Corso di...assistere alle relazioni dei massimi esponenti della scienza medico-sportiva associata alla danza. Il Centro Studi La Torre con la sua professionalità e competenza, rappresenta

PROPEDEUTICA DELLA DANZA

a cura di Roberta Broglia

Corso di

Dedicato a tutti coloro che, negli anni, hanno partecipato ai corsi di formazione della International Dance Asso-ciation contribuendo alla crescita del settore.

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PRESENTAZIONE

CENTRO STUDI LA TORRE Il Centro Studi La Torre costituisce il centro servizi che imposta, organizza e coordina tutte le attività didattiche e formative offerte dalla International Dance Association ai suoi associati, compresa la realizzazione di tutto il materiale didattico necessario all’attività: dispense, video, libri di testo come quello che state leggendo. Attra-

verso il Comitato Scientifico, il Centro Studi La Torre organizza ogni anno almeno un Con vegno Medico-Scien-tifico sul mondo della danza, dove gli associati della International Dance Association hanno la possibilità di assistere alle relazioni dei massimi esponenti della scienza medico-sportiva associata alla danza. Il Centro

Studi La Torre con la sua professionalità e competenza, rappresenta il riferimento per tutte le esigenze di parte-cipazione a corsi, master e stage degli associati alla International Dance Association.

CENTRO STUDI LA TORRE ENTE ACCREDITATO ALLA FORMAZIONE - AZIENDA CERTIFICATA ISO 9001-2015

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PRESENTAZIONE

I.D.A. - INTERNATIONAL DANCE ASSOCIATION Fondata nel 2002, l’I.D.A - International Dance Association è un’associazione che si rivolge a tutti coloro che

danzano, dai professionisti agli appassionati, con particolare attenzione per il classico, il modern jazz, la danza contemporanea e l’hip hop. Con l’I.D.A. nascono idee e nuove prospettive per il mondo della danza, stimoli e motivazioni che contribuiscono a sviluppare un settore che vive oggi una stagione straordinaria. L’In-ternational Dance Association rappresenta un punto di riferimento per le scuole di danza, gli operatori e gli

appassionati, grazie alla promozione di attività che riguardano la formazione, l’aggiornamento, la specializza-zione (stage, seminari, scuole), ma anche concorsi e audizioni, per favorire la crescita qualitativa e quantitativa dell’intero settore. Si tratta, quindi, di un organismo dinamico, frutto delle idee di un Comitato Tecnico formato da persone che da anni si occupano di danza e si appoggia alla struttura organizzativa del Centro Studi “La

Torre”. Per offrire un servizio sempre più efficace e mirato, l’International Dance Association si sta impegnando in un’opera di capillarizzazione della sua presenza sul territorio italiano, organizzando iniziative in diverse regioni, avvalendosi di un corpo docente di qualità formato da celebri coreografi, ma anche da prestigiosi

insegnanti provenienti dall’estero. L’associazione ha inoltre avviato contatti con le più importanti istituzioni na-zionali, senza trascurare la valorizzazione della dimensione internazionale del settore, stabilendo relazioni con organismi di altri Paesi per consentire un confronto tra le diverse realtà. Edita anche un magazine della danza, “Expression”, dal taglio fresco e accattivante, particolarmente adatto anche ai più giovani che con il loro entu-

siasmo rappresentano il futuro della danza.

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Introduzione

Molti considerano la danza solo come forma d’arte, pochi la considerano importante per la formazio-ne del bambino. La danza è iscritta nel profondo di ognuno di noi , ha origini ancestrali antiche come l’uomo stesso, non esiste essere umano che non abbia nel suo dna l’istinto del ballo. “I BAMBINI IMPARANO A CONOSCERE IL MONDO ATTRAVERSO IL CORPO E DOPO DA VOCE E PAROLE DISIMPARANO PERO’ MOLTO PRESTO PERCHE VENGONO IMBRIGLIATI DAL NOSTRO SISTEMA EDUCATIVO” Se al bambino non viene data la possibilità di esprimere attraverso il corpo le proprie sensazioni, i sentimenti, gli stati d’animo e le fantasie avrà uno sviluppo psicomotorio limitato e avrà una percezio-ne del proprio corpo molto superficiale: “In ogni bambino, adolescente, adulto rimane la nostalgia per quello che sarebbe potuto succedere al proprio corpo” F. Zagatti. “Educare alla danza” non può es-sere considerato solo un modo divertente per svolgere un’attività motoria, ma bensì come un prezioso strumento di formazione della persona, educazione attraverso il movimento e attraverso la danza che è la forma espressiva del movimento. Danzando il bambino impara a conoscere il proprio corpo ed a usare il movimento come mezzo di comunicazione, attraverso il gesto può inconsciamente esprimere sentimenti e emozioni che verbalmente e coscientemente non sarebbe ancora in grado di comunicare. La comunicazione corporea comprende tutti i messaggi che provengono dal nostro corpo: anche la mimica facciale, i singoli gesti segmentari degli arti, le posizioni e gli atteggiamenti globali del cor-po nello spazio costituiscono il cosidetto linguaggio non verbale, tanto importante per comunicare i sentimenti e gli stati d’animo in un modo che con le sole parole potrebbe essere incompleto. Purtroppo però il nostro sistema sociale ed educativo tende ad imbrigliare il movimento e la creatività naturali così che il corpo impari quasi a negarsi e la parola prenda il sopravvento. La nostalgia di cui sopra rimane perchè nessuno ha educato la sua sfera creativa ed espressiva e il suo corpo non ha imparato a comunicare e ad inventare la realtà. La vera sfida dell’educazione degli anni 2000 sarà il linguag-gio espressivo o non verbale: educare la creatività del bambino, ampliare i suoi mezzi espressivi e comunicativi.

