Embed Size (px)
Citation preview
Háskóli Íslands
Hugvísindasvið
MA í dönskukennslu
Cooperative Learning
En mundtlig løsning i danskfaget?
Ritgerð til MA-prófs í dönskukennslu
Pelle Damby Caroee
Kt.: 2302874229
Leiðbeinandi: Þórhildur Oddsdóttir
Maí 2017
Resumé
Dette undersøgelsesprojekt omhandler 106 islandske studerendes holdning til danskfaget i
Fjölbrautaskóla Suðurlands på gymnasiet i Selfoss. 106 studerende svarede i efteråret 2016 et
spørgeskema med 7 spørgsmål omhandlende danskundervisningen i Fjölbrautaskóli
Suðurlands. Hensigten med dette var at klargøre hvilke færdigheder de studerende arbejdede
mest med i dansktimerne, hvad de gerne vil arbejde mere med, samt hvilke vanskeligheder de
havde i dansktimerne. Denne kvantitative undersøgelse er i mit speciale blevet suppleret med
en kvalitativ undersøgelse, hvor de studerende arbejdede med undervisningshæftet Danske
rollesimulationer. Undervisningshæftet har til hensigt at fremme kommunikative og sociale
færdigheder. Hensigten med dette var at skabe en rød tråd mellem de konkrete svar i min
kvantitative undersøgelse og min erfaring, oplevelse og observation af arbejdet med den
kvalitative undersøgelse. I mit spciale vil jeg undersøge hvordan den elevaktiverende
arbejdsform Cooperative Learning kan tage hensyn til informanternes ønske om en ændret
danskundervisning med fokus på større ansvar og flere sproglige muligheder og redskaber.
Der redegøres i specialet for de studerendes svar på spørgeskemaet og arbejdet med
undervisningshæftet i samspil med vigtige definitioner, centrale begreber, teorier, analyse,
vurdering og diskussion.
INDHOLDSFORTEGNELSE
1. INDLEDNING OG MOTIVATION 1
1.1. Problemformulering 3
1.2. Tidligere forskning i dansk som fremmedsprog i Island 3
1.3. Specialets formål 7
2. SPECIALETS OPBYGNING, METODE- OG LÆSEVEJLEDNING 8
2.1. Indledningskapitel 8
2.2. Teoretisk del 9
2.3. Empirisk del 9
2.4. Afslutningskapitel 9
2.5. Specialets skriveproces 10
3. DEFINITIONER OG CENTRALE BEGREBER 12
3.1. Den Fælles Europæiske Referenceramme for Sprog 12
3.2. De fire færdigheder 14
3.3. Mundtlighed og ordforråd 15
3.3.1. Mundtlighed 15
3.3.2. Ordforråd 17
3.4. Kommunikativ kompetence og undervisning 18
3.5. Dannelse i det nymoderne samfund 21
3.6. Hvad er læring og motivation? 22
3.6.1. Læring 23
3.6.2. Motivation 25
3.7. Undervisningsdifferentiering 27
4. TEORI 30
4.1. Cooperative Learning – en intro 30
4.2. Hvad er Cooperative Learning? 30
4.3. Lærings- og motivationsteorier i Cooperative Learning 31
4.4. Pædagogiske grundprincipper og Cooperative Learning strukturer 32
4.5. Hvad kan CL tilbyde den studerende? 35
4.6. Cooperative Learning og kommunikativ kompetence 36
4.6.1. Tilegnelse af nye ord og begreber 37
4.6.2. Forhandling og feedback 37
4.6.3. Talefærdighed 38
4.7. Cooperative Learning og inklusion 39
5. Læringssyn og Lev Vygotsky 40
5.1. Sproget som redskab 40
5.2. Den proksimale udviklingszone 41
6. Howard Gardner – de mange intelligenser 44
6.1. Hvad er en intelligens? 44
6.2. De syv intelligenser 45
6.3. Cooperative Learning og de mange intelligenser 47
7. Deci og Ryans selvbestemmelsesteori 49
7.1. Selvbestemmelsesteorien og Cooperative Learning 51
7.2. Selv- og medbestemmelse i undervisningen 52
8. UNDERSØGELSER, EMPIRI OG DATA 53
8.1. Forberedelser og information 53
9. Kvantitativ data – Spørgeskemaundersøgelsen 55
9.1. Struktur og design 55
9.1.1. Spørgsmål 1 55
9.1.2. Spørgsmål 2 56
9.1.3. Spørgsmål 3 58
9.1.4. Spørgsmål 4 62
9.1.5. Spørgsmål 5 63
9.1.6. Spørgsmål 6 64
9.1.7. Spørgsmål 7 65
9.2. SPIL-Principper 66
10. Kvalitativ data – Danske rollesimulationer 69
10.1. Action Research 69
10.2. Forberedelser og information 69
10.2.1. Hvilke krav opfylder rollesimulationerne? 70
10.2.2. Danske rollesimulationer – kommunikativ kompetence 71
11. DISKUSSION – HVAD ER GOD UNDERVISNING? 73
11.1. Hvad er god og effektiv undervisning? 73
11.2. God klasseledelse, hvad er det? 75
11.3. Dansk som 1., 2. eller 3. sprog i Vestnordens grundskoler 76
12. KONKLUSION, PERSPEKTIVERING OG KRITIK 80
12.1. Konklusion 80
12.2. Perspektivering 84
12.3. Kritik og fejltagelser 85
13. LITTERATURLISTE 87
14. BILAG 91
Bilag 1 - Spørgsmål 1 91
Bilag 2 - Spørgsmål 2 92
Bilag 3 - Spørgsmål 3 93
Bilag 4 - Spørgsmål 4 94
Bilag 5 - Spørgsmål 5 97
Bilag 6 - Spørgsmål 6 98
Bilag 7 - Spørgsmål 7 99
Bilag 8 - Danske rollesimulationer – Elev- og forberedelsesark 100
Bilag 9 - Cooperative Learning – Team interview 103
Bilag 10 - Den proksimale udviklingszone 104
Bilag 11 - De syv intelligenser 105
Bilag 12 - Selvbestemmelsesteori 106
1
1. INDLEDNING OG MOTIVATION
Sproget er et meget komplekst fænomen, hvilket nedenstående citat giver udtryk for:
”Sprog er et komplekst fænomen. Det er grundlæggende et mysterium, hvordan små børn
lærer sprog. De fleste forskere er enige om, at børn fødes med en generel kognitiv evne til at
lære sprog, som betyder at de lige så vel kan lære dansk som kinesisk eller arabisk. Det er
straks vanskeligere at forklare, hvordan barnet lærer det enkelte sprog. Barnet skal både
lære sprogets lydsystem, alle de enkelte ord, den avancerede grammatik og kulturelle regler
for kommunikation og sprogbrug. (...) Barnet står overfor en meget stor afkodningsopgave,
og barnet har brug for mange sproglige input for at løse denne opgave.“1
Dette ovenstående citat og mine egne erfaringer som elev i sprogfag og som sprogunderviser i
dansk, har haft en stor indflydelse på min sprogundervisning. Én ting der er helt sikkert,
sproglige input er en nødvendighed.
Jeg er 30 år, og arbejder til daglig som gymnasie- og dansklærer ved Fjölbrautaskóli
Suðurlands2 i Selfoss i Sydisland.
Jeg har studeret danskfaget siden 2008, hvor jeg påbegyndte min læreruddannelse på Odense
Seminarium (University College Lillebælt). Danskfaget er min store passion, og jeg vil gerne
være med til at forbedre den sproglige undervisning og samtidig vejlede og støtte kommende
lærere i faget (sprogfag).
Jeg har boet i Island de seneste 4 år. Måden hvorpå jeg har tilegnet mig det islandske sprog er
meget utraditionel, eftersom det ikke er efter den traditionelle grammatiske tilgang.
Jeg arbejdede på mit første år i Island som støttelærer i grundskolen Flóaskóli i Flóahreppur i
Sydisland. Jeg var sammen med eleverne fra kl. 8:00 – 14:00 hver evig eneste dag. Jeg skulle
ikke undervise, men snarere passe på, at eleverne lavede det de skulle i timerne, og
selvfølgelig også være til stede hvis der opstod problemer; sociale som faglige.
I starten forstod jeg meget få ord på islandsk, men jeg var nødsaget til at snakke og prøve mig
frem (min tilegnelse af sproget skete via aktiv kommunikation). I slutningen af skoleåret
havde jeg lært mange nye islandske gloser og vendinger. Jeg havde ingen grammatisk
1 www.sprogpakken.dk (hentet d. 23.10.2016). 2 Fremefter vil forkortelsen FSu, hvis intet andet er anført, referere til Fjölbrautaskóli Suðurlands.
2
undervisning haft, men min tilegnelse af det islandske sprog skete udelukkende via input, det
talte sprog og kommunikation.
Jeg har en del erfaring som dansklærer i Island. Jeg har været støttelærer i dansktimer,
undervist dansk i grundskolen fra 5. – 10. klassetrin, og underviser i dag på gymnasiet.
Derudover har jeg ligeledes undervist dansk på voksenuddannelse ved Fræðslunet Suðurlands.
På gymnasiet har jeg undervist på alle danskkurser, og ligeledes undervist dansk i
specialundervisning. Det vil altså sige at jeg ikke blot har haft én erfaring eller ét forløb med
danskfaget, men jeg har fulgt danskfaget og eleverne meget tæt via observation, undervisning
og udvikling.
Jeg har oplevet en danskundervisning, hvor der blevet lagt stor vægt på læsning og skriftlige
opgaver. Der er ingen tvivl om, at der også er blevet arbejdet med det talte sprog, men ikke i
lige så stort et omfang og fokus.
Jeg har oplevet elever der gerne vil snakke og tale mere dansk. De synes det er et spændende
og sjovt område, men eleverne har samtidig store vanskeligheder med det, eftersom det er
færdigheder som de meget sjældent arbejder med. Dette har ofte ført til situationer hvor
læreren har følt sig enten magtesløs eller uden kontrol.
Ovenstående tror jeg er noget mange dansklærere i Island kan relatere til. Tanken om, “hvad
skal vi dog gøre?“, tror jeg spiller en stor rolle i fokuset på det talte sprog i
danskundervisningen i dag. Dette har uden tvivl haft indflydelse på min motivation og
interesse for at skabe et læringsrum hvor eleven i et positivt samspil med læreren tilegner sig
målsproget.
Mit syn på sprog og indlæring er ud fra ovenstående, at man via interaktion og samarbejde har
mulighed for at tilegne og mestre fremmedsprog. Mit syn på sproget afspejler min
undervisning i timerne samt mit fokus i specialet. Velvidende, at der findes flere forskellige
syn på dette.
Spørgsmålet er dog blot; hvordan lærer vi egentlig at snakke og forstå det målsprog som vi
skal tilegne os? Findes der en løsning på problemet, hvor lærererne og sågar eleverne ikke
føler sig magtesløse eller uden kontrol, men hvor eleven tilegner sig målsproget i samspil med
læreren og undervisningen?
3
Jeg vil gerne takke min kære hustru og mine børn for at give mig al den tid jeg har haft behov
for, for at kunne færdiggøre mit speciale.
Uden jeres hjælp og støtte var dette ikke muligt.
1.1. Problemformulering
Kan undervisning i danskfaget via Cooperative Learning have indflydelse på øget læring og
motivation i undervisningen, og i så fald hvordan? Og hvilke muligheder giver dette læreren
for at arbejde med den mundtlige færdighed i faget?
1.2. Tidligere forskning i dansk som fremmedsprog i Island
I dette afsnit vil jeg kort gøre rede for tidligere forskningsprojekter i dansk som
fremmedsprog Island set i relevans til mit speciale.
Ósa Knútsdóttir undersøgte i hendes speciale Nu taler vi dansk, hvilke perspektiver fem
gymnasielærere i dansk havde om det at tale dansk i timerne, samt hvilke metoder
dansklærerne brugte for at fremme det talte sprog (Knútsdóttir 2008, 9). Undersøgelserne
fandt sted fra september til november i 2005 og 2006, det vil sige over to semestre.
Ósa valgte fem dansklærere som ikke havde undervist danskfaget i samme antal år; netop for
at undersøge, hvorvidt lærerne havde forskellige perspektiver på undervisningen, set med
deres erfaring i danskfaget in mente (Knútsdóttir 2008, 9).
Lærerne var enige om, at der var et større fokus på den mundtlige færdighed i danskfaget end
der tidligere har været. De adspurgte lærere mente dog, at det var rigtig svært at få eleverne til
at tale dansk. En af lærerne nævnte, at eleverne var bevidste om at det talte sprog er en vigtig
færdighed i sproget. Eleverne oplevede dog ikke dansk som en del af deres dagligdag, og
anerkendte derfor ikke sproget i undervisningen, hvilket havde indflydelse på elevens
holdning og motivation i faget. Derudover nævnte lærerne ligeledes, at det kunne være svært
udelukkende at tale dansk i timerne, og derfor kunne det let forekomme at
undervisningstimerne blev undervist på islandsk (Knútsdóttir 2008, 10).
Undersøgelsen fremhæver ligeledes, at selve nøglen til undervisningen er at der er respekt
mellem lærer og elev. Det vil sige, at læreren tilrettelægger en undervisningen med fokus på
elevernes forudsætninger. Derudover skal eleverne være indforstået med, hvad der forventes
af dem, og der skal opstilles mål, så eleverne ser et formål med undervisningen og det de skal
lære, hvorfor og hvordan (Knútsdóttir 2008, 11).
4
Lærerne i undersøgelsen nævnte, at der ikke fandtes undervisningsmateriale der tilgodeså den
mundtlige færdighed, hvilket krævede at læreren skulle bruge meget tid på at foreberede og
planlægge undervisningen. Sidst men ikke mindst var lærerne enige om, at de skulle kæmpe
for at forsvare danskundervisningen, fordi de unge ikke synes det var et spændende fag
længere. Dette kan være meget hårdt; ikke blot for læreren, men ligeledes danskfaget
(Knútsdóttir 2008, 11).
Auður Hauksdóttir skrev i 2012 et projekt vedrørende islændinges behov for danskkundskaber
under videreuddannelse i Danmark. Hensigten med projektet var at undersøge, hvilke typer af
danskkundskaber et studieophold i Danmark forudsætter. For det andet var hensigten
ligeledes at undersøge hvordan de studerende så sig i stand til at klare sig på dansk, i de
forskellige situationer der var forbundet med deres uddannelse og studieophold i Danmark.
For det tredje var formålet at undersøge de studerendes holdning til den danskundervisning,
som de havde modtaget i grundskolen og på gymnasiet i Island; set i lyset af deres
studieophold og erfaring i Danmark. Sidst men ikke mindst var formålet at finde frem til, om
de islandske studerende i Danmark havde bud på ændringer i dansksundervisningen i Island,
med fokus på indhold og praksis, ligeledes set i lyset af deres erfaringer som studerende i
Danmark (Hauksdóttir 2012, 13)
Undersøgelsen bestod af et kvantitativt spørgeskema fra studieårene 1998-1999 og 2001-
2002, efterfulgt af en kvalitativ delundersøgelse blandt en mindre gruppe studerende i
sommeren og efteråret 2003, som på det tidspunkt havde læst i Danmark i to studieår
(Hauksdóttir 2012, 14-18).
Jeg vil i det følgende kort opridse hvilke resultater undersøgelserne viste, set i relation til mit
speciale.
Forskningsprojektet viste, at de sproglige kompetencer og herunder kvaliteten af
fremmedsprogsundervisningen i Island har stor betydning for de studerende (Hauksdóttir
2012, 231). Undersøgelserne viste, at dansk spiller en afgørende rolle som
kommunikationssprog for størstedelen af de studerende, herunder de studerendes kontakt med
danskerne. Derudover viste undersøgelsen ligeledes, at de studerende har behov for at
kommunikere på dansk. Det vil sige, at de studerende benytter sig af sproget som et
kommunikativt redskab. Dette er gjort for at opnå individuelle mål; her drives motivationen
ved lysten til at lære målsproget (Hauksdóttir 2012, 233).
5
Denne store og mangesidige kontakt med danskere, og de mange sociale og kommunikative
sammenhænge tyder på, at en positiv kontakt med danskerne kan være med til at fremme
motivation blandt de studerende (Hauksdóttir 2012, 233).
Derudover fremhæver de fleste deres behov for at forstå talt dansk. Det at kunne tale sproget,
og at beherske et alment ordforråd, samt at kunne læse og skrive, har en stor betydning for de
studerende. Dette betyder at de studerende må trække på mange kommunikative
komponenter. Ovenstående hænger ligeledes sammen med, at størstedelen af de studerende
nævner talefærdigheden som den største sproglige barriere (Hauksdóttir 2012, 234-236).
Det er iøjnefaldende, at de studerende i Danmark ikke anser kvaliteteten af
dankundervisningen i Island som værende god. Ifølge informanterne er der et for stort fokus
på det grammatiske i folkeskolen, og et for stort fokus på læsefærdigheden i gymnasiet.
Med ovenstående in mente svarer blot få informanter, at der blev lagt vægt på tale- og
lyttefærdighederne (Hauksdóttir 2012, 242).
Undersøgelsen viser altså, at der er tale om den samme vægtfordeling af færdigheder på de to
skoleniveauer (grundskole og gymnasie). Projektet fremhæver svaghederne ved
undervisningen som værende talt dansk (talefærdighed) og styrkerne som værende læse- og
skrivefærdigheder (Hauksdóttir 2012, 243).
I sammenhæng med ovenstående, undersøgte Laufey Jóhannsdóttir i hendes speciale
Islandske studerendes brug af dansk i det første studieår i Danmark, hvordan islandske
studerende benytter sig af det danske sprog på deres første studieår i Danmark (Jóhannsdóttir
2016, 7).
Undersøgelsen bygger på to kvantitative undersøgelser i form af spørgeskemaer, der blev
foretaget i efteråret 2014 og i foråret 2015. Den første kvantitave undersøgelse udgøres af en
gruppe på 88 islandske informanter, og den sene undersøgelse bygger på 22 studerende som
også deltog i den første undersøgelse. Hensigten med undersøgelsen var at undersøge de
studerendes danskkundskaber ved studiestart i Danmark, samt at klarlægge hvordan det går at
anvende dansk på deres studier, og hvilke behov der er for danskkundskaber i starten af deres
studier, set i forhold til brugen af engelske kundskaber (Jóhannsdóttir 2016, 7).
Laufey Jóhannsdóttirs speciale er inspireret af Auður Hauksdóttirs forskningsprojekt om
islændinges behov for danskkundskaber under videreudannelse i Danmark, og der ses derfor
en klar sammenhæng projekterne imellem.
6
De studerende vurderer, at læsefærdigheden er den kompetence som de mener at beherske
meget eller ret godt. De resterende komponenter vægter lige tungt, bortset fra
talefærdigheden. Meget få informanter mener, at de behersker denne færdighed meget eller
ret godt. De studerende mener, at den største del af undervisningen har været fokuseret på
læsefærdighed, modsat talefærdigheden, som der ikke er blevet arbejdet meget med
(Jóhannsdóttir 2016, 91)
Der forekommer i Laufeys speciale en forskel mellem talt og skrevet dansk, hvilket er
bemærkelsesværdigt. De studerende mener, at de fire færdigheder (lytte, læse, skrive og tale),
spiller en stor rolle. Langt de fleste nævner dog, at der er størst behov for receptiv og den
produktive færdighed af talt dansk; det at kunne forstå talt dansk og at kunne tale sproget
(Jóhannsdóttir 2016, 92).
Dette hænger sammen med, at de studerende vurderer, at de ikke er sprogligt forberedte på
dansk ved studiestart, og nævner et stort behov for at kunne kommunikere på dansk for opnå
deres mål (Jóhannsdóttir 2016, 93-94).
De fleste informanter nævner ligledes, at effekten af undervisningen i ungdomsuddannelsen
har haft en positivt effekt i deres udvikling af deres danskkundskaber, men forbinder
danskundervisningen som værende indlæring af lingvistiske kompetencer. De studerende
problematiserer derfor nedtoningen af indlæring af lytte- og talefærdigheden, og efterlyser en
større variation i undervisningen og mere fokus på indlæring af lytte- og talefærdigheden
(Jóhannsdóttir 2016, 95).
I mit speciale vil jeg ligeledes inddrage resultater fra en nylig rapport der bærer titlen Dansk
som 1., 2. eller 3 sprog i Vestnordens grundskoler, og er et studie af elevernes holdning til
dansk/nordiske sprog som obligatoriske skolefag og deres brugsværdi. Derudover ligeledes
lærernes vurdering af oplevelser og udfordringer i undervisningen. Rapporten er udarbejdet af
Brynhildur Anna Ragnarsdóttir og Þórhildur Oddsdóttir (Oddsdóttir og Ragnarsdóttir 2016,
1).
Jeg har valgt at fremhæve denne rapport, eftersom den er ny, og fordi jeg anser mine
undersøgelser og oberservationer som stående i stærkt samspil med rapportens centrale
resultateter, hvilket er tankevækkende.
7
Tidligere forskning i dansk som fremmedsprog viser tydeligt, at der er behov for et større
fokus på talefærdigheden, og det er derfor essentielt at undersøge, hvordan det er muligt at
støtte eleverne i danskfaget på bedst mulig vis med denne færdighed in mente.
1.3. Specialets formål
Med dette speciale vil jeg gå ind og analysere, vurdere, diskutere, reflektere, perspektivere og
konkludere på min problemstilling. Jeg vil fordybe mig fagligt i emnet set i et
undervisningsperspektiv. Jeg vil udvælge, inddrage og anvende relevant baggrundsstof,
hvilket vil gøre mig i stand til at gennemføre en vurdering på et fagligt og metodisk grundlag.
Det jeg ønsker at opnå, og det der er hensigten med dette speciale, er at hjælpe og støtte
kommende dansklærere i Island. Udover dette er formålet ligeledes at videregive nyttig viden
til sproglærere verden over. Opgaven skal derfor anses som værende en hjælpende hånd for
sproglæreren, set i forhold til at støtte eleven i tilegnelsen af det pågældende målsprog der
skal indlæres.
8
2. SPECIALETS OPBYGNING, METODE- OG LÆSEVEJLEDNING
I dette kapitel vil jeg kort give læseren et overblik af hvilke materialer der er benyttet i
specialet. Derudover skal kapitlet ligeledes anses som værende en køreplan for læseren. Det
vil sige opgavens opbygning og korte præsentationer af afsnittene i opgaven. Overordnet set
vil dette give læseren et klarere overblik. Det vil altid være muligt for læseren at gå tilbage og
benytte sig af dette kapitel som en oversigtsplan.
2.1. Indledningskapitel
For at kunne belyse min problemstilling vil jeg i det første kapitel af mit speciale præsentere
definitioner og centrale begreber.
Den Fælles Europæiske Referenceramme for Sprog, De fire færdigheder, samt begreberne
mundtlighed og ordforråd. I alle sprogfag bliver der arbejdet med fire forskellige færdigheder
som jeg vil uddybe. I og med at jeg koncentrerer mig om den mundtlige del af sproget, er det
vigtigt at læseren får en forståelse for hvad der i sprogundervisningen bliver arbejdet med. For
at kunne definere hvad mundtlighed i undervisningsregi består af, og hvad der forventes af
lærer og elev i sprogundervisningen, er det centralt at belyse ovenstående.
Herefter vil jeg definere og beskrive kommunikativ kompetence og undervisning. Dette er
centralt set i relation til en korrekt forståelse af mundtlighedsbegrebet i den sproglige
undervisning. Her vil jeg komme ind på typiske misforståelser af hvad det vil sige at være
kommunikativ og at have kommunikativ kompetence.
Ovenstående problembaggrund danner grundlag for at kigge nærmere på dannelsesbegrebet
set i et før-moderne og nymoderne perspektiv, for at give læseren en forståelse af lærerens og
elevens udfodringer i sprogundervisningen i dag. Efterfølgende vil jeg definere de to begreber
læring og motivation, der står som to centrale begreber i min problemstilling. Dette er vigtigt
at definere for at kunne vurdere hvad eleverne har behov for i deres tilegnelse af sproget, og
hvordan man bør gribe det an. Efterfulgt af dette vil jeg præsentere og definere begrebet
undervisningsdifferentiering. Begrebet står i stærkt samspil med brugen af Cooperative
Learning samt Danske rollesimulationer i sprogundervisningen; netop for at skabe større
motivation og læring blandt eleverne.
9
2.2. Teoretisk del
Indledningsafsnittene giver anledning til at se nærmere uddybende på arbejdsformen
Cooperative Learning, og ligeledes arbejdsformens betydning for elevens motivation, læring
og tilegnelse af sproget i danskundervisningen.
Min analyse og vurdering vil efterfølgnede blive suppleret med teorier der understøtter en
undervisning via Cooperative Learning. Herunder Lev Vygotskys teori om den proksimale
udviklingszone, Howard Gardners teori om de mange intelligenser, samt Deci og Ryans teori
om selvbestemmelse.
2.3. Empirisk del
Efter den teoretiske del af specialet vil jeg præsentere mine undersøgelser. Først vil jeg
præsentere min kvantitative data i form af et spørgeskema.
Herefter vil min kvalitative empiri blive præsenteret i form af arbejdet med
undervisningshæftet Danske rollesimulationer.
Min data og empiri vil i disse afsnit blive sammenlignet, vurderet og analyseret med den
teoretiske del af specialet, og efterfølgende føre til diskussionsafsnittene i specialet.
2.4. Afslutningskapitel
Hvad der menes med god effektiv undervisning og god klasseledelse set i et inkluderende
perspektiv, vil efter den empiriske del af specialet blive præsenteret.
For at understøtte min data og empiri vil jeg kort præsentere en nylig rapport som stadig er i
sin proces. Rapporten Dansk som 1., 2. eller 3 sprog i Vestnordens grundskoler viser hvad,
hvordan og hvilke metoder eleverne ønsker at arbejde med danskfaget. Jeg vil benytte mig af
rapporten, og sammenligne med egne resultater. Dette vil jeg gøre for at kunne give et endnu
klarere svar på, hvad eleverne gerne vil arbejde med i undervisningen, og hvad læreren
(sproglæreren) bør reflektere over i sin tilgang til undervisning.
