NOMBRE DE LA ASIGNATURA:FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN.

CICLO: CUARTO CUATRIMESTRE

CLAVE:PSP422

Nivel: Fase Intermedia (Técnico Superior Universitario en Psicopedagogía)

Eje formativo: Currículum

Sesiones: 16Duración.1hr.40min.

Horas de trabajo independiente

Creditos: 4

Horas con docente: 27

SATCA

OBJETIVO(S) GENERAL(ES) DE LA ASIGNATURA • Comprender las características del hecho educativo desde una perspectiva

filosófica, así como analizar los elementos del pensamiento educativo actual.

TEMAS Y SUBTEMAS

UNIDAD I. RACIONALIDAD Y EDUCACIÓN 1.1 Campo problemático 1.2 Campo crítico 1.3 El debate epistemológico e incidencia en la pedagogía 1.4 Filosofía y Educación 1.5 Filosofía de la Educación

1.5.1 Definición 1.5.2 Características 1.5.3 Principales Autores y Teorías en la Filosofía de la Educación 1.5.3.1 Elementos

UNIDAD II. ABORDAJE Y ANÁLISIS EN MÉXICO 2.1 Producción discursiva 2.2 Trayectorias conceptuales 2.3 Distinciones clave 2.4 Líneas de problematizaciones y soportes conceptuales 2.5 Nociones para analizar procesos de cambio

UNIDAD III. SIETE PUNTOS EN LA EDUCACIÓN 3.1 El error y la ilusión 3.2 Los principios de un conocimiento pertinente 3.3 Enseñar la condición humana 3.4 Enseñar la identidad terrenal 3.5 Enfrentar la incertidumbre 3.6 Enseñar la comprensión 3.7 La ética del género humano

Unidad 1. Racionalidad y Educación 

Resumen: El principal objetivo es definir la educación como un problema teórico-epistemológico. Partamos por entender que es educación, la podemos definir por tres elementos. 

1:) forma de socialización. 2:) Enseñanza de conocimientos. 3:) Legitimidad pública. 

Estos tres puntos tratan de una forma de socialización por ende la educación al igual que la comunicación el juego, son parte de los procesos conformadores de determinados sujetos sociales. 

• La racionalidad de la educación- cognitiva: Su principal característica es que no se agotan las formas de enseñanza con la educación. La educación en sentido indirecto, comienza cuando se discuten criterios los cuales legimitizan la enseñanza como forma de socialización. 

• Concepción naturalista de la educación: Es aquella que pretende fundar las razones de educar en una racionalidad capaz de comprender la educación tan solo como un desarrollo de posibilidades regido por leyes naturales. 

• Concepción histórica de la educación: Es aquella que pretende fundar las razones de educar en una racionalidad capaz de comprender la educación como una práctica histórica, medida por las acciones sociales. 

Concepciones naturalistas: 

En una racionalidad metafísica la educación es el proceso de realización de las potenciales que la naturaleza esencial le otorga al hombre. Se llama racionalidad metafísica ya que busca fundar el cambio o movimiento natural, el cual consiste en la educación es una inteligibilidad esencial la cual trata mostrar cuál es el sentido y la dirección del proceso educativo. (La racionalidad metafísica es una forma crítica de fundar las razones de educar) La razón de educar es enseñar a conocer esta naturaleza esencial, con el propósito de conocer cuáles son los objetivos finales de nuestras facultades naturales. 

Racionalidad positivista: 

Mediación pedagógica: consiste en poner en contacto la inteligencia del profesor y la del alumno. El sujeto pedagógico es alguien que sabe adaptarse a la evidencia de la experiencia desde el punto de vista de la mediación pedagógica un sujeto

bien educado es aquel que sabe experimentar, que busca razones siempre por el lado de lo real. 

Concepciones históricas: 

Racionalidad ilustrada: la educación comienza por ser una cuestión de estado, es decir hace la conformación de sujetos políticos, aptos para la vida en democracia, sujetos económicos aptos para el trabajo de mercado. La educación supone que podemos construir una subjetividad cultural ilustrada, apelando siempre a la razón y su buen uso. 

Racionalidad pragmática: la educación es una cuestión de “sociedad civil” la cual forma sujetos sociales aptos para vivir democráticamente las relaciones cotidianas, y también aptos para construir su propio progreso económico y cultural (la educación es una práctica social democratizadora y no una disciplina normalizadora del uso de la inteligencia.) la cual tiene que relacionarse más con la práctica cotidiana de los alumnos y con su inserción social y laboral, el sujeto pedagógico es resultado de esta interacción entre el contacto con la realidad social e histórica y el trabajo de la inteligencia, la verdad se relaciona mas con la buena vida del sujeto y de la sociedad. 

Diferencias entre racionalidad pragmática y racionalidad ilustrada: la racionalidad ilustrada niega el naturalismo metafísico, mientras que la racionalidad pragmática niega el naturalismo positivista. El pragmatismo instaura una crítica del hecho puro, desde una constitución de lo empírico en la investigación científica y desde una formación de lo empírico en la educación. 

La crítica de las razones de educar: 

La educación es un campo de mediaciones entre el desarrollo y la socialización, entre la naturaleza y la historia. El campo problemático de la filosofía de la educación no es tan solo de la naturaleza del hombre ni tan solo de la sociedad, es una práctica social-histórica, y las razones de educar solo pueden buscarse en las argumentaciones desde las cuales pretendemos fundar la legitimidad de esas prácticas. 

Racionalidad de la educación: 

Es la racionalidad propia de una práctica social / histórica.

Campo problemático

Antes de dar algunas definiciones expongo ante el lector lo que se entiende por campo problemático. El campo problemático se puede entender en un primer momento como aquel espacio donde predominan una serie de problemas y que son susceptibles de ser solucionados para que no afecte esa realidad. En un segundo momento se puede entender también como aquel espacio o aquella realidad en la cual existe un problema y es necesario resolver pero este problema ya esta previamente delimitado. Sin embargo puede entenderse de igual manera como el ejercicio mental de problematización de una realidad sustentada en la teoría epistémica y que tiene como propósito el desarrollo del pensamiento crítico.

El pensamiento crítico es una forma de pensamiento y está relacionada con la capacidad de emitir buenos juicios. Buenos en el sentido de pensar críticamente y de manera responsable en la lógica de producir conocimientos y construir realidades. Pensar críticamente está relacionado con la razón, con la honestidad intelectual y con la verdad relativa del pensamiento. La producción de conocimientos y construcción de realidades significa pensar epistémicamente y pensar epistémicamente implica producir y construir a partir de nuestra realidad y quehacer cotidiano, es decir no se trata de repetir, transcribir y enseñar los conocimientos ya existentes, se trata de una articulación de los conocimientos empíricos y los conocimientos teóricos.

Un sujeto pensador crítico se caracteriza por su habilidad para la formulación de preguntas para problematizar la realidad, llega a conclusiones, construye realidades, actúa con mente abierta y se comunica efectivamente con otros para idear soluciones y problematizar realidades con mayor complejidad.

A partir del tema a tratar se plantea la siguiente interrogante: ¿el pensamiento crítico se desarrolla? Desde mi óptica si, porque mientras la mente se estimule en la realización de ejercicios mentales se desarrollan los procesos de pensamiento y en la medida que se realicen este tipo de ejercicios, el sujeto se siente mayor presto para reflexionar. Hablar de procesos de pensamiento implica resignificar el conocimiento ya existente articulado con la realidad en la que nos desenvolvemos. Este proceso cognitivo exige buscar lo oculto de la realidad para construir nuevos conocimientos.

¿Por qué pensamiento crítico de la lectura? Esta es una interrogante compleja, sin embargo se ha puesto relativamente en claro lo que es el pensamiento crítico, pero la palabra lectura complementa esta idea. El pensamiento crítico de la lectura, significa leer y desarrollar el pensamiento crítico, entender lo que se lee, resignificar lo que dice el autor, construir nuevos conocimientos a partir de la lectura y construir nuevas realidades a partir de los conocimientos producidos por

el autor. Está claro que no se trata de decodificar signos, no se trata de memorizar la teoría, no se trata de aprender teorías, no se trata de transmitir teorías de generación en generación, sino de enseñar a pensar a partir de la teoría y nuestro quehacer cotidiano.

La interrogante que nos surge ante esta realidad es ¿Será que realmente no le entendían a la lectura? En mi opinión es que dentro de los diferentes grupos algunos de los estudiantes no leían, otros solo ojeaban sus lecturas, otros más posiblemente medio leían y los que ponía el mejor de sus esfuerzos se mantenían callados para no perjudicar a la mayoría de sus compañeros. Hoy en la actualidad no basta con leer un libro de algún autor y exponer de forma individual o por equipo sus ideas, la exigencia actual es resignificar las ideas del autor a partir de nuestro quehacer cotidiano y ejercitar el pensamiento crítico.

La interrogante que surge ahora es ¿Por qué el alumno no desarrolla las habilidades de análisis y reflexión a partir de la lectura? El por qué es muy complejo, hablar de habilidades, análisis y reflexión mucho mas, sin embargo esta afirmación no es para solo contemplar la realidad por que ya hay muchas personas desde el analfabeta hasta parte de los profesionistas que se mantienen alrededor de su realidad contemplándola a ver si alguien por arte de magia viene y cambia su realidad. Eso no va a pasar nunca si el sujeto no se involucra de forma directa a indagar lo oculto de la misma utilizando como metodología la problematización.

Prueba de ello los estudiantes expresan que cuando leen algún texto no le entienden nada, sin embargo será que los estudiantes no le entiende nada a los textos o el docente no ha implementado

El campo problemático de la Filosofía de la Educación. Tensiones

a. Filosofía como pensar perenne de lo universal / filosofía como pensar situado de los desafíos de una época histórica.William Carr (1996), en su búsqueda hacia la comprensión del concepto de “práctica”, argumenta a favor de la historicidad de los conceptos:“las estructuras conceptuales no son independientes ni diferentes. Los conceptos están inmersos en la sociedad y una forma de vida social está parcialmente constituida por conceptos. Así, por ejemplo, las diferencias entre los antiguos conceptos griegos de ‘democracia’, ‘ciudadano’ y ‘justicia’ y los usos contemporáneos de estos términos en nuestro idioma no indican una simple diferencia lingüística, sino una diferencia entre dos formas de vida social.” [i]Por lo tanto, si el análisis filosófico de los significados de los conceptos y la modificación de la vida social no son independientes, quedaría expuesta la limitación de cualquier investigación filosófica que analice un concepto históricamente construido prescindiendo de dicha historicidad y limitado a sus usos actuales.

Walter Kohan (1996), en su intento de aportar ideas para la configuración de un espacio propio para la filosofía de la educación, también se pronuncia a favor de esta postura:“el ser humano es un ser histórico y por tanto, sus prácticas también lo son. La filosofía y la educación son prácticas históricas y consecuentemente también lo es la filosofía de la educación”[ii].Este autor asimismo señala que esta historicidad significa que todo problema de filosofía de la educación se construye y varia de acuerdo con el contexto histórico, y que sólo en su historicidad pueden ser cabalmente traídas al presente las diversas filosofías de la educación, con lo cual puede subrayarse el carácter histórico de toda filosofía de la educación, incluso de aquellas que afirman la naturalidad y ahistoricidad del fenómeno educativo.Por su parte, Cullen (1996)[iii], al concebir a la filosofía de la educación como parte de la filosofía práctica, argumenta que:- Nuestro punto de partida es hoy y aquí. La condición de posibilidad para poder pensar es saber estar, despojándonos, desconstituirnos de todo aquello que el “afán por ser” nos exige y de todo aquello que el “mero acontecer” nos hace resignar.- No estamos apelando a una duda metódica (que siempre presupone una certeza) ni estamos postulando la necesidad de la tabula rasa o el animal salvaje (que siempre suponen un desigual “lleno” de información o una desigual “riqueza” de las naciones) “no se trata de despojarnos de los saberes previos. Se trata de no ‘instalarnos’ en lo que ya somos, que es un producto complejo de identidades asignadas y de lucha por el reconocimiento. Se trata de saber estar con los nombres desnudos y con los sujetos desfondados, y, desde ahí –donde es posible reconocernos como ‘otros’- crear el mundo de vuelta” (inspirado en Kusch)Si aceptamos el argumento de la filosofía como “pensar situado” cabría ahora reflexionar sobre el pensar situado dónde: ¿más allá de, más acá de, o en las culturas? Creemos haber analizado esta cuestión en el punto 1 sobre la crisis de la modernidad, y lamentamos que por razones de espacio no podamos ahora extendernos más al respecto.b. Pensar la educación como desarrollo natural / pensar la educación como una práctica social discursiva.Esta “tensión” la desarrollo en el artículo Pensamiento crítico y Pedagogía.c. Pensar la práctica como acción instrumental eficiente / como acción moralmente informada y comprometidaEn su intento de dar respuesta al interrogante “¿en qué consiste una práctica educativa”?, William Carr[iv]enuncia, desarrolla y hace la crítica de los argumentos centrales de tres formas de definir la “práctica” en relación con la teoría. Luego de mostrar que tanto el punto de vista que opone teoría y práctica como el que “ve” a la práctica dependiente de la teoría presentan ideas insuficientes acerca de la práctica educativa, se pregunta por una tercera posibilidad, es decir, si la teorización sobre la educación podría reducirse a una forma de práctica. Es entonces cuando analiza las afirmaciones de Gilbert Ryle acerca la autonomía de la práctica[v].[vi] .Carr refuta a Ryle señalando que el concepto de “práctica”, al quedar equiparado con el “saber cómo” para ejecutar operaciones o técnicas, se utiliza en forma muy

limitada y restringida, e introduciendo la cuestión ética, lo cual considero reviste una importancia fundamental para “entender” la educación:“una característica definitoria de una práctica educativa es que constituye una actividad ética que se emprende para conseguir unos fines educativamente adecuados [...] estos fines no son “bienes” determinados de forma independiente con respecto a los cuales la práctica educativa sea un medio instrumental, sino que definen las reglas de conducta [...] los ‘principios de procedimiento’ que constituyen una práctica como una práctica educativa y justifican su descripción en tales términos”[vii]En consecuencia, para desarrollar una práctica educativa el “saber cómo” hacer diversas cosas es necesario pero no suficiente: una práctica educativa debe informarse con principios éticos.Pero estos principios éticos no son traducibles en un conjunto de reglas codificadas que puedan utilizarse para orientar la práctica, sino que“el carácter educativo de cualquier práctica sólo puede hacerse inteligible referida a una disposición ética para proceder de acuerdo con una idea más o menos tácita de lo que es actuar de forma educativa”[viii].Desde esta concepción, dice Carr, es que por ejemplo podemos, sin ser incoherentes, afirmar que ciertos métodos o formas de enseñanza -como los conductistas- son eficaces, ya que pueden desarrollarse de forma competente y acertada y sin embargo, negar que se traten de una práctica educativa, dado que son incompatibles con los principios éticos que deben informarla.Cullen, por su parte, en todas sus obras destaca el carácter ético-político de la educación. Si bien su concepto lo desarrollaré más extensamente en el artículo Pensamiento crítico y Pedagogía quisiera adelantar el mismo con algunas de sus palabras que pueden dar cuenta de, parafraseando a Carr, una idea ‘menos’ tácita, es decir, más comprometida, de lo que es actuar de forma educativa:“es injusto que la transmisión del saber y la producción de sujetos sociales del conocimiento no alcance a todos, y no alcance para que las necesarias relaciones entre desarrollo y socialización se pongan al servicio del bienestar de todos”.

[i] Carr, W. “¿En qué consiste una práctica educativa?” en Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa práctica. Madrid. Morata. 1996. pp 86-102[ii] Kohan, W. “Filosofía de la Educación. Algunas perspectivas actuales” en Aula, Nº 8. Ediciones Universidad de Salamanca. 1996. pp. 141-151[iii] Cullen, C. “Introducción” en Crítica de las razones de educar. Bs. As. Paidós. 1996. pp. 17-24[iv] Carr, W. “¿En qué consiste una práctica educativa?” en Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa práctica. Madrid. Morata. 1996. pp 86-102[v] Ryle, G. (1949) en Carr, W. op. cit. p. 90.[vi] El argumento presenta las siguientes elaboraciones no es posible “saber que” algo es a menos que ya se “sepa como” hacer gran número de cosas, por lo que el “saber cómo” es un concepto lógicamente antecedente al de “saber que”, lo cual supone que “la práctica eficiente precede a la teoría de la misma” y nos permite

concluir en que la teorización en sí es una forma de práctica que requiere destreza, competencia y “saber cómo” de distintas clases.[vii] Carr, W. op. cit. pp 90-91[viii] Carr, W. op. cit. p.-91

Campo crítico 

La reflexión sobre la filosofía de la educación es una actividad que está por realizarse a cabalidad. Pensar o reflexionar la cuestión educativa en nuestro entorno se ha constituido en un auténtico reto, no sólo teórico, sino fundamentalmente, político. La filosofía de la educación vista de esta forma, nos permitiría establecer, no sólo un compromiso teórico, sino también un compromiso concreto, real para así poder visualizar un camino, donde los distintos actores y niveles educativos vean reflejadas sus aspiraciones, necesidades, intereses, deseos y prácticas. Parte de su quehacer es también el repensar y retomar la discusión sobre la relación que guarda el problema educativo y el uso del poder. 

La educación contemporánea ha sido la respuesta demagógica de la práctica política de diferentes signos. Se ha hecho demagogia de la educación desde la derecha, la izquierda o el centro ideológico. 1 

Miguel Ángel Escotet 

I.- Algunas consideraciones.

 Desde hace algún tiempo hablar o reflexionar sobre la filosofía, la educación; y para el caso concreto, sobre la filosofía de la educación ha sido, sino frecuente, al menos más audible. Esto no quiere decir o significar simplicidad o menosprecio. Más bien, lo que se quiere afirmar es que, en la medida en que se profundiza sobre el punto, cada vez parece más un diálogo de sordos. En este sentido, también se puede decir que, los niveles de análisis y tratamiento han tenido muy diversos tonos y direcciones, y en no pocas ocasiones han mostrado flagrantes contradicciones que han hecho de esta línea discursiva, como el titulo mismo de este trabajo lo refiere:¿? ¿Un binomio en crisis?. El campo mismo de tratamiento en un sentido muy concreto cada vez está más expuesto por las condiciones bajo las cuales se desarrolla la labor educativa, y que son cada vez más complejas y precarias. No es una exageración lo que se comenta. Simplemente vean en qué condiciones tiene que trabajar la gente que se dedica a la docencia. Esto es, pensar o reflexionar la cuestión educativa en nuestro entorno se ha constituido en un auténtico reto, no sólo teórico, sino fundamentalmente, político. Porque la discusión en términos concretos está referido en esos niveles. No hay que darle más vueltas, ¿ni hacer que como qué? ¿Hacemos ciencias?. ¿Por qué inicio con esta consideración? Por una razón muy sencilla, y ésta es, porque parece algo

realmente paradójico, pero mientras más se habla y se reflexiona sobre filosofía y educación, va siendo más compleja y entreverada su comprensión. Con esto no se pretende extremar los términos de la discusión, pero muchos de sus referentes van caminando en esa dirección, ésta es, la de hacer más compleja su captación. 

