitos en su gestión y éstase hace de manera pública, ya sea con peleas,insultos o gritos. Las chicas, en cambio, a priori noprotagonizan apenas ninguno de los conflictos delcentro, ya que, según los adultos, son más dis-cretas, de modo que dificultan la detección de ten-siones entre ellas.

Por el contrario, los profesores opinan que son estosconflictos silenciosos e invisibles entre las chicaslos que pueden tener peores consecuencias paraalgunas de las implicadas. A menudo responden arencores de más duración y, sobre todo, se ges-tionan haciendo uso del desgaste psicológico de lavíctima. Los chicos, en cambio, parecen resolver susdiferencias mucho más rápidamente, y después delenfrentamiento directo éstas quedan anuladas.

Tutora, 1º ESO, Centro 6

R: La diferencia entre un chico y una chica esque el chico se peleará con otro y quizás sepegarán una bofetada, pero al cabo de dosminutos no se acordarán. En cambio las chicas:“Si tú en P3 un día me metiste el dedo en elojo”, y dice: “¡Pero si estamos en 1º de ESO!”Nosotras somos más quisquillosas.

4.3. EL DIFÍCIL RECONOCIMIENTO DELAS AGRESIONES: “PERO NO ESAQUELLO DEL BULLYING”

La significación que los jóvenes otorgan a las prác-ticas violentas o conflictivas en el marco escolar esun aspecto clave para trabajar las relaciones de con-vivencia en el entorno educativo. En este sentido,uno de los aspectos que llama más la atención, yque se extrae tanto del estudio como de otros tra-bajos, es el no reconocimiento del fenómeno de lasprácticas agresivas y, especialmente, del bullying, o loque es lo mismo, de la agresión de forma reiterada auna determinada víctima dentro del grupo deiguales. Esta falta de reconocimiento puede situarsetanto en el terreno de los agresores como en el de lasvíctimas. Para el agresor o los agresores, el no reco-nocimiento les ayuda a situarse en un marco de legi-timidad de la práctica agresiva. Se trata más de unabroma que no de un acto de violencia, hecho que lespermite continuar con determinados rituales sinconsiderar que causan ningún daño. En el caso delas víctimas, el no reconocimiento, como han seña-lado diversos trabajos, puede convertirse en unrecurso de supervivencia, de mantenimiento de laautoestima. El agravante en este caso es que la víc-tima puede acabar normalizando una posición desumisión, internalizando un rol de individuo quepara no ser extraño y ser aceptado tiene que tolerardeterminados abusos sobre su persona.

En efecto, a pesar de haberse hablado bastante deello en los medios de comunicación y haberse tra-tado en las escuelas, pocos alumnos se reconocena sí mismos como maltratados o reconocen quealgún compañero de la escuela esté siendo objetode maltrato. Ni siquiera los insultos son conside-rados como una agresión por los jóvenes. Sentirsemal en ocasiones se reduce a expresiones del tipo“un poco sí”, o “yo me siento un poco así”. Por otraparte, cuando no se es víctima, se quita impor-tancia al hecho o simplemente ‘no se ve’, y aparecela frase “pero tampoco es bullying”.


P: Aparte del chico este que me has explicadoque ha sufrido bullying, ¿tú sabes si hay algúncaso parecido? ¿De alguien que sufra bullying oque se metan mucho con él?R: Con el... El año pasado nos metíamos muchocon él, con el chico aquel, pero ya no nosmetemos con él.P: ¿Y lo veía el profesorado?R: Pero tampoco era bullying, se metían con él,no tanto como si fuera bullying, sino de vez encuando meterse con él.P: ¿No había intención de hacer daño?R: No, por aburrimiento.



La mayoría de los jóvenes entrevistados piensa queen su escuela no hay situaciones de maltrato o debullying, aunque ellos mismos estén sufriendo elfenómeno. No son muy conscientes de que muchasde las dinámicas entre los jóvenes forman parte dedicho tipo de relaciones. Por ejemplo, los jóvenes deprimero de ESO, a pesar de que en algunas escuelashan tratado el tema del maltrato en la tutoría declase, se toman los insultos a broma y como partedel juego: “Es la forma en que jugamos nosotros”.Cuando insultan piensan que están haciendo gracia,porque todo el mundo se ríe y todos se lo pasan bien,pero los propios jóvenes ven que hay una relación depoder clara, en la cual se hacen bromas sólo a losconsiderados más débiles. Cuando las bromas sonpuntuales nadie se lo toma mal, pero cuando pasana ser cotidianas y siempre a la misma persona, lospropios jóvenes empiezan a pensar que alguna cosano va bien, y parece que intentan autolimitarse.


P: ¿Hay alumnos que se metan con otros alumnos?M: Si se meten es en broma porque a veces nosinsultamos pero en broma.D: Es la forma en que jugamos nosotros.P: ¿Y nadie se lo toma mal?D: Sí, el xxxxx.M: Un día en tutoría, había un chico que noparaba de meterse con él.D: Pero era en broma.M: Pero ahí se pasaba, cuando pasaba por sulado le decía: “Aquí huele a ajete removido.” (Seles escapa la risa)P: ¿Y por qué lo hacía?M: Para hacer reír a los demás. Pero había unmomento que ya era una semana y otra y yacansaba.

Incluso cuando se describen situaciones muy evi-dentes, como los insultos de todo un grupo-clasehacia algún chico, los jóvenes le quitan impor-tancia y no lo identifican como una situación deabuso. Finalmente dicen: “Pero no es aquello delbullying”, justificando la actuación del grupo porlas características de la víctima: “Era muy extraño”o “se ponía nervioso muy rápido”.


Ma: El año pasado también hubo un problemacon un niño, el xxx, que todo el mundo, no sé,le insultaba, y un día salió y se puso a llorar ytodos: “Perdón, perdón.” Y entonces ya...M: Se marchó.P: ¿Y por qué pasó eso? ¿Cómo comenzó?Ma: Hombre es que, supongo porque era comogordo.P: ¿Y la gente se metía con él?Ma: Alguna vez, por ejemplo, se tiró un pedo enuna clase, y todos: “xxxx pedorreta” y no sé…

Ma: Claro cada día tal, tal, y al final…Jo: ¿Y era un grupo de gente concreta los que lemachacaban?Ma: Eran el xxxx, el xxxxx.P: ¿Por qué creéis que lo hacían?Ma: No lo sé.M: Esta gente se mete con otra gente para sen-tirse más seguros.P: ¿Continúan este año aquí en la escuela?Todos: Sí.Ma: En nuestro grupo. Pero no es aquello delbullying.

Otros jóvenes, que reconocen que son de los másliantes y están inmersos en insultos y juegos físicosen los cuales a veces se llega a la agresión, piensanque estas prácticas son legítimas porque se hacen“entre amigos”. No consideran su actitud maltratoporque creen que son peleas entre ellos, entreamigos y entre amigos “no duele”. Su respuesta es:“Sólo nos metemos entre nosotros” y lo justificandiciendo que “todos se pueden defender”, incluso unchico del que reconocen que es tímido y no habla.


P: ¿Qué entendéis por acoso, bullying? (lohabían dicho en clase) ¿Habéis hablado más enclase?J: No, el tutor nos ha dicho que si lo hacemosvamos unos días a casa.P: ¿Y qué tenéis que hacer?J: Pegar todos a uno.Jo: Nosotros lo hacemos pero entre amigos.J: Entre amigos no duele pero el año pasado síque había algunos a los que les daban todo elcolegio.P: ¿Os lo hacían a vosotros?J: No.Jo: Yo nunca daba.P: ¿En clase hay alguien que se meta conalguna persona sin ser amigos? J: Sólo nos metemos entre nosotros.P: ¿Con nadie que no se pueda defender?Jo: Todos se pueden defender. El xxx.P: ¿Qué le pasa?Jo: Cuando quiere se defiende, pero no habla,es tímido, pero nos llevamos bien.P: ¿Alguna vez os han molestado a vosotros?Jo: Entre amigos.

En definitiva, el hecho de constatar este difícilreconocimiento nos indica la necesidad de quetanto los centros educativos como la propia Admi-nistración educativa planteen mecanismos deintervención en el terreno de la convivencia entreiguales que permitan trabajar qué valores interio-rizan los jóvenes adolescentes y cómo construyensus percepciones sobre qué prácticas puedencausar daños físicos o psicológicos a sus iguales.



5.1. INTRODUCCIÓN

El estudio sobre Convivencia y confrontación entreiguales en los centros educativos pone de relieve que,a pesar de la presencia de problemas de convi-vencia y de confrontación escolar en los centros, lamayoría de los jóvenes manifiestan sentirse bienen la escuela. Existen, no obstante, experienciasdesagradables para algunos de ellos que dejanentrever que el bienestar es, en muchos casos,aparente. Son destacables las enfermedades fre-cuentes que padecen algunos de los jóvenes en-trevistados, como resfriados o dolores de barriga;jóvenes que admiten que no tienen muchosamigos. Algunos reconocen su descontento: “A míno me gusta venir aquí”, o disimulan su malestar:“¿Aquí? Sí, me da igual, no me molesta”.

En el caso de algunos jóvenes el clima de hosti-lidad alcanza dimensiones más duras. A pesar deque la mayoría de los jóvenes más vulnerablesmanifiestan que están bien en su escuela –y ges-tionan suficientemente bien la falta de amigos olas situaciones de violencia verbal, física o social–hay algunos jóvenes que se sienten muy mal enella. Estos jóvenes explican abiertamente que suescuela no les gusta, y nunca les ha gustado, porquehan recibido continuamente las agresiones dealgunos de sus compañeros. En algunos casos lasagresiones alcanzan altos niveles de violencia,hasta tal punto que determinados alumnos noconsiguen sentirse seguros ni dentro ni fuera delcentro.

Este capítulo intenta aproximarse a la difícil com-prensión de las diferentes situaciones de vulnera-bilidad de los jóvenes. En todas las escuelas hayjóvenes que por múltiples causas puede conside-rarse que se encuentran en situación de riesgo oen situación de vulnerabilidad en cuanto a las rela-ciones de convivencia entre iguales. Las entre-vistas del estudio evidencian que son notables loscasos de jóvenes que en algún momento hansufrido una experiencia de exclusión, de agresióno de no ‘encajar’ entre sus iguales o con la escuela.Algunos de ellos fueron seleccionados por el profe-

sorado, a petición del equipo investigador, comosolitarios, como líderes negativos, como los que cau-saban agresiones o como los que las recibían. En todoslos casos, sin embargo, el denominador común erala posición de vulnerabilidad en la red social deiguales de la escuela. En este capítulo se analizanalgunos aspectos de la heterogeneidad y el reper-torio interno del perfil de vulnerabilidad/no inte-gración en las redes de sociabilidad entre iguales.De forma complementaria, se analiza el hecho deque las manifestaciones de vulnerabilidad no sonsiempre evidentes, y que en general las situa-ciones de abuso o maltrato entre iguales no apa-recen como evidencias inmediatas a ojos del pro-fesorado, dificultando así su detección.

5.2. LA IMPORTANCIA DEL MALTRATOPSICOLÓGICO

Antes de entrar en este análisis, sin embargo, esinteresante recordar aquello que otros trabajos hanpuesto de relieve sobre las situaciones de vulnerabi-lidad derivadas de maltratos entre iguales en loscentros escolares. A modo de ejemplo es interesantereproducir una tabla correspondiente al estudiosobre Juventud y seguridad en Cataluña de la Genera-litat de Catalunya, del año 2001, donde se recogenlas respuestas a la percepción de los maltratos entérminos de rabia o humillación para la víctima.

La tabla pone de manifiesto que, sea cual sea lamodalidad de maltrato recibida, la burla, el insultoo ser el hazmerreír de los compañeros se vivencomo las formas de maltrato más desagradables.Como destaca el mismo estudio, éste es un datoque “pone de relieve la importancia de la violenciapsicológica, que aparece vivida incluso como másimportante, más dañosa y más difícil de asimilarpara el adolescente victimizado que la violenciafísica, muy probablemente entendida como unjuego de adolescentes sin más entidad. Este datonos parece de la mayor importancia: los chicos ylas chicas aguantan mejor un puñetazo que unaburla o una mentira”.


5. LAS MANIFESTACIONES DE VULNERABILIDAD Y LA DETECCIÓN DE SITUACIONES DE ABUSOS OMALTRATOS


El mismo trabajo citado destaca en otro apartadoque un 15% de los jóvenes adolescentes manifiestaque en su clase hay algún alumno que le da miedo,mientras que un 2% del alumnado manifiestatener mucho miedo a alguno o algunos jóvenes dela clase. Son datos que alertan sobre la impor-tancia de la dimensión psicológica del maltrato, unaspecto que muchas veces no es fácilmentevisible, pero que ocupa un espacio central en elsufrimiento de los jóvenes que padecen algunaforma de agresión.

Las reacciones que pueden provocar las situa-ciones de vulnerabilidad y las consecuencias psi-cológicas del maltrato son diversas. El estudiosobre Convivencia y confrontación entre iguales en loscentros educativos subraya que estas reaccionespueden ir desde el aislamiento hasta forzar com-portamientos contrarios a la propia forma de sercon la finalidad de buscar la aceptación entre losiguales. Es común también que en algunos casoslos propios alumnos nieguen sufrir situaciones demaltrato o que, a pesar de reconocerlas, mani-fiesten que no les causan grandes problemas parano mostrar su vulnerabilidad. En diferentes partesdel estudio los jóvenes que son objeto de algúntipo de agresión destacan una serie de sensacionesvividas que van desde el sentimiento de estar‘manchado’ o marcado por siempre, hasta la pér-dida de autoestima durante un largo tiempo, ladesconfianza de los otros cuando se cambia deentorno escolar, el miedo a que te localicen y tepersigan, la incapacidad de ser uno mismo o la

falta de confianza en los demás. Los jóvenestienen miedo incluso de que, en caso de cambiarde centro, los acosadores se pongan en contactocon jóvenes del nuevo centro y comiencen denuevo las mismas dinámicas. La victimización seconvierte en un estigma que puede marcar a la víc-tima allí donde vaya.

Chica, Grupo de discusión

Haber sufrido acoso te condiciona las rela-ciones sociales por siempre más. Primero tequeda la sensación de que al conocer a unapersona nueva te pueda volver a pasar aquelloy después la autoestima te ha quedado de talforma que llegar a tapar aquello es imposible.Quedas marcado por siempre, es una mancha.Tienes miedo de que se vuelva a repetir cadavez que cambias de ambiente. Te preguntas:“¿Me aceptarán?”

Chico, Grupo de discusión

Si estás sufriendo un acoso y lo estás pasandomuy mal tienes la opción de cambiarte, peropsicológicamente quedas muy impactado,tienes una sensación muy fuerte y miedo muyfuerte a que en el instituto donde vayas hayagente que conozca o sean amiguetes de los quete acosaban en tu instituto y se pongan en con-tacto.


De los maltratos que has sufrido, ¿cuál te ha dolido más o te ha causado más rabia?

A Burlarse de mí, reírse de mí, insultarme 18,7%

B Decir mentiras sobre mí, hacerme quedar mal 13,2%

C Robar o estropear mis cosas 3,8%

D Darme golpes, empujones, dejarme encerrado 2,3%

E Amenazarme para obligarme a hacer cosas que no quería hacer 0,9%

F Durante este curso, no me han tratado NUNCA mal 60,3%

G NS/NC 1,0%

Total [N = 7.416 ] 100%

G

0,00 % 10,00 % 20,00 % 30,00 % 50,00 % 70,00 %

E

F

C

D

A

B

60,00 %40,00 %

Fuente: Juventud y seguridad en Cataluña. Encuesta a los jóvenes escolarizados de 12 a 18 años. Curso 2000-2001. Generalitat deCatalunya, Departamento de Educación y Departamento de Interior.


Algunas de las preguntas planteadas a los estu-diantes en el mismo estudio simulaban situa-ciones de maltrato y se pedía a los encuestadosque se posicionaran a partir de diferentes alterna-tivas. Es interesante analizar dos de estas pre-guntas bajo el punto de vista de la interpretaciónque los encuestados pueden tener sobre la vulne-rabilidad de determinados jóvenes.

Si bien las respuestas mayoritarias de los encues-tados se concentran en aquellas opciones que

dejan claro que los valores prioritarios son defen-derse de cualquier humillación y no cargar la res-ponsabilidad sobre las propias víctimas, hayalgunas respuestas que, a pesar de no ser nume-rosas, destacan porque se desvían de lo que seríaesperable. Por un lado, en la primera tabla hay un6,5% de los encuestados que consideran que paratener amigos hay que someterse a determinadasformas de sumisión. Al mismo tiempo, un 8,7%considera que son bromas aisladas, un elementoque tiene cierta correspondencia con lo que se ha


Reacciones de los encuestados a la opinión:“Un compañero tuvo que estar durante una semana haciendo todo cuanto le pedían para conseguir se aceptado en el grupo”

No debes dejar que te lo hagan. Es cierto que tener amigos es muy importante, pero aunque

se tarde más en encontrarlos es preciso que te traten bien desde el principio. 769 64,80%

Se pasa mal, pero hay que hacerlo, porque lo importante es tener un grupo de amigos. 77 6,50%

Son bromas que no tienen mucha importancia. Son divertidas. Cuando ya estás dentro del grupo tú

se las haces a los nuevos. 103 8,70%

A veces es mejor estar solo que con amigos que abusan. 236 19,90%

TOTAL 1185 100%

20 %

No debes dejarque te lo hagan

Hay que hacerlopara tener amigos

60 %

40 %

Es mejorestar solo

Son bromassin importancia

0 %

Reacciones de los encuestados a la opinión:“Es peor que no te hagan caso y que te marginen que no que se metan contigo”

Es que hay gente muy rara, que se lo tiene más que ganado. 158 13,30%

No tener amigos es lo peor que te puede pasar, hay que esforzarse para que te acepten. 272 22,90%

La culpa no es de los que se quedan solos. Lo que pasa es que hay gente que quiere mandar en

el grupo y lo demuestra diciendo a quién deja entrar y a quién no. 659 55,40%

Bien, estar aislado tampoco es un gran problema. 100 8,40%

TOTAL 1189 100%

20 %

Hay gentemuy rara

No tener amigoses lo peor quete puede pasar

60 %

40 %

Estar aisladono es un gran

problema

La culpa noes de los que se

quedan solos

0 %



visto en el capítulo anterior sobre las percepcionesalrededor de la frontera de lo que puede ser o noconsiderado bullying. En cuanto a la segunda tabla,aparte de la opinión mayoritaria que exculpa a losindividuos aislados de la responsabilidad de lo queles pasa, casi un 23% considera que la responsabi-lidad de ser aceptado en el grupo recae en elpropio individuo, que debe hacer todo lo posiblepara integrarse en él. Este hecho contrasta con laprimera opción (13,3%) y con el 8,4% de respuestasque considera que estar aislado no es un gran pro-blema4. Cabe destacar que la tensión entre la acep-tación de iguales en el entorno y su aislamientoestá presente en las relaciones de convivencia oconfrontación en los centros de secundaria, y quela resolución de dicha tensión no es sencilla ypuede ser una fuente de producción de posicionesvulnerables en el entorno escolar.