Mine præsentationer, definitioner, analyser, vurderinger, diskussioner og refleksioner vil
løbende i opgaven blive understøttet af resultater fra min undersøgelse og erfaring i
undervisningen.
En konklusion, perspektivering samt et kritisk afsnit vil afslutte opgaven.
10
Bagerst i opgaven vil der være en litteraturliste samt vedlagte bilag, som jeg i opgaven
løbende vil henvise til.
2.5. Specialets skriveproces
I mine forberedelser af specialets opbygning og struktur har jeg benyttet mig af bogen Den
gode opgave. Herunder med et specielt fokus på skriveprocessen ved selvstændige opgaver,
opgavens disposition og strukturelementer, teori, begreber, faglige metoder og
undersøgelssens metode samt empiri i opgaven (Rienecker og Jørgensen 2006, 15-414).
Ligeledes vil jeg pointere at opgaven som udgangspunkt er opbygget efter Blooms taksonomi
som illustreres her nedenfor:
Blooms taksonomi over indlæringsmål:
Handling: Opstille normer/handleforskrifter og perspektivere
Vurdering ↑: Bedømme ud fra forskellige kriterier
Syntese ↑: Kombinere dele til helhed og fortolke
Analyse ↑: Nedbryde i dele, skille og se system/struktur
Anvendelse ↑: Afprøve og bruge
Forståelse ↑: Forklare med egne ord
Viden ↑: Referere, parafrasere, genkende (Rienicker og Jørgensen 2006, 60)
Trinene bygger på hinnanden, og skal læses fra bunden. Målet med specialet er naturligvis at
jeg skriver mest muligt og så højt som muligt på Blooms taksonomi. Der kan dog ikke herske
tvivl om, at beskrivende og definerende afsnit er en forudsætning for at analysen og
vurderingen kan finde sted. Derfor vil mit speciale indledningsvis være beskrivende og
definerende efterfulgt af dybere analyse og vurdering. Specialets udarbejdelse vil i takt med
skriveprocessen stige på Blooms taksonomi.
I mit speciale benytter jeg mig af termerne elev, lørner og informant:
- Elev skal opfattes som værende en person der modtager undervisning
(danskundervisning) i skolen.
Lørner skal opfattes som værende en person der er i gang med at lære et
fremmedsprog (i mit tilfælde dansk).
11
- Informant skal opfattes som værende en person der leverer information til en
videnskabelig undersøgelse (herunder mine undersøgelser i specialet).
12
3. DEFINITIONER OG CENTRALE BEGREBER
I dette kapitel vil jeg definere og beskrive vigtige og centrale begreber, som jeg anvender i mit
speciale. Dette kapitel skal anses som værende en form for indledning til den teoretiske del af
specialet, og skal ifølge Blooms taksonomi anses som værende præsentationen af viden og
forståelse.
3.1. Den Fælles Europæiske Referenceramme for Sprog
For at kunne give læseren et indblik i kravene til læreren og lørneren i arbejdet med sprog, vil
jeg præsentere Den Fælles Europæiske Referenceramme for Sprog. Deruodver ligeledes for at
beskrive danskkurser og informanter der har været en del af mine undersøgelser i dette
speciale.
Den Fælles Europæiske Referenceramme er en omfattende og sammenhængende
referenceramme for sproglæring, sprogundervisning og sprogbedømmelse. Dette referere til et
generelt syn på sprogbrug og sproglæring. Denne tilgang der er valgt, er den
handlingsorienterede, hvor man anser sprogbrugere og lørnere som værende sociale aktører i
samfundet.
Sprogbrug og sproglæring omfatter handlinger udført af personer og individer som sociale
aktører, og udvikler herved en række kompetencer. Herunder generelle og kommunikative
sproglige kompetencer (Ministeriet for Flygtninge, Invandrere og Integration 2008, 24).
Den Fælles Europæiske Referenceramme har til hensigt at give en dækkende beskrivelse af
hvad lørneren skal lære for at kunne bruge sproget. Herunder hvilken viden og færdigheder de
må udvikle for at kunne handle effektivt. Det er muligt at måle fremskridt hos lørneren ved
hjælp af bestemte færdighedsniveauer som Referencerammen indeholder (Ministeriet for
Flygtninge, Invandrere og Integration 2008, 15).
Ovenstående gør det muligt for sproglærere i de europæiske lande at udarbejde et fælles
grundlag og fælles retningslinjer for undervisningsplaner i sprogfagene, eftersom
færdighedsniveauerne er opstillet ens.
Man kan spørge sig selv, „hvad får lærer og lørner egentlig ud af denne Refenrenceramme?“.
Her nedenfor har jeg opstillet tre punkter, som har stor indvirkning på lørnerens
sprogindlæring:
13
1. Respekt for kulturel forskel, respekt for identitet, intensivering og effektiv sproglæring og
sprogundervisning, adgang til personlige informationer (færdigheder og fremskridt), gensidig
forståelse.
2. For at kunne opnå ovenstående mål, er det essentielt at støtte lørneren gennem hele
uddannelsessystemet.
3. Den Fælles Europæiske Referenceramme er med til at udvikle sproglæring på alle niveauer.
Det vil sige at støtte samarbejdet mellem forskellige uddannelsessystemer. Det er ikke blot en
hjælpende hånd for lørnere, men ligeledes lærere, kursusudviklere, udannelsesadministratorer
med mere (Ministeriet for Flygtninge, Invandrere og Integration 2008, 20).
Disse tre punkter er hovedområder i arbejdet med Den Fælles Europæiske Referenceramme.
Dette giver læreren og lørneren mulighed for at opstille bestemte mål, evaluere, vurdere,
reflektere og certificere. Ved hjælp af Referencerammen kan læreren og lørneren i samarbejde
udarbejde mål og planer for det kommende semester eller skoleår. Dette giver læreren og
lørneren et større overblik og gavnlig information set i forhold til sprogtilegnelsen og den
sproglige udvikling.
Referencerammen er opbygget via seks sprogbrugsniveauer/færdighedsniveauer; herunder
A1, A2, B1, B2, C1 og C2.
Eleverne som jeg underviser på mine danskkurser befinder sig på færdighedsniveauerne B1
og B2 (2. þrep).
Niveauerne opstilles på følgende måde:
A1 + A2 (Breakthrough/Waystage) = Basis-sprogbruger (1. þrep)
B1 + B2 (Treshold/Vantage) = Selvstændig sprogbruger (2. þrep)
C1 + C2 (Effective Operational Proffiency/Mastery) = Kompetent sprogbruger (3. þrep)
(Ministeriet for Flygtninge, Invandrere og Integration 2008, 42-43).
Referencerammen skal altså anvendes som et sproglæringsprogram hvor man sammenligner
opnået viden i samspil med tidligere indlæring. Dette kan eksempelvis være overgange
mellem undervisning på grundskole- og gymnasieniveau.
Ligeledes giver Referencerammen læreren mulighed for at planlægge korrekte opstillede
eksaminer og prøver, korrekte vurderingskriterier, planlægning af selvstændig læring såsom
14
opstilling af mål, udvælgelse af materialer og selvevaluering (Ministeriet for Flygtninge,
Invandrere og Integration 2008, 21).
Dette gør det muligt for lørneren at se fremskridt i indlæringen af sprogets færdigheder og
kommunikative kompetencer. Lørneren skaber sig en profil, som kan ændres med tiden. Dette
gør det muligt for lørneren at udvikle sig inden for bestemte færdighedsområder, samt
observere den konstante udvikling på tæt hold (Ministeriet for Flygtninge, Invandrere og
Integration 2008, 21-22).
Al ovenstående kan i teorien være ligemeget, hvis ikke vi underviser korrekt. Det er centralt at
sproglæreren ved hvordan han eller hun bør undervise, for at få det meste ud af lørnerens
sproglige potentiale. Dette vil jeg senere i dette speciale komme ind på. Der kan dog ikke
herske tvivl om, at Den Fælles Europæiske Referenceramme for Sprog er et fantastisk
hjælpemiddel for lærerens planlægning og forberedelse.
Den Fælles Europæiske Referenceramme for Sprog indeholder fire hovedfærdigheder inden
for sprogfagene. Disse færdigheder er lytte, læse, skrive og tale. Jeg vil i næste afsnit kort
beskrive og definere disse.
3.2. De fire færdigheder
For at kunne give læseren et overblik over sprogets mangfoldighed, og hvad der betegnes som
værende kernen i sprogundervisningen, vil jeg meget kort beskrive og definere de fire
færdigheder.
Slår vi de fire ord af færdigheder op i den danske ordbog, får vi følgende definitioner:
Lytte - „rette sin hørelse opmærksomt mod noget og forstå eller fortolke det.“
Læse - „opfatte og omsætte håndskrevne eller trykte (skrift)tegn til sammenhængende ord og
sætninger og forstå deres indhold.“
Skrive - „frembringe en tekst ved at sætte bogstaver sammen til ord og sætninger.“
Tale - „en persons mundtlige redegørelse for sine personlige tanker, holdninger eller indtryk
i en bestemt forbindelse, fremført for en gruppe tilhørere.“3 (Under denne færdighed tilhøres
også samtalen, hvor man er i dialog).
3 www.ordnet.dk (hentet d. 19.11.2016).
15
Det kan ikke komme bag på nogen, at det at lytte, har en essentiel rolle i sproget. I et
klasselokale lytter elever ofte mere end de taler. Der bliver holdt foredrag og forklaret
hvordan eleverne skal arbejde med et bestemt materiale. Dette kræver sevlvfølgelig at vi kan
lytte, forstå og bearbejde den information som vi får. Vi lytter når vi ser tv, hører musik og
spiller spil; som blot få af mange aktiviteter. Det betyder selvfølgelig også at der tales; vi
fremfører noget. Vi bruger ofte talen når vi er i interaktion med andre mennesker.
Vi ville ikke kunne lytte uden talen, og vi ville ikke kunne tale uden at lytte.
Vi læser bøger i skolen, læser madopskrifter, læser på vores flybillet og vores boarding pass.
Vi læser hver evig eneste dag, og derfor har dette en enorm betydning for sproget. Alt som vi
læser er på skrift, og skriftens vigtighed skal ej heller forglemmes.
Uden skriften ville vi ikke kunne læse, og vi ville ikke kunne skrive uden at læse.
Faktisk er det umuligt at udpege én enkelt færdighed som værende vigtigere end den anden.
Alle færdigheder spiller en stor rolle i vores daglige liv og i sprogundervisningen i hele
verden. Lørneren benytter sig af alle disse forskellige færdigheder i hans eller hendes
sprogtilegnelse. Det er derfor vigtigt at pointere, at man i sprogundervisningen ikke bør
prioritere bestemte færdigheder, men man bør derimod arbejde med færdighederne i samspil.
Eftersom at jeg har et særligt fokus på det talte sprog og mundtlighedsbegrebet, vil dette i det
følgende afsnit blive dybere defineret, beskrevet, analyseret og vurderet.
3.3. Mundtlighed og ordforråd
Hvad menes der egentlig præcis med disse to begreber, og hvad indebærer de? Hvad har disse
to begreber tilfælles? Dette vil jeg i de kommende to underafsnit komme nærmere ind på, for
at give læseren en klar forståelse af mundtlighedsbegrebet.
3.3.1. Mundtlighed
Hvordan defineres mundtlighed? Normalt vil man forbinde mundtlighed med det at tale og
kommunikere med hinnanden, men mundtlighedsbegrebet er ikke så simpelt.
Der ingen tvivl om, at hvis kommunikation mellem mennesker skal lykkes, så må parterne
være udstyret med en særlig kommunikativ kompetence. Der findes specielle kompetencer
16
man skal besidde, for at kunne kalde sig mundtligt kommunikativ – herunder lytte, læse, skrive
og tale (Sprogforum NO. 14, 1999).
Normalt er to personer eller flere til stede i en mundtlig kommunikation. Det der står i stærk
kontrast til eksempelvis skriftsproget er, at man i den mundtlige kommunikation løbende må
tilpasse sine replikker. Det vil sige, at man modsat skriftsproget, har kortere tid til at
planlægge det man vil sige. Det betyder selvfølgelig også, at man som tidligere nævnt må
besidde visse kompetencer. Herunder et automatiseret sprog som man kan benytte i en
samtale, kende til bestemte regler for turtagning, høflighedsformer og kende til strategier for
at kunne kompensere for et manglende ordforråd (Sprogforum NO. 14, 1999).
Kommunikation foregår altid i en bestemt kontekst, og det er derfor vigtigt at være i stand til
at kunne identificere konstant og reagere korrekt. Dette giver lørneren mulighed for at vide (i
et vist omfang), hvordan samtalen skal eller kommer til at foregå. Skal du eksempelvis betale
mad ved kassen i en butik, har du en idé om hvad der eventuelt vil blive spurgt om, og dermed
også hvad du skal svare, fordi det er noget du har oplevet tidligere (Sprogforum NO. 14,
1999).
Sproglærere i dag ved dog, at sprogindlæring ikke udelukkende omhandler bestemte
kommunikative kontekster. Alt hvad der foregår i sproglokalet, herunder grammatik,
diskussion og gruppearbejde, har en kæmpe betydning og indflydelse for lørnerens refleksion
og indlæring. Det er ikke nok blot at kende til bestemte regler, men mundtlighed indebærer
netop, at man i samspil må forhandle sig frem til hvad kommunikation i det hele taget går ud
på (Sprogforum NO. 14, 1999).
Skal lørneren kunne kommunikere, kræves det dog at han eller hun har et stort nok ordforråd
til at kunne ytre sig inden for en given kontekst. Det er ikke ofte vi har mulighed for at vente
3-4 minutter på at svare et stillet spørgsmål. Derfor har ordforrådet ligeledes en kæmpe
betydning i analysen, vurderingen og diskussionen af den kommunikative kompetence.
Talesproget kendetegnes ved mange ufuldendte sætninger, såsom afbrydelser og emneskift.
Det er derfor vigtigt at pointere, at mundtlighed ikke er en form for ukorrekt eller mindre
præcis skriftlighed. Mundtlighed er en sproglig færdighed som opfylder bestemte krav og
formål. Der kræves meget af sprogbrugeren i dag. De forskellige kompetencer og sproglige
ressourcer udgør sprogfærdigheden; den kommunikative kompetence (Henriksen 1999, 9)
17
Ovenstående redegørelser af mundtlighedsbegrebet og de fire færdigheder, får mig til at
definere mundtlighed således:
”Mundtlighed er et begreb som udtrykkes via det talte sprog, og som ligeledes omfatter
sprogets fire færdigheder.”
Hvad kan vi gøre for at komme til bunds i dette problem? Er der et for stort fokus på det
læselige og skriftlige? Hvad er det eleverne egentlig gerne vil arbejde med, og hvorfor?
Hvilken metode kan sprogunderviseren benytte sig af i danskundervisningen for at fremme
talen, mundtligheden (færdigheden) og den kommunikative kompetence?
Ovenstående vil jeg løbende i mit speciale komme nærmere ind på.
3.3.2. Ordforråd
Slår man ordet ordforråd op i den danske ordbog, defineres ordet således:
”den mængde ord en person bruger eller har kendskab til”4
Der kan ikke herske tvivl om, at man er godt på vej, hvis man er i besiddelse af en leksikalsk
kompetence. I sprogtilegnelsen er dette et central aspekt i undervisningen, og står derfor også
i stærkt samspil med mundtlighedbegrebet. Vores ordforrådsviden har en stor indflydelse på
de fire færdigheder. Uden et stort og velorganiseret ordforråd ville vi ikke kunne være i stand
til at løse komplekse situationer i undervisningen (Henriksen 2009, 205).
Sprogforskerne skelner mellem det aktive og det passive ordforråd. Det aktive ordforråd er det
man bruger i tale, hvorimod det passive ordforråd er det man kender, men ikke selv bruger.
Det passive ordforråd er oftest langt større end det aktive ordforråd, og netop derfor kræver
dialogen på fremmedsprog ofte mere af lørneren (Sprognævnet 1988, 1-2).
I en model over trin af tilegnelsesprocesser, bliver der fremhævet, hvilke aspekter af input der
skal finde sted før man kan tale om at sprogtilegnelse af ét bestemt ord har fundet sted.
1. Det bemærkede input (ord du læser)
2. Det forståede (ord du forstår)
3. Den indlærte del (optagelse af ordet)
4 www.ordnet.dk (hentet d. 30.11.2016).
18
4. Det integrerede (ord du har lært)
5. Output (ord du kan benytte i en kontekst)
(Henriksen 2009, 208)
Det er vigtigt at pointere, at de første to trin omhandler forståelse af input og opmærksomhed,
og fungerer som en slags indledning, og nødvendigvis ikke en garanti for at tilegnelsen finder
sted. Det er først ved trin 3 at man begynder at tale om tilegnelse af ordet. Med en optagelse
og integration af ordet sker der en ændring i lørnerens sproglige system (output) = tilegnelse
(Henriksen 2009, 208-209).
Når lørneren bruger sproget i situationer hvor han eller hun har begrænsede resurser til
rådighed, er det ikke kognitivt muligt at rette opmærksomheden mod alle aspekter af inputtet.
Det vil altså sige, at det som lørneren opfatter som værende det mest centrale og
betydningsbærende vil være i centrum og fokus. Dette er eksempelvis de mest
betydningsbærende ord fra ordklasserne substantiver, verber, adjektiver og adverbier
(Henriksen 2009, 209).
En af de mest centrale processer og strategier i sprogtilegnelsen, er lørnerens egen aktive
arbejde af arbejdet med sproget (dermed også ordene). Herunder at danne og afprøve
hypoteser om det nye sprog. Hvis ikke lørneren bliver sat i situationer hvor han eller hun skal
bruget sproget aktivt, bliver lørneren aldrig bevidst om, at der findes såkaldte
tilegnelsesbehov (det som vi ikke kan og ved). Lørneren får dermed ikke mulighed for at
afprøve hypoteser vedrørende sproget (Henriksen 2009, 209)
Ovenstående står i stærkt samspil med arbejdsformen Cooperative Learning og ligeledes mine
undervisningslektioner i arbejdet med bestemte rollesimulationer, som netop lader lørneren
bruge sproget aktivt. Samspillet mellem mundtlighed, kommunikativ kompetence, Cooperative
Learning og rollesimulationer står centralt i mit speciale, og vil blive præsenteret i den
teoretiske og empiriske del.
3.4. Kommunikativ kompetence og undervisning
Hvad vil det egentlig helt præcist sige at være kommunikativt kompetent? Er det blot det at
kunne tale og forklare?
19
Kommunikativ undervisning og mundtlighed bliver ofte blandet sammen med det at tale
sammen (være i dialog).
Den amerikanske andetsprogsforsker VanPatten nævner i tidsskriftet Hispinia (1998/2), at
mange lærere besmykker sig med at undervise kommunikativt, men i teorien er
undervisningen overhovedet ikke kommunikativ, endda meget langt fra at være det (Lund
1999, 26).
VanPatten opstiller tre gennemgående fejlopfattelser af kommunikativ undervisning. I mine
observationer som støttelærer i Island og af egen erfaring i undervisningen, anser jeg disse to
fejloptagelser som værende stadig tilstedeværende i danskundervisningen i dag (Lund 1999,
26).
1. Kommunikativ undervisning har udelukkende noget med mundtlig undervisning at gøre.
2. Kommunikative aktiviteter er afslutnings- eller opsamlingsaktiviteter (Lund 1999, 26).
Set i forhold til punkt 1, er det vigtigt at fastslå at kommunikativ undervisning ikke
udelukkende drejer sig om opbygning af bestemte mundtlige færdigheder. Det at skrive er
ligeledes kommunikativt. Kommunikation involverer mange færdigheder. Jeg har tidligere
været inde på dette i afsnittet om de fire færdigheder.
I virkelighedens verden og i undervisningen involverer kommunikation lytte-, læse-, skrive-
og taleaktiviteter.
VanPatten nævner eksempelvis en families planlægning af et middagsselskab som værende et
klart eksempel på, hvad det vil sige at være kommunikativ og have kommuniativ kompetence
(Lund 1999, 27):
Man udveksler ideer (lytte og tale)
Man finder madopskrifter (læse)
Man laver indkøbslister og invitationer (skrive og læse)
Man tjekker med hinnanden om planlægningen er ok (tale og lytte)
(Lund 1999, 27)
Det vil altså sige at termen kommunikativ ikke udelukkende vedrører det mundtlige sprog,
men vedrører derimod alle typer af sprogbrug (Lund 1999, 27).
20
Dette er vigtigt at have in mente når man som sprogunderviser planlægger og forbereder sine
lektioner.
Set i forhold til punkt 2 er strukturen af lektionen opbygget således, at man afslutter med den
kommunikative aktivitet. Følger man denne model bliver den kommunikative praksis ikke
særlig væsentlig for tilegnelsen af sproget (Lund 1999, 27)
Jeg holdte eksempelvis et foredrag i Nordens Hus (Norræna Húsið) d. 11. november 2016 for
FDK (Félag Dönskukennara) om min erfaring af danskundervisningen i Island. Her havde jeg
forberedt mig grundigt, og jeg kunne mit stof udenad, og havde øvet mig mange gange.
Sammenligner vi dette med tilegnelsesprocessen af sprog, ville jeg først blive udfordret når
jeg skulle svare på spørgsmål efter mit foredrag, som jeg ikke havde forberedt mig på og
dermed ville blive nød til at reflektere over mit svar.
Det at blive sat i kommunikative kontekster er ekstremt vigtigt for tilegnelsesprocessen og
udvikling af sporg. (Lund 1999, 27).
Man kan sige at mit ærinde i dette tilfælde var at videregive viden og erfaring, men ikke
direkte undervise i sprog eller tilegne mig et sprog. Skal man udvikle sig sprogligt og generelt
i livet, er det dog essentielt, at man som Karen Lund nævner, at man bliver sat i
kommunikative kontekster aktivt. Vi har ikke altid svaret på alt; man må lede efter svaret ved
hjælp af refleksion, viden og erfaring, hvilket vil føre til tilegnelse og automatik.
”Hvis man på forhånd ved hvad den anden vil sige, hvorfor så overhovedet bruge tiden til at
lytte; hvis man ikke skal bruge det man læser, til noget, hvorfor så bruge ressourcer på at
koncentrere sig om det man læser?“ (Lund 1999, 27)
Det er netop via de kommunikative aktiviteter, at selve tilegnelsen af sproget sker. Når
lørneren bliver udsat for situationer hvor han eller hun skal forstå og fortolke hvad andre
skriver eller siger. Eller når man formulerer et indhold skriftligt eller mundtligt så modtageren
forstår det. Dette giver de bedste muligheder for at tilegne sig et nyt sprog (Lund 1999, 27).
Hvis jeg eksempelvis efter mit foredrag får stillet spørgsmål jeg skal fortolke og kunne forstå,
bliver jeg først her virkelig afprøvet. Det er her afsenderen får en idé om min viden inden for
det eksakte område.
”(...) kommunikative aktiviteter er selve midlet hvorigennem man lærer det nye sprog“
”Man lærer at kommunikere ved at kommunikere“ (Lund 1999, 27)
21
Sprog har to hovedfunktioner. For det første bruges det som et redskab i kommunikationen
imellem mennesker. For det andet har det ligeledes en individuel funktion som et form for
redskab for læring og tænkning. Sproget bidrager til en organisering af vores omverden,
indkodning, lagring og strukturering som er essentielle for udvikling af vores tankeprocesser
(Imsen 2008, 238). Derfor bør sprogundervisning anses som værende et ekstremt vigtigt
område.
„(...) sproget hjælper os til at skabe orden og mening i en kaotisk omverden“
(Imsen 2008, 238)
Jeg vil i det næste afsnit kort komme ind på, hvad der er krævende i skolen for det enkelte
inidvid (elev) i det nymoderne samfund modsat det før-moderne samfund. Dette kan have en
stor indflydelse på elevens tankegang, læring, motivation og skolegang samt lærerens
undervisning, planlægning og forberedelse.
3.5. Dannelse i det nymoderne samfund
Hvordan har dannelsesbegrebet ændret sig set i et før-moderne og et moderne perspektiv, og
hvilken indflydelse har dette haft på eleven i undervisningen?
Dette er essentielt at diskutere for netop at kunne træffe valg som sprogunderviser der
tilgodeser det enkelte individ.
”Begrebet dannelse henviser dels til den proces, hvorigennem et menneske erhverver sig et
kulturelt bestemt indhold af viden, færdigheder og holdninger, og til resultatet af denne
proces, som formodes at have ført til en dannelse af personligheden i den ønskede retning.“5
Dannelsesbegrebet kan altså anses som værende en livsvarig ændring af viden, færdigheder
og kompetencer i en ønsket retning.
I en moderne tankegang af dannelsesbegrebet anses det som en nødvendighed, at vi gennem
opdragelses- og dannelsesprocesser selv lærer at bestemme over vores liv. Der er ikke noget
der er forudbestemt på forhånd. I et demokratisk samfund har vi muligheden for at sige ja og
nej til bestemte værdier og idealer. Det vil sige at vi modsat den før-moderne tankegang af
dannelse lever i en brudt meningstydning, hvilket vil sige at vi giver vores eksistens og
5 http://denstoredanske.dk/Erhverv,_karriere_og_ledelse/P%C3%A6dagogik_og_uddannelse/H%C3%B8jskoler_og_oplysningsforbund/dannelse (hentet d. 04.12.2016).
22
sameksistens en human form (Von Oettingen 2010, 65-66).
Dette har uden tvivl også indflydelse på undervisningen, og kræver dermed at undervisningen
i dag er differentieret og åbner op for valg og medbestemmelse.