Attraverso l’uso del proprio corpo il bambino stabilisce delle relazioni tra sé e il mondo, sviluppa cioè la propria intelligenza; l’insegnante deve programmare il lavoro in modo da consentirgli di prendere grdualmente coscienza di sé, mettendolo nelle condizioni, attraverso un’abituale analisi della realtà, di sapere che quello che vuole ottenere è compatibile con quello che può ottenere. A questi ultimi quindi vengono rchieste competenze didattiche, pedagogiche e metodologiche, pertanto essi devono essere in grado di stabilire obiettivi specifici e trsversali, che tengano conto dello sviluppo fisico, inellettivo, sociale ed emotivo del bambino.

PRIMI OBIETTIVI

1. Associare il movimento con l’osservazione e la percezione del mondo cir-costante

Permette di comprendere che il proprio corpo può diventare un mezzo per comunicare al di là della parola e per sviluppare l’immaginazione l’identità creativa, attraverso l’elaborazione simbolica del-la realtà e delle esperienze personali, in forme espressive di movimento. Gli stimoli iniziali possono ricollegarsi al bagaglio percettivo già esperito del bambino attraverso la pratica corporea, visiva, tattile, uditiva..., oppure avviando un’esperienza diretta delle cose. Si può proporre di osservare gli animali e il loro movimento, la consistenza della materia (acqua, colla, sabbia), e la forma delle cose

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(tonda, quadrata, grande, piccola,spezzata), il passaggio delle nuvole nel cielo ecc.. Qualsiasi elemento, tratto dal contesto esplorativo quotidiano, può servire per avviare una prima ricerca del movimento, e per creare poi un’elaborazione danzata personale (per esempio la danza del vento, delle nuvole, la danza del leone ecc.).L’attenzione, quindi, si sposta simultaneamente sul sé e sul fuori da sé, associando il mondo reale con la percezione interiore che il bambino ha di esso. Questo gioco del reinventare la realtà col movimento è già danza, e il bambino conosce così un nuovo modo di comunicare e di raccontare in modo più diretto paure e desideri non sempre esprimibili a parole. La scelta e la sperimentazione delle varie situazioni permetterà, attraverso un processo di esclusione e selezione, di affinare l’autonomia creativa e l’intenziona-lità comunicativa.

2. Riconoscere, sperimentare e familiarizzare con gli elementi di base della danza (azione-spa-zio-dinamica-relazione)

Consente di sperimentare, osservare e selezionare le capacità relative alla costruzione del movimento nell’organizzazione spazio-temporale e relazionale. La scelta, l’utilizzo e la com-binazione degli elementi di base della danza determinano la forma del messaggio corporeo, così come la qualità di un testo scritto dipende dalla scelta delle parole e dalla loro posizione all’interno di una frase. Esaminare la componenti principali della danza serve perciò in ambito educativo e formativo a preparare e guidare l’avvio di sperimentazioni consapevoli e a costru-ire un alfabeto di movimento al quale far ricorso nella pratica espressiva e creativa. Ciò è dato dalla natura stessa della danza che ricerca l’espressione attraverso il movimento grazie a pro-cessi di selezione e concatenazione di quei segnali corporei che sono funzionali al messaggio che si vuole comunicare. Nella scelta dei movimenti di base della danza, si può far riferimento alle teorie sul movimento di Rudolf Laban , raccolte nei testi Modern Educational Dance (1948) e The Mastery of Movement (1950), che rappresentano una fonte di spunti e suggerimenti per l’osservazione del movimento. Gli elementi di base sono raccolti in quattro principali classifica-zioni stabilite che descrivono il movimento da vari punti di osservazione:

AZIONE = CHE COSA sta facendo il corpo SPAZIO = DOVE si muove il corpo DINAMICA = COME si sta muovendo il corpo RELAZIONE = CON CHI O COSA il corpo si sta muovendo

3. Imparare ad organizzare i vari progetti creativi individuali o di gruppo, in forme di danza elaborate consapevolmente

Favorisce l’acquisizione della competenza per elaborare sequenze di movimento dotate di in-tenzionalità educativa e lo sviluppo dell’autonomia progettuale e la creatività espressiva raffor-zando l’autostima e facilitando il confronto di gruppo. Dare forma alla propria danza significa essere guidati da un preciso progetto creativo che determina e condiziona la trasformazione di un’idea in sequenze organizzate di movimento. Con questa prospettiva tutte le esperienza corporee con i bambini, sia quelle di pratica guidata che quelle di libera esplorazione, saranno impostate in modo da sollecitare l’assimilazione e la comprensione di nuovi movimenti. Nella scelta delle “forme di movimento” pertinenti, il bambino metterà a confronto e selezionerà fra tutti i possibili gesti in suo possesso quelli che meglio corrispondono alla sua personale idea. Per abituare i bambini, anche i più piccoli, a ragionare e a osservare il movimento, è fonda-

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mentale organizzare gruppi di esecutori e gruppi di osservatori: la lettura che un gruppo da’, insieme all’insegnante, di ciò che è stato rappresentato, non deve riferirsi al valore estetico-qualitativo, quanto piuttosto a quello strumentale dell’esecuzione. Il bambino va spronato a riconoscere le proprie scelte compositive che vanno sempre valorizzate e considerate come personali e originali, è chiaro che non si ricerca la “risposta esatta “ e che ci si deve astenersi da ogni tipo di valutazione di merito, ma si deve aiutare a costruire l’autonomia e la consape-volezza decisionale alla base di ogni progetto creativo.