En consonancia con lo planteado hay que decir que, la reflexión sobre la filosofía de la educación en sentido estricto, al menos para nuestro medio y nuestro contexto, es una actividad que está por realizarse a cabalidad, reitero a cabalidad. Con esta afirmación, lo que se desea precisar es que no es algo de todos los días, como para sostener que es un quehacer cotidiano, común, ejercitado de manera sistemática, el considerarla una actividad realmente significativa o como se dice actualmente: de alto impacto. Aunque debiera ser un campo de trabajo y de reflexión permanente para todos aquellos que estamos inmersos en la labor educativa, ya sea como docentes o como administradores. ¿En definitiva lo que se está afirmando es que este quehacer no debe ser visto o contemplado como algo exclusivo de? ¿Expertos?.

 Esto está en íntima relación con los referentes que despierta el hablar de la filosofía, porque mucha gente al escuchar esa palabra, toma distancia y posición. El referir o evocar a la filosofía genera múltiples reacciones entre otras: admiración, escepticismo, incomprensión, duda o franco rechazo, ¿al ser vista como un quehacer eminentemente especulativo, inasible, etéreo, para? ¿Iniciados?, etc., etc. Entre otras tantas razones, y siendo honestos, esta actividad ha sido considerada para pocos, como una cuasi-secta con derecho de admisión y permanencia. Con esto se ha llegado a una gama muy amplia de confusiones, exageraciones y distorsiones; y de ahí al panfletarismo y la vulgarización; en cuanto que se sobredimensiona o se subestiman sus aportes y planteamientos. 

Retomando un punto, el tratamiento sobre la cuestión educativa debe estar en una perspectiva amplia y plural. Porque para muchos, y cuando digo muchos, estoy haciendo referencia a la autoridad educativa y sus diversas instancias que han centrando esta reflexión de manera prioritaria en las cuestiones normativas o declarativas como la Artículo Tercero Constitucional -que dicho sea de paso, está tan parchado y remendado que uno ya no sabe como interpretarlo-, la Ley Federal de Educación, las normatividades respectivas, etc. En este orden uno de los puntos más conflictivos es creer o pensar que la reflexión educativa únicamente está asentada en estos documentos, porque si fuera de esa manera caeríamos en la pauperidad conceptual, analítica y discursiva; y en el último de los casos, estaríamos reiterando una de las viejas prácticas en nuestro medio: la de repetir y predicar principios y consignas como si fueran materia cuasi-divina, de forma catequética o dogmática. Al respecto añadiría que, para que tales principios tengan un real y efectivo sustento, requieren de profundización, estudio y análisis

crítico con proyección histórica. Porque de otra manera se convierten en lo que se han convertido, en consignas carentes de toda fuerza y contenido. 

II.- Filosofía de la educación. 

¿Para proponer o plantear una? ¿Definición? Sobre el punto en cuestión, de manera general haría más bien una aproximación a un aspecto más general como ¿qué es la filosofía o el quehacer filosófico? Para de ahí hacer las consideraciones respetivas y la discusión posterior. Al respecto retomaría una afirmación hecha por un compañero nuestro Mario Magallón, que en sus años mozos fuera profesor de educación básica, y dice: ? Lo qué queda y está a su alcance (de la filosofía) es la de ser sólo mediadora en términos de interpretación entre el saber de los expertos y una práctica cotidiana necesitada de orientación: de fomentar e ilustrar procesos de autoentendimiento del mundo y de la vida [?] La filosofía, en lo general, sólo se limita a aprehender estructuras generales teóricas, filosóficas, discursivas y de existencia. 2 

Con la afirmación propuesta, lo que se desea enfatizar es que debemos entender a la filosofía y su quehacer como un elemento constitutivo de nuestro saber, y como referente en nuestras vidas. En cuanto que propone un sentido, una significación y una orientación ordenadora y consecuente con nuestra vida, que puede ir de lo más sencillo a lo más complejo. Sobre todo, si tomamos esta idea que aprehende esas estructuras generales, tanto de conocimiento como de existencia. Ampliando este punto sobre el contenido y la significación que guarda o debe guardar la filosofía, en un célebre texto Leopoldo Zea explica de manera clara y sencilla, desde su consideración qué debe entenderse por filosofía, y cuál es su quehacer: 

Todo filósofo debe estar preocupado por su mundo y su sociedad, no tanto, el pretender parecerse a este o a aquel modelo. No debe estar preocupado por pensar en máximas o en la construcción de un sistema; no se debe estar preocupado por ser llamado filósofo: Simplemente debe estar preocupado por enfrentar los problemas del hombre de su tiempo, del cual, también él es expresión. Y buscar a estos problemas soluciones, de ser posible, definitivas. 3 

Si tomamos como punto de acuerdo y de partida el planteamiento expuesto por Zea, debemos decir que la filosofía por su propia naturaleza aborda y problematiza un conjunto de realidades; y al interior de ese conjunto de realidades se encuentra y se ubica el campo educativo, donde tiene su espacio y su tratamiento específico. Por otro lado, no hay que perder de vista que la educación, al constituirse en un fenómeno histórico-social, se constituyó en una realidad política, ideológica, económica, y pedagógica; y en consecuencia pide y reclama para sí una valoración, un entendimiento e interpretación, tanto de los actores educativos

como del conjunto social. En este orden cabría una matización a los referentes que hace la filosofía sobre la cuestión educativa, y que debería tener entre nosotros, es la siguiente: Todo acto humano, por su propia naturaleza conlleva una cierta dirección, un contenido, una intencionalidad, es decir, conlleva una finalidad; por lo tanto, nos lleva hacia un determinado, que esté suficientemente reflexionado, es materia de otra consideración. Lo que se quiere destacar, es el hecho de que las acciones humanas tiene una carga específica; y en materia educativa esto es determinante en su quehacer cotidiano. Planteo esto, ¿por qué se cree o se ha pensando que las llamadas? ¿Políticas? Educativas son pura acontecer educativo, así sin más. No quiero ser redundante, pero la educación se ha mostrado como una de esas tantas esferas que por la dimensión y significación de sus acciones proclive a la deformación, la falsificación, en una palabra, a la demagogia, del signo que sea. Al respecto Magallón diría lo siguiente, en relación con el campo educativo: 

La educación como factor social tiene una función específica, la de establecer relaciones de continuidad y contactos entre una generación y otra. Es a la vez un medio por el cual se transmiten tradiciones, costumbres, ideas, representaciones, mitos, fantasías, utopías, símbolos, valores, es decir, todo lo que constituye el legado histórico. Sin embargo, la educación en sí misma, por su propio carácter, contiene dentro de sí elementos contradictorios en la medida en que puede ser un instrumento para la dominación y el control del hombre, como para su liberación.[...] Educar es desmitificar las expresiones, categorías, conceptos y prácticas políticas que ocultan el sentido real del ejercicio de la dominación. 4 Con este planteamiento podemos ver que la educación y su reflexión filosófica se mueven en un amplio espectro, no sólo teórico sino también político. Por eso se afirma que el fenómeno educativo ha llegado a cobrar tantos sentidos y significaciones que su reflexión se ha vuelto compleja. Ahora bien, si la educación condensa en su interior una gama tan amplia de elementos y problemáticas, una pregunta que se impone es: ¿Por dónde iniciar su análisis? Al respecto podemos decir lo siguiente: una de las direcciones o de las intencionalidades de la filosofía de la educación, estaría dada en términos de ofrecer una comprensión-interpretación, tanto del acto de conocer como de sus respectivas prácticas; y las consecuencias que conlleva dichas prácticas. Esto enunciado de esta manera puede parecer una obviedad, pero reflexionando con cuidado y detalle veremos que no es tan accesible ni fácil su comprensión, en razón de que exige agudeza, profundidad y método de trabajo; y en buena medida, una dosis importante de compromiso teórico y social. 

Por otro lado, esta cuestión nos lleva a una consideración muy concreta, que bajo la actual coyuntura histórica parece como si hubiera desaparecido del horizonte académico e intelectual, y es el asumir críticamente nuestra realidad. Es decir, si

esto lo asumimos seria y consecuentemente veremos los tonos y las implicaciones que tiene, conlleva e implica el postular una determinada filosofía educativa, y los alcances que puede cobrar. Donde la definición y la significación que tiene educar expresa un contenido tan preciso que si lo llegamos a aprehender en sus diversos ángulos debemos concluir que, por la situación que estamos atravesando, no podemos ser complacientes con el panorama que se nos muestra. Sobre este punto, me voy a permitir citar una afirmación que puede cobrar el peso de una sentencia contundente en relación con lo que se viene comentando, y es la siguiente: 

La filosofía de la educación debe ser un vehículo para descubrir los elementos alienantes y los diversos modos como el poder se ejerce en los distintos grupos sociales, las formas en que los grupos de las clases dominantes se afincan, ¿determinan y someten las conciencias de los individuos la reducirlos a entes? ¿Seriados?, por medio de valores morales, sociales y políticos impuestos, no reflexionados, constituyendo sociedades cerradas de características rígidas y de una estructura social jerárquica, en donde las masas sólo practican el silencio, que en muchas ocasiones coincide con la visión fatalista de la sociedad y de la historia y hace difícil asumir una actitud transformadora de sus condiciones de existencia. 5 Con esta puntualización, lo que se pretende enfatizar es el peso o el contenido que debe guardar la reflexión filosófica sobre la educación, y que sin desear extrema los términos de la misma, demanda mayores aportes y planteamientos. En este orden, un elemento que nos puede facilitar el acceso que se solicita, es el concebirla como un puente que permita establecer la relación que mantienen los hombres con el mundo, desde su propia historia. Porque a partir de ella que se va mostrando sus acciones y pensamientos.

 La filosofía de la educación vista de esta forma, nos permitiría establecer, no sólo un compromiso teórico más explícito con este campo, sino también un compromiso concreto, real, más efectivo; y así poder visualizar un rumbo, un camino, una serie de objetivos, o si se quiere llegar a una determinada propuesta que se asiente en un cuerpo de principios y fundamentos que se puedan expresa como un todo. Donde los distintos actores y niveles educativos vean reflejadas sus aspiraciones, necesidades, intereses, deseos y prácticas. Esto es, que sea vista como una reflexión que recoja conocimientos, saberes, capacidades, experiencias e inquietudes. Pero para enunciar este aspecto de esta forma se requiere como condición central al interior de su propia formulación, su respectivo análisis y crítica. Es decir, el carácter crítico de la reflexión filosófica en materia educativa debe mostrar, sacar a la luz: los ocultamientos, los enmascaramientos, las simulaciones, las apariencias, los vicios, las inercias que una determinada reflexión o formulación va entretejiendo desde su propia elaboración. Esta es una

labor fundamental en este quehacer. Esto debería ser uno de los aspectos medulares, no sólo en esta materia, sino en el amplio espectro de nuestra vida cotidiana. 

Hago mención de este punto, porque se convertido en un recurso más que socorrido, en muchos espacios la aceptación sumisa, dogmática y acrítica de planteamientos de diversa índole y magnitud; y de ahí a toda una serie de prácticas que más que facilitar la comprensión y el entendimiento de la realidad educativa, nublan, confunden y distorsionan esa misma realidad; y nos hacen entrar en una verdadera camisa de fuerza, donde lo fundamental queda oscurecido o sólo insinuando. En este sentido, podemos ir más sobre este planteamiento sobre la actitud crítica, y coincido plenamente con Magallón cuando dice: 

El carácter crítico de la reflexión educativa, por encima de dogmatismos disfrazados que pretendan ocultar la realidad, ha de entenderse como una categoría de búsqueda y revolución de los conocimientos[...] La crítica históricamente no tiene una sola connotación, incluso desde la filosofía tiene un doble significado: el primero[...] trata de los problemas relacionados con la verdad de ciertos conocimientos, adquiere el carácter de una epistemología; el segundo[...] es posible hablar de filosofía crítica, de sociología crítica, de pedagogía crítica[...] una tendencia, a ciertas soluciones que se plantean para cada disciplina. Estos rasgos de la crítica conforman un elemento indispensable en cualquier trabajo intelectual, especialmente en aquellos que están referidos a procesos de formación y de educación. 6 

Como se puede apreciar, la crítica se constituye en un elemento de primer orden, no sólo para el trabajo académico, sino como en una herramienta fundamental para cualquier ámbito de nuestra existencia. Entre otras razones porque nos posibilita mayores conocimientos y una práctica teórica y social más consecuente y sólida. Por ello la insistencia y la necesidad de crear y fomentar esta práctica entre nosotros. No deseo extender de manera innecesaria la discusión, pero un punto que amerita ser mencionado, es el que se refiere al momento que estamos atravesando en materia educativa, y lo propongo más bien como ejemplo. Hace un par de semanas, ¿se ha venido discutiendo sobre la llamada ley de egresos de la federación o la miscelánea fiscal con sus respectivos? ¿Cambios estructurales?. Menciono este punto porque lo considero la muestra más clara y fehaciente de la ceguera, la incompetencia y el desentendimiento más impresionante que pueda tener un gobierno hacia la educación. En dicha miscelánea se hace referencia a tres puntos que se consideran centrales: energía, petróleo y la profundización del modelo económico en boga, bajo su nuevo disfraz, la globalización; o dicho de otra forma, la dependencia y la subordinación más severa del país a los Estados

Unidos. Al interior de esta discusión, y en el contexto todo de la ley de egresos, que dicho sea de paso, es más una tomada de pelo por parte de los políticos, que una real y verdadera discusión. La educación en todos sus niveles, simple y sencillamente está ahí, sin relevancia alguna. Se dice y se pregona a los cuatro vientos que es prioritaria, pero la cuestión es que sigue, dígase lo que se diga, postrada y sin esperanzas objetivas, concretas de salir de esa postración, ni a mediano plazo, que ya es decir mucho. Para nuestra de lo que se está comentando, hay que ver en ¿qué condiciones se encuentran la universidades públicas de nuestro país?, ¿Parecen? ¿Universidades de Beirut?, derruidas y en franco deterioro, no sólo físico sino también académico, lo que es realmente preocupante. Propongo algunos puntos que sintetizarían lo expuesto, y que de manera pertinente encauzarían las reflexiones posteriores: 

Un primer punto. Todavía hay un buen trecho por andar para formalizar y sistematizar la reflexión filosófica sobre el campo educativo. Pero para llevar a cabo tal empresa, debemos tener clara conciencia de la realidad educativa en la cual estamos inmersos. Sino empezamos por ahí, estaremos reiterando lo que ya se ha comentado, el de encubrir y mistificar esa misma realidad, que supuestamente queremos superar. 

Segundo punto. Los alcances que pueda tener tal reflexión deben estar en consonancia con una comprensión más objetiva, no sólo del fenómeno educativo en cuanto tal, sino que debe estar acompañada de una visualización amplia del contexto histórico, y esto también significa la crítica respectiva en las dos acepciones propuestas, como generadora de conocimiento y como práctica social. 

Tercero. No pretender reducir la reflexión y su ejercicio crítico a un conjunto de consignas, que en el fondo sólo hacen más difusa la comprensión sobre el hecho educativo. 

Cuarto punto. Salir del esquematismo, entiéndase: academicismo, en que se ha visto envuelta la práctica filosófica, y sus respectivos campos. Lo que ha dado por consecuencia que, esos campos o disciplinas susceptibles de ser trabajadas filosóficamente, se hayan visto seccionadas o segmentadas, por efecto de un hiperteorismo. Este punto sólo lo propongo, y es una consideración personal, que puede ser compartida o no por muchos, o por nadie de los presentes. 

Quinto. Una filosofía educativa que sólo reflexione sobre el proceso pedagógico sin más, se quedaría a mitad de camino ante las exigencias que demanda nuestra compleja realidad. Porque como se ha mencionado, ¿la reflexión debe dar un? ¿Plus? Teórico y práctico. 

Desde esta perspectiva podemos ir tomando distancia, no sólo sobre el campo en cuestión, sino sobre la manera o de las maneras en que podemos abordar la reflexión. ¿Cómo se ha mencionado no quiere tener tintes o pretensiones especiales o? ¿Iluminadoras?. Esto quiere decir que, así como la filosofía no puede vivir enclaustrada en sus espacios y determinaciones de orden teórico-metodológico. Así también ella misma debe abrirse a la conflictividad educativa e impulsar la reflexión con rigor y método; y entre otros puntos a discutir, ¿qué se entiende por educación o para qué educar? 

III. A manera de conclusión. 

Entre otros tantos quehaceres que tiene por delante esta reflexión es, la de repensar y retomar la discusión sobre la relación que guarda el problema educativo y el uso del poder. Porque en esta relación es donde se juega mucho, no sólo la reflexión misma, ¿sino la implementación de esas? ¿Pautas? ¿o? ¿Políticas? A las que se han hecho referencia. Porque es a través del acto educativo que son determinadas en gran medida un bueno número de conductas y comportamientos, por medio del castigo-recompensa, así como la forma en que se desdobla la producción y la calidad de la misma. ¿Dónde los sujetos van adquiriendo determinadas habilidades y destrezas que son? ¿Las herramientas? Fundamentales en el proceso productivo; y de ahí a la utilización del tiempo, la mensurabilidad del esfuerzo, y la calificación que ella pueda obtener bajo un determinado régimen productivo, o como diría Marx, bajo un determinado modo de producción, ¿dónde la ganancia a lado de la plusvalía y la acumulación son? ¿El combustible? Indispensable de esta vasta maquinaria que es el capitalismo. Concluiría con la siguiente cita que dice, y que de forma muy precisa sintetiza las ideas expuestas en este trabajo; a la vez muestra una de las aspiraciones o los deseos de generar una reflexión consecuente con el momento que estamos viviendo, dice: 

La educación debería colaborar en la construcción de la utopía de la liberación, un sueño diurno acariciado durante centurias por nuestras mayorías y por intelectuales comprometidos con nuestros intereses. ¿Una utopía que recibe el nombre de? ¿Nuestra América?, expresión de por sí utópica, porque incluye en su seno lo que debería ser aunque todavía no es: ¿La? ¿nostredad? De una América que se nos presenta no pocas veces como ajena. 7

Filosofía de la educación

La filosofía de la educación es una disciplina relativamente moderna que estudia

el fenómeno educativo y las teorías sobre el mismo desde una perspectiva

racional, con el deseo de ofrecer una explicación ultimativa sobre la educación

humana.