5.3. ALGUNAS ESTRATEGIAS DEGESTIÓN DE LAS POSICIONESVULNERABLES

Ya se ha señalado que las situaciones de vulnera-bilidad de los jóvenes no son homogéneas, comotampoco lo son las estrategias que se empleanpara responder a estas situaciones. En este apar-tado, a partir del estudio sobre Convivencia y con-frontación entre iguales en los centros educativos, seexploran algunas de estas estrategias de jóvenesque, por una razón u otra, experimentan situa-ciones de vulnerabilidad derivadas de una posi-ción de marginalidad o de aislamiento en elentorno escolar. A pesar de la riqueza de las posi-bles respuestas a las posiciones de vulnerabilidad,en este apartado se describen tres estrategias dife-rentes desarrolladas por los jóvenes para hacerfrente a circunstancias de aislamiento, margina-lidad o presiones por parte de los agresores.

ESTRATEGIA 1: HACERSE INVISIBLE: LAEVITACIÓN DE LA CONFRONTACIÓN

El eje común en estos jóvenes, con respecto a suposición en las relaciones con sus compañeros, esque tienen una experiencia de aislamiento social ode ser objeto de molestias continúas por parte dealgunos de sus iguales, pero evitan, en la medidade lo posible, enfrentarse a situaciones molestas ode potencial conflicto social o escolar. A pesar deque algunos dicen sentirse bien y no tener pro-blemas en la escuela, tienen muy presente en susopiniones a los alumnos “problemáticos”, quienespara ellos son los que molestan: “Hay algunos dife-

rentes, algunos que molestan y otros que no hacennada, pero a la hora del patio están juntos”. Tam-bién vinculan los problemas que ven en la escuelacon los alumnos que “la lían”: aquellos que mues-tran una actitud de rebeldía ante el profesorado,pero también aquellos que les insultan y lespegan.


R: ¿Cuáles son los problemas más comunesque tenéis en el instituto?D: Con los alumnos que la lían más.R: ¿Qué hacen estos alumnos?D: Se ponen allí a molestar al profesor, quenosotros estamos estudiando y se ponen amolestar.

Adoptan estrategias como, por ejemplo, la acepta-ción resignada de su posición de vulnerabilidad ode aislamiento, la invisibilización y el silencio, laevitación de las personas y de las situaciones queles resultan molestas o, por último, la simulacióncon relaciones fingidas de ser amigos de los chicosque les molestan. Su estrategia predominante enla escolarización es también aceptar la autoridadescolar, no resistirse al profesorado y no liarla enclase, y es precisamente por este motivo que sonobjeto de atención de los liantes. Algunos de ellosson físicamente ‘distintos’ del modelo físico idealentre los adolescentes y precisamente por ello sonmolestados, por aparentar ser más débiles o portener más peso.


P: ¿Hay alguien que sea más vulnerable a sermolestado?M: Sí.D: Sí, mucha gente.P: ¿Por qué?M: Porque digamos que él no es como ellos,digamos que no la lía.D: Es pacífico, no abre la boca y cuando ellosvan a jugar se acaba deprimiendo.M: Digamos que si tú vas a por los que la lían,ellos se quejan y todo eso; los que la lían se lohacen a él y él se calla, no hace nada, y por esomuchas veces... En vez de rebotarse, calla. A míme ha pasado muchas veces.

Algunos aceptan resignadamente no tener amigosen la escuela y no tener una vida social fuera deella, canalizando su tiempo hacia el estudio y losdeberes. Otros utilizan como estrategia juntarsecon los chicos que les atacan, porque así desvían laconflictividad y la agresión hacia los demás.


7 Ambas tablas tienen el problema de que las respuestas plan-teadas no son completamente excluyentes entre ellas.



S: Lo más es insultar y a él le pasan diciendoque él... Hace alguna broma a profesores ydicen que fue él. Siempre paga los platos rotos.J: Cuando me llevo bien, van a otro; cuando mejunto con ellos, bien.P: ¿Os juntáis con ellos?J. Sí, y se meten con otro, pero si no, se metenconmigo.

ESTRATEGIA 2: ENTRE LA RESIGNACIÓN YEL CAMBIO DE IDENTIDAD

En otros jóvenes, su posición en las relacionessociales entre los jóvenes de la escuela viene dadapor la total falta de encaje entre sus habitus (origensocial, gustos y estilos de vida, prioridades, formasde vivir, de hablar y de comunicarse) y los de lanueva escuela y sus alumnos. Se sienten ‘fuera delugar’ o ‘al margen’. En este sentido, se constataque el propio cambio de centro puede hacer apa-recer problemas donde no los había, simplementepor el contraste y las grandes diferencias exis-tentes entre los estilos culturales de estos jóvenesy los de las nuevas escuelas.

Son algunos casos de jóvenes para los que hay unadistancia entre sus estilos de socialización en elentorno familiar y en redes relacionales fuera delinstituto y los estilos culturales mayoritarios en elcentro escolar. En otros casos pueden ser alumnosnuevos, o que se sienten siempre nuevos, tanto ensu grupo-clase como entre el resto de los agentesde la escuela.

Estos jóvenes extrañan las pautas de relación, losvalores, los estilos de comunicación entre losjóvenes, porque proceden o se sienten de otrosentornos sociales y escolares donde las pautas ylos símbolos para relacionarse son distintos; vivenel aislamiento social y el ataque de sus compa-ñeros porque son demasiado ‘diferentes’. Estosjóvenes no entienden el funcionamiento formal einformal del nuevo centro y de sus agentes, ytienen que hacer un gran esfuerzo para com-prender el nuevo lenguaje de los adultos y de losjóvenes. Cuando lo comprenden, sus estrategiaspueden ser tanto la aceptación resignada de suposición de no integración en el centro, como elcambio de identidad para poder adaptarse y serrespetados.


P: ¿Cómo os veis a vosotros mismos dentro delcentro?G: Yo me veo bien, me siento a gusto conmigomismo. (Ríen)

L: Yo me veo normal, pero en este colegio nome veo de las más normales, porque la genteme hace coger complejos, no lo puedo evitar.Pero sólo dentro del colegio.


P: ¿Cómo es eso de venir nueva en 4º cuandotodos se conocen?S: Un desastre, no estoy contenta. Amigas sin-ceras no tengo en mi clase; de la otra, sí, estánbien, pero de la mía... Hablo y así, pero nadamás.

Si tenemos en cuenta algunos aspectos que hemosdestacado en este informe, y en concreto en elapartado anterior sobre las actitudes que puedenderivarse de las necesidades de integración, estaposición de vulnerabilidad puede ocasionar deter-minadas relaciones de poder de dominación-sumisión en aquellos casos en los cuales el indi-viduo que se siente vulnerable esté dispuesto apriorizar su adaptación en el grupo y a sometersea determinadas relaciones.

ESTRATEGIA 3: INSEGURIDAD EINDIVIDUALISMO

Los jóvenes incluidos en este grupo se considerana sí mismos buenos estudiantes y tienen proyectosde seguir estudiando. A pesar de estar en una posi-ción de vulnerabilidad social, ya que no tienenmuchos amigos o son molestados por otrosalumnos, su estrategia es mantenerse distantes ohacerse una coraza que justifique su aislamientosocial, de forma que algunos no son vistos por elprofesorado en posición de vulnerabilidad, sinocomo observadores o personas muy individua-listas y a quienes ya les va bien esta situación.

Su principal característica es la gran inseguridadque parecen haber interiorizado en el día a día desu vida social en el centro, inseguridad que puedeser expresada en no mostrar su opinión. Algunossufren los insultos de sus compañeros en clase, losjuegos en el recreo, que viven como abusivos y vio-lentos, e incluso, como ya se ha visto, el abuso aca-démico exigiéndoseles los apuntes y los trabajosacadémicos.

El principal problema de este tipo de vulnerabi-lidad es que los jóvenes parecen ser autosufi-cientes y no necesitar ningún amigo ni ningún tipode ayuda, y la frase más habitual del profesoradocon respecto a ellos es: “Ya les va bien”. A dife-rencia del primer grupo, los jóvenes incluidos enesta clasificación no pueden ser tan fácilmente eti-quetados como vulnerables. Su individualismo y



su capacidad para no someterse a determinadaspresiones pueden ocultar, sin embargo, una posi-ción de debilidad o de inseguridad.

5.4. LAS DIFICULTADES EN LADETECCIÓN DE SITUACIONESCONFLICTIVAS Y EN LA IDENTIFICACIÓN DE LAS MANIFESTACIONES DE VULNERABILIDAD

Las estrategias descritas para hacer frente a situa-ciones de abuso o de agresiones por parte de losjóvenes en situaciones de vulnerabilidad eviden-cian que la invisibilidad o la discreción son losrecursos más utilizados. Eso permite entender quela detección de situaciones de conflicto o de acosono sea una tarea sencilla, y que el profesoradoencuentre ciertas dificultades a la hora de deter-minar la naturaleza de algunas relaciones entreiguales. Este apartado describe algunas posicionesdel profesorado ante este problema.

Es una opinión bastante generalizada entre el pro-fesorado la dificultad de detectar según qué situa-ciones de abuso o maltrato. Los profesores des-tacan el hecho de que a los alumnos les cuestadenunciar situaciones de maltrato entre iguales.De ahí que el profesorado considere que es básicala información sobre la situación de los alumnosque provienen de otras escuelas y que reciben delos tutores de los centros de secundaria.

Tutor, 1º ESO, Centro 4

P: ¿Habéis detectado este año algún tipo deacoso?R: Nosotros este año tenemos dos alumnosque vienen diagnosticados, que es fuerte…desde la primaria, que es fuerte, en temas debullying, pero diagnosticados, y de una escueladonde, sinceramente, el director me dijo:“Mira, eso se nos escapó de las manos” [...]

Asimismo, el profesorado expresa la existencia demecanismos sutiles que dificultan su detección, yaque la mayoría de las veces los conflictos se pro-ducen cuando los profesores no están presentes.

Equipo directivo, Centro 2

R1: Y eso es difícil de detectar, yo supongo queaún hay alguien...R2: Se ha actuado enseguida cuando se hasabido y ha ido bien… lo que pasa es que... sonmecanismos muy sutiles, y entonces ellostampoco lo denuncian y cuesta un poco dever...

Las dificultades de detección se acentúan especial-mente cuando nos referimos a formas de abusopsicológico, que se producen de forma discreta ynormalmente con el silencio de los alumnos afec-tados. En estos casos, a menudo el profesorado seentera de las situaciones de acoso o aislamientocuando ya hace tiempo que éstas han comenzado.


R: Alguien a quien realmente le hagan la vidaimposible y que lo esté pasando fatal... Eso esmuy complicado de decir porque está muysoterrado a veces, y nosotros no nos damoscuenta, aunque intentamos estar muy encimay ellos tienen toda esta confianza paradecirnos lo que ellos quieran. A veces surgenproblemas a posteriori: “Que estoy harto de losque me han hecho la vida imposible”, y dices:“Yo no había...”

La detección de casos de acoso en un grupo dealumnos depende también de la dinámica globaldel grupo-clase. En estos casos, los problemas gru-pales pasan a primer plano, y si éstos son fre-cuentes el profesorado no puede atender tanto alos individuos e intentar analizar las relacionesque desarrollan entre ellos. Cuando dentro delgrupo-clase el funcionamiento es bueno, es másfácil detectar posibles acosos entre los alumnos.


R: Cuando la clase tiene muchos problemas dedisciplina cuesta más percatarte de ello,porque hay cosas más grandes, a nivel global,no individual, porque a nivel individual unbullying es lo peor que te puede pasar.

Un aspecto clave es la posibilidad de que los chicosque se sienten mal perciban que pueden comuni-carse fácilmente y que tienen relaciones de con-fianza con el profesorado. El silencio de los alumnoses una característica que complica los procesos dedetección del acoso. A los alumnos les cuestamucho hablar de estos temas, sobre todo si la per-sona o el grupo de personas que les están moles-tando están presentes en el grupo-clase. A veces lacomunicación de estas situaciones se producecuando estos alumnos ya no están en el centro.


R: Creo que es más importante que esta comu-nicación no la pierdan, entre jóvenes y adultos,que no dar la clase, como mínimo que nuestravoluntad es escuchar e intentar solucionar elproblema, porque a veces sí es verdad que



tienen la visión de que “el profe manda, hace lo que quiere y nosotros no podemos ni re-chistar”. Ésta es una visión que...

Otro aspecto relevante que facilita la detección desituaciones problemáticas entre los alumnos es elhecho de que el profesorado no pase por altoningún comentario que los alumnos puedan hacerrelacionado con su malestar personal. La comuni-cación profesor-alumno se extiende cuando el pro-fesor toma en consideración los comentarios desus alumnos por pequeños y poco importantesque puedan parecer. De manera que la confianzadel alumno hacia el profesor aumenta y, en conse-cuencia, hay también más posibilidades de podersolucionar los conflictos o los malentendidos quepuedan existir entre los alumnos.


R: Yo hoy tenía, mira, lo tengo aquí apuntado:“Hablar con el grupo x, tema x”, porque es unchico que ha venido a decirme: “Hoy en elseminario, cuando he hecho una pregunta, hahabido un grupo que me ha como despre-ciado”. “A lo mejor es una apreciación tuya”, lehe dicho yo, pero mañana hablaremos con elgrupo y con él, todos hablaremos de ello, esimportante esto. Este chico se ha sentido mal,realmente mal para venírmelo a contar a mí,pues es importante que yo no lo pase por alto:“¡Va, es una tontería!”. A lo mejor es una ton-tería, una percepción suya, a lo mejor es unapercepción, porque es un chico un poco sen-sible, pero le irá bien hablar con sus compa-ñeros y ver que eso no ha sido así, o al revés,que sus compañeros vean que tienen quetener una sensibilidad hasta este punto.


R: Es decir, si no viesen que tú serías compren-siva... Lo hacen porque creen que “hostia, sipillan a alguien con esto…” Parece mentirapero lo hacen por colegas… Y entonces conaquellas personas tú hablas... No hay hecho, nohay sanción, ¿me entiendes? Entramos dentrode estos códigos también, porque si no es queno te enterarías de nada. Tú te enteras de lascosas porque ellos te ven accesible, porque venque lo harás para ayudar y no por fastidiar. Sino se cierran, tienen como un ostracismo yhacen corporativismo, aunque no sean niamigos, pero: “Somos nosotros contra ellos”.

En opinión de los psicopedagogos de los centros,una buena manera de poder detectar situaciones

conflictivas entre el alumnado es estar siempreatentos, indagar en los grupos de iguales que hayen el centro. De este modo, el conocimiento de losalumnos ayuda a observar cuando un chico o unachica pueden encontrarse en una situación demalestar.


P: ¿Y hay más conflictos de acoso, hay casos?R: Intentamos evitarlos. Hay personas que sonconflictivas y matonas, a algunos les tenemosbastante... Eso lo miramos mucho, es un temaque a mí personalmente me preocupa muchí-simo, desde hace muchos años. Hace sieteaños que estoy aquí, por eso conozco a los cha-vales tan bien. Intento hacer indagaciones porlos grupos.

En la medida en que las situaciones de maltratotienen efectos en la conducta y el comportamientode los alumnos, el profesorado puede considerardiferentes síntomas para la detección de casos.Algunos profesores explican que el hecho de queun alumno baje su rendimiento académico puedellevar a detectar un caso de acoso. Por otra parte, elhecho de que un alumno no quiera o no tengaganas de ir a la escuela puede ser también unindicio de situaciones de abusos.


P: ¿Cómo se detectó?R: A ver, se detectó porque cuando estaban ensegundo, el chaval al que se lo hacían bajó elrendimiento en picado, cuando es un niño conun buen rendimiento académico, inteligente,que yo creo que aún lo sigue arrastrando,porque está sacando unas notas... A ver, loaprueba, pero con bienes y sufis, cuando él esun niño de notables y sobresalientes. Yo creoque aún arrastra aquel miedo, temor, porque leamenazaban creo incluso en la calle para queno sacara buenas notas. Creo que fue eldirector quien lo detectó. Se lo dijeron las pro-pias niñas, que le habían hecho la puñeta todoel curso. Dos o tres que no querían que la claseen general sacara buenas notas, y éste era unode los más perseguidos.

Los propios alumnos nos muestran también,mediante sus palabras, que los problemas quepuedan existir entre ellos no son fácilmente detec-tables por parte del profesorado. Algunos alumnosdestacan que el profesorado es pasivo ante situa-ciones de confrontación, opinión que contrastacon distintas explicaciones que da el profesoradoacerca de cómo afrontan estos problemas. La per-



cepción de pasividad por parte de algunosalumnos puede conducir a una escasa comunica-ción entre ambos colectivos y dificultar aún más ladetección de situaciones conflictivas.

En resumen, como pone de relieve este apartado,el profesorado no dispone de ‘alarmas’ que les per-mitan detectar con prontitud posibles situaciones

de abuso o maltrato. Su ausencia en los momentosen los cuales las agresiones ocurren y el silencio odiscreción de las víctimas dificultan la detección y,en consecuencia, la posibilidad de intervenir atiempo antes de que el proceso se deteriore. Estehecho obliga al profesorado a tener que estar espe-cialmente atento a cualquier indicio que consti-tuya un posible síntoma de bullying.



La regulación de la convivencia: análisis demodelos normativos y su formación

El objetivo de este capítulo es describir una seriede modelos de gestión de los conflictos queayuden a comprender el proceso de regulación dela convivencia y a observar cuáles son los ele-mentos más positivos o más negativos de cadauna de estas formas de gestión.

Debe tenerse en cuenta, en este sentido, que cadacentro tiene una manera diferente de interpretar yaplicar la normativa, y que a eso hay que añadirlelas distintas interpretaciones de cada uno de lossujetos que forman parte de la comunidad educa-tiva del centro.

6.1. SANCIONES Y EXPEDIENTESDISCIPLINARIOS DE LOS CENTROS

6.1.1. ¿QUÉ SE ESTÁ CASTIGANDO?MOTIVOS DE LAS SANCIONES

Del análisis de la encuesta se desprende que elmotivo principal que se alega a la hora de aplicarsanciones en casi la totalidad de los centros estu-diados es “por una conducta o comportamientocontrarios a las normas de convivencia del centro”,siguiendo la terminología que utiliza la normativasobre derechos y deberes del alumnado.

En este sentido, el Decreto 279/2006, de 4 de julio,sobre derechos y deberes del alumnado y regulaciónde la convivencia en los centros educativos no uni-versitarios de Cataluña, define qué conductas sedeben considerar “contrarias a las normas de convi-vencia de los centros”, y cuáles tienen la considera-ción de “gravemente perjudiciales para la convivenciaen el centro”. En cuanto a las medidas correctoras, lanormativa admite que los centros puedan concretarlas conductas sancionables mediante sus respectivosreglamentos de régimen interno. En función del tipode conducta y, en definitiva, de su gravedad, se apli-carán medidas correctoras o sanciones.

Aún así, se pueden identificar cuatro grandesgrupos de comportamientos sancionables:

Bloqueo del funcionamiento habitual del aula. Serefiere a la realización, por parte de los alumnos, deun tipo de acciones que impiden el funcionamientode la clase, esto es, acciones que hacen interrumpirla explicación del profesor o las aportaciones de losalumnos, o, más en general, cualquier tipo de acti-vidad que se realice en el aula que impida hacer unaclase ‘normal’. Dentro de este conjunto de motivosde las sanciones, podríamos encontrarnos, porejemplo: hacer ruidos en clase, hacer comentariosen voz alta, entrar en una clase que no es la propiamientras se está haciendo clase, pasar notas durantela clase, jugar, tirar cosas en clase, etc. La encuestanos muestra que éste es uno de los motivos másexpuestos por los centros a la hora de sancionar.