4. Utilizzare la danza educativa come ponte di collegamento tra aree disciplinari

Aiuta ad accrescere le motivazioni all’apprendimento e sviluppare l’intuito, la creatività a il ragiona-mento. Attraverso la danza è possibile riconnettere attività verbali e non verbali, logica ed emozione, conoscenza ed esperienza. Qualsiasi argomento può essere indagato a partire dal movimento, oppu-re riconsiderato attraverso il movimento. Se risulta immediato il collegamento con discipline come la musica, o le arti visive, forse sembrerà più difficile pensare ad un legame con la scrittura, le scienze, la matematica. In realtà è sufficiente ricercare in ognuna di queste aree gli elementi comuni ai due diversi linguaggi e partire da questi per avviare le esperienze con il corpo. Basterà scegliere una diversa por-ta di accesso all’indagine di movimento e si arriverà a scoprire che non esiste un solo modo di impa-rare e di intendere la realtà che ci circonda, ma che è possibile ricostruirla e trasformarla, attraverso l’invenzione del pensiero del corpo.

5. Riconoscere nella danza una forma di espressione della cultura di un popolo

Consente di trasmettere il rispetto e l’attenzione per le diversità artistiche e culturali rafforzando il lavo-ro di gruppo e il senso critico. La danza vista sia come forma artistica che come espressione collettiva e popolare tramanda i valori culturali e sociali di un’epoca così come di un’etnia. Per questo la danza andrebbe affrontata con un approccio che tenga conto oltre che della percezione corporea individuale e contemporanea, anche di un orientamento storico-antropologico, attraverso per esempio l’esecuzione di danza popolari o la proiezione di balletti classici. Tale prospettiva non deve certo sostituirsi all’e-sperienza soggettiva, ma integrarla e rafforzarla attraverso un arricchimento sia delle radici culturali comuni, che del senso estetico e critico. Intrecciare tra loro esperienza corporea e forme di danza già definite farà crescere l’interesse e ma-turare il rispetto per il senso di diversità e di polivalenza di valori che è insito in qualsiasi esperienza artistica e collettiva

IL “DANZA EDUCATORE”

“L’INSEGNANTE DI DANZA E’ E DEVE ESSERE CONSIDERATO PRIMA DI TUTTO UN EDUCATORE ED IN QUANTO TALE DEVE EDUCARE: dal verbo educere che significa tirare fuori…”

Nell’organizzazione di un percorso di danza il primo passo da compiere è quello di adattare il proget-to al contesto sociale nel quale viene inserito. E’ necessario tenere conto delle risorse a disposizione, degli spazi, dei tempi, ma soprattutto programmare un intervento educativo attraverso la danza, sign-fica rapportarsi in modo cosciente e costruttivo alle esigenze dei bambini e dei ragazzi nonché ai loro interessi. Significa riuscire ad integrarsi produttivamente all’interno di un contesto sociale, sempre molto vario e diversificato anche per quanto riguarda le esperienze vissute dai bambini. Un progetto educati-vo di questo tipo richiede la capacità di raccontare la propria idea di danza e la propria progettualità

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arstistica, didattica ed educativa. La programmazione degli incontri deve tenere conto del contesto sociale e della sistematicità. Programmare le lezioni implica la capacità dell’insegnante di organizzare situazioni di apprendimento in cui la decisione sul cosa fare va presa tenendo in considerazione le ca-ratteristiche variabili dell’allievo: età, esigenze, casi sociali, allievi stranieri, classe ecc... Si tratta inoltre di modulare tempi, spazi, materiali, per dar vita ad una situazione educativa stimolante, all’interno della quale si combinano in modo strategico le molteplici variabili. L’insegnante deve essere in grado di osservare attentamente gli allievi, essere profondamente rispetto-so del movimento altrui e dev’essere dotato di grande flessibilità metodologica. Ciò significa essere in grado di guardare il movimento obiettivamente, senza preconcetti e strutturazioni mentali troppo rigide, significa osservare con attenzione astenendosi dal fornire modelli di imitazioni troppo invadenti, e proporre le attività in modo tale da permettere ai bambini la conquista di una competenza e consape-volezza corporea attraverso la scoperta di intuizioni personali. Attraverso schemi coinvolgenti, propo-sitivi e gratificanti si possono creare le condizioni ideali per trasformare i vari stimoli e suggerimenti in esperienze motorie e corporee globali di percezione, composizione, invenzione; ma l’insegnante deve essere disposto, pronto e capace ad adattare la propria personale visione delle cose a quella manife-stata dai bambini. Qualsiasi proposta di apprendimento con la danza deve saper muovere un approccio iniziale motivan-te che metta il bambino nelle condizioni di sentire e percepire con e attraverso il proprio corpo, per prepararlo successivamente ad una più approfondita conoscenza degli elementi che costituiscono il movimento, così da poterlo avviare ad una consapevole e creativa invenzione della propria danza. In questa prospettiva educativa le modalità di presentazione delle attività, verteranno su pratiche di trasmissione non direttive, ma capaci di avviare un rituale di apprendimento che esaurisce in se stesso la propria funzione. La pratica didattica del problem solving è, in questo senso, la più funzionale a garantire l’avvio di esperienze corporee in cui creatività e conoscenza possano interagire. Se ciò che ci si propone è la ricerca di movimenti che attraverso la sperimentazione diretta possano venir interio-rizzati, la cosa migliore è ribaltare l’approccio alla conoscenza. L’insegnante pone dei quesiti sui quali ragionare e confrontarsi, e incoraggia risposte in termini di movimento; apparentemente l’attenzione è posta sul problema da risolvere, ma il percorso scelto per trovare la soluzione diventa il vero obiettivo didattico, più importante del risultato stesso. Per esempio: chiedere ai bambini “come fa una foglia a cadere dall’albero e ad arrivare fino a terra?” è un falso quesito, ma attiverà in loro un processo di os-servazione sulle dinamiche di caduta generando riflessioni, intuzioni, ed invenzioni personali le quali a loro volta, porteranno a trovare gesti e movimenti soggettivi. Questo richiede all’insegnante una grande elasticità didattica e la capacità di adeguare lo sviluppo delle attività alle strade indicate dai bambini. Spesso, infatti, la ricerca spontanea e apparentemente disordinata che essi compiono, porta a trovare soluzioni completamente diverse da quelle previste: l’insegnante dev’essere sempre pronto a riadattare il proprio progetto alle soluzioni suggerite. Una scelta spesso difficile che l’insegnante si trova ad affrontare è la scelta dell’argomento: per susci-tare l’attenzione e la curiosità dei bambini, l’argomento deve poter trovare degli agganci con il loro mondo, sia reale che fantastico. Tutti i temi sono validi e possono riguardare qualsiasi soggetto: eventi naturali, immagini, personaggi, fiabe, musiche, situazioni ecc... Ma risvegliare l’interesse è soltanto il primo passo, bisogna poi chiarire e sviluppare le tematiche attraverso obiettivi di movimentotrovando la strada per convogliare la ricerca verso le componenti principli della danza. Per questo motivo è molto importante prestare attenzione al linguaggio usato: è fondamentale scegliere con cura le parole che serviranno a descrivere il tipo di movimento che si vuole indurre ai bambini e prendere nota delle immediate reazioni che suscitano. Lo scopo dell’educatore dev’essere innanzitutto quello di risvegliare l’immaginazione corporea assieme a quella verbale e visiva. Guidare l’esplorazione dei bambini e preoccuparsi di trovare il maggor numero possibile di stimoli aiu-