Aunque se trata de algo reciente, se pueden encontrar elementos y anticipaciones

de filosofía de la educación en el mundo antiguo, en autores

como Platón, Aristóteles, Agustín y Tomás. En el mundo moderno tienen

importancia una serie de estudiosos que preparan el nacimiento de la pedagogía,

como Luis Vives, y de nuevas teorías educativas,

como Rousseau, Herbart, Dewey, Piaget, Maritain, y otros autores.

Delimitación y definiciones

"Filosofía de la educación es el conocimiento contemplativo, sistemático, universal

y último de la educación, es decir, de los procesos de instrucción, personalización,

socialización y moralización".

Se relaciona con diversas disciplinas, especialmente con aquellas que son

estudiadas bajo el nombre de ciencias de la educación: lapedagogía, la psicología,

la didáctica, la sociología, la antropología, la ética.

Orígenes y precursores

La filosofía de la educación tiene su origen remoto en el mundo antiguo, sobre

todo en autores como Platón y Aristóteles, que hablaron continuamente de la

educación humana y del modo ideal en el que debería ser formado el niño para

entrar a formar parte de la vida social. También el mundo cristiano y medieval

cuenta con autores como Clemente de Alejandría, san Agustín o santo Tomás,

que abordaron las temáticas educativas desde ideas filosóficas y teológicas.

A partir del Renacimiento y en los inicio de la Edad moderna se produjo un amplio

desarrollo de teorías educativas. Luis Vives, Erasmo de Rotterdam, Comenio,

Jean-Jacques Rousseau, John Locke, Immanuel Kant, Fröbel, y otros autores,

ofrecieron diversas reflexiones sobre la educación del hombre y sobre el camino

que lo llevaría a su perfeccionamiento como individuo y como miembro de la

sociedad.

SÓCRATES PLATÓN ARISTÓTELES

1.-Nace la pedagogía

filosófica propiamente dicha.

2.-Su enseñanza se lleva a

cabo mediante el diálogo.

3.-El método del dialogo es

el siguiente:

a) Introducción; trata de

interesar al interlocutor

sobre el tema mediante una

serie de preguntas que lo

introducen a un dialogo

pedagógico.

b)Indigación; requiere del

interlocutor las respuestas

que éste considere correctas

pero que a menudo son

equivocadas. Aquí se hace

presente lo que se ha

llamado la ironía socrática

que es el método que éste

utiliza para hacer notorio el

error.

4.-El fin de la educación es

formar hombres plenos y

virtuosos.

5.-Ironia socrática: en griego

ironía quiere decir

interrogación, así, el objetivo

es el de conducir al

educando a la sabiduría por

medio de la propia reflexión.

6.-Sócrates da respuesta a

1.-Cree en la existencia del mundo de las ideas

y dice que la única y mejor

forma de pertenecer a él es

por medio de la educación.

2.-El papel del educador

reside en promover en el

educando el proceso de

interiorización.

3.-El método de la

dialéctica consiste en:

a)Primero es un camino o

método mediante el cual

gradualmente ascendemos

desde la opinión

(imaginación y creencias)

hasta el verdadero

conocimiento de la realidad.

b)Posteriormente viene la

contemplación inmediata de

las ideas cuyo logro no es

posible sin la renuncia de lo

corporal y los sentidos.

4.-El fin de la educación es

formar hombres plenos y

virtuosos, pero se adelanta

al percibir en la educación

elementos

interrelacionados tales

como individuo y sociedad

o ciudadano y polis.

1.-Con él surge el sistema de la evolución.

2.-El sistema de

evolución nace porque

Aristóteles considera que

todas las cosas están en

constante cambio que

obedece a cierto ritmo,

es decir, un cambio

ordenado.

3.-Principios del sistema

de la evolución:

a)Considera dos

términos importantes uno

es el de potencia,

cuando una cosa es

susceptible a

transformarse en otra, y

el otro es el de ACTO.

b)Ésta ley consta de

cuatro principios:

Causa material

Causa eficiente

Causa formal

Causa final

5.-El pensamiento

educativo de Aristóteles

se basa principalmente

en sus estudios de

los sofistas acerca de la

comunicación docente.

7.-Sócrates crea el método a

partir del cual se descubren

los conceptos,

principalmente en la esfera

de lo moral.

ÉTICA, POLÍTICA y

LÓGICA.

MAYÉUTICA DIALÉCTICA EVOLUCIÓN

Principales corrientes y autores del mundo contemporáneo

La filosofía de la educación ha visto un amplio desarrollo durante el siglo XX. De

modo especial, en la segunda mitad de ese siglo contó con autores que le dieron

una impronta particular. Entre ellos cabe mencionar a Richard Stanley Peters.

Unidad 2 ABORDAJE Y ANÁLISIS EN MÉXICO

Presencia de los clásicos en la producción discursiva de pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras–UNAM

* Doctora en Ciencias, con especialidad en Investigaciones Educativas, por el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV, IPN. Actualmente es profesora de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, y miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Entre sus publicaciones están: (2004) "La transición en la pedagogía como campo de conocimiento. Una mirada desde el análisis de la producción discursiva", en Revista Mexicana de Investigación Educativa, COMIE/UAM, vol. IX, núm. 21, pp. 451–476, y (2005) Trayectorias conceptuales y entramados discursivos en el campo pedagógico en México (1934–1989), México, Pomares/COMIE/UAM/CESU.

Correo electrónico:  ileanarm@servidor.unam.mx

Resumen

Este artículo aborda la presencia de los autores clásicos más representativos del pensamiento educativo occidental, en las obras de autores vinculados con la formación del pedagogo universitario en la UNAM. Nuestro propósito es rastrear las huellas de dicho pensamiento en la conformación del campo de conocimiento pedagógico entre 1940 y 1960, a partir de una circunstancia específica: la teorización pedagógica y el desarrollo epistémico–conceptual del campo

pedagógico en nuestro país, observable mediante las tematizaciones en la producción discursiva durante ese periodo. Mediante el análisis conceptual de discurso, se efectúa la revisión de obras diversas para rastrear conceptuaciones sobre educación, pedagogía y ciencias de la educación en autores clásicos, destacando la impronta de sus argumentaciones sobre la cientificidad y el carácter prescriptivo de la pedagogía como disciplina académica en autores contemporáneos.

  Palabras claves: Educación / Pedagogía / Ciencias de la educación / Campo de conocimiento pedagógico / Análisis conceptual de discurso/ Producción discursiva/ Formación universitaria en educación

INTRODUCCIÓN

En este artículo nos interesa abordar el tema de los clásicos de la educación y la pedagogía más representativos del pensamiento occidental, y su presencia en la producción discursiva1 de autores cuyas obras formaron una parte esencial en la enseñanza de la pedagogía como disciplina académica en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México. Nuestro propósito es rastrear las huellas de dicho pensamiento en la conformación del campo de conocimiento pedagógico entre 1940 y 1960.

El trabajo que ahora presentamos forma parte de una investigación ya concluida (Rojas, 2004b), más extensa en cuanto a los referentes analíticos y alcances obtenidos, cuyo propósito fue el de responder tres cuestiones básicas: ¿hay una historia de los conceptos de la pedagogía?, ¿hay una historia del pensamiento pedagógico en México?, ¿cuál es la historia de los conceptos que actualmente se emplean en el debate educativo del país? Uno de los puntos de partida consiste en sustentar la hipótesis de que la historia conceptual de una disciplina o campo de conocimiento es fundamental para entender su genealogía y constitución. Por ello argumentamos que la historia conceptual de un campo no se gesta de manera espontánea ni en forma independiente, sino que tiene lugar en el entramado de un conjunto más amplio y complejo de elementos y relaciones (la institución y su organización, los actores y sus trayectorias, etcétera).

En este mismo sentido situamos aquí una circunstancia específica: la teorización pedagógica y el desarrollo epistémico–conceptual del campo pedagógico en México, observable mediante las tematizaciones en la producción discursiva, se desarrolló de manera importante en el ámbito universitario, entre los años cuarenta a sesenta.

Desde el punto de vista teórico y metodológico, se toma como base el análisis conceptual del discurso por ser ésta una perspectiva que ofrece formas de aproximación y herramientas para abordar los procesos de construcción de saberes disciplinarios. En particular para el desarrollo de esta parte de la investigación se recuperan sustentos teóricos de Foucault (analítica arqueológica) y de Derrida (analítica deconstructiva), dado que ambos autores abordan el análisis de cuerpos discursivos explorando sus elementos y relaciones

constitutivas: "Foucault, desde la analítica arqueológica, se mueve a nivel de las condiciones de posibilidad para la emergencia y transformación de las regularidades discursivas, enfocando las prácticas sociales y relaciones de poder (genealogía); Derrida, desde la analítica deconstructiva, se mueve en el nivel de las estructuras de significación en que se condensan los discursos, enfocando la desedimentación de las significaciones" (Granja, 2003, p. 238).

Ambas perspectivas aportan diversos elementos para definir una estrategia analítica que posibilite el abordaje de las formulaciones conceptuales. Dicha estrategia consiste entonces en desmontar las lógicas con que se estructuró la producción discursiva del periodo estudiado, a fin de comprender dentro de una dimensión histórico–social concreta qué permanece y qué cambia en el ámbito discursivo, así como las formas y los movimientos que se hallan implicados en dichos cambios y/o permanencias.

En cuanto a la producción discursiva, al centrar la atención en las obras de consulta en el campo pedagógico en un periodo específico (1940–1960) y en espacios claramente delimitados (Facultad de Filosofía y Letras), partimos de la idea de reconocer que dicha producción es muy amplia y no se podría abarcar en su totalidad. Esta condición nos llevó a definir criterios metodológicos de selección acordes con el enfoque teórico de la investigación, tomando como base dos cuestiones importantes: a) ¿qué autores y cuáles obras se considerarían representativos del periodo estudiado?, y b) ¿cuáles conceptos habrían de seleccionarse para efectuar el análisis?

En este sentido, fue conveniente considerar aspectos más específicos. Por una parte, el interés por ubicar la delimitación de los desarrollos temáticos y las problematizaciones que dieron cuerpo o configuraron la producción discursiva del campo pedagógico en el periodo acotado. Por otra parte, la importancia de rastrear las formulaciones conceptuales que surgieron, permanecieron, se modificaron o se eliminaron del panorama discursivo. Lo anterior permitió definir criterios más puntuales a partir de las siguientes recomendaciones: a) considerar los autores y títulos referidos reiteradamente en entrevistas, documentos sobre planes de estudios, trabajos de titulación, e incluso citados en los propios textos (p. ej., la obras de Larroyo citadas de manera recurrente por él mismo y por otros autores); b) verificar la correspondencia entre los títulos seleccionados y el referente de la ubicación por áreas académicas de los planes de estudios revisados, y c) ubicar los textos que incluyeran el desarrollo de conceptuaciones, temáticas y problematizaciones centrales en el campo pedagógico.

Con base en lo anterior efectuamos la localización de autores y obras en algunas de las lecturas consideradas básicas para la formación del pedagogo universitario en el periodo estudiado. Así se eligieron los textos de un autor mexicano (Francisco Larroyo) y cuatro autores españoles, tres de ellos exiliados en México (Emilia Elías de Ballesteros, Santiago Hernández Ruiz y Domingo Tirado Benedí) y uno en Argentina (Lorenzo Luzuriaga).

En el caso de Francisco Larroyo, esta ubicación cobra particular importancia dado que fue uno de los principales impulsores no sólo de la lectura de los clásicos, sino de la pedagogía como carrera universitaria en la Facultad de Filosofía y Letras. Además de la producción de sus obras, Larroyo fue docente del Departamento de Ciencias de la Educación desde 1935, fundador y promotor del Colegio de Pedagogía en 1955, y director de la Facultad (1958–1966). Sus cátedras fueron Historia de la pedagogía, Teoría pedagógica como ciencia de la educación, Filosofía de la educación, Didáctica de la enseñanza superior e Historia de la educación en México.

Por otra parte y de acuerdo con un rastreo en los planes de estudios y en datos de entrevistas, consideramos que la lectura de los clásicos hubo de realizarse en el estudio de los cursos, materias, asignaturas y seminarios tales como: Historia general de la educación (curso del Departamento de Ciencias de la Educación, 1934; materia obligatoria de maestría y doctorado en Ciencias de la Educación, 1937–1938); Filosofía de la educación e Historia de la educación (asignaturas de maestría y doctorado en Ciencias de la Educación, 1938–1954, 1954–1958); Teoría pedagógica, Historia general de la pedagogía, Filosofía de la educación (materias de la licenciatura en Pedagogía, 1959); seminario de Bibliografía pedagógica (maestría en Pedagogía, 1959); Teoría e historia de la educación (doctorado en Pedagogía, 1959); Antropología filosófica, Teoría pedagógica, Historia general de la educación, Filosofía de la educación, Textos clásicos de la pedagogía (materias de la licenciatura en Pedagogía, 1967); seminario de Textos clásicos y contemporáneos de la pedagogía (posgrado en Pedagogía, 1972).

A partir de esta revisión ubicamos las obras de nueve autores considerados clásicos de la educación y la pedagogía, iniciando con el pensamiento educativo de la antigüedad clásica griega vertido en la obra de Platón, para pasar al pensamiento educativo europeo de la reforma con Comenio, el siglo de las luces y el surgimiento de los estados nacionales en los siglos XVII y XVIII con Kant, Rousseau y Pestalozzi, hasta llegar a los proyectos sociales y educativos de los siglos XIX y XX bosquejados en las obras de autores de Alemania, Francia y Estados Unidos como fueron Herbart, Dilthey, Durkheim y Dewey. Sin duda, en esta selección el lector habrá de notar ausencias respecto de autores y sus obras igualmente importantes a lo largo del tiempo, y también representativos del pensamiento educativo occidental como son Aristóteles, San Agustín, Juan Luis Vives, Locke, por mencionar a algunos de ellos. Esto obedece, por una parte, a que los autores clásicos incluidos observan una presencia más definida en la producción discursiva analizada; por otra parte, la brevedad de la extensión que permite un artículo condiciona las posibilidades de un análisis más vasto y exhaustivo.

Ahora bien, dado que este análisis se desprende de una investigación más amplia con una variedad de conceptos, seleccionamos una parte del análisis en la que nos proponemos abordar los siguientes aspectos: a)conceptuaciones sobre educación, pedagogía y ciencias de la educación en autores clásicos del pensamiento educativo; b) argumentaciones sobre la cientificidad y el carácter prescriptivo de la pedagogía como disciplina académica, y c) presencia de los

clásicos en la producción discursiva de autores básicos para la formación universitaria en pedagogía, concretamente en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.

Conceptuaciones de educación, pedagogía y ciencias de la educación en autores clásicos

En una breve panorámica veamos algunos de los planteamientos importantes vinculados con la formulación de los conceptos educación, pedagogía y ciencias de la educación, elegidos por tratarse de las delimitaciones nodales referidas tanto a la denominación del objeto de estudio como a la delimitación de un campo de conocimiento disciplinario. Por ejemplo, el manejo del concepto educación como un problema humano referido a la formación, el cuidado y el desarrollo, es característico en casi todas las obras ubicadas con sus respectivos tratamientos, matices y significaciones que este concepto ha adquirido a lo largo del tiempo.

En Platón,2 por ejemplo, como en otros autores de la antigüedad clásica, se encuentra el término paideia,concebido como el concepto amplio sobre el problema de la educación o proceso integral de la educación en los griegos, relacionado estrechamente con el de areté (virtud) en el sentido de disposiciones o excelencias de orden intelectual, moral y físico. Esto es, la educación abarca tanto el cultivo del cuerpo (perfección) como el del alma (belleza) en su acepción más general sobre la formación del hombre. Así, en "Menón o de la virtud" Platón argumenta lo siguiente:

¿No decías antes que la virtud consiste en querer el bien y poder realizarlo? [...] Por lo tanto, la virtud en este concepto no parece ser otra cosa que el poder procurarse el bien. [...] Puesto que no conocemos la naturaleza de la virtud ni sus propiedades, examinemos, partiendo de una hipótesis, si puede o no enseñarse, y hagámoslo de la manera siguiente: si la virtud es tal o cual cosa con relación al alma, podrá enseñarse o no se podrá. En primer lugar, siendo de otra naturaleza que la ciencia, ¿es o no susceptible de enseñanza, o como decíamos antes, de reminiscencias? (Platón, 1962, pp. 213, 218, 219)

De acuerdo con este planteamiento observamos que para Platón la idea de la virtud como una excelencia humana no es sino el resultado de la educabilidad, en tanto que la educación es más que una ciencia y no habrá de confundírsele con esta última. Pero la virtud como un atributo básico a adquirir está condicionada al cumplimiento de una enseñanza y el aprendizaje correspondiente como garantes de la sabiduría, que es en sí misma la propia virtud.

En otro momento y contrastando con la perspectiva de Platón, observamos que para Comenio3 la formación como una base natural para el desarrollo humano es un concepto más general que incluye al de educación. Una preocupación básica es el problema de la formación del hombre por el hombre mismo, como un objeto

sistemático de reflexión y de aprendizaje intencional en las nacientes sociedades modernas. De acuerdo con este autor, el hombre es una totalidad en su naturaleza humana, y la educación representa el disparador para lograr esa completud merced a la enseñanza. Pues a diferencia de lo que señalaba Platón en cuanto a la posibilidad o no de educar por esta vía, con Comenio el concepto de enseñanza juega un papel especial en la formación humana: "En general a todos es necesaria la cultura. [...] Quede, pues, sentado que a todos los que nacieron hombres les es precisa la enseñanza, porque es necesario que sean hombres, no bestias feroces, no brutos, no troncos inertes. De lo que se deduce que tanto más sobresaldrá cada uno a los demás cuanto más instruido esté sobre ellos" (Comenio, 1982, pp. 22–23).

Según este autor la educación es el medio para alcanzar la perfección del hombre y el fundamento de un proyecto de orden social. En este sentido, Comenio habla del papel de la educación en relación con la cultura, el mejoramiento de la sociedad en general, y del hombre en particular. Su cosmovisión religiosa es el sustento de la tarea humanista y de reforma social, y para tal fin la educación cumplirá con ciertas cualidades y habrá de efectuarse de una cierta manera.