Falta de respeto. Este grupo se puede dividir en dossubgrupos, dependiendo de si la falta de respeto eshacia los propios compañeros o hacia el profeso-rado y otros miembros de la comunidad educativa.En el primer caso, se trata básicamente deacciones que van desde molestar a un compañerohasta insultar, amenazar o agredir (física o verbal-mente) como, por ejemplo: escupir sobre lamaqueta de una compañera, pedir dinero con inti-midación o insultar a un compañero.

En el segundo caso, la falta de respeto hacia el pro-fesorado se caracteriza por un comportamientoirrespetuoso con los docentes del centro que,como en el caso anterior, puede ir desde molestarhasta insultar o amenazar, por ejemplo: contestarmal y gritando a una profesora, amenazar a unaprofesora, tener una actitud insolente con los pro-fesores, abrir el bolso de un profesor, mentir a unprofesor, etc. Junto con el grupo anterior, es uno delos motivos más expuestos por los centros comoconductas contrarias a la convivencia.

Variables académicas. Se refiere al no cumpli-miento de los requerimientos académicos porparte de los alumnos. Así, también podemosencontrar un grupo de centros que sancionan elhecho de que no se cumplan las expectativas aca-démicas que se esperan de los alumnos. Esto norepresenta un comportamiento contrario a la con-vivencia del centro, pero se convierte en relevantepara el centro normalmente por la propia cargaacadémica que éste arrastra.


6. LA GESTIÓN DE LOS CONFLICTOS


Un ejemplo de este caso sería el hecho de san-cionar, entre otros, no hacer los deberes o llevar losdeberes mal hechos, no estar atento en clase o nollevar el material, como vemos en las opiniones delos alumnos y en los reglamentos de algunoscentros:

Normas de convivencia, Centro 1

El alumnado tiene que traer el material para elnormal desarrollo de la actividad académica.

Acuerdos inicio curso, Equipo docente, Centro 2

Hay que traer el material escolar desde elprimer día. Se dejará un margen de unasemana durante el cual el centro facilitarápapel y bolígrafo al alumno que no lo traiga.

Cultura juvenil o consumos de los adolescentes.En este caso se trata de sancionar conductas, com-portamientos o acciones comunes de la etapajuvenil o adolescente del individuo. No es lo máshabitual entre los centros, pero se está convir-tiendo en una variable cada vez más relevante,sobre todo en cuanto al consumo de nuevas tecno-logías. Por ejemplo, el uso de los mp3 y de los telé-fonos está cada vez más generalizado, y resultacasi imposible no ver a los alumnos con este tipode aparatos en los centros escolares. Un modelomás tradicional de comportamiento juvenil seríael hecho de masticar chicle, comer golosinas en elaula, sentarse mal, etc.

A pesar de que no resulta posible incluirlas direc-tamente en este grupo, también nos encon-tramos con una serie de sanciones que se basanen la no adquisición de los hábitos de comporta-miento considerados correctos por parte delcentro. Se trata de una serie de pautas de con-ducta que para algunos centros serían sanciona-bles, como por ejemplo: no llevar dos veces lallave de la taquilla, tardar en los vestuarios, estu-diar catalán durante la hora de tecnología, comeren horas lectivas, etc. Son motivos que no estánclasificados en todos los centros como causas delas sanciones, pero que en algunos podemosencontrarlos tipificados en los propios regla-mentos de los centros:

RRI, Centro 7

La indumentaria de los alumnos debe ser laapropiada para asistir a un centro educativo.Dentro del aula no se podrán llevar gorras,sombreros,...

RRI, Centro 2

Normas básicas de comportamiento: es mejordejar el teléfono móvil o cualquier otro aparatoelectrónico en casa. En caso de llevarlo, debeestar desconectado.

Absentismo. Las faltas de asistencia, sean pun-tuales o continuadas, y los retrasos son unos de losmotivos por los que se aplican más sanciones enlos centros escolares, y están incorporados entodos los reglamentos y documentos de los cen-tros estudiados.

Existe entre los centros bastante variedad de estra-tegias referentes a quiénes son responsables delcontrol de dicho tipo de conducta: a veces es elpropio alumno, también el profesor del aula o el deguardia, o el delegado de la clase o del grupo.

Hay casos en que, como sucede con otros tipos deconductas contrarias a las normas de convivencia,el alumno tiene que registrar por escrito en un jus-tificante por qué ha llegado tarde, hecho que leobliga a tomar conciencia de su actuación. La pun-tualidad es una de las normas más relevantes enlos centros en cuanto a los requerimientos quedebe cumplir un alumno.

El control de faltas y de puntualidad acostumbra aestar bastante institucionalizado en todos los cen-tros, de manera que los pasos a seguir están clarospara todos los miembros de la escuela, tanto parael profesorado como para el alumnado.

Coordinadoras, Centro 3

R: Si llegas tarde, tres retrasos en una semana…sin justificante… a primera hora o entre clase yclase... Y el aviso es cuando se acumulan.Reciben un aviso que pone: “Atención, tal”. Sivuelven a reincidir se vuelve a enviar aviso a lafamilia, y después se dice: “A ver...”, ya se avisade que si vuelve a cometer aquel error… yentonces al tercero… expulsión de dos días.

Las estrategias de los centros también son diversascon relación a los procedimientos de actuacióncuando un alumno llega tarde o no asiste a clase.Normalmente los centros se ponen en contactocon las familias para avisar de estas faltas, a vecesen el mismo momento o a veces cuando hay unaacumulación. Hay muchos centros que en unmargen de tiempo relativamente corto optan porllamar a los padres o enviarles mensajes al móvilinformando de que sus hijos no han asistido aclase, proceso que es conocido de forma clara porlos alumnos de cada centro.



6.1.2. EL PROCESO DE APLICACIÓN DE LAS SANCIONES

En cuanto al proceso de aplicación de la normativadel centro y, por lo tanto, de aplicación de las san-ciones por el incumplimiento de las normas, sepueden establecer una serie de pasos que los cen-tros educativos de secundaria siguen.

En primer lugar, cuando un alumno tiene un com-portamiento que el profesorado considera inco-rrecto por los motivos que ya se han mencionadoen el apartado anterior, el primer paso es unaamonestación de tipo verbal o un aviso. Las amo-nestaciones verbales acostumbran a ser por com-portamientos considerados como faltas leves. Enalgunos de estos casos la sanción puede quedarpor escrito, pero no representa más que un aviso alalumno.

Seguidamente, si hay una reiteración de avisos o sila falta que comete el alumno bajo el punto devista del profesorado es más grave (serían las lla-madas faltas graves), la amonestación pasa a serescrita. Es a lo que popularmente se llama enmuchos centros, principalmente los públicos,“parte”. La acumulación de este tipo de amonesta-ciones por escrito, además de la comisión de loque se tipifica como sanciones muy graves, es loque acostumbra a conducir al alumno hacia laapertura de un expediente disciplinario, como sepuede observar a continuación en palabras dealumnos y docentes:


P: ¿Y cuando os habéis apuntado la amonesta-ción, el paso siguiente cuál sería?R1: Hablar con el tutor. Y nada, te dicen: “¿Porestas tonterías no hay que perder clase, no?”R2: Si haces muchas te dicen: “¡Ah, expulsado!”

Psicopedagogo, Centro 1

R: La comisión de convivencia estudia todoslos conflictos de disciplina que ha habido y seactúa de distinta manera: yo o algún otro pro-fesor hablamos, otras veces se decide la san-ción que se va a imponer porque ya ha tenidoconducta reiterada, se propone la sanción cau-telar, si se abre expediente, se le expulsa unosdías de forma cautelar... La mayoría de loscasos es acumulación. A la primera mala con-ducta de un alumno no se abre expediente, sevalora lo que ha hecho, su situación personal,el paso previo (hablar con la familia y quepidan ayuda psicológica), se derivan a los ser-vicios sociales; algunas veces hay expedientecon expulsión de unos días o definitiva.

6.1.3. COHERENCIA EN LA APLICACIÓN DE LAS SANCIONES

Cuando examinamos la aplicación de las san-ciones es importante tener en cuenta que no es el centro el que actúa directamente, sino que es elprofesorado quien interpreta la normativa paraaplicarla en el aula o en otros espacios del centro.Como afirman Watkins y Wagner (1991): “Para cadaprofesor, una determinada acción de un alumnopuede considerarse o no como una infracción,dependiendo de una serie de factores como elmomento, el lugar, las personas ante las cuales seproduzca esta acción y las características perso-nales del propio sujeto”. Por lo tanto, la forma enque se hayan explicado, transmitido, las normas alprofesorado será relevante para explicar cómo seaplican estas normas.

Los datos cuantitativos extraídos de la encuestarevelan que, cuando se pregunta a los alumnos sobrela coherencia en la aplicación de las normas por partede los profesores, hay pequeñas diferencias entre losalumnos de 1º de ESO y los alumnos de 4º. A excep-ción de dos centros, los alumnos de primero acos-tumbran a estar mucho más de acuerdo con la cohe-rencia en la aplicación de la normativa por parte delos profesores de su centro. Así, las cifras nos indicanque en el caso de los alumnos de cuarto los extremosresultan más significativos, es decir, es donde el por-centaje de alumnos muy en desacuerdo ha aumentadomás y donde el porcentaje muy de acuerdo se ha redu-cido más. Por lo tanto, a medida que los alumnos vanexperimentando más situaciones en los centros esco-lares, manifiestan observar la diferencia en las inter-pretaciones de la norma que hace cada docente.

De acuerdo con estos datos, al aplicarse sancionesmás importantes como las expulsiones, se deberíatener en cuenta quién ha sido el sujeto que hapuesto las amonestaciones en el caso de que hayahabido una acumulación, para ver si ha existido uncomportamiento incorrecto del alumno o hayalguna cosa más. Este tipo de situaciones estánconfirmadas por algunos docentes de los centrosescolares, que comentan críticamente la actuaciónde algunos compañeros y de la directiva delcentro, pero con el sentimiento de que no puedenhacer nada al respecto, porque si no supondríacrear mal ambiente entre los compañeros.

Notas mediador, Centro

En su clase se da el caso de que el 80% de lospartes son de un mismo profesor y eso tendríaque ser un atenuante para el alumno, peroraramente se tiene en cuenta. Se encuentra enuna situación difícil, porque “si planteas eltema abiertamente te buscas el enfrenta-miento con los compañeros”.



6.1.4. DIFERENCIAS EN FUNCIÓN DE LOS CENTROS

Las diferencias en la forma de aplicar las san-ciones se manifiestan también, de forma clara, enfunción de los centros. Así, entre los centros anali-zados se observan las siguientes diferencias:

La expulsión del aula. La expulsión de alumnosdel aula marca diferencias entre los centros,porque implica que el alumno o se quede dandovueltas por el centro, o tenga que buscar al pro-fesor o profesora de guardia, ya que por normativano puede estar solo. En el estudio se han obser-vado centros donde ha sido una gran batalla con-seguir que el profesorado no expulsase a alumnosdel aula.

Este tema lleva a la reflexión sobre si sirve o no dealgo hacer salir al alumno de la clase, hecho queestá muy ligado con la imposición de los llamadospartes o amonestaciones escritas. Como comentaba

un profesor que actúa de mediador en un centro:“Los partes sólo sirven para sacarte el problema deencima, no para resolverlo”. Estas reflexiones sirventanto para centros públicos como para centros con-certados, donde el dilema de las expulsiones o node clase también ha sido importante.

Jefe de estudios, Centro 5

R: [...] Esto fue un gran conflicto que tuve conel profesorado: la expulsión de clase. Habíaprofesores que lo que hacían era llegar y decir:“Tú y tú y tú, ¡fuera!” Y entonces yo, que no megusta, usé la palabra prohibir. Porque claro,¿quién crees tú que está fuera de clase? ¿El quemás lo necesita? Punto 1. Punto 2: las que segeneraban con el hecho de estar fuera de clase.Entonces es más cómodo. Tienes unos cuantosque no, que ya sabes a quien tienes que...Entonces claro, cuando tuve que... Tratar esofue una de mis grandes batallas, la granbatalla.


Criterio de los profesores al aplicar las normas del centro

Muy en En Muy de Centro desacuerdo desacuerdo De acuerdo acuerdo Total

11º 6 16 51 10 834º 12 32 32 4 80

21º 2 7 11 3 234º 5 6 13 3 27

31º 0 11 38 18 674º 16 34 25 1 76

41º 1 4 45 34 844º 7 27 53 9 96

51º 1 5 32 20 584º 2 17 23 7 49

61º 2 12 23 6 444º 15 21 14 8 49

71º 7 20 41 13 774º 6 33 37 0 76

81º 8 7 17 5 374º 1 5 28 5 39

91º 12 31 58 15 1164º 20 30 26 7 83

40

Muy endesacuerdo

Endesacuerdo

Deacuerdo

Muy deacuerdo

60

20

10

30

50

1º curso

40

Muy endesacuerdo

Endesacuerdo

Deacuerdo

Muy deacuerdo

60

20

10

30

50

4º curso

0 0

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos proporcionados por la encuesta.


Diálogo con el alumno. Se identifican principal-mente tres tendencias. Por una parte, los centrosen los cuales el propio profesor o el tutor dialogancon el alumno, o al menos le escuchan, acerca delas razones que le han llevado a ser amonestado,antes de registrar la amonestación por escrito. Porotra parte, se identifican los centros en los cualeseste diálogo o esta charla entre el alumno y el pro-fesor se realizan cuando la amonestación ya haquedado registrada por escrito. A éstas habría queañadir un tercer grupo de centros en los cuales eldiálogo no tiene cabida, o existe teóricamente.

Esto es importante, además de la visión e interpre-tación de la normativa por parte del profesorado,ya que a veces en algunos centros un númeromayoritario de partes están puestos por el mismodocente, o incluso hay presión por parte de ladirección del centro para poner amonestacionesescritas. Aparte del diálogo, es importante ver aqué conduce este diálogo, esto es, si hay una refle-xión por ambas partes o no.

El profesorado y el alumnado de algunos de los cen-tros estudiados perciben de formas distintas el diá-logo en el proceso de aplicación de las sanciones:


R: Yo creo que hablamos mucho con ellos.Habla con ellos el tutor, el profesor, nosotros...se habla mucho con ellos… Cuando el diálogoya se ha agotado ya no puedes hacer más,tienes que actuar; además hay gente que sóloentiende este tipo de actuaciones, es tristí-simo. Diálogo hay, o como mínimo por nuestraparte siempre hay, pero llega un momento enque tienes que poner límites, nosotros especí-ficamente... Pero en general hay mucho diá-logo, pero claro impunidad tampoco es....


P: ¿Y qué hacen? ¿Te ponen un parte y ya estáo preguntan a la gente y eso?R: Ponen un parte y luego preguntan qué hapasado e intentan solucionar el problema.

Registro escrito de la sanción. A pesar de que lamayoría de veces es el profesor que ha amones-tado al alumno o el tutor quien registra las amo-nestaciones escritas, hay centros donde es elpropio alumno quien tiene que redactar por quéha sido sancionado:


R: Nos tenemos que ir a apuntar a comunica-ción y tenemos que ir a dárselo al instante al

consejero, y si no se lo llevas es una doble coor-dinación.

Eso conlleva todo un proceso de interiorización delas normas mucho más profundo que no en otroscasos, ya que el alumno tiene que exteriorizar yregistrar su comportamiento. En cuanto al profeso-rado, a continuación se muestra cómo ven estaparte del proceso algunos docentes tanto de cen-tros concertados como públicos.

Flexibilidad. La flexibilidad a la hora de acabar san-cionando o no al alumno tiene mucha relación conel diálogo que se establece entre alumnos y profe-sores. El hecho de que se pueda retirar una amo-nestación es importante para que el alumno sesienta escuchado y perciba que su opinión es valo-rada por el profesorado y por el centro. Además, seintroducen elementos que permiten al alumnoaprender a expresar su opinión y a defenderla. Esteproceso se puede dar antes de registrar la sancióno después, ya que el hecho de no registrarla porescrito es también un signo de flexibilidad.


R: Hay flexibilidad siempre en cada amonesta-ción. Siempre el chico va a hablar con el pro-fesor, el profesor pone la amonestación perodespués tú puedes negociar. Flexibilidad deentrada por parte del profesor que decide san-cionar, que puede retirar la sanción; flexibilidadpor parte del consejero, que puede ir a hablarcon el profesor, que si ha habido un mal enten-dido, al final no ha pasado nada. Ahora bien,cuando todo este mecanismo ya está superadoy llega a las cinco coordinaciones, pues eso va amisa, creemos...Tienen que estar clarísimas, y silos chicos ven que llegan a cinco y a unos se lespasa y a otros, no; o peor, llegan a 10 y unos sevan a casa y otros, no, pues quizás eso sería unagravio que sería difícil de explicar. Por lo tanto,cuando se alcanza el límite, la sanción se aplica.


R1: Sí, te dan un papel allí que tienes querellenar con el nombre del consejero y él pueste da una charla así mini sobre que no se debevolver a repetir y eso.P: ¿Y existe la posibilidad de que os saquenuna coordinación?R2: Sí.R1: Si no está justificada, sí. Por ejemplo, te laenvía un profesor que no tiene porqué, porqueno has hecho nada. Se lo dices al consejero, elconsejero habla con el profesor y si el profesorlo admite, si es ridícula, pues te la quita.



Apertura y aplicación de expediente disciplinario.También se pueden encontrar diferencias entre loscentros respecto a quién valora y acuerda iniciar elexpediente disciplinario o la alternativa a éste:

• El equipo directivo: la mayoría de los expe-dientes son valorados y aplicados por el equipodirectivo del centro, normalmente entre la direc-ción y el jefe de estudios.

• Profesor neutral: en algunos casos, el centronombra a un profesor que no conoce al alumnopara que tutorice el expediente. Así, este pro-fesor tiene que entrevistarse con los padres, conel propio alumno, etc.

• El tutor.

• Comisión: en algunos centros existe una comi-sión de disciplina o de convivencia, formada porlos distintos miembros del centro, que valora sidebe abrirse el expediente.

Depende del centro el hecho de que sea uno u otroactor quien acabe decidiendo si se inicia o no unexpediente disciplinario, o la alternativa equiva-lente. La mayoría de las veces interviene en ladecisión más de uno de los actores identificadosen la clasificación anterior, a pesar de que algunode ellos en concreto tenga la última palabra.

6.2. TIPOS DE SANCIONES

Los tipos de sanciones que se aplican dependen dela gravedad de la falta o del número de faltascometidas. Siguiendo este criterio, el Decreto279/2006, de 4 de julio, sobre derechos y deberesdel alumnado y regulación de la convivencia en loscentros educativos de Cataluña, distingue entre lasmedidas correctoras, que se aplican a las llamadas“conductas contrarias a las normas de convivenciadel centro”, y las sanciones propiamente dichas,que se aplican a las conductas que el mismoDecreto define como “gravemente perjudicialespara la convivencia en el centro”.

LAS MEDIDAS CORRECTORAS PUEDEN SER:

• Amonestación oral.

• Comparecencia inmediata ante la dirección delcentro.

• Privación del tiempo de recreo.