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ta la messa in moto dei processi immaginativi prima e creativi dopo. L’insegnamento deve risvegliare la consapevolezza corporea e alla scoperta dell’intenzionalità espressiva.

Riassumendo l’insegnante deve cercare di: 1. possedere un’esperienza corporea diretta e approfondita di ciò che propone; 2. stabilire con gli allievi un clima sereno e collaborativo, dimostrando entusiasmo e sincero interesse per ciascuno di loro; 3. definire regole comuni per facilitare un corretto evolversi della lezione; 4. modificare il tradizionale ruolo dell’insegnante, proponendo non un modello da imitare ma la ricer-ca di soluzioni; 5. valorizzare tutte le proposte, rassicurando gli allievi che non esiste una sola risposta corretta; 6. usare un chiaro argomento d’indagine a guida dei vari incontri; 7. ricercare le parole più adatte ad avviare la sperimentazione da un punto di vista motorio e per stimolare lìimmaginazione degli allievi; 8. non temere di guidare la creatività, né di essere troppo ripetitivi e neppure di far ricorso all’imitazio-ne, ma dosare con equilibrio le diverse pratiche educative; 9. pretendere sempre il meglio dai propri allievi, offrire ogni volta un traguardo in più da raggiungere.

La pedagogia dell’insegnante di danza non deve dimenticare che l’obiettivo consiste nel riuscire ad educare attraverso una reale condivisione della danza. Se ai nostri allievi non è arrivata un’idea positi-va, gratificante e creativa della danza, il ruolo di mediatori artistici e di educatori sarà fallito.

SVILUPPO PSICOMOTORIO

Lo sviluppo motorio è definito come un “cambiamento relativamente permanente nella prestazione o nella potenzialità del comportamento, derivante dall’allenamento o da una precedente esperienza nella situazione” (Singer 1984). In sintesi lo sviluppo motorio è un apprendimento progressivo, legato allo sviluppo, all’adattamento e al perfezionamento dei gesti. I presupposti per lo sviluppo motorio si divi-dono in fattori interni e fattori esterni. L’area delle condizioni interne si basa sulla dotazione genetica e sul livello di capacità motoria, sulle qualità di comprensione del compito e sulle motivazioni individuali. I fattori esterni riguardano la sfera sociale, ambientale e quella affettiva e comunicazionale. Tutte le teorie sull’apprendimento umano e quindi anche quello motorio, non possono prescindere dal ruolo svolto dall’ambiente sociale; tutti i movimenti che il bambino e poi l’uomo impara vengono determinati dalla società, dalla famiglia, dalla scuola, dalle amicizie... E’ dal modo in cui avvengono questi contat-ti sociali che può variare lo sviluppi motorio. Anche l’affettività è rilevante ai fini dello sviluppo motorio, essa può esserne il freno o il motore princi-pale come affermato più volte da Piaget. Con il linguaggio si delinea l’aspetto più vasto dell’ambiente sociale e si differenzia il movimento umano da quello animale. Tutti i movimenti appresi vengono successivamente portati a livello della conoscenza, analizzati,verbalizzati con gli altri e con se stessi, attivando in questo modo la memoria motoria, ossia la registrazione dei contenuti motori che serve a dare soluzioni motorie adeguate alle richieste.

Lo sviluppo delle abilità motorie.