I en før-moderne tankegang af dannelsesbegrebet levede man i en såkaldt intakt
meningstydning. Det vil sige en forståelse af, at man på forhånd var udpeget en bestemt plads
i samfundet; en teologisk orden som mennesket ikke kunne ændre på (Von Oettingen 2010,
65).
Dette gør selvfølgelig at mennesket har begrænsede valg og indflydelse, men modsat sikrer
man, at mennesket har en fast overleveret meningstydning. Det betyder, at man er afklaret
med hvad man skal i fremtiden, og ikke behøver at reflektere over dette nærmere.
I det nymoderne samfund i vesten, lever de fleste ikke længere under en teologisk orden, og vi
har bredere valg og større muligheder. Det vil sige at mennesket i dag lever i en dobbelthed af
selv- og medbesetemmelse, hvilket stiller store krav til læreren, eleven og undervisningen. Du
skal tage beslutningerne, der er ingen der skal tage dem for dig, og det er ikke altid så simpelt.
Det kræver i undervisningsregi de rette metoder, materialer og midler. Derudover kræves det
meget af eleven, som må stå på egne ben og være selvreflekterende og medbestemmende.
Ovenstående kan uden tvivl have indflydelse på lørnernes svar på, hvad de synes de klarer sig
bedst i, i danskundervisningen i dag; netop fordi deres valg i skolen i dag er så stort. I og med
at eleverne i skolen i dag har mere medbestemmelse, er det meget lettere at sige fra. Det er
derfor vigtigt at undervisningen bliver planlagt og forberedt således, at lørnerne arbejder med
alle sprogets færdigheder, og samtidig er afklaret med målet med undervisningen for at kunne
se en hensigt med det.
3.6. Hvad er læring og motivation?
Det er vigtigt at definere begreberne læring og motivation, eftersom de fremstår meget
centralt i min problemformulering. Derudover er disse to begreber benyttet stort set hver evig
eneste dag i skolesystemet, og står derfor som to centrale begreber inden for alt der har med
undervisning at gøre.
Læring og motivation er nøglebegreber og nøgleord i skolen. Motivation er afgørende for
elevernes læring og deres oplevelse af skolen, og derfor står disse to begreber i stærkt samspil
med hinanden.
23
3.6.1. Læring
Der findes mange forskellige opfattelser af hvad læring er, og hvad læring består af. Vi er
ikke alle enige om hvad ordet læring egentligt indebærer. Jeg vil give mit bud på, hvad jeg
anser som værende essentielt, når vi diskuterer læringsbegrebet. Jeg vil ud fra forskellige
synspunkter og opfattelser, opstille min egen samt andres definition af læringsbegrebet.
I en svensk interviewundersøgelse af 90 unge og voksne fra 1979 (Säljö) viste det sig, at
informanterne grupperede sig i fem forskellige opfattelser af hvad læring er. Spørgsmålet der
blev stillet var, ”Hvad forstår du egentligt ved læring?“ (Imsen 2008, 143).
1. Læring som forøgelse af viden
- At lære noget som man ikke vidste i forvejen.
- At øge sin viden.
- Fylde mere og mere (viden) på.
2. Læring som genkendelse af information (memorering)
- Det er noget som automatiseres og kan bruges (i dit hoved).
- At lære det der står skrevet i bøgerne og at kunne svare på lærerens spørgsmål.
3. Læring som tilegnelse af fakta, fremgangsområder med mere, som kan bevares
og/eller anvendes i praksis.
- At lære noget så du bliver i stand til at drage nytte af det.
- Være i stand til at anvende det indlærte.
4. Læring som abstraktion af mening
- Læring betyder ikke at alle detaljer skal indlæres, men at kunne forstå og anvende viden for
at kunne konkludere.
- At kunne være i stand til kritisere og foreslå alternativer.
5. Læring som tolkningsproces med henblik på forståelse af virkeligheden
- Sammenhængen mellem læring og virkeligheden.
- At kunne se sammenhængen mellem egen situation og virkeligheden (blive bevidst).
(Imsen 2008, 143-145)
Som det kan ses i de fem grupper, er der en stor forskel på hvordan begrebet læring opfattes,
og der er ikke udelukkende ét korrekt svar. Derfor har eleverne i skolen også forskellige
24
holdninger og meninger, som kan have indflydelse på deres tilfredshed med undervisningen i
bestemte situationer.
Derudover kan man sige at interviewundersøgelser af hvad folk mener om læring, afspejler
individets tanker om egen læreproces og er ikke et endegyldigt svar. Undersøgelsen viser
nødvendigvis ikke i et tilstrækkeligt omfang hvad læring i teorien er, og hvordan læring sker
(Imsen 2008, 146).
En definition af læringsbegrebet som efter min mening er et meget kompetent bud, kommer
fra Knud Illeris.
Når læring diskuteres og analyseres, forbindes det oftest med skolegangen. Skolen er
grundlæggende den institution samfundet har oprettet for at sikre, at vi viderefører og
fastholder vores samfund (Illeris 2007, 13).
Ordet læring bruges meget bredt og i forskellige sammenhænge. Knud Illeris opstiller fire
forskellige hovedbetydninger der ofte indgår, når ordet læring anvendes.
1. Kan henvise til resultaterne af læreprocesser. Det vil sige, at læring betegner det, der
er lært, eller den ændring, der har fundet sted.
2. Kan henvise til psykiske processor. Dette finder sted i det enkelte individ, og kan føre
til ændringer eller resultater, som har betydning for den enkelte.
3. Kan henvise til samspilsprocessor. Med dette menes samspillet mellem individet og
dets materielle og sociale omgivelser, der direkte eller indirekte er en forudsætning for
menneskets indre læringsprocessor.
4. Ordet læring bruges ofte i officielle og faglige sammenhænge mere eller mindre
sammenfaldende med ordet undervisning – der trækkes på den almindeligt udbredte
kortslutning mellem, hvad der undervises i, og hvad der læres (Illeris 2007, 13-14).
Ud fra ovenstående hovedbetydninger definerer Knud Illeris læring således:
”Enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke
kun skyldes glemsel, biologisk modning, eller aldring.” (Illeris 2007, 15)
Definitionen er meget bred og åben, for ikke at indføre unødige begrænsninger for hvad
læring er. Det helt afgørende ifølge Knud Illeris er, at læring indebærer en ændring, som er
varig, indtil den overlejres af ny læring. (Illeris 2007, 15)
25
Læring er et mangesidigt begreb, som omfatter enhver proces, der hos levende organismer
fører til en varig kapacitetsændring. Knud Illeris definition af læring, er efter min mening et
meget kompetent og kvalificeret bud.
Læringsbegrebet skal derfor i opgaven anses som værende en varig kapacitetsændring,
velvidende at der findes flere forskellige definitioner og meninger af læringsbegrebet.
3.6.2. Motivation
Hvordan defineres motivation? Motivation er som læringsbegrebet et meget bredt bregreb og
område, og der findes forskellige holdninger og definitioner af dette begreb.
Meget simpelt er det muligt at definere motivation ud fra en blanding af forskellige kilder
(som nødvendigvis ikke er enige) således:
”Motivation is the extent to which you make choices about (a) goals to pursue and (b) the
effort you will devote to that pursuit“ (Brown 2007, 85)
Oversat til dansk: ”Motivation er de valg du træffer i bestemte sammenhænge, såsom mål du
skal opnå, samt den anstrengelse og energi man vil bruge/benytte på at opnå dette mål.“
Der findes forskellige teorier om motivation, som har hver deres syn på hvad der er årsagen til
at individet engagerer sig og udfører bestemte handlinger (Imsen 2008, 329).
Jeg har valgt at lægge vægt på tre forskellige perspektiver på motivation; herunder det
behavioristiske perspektiv, det kognitive perspektiv og humanistiske perspektiv.
Motivation omhandler både følelser, tanker og fornuft, hvilket har indflydelse på de
handlinger vi udfører. Normalt ligger følelser og forventninger forud for en aktivitet, og
defineres derfor ofte som værende det der holder en handling eller akvitet ved lige, og det som
giver mål og mening. Derfor står motivation helt centralt når vi skal forstå den menneskelige
adfærd (Imsen 2008, 325).
”Enhver pædagog og lærer ved af personlig erfaring, at ”det er lysten der driver værket”, og
at elever, der ”ikke gider”, kun får lidt eller intet ud af undervisningen.” (Vejleskov 2009,
11)
Motivation er altafgørende for al menneskelig aktivitet, herunder også læring. Disse to
begreber hører tilnærmelsesvis næsten altid sammen (Vejleskov 2009, 11).
26
Motivation har derfor at gøre med tilskyndelse, lyst og ansporing til at tage en bestemt
handling, eller derimod til ikke at tage en bestemt handling. Man kan selv være motiveret til at
udføre en bestemt handling, og man kan motivere andre til at udføre en bestemt handling.
Når vi bruger ordet i dagligdagen, afspejler det et vigtigt forhold ved motivation; at det får os
til at handle og være aktive. Nogle gange er vi klar over hvorfor vi gør det, og andre gange
gør vi det, uden at vi er bevidste om det (Vejleskov 2009, 16).
Motivation er et ord der ofte bliver trukket frem i negative eller uønskede sammenhænge.
Eksempelvis når eleverne er urolige og forstyrrende, og/eller er optaget af deres computer og
telefoner. Det vil sige manglende motivation for det eleverne præsenteres for i
undervisningen. Modsat er motivationsbegrebet ofte brugt i sammenhænge hvor det drejer
som om bestemte målrettede handlinger; i positive sammenhænge hvor eleven er
imødekommende, interesseret og aktiv (Imsen 2008, 325).
Fordi motivationsbegrebet er så bredt findes der flere forskellige motivationsteorier. Nedenfor
har jegt valgt kort at beskrive og definere fire populære motivationsteorier/retninger:
1. Behavioristiske perpsketiver på motivation
I klassisk behavioristisk teori taler man ofte om belønning og straf som værende
hovedårsagen til at individet udfører en given handling (Brown 2007, 85).
Dette kan eksempelvis være at give eleverne fri før tid, hvis eleverne færdiggør en given
opgave før timen er slut. Behavioristike motivationsprincipper behøver nødvendigvis ikke at
være at gå før tid, men kan ligeledes være en symbolsk belønning; såsom en gave eller en
medalje. Det vil sige motivationen styres af belønningen, men ikke af selve aktiviteten (Imsen
2008, 329).
2. Kognitive perspektiver på motivation
De kognitive teorier har vores tanker i fokus. Herunder hvordan tankerne medvirker til at
forme motivationen. Det kan ske på mange forskellige måder, men hovedtanken er, at det er
vores egen trang til at forstå og finde mening der styrer vores motivation (Imsen 2008, 329).
Det vil sige at opgaverne skal anses som værende noget vi selv anser som værende vigtigt og
lærerigt, ellers udfører vi ikke handlingen (Brown 2007, 85).
3. Humanistiske og behov motivationsteorier
Humanistiske og behov motivationsteorier lægger vægt på mennesket som selvstændigt og
27
frihedssøgende. Med dette menes, at vi selv er parate til at tage ansvar, og at vi ikke er
belønningssøgende individuasliter eller kognitive robotter (Imsen 2008, 330).
Det essentielle er at vi som mennesker er født med forskellige medfødte behov som ligger bag
motivationen. Når vi diskuterer behovsteorier er det forskelligt fra individ til individ hvad vi
egentlig har behov for. Derfor snakker man ofte om den indre og ydre motivation (Imsen
2008, 330-331).
4. Indre og ydre motivationsteori
Er man motiveret af indre kræfter, diskuterer man ofte behovet for leg og udfoldelse, da dette
er en naturlig motivation. Arbejdsprocessen holdes ved lige på grund af egen interesse = indre
motivation.
Er man derimod motiveret af ydre kræfter, snakker man om, at individet ønsker at opnå en
bestemt belønning eller et bestemt mål. Det kan eventuelt være en god karakter i
danskundervisningen eller i matematik = ydre motivation. Her er individet styret af det ydre,
da han eller hun i teorien måske ikke har den store indre interesse for området, men ønsker
dog at opnå målet for eventuelt at kunne komme ind på sin drømmeuddannelse.
Senere i mit speciale vil jeg præsentere Deci og Ryans selvbestemmelsesteori, som fokuserer
på den indre motivation. Jeg har udvalgt denne teori, da jeg mener teorien indeholder en bred
forståelse af motivationsbegrebet. Derudover står teorien i stærkt samspil med brugen af
Cooperative Learning i danskundervisningen.
3.7. Undervisningsdiferentiering
Hvad er undervisningsdifferentiering? Vi skal tilgodese den enkelte elev i undervisningen,
men hvordan gør vi det? Er det vanskeligt at børn er forskellige? Eller er det en mulighed?
Vagn Rabøl som var cand.psych. og seniorforsker på Danmarks Pædagogiske institut,
definerede i 1993 undervisningsdifferentiering i samarbejde med hans kollegaer således:
”Undervisningsdifferentiering er et princip for undervisning, hvor man tager udgangspunkt i
elevernes forskellige forudsætninger, potentialer, behov og interesser for i et samarbejde at
udnytte denne forskellighed til at realisere såvel fælles som individuelle mål”
(Kristensen 2007, 186)
28
Set i forhold til danskfaget forudsætter det, at man udnytter forskellighed, og derved fastsætter
fælles og individuelle læringsmål. Man tager hensyn til den enkelte elevs aktive
medindflydelse gennem planlægning, udvælgelse, gennemførelse og evaluering af
undervisningsindholdet. Derudover bør danskundervisningen være præget af varierende
undervisningsmateriale og metodevalg, fx gennem fælles oplevelser, gruppe- eller
holdarbejde og individuelle opgaver. Eleverne skal udfordres forskelligt set i forhold til deres
faglige kompetence (Nielsen 2007, 60).
Kort og præcist kan vi ud fra ovenstående analyse definere undervisningsdifferentiering
således:
”Undervisningsdifferentiering indebærer at eleverne arbejder hen mod grundlæggende mål,
men ad forskellige veje“
Det kan være nærmest umuligt for underviseren at planlægge en fælles undervisning der
tilgodeser hver enkelt elev. Lad os for en kort stund forestille os, at der er 29 elever på et
danskkursus i FSu, og vi skal tilgodese den enkelte lørners forudsætninger. Det kan være
svært, eller umuligt, at indrette så mange forskellige veje som der er lørnere i klassen. Det er
ikke muligt at planlægge 29 forskellige aktiviteter i en undervisningstime på 55 minutter.
Det er dog heller ikke det som er hensigten med undervisningsdifferentieringen. Hensigten
med undervisningsdifferentiering er, at eleverne først og fremmest forstår hvilke mål der er
med et konkret forløb. Hvis ikke eleverne ved hvad målet med undervisningen er, hvorfor så
overhovedet være motiveret for at lære det?
Det centrale i undervisningsdifferentiering er at eleverne arbejder med samme faglige område,
men på flere forsklligartede måder. Hvis lørnerne får muligheden for at arbejde med
forskellige sproglige områder, kan det medvirke til at lørneren ikke bliver fastlåst i
undervisningen, og dermed vil motivation og læring vedligeholdes (Nielsen 2007, 62)
Sammenfattende skal følgende kvaliteter i undervisningen finde sted, hvis vi skal snakke om
en differentieret undervisning:
give den enkelte elev optimale udviklings- læringsmuligheder
elevens interesse er centralt for valg af indhold, aktiviteter og arbejdsformer
29
give mulighed for forskellige erkendelses- og udtryksformer (afvekslende undervisning
og arbejdesforløb)
undervisningen skal give mulighed for samarbejde, fællesskab og individuelle
arbejdsmetoder mellem eleverne
(Kristensen 2007, 188)
Arbejdsformen Cooperative Learning tilbyder en undervisning med fokus på ovenstående
punkter. Derudover anser jeg ligeledes Cooperative Learning som værende en arbejdsform
der tager hensyn til den enkelte lørners forudsætninger i form af aktiviteter, arbejdsformer,
mulighed for afvekslende undervisning, mulighed for samarbejde, fællesskab og individuelle
opgaver. Dette vil føre til større motivation og tilpas lang tid til arbejdet, hvilket dermed også
vil have indflydelse på indlæringen og sprogtilegnelsen.
30
4. TEORI
I dette kapitel vil jeg præsentere mine teoretiske vinkler i specialet. Dette kapitel skal anses
som værende et bærende element i specialet.
4.1. Cooperative Learning – en intro6
Dr. Spencer Kagan er en international kendt forsker, foredragsholder og forfatter. Kagan er
forfatter til den mest omfattende bog om CL nogensinde. Kagan har udviklet begrebet
strukturer i CL som jeg senere i dette teoretiske kapitel vil præsentere, og er efterspurgt ved
konferencer i hele verden.7
Kagan har forsket og udviklet CL siden 1960erne. Forskningen bestod blandt andet i at
arbejde med at belyse hvilke elementer i forskellige lege der fik børn til at samarbejde, og
hvilke lege der havde den modsatte effekt. Disse erfaringer har ført til udviklingen af CL, og
de bestemte strukturer der er blev udgivet verden over. Der har siden været et stort antal af
nye videreudviklende strukturer inden for undervisning via CL (Kagan og Stenlev 2009, 12).
Arbejdet med CL-strukturerne er dokumenteret i over 1000 forskningsprojekter. Resultaterne
viser bedre faglige resultater i undervisningen, højere selvværd, større indfølingsevne, bedre
sociale færdigheder, en positiv opfattelse af skolen, klassen og læreren.
Derudover viser forskningen også at uengagerede elever bliver ivrige, og deres test-resultater
viser store faglige forbedringer. Strukturerne udløser engagement og iver blandt eleverne.
(Kagan og Stenlev 2009, 9).
Hvordan det er muligt at overføre dette til den sproglige danskundervisning i gymnasiet med
fokus på mundtlighed, vil jeg i de kommende underafsnit analysere, vurdere og diskutere.
4.2. Hvad er Cooperative Learning?
CL er en betegnelse for undervisning, hvor eleverne samarbejder efter bestemte principper set
i forhold til læring. Dette foregår oftest i grupper. Arbejdet har til formål at sikre det bedst
mulige samarbejde i læringsarbejdet med det specifikke undervisningsmateriale. Derudover er
et af de vigtigste elementer i CL de sociale kompetencer, som spiller en stor rolle i et
kommunikativ klasselokale (Kagan og Stenlev 2009, 11).
6 Fremefter vil forkortelsen CL, hvis intet andet er anført, referere til Cooperative Learning. 7 www.cooperativelearning.dk (hentet d. 10.12.2016).
31
Observerer man klasselokaler hvor der arbejdes med CL, vil man umiddelbart lægge mærke
til at der er forskellige aktiviteter igang. I det ene lokale kan eleverne være i samtale og
dialog, hvorimod elever i det andet lokale arbejder selvstændigt og individuelt (Kagan,
Stenlev 2009 og 11).
Læreren er derimod mere anonym i undervisningslokalet og virker mere som en støtte for den
studerende. Læreren går rundt og lytter til eleverne, forklarer og stiller spørgsmål og er med
til at løse eventuelle faglige problemer; eleverne er aktive, ikke kun læreren. Selvom der er
vidt forskellige arbejdsmønstre igang, er der én fællesnævner, eleverne arbejder i de såkaldte
Cooperative Learning-strukturer. Princippet i CL er, at det er elevernes aktive læringsarbejde,
der udgør læreprocesserne; læring er noget elevene gør, og ikke noget læreren gør ved eleven
(Kagan og Stenlev 2009, 11-12).
Ovenstående ses i stærkt samspil med min beskrivelse, definition, analyse og vurdering af
mundtlighedsbegrebet og den kommunikative komptence. Det er via det aktive
læringsarbejde, at eleverne opnår succes i tilegnelsen af sproget. Netop derfor er CL efter min
mening, et kompetent bud på en arbejdsform man i danskundervisningen kan benytte med
fokus på mundtlighed, kommunikativ kompetence og det talte sprog. Dette vil jeg senere
uddybe.
Afsættet bag CL er, at det etablerede skolesystem mister en relativt stor gruppe af elever på
hver årgang/semester. Dette er eksempelvis elever der ikke er fagligt stærke i det pågældende
fag, eller ikke fungerer socialt i skolen. I CL er målsætningen at eleverne skal have en
stimulerende skolegang. Med dette menes ikke blot de elever der klare sig mindre godt i
skolen, men tænkningen bag CL er både at støtte svage og stærkt fagligt stillede elever.
(Kagan og Stenlev 2009, 12).
4.3. Lærings- og motivationsteorier i Cooperative Learning
Læringssynet i CL er socialkonstruktivistisk og baserer sig blandt andet på psykologen Lev
Vygotskys teori om, at læring er en social proces i interaktion med andre. Vygotsky taler i
denne forbindelse om zonen for nærmeste udvikling (Kagan og Stenlev 2009, 13).
De mange varierede og differentierede læreprocesser er en vigtig pointe i Howard Gardners
læringsteori om De mange intelligenser. CL strukturerne er ikke konstrueret med Gardners
32
intelligenser in mente, men strukturerne appellerer til en række forskellige intelligenser,
hvilket kan styrke alsidigheden i arbejdet (Kagan og Stenlev 2009, 77).
Deci og Ryans teori om selvbestemmelse bygger på forståelsen af, at mennesket er udstyret
med bestemte grundlæggende behov for at motivation til at udføre en handling kan finde sted.
Deci og Ryan skriver i denne sammenhæng om den indre motivation. Teorien er relevant at
uddybe, da den giver læreren en idé om hvilke hensyn man bør tage i arbejdet med CL samt
aspekter af elevens psykologiske behov (Skaalvik 2007, 171).
Disse ovenstående teorier vil derfor i mit speciale blive præsenteret og defineret, analyseret
og vurderet. Jeg har valgt ovenstående teorier, da jeg mener teorierne vil give et klart svar på,
samt belyse min problemformulering.
4.4. Pædagogiske grundprincipper og Cooperative Learning strukturer
CL-strukturerne er såkaldte interaktionsmønstre. Dette foregår oftest i teams eller i par. Hver
struktur består af bestemte trin, som definerer hvordan eleverne går i interaktion med
hinanden. Strukturerne i CL er indholdsfri, hvilket vil sige at man kan benytte sig af
strukturerne i forskellige fag. Trinnene skal derfor anses som værende en opbygning af
hvordan eleverne skal bearbejde stoffet korrekt og hensigtsfuldt. Eleverne diskuterer,
anslyerer, løser problemer, udvikler ideer og meget mere. Stille og roligt bevæger eleverne sig
fra et stadie til det næste fra bunden af Blooms taksonomi (viden), og får senere en dybere
indsigt i materialet og mestrer derfor til sidst stoffet der arbejdes med (analyse, sentese og
handling).
Et eksempel på en simpel struktur i CL kaldt tænk -par-del kan opstilles på følgende måde:
Trin 1: Læreren stiller en opgave
Trin 2: Individuel tænketid. Eleverne overvejer egne løsningsforslag (eleverne arbejder
selvstændigt)
Trin 3: Dialog/kommunikation med en partner. Eleverne diskuterer deres overvejelser og
arbejder i fællesskab hen imod et fælles løsningsforslag.
Trin 4: Løsningsforlsaget præsenteres, og diskuteres med det andet par i teamet (der er
som sagt fire elever i en gruppe).
33
Som det kan ses giver denne opbygning af læreprocessen eleven mulighed for at tænke og
arbejde selvstændigt. Efterfølgende reflekteres der i interaktion og samarbejde med en
partner, og sidst i dialog med hele teamet om forståelsen og løsningen af opgaven. Denne
struktur er blot én ud af ca. 45 der præsenteres af Spencer Kagan. Strukturerne er som
tidligere nævnt vidt forskellige, og generer derfor også mange forskellige læringsprocesser, da
opbygning og kompleksitet i strukturerne varierer. (Kagan og Stenlev 2009, 13) Disse
strukturer giver derfor læreren mulighed for at differentiere undervisningen fra gang til gang.
CL foregår i teams, og er en anden samarbejdsenhed end en gruppe. Et team sammensættes
efter sociale og faglige principper. Teams på fire medlemmer er ideelt, fordi det giver
mulighed for pararbejde. Derfor er Kagans strukturer overvejende baseret på fire-personers
teams. Selvom eleverne indimellem arbejder individuelt, er det muligt at flytte rundt på
elevernes arbejde med CL-aktiviteter når man som lærer ønsker det (Kagan og Stenlev 2009,
23-24). Et helt centralt element i CL er netop, at eleverne arbejder i såkaldte heterogene
teams, hvor deltagerne er så forskellige som muligt. Med dette menes elevernes faglige
niveau, men ligeledes elevernes køn og eventuelle etniske tilhørsforhold (Kagan og Stenlev
2009, 24)
Det anbefales at eleverne placeres i grupper på fire bestående af en svag elev, to middelelever
og en stærk faglig elev. På denne måde skaber man en gruppe som kan supplere hinanden
fagligt. Det skal dog pointeres, at man pr. definition ikke kalder en elev for enten svag, middel
eller stærk. Dette kan variere fra fag til fag og over tid. Man har som lærer fokus på at eleven
har mulighed for at udvikle sig konstant (Kagan og Stenlev 2009, 24)
Ovenstående kan i et team illustreres således:
↓ Svag Middel ↓
↑ Middel Stærk ↑
Nogen vil nok mene, at det kan forekomme noget lærerstyret, når eleverne ikke selv må vælge
teams, og er sammensat i heterogene teams; netop dét princip er ufattelig vigtigt i CL. Ifølge
forskning og erfaring giver heterogene teams de bedste resultater for de stærke såvel som de
34
mindre stærke elever. Man kan undre sig over, hvad den fagligt stærkeste elev får ud af at
samarbejde med elever der ikke har det samme faglige niveau som dem selv. Årsagen
tilskrives dog, at man blandt andet i teams opnår en indforståethed, der giver fornemmelsen af
at forstå det stof og materiale der arbejdes med. Dermed går enkelte elever glip af chancen for
selv at omstrukturere og formulere forståelsen af stoffet. Derudover vil de mange forskellige
løsningsforslag udfordre de stærke elevers tænkning (Kagan og Stenlev 2009, 25).