• Amonestación escrita (parte).

• Realización de tareas educadoras para elalumno, en horario no lectivo, por un periodo de

tiempo no superior a dos semanas. Este tipo demedida obliga al alumno a permanecer en elcentro haciendo tareas académicas encargadasexpresamente como consecuencia de la con-ducta que se sanciona.

• Reparación económica de los daños causados almaterial del centro o bien al de otros.

• Suspensión del derecho a participar en activi-dades extraescolares o complementarias delcentro por un periodo máximo de un mes. Coneste tipo de sanción al alumno se le prohíbeasistir a salidas o a actos de la escuela, salir alpatio o realizar otros tipos de actividades fueradel trabajo habitual del aula.

• Cambio de grupo o clase del alumno por unperiodo máximo de quince días.

• Medidas con contenido reflexivo: A pesar de queno se mencionan de forma expresa en el Decreto279/2006, de 4 de julio, se observa también laaplicación de dicho tipo de medida, en la cual elalumno realiza una serie de sesiones de trabajocon carácter reflexivo con algún docente delcentro, ya sea el psicopedagogo, el tutor o cual-quier otro miembro de la comunidad educativa.Se basa en el hecho de reflexionar sobre el com-portamiento que se ha tenido.

• Suspensión del derecho de asistir a determi-nadas clases por un periodo no superior a cincodías lectivos. En la mayoría de los centros, antesde llegar a la expulsión temporal del alumno delcentro, se utilizan otros medios de sanción.

Normalmente, la expulsión es la última opciónque emplean los centros, a no ser que la falta hayasido muy grave. Se usa cuando el alumno ya hasido sancionado con los otros tipos de sanciones yéstas no han dado el resultado esperado por elcentro, es decir, ha habido una reiteración en elcomportamiento incorrecto.


R: La mayoría de los casos es acumulación. A laprimera mala conducta de un alumno no seabre expediente, se valora lo que ha hecho, susituación personal, el paso previo (hablar conla familia y que pidan ayuda psicológica), sederivan a los servicios sociales; algunas veceshay expedientes con expulsión de unos días odefinitiva.

En estos casos, también hay diversas opinionesentre el profesorado sobre la utilidad o no de laapertura de expedientes y las expulsiones.




R: [...] Si acumula una serie de amonestacioneso de partes se le abre un expediente académicoporque vemos que es una persona que nece-sita reflexionar mucho, pero que quizás notiene el apoyo familiar necesario para poderhacer esta reflexión.

Director, Centro 8

R: No creemos en las expulsiones porque si unproblema se repite mucho es que quizás no seadel niño, sino de la escuela. Tengo que ver quépasa.

Lo más habitual es la expulsión temporal delcentro. Generalmente la estrategia que siguen loscentros es no hacer cumplir todos los días quedebería comportar esta expulsión si no repite elmal comportamiento.

En el caso de las escuelas concertadas, que noabren formalmente expedientes disciplinarios, hayalternativas como cartas a los padres o un registrointerno del centro que tiene las mismas caracterís-ticas, pero las sanciones no quedan registradas enel expediente escolar del alumno.

SANCIONES

Las sanciones que se pueden imponer por la reali-zación de las faltas que se consideran “conductasgravemente perjudiciales para la convivencia en elcentro” coinciden en algunos casos con lasmedidas correctoras, pero con una duración supe-rior. Son las siguientes:

• Realización de tareas educadoras en horario nolectivo por un periodo no superior a un mes yreparación económica de los daños materialescausados.

• Suspensión del derecho a participar en determi-nadas actividades extraescolares o complemen-tarias durante un periodo no superior a tresmeses.

• Cambio de grupo o de clase del alumno.

• Suspensión del derecho de asistencia al centro oa determinadas clases por un periodo no supe-rior a quince días lectivos.

• Inhabilitación para cursar estudios en el centropor un periodo de tres meses o por el tiempo quequede para el final del correspondiente cursoacadémico, si el periodo es inferior.

• Inhabilitación definitiva para cursar estudios enel centro en el cual se ha cometido la falta.

Así pues, básicamente las sanciones conllevan, agrandes rasgos, la no participación en actividadesno académicas del centro o la suspensión de la asis-tencia al centro, tanto temporal como definitiva.

En el caso de la expulsión temporal del alumno delcentro, la estrategia que siguen la mayoría de loscentros es no tener al alumno en casa todos losdías que le corresponderían por la sanción, sinoque se rebaja la estancia fuera del centro, con laposibilidad de que se acaben cumpliendo todos losdías de expulsión impuestos si el alumno se rei-tera en su comportamiento.

Habitualmente lo que conduce a la expulsión no esuna única acción, sino la reiteración de esta clase decomportamientos. De esta manera, la mayor partede las expulsiones están justificadas por los centrospor la realización de más de una de estas acciones.

6.3. LA MEDIACIÓN COMO VÍAALTERNATIVA

La mediación como alternativa a las amonesta-ciones hace pocos años que está empezando aintroducirse en los centros educativos de secun-daria. El año 2003, el Departamento de Educación dela Generalitat de Catalunya presentó el Programa deconvivencia en los centros docentes de enseñanzasecundaria, vertebrado en tres objetivos fundamen-tales: formar para la convivencia, prevenir las con-ductas problemáticas e intervenir en los conflictos.

La mediación se incluyó en este programa comoun instrumento de mejora de la convivencia, yaque “educa en valores y al mismo tiempo permitegestionar los conflictos que se producen”. En Cata-luña existía ya una tradición de aplicación de la mediación, con éxito notable, en el ámbito de lajusticia juvenil, dotada incluso de rango legalmediante Ley.

Se partía, además, de las experiencias de media-ción escolar realizadas en diversos centros deenseñanza secundaria, que habían confirmado suutilidad en la gestión de conflictos y en la forma-ción integral del alumnado.

El Decreto 279/2006, de 4 de julio, sobre derechos ydeberes del alumnado y regulación de la convi-vencia en los centros educativos no universitarios,incorpora la mediación escolar como “un procesoeducativo para resolver determinados conflictosde convivencia”, y la dota de rango normativo. Lamediación aparece regulada como un método de



resolución de conflictos que puede ser aplicado deforma potestativa por los centros, que la tendránque concretar a través de sus respectivos regla-mentos de régimen interno. Su ámbito de aplica-ción es, de acuerdo con el Decreto 279/2006, tantosu utilización como estrategia de prevención en lagestión de conflictos entre miembros de la comu-nidad escolar, aunque no estén tipificados comoconductas contrarias o gravemente perjudicialespara la convivencia en el centro; como también suempleo en la resolución de conflictos generadospor conductas que pueden dar lugar a la aplicaciónde una medida correctora o una sanción, exceptoque esta conducta incluya agresión física o ame-nazas, o vejaciones o humillaciones a miembrosde la comunidad escolar y se haya utilizado graveviolencia o intimidación, o que se trate de un casode reiterada y sistemática comisión de conductascontrarias a las normas de convivencia.

Los sistemas de mediación empiezan a implan-tarse en los centros escolares, tanto entre los pro-pios alumnos como entre profesores y alumnos,para resolver situaciones de conflicto, a pesar deque esta implementación se está realizando lenta-mente y no en todos los centros.

Puesto que hace poco tiempo que se utiliza, el aná-lisis realizado de esta práctica no tiene carácterexhaustivo. Sí se puede observar, sin embargo, apartir de la encuesta realizada, el predominio desu uso en los centros públicos: en el estudio sólo sehan detectado tres centros que utilicen la vía de lamediación, y los tres son de titularidad pública.

Este apartado se refiere a la mediación que se rea-liza entre profesores y alumnos, sea el mediadoralumno o profesor. La mediación se define como“método de resolución de conflictos que se carac-teriza por la intervención de una tercera persona,con formación específica e imparcial y experta,con el objeto de ayudar a las partes a obtener porellas mismas un acuerdo satisfactorio” (Decreto279/2006, de 4 de julio).

Algunos centros han optado por la mediacióncomo alternativa a las sanciones habituales, comoya se ha visto que prevé el Decreto de derechos ydeberes de los alumnos. Con ello, se intenta quelos alumnos observen el proceso de aplicación dela normativa desde un punto de vista más refle-xivo y no tan restrictivo:


R: A mediación van los chicos que han tenidoun problema e intentan resolverlo. Se valoralos que van y es una manera de parar la víadisciplinaría.

Notas mediador, Centro 2

El año pasado llevó unos 10 casos. Algunosvinieron por iniciativa propia y, a otros, lesindujeron a participar proponiéndoles lamediación a cambio de una sanción.

Esta práctica podría, por lo tanto, reducir el númerode expedientes, siempre y cuando exista el conven-cimiento de que puede funcionar. El problema queaparece en alguno de los centros encuestados es,según el propio mediador, que el equipo directivono cree en esta práctica, y el profesorado no recibeel apoyo necesario para llevarla a cabo. Y sin elapoyo del equipo directivo, es más difícil que lapropuesta de mediación de conflictos llegue de unamanera positiva al resto de profesores y se des-arrolle de manera satisfactoria. En opinión de unode los mediadores de los centros estudiados:


Entre los profesores hay una tendencia a ponermuchos partes y hay presión por parte de ladirección y de los compañeros para que abrasun expediente a un alumno cuando tiene 3 o 4partes.

Por lo tanto, la aplicación de la mediación dependetambién en buena medida de la voluntad y la cre-encia de los profesores, porque se tiene queaprender primero y enseñar después. En los centrosencuestados donde se comenzaba a utilizar estapráctica, los mediadores valoran que funciona bas-tante bien, a pesar de que todos son conscientes, yasí lo expresan, de que es una práctica bastantedesconocida y, por lo tanto, poco extendida.


Conflictos, que éstos me tienen que llegar, yeste año no pasa. El año pasado me hacíanllegar casos desde dirección, pero este año no;porque no creen en ello o porque están desbor-dados con otras cosas, porque es el primer añode este equipo directivo.

En el caso de uno de los centros de titularidadpública encuestados, se observa que se da muchaimportancia al diálogo como vía de actuaciónprevia a las sanciones, pero a pesar de ello, desdeel punto de vista del profesor que actúa comomediador del centro, la directiva presiona a losdocentes para que pongan amonestaciones yabran expedientes, aparte de que no apoyan lamediación. Por otra parte, como explica una de susalumnas, el propio clima del centro no permitiríael desarrollo correcto de la mediación:




P: ¿Crees que te puede servir para intentarsolucionar problemas entre compañeros?R: Lo creo, pero no sé si en este colegio. Porquetú coges a alguien y empiezas a hablar asícomo estás hablando tú ahora con nosotros yte dirá que no quiere hablar. La gente es queaquí es muy difícil, aunque tú quieras hacer lobueno para ellos…

En cuanto a los centros de titularidad privadaencuestados, cabe señalar que ninguno de ellostiene un servicio como éste. Pero en algunos casoslos propios miembros de estos centros consideranque el recurso a técnicas de gestión de los con-flictos próximas a la mediación que ya utilizan ensus actuaciones produce resultados similares a losde la mediación, o que su sistema de aplicación dela normativa funciona de modo que ya resultacorrecto para el centro:

Jefe de estudios, Centro 5

R: Pues ya ves, por ejemplo que alguien dice:“¡Va, va!”, sobre todo los amigos, que intentanseparar, tranquilizar y… Se arregla aquí con unpoco de mediación, disculpas, asumir… Eso es un desgaste de horas tremendo, esto no essanción, es mediación, y siempre es así…


R: En poco tiempo habremos pasado ya casi untercio de curso. Si viésemos que la cosa es un desmadre, aquello, vaya, que vamos expul-sando cada dos por tres, entonces lo tendrí-amos que mirar, pero creemos que la cosa estábien llevada y la actitud en clase y en la escuela,en general, estamos satisfechos también.

6.4. LA ACTUACIÓN DE LOS CENTROSANTE SITUACIONES DE CONFLICTO

Entre los centros analizados existe diversidad deactuaciones ante las situaciones de conflicto, y enla priorización de unas u otras formas de solucio-narlos. Los sistemas de mediación empiezan aintroducirse en los centros, a pesar de que aúnestán en fases muy iniciales. Las sanciones conti-núan tomando relevancia.

Unos de los primeros pasos que realiza el profeso-rado en todos los centros analizados a la hora deafrontar alguna situación de posible acoso entre

iguales es hablar con los alumnos implicados,tanto con la persona que se siente mal como conla que le molesta. Estas comunicaciones alumnos-profesores se realizan individualmente, no demanera grupal. Además, cuando el profesorado esconsciente de que pasa alguna cosa, uno de lospasos también mencionados es averiguar si real-mente se está produciendo algún tipo de acoso. Eneste sentido las charlas con los alumnos llegan aser clave.


R: Si yo tengo constancia de que hay un acoso,yo no puedo ir con tonterías. Primero, analizarlas causas; después, ver que realmente existe,hablar con las personas implicadas…


R: Ante situaciones problemáticas evidente-mente se habla: “¡Eh!, mira eso o mira qué diceaquél”. Intentamos coger a los chavales [...]Además, un chaval que estuvo involucrado enuna problemática fuera, bueno, estuvimoshablando con la gente implicada, vinieron lospadres y bueno, lo que pasa es que claro, pocacosa más puedes hacer, ¿no?

En algunos casos, se ha detectado que psicopeda-gogos y tutores consideran que es bueno tratarestos temas con todo el grupo-clase, pero general-mente la primera opción es hablarlo con losjóvenes por separado. A pesar de eso, la tendenciaindica que el tema también se habla con el grupo-clase. Por ejemplo, una tutora de 1º de ESO de uncentro público comentó que ella utiliza la figura deun dibujo animado para ejemplificar situacionesde malestar en la escuela. De esta manera, losalumnos tenían un personaje de referencia que lesacercaba al problema.


R: Yo recuerdo haberlo hablado en clase conellos y uso siempre como referencia la figurade Nelson del Simpson, ellos que son unosenamorados del Simpson. Es un personaje quees amigo de los hijos Simpson y es el gran aco-sador en el cole. Entonces hablamos de estafigura y miramos qué hace. “¿Estáis deacuerdo, os gustaría...?” Todos dicen que no,que no les gustaría que les pasara. A veces leshace reflexionar, si les digo: “Ponte en la pieldel otro, que vinieras al cole y todo el mundo seriese de ti, te insultase, ¿te gustaría?” Todosdicen que no, pero su reacción es: “Yo les pego,yo les mato, yo...”.



Otro modo de plantear estas cuestiones a losalumnos es hablar del tema del respeto entre laspersonas, recurso utilizado en un centro público.Estos tipos de recursos buscan hacer reflexionar alos alumnos sobre la importancia del respeto a laconvivencia, no sólo en los centros escolares, sinoen toda la sociedad.


P: ¿Por qué se ha hablado con ellos de casos debullying o... se ha tratado el tema?R: El único trabajo que hemos hecho demomento con estos chavales es lo que hicimosayer, por ejemplo: tratar el respeto a los demás.No nos gusta que a nosotros nos insulten, nospeguen, nos maltraten, y por lo tanto, nosotrostampoco lo podemos hacer con los demás. Estosí, pero no hemos llegado a explicar los casosque puedan haber de bullying.

El tipo de organización de los centros tambiénpuede convertirse en un punto clave en la resolu-ción de conflictos. Por ejemplo el caso de un centroconcertado con un tipo de organización de gruposreducidos dentro del grupo-clase, para los que sedan charlas que pueden ayudar a que los alumnoscomuniquen los problemas que puedan sufrir. Apesar de ello, en las entrevistas con los alumnos seobserva que ellos realmente no explican los pro-blemas que puedan tener y que, a veces, se puedensentir mal en estas situaciones.


P: ¿Crees que el tipo de organización quetenéis facilita que no se produzcan estas situa-ciones o que éstas sean menos visibles?R: Yo creo que sí, porque cuando hacemosestas autocríticas, es muy importante el papelde las autocríticas, las autocríticas es eso, unaautocrítica donde el tutor, el consejero, loúnico que hace es dirigir, no es una crítica a,estás planteando una serie de problemas,situaciones para que vayan... Si hay algún pro-blema, estando sólo el grupo natural y tú, nor-malmente, acaba saliendo, quizás no por lapersona que sufre, pero sí por los otros compa-ñeros: “Es que éste no para de cogerle el boli, elestuche, y se lo esconde, no sé qué”, y siempreacabas enterándote. Es más fácil que salgan,intentamos propiciarlo… Pero claro, a veces esdifícil de detectar, se te pueden escapar cosas;se te escapan cosas, seguro.

A la hora de actuar, tanto los equipos directivoscomo los tutores consideran que es necesario, y asílo hacen, ponerse en contacto con las familias de

los implicados. En algún caso, la propia familia seha puesto en contacto con la escuela para explicarel malestar de su hijo o hija. En ocasiones, si losconflictos van más allá del centro, las familias hansido dirigidas a los servicios sociales correspon-dientes.

Es decir, bajo el punto de vista de las escuelas, enun principio lo que se intenta es hacer reflexionara los alumnos. Llegado este punto, si las relacionesno mejoran, se pone en funcionamiento el sistemade sanciones.

En todos los centros, este tipo de comportamientosde los alumnos no están exentos de sanciones yexpedientes. La amenaza de la sanción estásiempre presente, pero las experiencias obser-vadas indican que no es una solución suficientepara la resolución de los conflictos, ya que a pesarde que puede tener el efecto de atajarlos en unmomento determinado, finalmente no solucionanlas dinámicas subyacentes, que pueden continuarde manera latente. Muchas veces, los casos de con-flictos graves se ponen a disposición del psicope-dagogo o psicólogo, si existe, claro está, la figura deeste profesional en el centro.


R2: Entonces se pone en manos de psicólogos,se hace un seguimiento muy riguroso, y se estámuy encima…En este sentido, la psicopedagoga de un centroconcertado destacaba la importancia de tratarlos problemas que puedan tener o puedanhaber sufrido los alumnos no sólo en las horasde tutoría. Por ejemplo, si ha ocurrido algúnincidente a la hora del recreo, sería necesariotener la posibilidad de comentar lo sucedidoen la clase siguiente. El problema, señalaba, esque a veces los profesores están más cen-trados en el contenido de la asignatura que enlas propias vivencias de los alumnos en elcentro.


P: ¿Crees que depende del tutor el hecho deque se traten más temas de convivencia entutoría?R: Sí, depende de cómo eres tú, de cómo tesientes tú llevando la tutoría, si tienes másrecursos... Hay gente que lo dice a veces: “Yo nosé, no me centro allí”. Yo pienso que evidente-mente depende de cómo es el tutor, de cómoenfocas las cosas. Creo que a veces aquello de“me ha dicho no sé qué”, y el profe dice “bueno,no le hagas caso que es una tontería”; pero elchaval no quiere esta respuesta porque “a mí



eso me está haciendo daño”. Pues en momen-tos de estos es decir: “Bueno, paramos la clase”,e intentamos también que no esperen a la horade tutoría para hablar de estas cosas. Si unodice: “Hay un conflicto”, y después del patiotenemos matemáticas, pues paramos unmomento la clase de matemáticas porque esoque ha pasado en el patio es importante. Peroeso a veces cuesta, porque también tienes alprofe de contenido, contenido, contenido y eltemario, y otro que es más sensible.