Il periodo di sviluppo delle abilità motorie, si articola in tre momenti successivi. 1. Prima fase di apprendimento, che interagisce con gli schemi motori di base, in relazione alla coordi-

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nazione grezza. 2. Seconda fase di apprendimento, basata sullo sviluppo delle abilità apprese in relazione alla coordi-nazione fine. 3. Terza fase di apprendimento, legata al consolidamento delle abilità acquisite e al loro utilizzo e trasformazione per la ricerca di nuove abilità più complesse. Questo procedimento organizza gli atti motori che sviluppano di fatto la coordinazione generale del movimento. Nell’evoluzione delle conoscenze motorie si passa attraverso classificazioni delle capacità di coordinazione riassumendole spesso con il confuso concetto di destrezza che ne riduce lo spazio di allenabilità. La suddivisione più specifica è quella che Gundlach ha formulato: capacità coordinative generali e speciali che sovraintendono ai processi regolatori e di controllo del movimento, e capacità condizionali generali e specifiche che fanno capo ai processi energetici e plastici. Si definiscono capacità coordinative quelle facoltà di ottimizzare e dosare gli impegni muscolari, distri-buendoli opportunamente nei parametri spazio-tempo, al fine di una corretta esecuzione di movimento. Le capacità coordinative rappresentano i presupposti per svolgere gesti di movimento relativi ai proces-si generali della coordinazione motoria; le abilità motorie si instaurano sulla base consolidata di queste capacità, rappresentandone il gradino più alto di sviluppo. Ciò accade nel momento in cui l’azione si automatizza nel tempo, in seguito alla ripetizione e al perfezionamento. Inoltre lo sviluppo della singo-la abilità motoria condiziona reciprocamente quello della capacità coordinativa su cui si basa, capaci-tà che quindi è in continua evoluzione. Tra le capacità coordinative generali le principali sono: 10. controllo motorio inteso come possibilità di regolazione del movimento; 11. adattamento e trasformazione dei movimenti definita come la velocità con la quale il soggetto adat-ta i propri movimenti in rapporto alla variabilità della situazione; 12. tempo di apprendimento motorio inteso come periodo necessario all’acquisizione delle abilità motorie. Per quanto riguarda le capacità coordinative speciali, queste hanno per presupposto le capacità coor-dinative generali e ne rappresentano una particolare espressione. Sono rappresentate dalla capacità di accoppiamento e combinazione, capacità di differenziazione, capacità di equilibrio, capacità di orientamento, capacità di ritmo, capacità di reazione, e capacità di trasformazione. L’insieme di queste abilità delineano la capacità di apprendimento motorio. Lo sviluppo delle abilità motorie varia chiara-mente in base alle varie fasce di età; ai fini della danza educativa è opportuno delineare le varie fasi dell’età prescolare, della scuola elementare e della scuola media inferiore.

L’ETA’ PRESCOLARE.

Questa fase evolutiva si colloca nel periodo di tempo che va dai tre ai cinque anni di vita e che prece-de l’età della scolarizzazione. E’ caratterizzata dall’avvio di tre importanti funzioni psicomotorie: ⁃ • la rappresentazione mentale attraverso la funzione simbolica, ⁃ • l’organizzazione del tempo e dello spazio attraverso la funzione percettiva, ⁃ • la strutturazione dello schema corporeo attraverso la funzione di interiorizzazione.

Questi tre processi si evolvono insieme e partecipano alla strutturazione in quest’età dell’orientamento del corpo nel tempo e nello spazio. Nell’età prescolare va sottolineata l’influenza che esercita l’ambien-te che circonda il bambino condizionandone tutti i suoi processi, perciò si può senza dubbio sostenere l’importanza della scuola materna nell’educazione psicomotoria dell’età prescolare. Fra i tre e i sei anni il bambino proietta molto di più la sua attenzione verso il proprio corpo che verso gli oggetti, accede gradualmente dalla fase esplorativa a quella di controllo e successivamente alla rappresentazione mentale dove le azioni vengono eseguite come realizzazione di un’attività inten-

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zionale ed elaborata sulla base di uno schema interiore. Tutto questo avviene sempre in forma ludica utilizzando giochi motori, e i giochi di imitazione divengono via via sempre più creativi. La capacità di apprendimento motorio, venuta alla luce nella prima infanzia, continua a progredire lentamente fino al quinto anno di vita per poi effettuare un balzo in aventi verso la fine dell’età prescolare. Il bambino in questa età affina il senso visivo e quello uditivo che vengono a loro volta messi in relazione sia con il senso cinestesico, attraverso la funzione di interiorizzazione del proprio corpo, sia con i processi integrativi superiori attraverso la rappresentazione simbolica. Come conseguenza di questo sviluppo si ha un effetto positivo sulle caratteristiche del movimento coordinato: precisione, ritmo, ampiezza, flui-dità e accoppiamento di movimenti; inoltre si introducono le nozioni di verticalità ed orizzontalità, di sopra-sotto e avanti-dietro e solo alla fine dell’età prescolare cioè quando il bambino avrà stabilizzato la propria dominanza laterale, quella di destra e sinistra. La dominanza laterale si definisce intorno al sesto anno di vita e necessita di particolare attenzione al fine di evitare uno scorretto sviluppo psicomo-torio. L’evoluzione della coordinazione generale si esprime in particolar modo attraverso le capacità di destrezza fine, equilibrio e combinazione motoria. Esistono opinioni contrastanti su quale metodologia didattica utilizzare in questa fase. Se da un cer-to punto di vista la motricità globale ha i suoi limiti nell’apprendimento di nuove esperienze motorie, d’altra parte una rigorosa educazione di tipo analitico crea dei ritardi di sviluppo sul piano affettivo ed espressivo. Il metodo migliore sta nello sfruttare ciò che di meglio hanno da offrire entrambe le metodo-logie. La danza in questa fascia di età rappresenta un valido metodo di educazione motoria, espressi-va e creativa: vengono utilizzati giochi liberi funzionali ed immaginativi per favorire l’espressione della motricità globale, affiancati da tecniche di controllo dei movimenti per l’organizzazione spazio-tempo-rale. L’ultima fase di sviluppo e controllo motorio in questa fase è rappresentata dall’equilibrio; si pone l’attenzione sulla sensazione cinestesica dell’appoggio plantare e sul controllo dell’apparato vestibola-re. La tipologia di lezione proposta in questa tappa evolutiva si basa su esperienze motorie educative ma sempre proposte in forma ludica atte a sviluppare la coordinazione spazio-temporale, lo schema corporeo, la capacità ideomotoria e il senso del ritmo. La funzione simbolica espressa in modo grafico e verbale, fa da ponte tra la percezione dei dati sensoriali e cinestesici, favorendo la conoscenza del proprio corpo e il suo orientamento nello spazio e nel tempo.

