Coordinadores

María Teresa Tortosa Ybáñez

José Daniel Álvarez Teruel

Neus Pellín Buades

© Del texto: los autores

© De esta edición:

Universidad de Alicante

Vicerrectorado de Estudios, Formación y Calidad

Instituto de Ciencias de la Educación (ICE)

ISBN: 978-84-695-8104-9

Revisión y maquetación: Neus Pellín Buades

14

Determinantes del rendimiento académico en el grado en ADE.

La opinión de los alumnos

P. Díaz; J. A. Miranda; B. Montaño; F. Ruiz; M. A. Sáez

Facultad de CC. Económicas y Empresariales

Universidad de Alicante

RESUMEN (ABSTRACT)

Este trabajo investiga los principales determinantes del rendimiento académico en el grado en ADE en la

Universidad de Alicante a partir de encuestas realizadas a alumnos de esta titulación, con preguntas

referidas, por un lado, a sus características personales y su desempeño en la Universidad y, por otro, a su

valoración de los factores que pueden influir en los resultados académicos. Para ello se realiza una

comparación estadística de las características y actitudes de los alumnos con las tasas de rendimiento en

las asignaturas del primer cuatrimestre del curso 2012-2013, y se analiza su opinión sobre las causas que

originan el bajo rendimiento en general y en las diferentes asignaturas. Los resultados nos aproximan al

nivel de incidencia de las distintas variables institucionales, de las variables inherentes a los alumnos y de

las vinculadas al profesorado en los resultados académicos, destacando la gran influencia de la formación

previa de los estudiantes y de los factores relacionados con el esfuerzo y la motivación.

Palabras clave: Rendimiento académico, Enseñanza universitaria, Análisis estadístico, Docencia en

ADE.

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1. INTRODUCCIÓN

El grado en ADE comenzó a impartirse en la Universidad de Alicante en el

curso 2010-2011. Se encuentra, por lo tanto, en su tercer año de implantación y todavía

no ha finalizado su primera promoción. Aunque se apoya en el precedente de la

licenciatura en ADE, se trata de una titulación nueva, en una fase inicial, por lo que es

preciso seguir con detenimiento los resultados de los alumnos, detectar los principales

problemas para el aprendizaje y adoptar las medidas necesarias para solucionarlos. Con

ese objetivo, este trabajo intenta determinar qué variables tienen una mayor incidencia

negativa sobre el rendimiento académico de los alumnos del grado y sugerir posibles

actuaciones para contrarrestarlas.

El rendimiento académico es un indicador fundamental de la calidad del sistema

universitario (De Miguel, 2002). Existen dos concepciones diferentes del mismo. El

“rendimiento inmediato” y el “rendimiento diferido”. El primero se refiere a los

resultados obtenidos por los estudiantes en las diferentes pruebas de control de su

proceso de aprendizaje. El rendimiento diferido, en cambio, es la aportación que los

estudios cursados realizan al desarrollo personal, social y laboral de los individuos (De

Miguel, 2002; González López, 2004; Tejedor y García-Valcárcel, 2007). En la

enseñanza universitaria, la mayoría de los trabajos de investigación sobre el rendimiento

se han dedicado al rendimiento inmediato (De Miguel y Arias, 1999), probablemente

porque éste resulta mucho más fácil de medir y valorar. Estos trabajos han tomado

como principales indicadores del rendimiento las tasas de éxito, retraso y abandono en

las diferentes titulaciones, las tasas de presentación a los exámenes y de aprobado de los

créditos matriculados y las calificaciones obtenidas (Tejedor, 2003).

Actualmente, el rendimiento inmediato en el sistema universitario español no

parece ser bajo, al menos en comparación con lo que sucede en otros países, ya que sus

tasas de éxito son superiores a la media de la OCDE y de los 19 países de la Unión

Europea que forman parte de la OCDE (en adelante, UE-19). En el año 2008 obtuvieron

un título universitario en la edad típica para hacerlo un 79% de los estudiantes de

educación superior en España, mientras que en la OCDE y en la UE-19 solo lo

consiguieron el 70% (Hernández Armenteros y Pérez García, 2010: 38). Estos datos,

aunque poco concretos, parecen indicar un progreso muy notable respecto a la situación

de años anteriores, en los que España se situaba en posiciones retrasadas respecto a los

países de su entorno europeo tanto en función de las tasas de abandono y graduación

como del tiempo necesario para completar los estudios (Tejedor y García-Valcárcel,