6.5. MODELOS EMERGENTES DEL PROCESO DE APLICACIÓN DE NORMAS Y SANCIONES

La triangulación de la información obtenida a partirde las opiniones de profesores, miembros deequipos directivos, psicopedagogos, alumnos,madres y padres, y otros miembros de la comu-nidad educativa de los centros analizados ha permi-tido la configuración de una serie de modelos emer-gentes del proceso de aplicación de las normas ysanciones en los centros educativos. Estos modelostambién sirven para reconstruir el propio procesode aplicación de sanciones de los centros.

Esta reconstrucción empírica permite observar larealidad de la normativa y del proceso sancio-nador más allá de la normativa, de los regla-mentos de régimen interno y de otros docu-mentos de los centros de secundaria. Al mismotiempo, permite dar más importancia a la acciónde cada sujeto dentro del proceso, porque como yase ha señalado, cada individuo aplica la normativa

en función de sus propias experiencias profesio-nales y personales y en función de cómo hayarecibido la información sobre la normativa desdela dirección del centro.

Para finalizar este análisis de la normativa de loscentros, se presentan los modelos emergentes quehan proporcionado los diversos centros y que per-miten observar qué posibles caminos se siguendesde los centros en cuanto a la regulación de laconvivencia y la confrontación. Hay que tener pre-sente que este marco de referencia normativamarcará la resolución de los conflictos entre losdiferentes miembros que forman los centros edu-cativos y constituirá un elemento clave paradefinir el clima escolar de cada centro.

Este primer modelo se podría definir como unmodelo muy pautado, esto es, los pasos a seguir enel proceso de aplicación de las sanciones estánmarcados de forma muy concreta y bastante biendefinidos. Cuando se produce un comportamientoincorrecto del alumno en el aula, dependiendo dela gravedad del caso, hay una amonestación o unaexpulsión del aula. Ambas opciones tienen tresniveles de gravedad: leve, grave y muy grave. Unaacumulación de amonestaciones puede llevar auna sanción directa, a una actuación previa delprofesor o al sistema de mediación. Si se consideraque el caso no puede solucionarse por alguno deestos caminos, a continuación se lleva a la comi-sión de convivencia y se informa a la familia. Esesta comisión la que se encarga de decidir si setiene que entrar en un proceso de aplicación deexpediente disciplinario y nombra a un tutor neu-tral para que lo realice. Finalmente, es el equipodirectivo el que aplica el expediente.


MODELO 1: PAUTADO

Comportamiento incorrecto Parte amonestación (leve/grave/muy grave)expulsión del aula (leve/grave/muy grave)

Información a la familia Acumulación sanción directapartes actuación profesor

mediación

Comisión de convivencia* Tutor expediente: Un profesor neutrales quien se encarga de la sanción y dehablar con todos los agentes implicados

Expediente disciplinario(aplicado por el equipo directivo)

* Formada por el psicopedagogo, coordinadores, equipo directivo, miembro EAPExiste sistema de mediación

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En este segundo modelo, cuando el alumno tieneun comportamiento que se considera incorrecto,en primer lugar hay un aviso por parte del profeso-rado; por lo tanto, hay un diálogo entre el alumnoy el profesor. Si después de ser avisado más de unavez el alumno reincide en su comportamientoincorrecto, se aplica el parte. Cuando hay una acu-mulación de dicho tipo de amonestación, puedenaplicarse a los alumnos una serie de trabajos pre-

vios a la apertura del expediente. Si no es así, elpropio tutor valora si es preciso iniciar un expe-diente al alumno y si se debe proceder a la expul-sión. Es un modelo contradictorio, ya que la visióndel alumnado y del profesorado en lo referente aldiálogo difiere. La percepción que tiene el alumnode la aplicación de sanciones es que el diálogo esescaso y existe una continua amenaza de emplearel parte.

Se observa que este tercer modelo tiene un procesode aplicación de la normativa menos complejo, en elsentido de que el número de pasos a seguir es másreducido. Así pues, cuando el alumno tiene un com-portamiento incorrecto, lo primero que se aplica esuna sanción verbal, en la cual hay un proceso de diá-logo entre alumno y profesor. Cabe especificar quehay una prohibición explícita de expulsar a losalumnos del aula. El paso siguiente corresponde a laaplicación de una sanción escrita, en la cual se esta-blecen una serie de compromisos que el alumnoasume y debe cumplir. En este punto, el alumno selo tiene que explicar a sus padres antes de que lohaga el centro; en el caso de que la situación seaconsiderada grave e importante, el centro envía unacarta a casa explicando la situación.

Se ha podido observar, por lo tanto, a través delanálisis del proceso de aplicación de la normativa,que en la mayoría de los centros aparecen unascaracterísticas comunes y otras distintas que vandando forma a una línea de centro propia de cadainstitución educativa; de manera que los propioselementos de organización y gestión del centro, eltipo de población escolarizada y el entorno socialserán elementos que irán definiendo esta línea decentro y su normativa, y crearán un tipo de climaescolar distinto en cada uno de ellos, que propicie,de un modo más o menos eficiente, un buen climade convivencia entre todos los miembros de lacomunidad educativa.


MODELO 2: ESTILO AMONESTADOR O LA AMENAZA DEL PARTE

Comportamiento incorrecto Aviso (diálogo) Parte

profesor Acumulación de amonestacionestutor dirección

Trabajos para la comunidad (previo a la expulsión)

Expediente disciplinario (valorado por el tutor)

Expulsión

Existe sistema de mediación

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MODELO 3: DIÁLOGO Y DISCIPLINA

Comportamiento incorrecto Sanción verbal (diálogo) / prohibición expulsión aula

Sanción escrita (alumno se compromete a una solución por escrito). Jefe de estudios

Alumno se lo tiene que explicar a sus padres

Carta a los padres (no aplicación expedientes disciplinarios)

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Este cuarto modelo es uno de los modelos másnormativizados de los que se han observado. Todoel proceso de aplicación de la normativa está muymarcado e interiorizado en todos los miembros dela comunidad educativa. Los alumnos sabencuándo están realizando alguna cosa que el centroconsidera incorrecta. A pesar de ello, el centro sepresenta como dialogante y flexible. Estos ele-mentos son parte del modelo, pero representansólo una cara de la moneda. Cuando hay un com-portamiento incorrecto, primero se hace un aviso

verbal; si el comportamiento se repite, hay unaamonestación escrita que redacta el propioalumno. A continuación, el alumno debe hablarcon su tutor sobre lo sucedido, reservando la posi-bilidad de retirar la sanción si se considera conve-niente durante el diálogo profesor-alumno.Cuando hay acumulación de amonestacionesescritas, existen diversos tipos de sanciones enfunción de la cantidad que se haya acumulado. Siesta cantidad es elevada, se produce la expulsióndel centro por un día.

Este tipo de modelo representa, en esencia, el pro-ceso normativo y sancionador que aplican lamayoría de los centros. Esto es, la base de todoproceso de aplicación de las sanciones comienzacon una advertencia de tipo verbal, seguido de laaplicación de una amonestación que acostumbra

a ser escrita. Cuando hay una acumulación deamonestaciones, se traslada al tutor y se envíauna carta a los padres por correo. En este punto sedecide la aplicación o no de un expediente disci-plinario, con la posibilidad de aplicar otrasmedidas.


MODELO 4: DIÁLOGO BAJO LA ALTA NORMATIVIZACIÓN

Comportamiento incorrecto Aviso, amonestación verbal

Faltas: - leves- graves- muy graves

Amonestación escrita (reflexión y diálogo alumno-tutor)

Acumulación Diálogo tutor-padres

Diversos tipos de sanción en función del número acumulado de amonestaciones escritas

Expulsión temporal (1 día en casa)

Expulsión definitiva (no aplicación de expedientes disciplinarios)

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MODELO 5: MODELO BASE

Comportamiento incorrecto Advertencia (verbal)

Amonestación

Acumulación Se traslada al tutor y se envía de amonestaciones a los padres por correo

Expediente disciplinario

Expulsión

Otras medidas

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Por último, este último modelo sigue en esencia unproceso parecido a los otros, quizás menos com-plejo, pero cabe resaltar el momento en el cual lainstitución escolar se pone en contacto con lafamilia del alumno. El primer paso cuando hay un

comportamiento incorrecto es un aviso al alumno,seguido del aviso a los padres. Cuando hay unaacumulación de estos últimos avisos se procede ala expulsión del alumno del centro durante unperiodo determinado.


MODELO 6: INSTRUMENTOS DEL CONTROL FAMILIAR

Comportamiento incorrecto Aviso alumno

Aviso padres

Acumulación

Expulsión del centro

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En este apartado se pretende reflejar de formaresumida cuáles han sido las solicitudes de inter-vención del Síndic por parte de los ciudadanos conrelación al acoso escolar, la convivencia escolar, yla aplicación de la normativa sobre derechos ydeberes de los alumnos.

Con todo, se hace una especial referencia a lassituaciones de acoso escolar entre iguales plante-adas ante nuestra institución.

De enero hasta noviembre de 2006 el Síndic ha recibido 38 consultas sobre bullying

Las solicitudes recibidas han sido realizadas por: a)vía telefónica que ha atendido el Servicio de Aten-ción al Público (SAP); b) vía correo electrónico a ladirección electrónica general del Síndic o a ladirección electrónica de la Web de infancia delSíndic; c) vía correo ordinario; y d) por medio devisita personal al SAP del Síndic.

De estas solicitudes, un grupo son tratadas comoconsultas, y son aquéllas en las cuales se pideorientación e información sobre cómo afrontar lasituación de acoso escolar y a quién dirigirse pararesolver el problema; algunas hacen referencia acómo encontrar o recibir información sobre elasunto genérico del acoso escolar; mientras queotras plantean directamente un conflicto noresuelto y una disconformidad con la actuacióndel centro escolar y de los otros servicios educa-tivos.

Desde enero hasta noviembre de 2006 el Síndic harecibido 28 consultas sobre acoso escolar. De lasconsultas, sólo una parte (15) se han convertido enquejas; las otras se han resuelto dando informa-ción sobre la forma adecuada de abordar la situa-

ción que describen las personas que se dirigen anuestra institución. En diversos casos no se habíacomunicado la situación que sufría el alumno alcentro escolar ni a los otros servicios educativos;en otros, una agresión había hecho aflorar unasituación de violencia entre iguales de larga dura-ción que no era manifiesta y ni siquiera aparente,y en varios casos faltaba la reclamación ante laAdministración educativa.

Las personas que se han dirigido al Síndic con rela-ción a situaciones de acoso escolar han sido en 7casos la madre, en 7 el padre y en un caso una aso-ciación. En cuanto a las consultas, en primer lugarla más frecuente es la de la madre, seguida delpadre, del propio alumno afectado, de otrosalumnos (en este caso vía Web de infancia), defamiliares y de otros alumnos del mismo grupo-clase. Las quejas hacen referencia a chicos y chicasentre 6 y 16 años; 9 de las quejas hacen referenciaa niños y, 5, a niñas.

En las consultas planteadas por los propiosalumnos, tanto si el afectado es la persona quesolicita la ayuda como si es un compañero, amigoo familiar, a menudo no se ha hecho ningún pasoprevio al primer contacto con el Síndic.

En los correos electrónicos de adultos, tanto si lleganpor la vía ordinaria como por la Web de infancia, sesolicita en general orientación e información.

Durante 2005 y 2006 el Síndic ha recibido diversas quejas sobre el proceso sancionador de los centros

Asimismo, durante este año y también en el año2005, se recibieron diversas quejas en relación con

7. LOS CASOS PRESENTADOS AL SÍNDIC

CONSULTAS Y QUEJAS SOBRE ACOSO ESCOLAR Y OTROSCONFLICTOS DE CONVIVENCIA EN LOS CENTROS DOCENTESEN EL AÑO 2006


los derechos y deberes de los alumnos, y más con-cretamente con el proceso sancionador de los cen-tros.

Antes de presentar un extracto de las quejas reci-bidas, conviene señalar que cuando el Síndicrecibe una queja de personas afectadas directa oindirectamente por acoso escolar, la situación estámuy deteriorada e incluso en un punto de noretorno. Los padres o familiares han tomado oestán apunto de tomar decisiones como, porejemplo, cambiar al hijo de centro o no llevarlo aescuela. Del mismo modo, las relaciones familia-escuela/familia-Administración están a menudoagotadas y hacen difícil la resolución del caso. Losfamiliares están dolidos y se sienten agraviadospor la Administración, mientras que los servicioseducativos implicados consideran que las familias,al tomar estas decisiones, se precipitan.

7.1. DE QUÉ MALTRATO HABLAMOS

En cuanto al tipo de acoso escolar que revelan lasconsultas y quejas, lo primero que se observa esque en las consultas (telefónicas) las personasinteresadas usan la palabra bullying sin especificar,y sólo en algún caso utilizan las expresiones acosoescolar, maltrato, o agresión.

Los niños, a través de los correos electrónicos o encomentarios registrados literalmente en lasdenuncias, son más explícitos que los adultos a lahora de especificar en qué se refleja el bullying, ydetallan con claridad el tipo y la frecuencia de lasagresiones.

En las quejas presentadas, generalmente, se espe-cifica de qué forma el alumno en cuestión es víc-tima de bullying de la forma siguiente:

• Agresión verbal: amenazas e insultos, 6.• Agresión psicológica: junto con la física, 6.• Agresión física: agresiones, 8.• Acoso sexual: 1.• Acoso de carácter xenófobo: 1.

Algunas de las agresiones psicológicas se detallan comosigue:

• Hacer la vida imposible mediante burlas einsultos continuos.

• Rechazo explícito de los compañeros por haberdenunciado el acoso.

• Insultos (muy repetido).• Amenazas (muy repetido).• Burlas verbales ante terceros (muy repetido).• Risotada repetida.

• Seguimiento en silencio por la calle al salir de laescuela.

• Quitarle el material escolar.• Tirar sus cosas al suelo.

Algunas de las agresiones físicas se detallan comosigue:

• Apedrearle.• Pegarle.• Romperle las gafas.• Pegarle con objetos.• Intentar ahogarle.• Romperle los dientes, etc.• Bajarle los pantalones y los calzoncillos (se

repite).• Darle una paliza.• Cogerle entre varios compañeros y darle golpes

(se repite).• Amenazar con matarle.• Con otros compañeros darle empujones contra

la pared.• Darle empujones y arrastrarle hacia un lugar al

que no quiere ir (por ejemplo, para llevarle anteuna chica y obligarle a declararse).

• Tirarle al suelo y ponerle la rodilla en el cuello.• Darle puñetazos.• Abalanzarse varios alumnos sobre el alumno

afectado.

7.2. DE QUÉ SE QUEJAN LAS PERSONASQUE SE DIRIGEN AL SÍNDIC

De la reacción de la escuela y de los otros servicios edu-cativos a causa de:

• Intervención insuficiente del centro y de la Ins-pección.

• Falta de atención y detección del problema paraidentificarlo y reconducirlo.

• Falta de habilidad y preparación para tratar eltema con el alumno-víctima.

• Falta de medidas preventivas por parte delcentro ante agresiones anunciadas o repetidas.

• Falta de atención y protección al volver a laescuela.

• Falta de reconocimiento de una situación demaltrato prolongada en el tiempo: “No hacencaso”, “lo ven pero no hacen nada”, “en laescuela ya saben lo que pasa, pero hacen como sinada ocurriera” (un alumno).

• Falta de vigilancia a la hora de recreo.• Apoyo explícito o implícito de los maestros a los

agresores y, en un caso, se relatan coacciones dealgún profesor a los alumnos para que noapoyen a la víctima, sino a los agresores.

• La dirección no ha tomado las medidas opor-tunas para paliar la situación.

• La dirección califica el acoso de hecho aislado.




• Los profesores han tenido una actitud discrimi-natoria de carácter xenófobo.

• Pasividad del Departamento.• Las sanciones a los alumnos perpetradores no

han sido inmediatas.• Las sanciones a los alumnos perpetradores no

han sido adecuadas ni proporcionales a la gra-vedad de los hechos.

• Desde la dirección del centro y desde la Inspec-ción de Educación no escuchan a los padrescuando éstos explican los casos.

• Les sugieren que saquen el alumno de la escuela.

Otras quejas relativas a la convivencia en los cen-tros docentes hacen referencia principalmente a ladisconformidad de los padres con cuestiones rela-tivas a las sanciones impuestas a los alumnos.Entre ellas se destacan:

• El desacuerdo con las numerosas sanciones yprohibiciones a un alumno hiperactivo.

• La falta de cumplimiento del proceso sancio-nador establecido por el Decreto de derechos ydeberes de los alumnos.

• La falta de información a los padres sobre la san-ción impuesta al alumno.

• La falta de proporción entre la medida impuestaa la alumna y la falta cometida.

• La tramitación poco clara del expediente sancio-nador.

• La expulsión de un alumno de una escuela pri-vada no concertada a raíz de la presunta comi-sión de una falta grave.

7.3. RESPUESTAS DE LAADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

El Síndic, cuando se dirige al Departamento, soli-cita generalmente información sobre:

1. Cuál ha sido la actuación del centro y de losotros servicios educativos a raíz de la revelacióno del aviso del alumno o de la familia sobre loshechos ocurridos: amenazas, insultos, agre-siones, etc.

2. Qué valoración se hace de esta intervencióndesde el Departamento.

3. Cuál ha sido la intervención del Equipo de Ase-soramiento Psicopedagógico (EAP).

4. Si se ha mantenido contacto directo con lospadres desde la escuela.

Las respuestas del Departamento adjuntan fre-cuentemente informes de la Inspección de Educa-ción y/o informes de los Servicios Territoriales y,

en algunos casos, también informes del centrodocente.

En cuanto al contenido, cabe señalar que cambiamucho de unas respuestas a otras: en unos casos, larespuesta está muy bien documentada y, en otros,muy poco. Lo mismo se deduce de las actuacionesque en ellas se relatan: en algunos casos hay muchaintervención y dedicación al asunto, con multipli-cidad de intervenciones, mientras que en otros nose hace mención a ninguna actuación del centrodirigida a intervenir de forma activa, más allá de“apoyar al alumno”, y no se informa sobre la accióntutorial con el grupo-clase o con los alumnos afec-tados, ni de la intervención del Equipo de Asesora-miento Psicopedagógico (EAP) o de la Unidad deApoyo a la Convivencia Escolar (USCE).

La colaboración de la familia de la víctima con la escuela es un factor clave

La información recibida comienza normalmentepor el relato de la secuencia de los hechos, dondeconsta, en primer lugar, la fecha en que se hizo laprimera revelación del posible acoso escolar en elcentro docente; la fecha (coincidente o no) de laprimera reclamación a la escuela, y, si es el caso,la fecha de la primera queja de la escuela, y de ladenuncia policial. En este apartado se exponen loshechos que motivaron el objeto de la primerareclamación o queja, las alegaciones de la familiay la actuación del centro.

Un dato que se menciona habitualmente en losinformes es el grado de colaboración o de rechazo de lafamilia del alumno-víctima con la escuela, factoral que se atribuye a menudo un papel central en laresolución positiva o en la cronicidad y el fracasode las intervenciones realizadas.

En relación con los hechos o con la situación de acosoescolar, en tres de los casos presentados el Depar-tamento valora que la situación planteada noconstituye bullying, sino que se trata de: a) agresióno incidente puntual y grave; b) conflictos de rela-ción; c) normalidad dentro de las relaciones dealumnos; o d) el alumno presuntamente acosadoes uno de los responsables de las malas relacionesentre los alumnos de un determinado grupo-clase.