L’ETA’ SCOLARE

Questa fase evolutiva va dai sei agli undici anni di vita del bambino ed è una tappa fondamentale per lo sviluppo e l’arricchimento delle capacità motori; essa va distinta in prima e seconda fanciullezza, cioè primo ciclo (prima e seconda elementare) e secondo ciclo (dalla terza alla quinta elementare).Il ciclo elementare inferiore è considerato il periodo del consolidamento dei risultati ottenuti dal bam-bino nell’età prescolare; è infatti opportuno consolidare e rafforzare l’orientamento spaziotemporale in vista della definitiva strutturazione della rappresentazione mentale del corpo. Il rafforzamento delle nozioni di sopra-sotto, avanti dietro e soprattutto della lateralità si realizza sempre in rapporto all’orien-tamento del proprio corpo, sia esso statico che dinamico. All’inizio del secondo ciclo elementare si riesce gradualmente a trasferire tali concetti all’esterno, verso cose e persone per riconoscerei diversi punti di riferimento spaziale e temporale che non siano rappre-sentati esclusivamente dalla propria immagine corporea. Sul piano della motricità questo porta ad una valutazione delle distanze tra gli oggetti e le persone anche in movimento e quindi a strutturare uno spazio d’azione più vasto di quello del periodo precedente. L’enorme allargamento dello spazio d’azione che viene così a realizzarsi è un’ulteriore spiegazione al rapido sviluppo della capacità di apprendimento motorio di questa età. I fattori principali che determi-nano un tale incremento sono: lo sviluppo delle capacità condizionali, la ricerca del risultato e soprat-tutto la strutturazione spazio-temporale che si esprime attraverso una migliore interpretazione ritmica

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dei movimenti, con l’aumento delle possibilità di combinazione e controllo motorio. Avviate tali abilità motorie, prendono vita le prime rappresentazioni mentali del corpo statico, indirizza-te verso la fase di controllo percettivo che si manifesta attraverso le sensazioni cinestesiche per arrivare alla consapevolezza del proprio corpo nella sua totalità. Il secondo ciclo è definita come età d’oro proprio perché vi è una grande accelerazione nello sviluppo motorio; per la prima volta dalla nascita il bambino ha un incremento non solo delle capacità coordinative ma anche di quelle condizionali quali forza, velocità, rapidità e resistenza che insieme portano ad un netto miglioramento di tutte le abilità motorie primarie: correre, saltare, lanciare ecc.. In questa fase è molto importante consolidare alcuni aspetti dello schema corporeo nello spazio quali la lateralità, l’immagine del corpo orientato nello spazio e la percezione degli elementi spazio-temporali. Educativamente parlando possiamo definire gli otto anni come il passaggio dall’egocentrismo alla cooperazione, cioè il riconoscimento di una realtà esterna che favorisce la nascita dei primi bisogni di competizione e la conseguente ricerca del risultato. La metodologia didattica in questa fase deve comprendere ancora per gran parte l’aspetto ludico e glo-bale per dar modo di sviluppare il più possibile l’espressività e anche perché il gioco è un importante momento di riflessione su sé stessi e agevola la costruzione dell’immagine del corpo. Quindi all’interno di una lezione di danza educativa si troveranno tre fasi differenti: giochi simbolici, giochi funzionali, e sedute motorie dove si utilizza la didattica analitica per insegnare la tecnica vera e propria.

IL PERIODO DELLA SCUOLA MEDIA INFERIORE

Questa fase va dall’undicesimo al quattordicesimo anno di vita, durante i quali avvengono dei notevoli cambiamenti di natura fisiologica dati dalla maturazione sessuale che si differenziano tra maschi e fem-mine; per questo motivo questa tappa evolutiva viene suddivisa in fase prepuberale e fase puberale. Nella fase prepuberale si ha un notevole sviluppo delle capacità di apprendimento motorio. Ormai lo schema corporeo e la coordinazione spazio-temporale sono quasi completamente definiti, abbiamo quindi lo sviluppo dell’indipendenza segmentaria di tutti i distretti corporei, il continuo ricorso volon-tario alla memoria motoria, il controllo respiratorio, ricezione e elaborazione di tutti i dati sensoriali. Il risultato di tutti questi miglioramenti è l’apprendimento a prima vista anche se non ancora in modo preciso. Inoltre con l’incremento delle capacità condizionali (in questo periodo si avvicinano ai livelli degli adulti), il bambino è pronto per acquisire nuovi e più rigidi schemi motori come quelli degli sport o, nel nostro caso, della danza. E’ sempre importante ricordare che il bambino non deve essere educato attraverso schemi rigidi che ne limitano l’espressività e l’acquisizione della maggior quantità possibile di gesti e abilità motorie, ma at-traverso schemi motori polivalenti, secondo mappe di apprendimento elastiche. Tra le capacità speciali il maggior sviluppo si ha nella destrezza fine (abilità manuale) e nella sensibilità di fondamentale im-portanza nella tecnica della danza. Inoltre è anche il miglior periodo per l’interiorizzazione dell’equili-brio e per la capacità di combinazione motoria; naturalmente anche lo sviluppo delle capacità condi-zionali procede velocemente, in particolar modo nei maschi, smentendo tutti i pregiudizi su questa età che spesso viene definita di crisi a causa dei rapidi mutamenti morfologici. Il periodo puberale inizia in momenti differenti nei maschi e nelle femmine, queste ultime hanno uno sviluppo più precoce, il loro passaggio tra le due fasi avviene con il menarca, pressapoco tra l’undicesimo e il dodicesimo anno di vita. In realtà è proprio in questo periodo che avviene quasi una stasi nello sviluppo motorio, in parti-colare delle capacità coordinativa. I mutamenti di carattere morfologico-funzionale alterano la capacità di apprendere nuovi schemi, il variare del baricentro e delle proporzioni somatiche mette in crisi il sistema vestibolare (l’equilibrio), e la capacità di combinazione motoria. E’ molto importante, in questa fase, non sottovalutare l’aspetto emotivo dei ragazzi sia maschi che femmine: entrambi sono molto più sensibili alle critiche, sviluppano il senso dell’amicizia e della collaborazione di gruppo ma nello stesso tempo la rivalità e la ricerca del risultato. Si assiste ad un graduale aumento delle inibizioni soprattutto nell’esecuzione dei movimenti tecnici