I danskundervisningen i FSu har vi sammensat det som tidligere blev kaldt for hraðerð (den
fremskyndende og forcerende vej) og hægferð (den langsomme og luntende vej) på
danskkurserne.
Hraðferð var de elever der kom ind på danskkurset 103 straks efter grundskolen med en høj
karakter i dansk, og kunne dermed afslutte dansk ved at tage kursus 203 det efterfølgende
semester. Det vil sige at elever kunne afslutte dansk på 2 semestre.
Hægerð var derimod de fagligt svage elever, der enten havde dumpet eller fået en lav karakter
i grundskolen. Var man dumpet i grundskolen skulle man først tage et forberedelseskursus,
efterfulgt af kurserne 102, 202 og 212. Man kunne afslutte dansk over fire semestre. Havde
man lige akkurat klaret sig med en bestående karakter behøvede man blot at fuldføre kurserne
102, 202 og 212.
Det vil sige, at eleverne på hraðferð aldrig havde noget med de fagligt svage elever i
danskundervisningen at gøre.
I dag er kurserne i FSu opstillet og opdelt således:
- ”Daglegt líf (DANS1DL05)” svarende til det tidligere forberedelseskursus.
- ”Fjölmiðlar og lífsstíll (DANS2FL05)” svarende til kurserne 102, 202 og 103
- ”Lestur og menning (DANS2LM05)” svarende til kurserne 212 og 203.
Hvilket vil sige at det kun er DANS1DL05 kurset (forberedelseskurset) hvor fagligt svage
elever befinder sig sammen. Dette er gjort med den hensigt at forberede dem til næste
danskkursus, hvor de bliver blandet sammen med fagligt stærkere elever. Kurset skal derfor
anses som en forberedelse til dette.
Denne sammensætning af forskellige faglige niveauer blandt eleverne har gjort, at vi i
danskundervisningen i FSu oplever, at lørnere på vidt forskellige danskfaglige niveauer støtter
og hjælper hinanden i deres tilegnelse af sproget. Dette anser jeg som værende nytænkende,
35
og med fokus på lørnerens faglige såvel som sociale udvikling. Der er ingen der er ens, og
derfor kan det være positivt at drage nytte af hinanden set i et undervisningsperspektiv.
De tre grundsætninger i CL kan sammenlignes med min ovenstående analyse og vurdering:
„Læring er en social proces, hvorigennem man i en alsidig udveksling med andre opnår
viden, kompetencer og færdigheder.“
„Elever vil gerne samarbejde (...). I kooperativ læring bliver behovet for interaktion med
klassekammerater i den stukturerede gruppesituation udnyttet konstruktivt og positivt.“
„At lære ved selv at undervise rummer mange fordele og betyder, at læringen sidder bedre
fast. Undervisning, der findes sted i team, sigter mod at tilrettelægge situationer, hvor
eleverne „bibringer“ hinanden læring.“ (Weidner 2010, 25)
4.5. Hvad kan CL tilbyde den studerende?
Der kan selvfølgelig ikke herske tvivl om, at man bør have lørnerens interesse in mente når
man skal planlægge undervisningsforløb ved brugen af bestemte undervisningsmetoder.
CL tilbyder en undervisning med fokus på det enkelte individ, men samtidig et stort fokus på
hele gruppens struktur og fællesskabet. Det er læreren der sætter eleverne i gang, eleverne er
aktive selvstændigt og i samspil. Dette anser jeg som værende en stor fordel i
sprogundervisningen, hvor man ofte er i samspil og har brug for aktiv kommunikation for at
kunne tilegne sig sproget.
Man kan spørge sig, “skal alle lave det samme i CL?“. Ja, det skal de, men det sker via de
førnævnte strukturer på vidt forskellige måder. Grupperne arbejder altid med det samme
indhold, det vil sige stoffet og materialet, men de forskellige teams kan godt arbejde med
forskellige tekster og opgaver. Senere deles disse resultater på tværs af teams. Dette gør det
muligt for grupperne at arbejde differentieret, men med det samme indhold og samme
målsætning (Kagan og Stenlev 2009, 177).
Jeg har i min observation af danskundervisning i Island og af egen erfaring, oplevet at
lørneren er blevet introduceret for en opgave som umiddelbart ikke virkede motiverende. Det
var derfor svært for undervisere at skabe et positivt læringsrum.
36
Ovenstående problem synes man netop at komme udover når man benytter sig af strukturerne
i CL. Det følelsesmæssige engagement opstår nemlig ikke først og fremmest af
undervisningens indhold, men derimod på baggrund af de samspilsprocessor der foregår i
strukturerne. Man har som lørner mulighed for konstant at være på, blive hørt, få feedback og
anerkendelse. Det skaber en form for spænding og dynamik, der suger lørnerne ind i den
proces der foregår, fordi man føler sig hørt og det er sjovt at være en del af. Derfor bliver
undervisningen ikke udelukkende afhængig af den drivkraft og motivation lørnerne møder op
med, men giver derimod bekræftelse både fagligt og menneskeligt, og på den måde får eleven
motivation til at (gen)finde glæden ved at lære (Kagan og Stenlev 2009, 14).
Disse samspilsprocesser giver læreren mulighed for at opnå de mål der stilles for faget
grundet elevernes motivation. Indholdet er ikke styrende, men det er samspilsprocesserne
derimod. Dette gør at læreren har mulighed for at inddrage alle sprogets færdigheder i
danskundervisningen, uden at lørnerens følelsesmæssige engagement bliver påvirket.
CL åbner op for udvikling af de kommunikative færdigheder, og kan derfor give læreren
mulighed for at fokusere på den mundtlige færdighed i faget, men hvordan?
4.6. Cooperative Learning og kommunikativ kompetence
CL er baseret på det socialkonstruktivistiske læringssyn, hvilket indebærer at eleven
konstruerer mening og viden via dialog og kommunikation med andre. Kommunikation og
læring spiller sammen og udvikles samtidigt i CL. (Kagan og Stenlev 2009, 64).
Udviklingen af de bestemte kommunikative færdigheder (herunder også mundtlighed og
talen) anses som en del af lørnerens dannelsesproces. Det er derfor relevant at lærerne
tilrettelægger en undervisning med fokus på en hensigtsmæssig kommunikationsproces i
undervisningen (Kagan og Stenlev 2009, 64).
Som tidligere nævnt i afsnittet om mundtlighed, ordforråd og kommunikative kompetence,
spiller alle sprogets færdigheder en rolle når vi skal kommunikere. Ordforrådstilegnelsen er
eksempelvis essentiel at diskutere, analysere og vurdere når man snakker udvikling af den
kommunikative færdighed.
I en traditionel klasseundervisning kan man sagtens arbejde med et bestemt ordforråd, men er
man som underviser sikker på at lørnerne forstår ordet, og kan lørnerne bruge ordet i en
kontekst?
37
„Nogle forskere mener, at vi kun lærer ca. 10% af det, vi hører, men op mod 70% af det vi
siger.“ (Kagan og Stenlev 2009, 65)
4.6.1. Tilegnelse af nye ord og begreber: Ovenstående citat giver altså udtryk for, at man med
sandsynlighed ikke vil lære mere end 1 ud af 10 ord i en undervisning hvor der bliver skrevet
ord op på tavlen; netop fordi de ikke bliver sagt eller brugt i en kontekst.
Derimod vil man lære 7 ud af 10 ord hvis man benytter ordene i en kontekst, som fx i
kommunikationen (dialogen) med en anden person. I CL verbaliseres læringen hele tiden. Det
vil sige at lørnerne sætter ord på, mens de løser opgaver. Lørnerne forklarer problemstillinger
og opsummerer det de har læst. Der diskuteres og argumenteres. Kombineret med lørnerens
eget sproglige repertoire bidrager verbaliseringen til læreprocesserne. Ikke blot
ordforrådsindlæring, men ligeledes deres begrebsudvikling. Dette er en af årsagerne til at CL
er en anerkendt arbejdsform at benytte sig af, skal man fremme den kommunikative
kompetence, og herunder det mundtlige (Kagan og Stenlev 2009, 65).
Ovenstående vil uden tvivl være en støtte for lørneren i tilegnelsen af det danske sprog. CL
giver lørneren en større chance for at optage flere ord, og dermed have stor indflydelse på
lørnerens mundtlige færdighed.
4.6.2. Forhandling og feedback: I CL foregår læringen ved at lørneren konstruerer sin nye
viden, indsigt og forståelig i dialog med andre. Lørneren forsøger i samspil med
medstuderende at finde frem til formuleringer der giver mening. Det vil sige at de
kommunikere sig frem til en forståelse af stoffet. Dette gør at alle skal have en indforståethed
med stoffet før opgaven kan afsluttes (Kagan og Stenlev 2009, 65).
I sammenhæng med ovenstående giver lørnerne løbende feedback til hinanden, som har
indflydelse på lørnerens forståelse, udvikling og indlæring. Det er sjældent, at man i et
traditionelt klasseværelse ser lørnere give løbende feedback til hinanden. I min observation af
danskundervisningen som studerende i Island oplevede jeg det aldrig. Underviseren kunne
sagtens arbejde med lørnernes kommunikative kompetencer og færdigheder, men det var altid
læreren der gav lørnerne feedback.
Fordelen ved CL er at feedback foregår hyppigt og i mange forskellige sammenhænge. At
give positiv feedback er en del af arbejdet med de sociale færdigheder i CL; både generelt, og
som integreret trin i strukturerne (Kagan og Stenlev 2009, 67).
38
Når positiv feedback diskuteres i CL, handler det ikke udelukkende om at give ros for alt der
bliver lavet, men derimod om at melde præcist tilbage til den anden. Tilbagemeldingen
indeholder hvilke dele af præstationen der var mest vellykkede og hvorfor. Det er essentielt i
al undervisning at lørnerne får feedback, og i CL får feedbacken derfor en dobbeltfunktion.
1. Positive og præcise faglige tilbagemeldinger hjælper lørneren til at reflektere over hvad der
fungerede.
2. Lørneren der giver feedbacken, øver sig derimod i at analysere præstationer ved at anvende
kommunikative midler (Kagan og Stenlev 2009, 67).
At kunne give andre nyttige råd og at være bekræftende er en vigtig kommunikativ færdighed
at besidde. Dette skaber mere konstruktive og kreative kommunikationsprocesser, hvilket har
indflydelse på elevens identitetsdannelse og personlige udvikling (Kagan og Stenlev 2009,
67).
4.6.3. Talefærdighed: En kommunikativ færdighed jeg gerne vil fremhæve er
talefærdigheden, eller som mange nok har læst på engelsk fluency (Kagan og Stenlev 2009,
68).
Talefærdighed omfatter alle de andre kommunikative færdigheder, og indebærer, at lørneren
er i stand til at benytte sig af sproget flydende. Det kan ikke komme bag på mange, at danske
elever som snakker dansk hver dag, kan udtrykke sig nuancereret og flydende på sproget
(Kagan og Stenlev 2009, 68).
Når man derimod lærer dansk som fremmedsprog i gymnasiet i Island, har det en kæmpe
indflydelse at lørneren i dette tilfælde får mulighed for at være i interaktion, for at opnå en
flydende og nuancereret sprogbeherskelse. Gør man ikke dette, vil lørneren aldrig få
muligheden for at lære og mestre sproget.
I CL udnytter man netop disse interaktionsmønstre, da strukturerne giver lørneren mulighed
for at bruge sproget og alle dets funktioner tit og ofte. Dette skaber langt bedre betingelser for
at oparbejde et flydende sprog.
Input og output spiller også her en stor rolle i interaktionsmønstrene. Vi opnår ikke flydende
sprog ved blot at tale; vi er ligeledes nødsaget til at forstå inputtet, det som den anden person
siger til os, for at kunne rette (Krashen 2009, 60-61).
39
Ovenstående støttes i tidsskriftet Sprogforum nummer 53 fra 2011. Det fremgår af Michael
Svendsen Pedersen som er lektor ved Roskilde Universitet8, at “man kan med brug af CL-
strukturer videreudvikle den kommunikative sprogundervisning, men det forudsætter at CL-
strukturernes potentialer forankres i pædagogiske teorier.“ (Pedersen, 2011)
4.7. Cooperative Learning og inklusion
Hvorfor er et inkluderende rum så vigtigt?
Da jeg tidligere har defineret, beskrevet og analyseret undervisningsdifferentiering, vil jeg
kort definere begrebet inklusion, da disse to begreber står i stærkt samspil.
Inklusion: “Inklusion handler om barnets oplevelse af at være en værdifuld deltager i det
sociale og faglige fællesskab, og det er centralt for at lære noget og for at udvikle sig.
Inklusionstankegangen betyder et perspektivskifte fra det enkelte barn til fokus på det
fælles.“9
Inklusion handler altså om at inddrage eleven som en aktiver deltager i undervisningen; dette
er centralt for udviklingen af individet.
I CL tager man afstand fra den såkaldte diagnosticeringskultur af at bestemte individer
adskiller sig fra andre. Derimod gør man i CL op med dette, ved netop at tro på, at der er
bedre måder at håndtere situationerne på. Dermed ikke sagt at man blåstempler alle som
værende ens eller lige dygtige, men man tager udgangspunkt i, at der må findes en anden vej
(Kagan og Stenlev 2009, 74).
Dette gør at CL tilbyder lørneren en inkluderende skolegang, da metoden er ambitiøs på alles
vegne. Der er ikke blot et fokus på de stærkt faglige lørnere eller lørnere der har
vanskeligheder. CL er i selve sit væsen et gennemarbejdet bud på en undervisning med fokus
på inklusion, rummelighed og undervisningsdifferentiering (Kagan og Stenlev 2009, 74).
8 http://forskning.ruc.dk/site/person/misvpe (hentet d. 13.12.2016). 9 http://www.emu.dk/modul/baggrunden-arbejdet-med-inklusion (hentet d. 13.12.2016).
40
5. Læringssyn og Lev Vygotsky
Hvis vi går lidt tilbage og ser på læring som et individuelt fænomen, så fører det til en masse
forskellige teoier og modeller for læring, da der er mange forskellige opfattelser af hvad
læring er. Læring har dog én fællesnævner som man ikke kan komme udenom; først og
fremmest handler det om det der sker på det kognitive plan (Imsen 2008, 218).
Læring kan derimod ligeledes forstås som værende en social proces, da der ikke kan læres
noget, uden at man står i socialt samspil med sine omgivelser (Imsen 2008, 218).
Skal vi derfor studere læringsbegrebet mere dybdegående, er vi derfor bedst tjent med at
studere samspillet mellem den lærende, og omgivelserne.
Læringssynet i CL er socialkonstruktivistisk og baseres blandt andet på psykologen Lev
Vygotskys tanker om, at læring er en social proces, der finder sted i interaktion med andre
(Kagan og Stenlev 2009, 12).
Lev Vygotsky var en af de førende russiske teoretikere og levede fra 1896-1934. Han levede
ikke i mere end 38 år, men hans teori om læring og sproget har fået en renæssance i vestlig
psykologi, og anvendes meget i pædagogiske sammenhænge over alt i verden (Imsen 2008,
219).
Ifølge Vygotsky, har al intellektuel udvikling og al tænkning udgangspunkt i sociale
aktiviteter. Barnets selvstændige tænkning, er betinget, og er et resultat af et socialt samspil
imellem barnet og et andet menneske. Med dette menes, at barnet udvikler sig fra en tilstand
hvor det kan løse ting sammen med andre, til en tilstand hvor barnet kan gøre ting alene. Det
sociale er det primære, derefter det individuelle. (Imsen 2008, 221-222)
Lev Vygotskys teori er anvendt for at skabe en forståelse af, hvilken betydning det har at være
i interaktion med andre. Ligeledes står teorien stærkt i samspil med CL, hvilket gør teorien
tankevækkende og værd at beskrive, definere, analysere, vurdere og diskutere.
5.1. Sproget som redskab
Lev Vygotsky brugte idéen om et redskab, der forklarer hvordan vi tilegner os kultur og
fælles kundskaber, og hvordan vi i det hele taget socialiseres til mennesker. Det vigtigste
redskab i denne proces er sproget, først og fremmest vores tale. (Imsen 2008, 222)
Vygotsky giver et eksempel ved at beskrive, at børn der leger i sandkasser ofte ikke taler med
hinanden, men de snakker mest med sig selv om det de foretager sig fx: ”Jeg tager skovlen”
41
og så videre. Jo mere kompleks situationen er, desto vigtigere er det, at barnet kan bruge
sproget og talen for at magte opgaven. Med dette menes, at den såkaldte egocentriske tale
udvikles på det indre plan hos barnet, hvilket kan bruges til at lægge planer, styre og tænke
selvstændigt. Sproget gør handlingerne mere uafhængige af de konkretete forhold, hvilket
giver mulighed for at finde på ting der ikke direkte er til stede. Den egocentriske tale danner
dermed grundlag for selvrefleksion og bevidsthed hos individet (Imsen 2008, 222).
Ifølge Vygotsky kan det konkluderes at sproget er en nødvendig forudsætning for den
intellektuelle udvikling. Sproget bliver bestemmende for hvordan man tænker, samt hvordan
barnet eller eleven erkender sig selv og sin omverden. Sproget gør det muligt for eleven at
reflektere over sine egne handlinger og dermed reflektere over sig selv (Imsen 2008, 223).
5.2. Den proksimale udviklingszone
En anden væsentlig pointe i Vygotskys teori som har haft stor pædagogisk interesse er, at
barnet først gør ting efter hjælp fra nogen der kan mere end dem selv. Barnet udvikler sig fra
at udføre en handling i samspil med andre, for til sidst at kunne udføre handlingen alene. På
den måde bliver den person der kan eller ved mere, en slags mentor og hjælper for barnet der
ikke ved hvordan opgaven skal udføres/løses korrekt. Dette bliver derfor et centralt aspekt ved
udviklingen (Imsen 2008, 224).
Dette får betydning for begrebet kompetence, og forestillinger om barnets evner eller
kapacitet. Man bør klarlægge hvad barnet kan magte med hjælp og støtte, og hvad barnet kan
magte alene. Forskellen mellem disse to niveauer kalder man for den proksimale
udviklingszone10 eller den nærmeste udviklingszone (Imsen 2008, 225)
Ved at benytte sig af en person der ved mere end en selv, udnytter man udviklingszonen ved
at stimulere eleven til at arbejde aktivt sammen med andre, og på den måde støtter og hjælper
man eleven på vejen mod at mestre en opgave på egen hånd. Få en fuld forståelse af stoffet og
materialet.
”Elever skal udfordres forskelligt og lige til det punkt, hvor de er ved at give op. Så skal
læreren gribe ind, og give eleven en hånd. Når eleven så er kommet på benene igen, skal
udfordringen accelereres.” (Terp 2009, 3)
10 Se bilag 10
42
Selvom ovenstående citat er taget ud fra en bog om undervisningsdifferentiering i idræt, gives
der i citatet udtryk for nøjagtig den samme tankegang som Vygotsky har. Jeg har valgt at
fremhæve dette citat, eftersom det står i stærkt samspil med arbejdsformen CL. Vygotsky er
meget optaget af, at eleverne skal have udfordringer, og hævder, ”undervisningen er kun god
når den løber foran udviklingen.” (Imsen 2008, 227). Undervisningen bør ikke forcere den
naturlige udvikling hos individet, men derimod støtte og trække den med sig. På den måde
skaber man rum for at eleven kan udvikle sig fagligt.
Målet med CL er, at alle eleverne som et grundvilkår i undervisningen er i dialog, får sparring
og feedback og dermed formulerer sig frem til en forståelse af lærestoffet og materialet i
samspil og interaktion (Kagan og Stenlev 2009, 13).
Arbejdet med CL kan øge læringen i og med, at en fagligt stærkere lørner kan være til hjælp
for en lørner der har sværere ved stoffet. På den måde har man chance for at nå en grænse for
hvad lørneren kan magte med hjælp fra en anden, som ligger på et højere taksonomisk niveau,
skal vi sammenligne dette med Blooms taksonomi. Grænsen for hvad lørneren kan magte
alene er ikke på nær så højt reflekterende niveau, og derfor er det centralt at man i et
kommunikativt læringsrum benytter sig af CL for at fremme den mundtlige færdighed. Dette
vil kunne lade sig gøre i de bestemte strukturer og teams, i og med lørnerne i CL er opdelt
efter faglige niveauer der skaber den størst mulige støtte blandt lørnerne. Dette kan føre til, at
lørnerne når grænsen for hvad de kan magte med hjælp.11
Lad mig en sidste gang vende tilbage til de fagligt stærke lørnere, da det ud fra ovenstående
analyse kan give grund til forvirring af den stærke lørners faglige udbytte.
En vigtig årsag til, at de fagligt stærke lørnere opnår en høj faglighed er, at CL-strukturerne
altid indeholder mindst ét trin, hvor der er individuel ansvarlighed. Dette betyder, at den
dygtige lørner altid får lejligheden for at udfordre sig selv og yde sit ypperste foran teamet når
eventuelle mundtlige og kommunikative øvelser skal gennemarbejdes (Kagan og Stenlev
2009, 77).
Ved brugen af CL giver man som underviser lørnerne mulighed for at udfordre sig selv, men
ligeledes hjælpe hinanden frem mod en løsning. Sproget og talen bruges som det primære
redskab til løsningen af opgaven.
11 Se bilag 10
43
På denne måde skaber man bedst mulige vilkår for at opnå læring blandt alle lørnere, da der i
strukturerne gives anledning til selvstændig og fælles tænkning – individuelle og sociale
processor i samspil. Dette er kernen i selve indlæringen.
Under gruppearbejde er man nødsaget til at være i dialog, hvilket kan være svært. Man skal
oparbejde en samarbejdskompetence. Lige så snart dette lykkes og lørnerne er engageret, er
team-samarbejdet en gave på flere forskellige måder.
Individuelt arbejde er derimod en arbejdsmetode eleverne føler sig trygge ved, men dette
udfordrer ikke lørnerne på samme måde som i grupper, hvor lørnerne er nødsaget til at skabe
en dialog for at løse en stillet opgave. Dette er ud fra Vygotskys synspunkt, et eksemplarisk
eksempel på at stimulere lørnerne til at arbejde aktivt sammen for at tilegne sig sproget.
Jeg vil til sidst fremhæve, at der findes mange forskellige syn på sproget, men det er af min
overbevisning, at Lev Vygotskys læringsteori spiller en stor rolle i samfundet, selv den dag i
dag.
44
6. Howard Garner – de mange intelligenser
Howard Gardner er uddannet psykolog fra Harvard University i Amerika. Han fik sit
gennembrud i 1983, som forfatter af bogen Frames of Mind. Gardners mål var at skabe en
sammenfattende oversigt af menneskets potentialer og evner. Han skabte dette i form af syv
forskellige intelligensformer som mennesket er i besiddelse af (Gardner 1997, 6-7).
”A young girl spends an hour with an examiner. She is asked a number of questions that
probe her store information, her vocabulary, her arithmethic skills, her ability to remember a
series of numbers, her capacity to grasp the similarity between two elements. […] Some time
afterward, the examiner scores the responses and comes up with a single number – the girl’s
intelligence quotient, or IQ.” (Gardner 1983, 3)
Når man tager en IQ test som beskrevet i ovenstående citat, bliver man vurderet ud fra en
helhed. Eksaminatoren vurderer ud fra en masse usammenlignelige spørgsmål. I
skolesammenhæng kan dette være hensigtsmæssigt, da en sådan test kan vurdere om eleven
kan håndtere bestemte opgaver i skolen (Gardner 1983, 3).
Flere forskere mener dog, at der må findes en anden måde at vurdere intelligensen på, i stedet
for blot at svare kort eller sætte kryds ved/på en række spørgsmål (Gardner, 1983, 4).
Med de syv forskellige intelligensformer var Gardners intention, at man i skolen burde give
lærerne og eleverne mulighed for at lære den enkelte elevs intelligensprofil at kende, og på
den måde skabe udfoldelsesmuligheder for alle former for intelligens, frem for at have fokus
udelukkende på helheden (Gardner 1997, 7).
De mange intelligenser refererer til den filosofi, at mennesket besidder inteligenser som man
må anerkende og udvikle igennem uddannelsen (Richards og Rodgers 2001, 115).
Teorien er relevant at fremhæve set i forhold til CLs bidrag til øget motivation og læring i
undervisningen.
6.1. Hvad er en intelligens?
Teorien om de syv intelligenser afviger fra et traditionelt synspunkt af hvad en intelligens er.
Traditionelt defineres intelligens som værende evnen til at besvare items i intelligenstests, fx
som i en IQ test. Resultatet af en sådan test bliver opfattet som den generelle intelligens, og at
denne ikke ændrer sig med årene, men derimod er en medfødt evne hos det enkelte individ
45
(Gardner 1997, 29).
Det betyder selvfølgelig at man på forhånd har diagnosticeret individet, og dette er ikke noget
der ændrer sig på få dage, uger eller måneder. Dette virker dog ikke som en dybdegående
analyse af elevernes kompetencer i skolen, og derfor anser jeg intelligensteorien som værende
bemærkelsesværdig og interessant i denne sammenhæng; netop for at kunne vurdere lørnerens
reelle kompetence.
Teorien om de mange intelligenser udbygger den traditionelle opfattelse af intelligensen. En
intelligens medfører ifølge teorien en evne til at løse eller skabe produkter, der har en virkning
i en bestemt kulturel sammenhæng eller et samfund. Denne evne til at løse et problem giver
mulighed for at gå ind i en situation, hvor et bestemt mål skal nås. Derudover ligeledes at
finde en passende vej til til at nå dette mål i den konkrete kontekst (Gardner 1997, 29).
Siden 1983, hvor de syv intelligenser blev udgivet, er der blevet udgivet flere bøger med flere
forskellige og nytænkende intelligenser. Jeg vil gerne fremhæve, at jeg i mit speciale tager
udgangspunkt i de syv originale intelligenser.