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2007; Cabrera, Bethencourt, Álvarez y González, 2006). Este progreso se hace evidente

si comparamos la tasa de rendimiento, es decir, la relación entre los créditos superados y

los créditos matriculados, de los estudiantes de grado en el curso 2010-2011, que fue del

69,7% (Ministerio de Educación, 2012: 23), con la que obtuvieron en el curso 2006-

2007, cuatro años atrás, que no alcanzó el 62%. En la rama de Ciencias Sociales y

Jurídicas, la tasa de rendimiento académico ha pasado entre ambos cursos del 62,5% al

72,4%. Al final del período se situó como la segunda con mejor tasa de entre las

grandes ramas de estudios, sólo por detrás de las Ciencias de la Salud, donde la tasa

supera el 77%.

En la Universidad de Alicante, la tasa de rendimiento de los alumnos en los

estudios de Ciencias Sociales y Jurídicas se sitúa en torno a la media española, ya que

fue del 76% en el curso 2011-2012. Sin embargo, en los primeros años de implantación

del grado en ADE los resultados han sido sensiblemente peores. En el curso 2010-2011,

la tasa fue del 51% y aunque en el curso 2011-2012 se incrementó hasta el 56%,

continuó siendo más baja que en otras universidades españolas, como la de Santiago de

Compostela, donde la tasa de rendimiento en dicho curso superó el 64%, la Universidad

privada San Jorge, en Aragón, que estuvo cercana al 74% o la Universitat Politècnica de

València, donde fue del 83%. Es necesario, por lo tanto, investigar cuáles son las

principales causas de este bajo rendimiento, para diseñar actuaciones que permitan

contrarrestarlas.

Son muchos los factores que influyen en el rendimiento académico (Garbanzo,

2007). Tradicionalmente se ha venido diferenciando entre factores inherentes a los

alumnos, factores propios del profesorado y factores institucionales. En el primer grupo

se incluyen tanto las características personales de los alumnos (circunstancias

socioeconómicas, aptitudes intelectuales, personalidad, motivación…) como su

trayectoria académica y sus estrategias de aprendizaje. En los factores del profesorado

se considera la preparación de éste, su estrategia de enseñanza y su motivación. Los

factores institucionales comprenden todos los aspectos de la organización académica,

desde los sistemas de selección de alumnos y profesores, pasando por las instalaciones y

equipamientos para la docencia, hasta los planes de estudio y los mecanismos de

coordinación entre asignaturas.

La bibliografía internacional destaca la influencia de los factores

socioeconómicos (el medio sociocultural, el nivel educativo de los padres, el grado de

integración social de los estudiantes…) en el rendimiento académico de los

16

universitarios, especialmente en los países menos desarrollados (Ferreyra, 2007; Jara y

otros, 2008). Estos trabajos también conceden una notable importancia a las

características de personalidad y las estrategias de aprendizaje de los alumnos

(capacidad de organizar el tiempo y el estudio, capacidad para procesar la información,

grado de motivación, habilidades sociales…), así como a determinadas variables

institucionales, particularmente a las políticas educativas y las características y modelos

de gestión de los centros docentes (Artunduaga, 2008). Además, numerosos estudios,

realizados en sistemas universitarios de características diferentes y en contextos

socioeconómicos distintos, coinciden en mostrar que los resultados académicos pasados

son el mejor predictor del rendimiento en la Universidad (Rego y Sousa, 1999; Betts y

Morell, 1999; González Méndez y Oyarzo, 2000; Frischenschlager, Haldinger y

Mitterauer , 2005; Montero, Villalobos y Valverde, 2007; Ferreyra, 2007; Salcedo y

Villalba, 2008; Mills y otros, 2009; Ibarra y Michalus, 2010). Lo mismo indican la

mayor parte de los estudios empíricos realizados sobre los universitarios españoles, es

decir, que las variables decisivas son las vinculadas a la trayectoria académica de los

alumnos, principalmente su rendimiento en las etapas educativas previas al ingreso en la

Universidad. A esta conclusión llega, por ejemplo, el trabajo de Escudero (1984) sobre

los estudiantes de la Universidad de Zaragoza, los de Herrera y otros (1999) y González