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della danza, e spesso una difficoltà negli aspetti più creativi ed immaginativi delle attività. Nell’am-bito puramente motorio si caratterizza nel ragazzo una sfrenata voglia di muoversi e di affermare la propria supremazia soprattutto nelle attività di gruppo; nelle ragazze, invece, si manifesta maggior interesse per le modificazioni del proprio corpo, per la paura nei riguardi delle forme più eccessive di movimento, per il giudizio esterno. Va sperimentato un programma unico per i due sessi, ma nello stesso tempo individualizzato, che valorizzi tra i vari aspetti le attività di gruppo, in particolar modo quelle “pre-sportive”, come stimolo alla più ampia socializzazione motoria nelle femmine e i movimenti a carattere riflessivo-espressivo come freno all’eccessiva estroversione maschile. Didatticamente è neces-sario dare ai nostri allievi le più svariate espressioni di movimento, ma sempre in accordo con le possi-bilità del singolo soggetto, affinché possano acquisire sempre nuove esperienze motorie e perfezionare le vecchie. L’utilizzo di mappe elastiche e polivalenti non compromettono la capacità ideomotoria del ragazzo, ma accelerano le capacità di apprendimento; mentre la ripetizione passiva di mappe rigide ostacolano la futura prestazione di alto livello in età adulta e spesso portano all’abbandono dell’attività sportiva.

Lo schema corporeo.

Ogni individuo alla nascita possiede un corredo genetico che contempla la presenza di un certo nume-ro di capacità che costituiscono il potenziale individuale soggettivo. Tale potenziale coinvolge l’uomo nella sua unità psico-fisica. L’educazione deve quindi avere come obiettivo principale il coinvolgimento unitario della persona; errore grave è dividere l’attività funzionale da quella intellettuale, tali aspetti sono assolutamente inseparabili. Quando poi ci si riferisce al bambino piccolo è necessario riflettere sempre in termini di globalità della persona. L’attività motoria assume un ruolo fondamentale nel pri-mo periodo della vita umana perché è all’origine di ogni conoscenza, le potenzialità del soggetto si sviluppano nei primi dodici-tredici anni di vita e hanno come risultato l’organizzazione dello schema corporeo che è strettamente legato all’evoluzione del SNC. Lo schema corporeo è la rappresentazione unitaria del nostro io definita come “coscienza, intuizione, conoscenza immediata che si ha del proprio corpo, in situazione statica e dinamica, in rapporto ai diversi segmenti tra loro e nel rapporto tra questi e lo spazio o gli oggetti che lo circondano” (J. Le Boulch). Lo schema corporeo è un’immagine spaziale tridimensionale relativa al proprio corpo, che accompa-gna l’attività motoria fornendo un substrato di informazioni necessarie per attivare, modificare, cor-reggere l’atto motorio. La sua organizzazione è fortemente influenzata dall’attività percettiva sotto due aspetti: la percezione propriocettiva e la percezione esterocettiva. La prima consiste nella giusta inter-pretazione delle sensazioni provenienti dai segmenti corporei (cinestesi) e dal capo (organo vestibola-re) e si realizza nel senso della posizione del corpo nello spazio. La seconda fonte di informazione, la percezione esterocettiva, in particolare quella visiva, consente di interpretare i dati provenienti dall’am-biente circostante e conseguentemente rende possibile l’aggiustamento motorio. L’organizzazione dello schema corporeo consiste nel mettere in costante relazione le sensazioni propriocettive con quelle esterocettive; tale interazione rende l’individuo capace di sentire cosa avviene nel suo corpo mentre si sottopone ad un’attività dinamica. Lo schema corporeo è il nostro IO, attraverso il corpo entriamo in comunicazione con l’ambiente e con gli altri, mediante la corporeità siamo presenti al mondo. L’attività motoria è lo strumento per l’organiz-zazione dello schema corporeo e per il rapporto tra il bambino e l’universo circostante. Questo aspetto influenza anche il naturale sviluppo degli schemi motori di base (correre, saltare, lanciare, afferrare, rotolare, arrampicare, strisciare, ecc.) che rappresentano la matrice su cui evolvono la motricità sporti-va e quella relazionale. Le tappe di sviluppo dello schema corporeo coprono un periodo di tempo che va dalla nascita fino ai dodici anni circa. Gli stadi fondamentali nell’organizzazione dello schema corporeo sono tre (secondo gli studi di Ajuria-guerra):