6.2. De syv intelligenser12
Efter at have skitseret de karakteristiske træk for en intelligens, vil jeg nu gå over til en kort
beskrivelse af de syv intelligenser, efter at have gennemgået intelligenserne i bogen Frames of
Mind.
Musikalsk intelligens Evnen til at gribe til musikalske virkemidler for at
illustrere en pointe, eller udnytter musikalske
delelementer for at opnå forståelse af et område.
Krops/kinæstetisk intelligens
Elever med denne evne, har stor færdighed i at bruge
deres krop til sport, drama, teater osv. De foretrækker
at udføre øvelserne fysisk eller røre ved ting der
indgår i undervisningen.
12 Se bilag 11
46
Logisk-matematisk intelligens
Elever med denne evne har store færdigheder i at se
logiske sammenhænge samt ræsonnere. De tænker i
systemer og tal, eksperimenterer og stiller spørgsmål.
Sproglig intelligens
Er gode til at udtrykke sig, både mundtligt og
skriftligt. Eksempelvis i sammenhænge hvor man skal
forklare eller overbevise andre om noget bestemt.
Visuel-rumlig intelligens
Elever med denne evne tænker i billeder og
forestillinger om, hvordan ting vil se ud visuelt. Denne
evner giver mulighed for navigation og retningssans.
Interpersonel intelligens
Evnen til at indgå i sociale sammenhænge, fungerer
godt i samspil med andre og har indfølingsevne. Disse
elever kan have stort udbytte af at vende deres ideer
og tanker med andre.
Intrapersonel intelligens
Er god til at forstå sig selv og andre. Har evnen til
selvrefleksion, er selvmotiverende, og har hyppigt
brug for at være sig selv.
(Gardner 1983, 120-317)
Pointen med de syv intelligenser er at beskrive og forklare, at vi hver især har individuelle
styrkesider. Jeg har i bilag 11 vedlagt en oversigt af de mange intelligenser, der samtidig viser
samspillet mellem den proksimale udviklingszone og intelligenserne (i bilag 11 kan der ses
otte men ikke syv intelligenser, figuren er udvalgt fordi man her kan se samspillet mellem Lev
Vygotsky og Howard Gardners læringsteoier).13 Som det kan ses og læses i bilaget, kan
lørneren via støtte, udvikle sig fagligt via disse to teorier i samspil. Det er ikke blot den
mundtlige færdighed der her er tale om, men derimod alle sproglige færdigheder.
13 https://so.systime.dk/index.php?id=121 (Hentet d. 18.12.2016).
47
6.3. Cooperative Learning og de mange intelligenser
Det er relevant at nævne Howard Gardner når man diskuterer CL. Ikke fordi CL er
konstrueret med Gardners intelligenser in mente, men derimod i forhold til de læreprocessor
der genereres i CL-strukturerne. Strukturerne repræsenterer en stor alsidighed rent
intelligensmæssigt (Kagan og Stenlev 2009, 77).
Spencer Kagan anser Howard Gardners teori om de syv intelligenser som værende et nyttigt
bidrag i forhold til lærerens bestræbelser på at skabe en undervisning med varierede og
differentierede læreprocessor. Disse intelligenser bruges ikke til at kategorisere lørnerne, men
derimod for at højne lærerens bevidsthed om lørnernes forudsætning. Via denne viden, kan
læreren tilrettelægge en praksis der stimulerer lørnerne på mange forskellige måder samtidig.
Anvender man Gardners intelligenser i en analyse af aktiviteterne i CL, vil man opleve, at
man ofte er dækket godt ind. Strukturerne appellerer til en række intelligenser, hvilket
medvirker til, at man kan styrke alsidigheden i arbejdet.
Pointen er selvfølgelig ikke at prøve, at slå rekord i hvor mange intelligenser man i en
undervisningssituation kan appellere til; pointen er derimod, at de syv intelligenser indirekte
integreres i undervisningen. Pointen er netop, at hvis man ønsker det, så kan man inddrage
mange intelligenser i strukturerne uden problemer (Kagan og Stenlev 2009, 77).
Via dette skaber man de bedst mulige vilkår for at skabe en lærerig proces blandt lørnerne i
den danske sprogundervisning; ikke mindst fordi, at tanken bag team-arbejdet er at nå frem til
et fælles løsningsforslag. Man kan ikke direkte betegne lørnere for at være svage, middel eller
stærke, men der kan ikke herske tvivl om, at vi lærer forskelligt i forskellige situationer og
fag. Jeg har af egen erfaring oplevet at undervise bestemte kurser i dansk på gymnasiet, hvor
lørnerne slet ikke var motiveret, og undervisningen faldt derfor til jorden. Derimod har jeg
ligeledes oplevet at undervise grupper som jeg nærmest ikke behøvede at sige noget til, før
indtil de begyndte at arbejde med det pågældende stof.
De syv intelligenser og CL giver netop mulighed for, at en lørner der har svært ved at forklare
sig på dansk, og finde frem til en løsning, kan få hjælp af en lørner i teamet der er stærk
mundtlig. Lørneren der har svært ved at tale og være i dialog på dansk, kan derimod være
stærkere fagligt i at løse en opgave der bliver visualiseret på storskærm. Denne forskellighed
48
gør, at eleverne kan støtte og hjælpe hinnanden via den aktive sprogtilegnelse, hvilket har en
kæmpe indflydelse for elevens motivation, læring og mundtlige færdigheder i danskfaget.
Forbinder vi ovenstående med Vygotskys teori om den proksimale udviklingszone, giver dette
lørnerne mulighed for at lære noget nyt i interaktion med hinanden på bestemte områder.
Lørnerne støtter hinanden for at nå et bestemt mål, som de senere kan løse på egen hånd. Det
er vigtigt, at man i undervisningen tilgodeser den enkelte lørners forudsætninger, for at skabe
et sundt læringsmiljø; dette kan man med CL gøre.
Howard Gardners teori i samspil med Vygotskys teori og CL, giver en forståelse af, hvor
vigtigt det er, at vi er forskellige. Vi kan lære af hinanden, hvilket er noget vi bør udnytte.
Børns forskellighed er derfor ikke en vanskelighed, men uden tvivl en mulighed for at skabe
en progression i elevens læringspotentiale i dansk.
Dette giver samtidig læreren mulighed for at skabe rammen for en undervisning med flere
faglige mål. Benyttelsen af strukturerne gør det nemmere at integrere lørnere i et forløb, og
gør det derved også lettere at opnå og opstille bestemte mål for undervisningen. CL-
strukturerne giver derfor læreren mulighed for at arbejde med den mundtlige færdighed i
danskfaget.
49
7. Deci og Ryans selvbestemmelsesteori
Der er over alt i verden blevet forsket i Deci og Ryans selvbestemmelseteori, som besidder
det man kalder for en naturlig form for syn på vores motivation14 (Deci og Ryan 1985, 11).
Sammen, og hver for sig, har Deci og Ryan udviklet selvbestemmelsesteorien via andre
teorier og videnskabelige undersøgelser.15
Selvbestemmelse bliver i undervisningssammenhæng ofte sammenlignet med elevens behov
for selvstyre og autonomi. Derfor kan man i Deci og Ryans selvbetemmelsesteori ikke undgå
begrebet elevautonomi. Begrebet autonomi defineres således:
„(...) ret til styre og bestemme over sig selv“
„uafhængig af noget overordnet“16
Elevautonomi (learner autonomy) bliver af Leni Dam defineret således:
„Learner autonomy is characterized by a readiness to take charge of one‘s own learning in
the service of one‘s needs and purpose.“ (Dam 1995,1)
Det vil meget kort sige, at man er klar til at tage ansvar for egen læring. Herunder
eksempelvis med henblik på egne forudsætninger og formål i undervisningen.
I pædagogisk litteratur skelner man ofte mellem indre og ydre motivation. Deci og Ryans
teori om selvbestemmelse hører til teorierne om den indre motivation. Teorien bygger på den
forståelse af, at mennesker er udstyret med grundlæggende medfødte behov (Skaalvik 2007,
171).
Jeg anvender teorien som en ramme for hvilke hensyn man som lærer bør tage. Teorien er
relevant og brugbar i forhold til en besvarelse af min problemstilling, fordi den
eksemplificerer grundlæggende aspekter af elevens psykologiske behov. Jeg har vedlagt en
selvkonstrueret model af Deci og Ryans selvbestemmelsesteori, for at give læseren et indblik
af progressionen og gennemførelsen af en udført handling ifølge teorien.17
14 http://selfdeterminationtheory.org/ (hentet d. 15.12.2016). 15 Ibid 16 http://ordnet.dk/ddo/ordbog?query=autonomi (hentet d.29.12.2016). 17 Se bilag 12
50
Indre motiveret adfærd kan defineres meget kort; “adfærd som individet har interesse for, og
som det vil udføre, selvom det ikke medfører ydre belønning eller ydre konsekvenser.“ Fx hvis
man beder en elev om at stoppe med at snakke dansk, men lørneren hører det ikke, fordi han
eller hun er så optaget, motiveret og koncentreret om det han laver. Dette viser indre
motiveret adfærd, der ikke er afhængig af forstærkning, belønning eller opmuntring (Skaalvik
2007, 171).
Aktiviteten udspringer udelukkende af interesse, og bærer lønnen i sig selv, fordi eleven
finder aktiviteten sjov, spændende og givende. De indre motivationer forklarer derudover
ligeledes adfærd som en funktion af grundlæggende psykologiske behov. Deci og Ryan
fremhæver tre behov, der danner grundlag for indre motivation og adfærd:
behov for kompetence
behov for selvbestemmelse
behov for tilhørsforhold
(Skaalvik 2007, 172)18
Deci og Ryan hævder, at hvis aktiviteten skal vare ved eller gentages senere, må aktiviteten
tilfredsstille de ovenstående grundlæggende psykologiske behov. Aktiviteten kan derfor kun
forekomme og vare ved, hvis behovene for kompetence, selvbestemmelse og tilhørsforhold
tilgodeses (Skaalvik 2007, 173).
Deci og Ryan lægger størst vægt på selvbestemmelse. De skelner mellem aktiviteter der er
selvbestemte, og aktiviteter, der udføres grundet ydre påvirkning (belønning/tvang)
Selvbestemte aktiviteter skyldes indre kontrol, hvorimod aktiviteter der er påvirket af fx
tvang, klassificeres som ydre kontrol. Jo mere ydre kontrol, jo mere vil den indre motivation
svækkes. Deci og Ryan har i en større metaanalyse, gennemgået 128 undersøgelser, der viser,
at belønning ofte medfører, at den indre motivation svækkes (Skaalvik 2007, 173).
Behovet for kompetence indebærer, at følelsen af kompetence opleves som tilfredsstillelse, og
derfor også fremkalder lyst til at gentage eller forsætte den bestemte aktivitet. Elever vil have
en ringe lyst til at deltage i aktiviteten, hvis de føler, at de ikke kan beherske den (Skaalvik
2007, 173).
18 Se bilag 12
51
Deci og Ryan nævner, at behovet for tilhørsforhold ikke er nogen absolut forudsætning for
den indre motivation i alle sammenhænge. Det fremhæves, at mennesket ofte engagerer sig i
indre motiverede aktiviteter, fx synes mange børn det er sjovt at jonglere med en fodbold
alene i haven. Dette kalder man for en selvinitieret eller selvvalgt aktivitet. Forskning viser
dog, at i forhold til skolearbejdet, er motivation positivt relateret til ønsket om samarbejde
med klassekammerater og social og emotionel støtte fra underviseren (Skaalvik 2007, 173).
7.1. Selvbestemmelsesteorien og Cooperative Learning
Sammenligner vi Deci og Ryans teori om selvbestemmelse med CL, synes de grundlæggende
medfødte behov at være tilgodeset på bedst mulig vis.
I forhold til behovet for selvbestemmelse, giver CL mulighed for, at eleverne individuelt kan
arbejde med en sproglig aktivitet, uden at der stilles samme krav til alle lørnere. Den enkelte
lørner har rig mulighed for individuel selvudfoldelse og refleksion i CL-strukturerne.
Arbejdet i teams giver lørnerne mulighed for at spare og give hinanden feedback, hvilket
medfører at lørneren må tage stilling til nye resultater eller meninger om en bestemt aktivitet
eller opgave.
Sammenligner vi udover blot teorien om selvbestemmelse, er det ligeledes muligt at danne
paralleller til Lev Vygotskys teori om den proksimale udviklingszone. Arbejdet i teams i de
bestemte CL-strukturer giver mulighed for, at eleverne i samspil støtter hinanden og
reflekterer, vurderer og diskuterer en løsning af den stillede opgave. Dette vil senere munde
ud i, at eleven kan magte opgaven på egen hånd. Arbejdet i teams gør det lettere at løse
opgaven, hvilket medfører at behovet for kompetence tilgodeses; der er ikke én lørner der
føler sig tilsidesat, alle spiller en stor og vigtig rolle i sprogtilegnelsen.
Dette kan som endnu et supplement relateres til Howard Gardners teori om de mange
intelligenser, eftersom lørnerne vil føle, at de er en del af arbejdet og aktiviteterne i lokalet.
Der bliver taget hensyn til lørnerens forudsætninger (i dette tilfælde intelligenser).
Det følelsesmæssige engagement i CL udspringer som nævnt af de samspilsprocessor der er i
gang. Lørnerne finder gennem dette lyst ved aktiviteten, hvilket fører til indre motivation.
Lørneren er ikke påvirket af ydre kontrol (belønning/tvang), men derimod udelukkende af
egen fri vilje. Motivation er positivt relateret til et ønske om samarbejde med andre lørnere
via interaktion og dialog. I CL samarbejder lørnerne med klassekammeraterne, samtidig med,
52
at læreren er til stede som vejleder og social støtte for lørneren. Behovet for tilhørsforhold
synes derfor også at tilgodeses. Teorien understøtter altså en undervisning via CL, og
ligeledes understøtter CL den teoretiske vinkel af selvebestemmelsen.
7.2. Selv- og medbestemmelse i undervisningen
Som beskrevet i ovenstående underafsnit spiller den indre motivaton en stor rolle i lørnerens
tilegnelsesproces. Motivationen har indflydelse på indlæringen og dermed også
sprogtilegnelsen. Derfor er det essentielt at lørnerne har mulighed for at være
selvbestemmende i deres tilegnelsesproces. Dette kræver selvfølgelig at man må tilrettelægge
en undervisning hvor lørnerne har indflydelse på planlægning af undervisningstimerne, og har
noget at skulle have sagt. Der skal være et samspil mellem lærer og lørner. Undervisningen
skal ikke blot være styret af læreren. Modsat skal undervisningen heller ikke udelukkende
styres af lørnernes ønsker.
53
8. UNDERSØGELSER, EMPIRI OG DATA
I dette kapitel vil jeg gennemgå min indsamlede empiri og data. Samtidig vil de efterfølgende
afsnit give læseren et overblik af centrale resultater fra undersøgelserne set i samspil med
centrale elementer af specialets teoretiske del.
8.1. Forberedelser og information
Jeg har i mine forberedelser indsamlet kvalitativ data, for at kunne analysere og fortolke ud
fra egne erfaringer og observationer.
I gennemførelsen af min kvalitative data har jeg på efterårssemesteret 2016 arbejdet med
undervisningshæftet Danske rollesimulationer i min danskundervisning (Mortensen og
Mortensen 1990). Dette var gjort for at indsamle data vedrørende forståelsen, arbejdet,
indlæringen, motivationen samt holdningen til kommunikation på dansk blandt lørnerne i
FSu; på de kurser som jeg underviste.
Hæftet har til formål at arbejde med kommunikation, ordforrådsudvidelse og diskussion, med
fokus på både indfødte samt fremmedsprogede lørnere via såkaldte rollesimulationer. Hæftet
skal give anledning til at anvende det danske sprog i situationer der simulerer virkeligheden
og dagligdagssituationer (Mortensen og Mortesen 1990, 5-6).
Materialet giver mulighed for eksempelvis at anvende strukturer der er relevante, lade
eleverne være kreative, give anledning til samarbejde samt mulighed for diffenrentiering.
Aktiviteterne i hæftet kan skabe et læringsrum hvor lørnerne er i centrum, og hvor læreren
fungerer som konsulent og støtte (Mortensen og Mortensen 1990, 6-7). Hæftet er ligeledes
valgt fordi hæftets rollesimulationer står i stærkt samspil med undervisningsmetoden
Cooperative Learning.
Jeg har vedlagt to elevark samt et forberedelsesark til læreren fra en undervisningslektion
hvor jeg arbejdede med rollesimulationen A6 / Interview med en berømthed19. Jeg har valgt at
fremhæve denne lektion, eftersom lektionen vil give et indblik i de krav der stilles lørnerne,
samt læreren når man anvender sådanne strukturer. Erfaringen af arbejdet med
rollesimulationer og denne lektion, vil i samspil med teori, analyse, vurdering og diskussion
blive præsenteret i opgaven.
19 Se bilag 8
54
Oplysningerne fra min kvalitative data er ikke tilstrækkelige til at belyse problemstillingen, og
er derfor suppleret med en kvantitativ undersøgelse i form af et spørgeskema med 7 spørgsmål
henvendt danskstuderende i FSu.
Det har været centralt for mig at have adgang til kvantitativ data, for at have data der kan
erfares i tal, mængde- og størrelsesforhold (Rienicker og Jørgensen 2006, 294). Dette var
gjort for at give et klarere billede af, hvad de danskstuderende på de forskellige danskurser i
FSu mener om danskundervisning generelt. Herunder hvilke færdigheder der bliver arbejdet
mest med i timerne, hvilken færdighed eleven synes han eller hun er bedst i, hvad eleven
gerne vil arbejde mere med i dansktimerne, om eleven bedst kan lide at arbejde alene,
sammen med andre eller en blanding af disse. Derudover også om den studerende føler, at han
eller hun har indflydelse på danskundervisningen i FSu, og om det ville motivere ham eller
hende at have en større indflydelse i dansktimerne.
Det er vigtigt at pointere, at elever på tre forskellige danskkurser i FSu har besvaret
spørgeskemaundersøgelsen. Herunder disse tre grupper:
- ”Daglegt líf (DANS1DL05)” som befinder sig på 1. niveau (1. þrep).
- ”Fjölmiðlar og lífsstíll (DANS2FL05)” som befinder sig på 2. niveau (2. þrep).
- ”Lestur og menning (DANS2LM05)” som ligeledes befinder sig på 2. niveau (2. þrep).20
Det skal nævnes at respondenternes svar i min kvantitative undersøgelse forbliver anonyme.
Dette er gjort for at undgå eventuel misvisende data, hvor den studerende eventuelt ikke tør
give sin ærlige mening til kende. Derudover skal det ligeledes siges, at alle respondenter har
haft en vejleder ved sin side, da de har besvaret spørgeskemaet. Skulle der have opstået
problemer (eventuelt misforståelse af et spørgsmål), har vejlederen været til stede for at støtte
og hjælpe informanten.
20 Det er muligt at læse nærmere om disse kurser her - http://www.fsu.is/is/namid/nam-i-fsu/afangalysingar-samkv-nyrri-namskra (hentet d. 19.11.2016).
55
9. Kvantitative data – Spørgeskemaundersøgelsen
Spørgeskemaundersøgelsen er foretaget i Island. Undersøgelsen begyndte d. 17. oktober 2016
og blev afsluttet d. 5. december 2016. Jeg har i alt fået svar fra 106 respondenter i min
spørgeskemaundersøgelse; alle danskstuderende ved FSu.
Spørgeskemaet er vedlagt som bilag 1-7.
9.1. Struktur og design
Spørgeskemaundersøgelsen er blevet designet for danskstuderende på gymnasiet i Island.
Spørgeskemaet er blevet besvaret online på www.onlineundersoegelse.dk.21 Det var ikke
muligt for eleverne at svare spørgeskemaet uden at svare på alle spørgsmål. Svarede man ikke
på alle spørgsmål, ville svarene ikke blive gemt.
Jeg oprettede en profil på onlineundersoegelse.dk eftersom denne side gav mig mulighed for
at stille forskellige typer af spørgsmål: åbne, lukkede, skala og så videre. Derudover havde jeg
mulighed for at importere repsondenternes svar let og problemfrit.
Set i lyset af min problemformulering var det vigtigt for mig at lægge vægt på de fire
færdigheder lytte, læse, skrive og tale. Jeg ville undersøge hvordan respondenterne oplever
danskundervisningen på gymnasiet.
9.1.1. Spørgsmål 1 (cirkeldiagram): ”Hvaða færni vinið þið mest með í ykkar dönskutímum?“
(Hvilken færdighed arbejder i mest med i Jeres danskundervisning?)22
22% svarede hlusta (lytte), 46% svarede lesa (læse), 28% svarede skrifa (skrive) og sidst
svarede 4% tala (tale).
21 https://www.onlineundersoegelse.dk/?url=survey_det&uid=726198 (linket er ikke længere tilgængeligt eftersom spørgeskemaundersøgelsen er afsluttet). 22 Se bilag 1
56
Som det kan ses i ovenstående cirkeldiagram, forbinder en stor del af informanterne
danskundervisngen i FSu som værende et fag hvor der arbejdes meget meget
læsefærdighederne, modsat talefærdigheden som respondenterne mener, at der ikke arbejdes
meget med i undervisningen. Det vil sige at der er et stort fokus på det læselige samt den
skriftlige del, som også min undersøgelse tydeligt viser.
Det er uden tvivl noget man som sprogunderviser bør analysere, vurdere og reflektere over,
for at skabe et bedre og positivt læringsrum. Der er ikke blot én bestemt færdighed der er
vigtigere end den anden, og man bør derfor være kritisk og afklare, hvilke(n) metoder man
eventuelt kan benytte, for at skabe en undervisning med et større fokus på det talte sprog og
alle fire færdigheder i samspil. Set i lyset af min analyse af CL, er CL i denne sammenhæng et
meget kompetent bud på en løsning af ovenstående problematik.
9.1.2. Spørgsmål 2 (tabel og søjlediagram): „Hvaða færni finnst þér þú standa þig best í?“
(Hvilken færdighed synes du, at du klarer dig bedst i?)23
Informanterne skulle indsætte talene 1-4, hvor 1 var den færdighed de synes de klarede sig
bedst i, og 4 var den færdighed som de synes at de havde de største vanskeligheder med i
undervisningen.
23 Se bilag 2
22%
46%
28%
4%
(N=106)
Lytte
Læse
Skrive
Tale
57
Der kan ikke herske tvivl om at der ses en klar sammenhæng mellem spørgsmål 1 og 2 i min
undersøgelse.24 Informanterne synes ikke, at de arbejder meget med det talte sprog i
undervisningen, og det er derfor også det de har sværest ved.
Resultaterne viser, at 10.38% synes, at de klarer sig bedst i det talte sprog (tala), hvorimod
hele 49.06% mener at det netop er denne færdighed som de har de største vanskeligheder
med.
Sammenligner vi ovenstående med eksempelvis læsefærdighed, viser undersøgelsen at 50%
af informanterne synes, at de klarer sig bedst i læsning (lesa), hvorimod blot 6.60% mener, at
de står svagest i denne færdighed.
Det er interessant at se nærmere på talene hvor informanterne synes de klarer sig bedst, samt
hvilke(n) færdighed de har størst vanskeligheder med i danskundervisningen. Læseren kan få
et overblik og se resultaterne her nedenfor (det er også muligt at læse tabellen i bilag 2).
24 Se bilag 1 og 2
58
Som det kan ses i ovenstående søjlediagram, synes informanterne at have store
vanskeligheder med at lytte og tale. Dette kan hænge sammen med at der i undervisningen
ikke er et stort nok fokus på det talte sprog, mundtlighed og den kommunikative kompetence.
Derfor er det centralt, at læreren og informanterne får mulighed for at arbejde med disse
færdigheder aktivt i undervisningen. Som tidligere nævnt er det netop via disse
kommunikative aktiviteter, at selve tilegnelsen af sproget sker.
Derudover kan tallene også tyde på, at vi i det nymoderne samfund har mange muligheder og
større valg, og derfor træffer bestemte beslutninger som elev og lærer. Dette kan være
forstyrrende for vores indlæring og motivation, og kan derfor have en negativ indflydelse på
skolegangen.
9.1.3. Spørgsmål 3 (tabel og søjlediagra): „Hvaða færni myndi þú gjarnan vilja vinna meira
með í dönskutímum?“ (Hvilken færdighed ville du gerne arbejde mere med i dansktimerne?)
25
Informanterne skulle indsætte talene 1-4, hvor 1 var den færdighed de gerne vil arbejde mere
med i dansktimerne, og 4 var den færdighed som de sidst ville arbejde med i
danskundervisnigen.
25 Se bilag 3
0
10
20
30
40
50
60
Lytte Læse Skrive Tale
(N=106) Diagrammet skal efter prioritet læses fra venstre til højre.
59
Sammenligner vi spørgsmål 226 i min spørgeskemaundersøgelse med spørgsmål 327 ses der en
klar sammenhæng. I spørgsmål 2 viser det sig at informanterne har store vanskeligheder med
at lytte og tale. Derudover synes informanterne at de klarer sig godt i læsning (lesa) (50%).
Eleverne vil gerne arbejde mere med lytte- og talefærdigheder. Resultaterne viser at 30.19%
ønsker at arbejde mere med lytning (hlusta), og 29.25% vil gerne arbejde mere med talen
(tala).