Más adelante, encontramos que con Rousseau,4 al concepto educación desarrollado en Emilio se van incorporando otras problematizaciones articuladas con los conceptos de naturaleza, formación e instrucción. En este discurso tejido de anécdotas y ejemplos, el autor ilustra sus ideas en orden de inclusión situando el concepto denaturaleza en primer término. Para este autor la naturaleza –el concepto más amplio– es buena porque es el punto de partida que tiene un origen divino, frente a la sociedad que es mala y corrompe; la educación(equiparable a formación) es el medio para corregir esta deficiencia. A diferencia de Comenio, en el planteamiento rousseauniano se afirma que al ser humano habrá de procurársele de aquello que no fue provisto al nacer mediante la educación:

Nacemos débiles, necesitamos fuerzas; nacemos desprovistos de todo, necesitamos asistencia; nacemos estúpidos, necesitamos juicio. Todo cuanto no tenemos en nuestro nacimiento y que necesitamos de mayores, nos es dado por la educación. [...]...esta palabra de educación tenía entre los antiguos un sentido distinto, que nosotros ya no le damos: significaba nutrición. La comadrona trae al mundo, dice Varrón, la nodriza cría, el pedagogo forma, el maestro enseña. De este modo la educación, la institución y la instrucción son tres cosas tan diferentes en su objeto como el aya, el preceptor y el maestro (Rousseau, 1998, p. 38–39, 40).

Más aún, el autor propone una categorización de otro orden para el concepto de educación derivada de una visión de causalidad, ubicándola así como efecto de la naturaleza, de los hombres y de las cosas. Su visión naturalista lo lleva a enfatizar incluso que la educación es una acción regulada en sí misma, precedente a las personas y diferenciada por cuanto a su objeto. Conviene destacar que todavía en la obra de Rousseau, las diferentes reflexiones sobre la educación apuntaban a considerarla más como un arte. Incluso a partir de esta visión, con Kant5 en su texto Pedagogía se puede observar ya una formulación de

base, un planteamiento filosófico sobre la educación para lo que después habría de dar cuerpo a una teoría educativa.

En cuanto a Kant, en su obra está presente de una parte la influencia rousseauniana por lo que se refiere a su fe en las capacidades naturales del hombre y la necesidad de desarrollarlas mediante la educación. Por otra parte, se observa cierta coincidencia del planteamiento de Kant con el de Comenio respecto del vínculo educación–cultura, y desde el referente de considerar la educación como arte, el concepto mismo de educación incluye diversas categorizaciones tales como formación, cuidado, disciplina e instrucción. De esta inclusión destacamos los conceptos de formación (planteada como el cuidado y mejoramiento de la vida social y de etapas de la educación), y disciplina (formulada en términos tanto de corrección de defectos y prevención de malos hábitos, como de humanización del hombre), pues según el autor:

Toda educación es un arte, porque las disposiciones naturales del hombre no se desarrollan por sí mismas. [...] El hombre tiene necesidad de cuidados y de educación. La educación comprende la disciplina y la instrucción. [...] La educación comprende: los cuidados y la formación. Ésta es: a) negativa, o sea la disciplina, que meramente impide las faltas; b) positiva, o sea la instrucción y la dirección; perteneciendo en esto a la cultura (Kant, 1991, pp. 35, 31, 40).

En breve, a partir del marco de la orientación filosófica de su Crítica de la razón pura, la propuesta de una filosofía de la educación y de una teoría educativa kantianas tiene como motor principal la razón, facultad humana y premisa universal del pensamiento y el comportamiento para el perfeccionamiento humano y la vida plena.

En otro momento, con Pestalozzi6 encontramos una cierta continuidad con las formulaciones de Rousseau y Kant en dos sentidos: la visión naturalista de la educación y su caracterización en términos de arte. Para este autor la educación lleva ya un curso determinado por la propia naturaleza humana a fin de trascender de esa condición primitiva de la cual parte, a la vez que dicha condición es determinante de la acción educativa. En sí, el conceptoeducación formulado en su obra Cómo Gertrudis enseña a sus hijos incluye y se sustenta básicamente en las categorizaciones de enseñanza y desarrollo natural, dado que: "Toda la enseñanza del hombre no es, pues, otra cosa que el arte de tender la mano a esa tendencia natural hacia su propio desarrollo, y ese arte reposa esencialmente en los medios de poner en relación y en armonía las impresiones que han de grabarse en el niño en la graduación precisa del desarrollo de sus fuerzas" (Pestalozzi, 1976, p. 16).

Su planteamiento formulado a modo de reflexiones básicas sobre los principios generales de la educación del pueblo, así como las reglas principales sobre la enseñanza y el aprendizaje, sitúa como objeto de sus formulaciones al niño, Dios y la naturaleza.

Ahora bien, ya con Herbart7 se hace evidente un salto cualitativo de avance en la construcción de una teoría pedagógica. Desde una perspectiva filosófica, Herbart defendió una posición netamente realista opuesta al idealismo imperante, en la cual la realidad no es la manifestación del absoluto ni está puesta por el yo, sino que es el conjunto de entes singulares con su propia especificidad. La relevancia del planteamiento herbartiano está dada por la consistencia y el rigor sistemático sustentados en la filosofía y la psicología. En cuanto al manejo conceptual, en su obra Bosquejo para un curso de pedagogía, Herbart desarrolla con amplitud el concepto inclusivo de educabilidad como elemento base de la pedagogía y precedente del concepto de educación. Así expresa que:

El concepto fundamental de la pedagogía es la educabilidad del alumno. [...] El concepto de educabilidad (ductilidad, plasticidad) es de más vasta extensión. Se extiende casi hasta los elementos de la materia. Esencialmente se le puede seguir hasta en aquellos elementos que intervienen en el cambio material de los cuerpos orgánicos. De la educabilidad volitiva se hallan rastros en las almas de los animales más nobles. Pero la educabilidad de la voluntad para la moralidad sólo la reconocemos en el hombre (Herbart, s/f, p. 9).

Para Herbart la educabilidad del alumno, en tanto ductilidad o plasticidad, es una condición humana imprescindible aunque limitada para que exista educación. En este manejo conceptual, la educación está vinculada necesariamente con la idea de finalidad y el conocimiento de la naturaleza del educando, aspectos a partir de los cuales se puede determinar con propiedad el método más conveniente para la instrucción, la disciplina y laformación. Por lo tanto, finalidad, naturaleza del educando y método son tres de las categorizaciones con que se delimita el concepto de educación.

Otro momento para el discurso sobre lo educativo se da con Dilthey,8 a partir de argumentaciones en las que desarrolla una entrada distinta al problema de lo pedagógico. Se trata de la mirada de la historia y el papel que en adelante habrá de jugar este abordaje en términos de un replanteamiento de fondo. Así, para Dilthey el manejo conceptual de educación está articulado con la idea de la historia como ciencia del espíritu. Pues según el autor, la historia de la educación depende de dos factores esenciales: el progreso de la ciencia que afecta a todos los medios de la educación y el estado cultural de un pueblo o generación que determina el ideal educativo, el cual tiene que ver con ideal de vida de la sociedad que educa. En su texto Fundamentos de un sistema de pedagogíaDilthey señala que:

La educación es una función de la sociedad. El análisis de tal función tiene dos medios: la comparación de los hechos empíricos y la creación de relaciones entre estos hechos y sus causas, la más importante de las cuales es la naturaleza humana. Así, el análisis trata de comprender, de una parte, la función educativa de la sociedad estudiando comparativamente la educación nacional de los diferentes pueblos en sus diferentes circunstancias particulares, y de otra, poniendo en relación con los hechos el conocimiento psicológico y sociológico de sus factores (Dilthey, 1940, p. 46).

En esta conceptuación, Dilthey articula dos perspectivas de corte teleológico: la individual y la social. En la perspectiva individual el fin de la educación sólo puede derivarse de la estructura de la vida anímica misma. Desde la perspectiva social la educación responde a dos fines esenciales: la renovación de los sujetos y la trasmisión y conservación de los bienes culturales adquiridos a lo largo de la historia. En su formulación sobre el concepto deeducación Dilthey entreteje también lo histórico, y bajo esta lógica propone la siguiente definición: "La educación es la influencia intencional sobre la generación en desarrollo, que quiere dar a los individuos no desarrollados una determinada forma de vida, un determinado orden de las fuerzas espirituales. El ideal de educación que desearía realizar está condicionado siempre históricamente" (Dilthey, 1940, p. 125).

Otro aspecto a destacar es el tratamiento al problema de presentar la idea de educación con una pretensión de validez general, como se observa en los autores revisados anteriormente. Para Dilthey el ideal de la forma y su carácter abstracto de una ciencia que busque el desarrollo de reglas universales sobre lo educativo y, por consiguiente, las condiciones abstractas de este supuesto, es un planteamiento del que puede prescindirse en todo contenido que esté sometido al cambio histórico. Tal es el caso de la educación: "considerada desde dentro, tal como se expresa en la conexión de los procedimientos de enseñanza que se dirigen a la formación del individuo, sólo existe por sí en abstracción. Esta abstracción es sin duda inevitable para su teoría" (Dilthey, 1940, p. 130).

También conviene resaltar la importancia que Dilthey concedió a la historicidad de lo educativo. En contraste con los planteamientos de los autores precedentes, lo notable en la obra de Dilthey es el desarrollo de una conceptuación sobre la educación basada en el surgimiento de un entramado disciplinario de otro tipo. A partir de este momento, además de la filosofía y la psicología comenzarán a abrirse otras vías de acceso para el estudio de lo educativo provenientes de un campo de conocimiento incipiente para ese entonces: el de las ciencias sociales, que más tarde daría lugar al de las ciencias de la educación.

Más adelante, con Durkheim9 podemos apreciar la influencia de otros autores como Kant, y Herbart. En su textoEducación y sociología sitúa la educación en el tránsito entre el ser natural y el ser social, depositando en ella la posibilidad del cambio. Si bien de esta ubicación se perfilan dos posiciones hasta cierto punto antagónicas, Durkheim no plantea una predeterminación de los fines sociales por sobre los fines humanos ni mucho menos la pretensión de encontrar una definición universal de educación. En este sentido también la influencia de Dilthey es evidente, al coincidir con este autor respecto de que todo proceso educativo presenta formas diversas acordes con las diferencias propias de cada sociedad, así como al referir el papel de la historia en el tratamiento de lo educativo, concretamente en el caso de la intervención pedagógica.

Desde esta lógica el concepto de educación adquiere un sentido propiamente sociológico, pues no obstante las coincidencias con la obra de Dilthey, el énfasis difiere al considerar la educación como una entidad social generada sólo a partir de las relaciones entre los individuos. Así, coloca en primer lugar el concepto

de sociedad yéste incluye al de educación, la cual constituye entonces una acción socializadora con fines determinados por la sociedad misma cuyo propósito es cultivar en el ser humano lo mejor de éste, el ser social. En su definición Durkheim la presenta como:

la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquéllas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado (Durkheim, 1975, p. 106).

Cabe destacar también que en este planteamiento el autor entreteje como tesis básica la idea de la funcionalidad de la educación vista en términos de un proceso metódico de socialización de los sujetos como forma de preservación de la sociedad. En breve, con este manejo conceptual Durkheim da un giro al tratamiento de lo educativo situándolo como un hecho social determinado, una realidad observable sobre la cual es necesario reflexionar. Educación es, según el autor, un objeto de estudio susceptible de ser descrito, analizado y explicado desde una perspectiva no considerada hasta entonces: la de lo social.

Por cuanto a Dewey,10 su planteamiento incorpora principalmente elementos de autores como Kant, Herbart y Durkheim. De Kant recupera sus formulaciones sobre el cuidado y la formación moral; de Herbart retoma y desarrolla el planteamiento de la educación en términos de formación, su relación con el interés, la disciplina y la instrucción; de Durkheim adapta el tratamiento de lo educativo y lo caracteriza como actividad que surge en el medio social para su conservación y progreso.

En su manejo sobre el concepto de educación, Dewey lo plantea en términos de una formación vinculada con la crianza y la instrucción en una especie de enlace entre naturaleza y experiencia. Más aún, para este autor el concepto de educación tiene como conceptos equivalentes los de formación, dirección, crecimiento yadiestramiento, en un proceso donde la naturaleza es la fuente, mientras que la cultura y la eficacia social constituyen los fines. Así define:

"Etimológicamente, la palabra educación significa justamente un proceso de dirigir o encauzar. Cuando tenemos en cuenta el resultado del proceso, hablamos de la educación como actividad estructuradora, moldeadora, formadora, es decir, de una estructuración según la forma normativa de la actividad social" (Dewey, 1997, p. 21).

Una categorización relacionada con la delimitación anterior es la de educación incidental (natural, espontánea) y educación sistemática (formal y deliberada). Esta distinción queda articulada a su formulación sobre los problemas de la filosofía de la educación, el papel de la experiencia y el ideal de democracia en una sociedad tendente al progreso. Cabe destacar que en su planteamiento Dewey marca el precedente de situar la educación en términos

de proceso, acepción mucho más amplia que las de medio, hábito, guía, arte e, incluso, la de acción social, todas ellas manejadas por los diferentes autores revisados. Indudablemente, el sustento de esta argumentación lo constituye el pensamiento de los autores que le antecedieron y resalta su señalamiento en cuanto a delimitar como fundamentación y eje conductor de su obra las perspectivas psicológica y sociológica. En efecto, para Dewey la educación abarca la formación de disposiciones fundamentales de orden intelectual y emocional referidas a la naturaleza, pero destinadas a regular la vida social de los individuos, aunque el propio autor concede a lo psicológico la primacía sobre lo social.

Ahora bien, sobre la base de los argumentos revisados y en relación con los conceptos de pedagogía y ciencias de la educación conviene ubicar dos aspectos importantes. Por una parte, al observar el desplazamiento y la posición que van tomando estos conceptos con vistas hacia la conformación del campo pedagógico. Por otra parte, al rastrear las huellas que cada uno de los autores –mediante la problematización propuesta– imprime en la producción discursiva referida a la delimitación y construcción disciplinaria. Asimismo, mediante esta ubicación podremos reconocer algunos de los elementos que conformaron las tradiciones académico–disciplinarias alemana, francesa y anglosajona en el campo pedagógico.11

De entrada es importante precisar que el surgimiento en Occidente de la pedagogía como disciplina académica o campo de conocimiento se sitúa propiamente en el Siglo de las Luces (siglo XVIII), es decir, como problematización y reflexión bajo las insignias de racionalidad, progreso, democracia e igualdad. En este contexto, los orígenes disciplinarios se relacionan con la secularización de la sociedad, propiciando el asumir la educación del hombre por el hombre mismo, y como una vía para superar la visión pesimista de la naturaleza humana propia del cristianismo.

De hecho, en el panorama de la producción discursiva existe consenso en fijar los planteamientos sobre la conceptuación de la disciplina en la obra de Kant. Con el desarrollo sistemático de su obra Pedagogía, este autor ofrece elementos clave que representan en lo general una de las primeras formulaciones teóricas sobre la educación desde el ámbito de la filosofía.

Sin embargo, conviene destacar que el planteamiento sobre la delimitación de pedagogía está en contextos antecedentes y se maneja en formas conceptuales distintas. Es así que los conceptos de enseñanza, orden, método y didáctica son previos a la utilización del concepto de pedagogía. Se puede observar entonces una especie de dinámica de estructuración conceptual, en la cual estos términos contribuyeron a dar forma a dicha conceptuación y después, cuando la pedagogía se torna en una teoría sistemática, quedaron subordinados a ella.

Así por ejemplo, en diferentes trabajos de corte histórico la referencia al concepto de pedagogía alude al término acuñado en la cultura occidental para referirse a un oficio (pedagogo, ayo, quehacer de esclavos), cuyo significado es el de "guía del

niño" y su origen puede rastrearse históricamente en la Grecia antigua (siglos VIII–VII a.C.) En este mismo contexto sociohistórico surgió el término didáscalo (antecedente de didáctica), el cual se aplicó al maestro, en tanto que didaskáleia o palestra se utilizó para nombrar el sitio donde se realizaba la enseñanza colectiva. A partir de esta ubicación adquiere sentido el énfasis en las formulaciones de Platón y Comenio, dado que constituyen un precedente de esta gestación.

Por ejemplo, con el planteamiento de Platón se van apuntando ya algunos elementos conceptuales referidos a lapedagogía cuando este autor define el concepto de enseñanza presentándolo como la actividad para adquirir, aprender, un conocimiento o bien una habilidad observando un método específico. Por otra parte, el concepto de enseñar es manejado también como un arte, un oficio, una forma de actividad social desempeñada por el sofista o especialista del saber. Otros conceptos relacionados con educación y pedagogía referidos en la obra de Platón son instrucción, palestra, ayo (pedagogo) y didáscalo. En esta argumentación el concepto de enseñanza significa "hacer a otros", es decir, equivale a formación. Como se puede apreciar, el enlace conceptual entre enseñanza, método y formación permite entrever la presencia de una tematización incipiente que apuntaba ya a delimitar las funciones sobre la pedagogía.

En cuanto a Comenio, con una temporalidad más cercana a Kant y por su obra expresada en el pensamiento y la obra inscritos en las reformas religiosas, esta delimitación es más consistente. A través de su Didáctica magna, ysin mencionar propiamente el término, Comenio ofrece una visión sobre pedagogía basada en la idea de un orden natural básico, la enseñanza y el método, principalmente.

Otro referente importante se da al situar el planteamiento comeniano en términos de un discurso nuevo que, observado en perspectiva, constituyó un sentido fundante para la pedagogía; pero se trata de una nueva pedagogía traducida en la definición de una nueva didáctica, es decir, de una moderna teoría de la enseñanza y del aprendizaje. La utilización que hace Comenio del concepto de didáctica puede verse ahora como el equivalente de pedagogía, en el pleno sentido que esta palabra tuvo en la antigüedad clásica. Incluso con este manejo pedagogía es un concepto que va más allá de referirse a la educación de los niños, pues sitúa al hombre en el centro del pensamiento pansófico que es mucho más amplio y general.

Más aún, el concepto de didáctica como sinónimo del de pedagogía se presenta basado en principios científicos para hacer de la educación una ciencia. Se destaca también un apuntamiento específico sobre la importancia de crear una institución formadora, una escuela de didáctica ("la Escuela de Escuelas o Colegio Didáctico"). Este señalamiento puede considerarse incluso como un germen de la institucionalización relacionada con la fundación del campo disciplinario.

Ahora bien, ya en la obra de Kant la pedagogía queda situada en el ámbito universitario con el manejo de elementos conceptuales más consistentes, los

cuales dan las bases para la conformación de la tradición alemana. Con este autor el concepto de pedagogía queda definido en términos de una teoría sobre la educación, basada en la moral y cuyo fundamento último es la teoría del conocimiento de su obra Crítica de la razón pura. Para Kant la necesidad de una guía para esa acción formadora da lugar a una teoría que de manera razonada oriente el desarrollo humano. Así argumenta que:

El arte de la educación o pedagogía necesita ser razonado, si ha de desarrollar la naturaleza humana para que pueda alcanzar su destino. [...] La Pedagogía o teoría de la educación es o física o práctica. La educación física es aquella que el hombre tiene de común con los animales, o sea los cuidados. La educación práctica o moral es aquélla mediante la cual el hombre debe ser formado para poder vivir, como un ser que obra libremente (Kant, 1991, pp. 35, 45).