Con relación a las otras quejas, la Administraciónconfirma que se trata de casos de bullying y relatalos hechos, las actuaciones y las valoraciones de ladirección del centro, de la Inspección de Educacióny de otros servicios educativos.


En algunos casos no se especifica qué órgano o ser-vicio ha realizado las actuaciones que se exponen;mientras que, en otros, el Departamento adjunta losinformes de todos los servicios implicados: el centrodocente, la Inspección, el EAP, etc. De estos casos enlos cuales se concreta quién y cómo ha intervenido,se desprenden los siguientes apartados.

A. EN RELACIÓN CON LAS ACTUACIONESDEL TUTOR

El Departamento especifica en sus informes elnúmero de entrevistas y conversaciones telefó-nicas del tutor con los padres del alumno afectadoy de los alumnos presuntamente agresores, asícomo el contenido de las entrevistas, incluidas lasmanifestaciones y el posicionamiento de lospadres respecto a los hechos y a la actuación de losdocentes-tutores.

Destaca en diversos informes la tarea del tutor a lahora de trabajar con el grupo-clase la situación, ysobresale como herramienta principal dentro delespacio de tutoría, aunque no exclusiva de estosdocentes, el hacer reflexionar a los alumnos implicadossobre la gravedad de los hechos (e imponer medidascorrectoras).

El tutor debe trabajar la situación con el grupo clase

También cabe destacar la tarea del tutor de tra-bajar con el grupo de compañeros de los alumnosafectados para hacer ver al grupo-clase la nece-sidad de respetar a los otros, así como la reflexiónconjunta con los alumnos implicados en elmomento en que se dan cuenta de que hacenpadecer al compañero y reconocen su responsabi-lidad en este sufrimiento.

B. EN RELACIÓN CON LAS ACTUACIONES DE LA DIRECCIÓN

Según los informes del Departamento, a losequipos directivos se les confiere, en general,garantizar en todo momento la seguridad y la inte-gridad del alumno dentro del horario y de las res-ponsabilidades escolares.

Además de otras funciones compartidas con otrosagentes educativos (Inspección, EAP), de losinformes del Departamento se mencionan lassiguientes intervenciones, algunas también com-partidas, pero de carácter más específico:

• comunicar con los padres de los alumnos impli-cados;

• pedir su colaboración e implicación en la resolu-ción del conflicto generado;

• ofrecer las explicaciones pertinentes a los padresdel alumno-víctima;

• acompañar a la familia en el sufrimiento por lasituación de su hijo o hija;

• entrevistas del jefe de estudios o de la direccióncon los alumnos implicados; y

• garantizar la aplicación del protocolo habitual encasos de conflicto: entrevista individual a cadaalumno para escuchar la descripción de loshechos que van haciendo los mismos.

El establecimiento de medidas especiales, comopor ejemplo:

• solicitar el aumento de profesionales en elcentro;

• solicitar un incremento de la presencia de losprofesionales del EAP en el centro;

• establecer una especial vigilancia a la hora delrecreo; y

• establecer una especial vigilancia en las esca-leras y zonas de paso.

C. EN RELACIÓN CON LA INTERVENCIÓNDEL EQUIPO DE ASESORAMIENTOPSICOPEDAGÓGICO (EAP)

La intervención del EAP en los casos que se hanpresentado al Síndic es también muy dispar:algunos centros docentes han solicitado inmedia-tamente su intervención, sobre otros centros noconsta, y en algunos no ha intervenido porque laInspección de Educación no lo ha creído conve-niente o necesario. En 4 casos ha intervenido; en 4,no, y en el resto no consta su intervención.

En los casos más trabajados, se observa que el EAPtiene un papel central en la aplicación de las estra-tegias establecidas para afrontar la situación, contotal disponibilidad para atender a las familias, a losprofesores y a los alumnos, y en coordinación con elCentro de Salud Mental Infanto-Juvenil (CSMIJ).

La intervención del EAP que revelan los informesrecibidos se ha realizado mediante:

• la valoración de las capacidades cognitivas, lacompetencia curricular, la capacidad de relaciónsocial y el estado emocional del alumno;

• el asesoramiento al profesorado;• el tratamiento de la cuestión en el aula;• la realización de entrevistas con todos los

alumnos;• el asesoramiento sobre la conveniencia de inter-

vención psicológica para los alumnos afectados;• la decisión de derivación al CSMIJ;• las entrevistas con los padres de los alumnos;



• la elaboración de pautas de intervención y segui-miento de las conductas; y

• las reuniones con la dirección y con el profeso-rado.

D. EN RELACIÓN CON LA INTERVENCIÓNDE LA UNIDAD DE APOYO A LACONVIVENCIA ESCOLAR (USCE)

El curso 2005-2006 el Departamento de Educacióncreó la Unidad de Apoyo a la Convivencia Escolar(USCE), que se enmarca dentro del Programa deconvivencia y mediación escolar.

La USCE ofrece asesoramiento a los centros, perotambién constituye un canal al que, en principio,pueden dirigirse las familias. Las funciones quetiene formalmente atribuidas son:

• Atender las peticiones de información y orienta-ción de cualquier miembro de la comunidadeducativa.

• Ofrecer apoyo y orientación a los equipos direc-tivos de los centros en casos de distorsión signi-ficativa de la convivencia escolar.

• Recoger información de los casos y hacer suseguimiento.

La USCE está integrada por un inspector de Educa-ción, un técnico de la Subdirección General deOrdenación Curricular y Programas Educativos, yun técnico de la Asesoría Jurídica.

Este servicio puede intervenir a petición de cual-quier miembro de la comunidad escolar, realizandofunciones de asesoramiento a las partes pero sinintervención directa. La valoración de su actuaciónrealizada hasta el 15 de julio de 2006 detalla que laUSCE ha atendido un total de 386 casos. Un 51% desus actuaciones respondió a peticiones de asesora-miento (30%) o de información (21%). En un 15% delos casos se trató de peticiones de intervenciónrelacionadas con la disconformidad con la accióneducativa, mientras que el resto de intervencionesestuvieron relacionadas de forma bastante equili-brada con casos de violencia verbal, presunto bull-ying, problemas de conducta y violencia física.

En los informes que envía el Departamento semenciona poco a la USCE, y generalmente nopodemos extraer el dato de su intervención o nointervención en el caso concreto que planteamos.Sí se hace constar que esta Unidad ha intervenidoen sólo 3 de los casos, mientras que en 4 se haceconstar que no, y en 6 no lo sabemos.

En los casos en que se relata su actuación, seseñala que ésta ha sido:

• de asesoramiento inicial;

• de seguimiento de la aplicación de las estrate-gias a través de los contactos telefónicos; y

• de estudio de las estrategias aplicadas a travésde los informes de la Inspección.

E. EN RELACIÓN CON LAS ACTUACIONESDE LA INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN

Se destaca su actuación mediante visitas al centrodocente donde suceden o han sucedido loshechos, reuniones de trabajo con el centro, visitasde seguimiento una vez que se ha identificado elproblema y se ha hecho un plan de intervención, einformes específicos dirigidos a la USCE. Enalgunas de las respuestas recibidas, la Inspecciónseñala el seguimiento del protocolo siguiente:

• escuchar a las partes implicadas;• acompañar y acoger el sufrimiento de los padres;• asesorar y orientar al centro en las actuaciones a

realizar;• avisar y requerir al EAP para que realice una

actuación urgente de asesoramiento y orienta-ción a la familia y a los alumnos implicados;

• seguir el protocolo establecido en estos casos; • solicitar informes completos de los hechos y de

las actuaciones realizadas;• en su caso, se deriva al servicio de mediación de

la escuela y el tutor hace su seguimiento y, si esnecesario, también el psicólogo; y

• comunicar la sanción a los padres por escritopara que puedan colaborar en la tarea educativade las reflexiones e intervenciones que es pre-ciso hacer en casa.

7.4. CONSIDERACIONES Y SUGERENCIASQUE HA HECHO LLEGAR EL SÍNDIC A LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

A partir del estudio de las respuestas del Departa-mento a la solicitud del Síndic, éste le ha hechollegar diversas consideraciones y sugerencias queacto seguido resumimos.

Los casos que se presentan y se estudian en elSíndic acostumbran a tener las característicassiguientes: a) ha habido un alumno que ha sufridopor el comportamiento de algunos compañeros declase hacia él; b) desde la tutoría de la escuela ydesde la dirección de la misma se ha actuado conmúltiples intervenciones; c) a pesar del trabajorealizado, los agentes intervinientes consideranque la mejor opción es el cambio de escuela; d) lasituación desborda al centro educativo, y no lapueden solucionar sin la ayuda del Departamento.

En varios casos estudiados no se ha apreciado unaactuación irregular por parte de la Administración,puesto que el centro llevó a cabo diversas actua-ciones en respuesta al incidente sucedido, se actuó



rápidamente para averiguar los hechos, se hablócon los alumnos agresores, que fueron sancio-nados, se habló también con sus padres, con elalumno-víctima y con su familia, y la Inspeccióntambién realizó diversas actuaciones.

Con todo, se observa en todos los casos un granmalestar en la familia del alumno, que a menudodiscrepa de las actuaciones realizadas que haceconstar el Departamento. Las familias manifiestanque no se han sentido amparadas, y expresan unmalestar que es común en diferentes situacionesde maltrato entre iguales y que refleja el sufri-miento moral que conllevan siempre estos casos.

Se observa también, en determinados casos, que laescuela ha afrontado la situación con diversas ycontinuadas intervenciones con los alumnos, conlos familiares de los alumnos, y especialmente conun seguimiento cercano del alumno afectado yentrevistas con su familia. Aún así, parece que hayun cierto retraso en la identificación del problemade convivencia y en el inicio de las actuacionespara prevenir que se repita la situación de acoso.

En todos los casos se observa un malestar en la familia del alumno

En otros casos se observa que la situación de bull-ying fue identificada con prontitud y un plan deintervención completo se puso en marcha deforma inmediata: se solicitó la intervención delEAP y, posteriormente, el asesoramiento conti-nuado a la USCE. Esta intervención incluyó alalumno-víctima, a los alumnos acosadores y a losfamiliares de uno y otros; la intervención psicoló-gica, la coordinación y el trabajo conjunto conotros servicios de bienestar del territorio, y seemplearon también recursos específicos: aumentode maestros y de auxiliares de educación.

Por otra parte, en situaciones concretas, se haobservado la dificultad de resolver el problema acausa de una mayor complejidad del mismo por laconcurrencia de conflictos añadidos, cooperadoresde la situación de bullying, a raíz de circunstanciasexternas y ajenas a la escuela, que han dificultadola identificación del problema y, posteriormente,su resolución. En estos casos, el cambio de escuelaes valorado positivamente por la dirección delcentro, por la Inspección de Educación y por losfamiliares de los alumnos.

En un caso resuelto favorablemente gracias a laintervención del centro escolar, que designó a una

de las maestras para abordar la situación concretade acoso a un alumno, el Síndic recordó al Depar-tamento la necesidad de que desde el centro ydesde la Inspección de Educación se continuaravigilando la dinámica del grupo-clase y se estu-viera atento en caso de observar indicios de unposible acoso.

En otro caso, ante posibles acosos físicos y psí-quicos a un alumno por parte de compañeros deescuela, el Síndic recordó que, más allá de la actua-ción correcta de la escuela, interesa que desde laInspección de Educación se vele por y se conozcacuáles son las herramientas y los mecanismos queutiliza el centro escolar cuando aparecen conflictosy dificultades entre iguales, así como el contextoeducativo en el cual se produce la queja y la proba-bilidad de que puedan aparecer más incidentes enla escuela, y que éstos sean bien gestionados.

En otras ocasiones, a pesar de considerar muypositiva la evolución y el proceso que estáhaciendo el alumno en el centro escolar, así comola línea de trabajo de colaboración y cooperaciónque se está manteniendo con la familia, se hasugerido que se controle muy de cerca la situacióndel alumno por parte del centro escolar y de losprofesionales encargados de hacer el seguimientodel mismo, para que éste reciba una atención ade-cuada de acuerdo con sus necesidades.

Se han señalado también algunos elementos queparecen preocupantes en relación con el abordajedel acoso escolar y que a nuestro parecer hacenaconsejable mejorar la respuesta de los centros enestas situaciones:

a) La falta de una pronta detección de la situaciónde maltrato por parte del centro. Entendemosque son situaciones suficientemente graves,con burlas, amenazas, insultos y agresiones(dar collejas, bajar los pantalones en la calle,etc.), que se prolongan en el tiempo y que sonconocidas por el resto de compañeros de grupo.A pesar de que las familias a menudo tampocolo han detectado, se considera que la escuela,con la presencia de todos los actores, tiene lasherramientas para hacerlo, y sería necesario,por lo tanto, mejorar las estrategias de observa-ción y detección.

b) La insuficiencia de las medidas preventivas deprotección adoptadas, y la dificultad paradetener el acoso y las agresiones (por ejemplo,en el caso de que después de los hechos queocasionan la intervención, el alumno tenga quehacer un trabajo, fuera del espacio escolar, condos de los autores de los hechos, o que seobligue al alumno-víctima a recibir disculpasen solitario ante los autores de la agresión).



c) La falta de reconocimiento por parte del centrode que se trata de una situación de maltratoprolongada en el tiempo, derivada de la falta dedetección, que posibilita las agresiones y losincidentes puntuales que tienen una gestaciónprevia y se producen en un clima relacionalconcreto. Se hace constar, en este sentido, lafalta de intervención de la comisión de convi-vencia del centro.

d) La falta de solicitud de ayuda a los servicioseducativos externos a la escuela como el EAP(para atender al niño-víctima y a los compa-ñeros) o el apoyo de la Unidad de convivencia,teniendo en cuenta que a menudo se trata delas primeras situaciones de acoso que afrontauna escuela, y, en algunos casos, que la familiainsistía en que la situación de agresión se man-tenía.

El Síndic ha sugerido al Departamento de Educación que revise cual es el apoyo a los centros docentes

En consecuencia, se sugirió al Departamento lanecesidad de que se revisase cuál era el apoyonecesario de los diferentes servicios educativos alos centros docentes en los procesos de interven-ción en los casos de presunto bullying a unalumno; y la formación de los docentes sobre losindicadores de detección, el diagnóstico y unaintervención eficaz.

En cuanto a las consecuencias perjudiciales para elalumno-víctima (y en ocasiones para su familia) acausa del cambio de centro docente con motivo deuna situación de acoso escolar, destaca el caso deuna familia que tuvo que matricular a su hijo en uncentro concertado por el hecho de que no habíaescuela pública en la zona. El cambio le causó a lafamilia gastos añadidos, sobre todo derivados delos costes de las actividades extraescolares. ElSíndic, en este caso, recomendó a la Administra-ción educativa la búsqueda de una solución que nogravase sólo a la familia. A pesar de que los padrespidieron el cambio de centro con urgencia y fir-maron un documento conforme renunciaban apedir que la Administración se hiciese cargo de losgastos, es preciso entender que éstos lo hicieron alver el sufrimiento de su hijo, después de una visitamédica que aconsejaba la no asistencia del alumnoa la escuela si no se modificaban las circuns-tancias, y, por lo tanto, presionados por las cir-cunstancias y con el objetivo de ayudar a su hijo.

En este caso, el Síndic se dirigió al Departamentoargumentando que, si bien era cierto que las activi-dades extraescolares son voluntarias, y, en conse-cuencia, no implicaban necesariamente más gastospara la familia, también lo era que la no participa-ción del alumno en estas actividades en un centroen el cual todos los alumnos tomaban parte enellas le situaría en posición de desventaja, cosa quesería lo menos aconsejable para el alumno en elmomento del cambio. En referencia a lo que ale-gaba la Administración en el sentido de que lospadres habían solicitado libremente el cambio deescuela de su hijo antes de que se hubiesen finali-zado las actuaciones emprendidas, se recordó queun año antes del cambio de escuela existía ya uninforme médico del Centro de Salud MentalInfanto-Juvenil en el cual se hacía constar que, acausa de los maltratos que había recibido por partede sus compañeros, el alumno estaba incubandoun trastorno depresivo y un rechazo fóbico a laescuela. Se sugirió, en consecuencia, que se revi-sase a quién correspondía en este caso asumir losgastos derivados del cambio de escuela.

El Departamento tiene 485 psicopedagogos que dan apoyo a los centros educativos

En respuesta a las sugerencias realizadas, elDepartamento contestó recientemente que no pro-cedía asumir los gastos derivados del cambio deescuela que solicitaban los padres, puesto que elmismo se había producido por decisión de lafamilia y las enseñanzas básicas son gratuitastanto en los centros públicos como en los concer-tados. Asimismo, el Departamento señalaba en surespuesta que cuenta con 485 psicopedagogos queapoyan a los centros educativos para atender ladiversidad del alumnado, que en el marco del Pro-grama de mediación escolar se realizan sesionesde formación con el profesorado para orientarlesen la detección de situaciones de riesgo y en laintervención en situaciones de conflicto, y quedesde el curso 2005-2006 cuenta con la Unidad deApoyo a la Convivencia Escolar (USCE), la cualatiende las peticiones de cualquier miembro de lacomunidad educativa y orienta a los equipos direc-tivos en casos de distorsión significativa de la con-vivencia escolar.

Por otra parte, y en relación con las quejas elmotivo de las cuales es el trato sancionador de lasfaltas cometidas por los alumnos, el Síndic hahecho llegar al Departamento las siguientes consi-deraciones y sugerencias:



• Que en futuras ocasiones el centro docente pro-ceda a abrir un expediente sancionador antes deaplicar una medida correctora.

• Que se modifique el RRI para ajustarlo a lo queestablece el Decreto 279/2006, sobre derechos ydeberes de los alumnos.

• Que en cualquier caso las sanciones deberíanajustarse a aquello que prevé el decreto queregula los derechos y deberes de los alumnos,aparte de las dificultades de comportamientoque presenten. Y esto porque se considera queante una situación altamente conflictiva, y antela falta de resultados de la actuación de los ser-vicios educativos, debería intentarse algún tipode intervención mediadora externa que permi-tiese alcanzar unos compromisos mínimos paraabordar la atención educativa del alumno condificultades de comportamiento y evitar así suestigmatización.

• Ante las graves dificultades que manifiesta unalumno adolescente, el centro debería haberofrecido una respuesta más centrada en laacción tutorial y menos en la acción sanciona-dora, y esta respuesta se debería haber aplicadoen los términos que establece el decreto queregula los derechos y deberes de los alumnos yno por la vía de hecho. Además, la Inspección deEducación tendría que haber velado por el cum-plimiento de esta normativa.

• Más allá de la actuación correcta de la escuela,interesa que desde la Inspección de Educación sevele por y se conozca cuáles son las herra-mientas y los mecanismos que utiliza el centroescolar cuando aparecen conflictos y dificul-tades entre iguales, así como el contexto educa-tivo en el cual se produce la queja y la probabi-lidad de que puedan aparecer más incidentes enla escuela, y que éstos sean bien gestionados.

• La necesidad de que la imposición de medidascorrectoras y sanciones sea proporcionada a laconducta y tenga en cuenta el nivel escolar delalumno y sus circunstancias personales, fami-liares y sociales, para que estas medidas contri-buyan al mantenimiento y a la mejora del pro-ceso educativo.