Det som der derimod er virkelig interessant at iagttage er, at 42.45% har valgt talen som den
færdighed de sidst ønsker at arbejde mere med, hvorimod 27.36% ønsker at arbejde mere
med læsning. Dette kan hænge sammen med, at informanterne har svært ved at tale, og derfor
ikke anser det som værende et spændende eller sjovt område at arbejde med, da det er alt for
krævende. Dette kan som jeg tidligere har nævnt hænge sammen med at informanterne i
danskundervisningen ikke har været vant til en undervisning hvor der har været fokus på alle
sprogets færdigheder, men udelukkende på arbejdet med læsning og skriftlighed som min
undersøgelse ligeledes tyder på. Læsning er noget informanterne har arbejdet meget med og
er vant til at arbejde med i dansktimerne. Dette har selvfølgelig den indflydelse på
informanten, at han eller hun kan mestre opgaven = ikke lige så krævende og udfordrende,
men meget mere bekvemt. Dette er selvfølgelig med udgangspunkt i min erfaring og
observation af danskundervisningen i Island, og der kan være flere forskellige holdninger og
meninger på dette område.
26 Se bilag 2 27 Se bilag 3
60
På de to nedenstående sider ses tabeller fra spørgsmål 2 og 3 i min spørgeskemaundersøgelse,
så læseren kan få et bedre overblik og sammenligne resultaterne:
Spørgsmål 2 (tabel og søjlediagram): „Hvaða færni finnst þér þú standa þig best í?“ (Hvilken
færdighed synes du, at du klarer dig bedst i?)28
28 Se bilag 2
0
10
20
30
40
50
60
Lytte Læse Skrive Tale
(N=106) Diagrammet skal efter prioritet læses fra venstre til højre.
61
Spørgsmål 3 (tabel og søjlediagram): „Hvaða færni myndi þú gjarnan vilja vinna meira með í
dönskutímum?“ (Hvilken færdighed ville du gerne arbejde mere med i dansktimerne?) 29
Gennemsnittet og standard deviationen viser i spørgsmål 3, at informanterne gerne vil arbejde
med alle de 4 færdigheder i samspil (alle færdigheder har et gennemsnit på over 2.20), hvilket
er meget vigtigt for dansklæreren at observere. Dette gør det også klarere for underviseren, at
vi bør fokusere på alle sprogets færdigheder, men ikke blot enkelte dele af sproget. Derudover
har alle disse fire færdigheder en stor indflydelse på informantens kommunikative
kompetence.
Det er essentielt at undersøge og observere det lørnerne gerne vil arbejde med som jeg har
gjort i denne undersøgelse. Det de har motivation for, og det som de gerne vil lære. Formår
læreren at skabe et positivt læringsrum med fokus på det lørnerne gerne vil, men også det som
29 Se bilag 3
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Lytte Læse Skrive Tale
(N=106) Diagrammet skal efter prioritet læses fra venstre til højre.
62
lørnerne skal opnå i faget (mål), skaber læreren de største muligheder for, at læring og
sprogtilegnelse kan finde sted.
Dette kræver selvfølgelig at vi må undervise differentieret og give lørnerne mulighed for at
arbejde med forskellige færdigheder af sproget i samspil.
Jeg valgte i mit spørgeskema at undersøge dette nærmere. Informanterne skulle svare på
følgende spørgsmål.
9.1.4. Spørgsmål 4: Veldu eina færni (hlusta, lesa, skrifa og tala) skrifaðu afhverju þú átt í
erfiðleikum með einmitt þessa færni.
(Vælg én færdighed (lytte, læse, skrive og tale) og skriv hvorfor du har vanskeligheder med
lige netop denne færdighed.)30
Jeg har udvalgt fire svar blandt de 106 informanter, da jeg mener at disse svar giver læseren
en forståelse af de problemer informanterne støder på i danskundervisningen. Det skal nævnes
at svarene er taget direkte fra spørgeskemaundersøgelsen, og der kan derfor forekomme
grammatiske fejl fra lørnerens side, da dette ikke er blevet rettet. Derfor har jeg ej heller
oversat svarene til dansk, netop for at fremhæve svarene så korrekte som muligt.
Der er selvfølgelig lørnere der har andre vanskeligheder end blot talen, men for at belyse min
problemformulering har jeg udvalgt nedenstående svar. Det er muligt for læseren at se alle
106 svar i bilagsoversigten, skulle det have interesse.
Informant 1: „Mér finnst stundum erfitt að hlusta á dönskuna og ég vil leggja meiri áheyrslu
á því að tala saman og hlusta.”
Informant 2: „Ég á smá erfitt með að hlusta á dönsku, mer finnst erfiðara að skilja þegar
einhver með danskan hreim talar.“
Informant 3: „Á erfitt með að tala dönsku því ég er óörugg þegar ég tala því ég kann ekki að
raða orðum almennilega í setningar.“
Informant 4: „Eg tala alls ekki mikið á dönsku. Og þegar ég tala, þá er það texti sem ég er
þegar búinn að undirbúa og æfa mig í. Ef ég væri að spjalla við manneskju gæti ég átt í
erfiðeikum með að finna réttu orðin og bera þau rétt fram.“31
30 Se bilag 4 31 Se bilag 4 for alle 106 informanters svar
63
Som det er muligt at læse i de ovenstående svar på spørgsmålet, har eleverne meget svært ved
at tale dansk, og vil gerne have at der er et større fokus på det talte sprog og mundtligheden.
CL er en metode der støtter lørneren i hans eller hendes sprogudvikling. Samarbejdet,
fællesskabet og trygheden ved at være en del af et bestemt team, skaber muligheden for at tale
mere dansk, og arbejde målrettet med dette. Dermed giver CL også mulighed for at støtte og
hjælpe hinanden indbyrdes. Jeg anser min analyse, vurdering og diskussion som værende
stærkt medvirkende til, at sprogunderviseren bør benytte sig af CL i danskundervisningen når
der arbejdes med sprogets færdigheder. Det kan være medvirkende til en mere levende og
aktiv sprogtilegnelse, der giver lørneren en bred ramme af muligheder, hvilket gør det lettere
for underviseren at undervise, og lørneren at passe ind.
Det betyder selvfølgelig også at CL tilbyder en inkluderende og differentierende
undervisning.
9.1.5. Spørgsmål 5 (cirkeldiagram): Hvernig verkefni hvetja þig mest áfram í dönskutímum?
(Hvilke arbejdsopgaver motiverer dig i dansktimerne?)32
Resultaterne er bemærkelsesværdige, eftersom der ses en stor spredning, og informanternes
svar er vidt forskellige. 24% svarer at hópaverkefni (gruppeopgaver) vil motiverer dem. 37%
svarer at einstaklingsverkefni (individuelle opgaver) vil skabe en større motivation for faget.
Derudover svarer en størstedel af eleverne 39%, at det vil skabe større motivation at arbejde
med en en blanding af gruppeopgaver og individuelle opgaver (blanda af hópa- og
einstaklingsverkefnum).
32 Se bilag 5
64
Cirkeldiagrammet kan ses her nedenfor:
Det positive i arbejdet med CL er som tidligere nævnt de mange muligheder læreren har i de
bestemte teams eleverne er sammsat i.
Resultatet af undersøgelsen giver klart udtrykt for, at en betragtelig stor gruppe informanter
føler sig motiveret når der er mulighed for at arbejde individuelt og i grupper.
CL understøtter elevernes svar på, at en blanding af individuelle og samarbejdsopgaver er en
motivationsskabende faktor i danskundervisningen. Ligeledes viser undersøgelsen at man
ikke bør ty til én bestemt måde at undervise på, men at man bør veksle mellem valg af
materiale og metode for at skabe motivation og lyst til læring. Dette hænger selvfølgelig
sammen med at informanterne giver udtryk for, at de ønsker at arbejde, og benytte sig af
forskellige arbejdsmetoder.
9.1.6. Spørgsmål 6 (cirkeldiagram): „Finnst þér þú hafa áhrif á hvernig dönskutímar fer fram
í þínum skóla?“
(Synes du, at du har indflydelse på hvordan dansktimerne forløber sig i din skole?)33
Indflydelse, medbestemmelse og selvbestemmelse spiller som sagt en stor rolle i
undervisningen, og det kan have konsekvenser, hvis lørnerne ikke får mulighed for at arbejde
med sproget på egne præmisser. Med dette mener jeg fokus på lørnerens egne færdigheder og
33 Se bilag 6
24%
37%
39%
(N=106)
Gruppe
Selvst.
Bland
65
kompetencer. Det er bemærkelsesværdigt at blot 9% informanter svarede ja (já) til
ovenstående spørgsmål. 36% informanter svarede nogen gange (stundum), 36% svarede
sjældent (sjaldan), og sidst svarede hele 19% informanter, at de aldrig (aldrei) havde
indflydelse på planlægningen af undervisningstimerne. Det vil altså sige at 55%, som er over
halvdelen af de adspurgte informanter, meget sjældent eller aldrig har indflydelse på
undervisningens gang.
Cirkeldiagrammet i spørgsmål 6 kan ses her nedenfor:
Skal vi sammenligne ovenstående cirkeldiagram med spørgsmål 7 i min
spørgeskemaundersøgelse ses der en klar rød tråd og sammenhæng.
9.1.7. Spørgsmål 7 (cirkeldiagram): „Fyndist þér meiri hvatning ef þú hefðir möguleika á því
að hafa áhrif á hvernig dönskutímarnir fara fram?“
(Ville du være mere motiveret hvis du havde mulighed for at have indflydelse på hvordan
dansktimerne forløber sig?)34
Her svarede 25% informanter (já), at det ville være motiverende at have mere indflydelse på
hvordan dansktimerne forløber sig. Blot 13% svarede nej (nei) og hele 62% informanter
svarede ved ikke (veit ekki).
I teorien daler motivationen hos én ud af fire informanter i dansktimerne, hvis ikke de har
34 Se bilag 7
9%
36%
36%
19%
(N=106)
Ja
Nogen gange
Sjældent
Aldrig
66
indflydelse på hvordan timerne forløber. Der er blot én ud af ca. otte informanter som føler, at
indflydelsen ikke har betydning for hans eller hendes motivation i dansktimerne. Der ses altså
en klar rød tråd mellem informanternes opfattelse af danskundervisningen, samt ønsket om
større medindflydelse. Derudover vil jeg gerne fremhæve de 62% informanter der svarer ved
ikke. Umiddelbart kan dette hænge sammen med, at informanterne ikke har haft stor
indflydelse i dansktimerne tidligere, eller i skolesystemet generelt. Derfor har informanten
ikke anelse om, om hans eller hendes indflydelse vil føre til en mere motiveret skolegang i
dansktimerne.
Dette kan ligeledes hænge sammen med informanternes selvværd og selvtillid; hvis ikke
informanten har den fornødne selvforståelse, kan det være svært for informanten at vurdere og
reflektere over spørgsmålet. Der kan dog ikke herske tvivl om, at en større procentdel ønsker
at have indflydelse på undervisningen. Med CL er man medbstemmende og
selvbestemmende, hvilket jeg anser som værende et stort plus i danskundervisningen. Jeg vil
herefter beskrive SPIL-principperne i CL for at eksemplificere dette.
Cirkeldiagrammet i spørgsmål 7 kan ses her nedenfor:
9.2. SPIL-Principper
I CL findes de såkaldte SPIL-principper som er selve nøglen til CL. Via disse principper
synes man netop at tilgodese lørnerens selv- og medbestemmelse.
25%
13%62%
(N=106)
Ja
Nej
Ved ikke
67
SPIL-principperne er opstillet på følgende måde:
Samtidig interaktion
Positiv indbyrdes afhængighed
Individuel ansvarlig
Lige deltagelse
(Kagan og Stenlev 2009, 20)
Samtidig interaktion omhandler at alle lørnere i teams eller par deltager aktivt i
kommunikative læreprocessor på samme tid. I en lektion på 55 minutter er det ikke
ualmindeligt at hver enkelt elev har omkring 15-20 minutters taletid (Kagan og Stenlev 2009,
20).
Positiv indbyrdes afhængighed omhandler at lørnerne har fordel af, at andre klarer sig godt,
og når lørneren har behov for andres medvirken for at gennemføre læringsarbejdet. Andres
succes bidrager altså til ens egen; dette gør at læreprocessen bliver en sjov og stimulerende
oplevelse for lørneren og har derfor indflydelse på den indre motivation (Kagan og Stenlev
2009, 20).
Individuel ansvarlighed omhandler lørnerens selvstændige arbejde med jævne mellemrum.
Strukturerne i CL er opbygget således, at der altid være rum for et krav om at redegøre for sin
egen læring over for andre. Lørneren vil derfor altid opsummere, præsentere, problematisere
eller evaluere deres forståelse af stoffet. Set i forhold til min analyse og vurdering af lørnerens
kommunikative kompetence og sprogtilegnelsesproces, må den individuelle ansvarlig anses
som værende et yderst positivt element i danskundervisningen med fokus på mundtligheden
(Kagan og Stenlev 2009, 21)
Lige deltagelse er det sidste punkt i SPIL-principppet, men nok også det aller vigtigste! En
høj grad af den lige deltagelse som sker via strukturerne. Arbejdsprocessens forskelligehed i
CL sørger hele tiden for, at lørnerne skiftevis bidrager. Det er her vigtigt at pointere at lige
deltagelse ikke opleves som tvang. Tværtimod opleves det som værende en form for tilladelse
til at tage ordet, agere og udføre en given handling. I almindelig og traditionel gruppearbejde
er der ofte ikke opsat bestemte regler for interaktion blandt lørnerne. Dette gør at en del af
lørnerne går glip af en lang række læringsmuligheder, fordi han eller hun er genert og
68
tilbageholdende. Dette formår CL at tage hensyn til, hvilket i et sprogtilegnelsesperspektiv må
anses som værende givende og positivt (Kagan og Stenlev 2009, 21).
I mit arbejde med undervisningshæftet Danske rollesimulationer opdagede jeg netop, at
bestemte regler og målsætninger giver lørnerne et skub i den rigtig retning. Lørneren er nødsat
til at være i interaktion, uden at opgaven bliver for krævende og lørneren har noget at støtte
sig til. Disse kommunikative situationer skabte spænding, glæde og motivation, hvilket havde
en stor indflydelse på lørnerens aktive arbejde i timerne.
I undervisning hvor der ikke anvendes CL-strukturer, er det i højere grad læreren der har
ansvaret for de bestemte læreprocessor og ikke lørneren, hvilket gør at undervisningen bliver
meget lærerstyret. Udover dette er det ligeledes meget tidskrævende for læreren.
Med CL-strukturerne har man udover et fantastisk sproglig værktøj i timerne, mulighed for at
overholde ovenstående SPIL-principper. Læreren har dermed sikret de ønskede lærings- og
medlæringsprocesser som fremmer sprogtilegnelsen og de kommunikative færdigheder
(Kagan og Stenlev 2009, 22).
69
10. Kvalitativ data – Danske rollesimulationer
Jeg har i mit speciale ofte beskrevet, hvor vigtigt det er, at være en aktiv deltager før selve
tilegnelsen af sproget kan finde sted. Derfor vil jeg nu præsentere undervisningshæftet Danske
rollesimulationer, som jeg på semesteret (16 uger fra august – december) i efteråret 2016 har
arbejdet med på tre kurser i danskfaget. Kurset jeg underviste dette semesterer var Lestur og
menning (DANS2LM05) som befinder sig på 2. niveau (2. þrep) set i relation til Den Fælles
Europæiske Reference for Sprog.
10.1. Action Research
Jeg har suppleret min kvantitative undersøgelse med en kvalitativ undersøgelse i
klasselokalet, eftersom jeg anser det som værende essentielt at sammenligne respondenternes
svar i spørgeskemaet med det jeg har observeret på semesteret.
Ovenstående gør det muligt for mig at problemformulere mere præcist samt argumentere og
redegøre for fordele og ulemper.
Min kvantitative undersøgelse går under metoden Action Research, som er en proces hvori
man observerer egen praksis; i mit tilfælde undervisningen i lokalet. Selvom der er mange
forskellige typer af undersøgelser, anses Action Research som værende en metode hvor
læreren via den kvantitative undersøgelse, kan ændre på sin praksis i fremtiden. Metoden
bliver i mit speciale anvendt, for at samle data der kan belyse min problemformulering samt
skabe rum til refleksion, diskussion og perspektivering (Ferrance 2000, 1-2).
10.2. Forberedelser og information
Undervisningshæftet indeholder kommunikations- og diskussionsaktiviteter til dansk som
modersmål og fremmedsprog for børn, unge og voksne (Mortensen og Mortensen 1990).
Jeg benyttede mig af hæftet for at indsamle data vedrørende informanternes forståelse,
arbejde, indlæring og motivation af kommunikation på dansk.
Materialet kan anvendes til arbejde med kommunikation, ordforrådsudvidelse og diskussion.
Dette vil give eleverne anledninger til at anvende sproget aktivt i situationer der simulerer
virkeligheden. Materialet har fokus på at lørnerne er engagerede sammen med andre.
Materialet vil ikke øve dansk på en ny måde, men giver derimod lejlighed til at benytte det
danske sprog (Mortensen og Mortensen 1990).
70
10.2.1. Hvilke krav opfylder rollesimulationerne?
Her nedenfor vil jeg kort skitsere 10 krav som dette undervisningshæfte og materiale
opfylder:
1. Giver mulighed for anvende relevante strukturer.
2. Materialet er ikke bundet til læsning.
3. Materialet giver mulighed for kommunikation.
4. Elever skal udføre konkrete handlinger.
5. Situationerne giver anledning til samabrejde og ikke konkurrence.
6. Materialet giver mulighed for differentiering.
7. Materialet giver mulighed for elevkreativitet.
8. Situationerne er præget af maksimal elevaktivitet.
9. Situatioerne har alle et mål.
10. Aktiviteterne er udformet således, at læreren fungerer som konsulent og støtte.
(Mortensen og Mortensen 1990, 6)
Sammenligner vi de ovenstående 10 punkter med CL, ses der en klar sammenhæng mellem
undervisningsmetoden og kommunikations- og diskussionsaktiviteterne i Danske
rollesimulationer. Der er stor fokus på at lørnerne er aktivt deltagende, og er præget af
maksimal aktivitet. Det er netop derfor, at jeg har besluttet mig for at benytte mig af dette
undervisningshæfte, eftersom der ses en klar rød tråd mellem arbejdet med CL og
undervisningshæftet.
Selvom hæftet er 26 år gammelt og fra 1990, anser jeg hæftet som værende interessant at
benytte i undervisningen; dette vil jeg i det efterfølgende afsnit uddybe.
Jeg har i mit arbejde med hæftet haft mange positive oplevelser på semesteret i
danskundervisningen. Ofte diskuterer man, at udervisningsmaterialer konstant skal udvikles
og revideres. Denne påstand er jeg enig i, til en vis grad. Selvom materialet er gammelt, er det
ikke ensbetydende med at arbejdsformerne ikke fungerer. Det gælder netop om at anvende
materialet korrekt. Derfor læser og benytter vi os ligeledes af artikler som er 10-20 år gamle,
ja selv 50-100 år gamle tekster kan være relevante for lærerens forberedelser og planlægning i
dag.
71
10.2.2. Danske rollesimulationer – kommunikativ kompetence
Der findes i undervisningshæftet 5 forskellige sværhedsgrader. Sværhedsgraderne er ikke
forklaret yderligere i hæftet efter niveau. Jeg har valgt at fremhæve en lektion hvor jeg
arbejdede med elevark A6 / Interview med en berømted (Mortensen og Mortesen 1990, 12-
38). Rollesimulationen befinder sig på sværhedsgrad 2. Jeg valgte sværhedsgrad 2, da jeg
havde analyseret hæftets forberedelse samt elevark, og kom til den konklusion, at det var
noget informanterne godt kunne håndtere og forstå i undervisningen.
Informanterne skulle arbejde sammen i par. Den ene skulle være journalist, og den anden en
berømthed; der er som sagt tale om et interview (elevark er vedlagt som bilag 8).35
Lørnerne (journalisterne og berømthederne) havde via elevarket mulighed for at forholde sig
til bestemte spørgsmål som elevarket tilbød. Dog skulle lørnerne samtidig tænke og reflektere
over, hvordan de ville afslutte sætningerne, eftersom de ikke var færdiggjorte. Dette skabte et
positivt læringsrum, hvor informanterne via støtte af ordforråd kommunikerede aktivt med
hinanden. Informanterne der skulle svare på spørgsmålene (berømtheden), havde ligeledes
mulighed for at læse hvad der blev spurgt om i visse situationer, var det skrevet ned på
elevarket. Dette anså jeg som værende lærerigt og inkluderende. Alle vidste hvad der blev
forventet af dem, opgaven var ikke for krævende, men alligevel udfordrende, og på et niveau
der skubbede dem fagligt.
Ovenstående betød at informanterne var aktive i timen, og snakkede dansk. De blev udfordret,
men oplevede samtidig mange succesoplevelser. Informanterne synes det var spændende og
sjovt, også selvom materialet var gammelt. Man bliver lyttet til, og man lytter; dette giver
selvværd og selvtillid.
Skal jeg reflektere over mine observationer i praksis, ses der en klar rød tråd mellem arbejdet
med rollesimulationer og arbejdsformen CL. Begge metoder bygger på at skabe et aktivt og
deltagende læringsrum blandt lørnerne. Sammenligner vi dette med min analyse af den
kommunikative kompetence, er det akkurat dét, lørneren har brug for, i sin sprogtilegnelse.
Det at lørnerne har noget at forholde sig til i undervisningen anser jeg ligeledes som værende
ekstremt vigtigt. Man kan ikke bare kaste lørnerne ud i noget, som de ikke har en anelse om
hvad handler om eller referer til. Læreren skal være opmærksom på rammen for
35 Se bilag 8
72
undervisningen, men samtidig give lørnerne frihed til selv at diskutere, argumentere og
reflekterer over sproget. Det er lige netop via denne refleksion, at lørneren lærer og tilegner
sig sproget. Via dette sker kapacitetsændringen.
Derfor anser jeg undervisningshæftet Danske rollesimulationer som værende et kompetent
bud på en danskundervisning med fokus på mundtlighed, og fokus på de kommunikative
færdigheder. Dette er netop med henblik på, at hæftet står i stærkt samspil med arbejdsformen
CL. Hæftet er uden tvivl ikke lige så dybdegående, analyserende, diskuterende og
reflekterende blandt lørnerne set i forhold til arbejdet med CL og forskningen bag metoden.
Derimod er arbejdsformerne og forberedelserne meget identiske, og kan derfor understøtte
hinanden.
Jeg har vedlagt en struktur fra CL kaldet team-interview36, som understøtter brugen af
rollesimulation i undervisningen. Denne struktur er et eksempel på kommunikative
medlæringsprocesser, som er integrerede i lørneres bearbejdning af det pågældende
læringsindhold. Udover at vælge strukturer ud fra bestemte faglige mål, kan underviseren
ligeledes sigte efter at lørnerne arbejder med flere forskellige kommunikative færdigheder i
CL (Kagan og Stenlev 2009, 68-69).
Det vil altså sige, at undervisning via CL ikke blot fokuserer på én bestemt færdighed som
tidligere nævnt, men at man via denne arbejdsform fokuserer på flere af sprogets facetter.
Dette vil fremme lørnerens kommunikative kompetence. Benytter man sig af hæftet Danske
rollesimulationer i samspil med CL, kan man skabe et læringsrum der er til gavn for alle
lørnere i danskundervisningen.
36 Se bilag 9
73
11. DISKUSSION – HVAD ER GOD UNDERVISNING?
I mit diskussionskapitel vil jeg komme ind på hvad der egentlig menes med god undervisning
og god klasseledelse, samt fremhæve et nyligt projekt der står i stærkt samspil med mine
undersøgelsesresultater. Dette er gjort med henblik på at vurdere og bedømme ud fra
forskellige kriterier (Blooms taksonomi), om undervisningsmetoden CL kan være en løsning
på min problemstilling.
11.1. Hvad er god og effektiv undervisning?
“ Jeg troede, at undervisning ganske enkelt drejede sig om at fortælle klassen hvad man
vidste, høre dem i det og give dem karakterer. Nu erfarede jeg hvor indviklet en lærers liv
kunne være“ (Brodersen 2007, 40)
En lærers job er ikke altid så let, og derfor valgte jeg netop også at fremhæve ovenstående
citat. Lærerjobbet kræver meget mere end omverdenen og den studerende lige går og tror. Der
er mange forskellige områder og situationer læreren i dag må tage hensyn og stilling til.
Der kan dog ikke herske tvivl om, at meningen med undervisning er, at læreren skal inspirere
eleven til at lære noget. Derfor må man betragte en undervisning, elever lærer meget af, som
bedre end en undervisning som eleverne kun lærer lidt af (Brodersen 2007, 48).
Når det gælder spørgsmålet om hvad eleverne lærer, må vi gå empirisk til værks og ved hjælp
af observation, interviews, spørgeskemaer med mere undersøge, hvad der faktisk får eleverne
til at lære (Brodersen 2007, 38).
En nylig og indflydelsesrig sammenfatning af en meget omfattende 100-årig international
forskning er lavet af tyskeren Hilbert Meyer.
Meyer er en tysk didaktiker samt professor i skolepædagogik. Han er forfatter til flere
forskellige bøger omhandlende undervisning og læring.37
Jeg vil give en kort præsentation af de 10 kendetegn ved god og virkningsfuld undervisning
som Meyer sammenfatter forskningen i (Brodersen 2007, 56).
1. Klar strukturering af undervisningen. Blandt andet klarhed i opgaver og
overensstemmelse mellem mål, indhold og metoder.
37 http://www.emu.dk/modul/10-kendetegn-ved-god-undervisning (hentet d. 16.12.2016).
74
2. Betydelig mængde læretid. Tiden bruges på aktiviteter der er læringsmæssigt
relevante.
3. Læringsfremmede arbejdsklima. Eleverne føler sig trygge, og der arbejdes
læringsorienteret.
4. Indholdsmæssig klarhed. Klare opgaver, og forståeligt indhold.
5. Forståelsesfremmede kommunikation. Dialog mellem lærer og elev for at fremme
forståelsen af undervisningens emne.