López (2004) sobre la Universidad de Salamanca, el de García-Díez (2000) sobre los

alumnos de Economía de la Universidad de Oviedo, el de García y San Segundo (2001)

sobre los alumnos de primer curso de la Universidad Carlos III de Madrid, el de

Rodríguez, Fita y Torrado (2004) sobre los estudiantes de la Universidad de Barcelona,

el dirigido por Rodríguez Marín (2004) sobre diversas titulaciones de las universidades

de Murcia, Almería, Castilla-La Mancha y Miguel Hernández (Elche), y el de Pérez

Cañaveras y otros (2005) sobre los estudios de Enfermería en la Universidad de

Alicante. Apenas hay estudios sobre los universitarios españoles que muestren una

influencia importante en el rendimiento académico de las variables socioeconómicas,

probablemente porque, como señalan De Miguel y Arias (1999), los alumnos llegan a la

Universidad después de superar una serie de filtros, de modo que se trata de un grupo de

población con características sociales y culturales no muy dispares. En cambio, sí se

aprecia en distintos trabajos una repercusión significativa sobre el rendimiento de la

práctica docente del profesorado (García-Valcárcel, 2001) y de la motivación y las

estrategias de aprendizaje de los alumnos (Roces, Tourón y González, 1995; Valle y

otros, 1999; Trillo y Méndez, 2001).

17

Para detectar qué variables resultan particularmente relevantes como causas del

bajo rendimiento en el grado en ADE de la Universidad de Alicante, hemos utilizado

dos tipos de información, procedente en ambos casos de encuestas realizadas al

alumnado. Por un lado, hemos analizado los valores que presentan los estudiantes en

algunas variables que han sido definidas por la bibliografía especializada como

determinantes de los resultados académicos, y hemos medido el grado de relación de

estas variables con el rendimiento. Por otro, hemos recogido la opinión de los alumnos

sobre los principales factores responsables de que los resultados del proceso de

enseñanza-aprendizaje no sean mejores.

2. METODOLOGÍA

La población base para nuestra investigación ha sido el conjunto de 1.770

alumnos matriculados en el grado en ADE de la Universidad de Alicante en el curso

2012-2013. Hemos obtenido la información a través de una encuesta a la que los

estudiantes accedieron, de manera voluntaria, a través de la intranet de la Universidad

de Alicante. El cuestionario estaba organizado en dos partes. La primera, con preguntas

referidas a sus características personales y su desempeño en la Universidad, requería

información sobre sexo, edad, situación laboral, motivación en sus estudios, resultados

académicos anteriores y en las asignaturas del primer cuatrimestre de su curso, y

esfuerzo realizado en preparar estas asignaturas. Los ítems concretos pueden verse en el

cuadro 1. La segunda parte de la encuesta contenía variables que la bibliografía señala

como posibles causas del bajo rendimiento académico, tanto de carácter institucional,

como inherentes al alumnado y propias del profesorado, y los estudiantes debían

valorar, de 1 a 5, su grado de incidencia (cuadro 4). Para la selección de estas variables

utilizamos como guía el trabajo de Tejedor y García-Valcárcel (2007). En la encuesta,

algunas de estas variables se planteaban para el conjunto de la titulación y otras

diferenciando por asignaturas (cuadro 6).

Hemos procesado la información utilizando diversas herramientas de estadística

descriptiva, el análisis de varianza (ANOVA) y un modelo de regresión lineal múltiple.

3. RESULTADOS

Respondieron a la encuesta 214 alumnos, el 12% del total. Como puede

apreciarse en el cuadro 1, la proporción de hombres y de mujeres fue muy similar, lo

que implica una propensión a participar en la encuesta de las mujeres ligeramente

18

mayor, ya que éstas sólo representan el 48% del total del alumnado. También fue mayor

la propensión a participar en la encuesta de los alumnos de primer curso (14,7% frente

al 10,8% de los alumnos matriculados en asignaturas de segundo y tercer curso).

Cuadro 1. Características de los alumnos que configuran la muestra

Característica % Característica %Género Beca Hombre 49,8 Si 28,3 Mujer 50,2 No 71,7Edad (años) ADE como primera opción De 17 a 20 37,9 Si 77,1 De 21 a 25 47,7 No 22,9 Más de 25 14,4 Nota de acceso Trabaja Entre 5 y 5,99 19,2 Si 18,8 Entre 6 y 6,99 43,0 No 81,2 7 o más 37,9

Curso ¿Ha respondido a sus expectativas?