• Que se considere la importancia de informar alas familias cuando se imponen sanciones a losalumnos.

• Que aunque respetando la autonomía de loscentros privados no concertados para establecersus normas de convivencia y de régimen disci-plinario, y determinar el órgano al cual corres-pondan las facultades disciplinarias, se intro-

duzcan mecanismos de inspección y valoraciónposibles que puedan garantizar la aplicación demedidas de contradicción, de recurso, de oposi-ción y de mediación a los posibles afectados enincidentes similares en un futuro.

• En este sentido, que el Departamento valore ysupervise las consecuencias y/o efectos de laaplicación de un procedimiento disciplinarioestablecido autónomamente desde un centroprivado no concertado, con relación a losaspectos que hacen referencia al seguimientoeducativo de los alumnos, del mismo modo quesupervisa su ratio y su currículo.

7.5. ALGUNAS CARACTERÍSTICASCOMUNES DE LOS CASOS QUELLEGAN AL SÍNDIC

De los casos que han llegado este año al Síndicsolicitando su intervención, se pueden extraeralgunos elementos comunes, que si bien no apa-recen todos en todos los expedientes, sí podemosafirmar que se repiten en un número significativode ellos:

• Una gran discrepancia entre la versión de lospadres de los alumnos y de los servicios educa-tivos, especialmente en cuanto al grado e inten-sidad de actuación del centro docente y de losservicios educativos; al grado de comunicaciónentre familia y escuela y la calidad de esta comu-nicación; a la calidad del trato recibido, y al tras-paso de información.

• Un gran malestar por parte de la familia contodos los agentes educativos implicados.

• La mayoría de los casos que han llegado alSíndic se han ‘solucionado’ cambiando alalumno presunta víctima de escuela, muchasveces a petición de los padres, a los cuales aveces posteriormente les retraen el ‘favor’ queles han hecho. En los casos en que han ido a uncentro concertado, los gastos van a cargo de lospadres, voluntariamente en principio (ponen pordelante sacar a su hijo que sufre del centroescolar) y a menudo en confrontación con elDepartamento después.

• En los casos en que hay un cambio de centro, ladecisión la toman los padres unilateralmente, enforma de solicitud urgente. La Administración loacepta como una forma de solucionar el pro-blema, pero a menudo valora que los padres seprecipitan. Cuando una familia toma esta deci-sión, normalmente su malestar y el del alumnoson muy grandes, y ya no está dispuesta a con-templar ninguna otra vía de resolución.




• Muchos de los casos no han sido puestos en cono-cimiento de la USCE. En otros, la colaboración hasido sólo a través de conversaciones telefónicascon el centro escolar, haciéndoles llegar asesora-miento sobre qué hacer, cómo hacerlo y cuándohacerlo. No queda claro cuándo y en qué casosintervienen estos servicios educativos: parece serque la USCE lo hace sólo a petición del centro.

• Se observa, y también lo manifiestan los profe-sores, que hay una falta de recursos personales ytécnicos en los centros docentes, y una percep-ción de falta de apoyo y de servicios educativosexternos. Los docentes y equipos educativos quese implican e intervienen activamente parecenhacerlo con sus propios recursos y su propialínea de actuación, pero no se observa una formade actuar homogénea ni según un protocolo.

• Los recursos utilizados y las estrategias paraafrontar la situación de acoso son diversos: entre-vistas esporádicas o puntuales con el alumno víc-tima, con los alumnos perpetradores y con losfamiliares de los dos; entrevistas regulares contodas las partes o sólo con alguna; intentos demediación; preparación del retorno del alumnocuando éste ha permanecido un tiempo ausentede la escuela; solicitud de aumento de la plantillade profesores y monitores de comedores; soli-citud de apoyo y asesoramiento a la USCE, enalgunos casos, y al EAP, en otros.

• Según la información que tenemos, los alumnosque han cambiado de escuela no tienen pro-blemas en el nuevo centro. Pero del cambio sí sederivan algunas consecuencias que les perju-dican: falta de logopeda, lejanía del domiciliofamiliar, cuotas escolares, gastos de comedor ytransporte, gastos por la adquisición de losnuevos libros de texto a mitad del curso, etc.

Por parte de la escuela se observan algunas carac-terísticas comunes en las quejas que hemos reci-bido:

• Retraso en la identificación y el diagnóstico de lasituación de bullying que sufría el alumno. Endiversos casos se observan mecanismos denegación del posible significado de las agre-siones verbales o físicas y en otros, la atribuciónde los conflictos a otras causas, en general rela-cionadas con características o actitudes delalumno-víctima.

• Atribución de las agresiones y de los problemasrelacionales a trastornos mentales del alumnopresunta víctima. En este sentido, si bien seobserva que la mayoría de estos alumnos están

en tratamiento psicológico o psiquiátrico, amenudo los informes médicos hablan de los fac-tores escolares como desencadenantes y deter-minantes de la patología que presenta el alumno.

• Minimización o negación de los indicadores deposible bullying: frecuentemente se concluyeque a través de la observación del alumno seconstata que está bien en clase y que juega connormalidad, y no parece que se tomen en con-sideración otros síntomas, bien por haberpasado inadvertidos, o bien por un aparenteconocimiento psicológico insuficiente de losdocentes.

Por parte de los padres que presentan las quejas,los hijos de los cuales sufren o han sufrido presun-tamente situaciones de acoso:

• Una cierta tendencia a etiquetar los problemasde convivencia escolar como bullying de formageneralizada. A veces se confunden la pelea y/oagresión puntual con una situación de bullying.

• Se sienten poco atendidos por los servicios edu-cativos, poco cuidados, y en ocasiones mani-fiestan incluso sentirse abandonados por laAdministración educativa. En diversos casos elrechazo manifiesto a la escuela por parte de lospadres del alumno presunta víctima se remontaal periodo anterior a la aparición del bullying, queculmina muchas veces con una falta total deconfianza en el centro docente.

• Percepción de falta de actuación del centrodocente y de los servicios educativos si losalumnos presuntamente perpetradores del bull-ying son sólo amonestados o sancionados. No sedan por satisfechos si no son expulsados de laescuela.

Por parte de padres de la escuela, los hijos de loscuales no sufren situaciones de acoso:

• En ocasiones hay una reacción de hostilidad porparte de los padres de otros alumnos en contrade las presuntas víctimas y de sus padres porquetraen problemas. En algunos casos se ha llegadoa la confrontación verbal entre los padres.

• Determinadas manifestaciones de estos padresponen el acento en que la escuela es “normal” yno es problemática, e insisten en presentar losposibles casos como fenómenos aislados.

• Quieren que los alumnos presuntas víctimas semarchen porque consideran que así el conflictodesaparecerá.



De todo lo visto en este informe, referente a lasrelaciones de convivencia y confrontación en loscentros de enseñanza secundaria, se extraen unaserie de conclusiones que tienen por objeto tantoservir de síntesis de los capítulos anteriores, comodestacar un conjunto de consideraciones sobre lascuales se realizarán recomendaciones en el últimocapítulo. Antes de describirlas, es oportuno des-tacar dos consideraciones de carácter general quese derivan del informe presentado. En primer lugar,sería un error considerar que los problemas de con-vivencia escolar son un problema que afecta exclu-sivamente a profesores y alumnos. Restringir lainterpretación de los conflictos escolares al ámbitode la vida interna de los centros es un mecanismode exculpación colectiva que no contribuye aresolver el problema. Sólo en la medida en que seconsidere un problema de todos, colectivo, podráncoordinarse las actuaciones dirigidas a mejorar laconvivencia en los centros escolares. Eso incluye,evidentemente, a todos el miembros de la comu-nidad educativa, pero también especialmente a laAdministración educativa, a los medios de comuni-cación y a todo aquello que afecta de maneradirecta o indirecta a la vida de los centros. Es estaimplicación colectiva, por otra parte, lo que puedeevitar precisamente el exceso de alarmismo antelos conflictos escolares. La generalización precipi-tada y la espectacularidad que en ocasiones sequiere dar a determinados fenómenos no contri-buyen precisamente a generar el clima adecuadopara que los agentes implicados hallen salidas dia-logadas a los conflictos. Es conveniente, por lotanto, apelar a la prudencia y recordar que éste yotros trabajos sobre el tema nos muestran que lamayoría de alumnos se sienten bien en la escuela.

En segundo lugar, la prudencia no excluye unhecho que, desde diversas posiciones, se observahoy como un fenómeno que preocupa social-mente. Se trata de la dificultad de que buena partede los jóvenes adolescentes interioricen los límitesde las normas básicas de convivencia, tanto en laescuela como fuera de ella. El informe nos ha mos-trado que algunos jóvenes no son capaces de dis-tinguir entre actos que se interpretan comobromas pero que pueden convertirse en humi-llantes para un compañero, o conductas de disrup-ción que alteran la buena convivencia en el aula o

en el centro. La escasa empatía que parte de losjóvenes entrevistados manifiesta hacia los indivi-duos en situación de vulnerabilidad y hacia laspersonas más aisladas socialmente nos alertatanto sobre la necesidad de establecer límites másclaros sobre aquello que es admisible y lo que nolo es en las relaciones de convivencia cotidiana enlos centros, como sobre la necesidad de orientarlos modelos educativos hacia una formación queintegre el aprendizaje de habilidades sociales y laempatía emocional con los demás.

A continuación, se presentan de forma resumidalas conclusiones principales.

Sobre los factores que inciden en la convivencia o en la confrontación:

• El desarrollo y la aplicación de la normativaescolar se muestran como uno de los factoresmás relevantes para la configuración de las rela-ciones de convivencia, contribuyendo a crearpeores climas allí donde se no percibe justicia enla resolución de los conflictos o se percibe faltade equidad y coherencia en la aplicación de lasnormas.

• Tienen una influencia positiva la implicación yla inversión de tiempo y recursos en la asimila-ción por parte de los alumnos de las normas deconvivencia de la escuela, su aplicación de formaequitativa, y cierta flexibilidad en las fases ini-ciales del procedimiento sancionador que per-mita la corrección de las conductas sancionadas.

• El profesorado y el alumnado acostumbran aposicionarse de forma diferente ante la norma-tiva escolar. Mientras que para buena parte delprofesorado la adhesión a la normativa escolar esel factor que garantiza la buena convivencia en elcentro, los jóvenes consideran que las normasescritas ponen excesivo énfasis en aspectos queno son tan determinantes para garantizar la con-vivencia escolar (puntualidad, delimitación deespacios para ciertos usos, etc.) y echan demenos más atención a cuestiones relacionales.

• Se constata la poca participación de los jóvenesen la vida normativa y organizativa de las


8. CONCLUSIONES


escuelas, un aspecto que ellos ven como unasituación habitual y normal. La escasa participa-ción en la elaboración de normas de convivenciay la sensación de poca imparcialidad en la reso-lución de conflictos a medida que avanza laescolarización son elementos que los jóvenesdestacan como factores de progresiva falta deconfianza en la escuela.

• Cabe destacar que en todas las preguntas delcuestionario que hacen referencia de maneradirecta o indirecta a la confianza de los alumnosen la escuela, siempre se constata que el alum-nado de 4º de ESO manifiesta tener menos con-fianza en la institución que el de 1º de ESO.

• La tutoría individual, la creación de un clima deconfianza por parte del profesorado, el acerca-miento emocional, un alto nivel de respeto a losjóvenes, el dominio profesional de la materia yde las técnicas pedagógicas, además del mante-nimiento de una autoridad equilibrada y recono-cida aparecen como los factores que más propi-cian relaciones positivas entre iguales en el aula.En cambio, el distanciamiento emocional, el abu-rrimiento y la relajación en las exigencias acadé-micas y normativas aparecen como factores quefomentan climas negativos.

Sobre las dinámicas de acoso escolar:

• El maltrato entre iguales no es percibido por losjóvenes como tal, sino interpretado en términosde bromas, juegos e insultos entre amigos. Apa-rece pues, en muchos casos, como un fenómenominimizado, y pocas veces se valoran sus conse-cuencias negativas.

• Los jóvenes acostumbran a resolver por símismos las situaciones en que son molestadospor otros, ya que todavía se sigue interpretandoen términos de traición hablar con el profeso-rado. Eso lleva incluso a algunos jóvenes a recu-rrir a la agresión para dar respuesta a la hosti-lidad verbal, en lugar de denunciar posiblessituaciones de acoso.

• Determinadas dinámicas dentro de los grupos deiguales pueden conducir a generar fuertes meca-nismos de exclusión entre los jóvenes. Aquellosjóvenes que están en posiciones vulnerablesacostumbran a recurrir a estrategias diversasante situaciones de acoso, entre las que cabe des-tacar especialmente la invisibilización y el indivi-dualismo. Esto explica también que el profeso-rado se encuentre con muchas dificultades a lahora de detectar indicios de posibles maltratos.

• La importancia que los propios jóvenes otorganal hecho de estar bien integrados dentro del

grupo de iguales es muy alta. Esto justifica oca-sionalmente que determinados jóvenes esténdispuestos a modificar conductas o a aparentardiferentes identidades con el objetivo de seraceptados dentro del grupo de iguales. Estaactitud es consistente con algunas respuestasdel cuestionario que subrayan el aislamientocomo una de las situaciones de más vulnerabi-lidad que pueden vivirse en el entorno escolar.

Sobre la gestión de las situaciones deconflicto:

• Los sistemas de mediación empiezan a introdu-cirse en los centros, a pesar de que aún se hallanen fases muy iniciales. Constituyen un nuevomedio de resolución de los conflictos menosgraves, que facilita formas alternativas a laimposición de sanciones y posibilita el diálogo.

• Entre los centros analizados existe variabilidadde actuaciones ante las situaciones de conflicto.Aún así, se observan características comunescomo son hablar con todos los alumnos impli-cados preferiblemente de forma individual, sinperjuicio de que se pueda abordar de formagenérica con el grupo; establecer contacto consus familias; trabajar la reflexión con losalumnos, y, en su caso, aplicar las sancionescorrespondientes.

Es erróneo considerar que los problemas de convivencia escolar afectan sólo a profesores y alumnos

• De las quejas recibidas se desprende que, engeneral, los centros docentes no están prepa-rados para detectar de forma rápida las situa-ciones de acoso escolar, ni para identificar sussignos. (Se observa una carencia de herramientasy recursos para la detección y la identificación).

• De la falta de preparación y formación para ladetección y la identificación del fenómeno sederiva una cierta resistencia al reconocimientode estas situaciones en el grupo-clase y en lapropia escuela. Esta resistencia comienza en elaula y se traspasa a los otros estamentos delcentro, generando situaciones de indefensión enel alumno y de impotencia en la familia.

• La falta de reconocimiento, a su vez, priva de unareacción ágil de la escuela con los alumnos afec-tados por la agresión y con los alumnos implicados




en la acción agresora. El reconocimiento tardío o lafalta de reconocimiento permiten el manteni-miento de situaciones de maltrato entre igualesque se prolongan en el tiempo e impiden la resolu-ción positiva de la dinámica del alumnado.

• Una vez identificada la situación de acoso, seobserva una importante disparidad entre loscasos en que se produce una intervención inten-siva, con la inclusión del EAP y de la USCE y laimplicación activa de la Inspección educativa; ylos casos en que, contrariamente, se constataque no se ha producido una intervención sufi-ciente y especializada del centro, la ausencia desolicitud de intervención del EAP y de la USCE ycierta pasividad por parte de la Inspección.

• El retraso a la hora de hacer un programa paraabordar la situación propicia que cuando este

programa está preparado o a punto de iniciarse,el alumno-víctima y su familia sufren el síntomadel burn out, que requiere parar de inmediato lassituaciones que facilitan el acoso y que conduce,casi de forma inevitable, al cambio de centro.

• Se percibe un importante malestar de las fami-lias de los alumnos-víctimas por una insufi-ciente actuación de los servicios educativos, ysobre todo por la falta de habilidad y preparaciónen algunos casos, y por el trato poco adecuadopara las circunstancias, tanto al alumno como asu familia.

• La resolución de las situaciones de acoso presen-tadas finaliza a menudo con el traslado delalumno-víctima a otro centro docente, en el cual,en el periodo que conocemos, no han sufridoconflictos relacionales con sus iguales.




9.1. RECOMENDACIONES DE NIVELGENERAL O CARÁCTER NORMATIVOPARA LA ADMINISTRACIÓNEDUCATIVA

1. Promover la participación de los centrosen programas y planes de mejora de laconvivencia. Difundir buenas prácticas,extender programas de intervención unavez evaluados sus resultados.

Se recomienda que se haga una mayor difusión dela existencia de planes de mejora de la convi-vencia, especialmente entre los equipos directivosy miembros de los Consejos Escolares, y que seincentive la participación en ellos de los centros.

Se recomienda también que se evalúen los resul-tados de las iniciativas impulsadas por los centros,la Administración y otras entidades que buscan lamejora de la convivencia (experiencias de media-ción, programas de educación por la paz y la convi-vencia, de educación en conocimientos y habili-dades para la vida, de educación en valores, decoeducación,…) y que, una vez comprobada su efi-cacia, se haga difusión de las mismas como mo-delos de buenas prácticas y se apoye su extensión.

2. Dar apoyo a los centros mediante recursos,asesoramiento, formación del profesorado ymateriales específicos que les ayuden aaplicar los planes de convivencia.

Se recomienda que tanto la formación inicial comola formación permanente de los docentes incor-poren en su contenido materias relativas a la ense-ñanza de habilidades sociales, técnicas de gestiónde grupos y de gestión de conflictos.

Asimismo, también se recomienda que los planesde formación aborden específicamente la prepara-ción para llevar a cabo la acción tutorial y paraintervenir adecuadamente en las situaciones deacoso.

3. Evitar la segregación, favorecer laheterogeneidad y dedicar una especialatención y recursos donde se concentran másdificultades o sectores más vulnerables.

Se recomienda promover planes específicos decohesión y convivencia intercultural en los centrosdocentes para contrarrestar valores del entornosocial del alumnado basados en la fuerte oposiciónidentitaria (nacional, lingüística, social, étnica o degénero), y mejorar las relaciones de convivenciaentre iguales negativas y las situaciones de exclu-sión social.

4. Difundir y garantizar la aplicación deprotocolos de actuación para afrontar lassituaciones de maltrato entre alumnos.

Se recomienda difundir protocolos de actuaciónfrente al maltrato entre alumnos, y garantizar suaplicación en todos los centros mediante su inclu-sión dentro de las instrucciones de organización yfuncionamiento de los centros docentes, ya que laexistencia de protocolos de intervención permitetener fijada anticipadamente la respuesta ante de-terminadas situaciones, clarificar responsabili-dades, prever mecanismos de coordinación, ofrecergarantías a los afectados y facilitar el seguimiento.

Sería necesario que el Departamento valorase laefectividad del Protocolo de actuación frente al mal-trato entre alumnos incluido dentro del Programa deconvivencia en los centros docentes de enseñanzasecundaria, que evaluase los resultados de su apli-cación y que garantizase al máximo su difusión atodos los centros.

9.2 RECOMENDACIONES QUE AFECTANA LAS PRIORIDADES YORGANIZACIÓN DE LOS CENTROSEDUCATIVOS

5. Incorporar la mejora de la convivencia y elrechazo a cualquier forma de maltrato comoobjetivo prioritario de cualquier centroeducativo.