6. Mangfoldighed af metoder. Skabe variation og hæmme kedsomhed i undervisningen.
7. Individuelle hensyn, også kaldet, undervisningsdifferentiering.
8. Intelligent træning. Hyppig træning med passende udfordringer.
9. Gennemskuelige forventninger. Krav der er mulige for eleven at leve op til.
10. Stimulerende miljø. Et godt læringsmiljø med muligheder for forskellige aktiviteter.
(Brodersen 2007, 56-57)
Sammenligner vi Hilbert Meyers 10 kendetegn for god undervisning med CL, ses der en klar
rød tråd og sammenhæng. Arbejdet med CL skaber klarhed, og gør det lettere for læreren at
opstille sproglige mål i danskundervisningen, som tager hensyn til lørnerens forudsætninger.
Dette giver dermed mulighed for at opnå sproglige såvel som faglige mål i danskfaget, som er
essentielt i undervisningsuniverset.
Derudover giver metoden mulighed for at variere undervisningen ved at benytte sig af
metodens mange forskellige strukturer. Dette gør at undervisningens fokus vedrører det
læringsmæssige aspekt og ikke praktiske problemer i rummet. Metoden skaber tryghed i form
af vante arbejdsformer over tid. Kravene til lørnerne bliver klare, hvilket skaber et
stimulerende læringsmiljø med mulighed for forskellige aktiviteter i interaktion med andre
lørnere og støtte fra læreren.
Klarhed over krav og mål i undervisningen anser jeg som værende essentielt for en lærerig
undervisningstime. I min observation og af egen erfaring som dansklærer kan jeg tydelig
mærke forskel på, når lørnerne er klar over hvad der forventes af dem. Er denne klarhed ikke
til stede, vil lørnerens motivation dale, da han eller hun ikke aner hvorfor det der arbejdes
med skal indlæres. Netop derfor er det centralt at læreren opsætter mål og krav til lørnerne i
sprogundervisningen, for at kunne fremme og tage hensyn til lørnerens
sprogtilegnelsesproces.
75
11.2. God klasseledelse, hvad er det?
Når man retter blikket mod lærerens særlige ansvar for kvaliteten af læringsmiljøet, skal man
være klar over, at dette indebærer en risiko for, at elevernes stemmer nedtones for kraftigt.
Man mener naturligvis at læreren skal tage klasseledelsen på sig og være en leder i
klasselokalet, men samtidig skal læreren være lydhør og inddrage eleverne; dette er for at
skabe mening i undervisningen så elevernes muligheder fremmes. I denne sammenhæng står
den effektive undervisning og god klasseledelse i stærkt samspil (Jensen og Løw 2009, 10).
Klasseledelse skal i dette afsnit anses som værende lærerens kompetence til at skabe en
positiv, samarbejdende og inkluderende kultur. Udover dette ligeledes motivere til deltagelse
og til at skabe arbejdsro (Jensen og Løw 2009, 11).
Der er i FSu ikke bestemte klassesystemer hvor alle er sammen til alle timer, men derimod
modulsystemer hvor eleverne melder sig ind i forskellige moduler hvert semester. Derfor kan
der være lige så mange elevgrupper som moduler.
Som tidligere nævnt om den før-moderne dannelse, var det måske dengang, i en vis forstand,
lettere, men ikke nødvendigvis mere lærerig, at gå i skole. Hvis man ikke lavede sine ting til
tiden fik man skæld ud, og hvis man var uartig fik man skæld ud, og det kunne i visse tilfælde
ende med en lussing (Jensen og Løw 2009, 202).
Skolen i dag er langt mere kompleks og individets muligheder er store i det ny-moderne
samfund. Vi respekterer i dag eleverne som individuelle og kompetente væsner. Vi forsøger
konstant som undervisere at involvere dem i samarbejdsprocesser omkring motivation og
læring (Jensen og Løw 2009, 202). Eleverne i dag har altså en højere status i skolesystemet.
Der bliver lyttet til dem, og eleverne har derfor også et større ansvar; over for læreren, men i
den grad over for sig selv.
Ovenstående gør selvfølgelig at eleverne i dag kan have svært ved at vurdere hvad de må og
ikke må i visse sammenhænge. Ligeledes hvordan man faktisk skal gå i skole i dag, grundet
denne ny-moderne og højkomplekse kontekst.
Det kan ikke undre mange, at et stort antal af elever i skolen i dag har svært ved at gebærde
sig. Derudover ligeledes at ytre sig, og at have bestemte holdninger i forhold til bestemte
samfundsrelaterede situationer. Dette kan i øvrigt hænge sammen med, at over 60% af
informanterne i min spørgeskemaundersøgelse ikke vidste, om de ville være mere motiveret i
76
dansktimerne hvis de havde en større indflydelse på planlægningen af undervisningen.38
Derfor er det centralt at analysere og vurdere hvordan man som underviser kan inkludere
eleverne i undervisningen, netop for at kunne udnytte CL som undervisningsmetode på bedst
mulig vis.
På et danskkursus i gymnasiet er der store forskelle blandt lørnerne set i forhold til både
personlighed, kompetencer og færdigheder i undervisningen. Derfor må man som lærer være
bevidst om, at megen forskelighed kræver, at lørnerne også skal bruge mange kræfter på at
navigere i den givne kontekst og i samarbejdet. Derfor er det centralt, at sproglæreren må gøre
noget for at ændre konteksten, og dermed øge navigationsmulighederne blandt lørnerne. Her
anser jeg CL som værende en mulig løsning; netop fordi arbejdsformen har et kollektivt
inkluderende perspektiv og syn på undervisningen.
Elevautonomi er et centralt punkt, og har en central plads i CL. Dette vil jeg i samspil med
resultaterne fra projektet Dansk som 1., 2. eller 3. sprog i Vestnordens grunskoler definere,
analysere og vurdere i næste afsnit.
11.3. Dansk som 1., 2. eller 3. sprog i Vestnordens grundskoler
Rapporten Dansk som 1., 2. eller 3 sprog i Vestnordens grundskoler er et studie af elevernes
holdning til dansk/nordiske sprog som obligatoriske skolefag og deres brugsværdi, samt
lærernes vurdering af oplevelser og udfordringer i undervisningen. Rapporten er udarbejdet af
Brynhildur Anna Ragnarsdóttir og Þórhildur Oddsdóttir (Oddsdóttir og Ragnarsdóttir 2016,
1).
Jeg har valgt at fremhæve denne rapport, eftersom den er ny, og fordi jeg anser mine
undersøgelser og oberservationer som stående i stærkt samspil med rapportens centrale
resultatet hvilket er tankevækkende. Derudover ligeledes med henblik på lørnerens syn og
holdning til danskfaget. Herunder hvad eleverne gerne vil arbejde mere med i dansktimerne.
Grundskoleelever overfører ofte deres holdning af og syn på et bestemt fag i overgangen fra
grundskolen til gymnasiet. Det er derfor centralt at analysere og vurdere resultaterne. Dette vil
have indflydelse på kommende dansklærere i grundskolen samt gymnasiet, og vil give dem en
38 Se bilag 7
77
forforstålese af hvad der i dansktimerne bør lægges mere vægt. Dette er centralt for en
fremtidig lærerig samt motivationsskabende undervisning i faget.
Det skal pointeres og fremhæves, at jeg tager udgangspunkt i svarene fra de islandske
informanter i dette projekt.
Jeg vil her nedenfor opstille tre punkter der i projektet bliver belyst som centrale resultater.
Jeg har udvalgt disse punkter, eftersom disse står i stærkt samspil med min observation og
erfaring i danskundervisning, samt mine undersøgelsesresultater i denne opgave. Jeg vil
efterfølgende give mit bud på, hvordan CL kan støtte lørnernes ønsker i danskundervisningen
i Island.
Centrale resultater fra projektet:
Mundtlighed: I svar på åbne spørgsmål lægger informanterne vægt på, at det er
vigtigt at høre og øve sig i at tale målsproget i undervisningen. Det er vigtigt at
undervisningen bliver undervist på målsproget (Oddsdóttir og Ragnarsdóttir 2016, 6).
Det vil altså sige, som jeg også nævnte i min indledning og opgavemotivation, at man
skal undervise dansk på dansk, men ikke dansk på islandsk. Set i forhold til min
spørgeskemaundersøgelse er det værd at bemærke, at informanterne giver udtryk for,
at lige netop lytte (hlusta) og tale (tala) er områder som der bliver arbejdet mindst
med.
En informant giver sågar følgende til udtryk:
”Jeg synes det er dumt, at vi lærer at skrive inden vi kender sproget. Man skal først
undervises i tale, udtale og forståelse. Det er meningsløst, hvis vi ikke kan tale
sproget.” (Oddsdóttir og Ragnarsdóttir 2016, 25)
Kvalitet og aktiviteter: Informanterne anser den gode undervisning for at være
planlagt således at lørneren har en oversigt over det forventede forløb. Aktiviteterne
skal kræve samarbejde samt kommunikation på sproget. Opgaverne skal være
udfordrende, men ligeledes overkommelige (ikke for fagligt svære opgaver). Stoffet
skal derudover ligeledes give plads for autonomi. Udover dette, rapporterer
78
informanterne ligeledes om en meget lærerstyret undervisning med et stort fokus på
skriftligheden (Oddsdóttir og Ragnarsdóttir 2016, 6-7).
Sammenligner vi ovenstående med min spørgeskemaundersøgelse samt observation
og erfaring, ses der en klar sammenhæng. Lørnerne oplever en undervisning med et
stort fous på læsning og skriftlighed, og har en stor interesse for at arbejde mere med
færdighederne tale og lytte.
Selvevaluering: Informanterne i dansk i de islandske skoler giver udtryk for mindst
sproglig selvsikkerhed i selvevalueringen. Det sproglige halter i danskundervisningen,
modsat deres engelske kompetencer, hvor informanterne er selvsikre (Oddsdóttir og
Ragnarsdóttir 2016, 7).
Selvevalueringerne i projektet giver os altså en idé om, at informanternes selvsikkerhed i
dansk ikke er så stor. Dette er derfor også et område man som dansklærer bør have in mente i
planlægningen af sin undervisning.
Skal vi sammenligne ovenstående med CL, vil jeg gerne fremhæve CL’s fokus på elevernes
autonomi.
Når man læser om CL kan man godt få den overbevisning om, at CL udelukkende fokuserer
på undervisningsdifferentiering og det dermed begrænser elevernes autonomi; sådan skal det
dog ikke opfattes, tværtimod. Arbejdet i strukturerne er et solidt og nødvendigt bidrag til den
enkelte elev, og med et fokus på, at lørneren bliver et selvstændigt og selvstyrende individ
(Kagan og Stenlev 2009, 78).
Lørnere har i sprogundervisning behov for situationer og opgaver som udvikler
selvstændigheden. Dette vil munde ud i et større ansvar, samt et mere selvstyrende arbejde.
Sammenligner vi dette med SPIL-principperne som jeg tidligere har omtalt, sikrer
principperne, at alle lørnere via arbejdet i stukturen oplever at være ansvarlige. Stukturerne
skal derfor anses som en anderledes vej til elevautonomi som netop ikke forcerer læringen,
men udvikler deres individuelle egenskaber. Dette gør at lørnerne på sigt vil mestre de
autonome arbejdsformer, og dermed sikrer man ligeledes en større selvsikkerhed og selvtillid
i faget (Kagan og Stenlev 2009, 78).
79
Derudover mener jeg ligeledes, at strukturerne giver lørneren rum for hyppigt at reflektere
over egne samt teamets læreprocesser. Dette sker via interaktionen, som giver rum for
selvevaluering og metakognition hos den enkelte.
Resultaterne fra projektet anser jeg derfor som stående i stærkt samspil med egne
oberservationer, erfaringer og min indsamlede data. Man kan vi CL komme udover det
individuelle problem af selvsikkerheden, da der er et stort fokus på elevautonomien.
Herudover giver undervisningsmetoden mulighed for at arbejde med sprogtilegnelsen via
interaktion og kommunikation; det vi kalder for den aktive sprogtilegnelse.
Det er ligeledes vigtigt at have in mente, at undervisningen ikke skal forceres. Lørneren skal
have mulighed for at løse opgaverne og stoffet med støtte.
80
12. KONKLUSION, PERSPEKTIVERING OG KRITIK
I dette kapitel vil jeg konkludere på min problemformulering. Derudover vil jeg i mit
perspektiveringsafsnit ligeledes reflekere over den aktive sprogtilegnelse i danskfaget. Sidst
vil jeg gennemgå eventuel kritik og fejltagelser i mit speciale.
12.1. Konklusion
Min indsamlede data viser, at informanterne ikke arbejder meget med færdighederne tale og
lytte, og giver ligeledes udtryk for at de ikke klarer sig særligt godt fagligt i disse to
færdigheder. Derudover arbejdes der meget med færdighederne i at læse, skrive og at udvikle
læse- og skrivefærdigheder i dansktimerne. Informanterne ønsker dog at arbejde mere med
tale og lytte færdighederne. Informanterne har ikke så ofte indflydelse på dansktimerne, og
undervisningen kan derfor virke meget lærerstyret. En stor del af informanterne ville være
mere motiveret, havde de mulighed for at have større indflydelse på planlægningen af
danskundervisning.
Derudover viser projektet Dansk som 1., 2. eller 3. sprog i Vestnordens grundskoler, at
informanterne er meget begejstret for en undervisning med fokus på samarbejde og individuel
ansvarlighed. Informanterne vil gerne arbejde med færdighederne tale og lytte. Informanterne
ønsker, at aktiviteterne i dansktimerne skal lægge op til samarbejde og kommunikation på
sproget. Derudover skal der være plads til elevautonomi og udfordrende, men overkommelige
opgaver. Danskundervisningen synes at være meget lærerstyret og med et stort fokus på
skriftligheden.
Dermed står min indsamlede data og projektet i stærkt samspil, og der ses en klar
sammenhæng.
Der kan ikke herske tvivl om, at alle sprogets 4 færdigheder har en central rolle i
sprogtilegnelsen. Vi ville ikke kunne lytte uden talen, og vi ville ikke kunne tale uden at lytte.
Derudover ville vi uden skriften ikke være i stand til at læse, og vi ville ikke kunne læse uden
skriften. Netop derfor spiller alle sprogets facetter en vigtig rolle i sprogundervisningen.
Kernen i al sprogundervisning er derfor at have fokus på alle færdigheder, og ikke blot én.
Mundtlighed er et mangfoldigt begreb, og omfatter alle sprogets færdigheder. Derudover
spiller ordforrådet ligeledes en stor rolle i sprogtilegnelsen, men det gælder om at kunne
benytte sig af ordene i en kontekst, før man kan tale om at indlæringen har fundet sted. Hvis
81
ikke lørneren aktivt benytter sig af ordene, vil ordene ikke kunne optages som en del af den
naturlige læringsproces. Lørnerens egen aktive arbejde med sproget, det at afprøve hypoteser
vedrørende sproget, står derfor centralt i sprogtilegnelsesprocessen.
Den kommunikative kompetence, mundtlighed og det at undervise kommunikativt, er ofte et
misforstået element i sprogundervisningen; herunder også i danskundervisningen i Island. Der
er et stort fokus på det at tale sammen i dansktimerne. Men lektionerne ender ofte med
eksempelvis afslutnings- eller opsamlingsaktiviter, hvor lørneren ikke bliver aktivt udfordret
sprogmæssigt.
Den kommunikative kompetence indeholder langt mere end blot det at kunne tale. At lytte,
læse og skrive er ligeledes kommunikative aktiviteter, og man bør som danskunderviser
derfor ligeledes fokusere på disse færdigheder, skal lørneren være i besiddelse af
kommunikativ kompetence.
Det er via de kommunikative aktiviteter, at selve tilegnelsen af sproget sker. Når lørneren
eksempelvis bliver udsat for situationer hvor han eller hun skal forstå og fortolke det som der
bliver læst, hørt, sagt og skrevet. Eller når lørneren formulerer et indhold så modtageren
forstår det; skriftligt som mundtligt. Dette giver de bedste muligheder for at tilegne sig et nyt
sprog.
Dannelsesbegrebet er i dag meget bredt, hvilket gør at eleverne i skolen må stå på egne ben og
være selvreflekterende samt medbestemmende. Dette kræver uden tvivl, at læreren må
planlægge undervisningen således, at der tages hensyn til elevernes ønsker. Derudover skal
læreren være bevidst om, at undervisningen hverken skal være lærerstyret eller elevstyret.
Undervisningen skal ske i et samspil mellem lærer og elev. Læreren har i dag et stort ansvar,
og dette kræver, at man i sprogundervisningen er i stand til at udvælge og benytte sig af
undervisningsmetoder der tager hensyn til læreren, eleven og samfundets ønsker.
Der findes mange forskellige opfattelser af hvad læring og motivation er, og hvad det består
af. Der kan dog ikke herske tvivl om, at læringsbegrebet omhandler en varig ændring i vores
hukkommelse (kapacitetsændring).
Motivationsbegrebet derimod omhandler vores lyst og ansporing til at tage en bestemt
handling (til at lære). Det vil altså sige det, der får os til (motiverer os til) at gøre noget, eller
til ikke at gøre noget. Disse to begreber står derfor i stærkt samspil med hinanden.
82
Undervisningsdifferentiering er et princip for undervisning hvor man fokuserer på elevernes
forskellige forudsætninger; herunder kompetencer, potentiale og behov. Man fokuserer på
individuelle og fælles mål. Dette kan i visse tilfælde være krævende, og man bør derfor være
bevidst om sit valg af undervisningsmetode i undervisningen.
CL giver læreren mulighed for at differentiere undervisningen ved at benytte sig af CL-
strukturerne, fordi de ikke er ens. Undervisningen bliver via CL en kombination af
lærerkontrol og lørnerens egen ansvarlighed, hvilket giver plads til den enkelte lørners
selvudfoldelse i arbejdet med sproget. Lørnerne bliver motiveret i samspilsprocesser, og ikke
af indholdet i timerne, hvilket skaber aktivt deltagende lørnere trods aktiviteten. På denne
måde er lørneren indirekte motiveret til at finde glæden ved at lære. Dansklæreren har derfor
også lettere ved at benytte sig af redskaber lørnerne ikke er vant til at møde i undervisningen,
hvilket gør det nemmere for læreren at differentiere og skabe en progression frem imod de
overordnede mål der stilles for danskfaget. Dette har en positiv indflydelse på lørnerens
læring og motivation.
Målsætningen med CL er at eleverne skal have en stimulerende skolegang. Der er fokus på de
fagligt svage elever samt stærke. Dette udnyttes i strukturerne hvor lørnerne arbejder sammen
mod et fælles opstillet mål. Interaktionsmønstrene gør det muligt for lørnerne aktivt at afprøve
hypoteser af sproget, hvilket giver lørnerne mulighed for at udvikle danskfærdigheder.
Vi har i FSu lagt hraðferð (den fremskyndende og forcerende vej) og hægferð (den
langsomme og luntende vej) sammen. Det fokus CL har på lørnerne, vil være til gavn i
undervisningen, netop fordi man udnytter lørnernes forskellighed. I CL anser man dette som
en styrke, og ikke et praktisk problem i undervisningen.
Forskere mener at vi kun lærer ca. 10% af det, vi hører, men op mod 70% af det vi siger. I CL
bliver dette understøttet med at læringen konstant verbaliseres. CL giver derfor lørneren
mulighed for at optage flere ord, som dermed har indflydelse på lørnerens kommunikative
kompetence og mundtlige færdigheder i danskfaget.
Undervisningshæftet Danske rollesimulationer er fra 1990. Materialet beviser dog, at man
ikke altid bør opfinde den dybe tallerken. Det som jeg anser som værende det vigtigste
element i sprogundervisningen er, at man ved hvordan man skal undervise, hvilke
arbejdsformer man bør benytte sig af, og hvorfor.
83
Hæftet viste sig at have en positiv indflydelse på lørnernes motivation og læring i arbejdet
med de mundtlige færdigheder og den kommunikative kompetence. Materialet var præget af
maksimal aktivitet i arbejdet med sproget. Derudover skulle lørnerne være selvreflekterende
samt samarbejde for opnå målet med lektionen. Via elevark i hæftet var lørnerne klar over
hvad der blev forventet af dem, og havde derfor noget at forholde sig til. Lørnerne blev ikke
kastet ud i noget som de ikke forstod på forhånd. Dette havde ligeledes en positiv effekt på
motivationen.
Lev Vygotskys teori om den proksimale udviklingszone, viser hvor vigtigt det er, at vi er i
interaktion med hinanden. Gennem denne interaktion kan vi lære af hinanden. Eleverne har
mulighed for konstant at udvikle sig, udfordre hinanden og sig selv, hvilket ifølge Vygotsky
er en meget lærerig proces. Dette får eleverne rig mulighed for i CL.
Howard Gardners teori om de mange intelligenser bliver i CL understøttet af arbejdet i
strukturerne. Den varierende undervisning stimulerer elevernes forskellige intelligenser,
hvilket både motiverer og tilgodeser elevernes forudsætninger.
Deci og Ryans teori om selvbestemmelse eksemplificerer hvor vigtigt det er at tage hensyn til
elevens psykologiske behov. CL gør det muligt at skabe en tryg ramme om eleven, fordi alle
er en del af aktiviteterne. Eleven har mulighed for at arbejde selvstændigt og i teams. I teams
bliver der arbejdet imod et fælles mål, der er lettere at løse i fællesskab. Disse
samspilsprocesser skaber motivation og tryghed til at lære.
CL giver sprogunderviseren mulighed for at tage hensyn til lørnerne, give lørnerne mulighed
for at reflektere, analysere, vurdere og argumentere selvstændigt og i fællesskab. Jeg kan
konkludere at CL giver dansklæreren mulighed for at fremme elevens motivation og læring i
dansktimerne. Det aktivt deltagende samspil anser jeg som værende til gavn for alle lørnere i
danskundervisningen. Derfor anser jeg CL som værende et kompetent bud på en fremtidig
arbejdsform i danskfaget med fokus på mundtlighed og den kommunikative kompetence.
Udover ovenstående giver dette læreren muligheden for at opnå mål der stilles i faget, grundet
metodens motivatonsskabende faktorer der bringer lyst til at handle og være aktive.
Set i lyset af den gode og effektive undervisning, samt god klasseledelse, må CL anses som
værende den optimale løsning i svaret på min problemformulering.
84
12.2. Perspektivering
Det er vigtigt at dansklæreren og sproglærere generelt i dag fokuserer på den aktive
sprogtilegnelse.
Lørnerne i dag skal opleve en danskundervisning hvor de er aktivt deltagende,
selvbestemmende og medbestemmende. De skal have mulighed for at udforske sproget og
afprøve hypoteser vedrørende sproget, som gør lørneren bevidst om egen
sprogtilegnelsesproces. Dette giver de bedste muligheder for en udvikling af sprogtilegnelsen,
eftersom lørnerne får rig mulighed for at udforske sproget aktivt. Derudover giver det
lørneren klarhed over egne tilegnelsesbehov.
Derudover bør vi i dag fokusere på at undervise målsproget på målsproget. Det vil sige, at vi
skal undervise dansk på dansk og ikke dansk på islandsk. Informanterne vil gerne arbejde
mere med den mundtlige del af sproget, hvilket kræver at læreren må benytte sig af strategier
som giver mulighed for aktiv og lige deltagelse. Via CL kan man understøtte disse ønsker.
Det er ligeledes vigtigt at dansklæreren og sproglæreren er en del af undervisningen som en
form for faglig og social støtte. Lærerens opgave er derimod ikke at overtage
undervisningslokalet og være den styrende, men derimod lade lørnerne overtage styringen af
egen læringsproces. Dette giver lørneren et større ansvar, og lørneren anses som værende et
accepteret selvstændigt individ i tilegnelsesprocessen af målsproget. Dette skaber tryghed,
sevltillid og højere selvværd. Udover at det sparer læreren mere tid i sin forberedelse og
planlægning, har læreren ligeledes mulighed for at støtte lørnere der har større vanskeligheder
fagligt og socialt. Læreren skal dog ikke tilsidesætte elever der klarer sig godt fagligt og
socialt, hvilket undervisning via CL understøtter.
Elever i Island har i dag mange muligheder, hvilket betyder at de må lære at tage ansvar for
egen læring, holdninger og meninger. En del af lærerens opgave er at støtte elevens udvikling
inden for disse forskellige områder. Vi er alle forskellige og har derfor forskellige behov der
skal opfyldes, før vi kan udføre en given handling eller sige det, som vi gerne vil sige. Derfor
har læreren et stort ansvar i skolesystemet i dag. Via arbejdsformer der tilgodeser den enkelte
elev og forskellige meninger og holdninger, kan man udvikle eleverne sprogligt, fagligt og
socialt. Her er CL et godt bud på en løsning af ovenstående problemstilling.
85
Det er vigtigt at vi ligeledes fokuserer på alle sprogets fire færdigheder (lytte, læse, skrive og
tale) eftersom disse fire færdigheder har indflydelse på lørnerens kommunikative kompetence.
Vi bør ikke blot fokusere på én bestemt færdighed. Færdighederne skal i samspil supplere
hinanden i sprogtilegnelsesprocessen. Det er essentielt at underviseren opstiller klare mål, så
lørneren er indforstået med målet for undervisningen, og hvad der forventes af ham eller
hende, og hvad lørneren skal og bør fokusere på. Uden dette vil lørneren ikke være i stand til
at vurdere, hvad han eller hun får ud af lektionen, hvilket kan virke demotiverende.
Ovenstående er noget kommende sproglærere bør have in mente når de skal planlægge,
forberede og undervise. Dette gælder ikke blot danskfaget, men alle sprogfag. Dette har stor
relevans set i forhold til lørnerens sproglige udvikling. Med Blooms taksonomi in mente, skal
perspektiveringsafsnittet anses som værende det sidste og afsluttende trin på Blooms
taksonomi.
12.3. Kritik og fejltagelser
Hvad vil det egentlig sige at være kommunikativ kompetent, og hvad er mundtlighed? Dette
har jeg besvaret og uddybet i mit projekt. Men forstår lørneren og informanten egentlig hvad
det vil sige at have kommunikativ kompetence og at arbejde med mundtligheden i dansk?