Como podemos observar, con un planteamiento que entreteje las categorizaciones de "arte de la educación o pedagogía" y "pedagogía o teoría de la educación" Kant establece una distinción más puntual entre los conceptos de educación, pedagogía y didáctica que difiere y contrasta con el tratamiento de Comenio. En breve, mediante el planteamiento kantiano la pedagogía –vista ya como disciplina académica– adquiere así un corpus teórico más consistente, bajo la forma de un tratado puntual y concreto de corte eminentemente filosófico, con el desarrollo de categorizaciones, fines y principios de la educación. Pues si bien su Pedagogía no tuvo el impacto de los trabajos de Comenio, Rousseau o Froebel, sí influyó en desarrollos posteriores sobre filosofía, ética y psicología de la educación en el tránsito de los siglos XIX y XX.

De hecho, es en el planteamiento de Herbart donde puede observarse la presencia de una impronta kantiana pero con diferencias sustanciales. Por ejemplo, con Herbart hay una clara oposición al abstraccionismo de Kant y sus tesis sobre la libertad trascendental y las formas de intuición a priori; oposición sustentada en el concepto deeducabilidad en términos de una realidad concreta (situación y tiempo) que supera la especulación referida al alma. Otra diferencia básica en Herbart es el hecho de haber avanzado en la definición de pedagogía en términos de ciencia, articulándola con la filosofía y la psicología en un momento histórico en particular. Así expresa el autor:

La pedagogía, como ciencia, depende de la filosofía práctica y de la psicología. Aquélla muestra el fin de la educación; ésta, el camino, los medios y los obstáculos. [...] Con esto se expresa también la dependencia de la pedagogía, de la experiencia, ya porque la filosofía práctica admite ser aplicada a la experiencia, ya porque la psicología arranca no sólo de la metafísica, sino también de la experiencia concebida rectamente por la metafísica. Pero el simple conocimiento humano empírico satisface tanto menos a la pedagogía, cuanto más variable es una época respecto a su moral, costumbre y opiniones (Herbart, s/f, p. 9, 10).

Como puede observarse, el planteamiento herbartiano aportó las bases para la reformulación de una teoría pedagógica con presupuestos psicológicos más

consistentes, aun cuando la psicología no estaba considerada en ese entonces como una ciencia autónoma.

Ya con Dilthey, y en el marco de su planteamiento sobre la historia como ciencia del espíritu, las conceptuaciones de educación y pedagogía se entretejen con su visión acerca de los avances de la ciencia y el estado cultural de un pueblo o generación. Para el autor este enlace abarca tres aspectos distintos: el de formación del individuo; el de influencia intencional sobre la generación en desarrollo para imprimir una determinada forma de vida y un determinado orden de fuerzas espirituales, y por último, el de conexión con procedimientos de enseñanza.

Por otra parte, aunque Dilthey desarrolla su concepto de pedagogía proponiéndolo como un conocimiento proveniente de la ética y la psicología, señala algunas deficiencias constitutivas generadas a partir de estos enlaces disciplinarios. En una apreciación opuesta a la de Herbart, Dilthey enfatiza que:

La pedagogía actual sufre o bien bajo una derivación meramente psicológica o bien por el desarrollo de la organización escolar decretada por el Estado; no existe aun una ciencia inductiva de la pedagogía. La escuela herbartiana es precisamente la que ha hecho más por retrasarla. [...] De la psicología no puede derivarse ninguna pedagogía, y el menosprecio actual de los prácticos respecto a esta ciencia se basa en que se ha intentado resolver el problema insolucionable hoy de desarrollar deductivamente sobre bases psicológicas todo un sistema de Pedagogía. [...] No hay ciencia alguna de la pedagogía con validez general, desde la cual pueda decidirse la solución de los problemas de enseñanza para todos los pueblos y tiempos (Dilthey, 1940, p. 121–122, 140).

Asimismo, Dilthey propone su argumentación sobre la historicidad y cientificidad de la pedagogía, y de la enseñanza (reglas de la actividad del educador). Cabe destacar incluso cómo en sus planteamientos sobrepedagogía este autor enfatiza el soporte cultural y la participación de educador y alumno como sujetos históricos.

En suma, con los planteamientos de Herbart y Dilthey queda más claramente establecido el vínculo filosofía (teoría)–pedagogía (práctica), esta última con visos de ser la ciencia de la educación. Los elementos conceptuales antecedentes, articulados en los argumentos de esta problematización sobre la pedagogía como unidad disciplinaria, cuyo antecedente es la filosofía en tanto que fuente reflexiva y normativa, se convirtieron en la característica esencial que dio sustento y forma a la tradición disciplinaria alemana.

Por cuanto a Durkheim, y como ya se mencionó en líneas anteriores, la influencia de Dilthey se deja ver en su formulación sobre el concepto de educación del que deriva el de pedagogía. Para Durkheim la pedagogía puede conceptuarse inicialmente en términos de una teoría cuyo objeto es la educación, por lo que es además indispensable para el análisis y la orientación de las actividades educativas aunque no es propiamente una ciencia:

La educación es la acción ejercida sobre los niños por los padres y por los educadores. [...] Otra cosa muy distinta sucede con la pedagogía. Ésta consiste no en actos, sino en teorías. Esas teorías son formas de concebir la educación, en ningún caso maneras de llevarla a cabo. A veces, incluso, se diferencian de las prácticas en uso hasta el extremo de entrar en franca oposición con ellas. La pedagogía de Rabelais, la de Rousseau o la de Pestalozzi, están en oposición con la educación impartida en sus respectivas épocas. De donde se desprende que la educación no es más que la materia de la pedagogía. Esta última estriba en una determinada forma de pensar respecto a los elementos de la educación (Durkheim, 1975, p. 73).

En su argumentación Durkheim destaca que desde la pedagogía no se puede describir, explicar ni predecir la realidad educativa. Así, con esta definición la pedagogía sólo puede considerársele como una "teoría–práctica" relegada al papel de disciplina orientadora de la acción propositiva, prescriptiva e intervencionista. Este manejo de la pedagogía como disciplina, y no como ciencia por carecer de un modelo teórico–metodológico ad hoc, sentó el precedente de lo que constituiría la tradición disciplinaria francesa.

Como puede apreciarse ya, y con bases argumentativas acerca de la distinción entre teoría y práctica y los enlaces disciplinarios con la filosofía, la psicología, la historia y la sociología, el concepto de pedagogía no sólo adquiere forma y cuerpo sino que también se mueve entre dos tratamientos diferentes que le confieren por una parte el estatuto de ciencia unificadora, y por otra el de una disciplina más dentro de un campo de conocimiento cuyo objeto de estudio es la educación Ambos tratamientos conceptuales en tanto problematizaciones derivaron en las ya mencionadas tradiciones disciplinarias alemana y francesa, respectivamente.

Por último, y en estrecha relación con el abordaje de las conceptuaciones precedentes de educación ypedagogía, se sitúa el manejo de los conceptos ciencia de la educación y ciencias de la educación como argumento fuerte que llevó a la delimitación de las tradiciones anglosajona y francesa. La formulación precedente se ubica en la obra de Durkheim, aunque de hecho este autor desarrolla una argumentación derivada de los planteamientos de Dilthey. En este autor, por ejemplo, el manejo del concepto ciencia de la educación evidencia la red de enlaces entre la filosofía, la psicología y particularmente la historia, en una suerte de diversificación disciplinaria de la pedagogía y de su expansión como campo de conocimiento científico. Así señala que:

La pedagogía recibe de la ética el conocimiento de su fin, y de la psicología el de los procesos particulares y procedimientos por los que éste puede ser realizado. [...] todas las fórmulas de validez general son refutadas mejor cuando se conciben históricamente como expresión del ideal de vida y de educación de una determinada época y de un determinado pueblo. [...] ...en la ciencia de la educación el análisis de la conexión teleológica de la educación tiene ante todo que ser desarrollado en una parte cerrada de sí misma. [...] Este análisis constituye el fundamento para la otra parte de esta ciencia. Ésta analiza las formas diversas de la educación pública, desarrolla todas las relaciones que

pueden establecerse entre ellas por comparación y otros criterios (Dilthey, 1940, p. 19, 25, 29).

Observamos entonces que Dilthey propone como criterio metodológico constitutivo el análisis basado en la comparación. Esto último a modo de crítica a una ciencia pedagógica de validez general que, partiendo de la determinación universalista del fin de la educación, propone reglas para aplicarla sin considerar las diferencias de pueblos y tiempos.

Por otra parte, las coincidencias entre Durkheim y Dewey acerca de considerar la educación como un objeto permiten destacar dos propuestas básicas: 1) la de una ciencia social que no es la pedagogía y cuya impronta positivista define el proceso de autonomía respecto del cobijo de la filosofía; 2) la de una ciencia de la educación constituida sistemáticamente con base en resultados exactos obtenidos por métodos rigurosos de demostración, pero vinculada estrechamente a la filosofía pragmática.

En la primera propuesta y de acuerdo con el planteamiento de Durkheim, el conocimiento científico de lo educativo es distinto del conocimiento pedagógico ya que reúne:

dos grupos de problemas cuyo carácter puramente científico es incontestable. Unos son relativos a la génesis, los otros, al funcionamiento de los sistemas de educación. En todas estas investigaciones se trata simplemente o de descubrir cosas presentes o pasadas, o de averiguar sus causas, o de determinar sus efectos. Constituyen una ciencia; he aquí lo que es, o mejor dicho, he aquí lo que sería la ciencia de la educación (Durkheim, 1975, p. 81).

En el caso de la pedagogía, Durkheim caracteriza el conocimiento que le es propio como prescriptivo, especulativo y con fines totalmente distintos a los de la ciencia, puesto que:

las teorías que se ha dado en llamar pedagógicas son especulaciones de índole totalmente distinta. En efecto, ni persiguen la misma meta, ni utilizan los mismos métodos. Su objetivo no es el de describir o de explicar lo que es o ha sido, sino de determinar lo que debe ser. No apuntan ni hacia el presente, ni hacia el pasado, sino hacia el futuro. No se proponen expresar fielmente realidades dadas, sino promulgar preceptos de conducta. No nos dicen: "he aquí lo que existe y la razón de ser de su existencia", sino "he aquí lo que hay que hacer". [...] La pedagogía es algo diferente de la ciencia de la educación (Durkheim, 1975, p. 81).

En la segunda propuesta referida al planteamiento de Dewey que derivó en la conformación de la tradición disciplinaria anglosajona, el enlace entre ciencia de la educación y filosofía de la educación es un elemento clave para comprender el atributo de carácter científico al estudio de lo educativo, en el sentido de afirmar que la ciencia de la educación no genera conocimientos científicos propios, sino que apela a los elaborados por otras ciencias. En este sentido expresa el autor:

Tenemos que distinguir entre las fuentes de la ciencia pedagógica y el contenido científico. Nos hallamos en constante peligro de confundir las dos: tendemos a suponer que ciertos resultados, por ser científicos, son ya ciencia pedagógica. [...] Las fuentes de la ciencia de la educación son toda clase de conocimientos investigados que penetran en el corazón, cabeza y manos de los educadores, y que al penetrar así, hacen la realización de la función humana más verdaderamente educativa de lo que era antes (Dewey, 1960, pp. 35–36, 79).

En suma, puede apreciarse cómo el concepto pedagogía se va desplazando y ocupa una posición diferente en el panorama del pensamiento educativo contemporáneo, más concretamente cuando se articula con la conformación de las tradiciones disciplinarias. Así, mientras que en la tradición alemana pedagogía equivale a la ciencia de la educación, en las tradiciones francesa y anglosajona no alcanza el estatuto científico por carecer de un modelo teórico–metodológico que dé sustento al conocimiento que le es propio.

Argumentaciones sobre la cientificidad y el carácter prescriptivo de la pedagogía como disciplina académica

En este segundo apartado nos interesa recuperar algunas de las argumentaciones sobre el problema de la cientificidad de la pedagogía, al destacar la manera como van despuntando las puntualizaciones anteriores en las formulaciones conceptuales que dieron forma y consistencia a los planteamientos propios de esta polémica. De hecho, el debate sobre la cientificidad de la pedagogía tiene una amplia trayectoria cuyo punto de partida puede situarse en el Renacimiento, originado por las reacciones contra una pedagogía escolástica y posteriormente por la fractura iluminista entre la razón y la fe. En forma más sistemática y consistente, el rastreo conceptual nos ayuda a ubicar algunos momentos importantes que precedieron el desarrollo de esta problemática, cuyo arranque decidido ocurrió hacia finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX.

Varios de los referentes que dan sustento a la problematización de la cientificidad pueden situarse con las distinciones y entrecruzamientos de las oposiciones conceptuales arte–ciencia y teoría–práctica, utilizados en los planteamientos conceptuales de los autores revisados. En el caso de la oposición arte–ciencia, el uso de ambos términos es más consistente en su relación con la enseñanza y la educación en Platón y Comenio.

Para Platón el arte es lo que hace un sofista al convertir la enseñanza en una profesión, mientras que la cienciaes un objeto a aprender en virtud de la educación, por lo que esta última es más que una ciencia. También Comenio maneja esta oposición distinguiendo el arte, junto con las lenguas, como parte del conocimiento erudito de las cosas, aunque también lo relaciona con la idea de un orden natural que se universaliza en tanto se determina como el arte de enseñar y aprender todas las cosas. La ciencia en cambio se anticipa con la didáctica, porque ella representa la forma de acceder al conocimiento científico de la educación mediante el método y la sistematización. Para Comenio el concepto de método interactúa entre ambas oposiciones al indicar que sólo hay un método

natural para todas las ciencias, lo mismo que para todas las artes y lenguas. El énfasis en lo metodológico como forma de aproximación a la ciencia es un argumento que posteriormente se recupera y reformula en Dilthey y Dewey.

En la resignificación de la educación como arte y la pedagogía como ciencia para perfeccionar el curso de la naturaleza, se ubican los planteamientos de Kant, Pestalozzi y Herbart. Más tarde, con Dilthey, hay una orientación muy clara hacia el manejo de la idea de ciencia mediante la aplicación del análisis de la educación como función de la sociedad, la comparación de hechos empíricos y la relación con sus causas.

Ya propiamente sobre el debate de la cientificidad de la pedagogía, en el manejo de esta oposición Durkheim argumenta la distinción de arte como práctica pura exenta de teoría, no así de reflexión. Según el autor, las ideas producto de esta reflexión no expresan la naturaleza de las cosas sino que apuntan a orientar la acción, mientras que en la ciencia la reflexión sobre las cosas o hechos tiende a la definición de teorías para conocerlos y explicarlos. Con Dewey, y sobre la base de los aportes principalmente de Herbart y Durkheim, la oposición arte–ciencia se aplica a la educación como la acción (arte) y la reflexión y explicación a la teoría (ciencia), en donde la idea de ciencia es contundente en el sentido de destacar que la utilización de métodos sistemáticos de investigación posibilita el estudio de una serie de hechos de manera menos azarosa y rutinaria. Nuevamente la idea de método –anticipada en la obra de Comenio– se entreteje en esta oposición como el puente entre lo impredecible y la certeza, y Dewey da un avance más específico con la inclusión de la categoría de método científico.

En cuanto a la oposición teoría–práctica, este manejo se evidencia de manera consistente a partir de Kant. Con este autor la diferenciación manejada es la de pedagogía–teoría y educación–práctica, misma que persiste hasta el planteamiento de Dilthey con diferencias y variaciones. El propio Kant equipara la teoría con la guía o dirección de la práctica, mientras que para Rousseau la dirección basada en la teoría se propone a modo de preceptos o reglas para la práctica conformadora del hábito. En un cierto contraste, con Herbart hay una crítica en el planteamiento de esta oposición conceptual en el sentido de supeditar la teoría a la experiencia y la escasa validez de la abstracción teórica en la pretensión de una pedagogía general.

Dilthey, por su parte, recupera el planteamiento kantiano y le concede nuevos matices cuando relaciona teoría con la abstracción de la educación de los procedimientos de enseñanza, bajo la designación de pedagogía(teorización que incorpora fines y valores de validez general para la naturaleza humana), y práctica como el conjunto de las experiencias educativas. Este autor enfatiza la interdependencia y complementariedad entre ambas oposiciones como condición para el estudio y la comprensión de la educación, bajo la lógica de situar la pedagogía no como el conjunto de reglas abstractas sino en estrecha conexión con las experiencias pedagógicas.

En Durkheim, si bien la oposición teoría–práctica está explicitada como pedagogía–educación, la visión científica que le confiere la sociología lo lleva a situar la teoría pedagógica en tanto que la forma o formas de concebir la educación con un carácter especulativo, y no explicativo como lo sería una teoría científica. Para este autor la educación es el acto, y la pedagogía una anticipación sobre el cómo de dicha acción e incluso las más de las veces hasta opuesta a ella. Finalmente, con Dewey hay una recuperación del concepto de hábito que relaciona con la práctica o base de experiencias. De acuerdo con su concepción de educación como actividad moldeadora y formadora de hábitos, la oposición teoría–práctica queda representada en la dualidad ciencia de la educación–práctica educativa.

A partir de las argumentaciones anteriores se pueden derivar las siguientes consideraciones sobre el problema de la cientificidad y el tipo de saber que caracteriza la pedagogía. En la perspectiva de temporalidad en que se sitúa la producción discursiva revisada es fundamental destacar el posicionamiento que la obra de Comenio da a la didáctica como forma de acceder al conocimiento científico de la educación, mediante la idea de método, orden y disciplina. La conjugación de la oposición arte–ciencia en el discurso comeniano puede ubicarse como el origen de la teoría y práctica de la educación europea moderna, en una rama específica del conocimiento sobre lo educativo referida a la problematización de la enseñanza y el aprendizaje. En términos de una teorización pedagógica incipiente y desde un planteamiento donde la sistematización y el método se aproximan a la idea de cientificidad, el saber pedagógico se propone como un saber abarcativo, fundante y universal.

El precedente fijado por Comenio da elementos en la génesis de los planteamientos de Rousseau y Pestalozzi. En el caso de Rousseau, la aportación a la problematización de la cientificidad de la pedagogía se desprende justamente del corte filosófico de su obra. En este sentido su aportación al campo se da en términos de una filosofía de la educación orientada a la reconstrucción de un hombre social siguiendo las leyes del orden y de la razón, y según la naturaleza que responde a la vocación humana. Con Pestalozzi el problema central sobre el cómo de la enseñanza confiere, por una parte, un avance de carácter metodológico. Por otra parte, este autor aporta núcleos de problematización en su búsqueda sobre el arte pedagógico mediante un método elemental basado principalmente en la intuición, y su derivación en las leyes psicológicas del conocimiento.