Primero 39,3 Si 67,0 Segundo 32,7 No 33,0 Tercero 28,0 Asistencia a clase regularmente (a la mitad de las clases o más) en las asignaturas del primer cuatrimestre

Asignaturas aprobadas en el primer cuatrimestre del curso

En todas 41,1 Todas 21,0 En 4 de las 5 21,5 4 de las 5 20,1 En 3 o menos 37,4 3 o menos 58,9

Más del 85% de los alumnos recogidos en la muestra tienen edades

comprendidas entre los 17 y los 25 años. La mayoría está cursando los estudios que

había elegido como primera opción al preinscribirse en la universidad y éstos han

respondido a sus expectativas iniciales. Su asistencia a clase es baja, ya que menos de la

mitad ha asistido frecuentemente a las clases de todas sus asignaturas. El porcentaje de

asistencia continuada es menor en los alumnos que ingresaron en primero (39,3%) y se

va elevando conforme se avanza de curso (41,4% en segundo y 43,3 en tercero). Menos

de una quinta parte de ellos compatibiliza los estudios con un trabajo remunerado y la

proporción de los que disfrutan de algún tipo de beca también es baja, del 28,3%. Sólo

un 21% de los alumnos ha aprobado todas las asignaturas del primer cuatrimestre de su

curso, aunque este porcentaje casi se duplica si se consideran los que han aprobado al

menos 4 de las 5 asignaturas del cuatrimestre. Las cifras relativas de aprobados

19

empeoran conforme se sube de curso y son notablemente más bajas en tercero, donde

los alumnos de la muestra con todas las asignaturas del primer cuatrimestre aprobadas

no superan el 15% y los que tienen al menos 4 asignaturas aprobadas no alcanza la

cuarta parte del total.

El informe de rendimiento en el grado en ADE que realiza anualmente el

Vicerrectorado de Estudios, Formación y Calidad de la Universidad de Alicante, hace

evidente la fuerte incidencia en los resultados académicos de la formación previa de los

alumnos, indicada por la nota de acceso a la universidad, y una influencia más

moderada de su motivación inicial para cursar el grado, que se observa a través de la

posición en que situaron dichos estudios en su preinscripción en la universidad. En el

cuadro 2 pueden verse los datos para el curso 2011-2012. El mismo fenómeno se

aprecia en nuestra muestra, donde el 60,5% de los alumnos que tuvieron una nota de

acceso a la universidad igual o superior a 7 y el 44,2% de los que eligieron ADE como

primera opción en su ingreso en la universidad han aprobado al menos 4 de las 5

asignaturas del primer cuatrimestre de su curso, mientras que para los alumnos con una

nota de acceso inferior a 7 esa proporción se reduce al 33,1% y en el colectivo de los

que no eligieron ADE como primera opción es del 38,8%. El análisis de varianza

(ANOVA) de los resultados académicos (en concreto, el aprobado de las asignaturas) y

la asistencia a clase de los alumnos encuestados también demuestra la estrecha relación

positiva entre ambas variables (ANOVA: F=19,880; p<0,000).

Para observar hasta qué punto las características de sexo, edad, compaginar o no

los estudios con el trabajo y disfrutar o no de beca son determinantes del rendimiento

académico, hemos elaborado un modelo de regresión múltiple en el que la variable

dependiente P.APROB, que indica el rendimiento, es la proporción de asignaturas del

primer cuatrimestre de su curso que ha aprobado el alumno. Los valores de esta variable

se mueven entre 0 (cuando no se ha aprobado ninguna asignatura) y 1 (cuando se han

aprobado todas). Las variables independientes o explicativas del modelo son: BECA,

que es una variable binaria que toma el valor 1 cuando el alumno está becado y el valor

0 en caso contrario; EDAD, que es una variable discreta, que indica el grupo de edad al

que pertenece el alumno (de 17 a 20 años; valor 1; de 21 a 25, valor 2; y más de 25,

valor 3); SEXO, que es una variable binaria que toma el valor 1 cuando se trata de un

hombre y 0 cuando es una mujer; TRABAJA, que es también una variable binaria que

identifica con un 1 al estudiante que tiene un empleo remunerado y con un 0 al que no;

y C, que es la constante del modelo (cuadro 3).