Et af de kritikpunkter jeg gerne vil fremhæve, er informanternes kendskab til den
kommunikative kompetence samt mundtlighedsbegrebet. Min spørgeskemaundersøgelse viser
og giver udtryk for, at informanterne ikke arbejder meget med den mundtlige del af sproget
(talen), men forholder det sig egentlig sådan?
Informanterne har ikke fået et bestemt kursus eller undervisning i hvad det egentlig vil sige at
arbejde med det talte sprog og at være kommunikative kompetente i dansk. Dermed har
lørnerne ikke de rette forudsætninger for at kunne vurdere om talen rent faktisk har været en
indirekte del af danskundervisningen. Dette kunne eventuelt være forberedelseslektioner hvor
lørneren arbejdede med ordforråd, læsning og skrivning; netop som en forberedelse for den
næste lektion, hvor lørnerne skal være i dialog og sprogligt aktive i samspil.
Det vil altså sige, at informanterne kan have svaret på spørgsmålene ud fra den overbevisning,
at det at tale, udelukkende har noget at gøre med det at være i dialog på dansk, uanset emne
og målsætning.
86
En kommunikativ undervisning indeholder alle sprogets fire færdigheder, som hver især
bidrager til det talte sprog. Dermed kan informanterne i visse undervisningssituationer og
sammenhænge have misforstået dansklærerens målsætning i den pågældende lektion.
Arbejdet med arbejdsformen CL, kræver at læreren har et kendskab til lørnerne, så det er
muligt at sammensætte teams der kan supplere hinanden rent fagligt. I FSu undervises
eleverne på semestre over en periode på 16 uger (august – december og januar – maj).
Det kan være svært for læreren at vurdere lørnernes faglige styrker og svagheder, eftersom
denne periode ikke er længere. Dette betyder selvfølgelig også, at underviseren kan have
svært ved at inddele lørnerne i teams der kan supplere hinanden på bedst mulig vis. Her vil et
klassessytem være at foretrække, da man på den måde har mulighed for konstant at bidrage til
lørnerens sprogtilegnelsesproces.
Arbejdet med undervisningshæftet Danske rollesimulationer forløb sig over en to ugers
periode, hvor jeg havde fokus på at informanterne skulle være sprogligt aktive. Det var en
positiv oplevelse, og jeg kunne allerede efter den første uge se sproglige fremskridt blandt
informanterne. Derudover var informanterne motiveret og fandt glæden til at lære og afprøve,
eftersom aktiviteterne ikke var alt for krævende.
Det ville dog have været optimalt at afprøve undervisningshæftet på flere kruser over flere
semestre, eftersom motivationsniveauet på de forskellige kurser ikke altid er ens. Dermed
sagt, at man over en længere periode (eventuelt to semestre), kunne afprøve hæftet på flere
kurser, for at sammenligne, vurdere, analysere og diskutere om udfaldet ville være ens i alle
tilfælde.
Ovenstående kritik af CL og Danske rollesimulationer i samspil med mine undersøgelser,
ville have givet klarere og mere præcise resultater i projektet.
87
13. LITTERATURLISTE
Brodersen, Peter m.fl. (2007), Effektiv undervisning – Didaktiske nærbilleder fra
klasserummet (1. udgave), København: Nordisk Forlag A/S.
Brown, H. Douglas (2007), Teaching by Principles – an Interactive Approach to Language
Pedagogy (3. udgave), San Francisco State University: Pearson Longman.
Dam, Leni (1995), Learner Autonomy – From Theory to Classroom Practice, Dublin:
Authentik.
Deci, Edward L. & Ryan, Richard M. (1985), Intrinsic Motivation and Self-Determination in
Human Behavior, University of Rochester New York: Plenum Publishing.
Ferrance, Eileen (2000), Action Research, Brown University: LAB.
Gardner, Howard (1983), Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences (1. udgave),
New York: Forlag BasicBooks.
Gardner, Howard (1997), De mange intelligensers pædagogik (1. udgave), København:
Nordisk Forlag A/S.
Hauksdóttir, Auður (2012), Islændinges behov for danskkundskaber under videre uddannelse
i Danmark, Reykjavik: Islands Universitet.
Henriksen, Birgit m.fl. (1999), Sprogforum NO. 14 Tidsskrift for sprog- og kulturpædagogik –
Mundtlighed – Mundtlighed, Aarhus Universitetsforlag.
Henriksen, Birgit m.fl. (2009), Sprogfag i forandring – pædagogik og praksis (1. udgave),
Frederiksberg C: Forlaget Samfundslitteratur.
Illeris, Knud (2007), Læring (2. udgave), Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.
88
Jensen, Elisabeth & Løw, Ole (2009), Klasseledelse – Nye forståelser og handlemuligheder
(1. udgave, 1. oplag), København: Akademisk Forlag.
Jóhannsdóttiir, Laufey (2016), Islandske studerendes brug af dansk i det første studieår i
Danmark, Reykjavik: Islands Universitet.
Kagan, Spencer og Jette Stenlev (2009), Cooperative Learning – undervisning med
samarbejdsstrukturer (1. udgave), København: Forlag Alinea.
Knútsdóttir, Ósu (2008), Nu taler vi dansk, Tímarit 24. Árgangur - Málfriður, 1. Tölublað.
Krashen, Stephen D. (2009), Principles and Practice in Second Language Acquisition (1st
internet edition), University of Southern California: Pergamon Press Inc.
Kristensen, Hans Jørgen (2007), Didaktik & pædagogik (1. udgave), København: Nordisk
Forlag A/S.
Lund, Karen m.fl. (1999), Sprogforum NO. 14 Tidsskrift for sprog- og kulturpædagogik –
Mundtlighed – Er kommunikativ kompetence kommunikativ, Aarhus Universitetsforlag.
Meyer, Hilbert (2006), Kendetegn på god undervisning. Empirisk belæg og didaktiske forslag
(I P. Andersen red.), København: Unge Pædagoger.
Ministeriet for Flygtninge, Invandrere og Integration (2008), Den Fælles Europæiske
Referenceramme for Sprog: Læring, undervisning og evaluering (1. oplag), Strasbourg:
Council of Europe.
Mortensen, Bitten & Mortensen, Poul Otto (1990), Danske rollesimulationer, Kaleidoscope.
Nielsen, Bodil (2007), Danskfaget i praksis – mål og evaluering (2. rev. udgave, 1. oplag),
Dansklærerforeningens Forlag.
89
Oettingen, Alexander Von (2010), Almen Pædagogik (1. udgave, 1. oplag), København:
Nordisk Forlag A/S.
Rabøl, Vagn (1993), Vagn Rabøls definition af undervisningsdifferentiering, Danmarks
Pædagogiske Institut.
Ragnarsdóttir, Brynhildur Anna & Oddsdóttir Þórhildur (2016), Dansk som 1., 2. eller 3.
sprog i Vestnordens grundskoler, Reykjavik: Islands Universitet.
Richards, Jack C. & Rodgers, Theodore S. (2001), Approaches and Methods in Language
Teaching (2. udgave), Cambridge: University Press.
Rienecker, Lotte & Jørgensen, Peter Stray (2006), Den gode opgave (3. udgave, 2. oplag),
Frederiksberg C: Forlaget Samfundslitteratur.
Skaalvik, Einar & Skaalvik, Sidsel (2007), Skolens Læringsmiljø – Selvopfattelse, motivation
og læringsstrategier, København: Akademisk Forlag.
Sprogforum NO. 14 (1999), Tidsskrift for sprog- og kulturpædagogik, Aarhus
Universitetsforlag.
Sprognævnet (1988), Dansk sprognævn – Nyt fra sprognævnet (1. udgivelse), København:
Bianco Luno A/S.
Svendsen Pedersen, Michael m.fl. (2011), Sprogforum NO. 53 Tidsskrift for sprog- og
kulturpædagogik – Cooperative Learning, Aarhus Universitetsforlag.
Säljö, Roger (1979), Learning in the learner‘s perspective. I Some common-sense
conceptions, Reports from the Institute of Education, University of Göteborg, NO. 76.
90
Terp, Lene (2009), Erfaringer med undervisningsdifferentiering i idræt, Haderslev:
Skoleidrættens Udviklingscenter.
VanPatten, Bill (1998), Perceptions of and perspectives on the term ”Communicative” (nr. 2),
Hispania.
Vejleskov, Hans (2009), Motivation – om motivationens betydning for undervisningen (1. e-
udgave), København: Nordisk Forlag A/S.
Wiedne, Margit (2010), Kooperativ Læring i Undervisningen (1. udgave, 1. oplag),
Frederikshavn: Dafolo A/S.
Hjemmesider:
Aarhus Universitet: www.au.dk
Cooperativelearning i samarbejde med Spencer Kagan: www.cooperativelearning.dk
Deci og Ryan: SDT – Self-Determination Theory: http://selfdeterminationtheory.org/
Fjölbrautaskóli Suðurlands: www.fsu.is
Gyldendals Den store danske ordbog: www.denstoredanske.dk
Professionelle spørgeskemaer: www.onlineundersoegelse.dk
Ordnet Dansk sprog i ordbøger og korpus: www.ordnet.dk
Roskilde Universitet: www.ruc.dk
Sprogpakken – Praksis der gør en forskel: www.sprogpakken.dk
Undervisningsministeriet Danmarks læringsportal: www.emu.dk
91
14. BILAG
Bilag 1: Spørgskemaundersøgelse
Spørgsmål 1: Hvaða færni vinið þið mest með í ykkar dönskutímum? (Hvilken færdighed
arbejder i mest med i Jeres danskundervisning?)
Antal deltagere: 106
23 (21.7%): Hlusta (Lytte)
49 (46.2%): Lesa (Læse)
30 (28.3%): Skrifa (Skrive)
4 (3.8%): Tala (Tale)
92
Bilag 2: Spørgeskemaundersøgelse
Spørgsmål 2: Hvaða færni finnst þér þú standa þig best í? Settu inn tölurnar 1, 2, 3 og 4.
1 er sú færni sem þér finnst þér ganga best í. 4 er sú færni sem þér finnst þú eiga í mestum
erfiðleikum með í dönsku.
(Hvilken færdighed synes du, at du klarer dig bedst i? Du skal sætte talene fra 1-4 ind.
1 er den færdigghed som du synes at du klarer dig bedst i. 4 er den færdighed som du synes, at
du har de største vanskeligheder med.)
Antal deltagere: 106
93
Bilag 3: Spørgeskemaundersøgelse
Spørgsmål 3: Hvaða færni myndi þú gjarnan vilja vinna meira með í dönskutímum? Settu inn
tölurnar 1, 2, 3 og 4.
1 er sú færni sem þú vilt helst vinna með. 4 er sú færni sem þú vilt síst vinna með.
(Hvilken færdighed ville du gerne arbejde mere med i dansktimerne? Indsæt tallene 1, 2, 3 og
4.
1 er den færdighed som du helst vil arbejde med. 4 er den færdighed som du sidst vil arbejde
med.)
Antal deltagere: 106
94
Bilag 4: Spørgeskemaundersøgelse
Spørgsmål 4: Veldu eina færni (hlusta, lesa, skrifa og tala) skrifaðu afhverju þú átt í
erfiðleikum með einmitt þessa færni.
(Vælg én færdighed (lytte, læse, skrive og tale) og skriv hvorfor du har vanskeligheder med
lige netop denne færdighed).
Antal deltagere: 106
-Tala, erfiðara að hugsa fyrirfram
-hlusta. erfitt ađ skilja hvađ fólk er ađ segja þegar þađ talar góđa dönsku
-Lesa/Skrifa, ég þjáist af mikilli dislexíu og á alveg nógu erfitt með íslenskuna og enskuna. Hins vegar á ég betur með hlustunina og talið.
-Hlusta
danir tala hratt og sumir mjög óskyrt
-Hlusta: þvì mér finnst allur hljòmburðurinn i daglegu máli renna allur saman og erfit að skilgreina hvaða orð er verið að bera fram
-Lesa. Ég næ ekki að lesa eins hratt og aðrir og stundum er ég a flýta mér og næ ekki að skilja heildarefnið nógu vel. Ég leita frekar af orðinum sem er verið að spurja um og finn það í textanum.
-Mer finnst erfitt að tala dönskuna vegna þess að ég a í erfiðleikum með að búa til setningar sem eru skiljanlegar.
-Hlustunin getur verið erfið ef maður er að hlusta á danskt samtal því að þau eru mjög óskiljanleg
-Útaf þvi það er erfitt að bera orðin fram
-Tala, afþví hreimurinn er erfiður
-Veit ekki
-Hlusta ut af þvi að danir tala með svo miklum hreim og það er erfitt að skilja það
-Eg a mjog erfitt med ad lesa tvi tungumal eru mer erfid
-Skrifa... Finnst það erfitt þvi orðaforðinn er svo öðruvisi .. maður heyrir annað en það sem maður þarf að skrifa
-Skrifa einfaldlega vegna þess að stundum heyri ég ekki hvernig orðin eru, hvaða stafir koma næst og þess háttar
-Að tala dönsku vegna þess að hún er töluð allt öðruvísi en hún er skrifuð
-Ég á erfitt með að hlusta á dönsku vegna þess að ég get yfirleitt ekki greint á milli orða, oftast vegna þess að danir tala svo hratt og óskýrt.
-Hlustun, mér finnst erfitt að skilja dönsku útaf hreimnum hjá þessum blessuðu Dönum
-Skrifa. Vegna þess eg veit stundum ekki hvernig allt beygist og það gerir mér erfitt
-Hlusta, að því mér finnst erfitt að skilja dönsku og mér finnst erfitt að skilja hvaða orð þau eru að segja.
-Hlustun er erfid ut af miklum og hrödum hreim hjá dönsku fólki
-tala því mér finnst það erfitt
-Hlusta því eg skil mjög oft ekki hvað er verið að segja þegar þau tala. T.d. í hlustunaræfingum.
-hlusta, þvi eg næ aldrei að heyra hvenar orðin enda, eg heyrir bara setningu
-Mér finnst erfitt að tala dönsku og það sem gerir mér svona erfitt fyrir að ég er feimin og lesblinda gerir það erfitt fyrir að lesa orðin rétt
-afj ekjsdælkudroi
-Tala: Af því að ég hef ekki búið í DK og hef þar af leiðandi ekki nógu næma tilfinningu fyrir almennu talmáli.
-ég á frekar erfit með að skrifa hluti
-ég kann bara ekki að tala dönsku yfir höfuð
-Ég á í erfiðileikum með að Tala, því ég hef aldrei fengið almennilega kennslu í því hvernig það á að bera orðin fram
-Að tala með hreim, því ég er ekki dönsk.
-hlusta vegna þess að við gerum mjög lítið af því og horfum ekki á neinar myndir.
-HEF EKKI erfiðleika
-Hlusta. Af því að danir tala svo rosalega hratt að ég myndi aldrei skilja þá.
-Hlusta: ég á erfitt með að hlusta vegna þess að ég skil ekki dönsku og er mjög metnaðarlaus
-Skrifa: Mér fynst erfitt að skrifa á dönsku afþví að það eru svo mismunandi hljóð á mismunandi stöfum og það er bara stundum erfitt að skilja hvernig maður á að orða hlutina.
-Skifa kann ekki að skrifa
-Ég á í erfiðleikum að hlusta, ég er ekki viss hvers vegna, en ég bara skil ekki dönskuna
-hlusta á ég erfiðast með veit ekki afhverju
-Hlusta , vegna þess að það er erfitt að skilja dönsku. Sérstaklega ef þú ert ekki með neinn texta fyrir framan þig.
-Erfitt að skrifa hana því hún hefur bara alltaf verið erfið fyrir mér
95
-Hlusta, ég bara skile ekki neitt
-Aa
-Tala Á erfitt með að tala dönsku því ég er óörugg þegar ég tala því ég kann ekki að raða orðum almennilega í setningar.
-Eg a erfit með að tala af þvi eg gleymi orðonum jafn oðum og eg reyni að seigja þau
-Lesa.. útaf dönsku hreymurinn minn er ömurlegur..
-Ég a erfiðast með að hlusta utaf þvi eg skil oft ekki það sem lesandinn er að segja.
-Tala: af því að ég er með mjög íslenskan hreim og á mjög erfitt með framburð.
-Að skrifa. Ég geri alltaf mistök í að ráða orðum og setja saman setningu.
-Skrifa. Vegna þess að mér finnst ef ekki hafi skrifað nógu mikið á dönsku undanförnum tímunum
-A erfitt með að skrifa
-Skrifa: því að mér finnst erfitt að finna orð sem ég ætti að nota...
-Ég á í erfiðleikum með að hlusta á dönsku því ég skil ekki neitt í dönsku
-skrifa, stundum getur verið erfitt að muna hvernig dönsk orð beygjas
-Ég á í erfiðleikum með að tala dönsku vegna þess að mér finnst erfitt að bera hana fram. Ég get rétt svo talað mjög frumstæða sænsku, sem er á nokkurn hátt líkt dönsku sem gæti verið að trufla mig.
-Hlusta, alltof hratt og óskiljanlegt
-því ég kann ekki dönsku
-Tala: Ég tala alls ekki mikið á dönsku. Og þegar ég tala, þá er það texti sem ég er þegar búinn að undirbúa og æfa mig í. Ef ég væri að spjalla við manneskju gæti ég átt í erfiðleikum með að finna réttu orðin og bera þau rétt fram.
-hlusta því danskan er oftast töluð of hratt
-Lesa og því að framburðurinn er erfiður
-Tala. Ég gleymi alltaf orðunum.
-Lesa vegna þess að ég á erfitt með að bera fram orðin
-Að tala því því að mér finnst erfitt að vita hvernig maður á að bera fram orðið.
-Skrifa...því danska er ekki skrifað alveg eins og hún er töluð
-Hlusta, vegna þess að ég skil ekki alltaf allt sem er sagt og stundum heyri ég ekki orðin.
-tala af því að það er efitt að tala dönsku, hún er skrýtin og það er ekki kennt nógu vel að tala hana í skólanum
-Tala, af því að ég á erfitt með hreyminn og erfitt með því að bera fram orðin.
-Tala af því að það er flókið að tala dönsku og ég á í miklum erfiðleikum með það.
-Tala, bera fram orðin
-ég er heyrnalaus á öðru eyra og þá finnst mér erfiðara að ná nýju tungumáli og líka vegna þess að danir tala miklu hraðar.
-Tala vegna þess að mér finnst erfitt að tala á dönsku
-hlusta vegna þess að það er talað hratt og óskýrt.
-Hlusta. Á erfitt með að skilja dönsku
-Ég á erfiðleikum með að skirfa dönsku og líka lesa af því ég er með lesbilndur og skirfbildnur.
-Ég á effort med ađ hlusta á dönsku afþví danir eru med svo þikkan hreim.
-tala, ég á bara erfitt með að ná að bera orðin rétt framm.
-Ég veit það ekki alveg enn ég er bara ekki nógu æfður í tala dönsku
-Hlusta af því danska er svo hröð og erfið
-eg kann ekki að tala dönsku
-hlusta því að þau tala svo hratt og það er svo erfitt að skilja þau
-skrifa - ég á rosa erfitt með stafsettningu og mér finnst allt vera sagt á einn hátt en skrifað á annan
-Mér finnst stundum erfitt að hlusta á dönskuna og ég vil leggja meiri áheyrslu á þvi að tala saman og hlusta
-hlusta, því ég skil ekkert
-Skrifa. Ég er tviteignd og skrifa oft eftir eyru. Það er erfit að komma öllum stafsetninga reglum í hausin
-Ég á erfitt með þau öll afþví ég kann ekki dönsku
-Skrifa því að eg er með lesblindu
-Lesa. Ástæðan afhverju ég á erfiðleika mað að lesa er vegna að ég er lesblindur.
-Hlusta þvi mer finnst erfitt að heyra dönsku orðin stundum.
-Tala er ekki með karteflu í kaftinum
-Ég á smá erfitt með að hlusta á dönsku, mer finnst erfiðara að skilja þegar einhver með danskan hreim talar.
-Tala, ég er með lesblindu og þegar ég var í grunnskóla þá kennti kennarinn okkar þar okkur ekki mikið með orðaforðan.
-Á stundum erfitt með að skrifa dönskuna útaf stöfunum
-Tala, því ég er feimin
-Skrifa. Vegn þess að ég geri altaf málfarsvillur.
-Ég er mjög slæmur í öllu að því dönsku kennarinn minn í grunnskóla kenndi mér ekki sjitt.
-hlusta...... danir tala allt of hratt
96
-Það er erfitt að hlusta því það er talað svo hratt
-Hlusta danir tala mjög hratt og óskýrt
-Hlusta af því að þeir tala svo hratt.
-á erfitt með að skilja aðra tala dönsku, sérstaklega í hlustunarprófi
-Hlusta, danskur hreimur er erftitt að hlusta á
-lesa af því að ég er síst í því
-Að tala dönsku er erfiðast fyrir mig, vegna þess að það er erfitt að bera tungumálið fram.
-tala ég bara get ekki talað dönsku
-Tala
-Skrifa, vegna þess að ég á erfit með að læra orðinn. Mér finnst stafsetninginn lika vera erfið
97
Bilag 5: Spørgeskemaundersøgelse
Spørgsmål 5: Hvernig verkefni hvetja þig mest áfram í dönskutímum?
(Hvilke arbejdsopgaver motiverer dig i dansktimerne?)
Antal deltagere: 106
26 (24.5%): Hópaverkefni (Gruppeopgaver)
39 (36.8%): Einstaklingsverkefni (Selvstændige opgaver)
41 (38.7%): Blanda af hópa- og einstaklingsverkefnum (En blanding af gruppeopaver og
selvstændige opgaver)
98
Bilag 6: Spørgeskemaundersøgelse
Spørgsmål 6: Finnst þér þú hafa áhrif á hvernig dönskutímar fer fram í þínum skóla?
(Synes du, at du har indflydelse på hvordan dansktimerne forløber sig i din skole?)
Antal deltagere: 106
10 (9.4%): Já (Ja)
38 (35.8%): Stundum (Nogen gange)
38 (35.8%): Sjaldan (Sjædent)
20 (18.9%): Aldrei (Aldrig)
99
Bilag 7: Spørgeskemaundersøgelse
Spørgsmål 7: Fyndist þér meiri hvatning ef þú hefðir möguleika á því að hafa áhrif á hvernig
dönskutímarnir fara fram?
(Ville du være mere motiveret hvis du havde mulighed for at have indflydelse på hvordan
dansktimerne forløber sig?)
Antal deltagere: 106
26 (24.5%): Já (Ja)
14 (13.2%): Nei (Nej)
66 (62.3%): Veit ekki (Ved ikke)
100
Bilag 8: Danske rollesimulationer - A6 / Interview med en berømthed
Elevark – berømthed:
Du skal lade, som om du er en velkendt og meget betydningsfuld person.
Find ud af, hvem du vil være — men du skal være en, som du mener, at alle andre i klassen
kender.
Om et øjeblik bliver du interviewet af en af dine klassekammerater, som vil prøve at finde ud
af, hvem du er.
Du må kun svare ja eller nej til alle spørgsmål.
Forberedelse: Kan du besvare disse spørgsmål om dig selv i din nye rolle?
Køn Er du en mand / kvinde/dreng/ pige?
Alder Er du ældre end / yngre end / gammel / ung / meget gammel / over. .. / under. ..
/ mellem.. .og... / midaldrende?
Job Er du sportsstjerne / filmstjerne / sanger / musiker / politiker / skuespiller?
Hobby Spiller du fodbold / basketball / håndbold / ishockey / tennis / bordtennis / skak... ?
Samler du på frimærker / mønter / sommerfugle / klistermærker. .. ?
Nationalitet Er du dansker / tysker / englænder / amerikaner / jyde / københavner.. ?
Udseende Er du høj / lille / tyk / slank / lyshåret/ mørkhåret/ korthåret / smuk... ?
Går du med briller / grøn trøje/cowboybukser... ?
Har du skæg/ bøjle på tænderne/fregner/fletninger... ?
Du må være forberedt på at skulle svare på mange flere og alle mulige spørgsmål om dig selv.
101
Elevark – journalist:
Forestil digt at du er journalist.
Du skal interviewe en af dine klassekammerater, som vil lade som om, han eller hun er en
eller anden velkendt og måske betydningsfuld person.
Tænk på nogle spørgsmål, du kunne stille, men husk:
Den kendte person svarer kun ja eller nej til dine spørgsmål.
Du kan begynde med at stille disse spørgsmål:
Køn Er du en mand / kvinde/dreng/pige?
Alder Er du ældre end / yngre end / gammel / ung / meget gammel / over... /
undere. , mellem ...og... / midaldrende?
Job Er du sportsstjerne / filmstjerne / sanger / musiker / politiker / skuespil
ler?
Hobby Spiller du fodbold / basketball / håndbold / ishockey / tennis/
bordtennis / skak... ?
Samler du på frimærker / mønter / sommerfugle/klistermærker... ?
Nationalitet Er du dansker / tysker/englænder / amerikaner / jyde / københavner... ?
Udseende Er du høj / lille/tyk/slank/ lyshåret/ mørkhåret/ korthåret/ smuk.
Går du med briller / grøn trøje / cowboybukser... ?
Har du skæg/ bøjle på tænderne/fregner/fletninger.., ?
Hvis dette ikke er nok til at gætte, hvem personen er, må du være klar til at stille flere
spørgsmål.
102
Forberedelsesark til læreren:
103
Bilag 9: Interview strukturen fra Cooperative Learning - Team-interview
104
Bilag 10: Lev Vygotsky – Den proksimale udviklingszone
105
Bilag 11: Howard Gardner – De syv intelligenser
Grafik over Lev Vygotskys nærmeste udviklingszoner og Gardners intelligenser:
106
Bilag 12: Selvkonstrueret model af Deci og Ryans selvbestemmelsesteori
Selvbestemmelse Kompetence TilhørsforholdMotivation
&Læring