De manera implícita, con las argumentaciones de ambos autores se dejan sentadas las bases para el enlace que posteriormente se estableció entre la pedagogía, la filosofía y la psicología. Asimismo, en ambos casos las obras contribuyen sin duda con la producción de un saber de corte prescriptivo.

Por otra parte, el entrecruzamiento de las oposiciones arte–ciencia y teoría–práctica que se evidencia en Kant puede situarse como el punto para la constitución de la pedagogía en términos de ciencia. En la obra kantiana el saber pedagógico está desarrollado ya como un corpus teórico, pasando de un tratado

sobre la enseñanza a un desarrollo más consistente sobre los fines y principios de la educación, incluso con categorizaciones más puntuales sobre las derivaciones filosóficas (fines) y vertientes de la disciplina.

Es indudable que estos avances influyeron en la obra de Herbart, dada la naturaleza explícita de sus argumentaciones sobre la cientificidad de la pedagogía. En su Bosquejo para un curso de pedagogía el autor sustenta el carácter científico de la pedagogía a partir de su enlace con la filosofía práctica (ética) y la psicología. Otra aproximación de la obra herbartiana al problema de la cientificidad se establece con la génesis y el desarrollo de una metodología didáctica y sus formulaciones teórico–filosóficas relacionadas con el concepto de interés. Estos elementos permitieron definir los límites de una nueva disciplina, la pedagogía, así como sus alcances desde la lógica de un saber normativo y prescriptivo.

En cuanto a Dilthey, la identificación de los enlaces entre filosofía, psicología e historia abre otras posibilidades sobre la perspectiva de un horizonte multidisciplinario. Este planteamiento da pauta para sustentar la visión de la pedagogía como un campo de conocimiento científico cuyas verdades, más que reglas, están determinadas por el contexto histórico, con lo cual las experiencias pedagógicas adquieren conexión y sentido profundo. Este autor aporta las bases para pensar la pedagogía en términos de un saber de corte teórico, más que aplicativo.

Siguiendo los cambios de estas argumentaciones y ya situados propiamente en el siglo XX, encontramos que el problema de la cientificidad de la pedagogía y el carácter prescriptivo de su discurso se confronta con las formulaciones explicativas de las ciencias sociales (psicología, sociología). Este contraste es la esencia del planteamiento manejado tanto en la propuesta positivista para la sociología como en la filosofía pragmática que apuesta por la delimitación de una ciencia de la educación.

Así, las obras de Durkheim y Dewey dan cuenta de este tratamiento sobre la constitución y el estatuto científico de la pedagogía inserta ya en el campo de las ciencias de la educación, en donde el avance de la sociología y la psicología lleva al desplazamiento de la pedagogía y aun de la filosofía, así como de los saberes normativos y prescriptivos que les caracterizan para dejar en una posición de ventaja los saberes de corte teórico y explicativo, los saberes críticos y propositivos generados por la producción discursiva de otras disciplinas sociales.

Huellas de los clásicos en la producción discursiva de la pedagogía universitaria en la Facultad de Filosofía y Letras. Algunos ejemplos

Como mencionamos al inicio del artículo, el abordaje de los clásicos nos permite ubicar la presencia de conceptos y problematizaciones en la producción discursiva de pedagogía de autores nacionales y extranjeros contemporáneos. El rastreo de esta influencia hace posible determinar las huellas que, a modo de temáticas, han dejado las obras más representativas del pensamiento educativo en las lecturas

consideradas básicas para la formación del pedagogo universitario en la Facultad de Filosofía y Letras. Para tal propósito realizamos una aproximación a la forma como se recuperan los clásicos en dicha producción discursiva, incluyendo en específico los textos referidos propiamente a la conceptuación de la pedagogía y la delimitación del campo disciplinario publicados entre los años cuarenta y los sesenta (cuadro 1).

También observamos que, no obstante la diferencia en fechas de edición, los textos comparten bases teóricas y conceptuales comunes. Es decir, cuentan con el soporte de una revisión histórica exhaustiva basada principalmente en autores de origen alemán (Dilthey, Natorp, Messer, Kerschensteiner, Meumann), anglosajón (Dewey, Kilpatrick), francés (Durkheim, Cellèrier) y español (Giner de los Ríos y Sánchez Sarto). En una perspectiva de temporalidad, la producción de los cinco autores se sitúa en un momento en que los trabajos de Durkheim y Dewey habían llevado a delimitar el campo pedagógico sobre una base sociológica. Sin embargo, la influencia de la tradición alemana revela la impronta que prevalece en las obras de Hernández Ruiz y Tirado Benedí, Luzuriaga y Larroyo. Ya el título mismo de los textos anticipa el tratamiento de la pedagogía como laciencia de la educación.

Otro dato de interés en este sentido es la influencia del pensamiento de Dilthey en la similitud de las precisiones conceptuales expuestas al inicio de las obras de estos autores, y particularmente en lo que corresponde aeducación, pedagogía y ciencia de la educación. Por consiguiente, hay coincidencia en los planteamientos sobre la delimitación del campo y la problematización de la cientificidad. Un apuntamiento mínimo al debate sobre el carácter científico de la pedagogía se incluye en la obra de Hernández Ruiz y Tirado Benedí. En el caso del texto de Elías se dan elementos de contraste que dan cuenta del debate entre la tradición alemana y la anglosajona. En su obra la autora, apegada a los planteamientos de Dewey, se opone a las concepciones y problematizaciones desarrolladas por sus contemporáneos.

Conceptuaciones básicas

En cuanto al concepto de educación, las huellas de los planteamientos de los clásicos, especialmente de Dilthey y Durkheim, se evidencian en las

conceptuaciones de Hernández y Tirado, Luzuriaga y Larroyo. En el primer caso, por educación Hernández y Tirado definen al hecho humano y social que

se produce en todos los tiempos y en todas las latitudes, donde quiera que entran en contacto dos generaciones sucesivas: una generación adulta, ya formada, y una generación adolescente, en formación, y cuando la primera ejerce una acción consciente e intencionada sobre la segunda con el fin de influir en el proceso de su desarrollo (1940, p. 6).

En las formulaciones propuestas por Luzuriaga y Larroyo, respectivamente, la similitud es evidente. Luzuriaga expresa que "la educación constituye una realidad esencial de la vida individual y social humana, que ha existido en todas las épocas y en todos los pueblos (Luzuriaga, 1940, p. 37). Por su parte, Larroyo señala que "es la educación, a decir verdad un proceso por obra del cual las nuevas generaciones se apropian de los bienes culturales de una comunidad" (Larroyo, 1949, p. 26).

Desde estas conceptuaciones observamos que los cuatro autores coinciden en una derivación prácticamente natural del enlace entre la educación como hecho humano y social, y la pedagogía como la ciencia ocupada de su estudio. Así, al recuperar argumentos de Kant, Herbart y Dilthey pero conservando ciertos matices de diferencia, todos ellos coinciden en la propuesta afín de equiparar pedagogía con ciencia de la educación, enmarcándose así en la tradición alemana. Por ejemplo, Hernández y Tirado señalan que "en el hecho de la educación intervienen factores diversos. Su análisis se impone como estudio preliminar e introducción a todo tratado de Ciencia de la Educación (Hernández y Tirado, 1940, p. 7)." Luzuriaga por su parte argumenta que, si bien "la pedagogía puede ser un arte, una técnica, una teoría y una filosofía, esencialmente la pedagogía es la ciencia de la educación (Luzurriaga, 1940, p. 24)." En cuanto a Larroyo, éste enfatiza que: "Por mucho tiempo, la pedagogía discurrió entre una confusa corriente de opiniones, reglas y caprichosas modalidades. En la actualidad se perfila como una ciencia auténtica, con territorio propio, objeto preciso y métodos peculiares, aunque sin disolver sus vínculos con otras ciencias" (Larroyo, 1949, p. 36).

En el caso de Elías, la influencia definitiva de Dewey marca un contraste notable en cuanto a que la autora difiere de las argumentaciones precedentes, particularmente en el planteamiento sobre pedagogía y ciencia de la educación. Según la autora, la pedagogía deja de ser una ciencia universal para situarse como una disciplina de carácter meramente filosófico, aunque no científico. Así:

el estudio objetivo del proceso de la educación, del hecho de la educación en toda su universalidad, [...] es el fin exclusivo de la Ciencia de la Educación como ciencia especial, particular y autónoma que estudia un contenido que cumple todos los requisitos exigidos lógica y teoréticamente para constituir una ciencia. [...] La Pedagogía es, indudablemente, una disciplina que estudia el hecho indiscutible de la educación desde un determinado punto de vista. [...] Durante

años, muchos años, sólo se utilizó la palabra Pedagogía para referirse a la ciencia que abarca todo lo relativo a la educación (Elías, 1958, pp. 32, 40, 41).

En el contraste de la argumentación propuesta por Elías, encontramos en la autora huellas de la tradición anglosajona al proponer una visión de temporalidad y, por consiguiente, de vigencia del estatuto de la pedagogía como una ciencia, si bien sustentada en la necesidad del conocimiento teórico y comprobable como condición constitutiva para obtener el estatuto científico.

Delimitación del campo pedagógico

Respecto a lo señalado en el inciso anterior, nuevamente las coincidencias entre los autores se dan en cuestiones como el papel del método en tanto condición para el conocimiento científico, y las posiciones de entrada al estudio de lo educativo indicadas en términos de ciencias y/o ramas del conocimiento pedagógico como campo unitario, con un claro predominio de la filosofía. En este sentido queda marcada la influencia de la tradición alemana, al presentar la pedagogía como ciencia unificadora, distinguiéndose de las ciencias cuyo carácter es eminentemente heurístico. Por ejemplo, con Hernández y Tirado la pedagogía:

es un campo científico cuya unidad está definida por el método. A la Pedagogía le incumbe, como tarea especial, separar y estudiar analíticamente los hechos referentes a la educación... [...] Los hechos pedagógicos pueden ser examinados desde varios puntos de vista. [...] Cada uno de estos puntos de vista da lugar al empleo de métodos diferentes [histórico, deductivos, sistemáticos, cuantitativos, de evaluación]. [...] Las ramas de la Pedagogía son la Filosofía de la Educación, la Historia de la Educación, las Ciencias Biológicas (Antropología pedagógica y Psicología pedagógica) y la Sociología pedagógica (Hernández y Tirado, 1940, pp. 45, 47, 94–96).

Con Luzuriaga encontramos que:

la pedagogía como ciencia de la educación no está integrada por una serie heterogénea de hechos y leyes, sino que, como toda ciencia, constituye un conjunto organizado y sistemático de conocimientos, posee una estructura propia. En esta estructura pueden distinguirse, como se ha dicho, tres partes esenciales, prescindiendo de la parte histórica. Una es la pedagogía descriptiva [...]. Otra es la pedagogía normativa [...]. Y otra, en fin, es la pedagogía tecnológica (Luzuriaga, 1940, p. 33).

De manera similar Larroyo propone la siguiente demarcación:

La pedagogía sistemática comprende la ontología pedagógica, la axiología y teleología de la educación, la didáctica, la organización y administración educativas. Las ciencias auxiliares de la pedagogía son la biología, la psicología, las ciencias sociales (sociología, historia, economía, política, derecho) la filosofía (Larroyo, 1949, pp. 42, 44).

En contraste con estos autores y sin mención específica de la pedagogía, para Elías la ciencia de la educación habrá de articularse con otros campos del conocimiento científico cuyo objeto de estudio sea el hombre visto como sujeto de la educación, dado que: "la Ciencia de la Educación guarda relaciones y afinidades muy bien definidas con aquellas ciencias que estudian aspectos diversos del hombre, del medio ambiente y de la historia. Todo lo que se refiere al hombre –sujeto de la educación– es conocimiento indispensable para el científico de la educación (Elías, 1958, p. 38). A partir de este planteamiento apegado a la tradición anglosajona, la autora propone una clasificación con cuatro grupos de conocimiento científico que incluye las ciencias que estudian al hombre (biología, psicología, antropología), las ciencias que estudian el medio ambiente (sociología, geo–ciencias, economía político–social), las ciencias de carácter histórico (historia de la cultura, historia universal y nacional, historia universal y nacional de la educación), y las ciencias de carácter filosófico (filosofía, teleología, axiología, lógica, deontología, ética).

Problematizaciones sobre la cientificidad

En torno a este punto encontramos que los planteamientos de Hernández y Tirado, Luzuriaga y Larroyo, apegados a la tradición alemana, son contundentes al afirmar que la pedagogía es una ciencia. Con leves matices de diferencia relacionados con el manejo de las oposiciones arte–ciencia, teoría–técnica, educación–pedagogía, reflexión–aplicación tecnológica, así como una influencia más evidente del pensamiento de Dilthey en las argumentaciones de Luzuriaga, los cuatro autores tienen coincidencias básicas en cuanto a los criterios que dan cuenta de la cientificidad de la pedagogía; como son: a) la existencia de los hechos pedagógicos; b) su estudio desde un ámbito específico que es el de la pedagogía o ciencia de la educación; c) la combinación de métodos (histórico, normativo, pragmático) garantes de una ordenación y clasificación racional de los hechos educativos, y d) el papel de la pedagogía como ciencia unificadora de los diversos tratamientos y abordajes de lo educativo.

Más aún, en el caso de Hernández y Tirado, y Luzuriaga observamos incluso algunos apuntamientos al debate con la tradición anglosajona, con énfasis claro en la línea diltheyana. Veamos estos ejemplos, el primero de Hernández y Tirado: "La Pedagogía como ciencia tiene fundamentos en el principio de totalidad [...] (En este último caso se confunde –como lo hace Dewey– con la Filosofía, y ésta es considerada como una teoría general de la educación)" (Hernández y Tirado, 1940, p. 98). El segundo, de Luzuriaga:

No hay, en efecto, más que una sola pedagogía, la que tiene por objeto el estudio de la educación. [...] Dentro de la clasificación de las ciencias en ciencias de la naturaleza y ciencias del espíritu, la pedagogía pertenece evidentemente a las ciencias del espíritu o de la cultura. Es una ciencia del espíritu, como lo son la historia, la psicología, la sociología, el derecho, etc. [...] Si nos preguntamos qué es la pedagogía, la respuesta sería: aunque la pedagogía puede ser un arte, una técnica, una teoría y una filosofía, esencialmente la pedagogía es la ciencia de la educación. [...] La pedagogía es, pues, una ciencia descriptiva, una ciencia

normativa, una ciencia tecnológica y una ciencia histórica (Luzuriaga, 1940, pp. 13–14, 21, 24, 25).

En cuanto a los argumentos de Elías, nuevamente encontramos el contraste que opone la cientificidad de su planteamiento a la obsolescencia del sustento filosófico en la pretensión de fundamentar el carácter de ciencia de la pedagogía, propio de la tradición alemana. Así argumenta que:

Solamente considerando el estudio de la Educación como problema exclusivo de la Pedagogía, como por otra parte lo consideran muchos pensadores y filósofos, entre ellos Herbart, Natorp, Cohn y en general los defensores de la doctrina idealista de la Educación, puede proclamarse esa dependencia estrecha y constante entre la Educación y la Filosofía. Hoy sería difícil aceptar tal subordinación ya que la Educación tiene un campo de actividades propio y unos métodos peculiares que le permiten la fijación de sus fines, no como algo impuesto y exterior, ajeno a su propio campo, sino como resultado del estudio de su objetivo fundamental y de la aplicación de métodos apropiados y característicos de su estructura científica (Elías, 1958, p. 13).

La autora propone así las pautas para un posible debate:

Como resultado de estas reflexiones que venimos formulando, podríamos llegar a enunciar unas afirmaciones previas: a) la confusión, propia del momento que vivimos, dificulta la visión diáfana transparente de una Ciencia de la Educación bien delimitada; b) el problema general de la determinación del campo de la ciencia y su validez universal, tampoco ha facilitado la visión panorámica de una ciencia que estudie específicamente el hecho educativo; c) la supuesta dependencia de la Ciencia de la Educación con la Filosofía ha estorbado, en una considerable proporción, la existencia autónoma de nuestra ciencia; d) la confusión del objeto específico de estudio de la Sicología [sic.], Biología y Sociología con el de la Ciencia de la Educación, es causa también de la prolongación de la controversia [...] no interrumpida hasta este momento, [que] ha venido poniendo en discusión la existencia de una ciencia que abarque la totalidad de los problemas que se encierran en el vasto y profundo campo de la acción educativa (Elías, 1958, p. 14, 11).

REFLEXIONES FINALES

Desde las particularidades perfiladas por los diferentes contextos en los que se enmarcan las obras elegidas, destacamos planteamientos generales que han contribuido a conformar el corpus discursivo de la pedagogía como disciplina académica. En este sentido, preocupaciones de fondo abordadas desde la historia, la sociología y la filosofía de la educación, tales como la formación moral e intelectual del ser humano, el fomento de los lazos de solidaridad social, la proyección de modelos educativos y sociales, entre otros de los aspectos convertidos en un objeto sistemático de reflexión y aprendizaje académico, pueden situarse en tanto que elementos generadores de la pedagogía como

campo de estudio, problematización y reflexión, ya sea desde las insignias de racionalidad, progreso, democracia e igualdad.

Por una parte, con la revisión de los clásicos del pensamiento educativo podemos destacar elementos clave para dar cuenta de los procesos que en el largo plazo se han conjugado en la configuración del campo de conocimiento pedagógico. Así, se destaca la gestación de la pedagogía y su surgimiento disciplinario a la par que otras ciencias humanas en el Siglo de las Luces (siglo XVIII), cuando las sociedades modernas contemplaban la necesidad de la formación humana desde nuevas cosmovisiones, los proyectos sociales y educativos expresados en el pensamiento y en la obra de precursores notables, como Platón en la historia de la educación humana en la civilización Occidental y Comenio en la época de las reformas religiosas de Europa, hasta llegar a la definición de una pedagogía científica o ciencia de la educación en autores como Herbart y Dewey.

Sin embargo, también conviene señalar que con la forma propuesta de abordar los clásicos observamos algunas particularidades que acotan el análisis presentado. Por ejemplo, sobre las distinciones conceptuales, es claro que el tratamiento del concepto educación se encuentra en todos los autores revisados, no así los conceptos de pedagogía y ciencias de la educación, lo que puede atribuirse a un despunte de sistematización y teorización más evidente a partir de la obra de Kant. En cuanto al abordaje sobre el problema de la cientificidad y el tipo de saber, su ubicación explícita en las obras de Durkheim y Dewey da cuenta de un replanteamiento cuya gestación se anticipa en Comenio y Kant para cobrar forma y volumen con los trabajos de Herbart y Dilthey. Es así que de la amplitud en la mirada inicial se llega a la focalización un tanto estrecha de autores y obras, lo cual se articula con el despunte referido anteriormente.