20

Cuadro 2. Nota de acceso y orden de preinscripción en el grado en ADE. Curso 2011-2012 Nota de acceso

Tasa de rendimiento

Modalidad de ingreso y orden de ADE en la preinscripción

Tasa de rendimiento

Total 55,85 Total 55,85Sin nota 52,41 PAU 1ª opción 57,80De 5 a 6 43,33 PAU 2ª opción 52,88De 6 a 8 57,66 PAU 3ª opción y sucesivas 51,05De 8 a 10 64,44 Mayores de 25 años 1ª opción 71,57De 10 a 12 87,03 Mayores de 25 años 2ª opción 70,91De 12 a 14 98 Mayores de 25 años 3ª opción y

sucesivas 48,43

Fuente: Vicerrectorado de Estudios, Formación y Calidad (2012).

Los resultados estadísticos nos muestran que todas las variables independientes

del modelo tienen un bajo poder explicativo. Su incidencia conjunta, medida a través

del R2, no alcanza el 5% del rendimiento. Entre ellas, la que presenta una mayor

relación, positiva, con el rendimiento es el hecho de estar becado, lo que resulta lógico,

ya que la obtención de las becas depende, al menos parcialmente, de los resultados

académicos. Sin embargo, el tener que compaginar los estudios con el trabajo no parece

afectar al rendimiento, al igual que la edad de los estudiantes. El sexo se muestra como

una variable significativa, pero en sentido contrario a lo que indican los datos

disponibles sobre la titulación para cursos anteriores, ya que las mujeres aparecen en el

modelo con tendencia a obtener un rendimiento más bajo.

Cuadro 3. Resultados estadísticos del modelo de regresión lineal

Variable dependiente: P.APROB. Método: Mínimos cuadrados Número de observaciones: 214

Variable Coefficient Std. Error t-Statistic Prob. C 0.581985 0.153030 3.803074 0.0002

BECA 0.111369 0.044595 2.497336 0.0133 EDAD -0.002763 0.007542 -0.366384 0.7144 SEXO 0.085862 0.040101 2.141173 0.0334

TRABAJA 0.024879 0.052971 0.469670 0.6391 R-squared 0.045680 Mean dependent var 0.603738 Adjusted R-squared 0.027416 S.D. dependent var 0.293250 S.E. of regression 0.289202 Akaike info criterion 0.379704 Sum squared resid 17.48028 Schwarz criterion 0.458348 Log likelihood -35.62829 F-statistic 2.501043 Durbin-Watson stat 2.081111 Prob(F-statistic) 0.043597

21

En opinión de los alumnos, las causas del bajo rendimiento académico son

múltiples y proceden tanto del ámbito institucional, como de su propia formación y

actitud y del desempeño del profesorado (cuadro 4). En el gráfico 1 puede apreciarse

que todos los factores incluidos en la encuesta han obtenido valoraciones altas y que la

responsabilidad de los malos resultados académicos se reparte entre los tres grupos de

determinantes, aunque con una ligera concentración en las variables inherentes al

alumnado. De hecho, aunque el factor que se considera más importante depende del

profesorado (la insuficiente aplicación por parte de éste de estrategias de motivación

para el alumno, RA9), el conjunto de variables que obtiene una puntuación más alta es

el de las vinculadas a los alumnos (de RA4 a RA8). La autocrítica implícita en las

respuestas de los alumnos también se observa si analizamos su valoración de los tres

grupos de variables mediante el procedimiento One-way ANOVA, ya que aparecen

diferencias estadísticamente significativas (ANOVA: F=36,634; p<0,000), aunque

ligeras, entre los grupos. Del conjunto de variables inherentes al alumnado se destacan

especialmente los factores relacionados con el esfuerzo y la motivación, en concreto la

falta “de autocontrol, auto exigencia y responsabilidad de los alumnos” (RA5) y “de

motivación por los estudios que se cursan” (RA8). No se aprecian diferencias

sustanciales por curso; lo más reseñable en este sentido es que los alumnos de primero

atribuyen una mayor incidencia que el resto al bajo nivel de conocimientos previos

(RA4) y que los alumnos de segundo valoran particularmente la “dificultad intrínseca de

las materias” (RA2).