Visto que uno de los factores clave para la mejoradel clima escolar es que el propio centro dé impor-tancia y asuma entre sus prioridades el desarrollode las capacidades sociales y emocionales, esnecesario un compromiso real de los centros, quepuede concretarse en el proyecto educativo o en

9. RECOMENDACIONES DEL SÍNDIC


un documento más específico, pero que deberíaservir para vertebrar los proyectos del centro y lapráctica educativa.

6. Promover la implicación del alumnado en lagestión de determinados conflictos.

El aumento de la participación, en general, con-lleva una disminución de la conflictividad y unamayor asunción de responsabilidades. Ofrece,además, la posibilidad de aprender a gestionarconflictos de convivencia resolviéndolos en lapráctica.

Se recomienda la evaluación, la difusión y laextensión de los programas de mediación que seestán aplicando en algunos centros, como unaforma de afrontar las situaciones menos graves ycomo herramienta educativa.

7. Extender la práctica de tutorías individuales.

Se recomienda extender la práctica de sesiones detutoría individuales como complementarias a lasde grupo en todos los centros, por su efecto bene-ficioso en la prevención y en la resolución de losconflictos de convivencia. Para hacerlo efectivo, serecomienda que la Administración disponga losmedios, orientaciones, previsión de tiempo, cóm-putos horarios y formación de los tutores necesa-rios.

8. Trabajar sistemáticamente habilidadessociales en las tutorías grupales.

Se propone dotar de un mayor contenido forma-tivo a las sesiones de tutoría, trabajando sistemá-ticamente las habilidades sociales y otras relacio-nadas con la educación emocional y la gestión deconflictos, sin perjuicio de que se puedan trabajar,también, en todas las clases, tiempos y espacios dela escuela.

9. Favorecer una organización que permitareducir el número de docentes que intervieneen cada grupo-clase, así como una mayorestabilidad de las tutorías.

Se recomienda que se aproveche la posibilidadlegal de que un mismo profesor imparta más de unárea en el primer ciclo (LOE, artículo 26.3), parareducir el número de profesores que interviene encada grupo y reforzar así el papel esencial de laacción tutorial.

También se recomienda favorecer la estabilidad delas plantillas de profesores, y fomentar que losdocentes que permanecen en los centros puedanseguir asumiendo la tutoría de los mismos grupos,a no ser que otras razones lo desaconsejen.

10. Garantizar la observación y supervisióneducativa de los tiempos y espacios no lectivos.

Se recomienda garantizar la observación y super-visión educativa de los tiempos y espacios no lec-tivos (tiempos de recreo, comedor, transporte),para evitar situaciones de conflicto que en oca-siones se producen en momentos ajenos a la clase,y para aprovechar posibilidades educativas yrecursos de gran valor para la educación en la con-vivencia. Para ello se recomienda utilizar diferen-tes alternativas como la fijación de algunos crite-rios, la organización o el fomento de determinadasactividades y la correcta capacitación del personalno docente que pueda intervenir en ellos.

11. Incrementar las funciones y el papel de lascomisiones de convivencia. Garantizar laparticipación en ellas de todos los sectoresde la comunidad educativa.

Se recomienda garantizar la participación derepresentantes de todos los sectores de la comu-nidad educativa en estos órganos, y ampliar suscompetencias a otras funciones de carácter pre-ventivo, de elaboración y revisión de normas y decriterios para su aplicación.

12. Adaptar y utilizar el currículo y lametodología como elementos básicos para el aprendizaje de la convivencia.

Se recomienda incorporar al currículo los valores delrespeto al otro, la tolerancia, la responsabilidad, lagenerosidad, la justicia o el cuidado de las personasy del entorno como elementos básicos de la convi-vencia. Desde este punto de vista, hay que aprove-char todas las áreas del currículo, pero algunas,como el área de Educación para la ciudadanía pre-vista en la LOE, ofrecen especiales posibilidades.

También la metodología, más o menos colabora-tiva, constituye un instrumento eficaz paraaprender a convivir, o el hecho de que existan espa-cios de debate sobre las propias normas de convi-vencia en los que el alumnado pueda expresar susopiniones o defender sus criterios.

Desde esta perspectiva, la educación moral, por unlado, y la atención a la diversidad, por otro, son dospilares básicos de la educación para la convivenciaen los centros y también para la prevención de laviolencia.

13. Incrementar la participación del alumnado yde las familias en la elaboración, aplicacióny revisión de las normas de convivencia.

Se recomienda promover y aumentar la participa-ción de las familias en los procesos de elaboración,



aplicación y revisión de las normas de convivenciay, específicamente:

La revisión conjunta de los criterios de aplicaciónde las normas tanto entre los diferentes docentes,como entre éstos y el alumnado, ya que el informeofrece numerosos datos sobre las diferencias decriterios que se producen entre unos profesores yotros en su aplicación, y sobre las consecuenciasnegativas que este hecho tiene en la valoración delalumnado.

Que dentro de los grupos-clase se discutan y setrabajen las normas básicas de convivencia, inten-tando fijarlas democráticamente, y favoreciendo laparticipación del alumnado en las actuaciones quese tengan que llevar a cabo cuando estas normasno se cumplan.

14. Sobre las conductas disruptivas o la falta dedisciplina en los centros educativos.

A través de diferentes estudios se ha puesto demanifiesto que el problema más extendido y quemás incide en la vida cotidiana de los centros es elde las conductas disruptivas y de falta de disci-plina. Puede parecer que, en comparación conotras conductas más graves, éste es un problemamenor o que sólo afecta al profesorado. Nada máslejos de la realidad.

Si bien no se trata de establecer un ranking de pro-blemas para saber cuál de ellos afecta más negati-vamente a la convivencia en los centros, el hechoes que las conductas disruptivas afectan doble-mente a la convivencia escolar: por la extensión delproblema y por las consecuencias que genera (pér-dida de tiempo y de energías, influencia negativaen el aprendizaje y en el rendimiento, alteracióndel clima del aula, desmotivación, malestar, etc.)

En consecuencia, y para garantizar el derecho a laeducación de todos los niños y adolescentes, serecomienda: a) otorgar a la disciplina en el aula elvalor instrumental que le corresponde e insistir enla importancia que tiene sobre todos los sectoresescolares; b) establecer con claridad las normasmínimas imprescindibles para la buena marchadel grupo; c) disponer de los recursos y de los pro-cedimientos necesarios para garantizar el clima derespeto y de trabajo; y d) utilizar una metodologíaque ayude a que el alumno se sienta implicado enel proceso de aprendizaje.

15. Dar información y formación a las familiasde los alumnos y reforzar la colaboraciónfamilia-escuela.

Se observa la existencia de importantes diferen-cias de criterio entre las familias de los alumnos y

los profesores en relación con algunos de los con-flictos de convivencia de los centros educativos,así como una discrepancia en la percepción de lasituación que afecta al alumno en el caso de acosoescolar. Al mismo tiempo, la colaboración entre lafamilia y la escuela está considerada como uno delos factores clave para la mejora de la educación y,especialmente, de la convivencia escolar.

Se recomienda, en este sentido, que los centroseducativos pongan especial atención en traspasarla información a la que tienen derecho las familiasde sus alumnos, con transparencia y honestidad, yque se busque un acercamiento en cuanto a losvalores y a los principios básicos que tienen queguiar la educación.

Es conveniente, asimismo, que se extienda la pro-moción de las actividades de formación dirigidas alas familias, entre las que cabe destacar las“escuelas de padres”, que pueden ser un buen ins-trumento para este fin.

En todo caso, la colaboración familia-escuela debeser objeto de atención prioritaria si se quierensuperar muchos de los problemas detectados.

9.3 RECOMENDACIONES ESPECÍFICASPARA LA INTERVENCIÓN ANTESITUACIONES DE ACOSO OVIOLENCIA EN LOS CENTROS

16. Establecer medidas para la concienciación de todos los sectores educativos sobre la importancia del respeto mutuo y de laexclusión total de cualquier forma deviolencia en las relaciones.

El respeto mutuo y el rechazo total a la violenciaconstituyen los dos valores esenciales sobre loscuales tienen que concienciarse todos los miem-bros de la comunidad escolar, desde la doble ver-tiente de la prevención y de la intervención.

Uno de los rasgos más característicos del grupohumano que constituye cualquier comunidad edu-cativa es la gran diversidad de sus miembros, nosólo respecto a sus características personales, sinotambién en cuanto a los roles, las funciones o elestatus que tienen en el sistema educativo.

La convivencia en un grupo humano tan complejoy heterogéneo como el de la comunidad educativano puede evitar los conflictos, sino que tiene quepivotar en el respeto mutuo de todos sus miem-bros. Además, la cultura de los derechos humanosy la convivencia civilizada exigen la exclusióntotal de cualquier forma de violencia en las rela-



ciones, y más aún en una institución de caráctereducativo.

17. Garantizar en todas las situaciones de acosoescolar el apoyo, la protección y la seguridadde la víctima.

Ante las situaciones de acoso escolar, una vez quese conocen, lo primero y más urgente debe serescuchar y apoyar de forma inmediata a la personaque sufre la agresión, y tomar las decisiones nece-sarias para asegurar su protección. Desde el primermomento en que se comunica o se conoce la situa-ción, la víctima debe tener la seguridad de que hayun adulto responsable en quien puede confiarporque le escucha, se toma en serio lo que le hatransmitido, le protege de una nueva agresión y leinforma de los pasos que se van dando. La relaciónpersonal debe servir también para frenar cualquierintento de autoculpabilización, mediante elrechazo total de las conductas acosadoras, inde-pendientemente de cuál sea la razón o excusa enque se pretendan justificar.

18. Intervenir de inmediato con los alumnosacosadores transmitiéndoles un claromensaje de tolerancia cero a cualquier tipode agresión.

La intervención del centro escolar con los alumnosagresores y con sus familias debe ser tambiénrápida, sólida y clara, con el objetivo de: a) trans-mitir un mensaje nítido de tolerancia cero y decese inmediato de cualquier forma de acoso; b)evitar posibles efectos negativos o reacciones dedefensa grupal; y c) promover la cooperación de lasfamilias con el centro.

Tal y como se advierte en la Introducción de la Ins-trucción 10/2005, sobre el tratamiento del acosoescolar desde el sistema de justicia juvenil, de laFiscalía General del Estado: “Si los intimidadoresno reciben rápidas y enérgicas valoraciones nega-tivas a su conducta, y respuestas firmes de que novan a resultar impunes, y/o si son ‘recompensados’con un cierto nivel de popularidad y sumisiónentre los demás compañeros, el comportamientoagresivo puede convertirse en una forma habitualde actuar, haciendo de la dominación un estilonormalizado en sus relaciones interpersonales”.

19. Establecer cauces de comunicación con elprofesorado para que los alumnos puedaninformar de su situación a los tutores oresponsables del centro.

Se constata a menudo que los alumnos son plena-mente conscientes de que, ante situaciones deacoso de las que son testigos, podrían actuar paraevitarlas o detenerlas. Muchos de ellos consideran

incluso que deberían hacer algo para defender alcompañero-víctima de acoso, como protegerle otraspasar la información que tienen a algún adultoresponsable… Pero no lo hacen, por miedo o por nodisponer de los cauces que faciliten esta comuni-cación. Son conscientes, además, de que enmuchas ocasiones estos adultos no conocen loshechos y, por lo tanto, no pueden actuar para dete-nerlos.

Es preciso romper esta especie de “ley del silencio”que priva de la protección al alumno-víctima agre-dido, y afecta negativamente a los alumnos queson testigos mudos del acoso. Hay que cuestionarla validez ética de determinadas conductas yofrecer vías claras a los alumnos –a menudo losúnicos conocedores de los hechos– para quepuedan informar sobre ellos a los tutores o a losdirectores.

20. Hacer un seguimiento continuado de la situación y no dilatar los procesos deinvestigación y de sanción.

El acoso escolar, por su naturaleza, acostumbra aprolongarse en el tiempo. La mayoría de las con-sultas y quejas recibidas en el Síndic son relativasa situaciones de maltrato entre iguales padecidasdurante un largo tiempo e, incluso, en diferentesetapas educativas.

Aparte de la necesidad de que la intervención seainmediata y de que los procedimientos de investi-gación y sanción sean lo más ágiles posibles, serecomienda establecer las medidas necesariaspara posibilitar el seguimiento continuado de eva-luación de la eficacia de las actuaciones realizadasy del éxito en la resolución de la situación.

También se considera necesario hacer el segui-miento de las medidas de alejamiento, cambio otraslado de centro, contempladas por la LOE y porla Ley Penal del Menor, para evitar su posible per-versión.

21. Establecer mecanismos de información y deorientación sobre las diferentes posibilidadesde actuación ante situaciones de acosoescolar.

A pesar de que actualmente hay una gran sensibi-lidad social en relación con el acoso escolar –y enocasiones un cierto alarmismo–, se constata tam-bién una gran falta de información sobre qué hayque hacer ante estas situaciones. Se observa, así,una desorientación sobre los criterios a seguir, lospasos a dar, las instancias a las que acudir (tutoría,dirección, Inspección, programas de convivencia,Síndic, policía, instancias judiciales,...), y sobre lasconsecuencias de cada una de estas acciones.



Para evitar esta desinformación es preciso esta-blecer mecanismos de información básica quesean de utilidad a todos los miembros de la comu-nidad educativa (alumnos, familias, profesores,directores,...).

9.4. RECOMENDACIONES SOBRE LA INTERVENCIÓN DE OTROSAGENTES SOCIALES

22. Sobre la judicialización de casos concretos.

Se observa que hay diferentes posicionamientosen la comunidad educativa acerca de la conve-niencia de utilizar la vía judicial ante determi-nadas situaciones que alteran gravemente la con-vivencia en el centro escolar.

En cuanto a esta cuestión hemos creído conve-niente hacer las siguientes sugerencias:

Hacer un seguimiento de las situaciones de acosoescolar que están en vía judicial (denuncias in-terpuestas; desistimientos y sobreseimientos;medidas adoptadas; derecho a la intimidad de losalumnos implicados...) y de su repercusión en los centros.

Garantizar la defensa de los profesores y de losequipos directivos por su actuación en el ejerciciode sus funciones.

Recordar a todas las partes implicadas la obliga-ción legal de colaborar con la justicia.

Defender la conveniencia, como criterio general,de agotar todas las alternativas antes de ladenuncia en vía judicial.

Considerar la conveniencia de revisar los criteriosde actuación para aquellos casos en que sea nece-saria la intervención policial en los centros esco-lares, o bien de establecer un protocolo.

23. Sobre el tratamiento en los medios decomunicación.

Si comparamos la representación social quetenemos sobre la violencia en los centros con losresultados de los estudios acerca de la mismacuestión, se evidencia una importante distorsiónde la realidad. Posiblemente esta distorsión radicaen el hecho de que los casos que llegan a losmedios de comunicación revisten una especialgravedad, y que el tratamiento que los medios dana este tipo de noticias no propicia un análisis másriguroso de dicho tipo de situaciones.

En este sentido, es preciso sopesar en cada caso losefectos contraproducentes que pueden derivarsede un tratamiento inadecuado de una situación deacoso por parte de los medios. Si bien es cierto queéstos contribuyen a crear una conciencia socialsobre conductas que de otro modo podrían pasarinadvertidas, también es cierto que pueden, almismo tiempo, contribuir a crear una alarma inne-cesaria e incluso extender el fenómeno por unmecanismo de imitación.

24. La necesidad de la colaboración con otrosservicios del sistema de bienestar y de laactuación conjunta.

A menudo determinadas situaciones o problemasen los centros escolares tienen su origen o su per-manencia en espacios externos al escolar, sobrelos cuales el centro tiene poca incidencia. En oca-siones ni siquiera dispone de una mínima infor-mación sobre posibles implicaciones de susalumnos en conflictos externos al centro.

Se recomienda, para conseguir una mayor eficaciay coherencia en las intervenciones en las situa-ciones de acoso escolar, que se busque la colabora-ción de los otros servicios del sistema de bienestarde la zona en que está ubicada la escuela: serviciosbásicos de atención social primaria, equipossociales especializados, centros de salud, fuerzasde seguridad, educadores de calle, entidades detiempo libre, etc.

9.5. RECOMENDACIONES SOBRE LA NECESIDAD DE SEGUIMIENTO E INVESTIGACIÓN DE LASSITUACIONES DE ACOSO ESCOLAR

25. Estudios que permitan hacer un seguimientoperiódico sobre la evolución de la realidad.

En los últimos años se han realizado en nuestroentorno numerosos estudios, en su mayor partecentrados en el bullying, que, mediante diferentesmetodologías e instrumentos, intentan determinarla prevalencia del acoso escolar en un determi-nado grupo-clase, o bien el grado de extensión decada una de sus manifestaciones.

Se podría discutir la validez de estos estudios, y,sobre todo, las comparaciones que con frecuenciase realizan entre sus resultados para conseguiruna mejora de la convivencia en los centros. Entodo caso, si lo que se busca es conocer mejor larealidad y la evolución del acoso escolar, pareceque lo más adecuado es replicar cada ciertotiempo una determinada investigación, que pueda




ser de utilidad general y que permita comparar losavances y los retrocesos en esta cuestión.

En este sentido, consideramos que el próximoinforme del Defensor del Pueblo –réplica delestudio realizado el año 2000– puede ser un buenejemplo. De igual forma también lo sería unainvestigación similar a la que se recoge en esteinforme del Síndic que se llevase a cabo dentro deunos años. Eso permitiría conocer cuál ha sido, enun determinado periodo de tiempo, la evolución deesta realidad.

26. Estudios sobre la eficacia de los programasde intervención.

Se recomienda, desde la necesidad de incidir en lapráctica y la utilidad para la mejora de la convi-vencia escolar, la elaboración de estudios sobre losprogramas de intervención que se están aplicando,que permitirían medir su eficacia y detectar fac-tores de éxito y de fracaso. Sólo así podría garanti-zarse una planificación adecuada de programas deintervención exitosos.

Especialmente conveniente parece la evaluaciónde la eficacia de los programas de mejora de laconvivencia escolar y la publicación de sus resul-

tados, una práctica poco extendida en nuestropaís, pero sobre la cual otros países están traba-jando desde hace tiempo.

27. Seguimiento de la aplicación de losprotocolos actuales, así como de los expedientes y las sanciones aplicadas en los centros escolares.

Una parte de las situaciones que afectan a la con-vivencia escolar son abordadas en el propio centro,con sus propios recursos; otras, requieren la inter-vención de servicios educativos externos (EAP,USCE, Inspección), y, una pequeña parte, entra enla vía judicial.

Es preciso que la Administración educativa haga elanálisis y el seguimiento de los expedientesabiertos en base a diferentes variables: zona geo-gráfica, etapa escolar, curso, tipos de centro, tiposde acoso que han requerido la intervención de ins-tancias externas al centro, etc.; así como un aná-lisis de la intervención realizada y de los resul-tados obtenidos, la valoración de los tiempos dereacción a los hechos y de los tiempos de resolu-ción de las situaciones, y una revisión de las garan-tías ofrecidas respecto a la confidencialidad de losdatos personales.




EL DEFENSORDE LES

PERSONES

SINDIC




EL DEFENSORDE LES

PERSONES

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Síndic de Greuges de CatalunyaJosep Anselm Clavé, 3108002 BarcelonaTel 933 018 075 Fax 933 013 [email protected]

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Convivencia y conflictos en los centros educativos. Diciembre 2006