Por otra parte, consideramos que los aspectos tematizados se identifican como debates que cruzan en la producción discursiva del campo. De ahí el interés por aproximarnos a la forma como se recuperan los clásicos en la producción discursiva de autores contemporáneos vinculados con la formación universitaria en educación en la Facultad de Filosofía y Letras en el periodo mencionado. En este sentido nos parece importante destacar el tipo de abordaje que, desde estas diferentes lógicas, pasó a formar parte del campo de conocimiento pedagógico. Por ejemplo, es evidente que en el caso de los autores respaldados en la tradición alemana su producción discursiva se apega más a un corte normativo y prescriptivo, en tanto que en el caso de la autora ligada con la tradición anglosajona y la idea de ciencia de la educación encontramos un tratamiento de carácter descriptivo, de explicación y relaciones de causalidad, el cual busca mostrar un apoyo teórico sólido para comprender el hecho educativo, más que para regularlo.

Asimismo, habremos de insistir en que la detección de huellas en estos textos abre otras líneas tendentes a responder cuestiones sobre aspectos constitutivos del campo pedagógico (conceptuaciones básicas, delimitación disciplinaria y problematización sobre la cientificidad), situando algunas bases para la

interpretación de las reformulaciones y posicionamientos destacados que dan cuenta de las dinámicas y procesos de configuración del campo de la pedagogía.

REFERENCIAS

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NOTAS

1. Con la categoría de producción discursiva atendemos a una especificación importante respecto del término genérico de discurso sobre el que existe una extensa literatura, e igualmente una amplia discusión en cuanto a sus límites y alcances. Con base en la investigación de la que se deriva el presenta trabajo, la producción discursiva referida incluye el análisis de 34 obras consideradas de "consulta básica", 18 planes de estudios y 1 029 tesis, referentes todos ellos vinculados con los estudios de posgrado y licenciatura en Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Adicionalmente se realizaron 10 entrevistas a docentes, investigadores y/o autores de algunas de las obras elegidas. La investigación se desarrolló como tesis doctoral en el DIE–CINVESTAV (Rojas, 2004b).

2. Por el tratamiento que da a lo educativo, Platón (429–347 a.C.) es considerado uno de los primeros autores en exponer una reflexión sistemática acerca de la educación, referida a un ideal de Estado y de sociedad propio de un contexto de intensa actividad política y cultural en la vida ateniense de inicios del siglo IV a.C.

3. La obra de Comenio (1592–1671) representa uno de los primeros esfuerzos de sistematización de la pedagogía occidental en tanto que disciplina académica, preparada en un contexto en el que se instauró la secularización de las sociedades y el predominio de la razón como forma de explicación del mundo, de conocimientos y legitimación de saberes, en un momento de reordenamiento social que dio lugar a la modernidad.

4. Rousseau (1712–1778) está considerado uno de los pensadores más destacados del siglo XVIII, cuyas aportaciones van más allá de lo educativo para pasar al plano de lo filosófico y lo político. En la efervescencia de la Revolución francesa (1789), el papel de educador asignado al Estado y la formación del ciudadano se convierten en aspectos esenciales en los fines e idearios de los filósofos de la época.

5. En el periodo del iluminismo alemán la educación constituyó el espacio privilegiado para la reforma del hombre y de la sociedad, situándosele como una de las más altas funciones del Estado para contribuir a formar el carácter nacional. En este contexto, Kant (1724–1804), como todo profesor de filosofía de la época, impartió lecciones de pedagogía las cuales fueron reunidas por su asistente Theodor Rinck en un texto publicado en 1803 con el nombre de Pedagogía.

6. De origen suizo, Pestalozzi (1746–1827) desarrolló su obra como educador y pedagogo a lo largo de casi sesenta años. Fundó diferentes escuelas elementales (Neuhof, 1775; Stans, 1798; Burgdorf, 1800) y una escuela normal, el Instituto Burgdorf (1804), sentando un precedente para el establecimiento de otros centros de divulgación de la pedagogía moderna en Europa. Pestalozzi entró en contacto con personajes como Herbart y Fröebel y es considerado por los historiadores de la pedagogía como seguidor del llamado naturalismo pedagógico y los proyectos de educación a favor del pueblo.

7. Herbart (1776–1841) surge como el portavoz del movimiento renovador de la cultura alemana, en un contexto de efervescencia europea de las luchas revolucionarias, las guerras napoleónicas, del surgimiento de los estados nacionales y del desarrollo del industrialismo capitalista en Inglaterra y Francia. Este autor contemporáneo de Hegel debatió contra el idealismo hegeliano, y al asumir la cátedra que fuera de Kant, lo criticó también.

8. En el marco de la filosofía y la historia, Dilthey (1833–1911) centró sus formulaciones en las ciencias del espíritu, la psicología y la historia, para abordar los problemas de una filosofía de la vida. Este filósofo alemán ejerció gran influencia en el pensamiento pedagógico contemporáneo, particularmente en la delimitación del campo disciplinario de la pedagogía y su teorización desde la historia, la psicología y la ética.

9. La obra sociológica de Durkheim (1858–1917) es representativa de una época de avances en la gran industrialización y el desarrollo de las ciencias humanas. El abordaje del autor sobre la educación como un hecho social y objeto de estudio representa el elemento clave en sus formulaciones teóricas para la constitución de la sociología como ciencia.

10. La transformación acelerada hacia un mundo urbano e industrializado del siglo XIX en Estados Unidos posibilitó que en las primeras décadas del siglo XX se recuperara la perspectiva filosófica del liberalismo inglés de siglos pasados: la constitución de una sociedad que se construye en la democracia y en la libertad. Las aportaciones de la filosofía educativa de Dewey (1859–1952), portavoz de su

época, encontraron eco en un momento en que la cultura y la mentalidad estadounidenses buscaron adecuar el espíritu filosófico y la ideología social al nivel técnico y científico característico de su sociedad.

11. De acuerdo con J. J. Brunner, una tradición académico–disciplinaria es "una tradición intelectual asumida por un grupo de individuos que tienen en común, además de unos conceptos, unas técnicas y procedimientos explicativos, unos problemas teóricos y sus aplicaciones empíricas" (1985, p. 32). En el campo pedagógico podemos ubicar la presencia de tres tradiciones académico–disciplinares: a) la tradición alemana representada por Dilthey y Herbart y el enlace entre la pedagogía, la filosofía y las humanidades; b) la tradición anglosajona representada por Dewey y el enlace con la sociología funcionalista y la psicología experimental en la denominación de ciencia de la educación, y c) la tradición francesa representada por Durkheim, Debesee y Mialaret y su referencia a las ciencias de la educación.

Trayectorias conceptuales y entramados discursivos en el campo pedagógico en México (1934–1989)

Ileana Rojas MorenoMéxico, Pomares/COMIE/CESU, 2005Por Rosa Nidia Buenfil Burgos* y Laura Echeverría*** Investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (CINVESTAV) del Instituto Politécnico Nacional (IPN)** Becaria en el DIE–CINVESTAV.

¿Hay una historia de los conceptos de la pedagogía? ¿De qué manera se podría formular? ¿Qué posibilidades abriría al estudio de lo educativo? Cuestiones de esta índole se plantean en este libro en el que se muestra una constelación de redes conceptuales del campo pedagógico, destacando básicamente los conceptos de didáctica, currículo, evaluación, organización e institución. De acuerdo con la autora es posible hablar de una genealogía conceptual de la pedagogía, esto es, de un abordaje que ofrece maneras de estudiarla mostrando con claridad el carácter histórico y relacional de este campo de conocimiento. Con esta idea, la pedagogía se nos presenta no sólo como la disciplina ocupada de la docencia o la prescripción de normas (didácticas, morales o cívicas), sino como un ámbito donde la investigación y la problematización conceptual también forman parte de su campo de acción.

Para esta genealogía histórico–conceptual del campo pedagógico en nuestro país, cuyos orígenes datan de las dos últimas décadas del siglo XIX con la institucionalización de la enseñanza normal, la investigación se acota en un periodo de poco más de seis décadas en el que la pedagogía como disciplina se fue ubicando en diversos espacios institucionales, particularmente en la

Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), donde el Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras está reconocido como la entidad institucional universitaria más antigua en cuanto a la formación del pedagogo. El punto de partida es el año de 1934 cuando la Escuela Normal Superior se separa de la UNAM, si bien a pesar de esta separación la pedagogía normalista prevaleció en la formación universitaria en educación en la Facultad de Filosofía y Letras, al menos mediante tres aspectos básicos: la orientación formativa hacia la docencia en los niveles medio y superior, la estructura general de los planes mínimos de estudios y las obras de consulta básica.

Con habilidad y un cuidadoso trabajo de fuentes, se van entretejiendo las condiciones del contexto con los movimientos del campo disciplinar, para así observar cómo el despliegue de políticas educativas de cada momento se entretejen con las corrientes pedagógicas nacionales e internacionales de la época y con el proceso de institucionalización de la disciplina como profesión. Así por ejemplo, observamos que a mediados de la década de los cincuenta destacó la institucionalización de la pedagogía como carrera universitaria abarcando, por un lado, la combinación de conocimientos teóricos, científicos y filosóficos reunidos bajo la denominación de teoría pedagógica, ligada a la filosofa y auxiliada por ciencias como la biología, la psicología y las ciencias sociales. Por otro lado, se especificaron los conocimientos técnicos agrupados en ramas como la didáctica, la psicotécnica y la organización escolar, las cuales habrían de complementar la tarea educativa, enfocándose en los aspectos operativos del trabajo en el aula y la organización del espacio escolar.

Algunos años más tarde, al inicio de la década de los setenta, se observa la implantación de políticas de modernización de la educación superior y la expansión de las licenciaturas en el país, además de otros aspectos entretejidos en este contexto, como fueron el impacto de la tecnología educativa y la teoría curricular para el desarrollo de propuestas educativas novedosas (curriculares, metodológicas, de medios y materiales, de organización, planeación y administración). Para la década siguiente se presentaron cambios importantes en la política educativa que afectaron la vida académica de las instituciones. El recorte al gasto educativo y la implantación de estrategias de evaluación institucional fueron algunos aspectos representativos en ese momento de la vida educativa del país.

A finales de los ochenta, el desarrollo de la pedagogía como disciplina académica y su vinculación con espacios específicos de formación y producción discursiva mostraron una perspectiva diferente del campo, su objeto y sus límites, particularmente en cuanto a la complejidad evidenciada en la presencia de nuevos referentes teóricos, conceptuales y metodológicos para el estudio de lo educativo.

Una vez delimitada esta contextualización sociohistórica, la autora nos presenta el análisis de la producción discursiva que dio soporte y cuerpo al campo de conocimiento pedagógico en el periodo comprendido entre 1934 y 1989, a fin de identificar los procesos de configuración conceptual comprometidos en la

transición entre la pedagogía normalista y la pedagogía universitaria. Su propuesta de abordaje plantea una periodización de tres cortes o momentos:

1. Años cuarenta a sesenta, para situar un momento importante en la política educativa nacional por lo que se refiere al impulso a la formación institucionalizada de docentes de los niveles básico y medio, y el predominio del normalismo, condiciones que hicieron posible la aceptación del conocimiento de lo educativo como un objeto de estudio susceptible de ubicarse en el contexto universitario.

2. Primera mitad de la década de los setenta, momento en el que después de un periodo de conflictos sociales con diferentes sectores de la población, se observa un proceso de importante expansión educativa en especial en los niveles medio y superior, así como la implementación de propuestas metodológicas alternativas. En este contexto se ubica también el auge de los enfoques de la tecnología educativa y la teoría curricular, los cuales tienen gran impacto en el desarrollo del campo pedagógico.

3. Segunda mitad de la década de los setenta y hasta finales de los ochenta, momento en el que tienen lugar cambios importantes en la política educativa que van de una etapa de modernización de la educación superior, hasta un periodo de reducción del gasto educativo y la diversificación de fuentes de financiamiento a escuelas e instituciones de este nivel.

En la perspectiva de la delimitación temporal propuesta por la autora es importante situar las categorizaciones de pedagogía normalista y pedagogía universitaria como una de las distinciones ejes del trabajo a partir de los siguientes acotamientos:

a) Con la pedagogía normalista se ubica básicamente la formación pedagógica estrechamente vinculada a la didáctica, considerada en términos de una preparación teórico–práctica para la intervención especializada en los distintos niveles y secuencias escolares, y,

b) Con la pedagogía universitaria se incluyen los conocimientos derivados de investigaciones que versan sobre temas y problemas educativos, analizados a la luz de referentes multidisciplinares (psicológicos, sociológicos, antropológicos, filosóficos, históricos) y con enfoques teórico–metodológicos diversos.

También como parte de los referentes para la delimitación temporal, la autora considera el marco conformado por la presencia de tres tradiciones académico–disciplinares: i) la tradición alemana representada por Dilthey y Herbart y el enlace entre la pedagogía, la filosofia y las humanidades; ii) la tradición anglosajona representada por Dewey y el enlace con la sociología funcionalista y la psicología experimental en la denominación de ciencia de la educación, y iii) la tradición francesa representada por Durkheim, Debesee y Mialaret y su referencia a ciencias de la educación. Se observa asimismo una tradición más reciente a la que se podría denominar tradición latinoamericana, la cual se delimita a partir de planteamientos críticos y alternativos sobre pedagogía y educación.

La autora enfatiza que si bien la distinción establecida parecería apuntar a una separación tajante entre pedagogía normalista y pedagogía universitaria, es conveniente enfatizar la idea de transición que permite dar cuenta de los movimientos conceptuales y sus matices de una manera más sutil y fina, ya que ayuda a desplazarse en un abanico de caracterizaciones que no se restringen a las oposiciones tajantes entre ruptura y continuidad, o entre cambio y permanencia.

Otro aspecto de particular relevancia es la perspectiva de abordaje y las herramientas analíticas elegidas para el análisis, tanto por lo novedoso como por la importancia de recuperar herramientas, lógicas y estrategias de investigación poco usuales en nuestro campo. El análisis de las trayectorias conceptuales en la producción discursiva, línea de investigación fundada por Josefina Granja Castro, ofrece un ángulo de lectura novedoso respecto de los abordajes que tradicionalmente encontramos en el campo, a la vez que abre otras posibilidades de aproximación a las problematizaciones sobre la construcción del conocimiento.

En el caso de esta investigación, el análisis conceptual de discurso como estrategia teóri cometodológi ca y panorámica del estudio permite destacar las dinámicas de cambio y permanencia en el rastreo de algunas de las configuraciones conceptuales que caracterizan las temáticas y problematizaciones del campo disciplinar. Para tal propósito, la autora enfoca su atención en rastrear los movimientos de surgimiento y cambio en el plano de las formulaciones conceptuales, concediendo un mayor énfasis en esclarecer qué tipo de problematizaciones y representaciones sobre los procesos educativos pudieron ir tomando forma a partir de las conceptuaciones propias de la época determinada. Para responder a este propósito se utilizan los siguientes lineamientos teóricos:

1. Arqueología y deconstrucción (Foucault y Derrida), desde la estrategia que consiste en desmontar las lógicas con las que se estructuró la producción discursiva del periodo estudiado, a fin de comprender dentro de una dimensión histórico–social concreta qué permanece y qué cambia en el nivel discursivo, así como las formas y los movimientos que se hallan en dichos cambios y permanencias;

2. teoría de la observación (Luhmann), como analítica que permite observar los procesos de construcción de conocimientos desde un plano epistémico que identifica las distinciones como forma basal del conocimiento. Otro de los elementos que se recuperan son la observación de segundo orden (cómo observan los observadores especializados) y la autorreferencialidad (cuando la ciencia observa sus formas de observar y se ve como parte de sus propios objetos). La observación de segundo orden permite percibir las diferencias o distinciones que se manejan en la producción discursiva analizada cuando se abordan temas o problemas educativos. Dichos referentes son: a) distinciones clave mediante las cuales se producen diferentes formulaciones conceptuales sobre educación; b) cambios en el manejo de las distinciones y c) estabilización de aquéllas con mayor capacidad de articulación, entre otros rasgos de interés.

3. De los aportes de Bourdieu, específicamente los que se refieren a los planteamientos sobre la noción de campo y el énfasis en las condiciones sociales de producción del conocimiento. Desde esta perspectiva se define una vía de aproximación a cuestiones como las siguientes: a)el campo como espacio donde los agentes (autores) dan forma a una cierta producción discursiva; b) el rastreo de estas formas de producción discursiva en el contexto de las problematizaciones y jerarquizaciones del campo y c) el panorama en el que surge la participación de los agentes en determinados contextos institucionales.

Una vez definidos el contexto, los cortes o periodos y los lineamientos teóricos, la autora propone el manejo de herramientas metodológicas con las que realiza el análisis minucioso de la producción pedagógica de dieciocho autores, mostrando un interesante recorrido sobre las categorías y los conceptos que caracterizaron el saber educativo en cada uno de los periodos que son objeto de estudio.

La selección de los autores se sustenta en un estudio de las bibliografías que fueron referidas de manera reiterada en entrevistas, documentos sobre planes de estudio y particularmente en las tesis de pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, una de las primeras instituciones donde formalmente se impartieron estos estudios en licenciatura. De una manera particular se identifican en esas bibliografías los autores que tuvieron más impacto en el campo en virtud de su producción conceptual; por ejemplo, al ubicar la frecuencia y la forma con que fueron consultados para el trabajo de investigación de una tesis profesional. Así se conformó un grupo de 18 autores, a partir de los cuales se seleccionaron 34 producciones, la mayoría de ellas en forma de libro de autor para realizar un análisis sobre la producción de conceptos en el campo.

El texto está estructurado en dos bloques de conceptos sobre temáticas que se intersecan. El primer bloque corresponde a los conceptos de didáctica, currículo y evaluación como formulaciones articuladas con la línea sobre estructuración de los procesos de enseñanza–aprendizaje. El segundo bloque comprende los conceptos de organización e institución y su vinculación con currículo, en términos de formulaciones articuladas con la línea sobre estructuración de la práctica educativa. Así, en el primer capítulo se presenta un análisis de las formulaciones de didáctica, currículo y evaluación, conceptos clave cuyo manejo en las obras de consulta básica queda ubicado a lo largo de todo el periodo estudiado, tomando como referente diversos planteamientos sobre la estructuración de la enseñanza y el aprendizaje. La pista seguida es la configuración que adquieren las conceptuaciones en cuestión, situando los conceptos de enseñanza y aprendizaje como soportes de las diversas formulaciones analizadas.