Al concretar por asignatura (cuadro 5), la valoración de los determinantes

específicos del bajo rendimiento seleccionados muestra diferencias apreciables entre

unas materias y otras. Estas diferencias son más acentuadas entre las asignaturas del

tercer curso, donde los cuatro factores considerados presentan valores del coeficiente de

variación de Pearson por encima del 16%. La asignatura en la que más se destaca la

incidencia de una variable determinada es Dirección Estratégica de la Empresa I, donde

el “grado de dificultad de las pruebas de evaluación” obtiene una valoración media de

4,8 puntos sobre 5. En esta asignatura también se valora por encima de 4 la “excesiva

exigencia del profesorado”, aunque la “dificultad de la asignatura” está sólo ligeramente

por encima de la media del conjunto de las asignaturas del curso. En el resto de

asignaturas de tercer curso no hay ningún factor que alcance puntuaciones tan altas. En

Sistema Fiscal I y en Finanzas, los alumnos señalan especialmente la dificultad de las

materias y de las pruebas de evaluación. En Dirección de Marketing sólo aparece con

22

una incidencia alta, aunque muy por debajo del promedio de esta variable para el

conjunto del curso, la dificultad de las pruebas de evaluación, mientras que en

Contabilidad Financiera III ninguna de las variables aparece con una incidencia alta.

Cuadro 4. Causas del bajo rendimiento en opinión de los alumnos. Valoración media (entre 1 y 5)

Primero Segundo Tercero Total Valor medio

Orden Valor medio

Orden Valor medio

Orden Valor medio

Orden

Variables institucionales

RA1. Masificación de las aulas 2,68 12 3,1 12 3,18 9 2,96 12

RA2. Dificultad intrínseca de las materias

2,94 10 3,39 5 3,21 8 3,17 9

RA3. Elevado número de pruebas de evaluación

2,96 9 3,38 6 3,33 5 3,2 8

Variables del alumno RA4. Bajo nivel de conocimientos

previos de los alumnos 3,41 2 3,32 7 3,1 12 3,29 5

RA5. Falta de autocontrol, auto exigencia y responsabilidad de los alumnos

3,29 5 3,56 2 3,53 2 3,45 2

RA6. Deficiente aprovechamiento de las horas de tutoría

3,12 7 3,13 11 3,28 6 3,17 10

RA7. Insuficiente dominio de técnicas de estudio por los alumnos

3,21 6 3,25 9 3,18 10 3,21 7

RA8. Falta de motivación por los estudios que se cursan

3,38 3 3,45 4 3,44 4 3,42 3

Variables del profesor RA9. Falta de estrategias de

motivación por parte del profesorado

3,85 1 3,9 1 3,73 1 3,83 1

RA10. Escasa comunicación entre el profesor y los alumnos

3,31 4 3,25 10 3,23 7 3,26 6

RA11. Excesiva exigencia del profesorado

2,89 11 3,31 8 3,16 11 3,12 11

RA12. Escasa orientación e información sobre los criterios de calificación

2,41 13 2,65 13 2,44 13 2,5 13

RA13. Excesiva dificultad de las pruebas de evaluación

3,06 8 3,5 3 3,56 3 3,37 4

23

Entre las asignaturas de segundo curso es Matemáticas de las Operaciones

Financieras la que alcanza una valoración más alta, por encima de 4, en uno de los

ítems, concretamente en la dificultad de la materia. En esta asignatura, los alumnos

también sitúan por encima de la media del curso la incidencia en el bajo rendimiento de

la dificultad de los exámenes y la excesiva exigencia del profesorado; ésta es también la

única asignatura del primer cuatrimestre del grado que obtiene una valoración de

incidencia alta para el ítem “escasa orientación e información sobre los criterios de

calificación”. En Estadística e Introducción a la Econometría, la variable con mayor

puntuación es la dificultad de la materia y se sitúa igualmente por encima de la media

del curso la exigencia del profesor. En Economía Mundial y en Microeconomía

Intermedia no hay ningún factor que supere la media del curso, mientras que en Historia

Económica Mundial y de España sólo lo hace, ligeramente, la dificultad de los

exámenes.

En las asignaturas de primer curso, los alumnos atribuyen una incidencia alta a

la dificultad de los exámenes y de la materia y la exigencia del profesorado en

Matemáticas I; a la dificultad de los exámenes y la exigencia del profesorado en

Derecho de la Empresa; y sólo a la dificultad de la materia en Introducción a la

Microeconomía y a la de los exámenes en Fundamentos de Economía de la Empresa. En

Introducción al Marketing ninguna variable obtiene una valoración por encima de 3.