En el capítulo segundo se presenta el análisis conceptual de organización e institución entramado a partir de una segunda aproximación al concepto de currículo. Para esta parte del análisis la pista seguida consiste en situar los cambios en el desarrollo de temáticas que conformaron el campo de la pedagogía, siguiendo la trayectoria de los conceptos en cuestión y su enlace con otras formulaciones conceptuales como organización escolar y organización educativa, en tanto que planteamientos diversificados del concepto de organización.

En el tercer capítulo se efectúa la segunda parte del análisis de los conceptos en cuestión, lo cual permite resaltar otras aristas vinculadas con la idea central de transición de la pedagogía normalista a la pedagogía universitaria en el periodo comprendido entre 1934 y 1989. Pues de acuerdo con la autora, dicha transición puede abordarse a la luz de algunas trayectorias conceptuales. Entre las principales conclusiones de este estudio se ponen de relieve tres líneas. La primera se refiere a la transición desde la producción discursiva, donde se puede vislumbrar la transición en el campo pedagógico al poner al descubierto los diferentes aspectos con los que se relacionan, por una parte, el predominio de la pedagogía normalista (años cincuenta y sesenta) y por la otra, el desarrollo de la pedagogía universitaria (principio de los sesenta en adelante). A la autora le interesa insistir en que se trata de construcciones diferentes sobre lo educativo, entramadas en contextos de dinámicas históricas y sociales distintas, si consideramos que la pedagogía normalista atendió demandas específicas de formación de docentes y propició determinados desarrollos del campo pedagógico, que más adelante se abrieron a nuevos abordajes los cuales derivaron en la conformación de la pedagogía universitaria. La segunda línea que se ubica en la transición de los conceptos en términos de formulaciones, trayectorias y redes, nos permite apreciar la recomposición disciplinar del campo, destacando la permanencia de la psicología como uno de los principales soportes teóricos y metodológicos a lo largo de todo el periodo, el predominio de la filosofía y la historia hasta los años sesenta, el paso de la didáctica de una disciplina central a un ámbito de estudio y la participación creciente de otras disciplinas como la economía, la política, la sociología y la administración a partir de los años setenta. La tercera línea, referente a la transición desde la perspectiva de los entramados discursivos del campo, destaca tres argumentaciones básicas: a) los cambios en la configuración de los conceptos están ligados tanto a procesos complejos de orden político e institucional, como a movimientos más finos y sutiles en el nivel de la construcción del conocimiento; b) los desplazamientos observados coinciden con las formas en que se desarrollan los conceptos atribuyéndoles diferentes grados de inclusividad o de articulación (p. ej. currículo), sin apegarse a un ordenamiento previo o a una mecánica preestablecida; c) la centralidad de algún concepto en el conjunto de la producción discursiva es una característica que no depende de un elemento particular, como podría ser la previsión del autor, sino de una serie de condiciones establecidas por el propio desarrollo del campo (p. ej. temáticas o campos emergentes, exigencias de intervención especializada). Muchos otros aportes podrían mencionarse destacando por ahora que para los estudiosos de la pedagogía este material y la línea de investigación de la cual se nutre nos demuestran que el pedagogo no es tan sólo un profesionista ocupado de tareas prácticas, o exclusivamente de la docencia y sus áreas constitutivas (didáctica, metodología de la enseñanza, etc.), y tampoco encuentra su esencia en lo prescriptivo. En este sentido cabe insistir en que su campo de acción incluye también la investigación, la reflexión, el análisis, la conceptuación, la problematización y muchas otras actividades que rebasan con mucho el estereotipo que de la pedagogía se ha hecho y en algunos casos todavía se mantiene.

ANÁLISIS DE LA CONSTRUCCIÓN CONCEPTUAL EN EL CAMPO EDUCATIVO. NOTAS SOBRE LOS APORTES DE DERRIDA, FOUCAULT, LUHMANN Y BOURDIEUILEANA ROJAS MORENO

PresentaciónEn el campo de la investigación educativa, el análisis conceptual de discurso es una perspectiva teórica que ofrece formas de aproximación metodológica y herramientas analíticas para abordar los procesos de construcción de saberes disciplinarios. Desde esta posición es posible desarrollar análisis sobre la configuración y consistencia de conceptos y problematizaciones, para dar cuenta de procesos de emergencia y cambio en el ámbito educativo. La atención se enfoca en rastrear los movimientos de surgimiento y cambio en el plano de las formaciones conceptuales, buscando esclarecer qué tipo de problematizaciones y representaciones sobre los procesos educativos pudieron ir tomando forma a partir de las conceptualizaciones propias de una época determinada.

Con base en esta perspectiva, se delimita una panorámica relacional que incluye tres formas de ubicar los procesos de construcción del conocimiento: social (espacios y redes de relaciones entre los participantes de la comunidad académica propia del campo educativo), histórica (contextualización de procesos de elaboración y divulgación del conocimiento en momentos determinados), y epistémica (lógicas de construcción de formulaciones conceptuales y construcción de sentidos, a partir de la ubicación de dinámicas observadas en las trayectorias conceptuales).

El entretejido de los ángulos sociológico, histórico y epistemológico para abordar determinado problema permite llevar a cabo una aproximación que rebase las conceptualizaciones externalistas (procesos totalmente determinados por lo social y/o lo político), o las visiones internalistas (legalidad epistémica) sobre la producción del conocimiento. La idea entonces es presentar dichos procesos a modo de entramados complejos y cambiantes entre lo social, lo histórico y lo epistémico.

Vertientes teóricas que apoyan el análisis conceptual de discursoUn punto de partida consiste en ubicar las formaciones conceptuales en términos de un objeto de estudio. Considerando este referente inicial, ubicamos manera panorámica las vertientes teóricas en que se apoya el análisis conceptual de discurso.

a) Arqueología y deconstrucción (Foucault y Derrida) como analíticas que permiten explorar las configuraciones discursivas, a partir de sus elementos y relaciones constitutivas. Ambas perspectivas aportan diversos elementos para definir una estrategia analítica que posibilita el abordaje de las formulaciones conceptuales, consistente en desmontar las lógicas con que se estructuraron las formulaciones conceptuales de un período determinado, a fin de comprender dentro de una dimensión histórico-social

concreta qué permanece y qué cambia a nivel discursivo, así como las formas y los movimientos que se hallan implicados en dichos cambios y/o permanencias. Para ello se trabaja con las nociones de "configuración" y "texto".

b) Con la noción de "configuración" se propone el diseño y aplicación de instrumentos de análisis, que permitan el rastreo de movimientos en las formaciones conceptuales vinculados con la producción de conocimientos. En cuanto a la utilización de la noción de "texto" en el sentido derrideano, ésta recupera la idea de tejido de significaciones producidas en un determinado contexto. Así, con esta noción se fijan puntos de acceso para enfocar los procesos de formalización de los conocimientos, ubicados a partir de las formulaciones conceptuales analizadas en la producción discursiva en cuestión. 1

c) Teoría de la observación (Luhmann), como analítica para observar procesos de construcción de conocimientos desde un plano epistémico que identifica las “distinciones” como forma basal del conocimiento.

De acuerdo con Luhmann, el conocimiento es el procesamiento de distinciones, esto es, los actos de conocimiento son el resultado del procesamiento de selecciones que tienen la forma de la “diferencia” (indicar y distinguir). En este caso, el problema de la binariedad inclusión/exclusión es constitutivo de las dinámicas del conocimiento, y la teoría de la observación se presenta como forma de entender el conocimiento. 2

De manera complementaria se incorpora una tercera vertiente teórica con aportes de Bourdieu, con los planteamientos sobre la noción de “campo” y al énfasis en las condiciones sociales de la producción del conocimiento. 3Considerando dichos aportes se define una vía de aproximación a cuestiones como las siguientes:

1) el campo como espacio donde los agentes (autores) dan forma a una cierta producción discursiva;

2) el rastreo de estas formas de producción discursiva en el contexto de las problematizaciones y jerarquizaciones del campo; y,

3) el panorama en el que surge la participación de los agentes en determinados contextos institucionales.

Derivaciones metodológicas y herramientas analíticas.Por la especificidad que supone aprehender los procesos de cambio a nivel conceptual, se ha observado que con el arsenal convencional de instrumentos de análisis y explicaciones prevalecientes acerca de la constitución del campo educativo, aspectos como configuración, textualidad, imbricación, distinción o red de relaciones tienen serias dificultades para ser incorporados operativamente en el análisis sobre las formaciones conceptuales y su relación con la construcción de

dicho campo. Pensamos entonces que para hacerlos jugar de manera constitutiva se requiere de otro tipo de instrumentos.

Así, para tener acceso a los entramados discursivos de determinadas conceptualizaciones bajo una guía y poder rastrear procesos desde sus cambios, se pueden construir herramientas analíticas ad hoc tomando apoyos específicos de la perspectiva del análisis conceptual de discurso. Se trata de formas de desmontaje en las que se utilizan diversos elementos ordenadores.

El primero de ellos consiste en encontrar pistas, por ejemplo mediante trabajos de búsqueda en espacios y materiales seleccionados previamente, a fin de rastrear planteamientos conceptuales clave que a modo de sedimentaciones se ubiquen en las diferentes formas de abordaje propuestas en dichos materiales.

Paralelamente, con base en la idea de entretejido o “redes de relaciones y significaciones”, se observan diversos aspectos que caracterizan el contexto sociohistórico de un período determinado, con especial atención al predomino de enfoques, corrientes y tradiciones académico-disciplinarias, así como también las diferentes orientaciones disciplinarias de autores (filósofos, pedagogos, docentes, sociólogos), y desde luego la presencia de los espacios institucionales en los que se produce y/o da a conocer la obra a analizar.

El siguiente apoyo que deriva de la noción de reconstrucción o “desmontaje”, consiste en el diseño de estrategias de trabajo para el tratamiento de fuentes primarias y referentes empíricos, tomando como referencia básica las preguntas que definen una investigación.

Un tercer elemento ordenador se delimita con las preguntas ¿cómo se de construyen los conceptos?, y ¿de que manera se puede manejar la presentación del análisis realizado y los resultados obtenidos? Para atender a estas cuestiones se enfatiza la idea de considerar que el conocimiento producido habrá de verse como un tejido de diferencias o texto en el sentido derrideano, esto es, visualizarlo como un conjunto de procesos con múltiples cruces y lugares donde se anudan líneas de argumentación (problemas, conceptos, nociones, instrumentos de aproximación, técnicas de registro, etcétera), y se desatan otras (imbricación en el plano de construcción de conocimientos).

Si bien este panorama revela una complejidad en aumento, el propio desarrollo de una investigación nos lleva a habilitar nociones y estrategias tomadas del análisis conceptual de discurso para construir con ellas las siguientes herramientas analíticas: producción discursiva, trayectorias conceptuales, distinciones clave y nociones para analizar procesos de cambio.

Algunas de las características de estos instrumentos son las siguientes.

a) Producción discursivaEntendemos por producción discursiva un conjunto de referentes a través de los cuales se pueden deconstruir los procesos de cambio a nivel conceptual; por

ejemplo las obras publicadas y de consulta referidas en los programas de formación en licenciaturas, planes de estudios, trabajos recepcionales y testimonios de un período determinado. Si bien se trata de referentes de diferente naturaleza, puesto que no es lo mismo un plan de estudios, un testimonio o un texto, hay algo que comparten en común: el ser vehículos en los que se plasman -de diferente manera- sentidos y significaciones en torno al conocimiento construido en el campo educativo.

Esta herramienta reúne y articula dos planos implicados en el problema de análisis: 1)producción escrita y prácticas institucionales; y, 2) procesos de construcción y cambio a nivel conceptual. Asimismo, mediante esta herramienta resulta posible dar al problema del autor un tratamiento particular, al proponer la comprehensión de una obra básicamente a partir del conocimiento de la trayectoria del campo en que aquélla ha sido producida. Lo anterior, dado que es el campo y no los individuos aislados o las condiciones sociales vistas por separado, lo que se sitúa como objeto de investigación.

b) Trayectorias conceptualesAdicionalmente, surgen otras preguntas a propósito de la selección de conceptos susceptibles de analizarse, como por ejemplo: ¿cuáles son los conceptos clave?, ¿con cuáles temáticas y problematizaciones se vinculan?, ¿cuáles han sido los enfoques disciplinarios predominantes o las vertientes que prevalecieron en el abordaje de estas problematizaciones en la producción discursiva analizada?, ¿cómo surgen, se desarrollan y cambian los conocimientos sobre estas tematizaciones?

En un primer ejercicio de deconstrucción de los textos para situar redes (tejidos) y movimientos conceptuales (configuraciones), se puede ubicar el manejo de planos de construcción discursiva vinculados con la construcción del campo educativo.

Posteriormente se pueden situar trayectorias conceptuales y posibles ordenamientos, al observar en cuáles conceptos se detectan elementos que dan cuenta de cambios importantes, tomando como guía los criterios siguientes:

• Conceptos que tengan un lugar importante en la delimitación del campo, además de representar espacios de producción de conocimientos sobre la educación (p. ej., pedagogía, didáctica, curriculum, organización);

• Conceptos cuya inclusividad permita el abordaje de temáticas y problematizaciones vinculadas con la apertura del campo educativo (p. ej., curriculum, evaluación); • conceptos con amplias posibilidades de articulación, puesto que establecen enlaces entre conceptos de mayor o menor inclusividad (p. ej., curriculum, evaluación, institución);

• Conceptos que ubiquen ramas o ámbitos de conocimiento del campo educativo (p. ej., didáctica, curriculum, evaluación, organización);

• Conceptos que reingresan para posibilitar el análisis, la problematización y la reformulación de conjuntos de elementos de distinto orden (p. ej., curriculum).

c) Distinciones claveUna vez seleccionados los conceptos, otra cuestión a resolver es la siguiente: ¿desde qué lugar se les puede analizar? Siguiendo a Luhmann, tenemos una tercera herramienta designada con el término de distinciones clave consistente en la aplicación de una estrategia de lectura que hace jugar la noción de “distinción” como principio de organización del conocimiento. Se trata de un ejercicio de desmontaje y rastreo para ubicar las distinciones que guían el desarrollo de los planteamientos, observando cómo se distingue una de ellas, mientras que la otra sólo queda indicada.

En este sentido, y ante la diversidad de conceptos ubicados en la producción discursiva, mediante el uso de los mismos a modo de distinciones clave se obtiene una doble aplicación: a) como apoyo para definir la organización y estructura del análisis de una investigación; b) como guía de orientación y para fijar puntos de observación que permitan efectuar el análisis de las trayectorias conceptuales. En suma, con las distinciones clave manejadas se obtienen pistas sugerentes sobre la construcción del conocimiento educativo, porque destacan puntos de observación que sin ser excluyentes dirigen la mirada hacia movimientos específicos.

d) Nociones para analizar procesos de cambio.Una de las cuestiones a considerar en los diferentes momentos de desarrollo de una investigación sobre trayectorias conceptuales es la de considerar que no todas las aristas del problema cambian al mismo tiempo. De hecho, algunas de ellas pueden cambiar mientras que otras permanecen sin modificaciones. Se puede entonces trabajar con la herramienta de nociones para analizar procesos de cambio, concretamente a partir de la noción de “configuración”.

Dicha noción se desagrega en nociones más específicas para el análisis, como son “emergencia”, “desenvolvimiento”, “desplazamiento” y “sedimentación, las cuales se pueden indicar brevemente en los siguientes términos:

• “Emergencia”: para referir procesos de formación y surgimiento de conceptos a lo largo del tiempo.

• “Desplazamiento”: para referir a las dinámicas de reacomodo en el tiempo entre uno o varios elementos, así como al surgimiento de nuevos elementos que en consecuencia, modifican en algún grado la caracterización del proceso.

• “Sedimentación”: para ubicar elementos procedentes de formulaciones anteriores que se asientan en los nuevos planteamientos.

Comentarios finalesConviene enfatizar que la producción del conocimiento de lo educativo vista desde lo conceptual, se relaciona con el rastreo de trayectorias que no siguen

movimientos lineales y ascendentes, sino trazos de imbricación, de discontinuidades con avances, estancamientos e incluso retrocesos en la formulación de conceptos.

En cuanto a la perspectiva del análisis conceptual de discurso, podemos apreciar que esta forma de abordaje representa una vía de acceso para aproximarnos a las dinámicas que acompañan a las formulaciones conceptuales, en un intento por hacer jugar formas diferentes de aprehenderlas. En este sentido, la habilitación de nociones y estrategias tomadas del análisis conceptual de discurso, nos ayuda construir y aplicar herramientas para enfrentar la complejidad en aumento que se da a lo largo de una investigación con el desmontaje de los conceptos. Así, producción discursiva, trayectorias conceptuales, distinciones clave, y nociones para analizar procesos de cambio, representan el “utillaje” que permite llegar a intersticios de difícil acceso en los entramados discursivos, para poder observar desde ahí movimientos y cambios en las formulaciones conceptuales.

Por otra parte, el conjunto de estrategias para analizar la producción discursiva en el sentido propuesto por el análisis conceptual del discurso, deja entrever la posibilidad de descubrir nuevas aristas y establecer relaciones originales para entender desde otras perspectivas algunos de los problemas actuales de la educación.

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Foucault, Michel (1979). Saber y verdad. Madrid: La Piqueta.______ (1996). La arqueología del saber. México: Siglo XXI.Granja Castro, Josefina (2001). “El pensar sistémico. Lógicas de razonamiento y horizonte de inteligibilidad en Niklas Luhmann”. En: Metapolítica. Sociedad y sistema (Pensar con y contra Luhmann). México: Centro de Estudios de Política Comparada. p. 90-115.______ (2002). “Explorando el campo de lo educativo a través de una teoría de la observación”. En: Teoría, epistemología y educación: debates contemporáneos.México: UNAM/CIICH/Plaza y Valdés. p. 59-88.______ (2003). “Introducción” y "Análisis conceptual de discurso. Lineamientos para una perspectiva emergente". En: Miradas a lo educativo. Exploraciones en los límites. México: Plaza y Valdés/SADE. p. 9-14 y 229-251.

Luhmann, Niklas (1996a). Introducción a la teoría de sistemas. Lecciones publicadas por Javier Torres Nafarrete. México: Anthropos/UIA.______ (1996b). La ciencia de la sociedad. México: Anthropos/UIA/ITESO.Rojas Moreno, Ileana (2004a). “La transición en la pedagogía como campo de conocimiento.Una mirada desde el análisis de la producción discursiva”. En: Revista Mexicana de Investigación Educativa. México: COMIE/UAM. Vol. IX, N° p. 451-476.______ (2005). Trayectorias conceptuales y entramados discursivos en el campo pedagógico en México (1934-1989). México: Pomares/COMIE/CESU.NOTAS:1 Cf. Derrida, J. Márgenes de la filosofía, apud.2 Cf. Luhmann, N. Introducción a la teoría de sistemas, 126.3 Cf. Bourdieu, P. Sociología y cultura, 104