24

Cuadro 5. Causas específicas por asignatura del bajo rendimiento académico según la opinión de los alumnos Curso Asignatura RA2.

Dificultad de la

materia

RA11. Excesiva

exigencia del profesorado

RA12. Escasa información sobre

los criterios de calificación

RA13. Dificultad de las pruebas de

evaluación 1º Matemáticas I 3,46 3,32 2,54 3,61

Int. a la Microeconomía 3,05 2,70 2,44 2,86Int. al Marketing 2,11 2,31 2,01 2,26Fund. de Economía de la Empresa

2,69 2,82 2,49 3,01

Derecho de la Empresa 3,50 3,31 2,56 3,55Media aritmética 2,96 2,89 2,41 3,06Desviación típica 0,52 0,38 0,20 0,49Coeficiente de variación de Pearson

17,52 13,30 8,44 16,18

2º Estadística e Int. a la Econometría

3,76 3,48 2,45 3,48

Economía Mundial 2,86 3,29 2,58 3,36Historia Económica 2,92 2,86 2,3 3,6Matemáticas de las Op. Financieras

4,13 3,81 3,6 3,88

Microeconomía Interm. 3,29 3,1 2,31 3,2Media aritmética 3,39 3,31 2,65 3,5Desviación típica 0,49 0,32 0,49 0,23Coeficiente de variación de Pearson

14,43 9,80 18,37 6,57

3º Sistema Fiscal I 3,9 3,2 2,56 3,82Contab. Financiera III 2,63 2,65 1,83 2,73Finanzas 3,53 3,09 2,89 3,43Dirección de Marketing 2,56 2,75 2,06 3,04Dirección Estratégica de la Empresa I

3,44 4,13 2,84 4,8

Media aritmética 3,21 3,16 2,44 3,56Desviación típica 0,53 0,52 0,42 0,72Coeficiente de variación de Pearson

16,43 16,60 17,32 20,18

4. CONCLUSIONES

El grado en ADE, recientemente implantado en la Universidad de Alicante, está

registrando en sus primeros cursos tasas de rendimiento académico bajas, muy

inferiores a las tasas medias de las titulaciones de Ciencias Sociales y Jurídicas en esta

universidad y a las registradas por el mismo grado en otras universidades españolas. Es

25

necesario, por ello, analizar qué variables son las principales responsables de los malos

resultados para adoptar medidas que permitan contrarrestarlas.

La investigación que hemos realizado, a partir de encuestas a los alumnos,

permite confirmar que el rendimiento depende estrechamente de la formación con la que

los estudiantes llegan a la universidad y de la estrategia de aprendizaje que aplican. Así,

a mayor nota de acceso a la universidad y asistencia a clase más continuada, mejores

calificaciones. También la motivación y el esfuerzo de los estudiantes parecen aspectos

decisivos que, en opinión de ellos mismos, es necesario reforzar. Los alumnos que

eligieron el grado en ADE como primera opción de su preinscripción en la universidad

tienden a obtener mejores resultados porque su nivel de motivación suele ser mayor.

Además, entre las variables que la bibliografía especializada señala como principales

determinantes del rendimiento, los estudiantes atribuyen el mayor nivel de incidencia a

que los profesores no utilizan estrategias de motivación para el alumnado, y las otras

dos variables que reciben mayor valoración son, por un lado, la falta de autocontrol,

auto exigencia y responsabilidad de los alumnos y, por otro, la falta de motivación por

los estudios que se cursan. Quizá sería necesario plantearse si un mero aprobado en las

Pruebas de Acceso a la Universidad garantiza que el alumno está suficientemente

preparado para hacer frente a los estudios de ADE y, junto a ello, poner en práctica

otros tipos de enfoques del proceso de enseñanza-aprendizaje que impliquen más al

alumno y le obliguen, a cambio, a realizar un esfuerzo mayor y más continuado.

Las encuestas ponen de manifiesto asimismo que existen amplias diferencias

entre las asignaturas del grado y que la insuficiencia en el rendimiento puede obedecer

en ellas a distintas causas. El problema que los alumnos consideran más generalizado es

la excesiva dificultad de los exámenes, que, en su opinión, sobrepasa la dificultad

intrínseca de muchas materias. Probablemente sería necesario desarrollar mecanismos

de coordinación entre las distintas asignaturas y realizar un proceso de reflexión sobre

qué conocimientos y habilidades se enseñan y cómo se evalúa el aprendizaje.

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