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Tappa del corpo vissuto (0 - 3 anni) Tappa del corpo percepito (4 - 6 anni) Tappa del corpo rappresentato (7 - 12 anni)

La prima tappa è caratterizzata da un comportamento motorio globale, guidato dall’espressione spontanea e costruito sul vissuto. Tramite l’uso del corpo il bambino entra in relazione con gli oggetti del mondo circostante e può stabilire delle relazioni. Questa tappa è caratterizzata dall’immagine del corpo: con la scoperta del proprio IO il bambino diviene il soggetto della propria esistenza. La tappa successiva vede il predominio delle strutture sensoriali; intorno ai quattro anni il bambino entra nella fase della discriminazione percettiva, la quale amplia il processo di interiorizzazione riferito al proprio corpo. La percezione del proprio corpo diviene via via più precisa, finché a sei anni il bambino mostra la capacità di porre l’attenzione sia sulla totalità del corpo sia soltanto su una parte di esso. Questa evoluzione consente le percezione del sé come strumento di relazione con l’esterno: la conoscenza del proprio corpo implica un miglior controllo dinamico-motorio che amplia le possibilità di adattamento a situazioni diverse che provengono da stimoli esterni. La motricità in questa fase rimane di tipo globale, la coordinazione è ancora grezza, ma il bagaglio esperenziale si accresce notevolmente. Più precisi diventano anche la percezione degli spazi esterni e l’orientamento spaziale, grazie alla progressiva evoluzione della lateralità.

La tappa del corpo percepito rappresenta uno stadio intermedio di passaggio durante il quale la rac-colta dei dati, cioè il campo percettivo, ha il sopravvento sulla motricità fine (campo rappresentativo), è un periodo durante il quale vengono creati dei collegamenti percettivo-operativi legati agli schemi d’azione motoria.

La terza e ultima tappa è quella del corpo rappresentato, fondamentale nell’utilizzo degli acquisti strutturali dell’età precedente. Lo sviluppo in questo stadio consiste nel passaggio dall’immagine ripro-duttrice all’immagine anticipatrice dello schema motorio. Progressivamente l’azione non sarà più legata all’esperienza vissuta ma si compirà prima nel pensiero e successivamente guiderà un’azione effettiva. Questa capacità di astrarsi dall’atto vero e proprio denota una maturazione psichica che consente nuo-ve strategie intellettive: davanti ad un problema motorio il bambino sarà capace di giungere ad una risposta motoria adeguata grazie alla rappresentazione mentale di uno schema d’atteggiamento. Fino ad ora il centro di riferimento assoluto era il proprio corpo, ora il bambino ha la possibilità di scegliere altri punti di riferimento e altre prospettive. Verso i dodici anni il bambino ha definitivamente interioriz-zato l’intero schema corporeo; l’accesso alla rappresentazione mentale del corpo porta gradualmente ad una forma di apprendimento gestuale definita “apprendimento intelligente”. In relazione a quanto detto si intuisce subito come deve evolvere la didattica dell’attività motoria: l’errore di ricercare il risul-tato in età precoce, suggerisce strategie educative che anticipano i naturali tempi di crescita del bambi-no e non lo stimolano in modo adeguato. Ogni tappa, ogni fase di sviluppo sono sensibili per un certo tipo di attività, l’azione educativa non deve rincorrere i tempi giusti, ma deve cercare di adeguarsi allo stadio di sviluppo attraversato in quel preciso momento dal bambino.

APPROFONDIMENTO

L’attività motoria in generale ed in particolar modo la danza, svolge un ruolo fondamentale nello svilup-po del bambino, non solo per quanto riguarda l’aspetto legato al movimento e all’apparato locomotore ma anche dal punto cognitivo e mentale. E’ scientificamente provato che l’attività motoria aumenta e velocizza l’apprendimento, la memorizzazione, la destrezza fine e dal punto di vista pricologico aiuta l’autostima. L’attività sportiva, specie se agonistica, invece può diventare totalizzante se si dimentica di considerare il bambino nella sua interezza inducendolo a vivere lo sport come unico obiettivo, men-

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tre la danza essendo un perfetto connubio tra arte e attività motoria da all’individuo la possibilità di utilizzare il proprio corpo come forma di comunicazione ed espressiva estremamente importante nella formazione globale dell’individuo stesso. Oggi ti tende a ricercare la potenzialità (doti) e il talento piuttosto che comprenderne l’evoluzione motoria ed intellettiva e promuoverla in tutte le sue sfaccetta-ture. Ogni persona ha la possibilità, se ben guidata, di sviluppare al massimo le proprie potenzialità e compensare attraverso la tecnica alcuni limiti anatomici. Nessuno è inadatto allo studio della danza, anche perche essa è iscritta nel dnd dell’essere umano senza tutti i substrati tecnici che la società ha creato nei decenni. Un aspetto da non sottovalutare è l’aspetto ludico, fondamentale nell’età prescolare, poiché ha anche il compito di imparare ad amare il movimento in mezzo ai propri simili ed in rapporto con essi. L’oppor-tunità di approcciarsi con la danza in età prescolare da al bambino molte più possibilità di sviluppare espressività e coordinazione, avere una quantità più amplia di schemi motori e strutturare lo schema corporeo in modo solido e stabile. Ogni bambino possiede fin dalla nascita un repertorio motorio biologicamente fissato, tutti questi pro-cessi endogeni trovano completezza con la maturazione, processi motori come «camminare» possono essere condizionati solo in minima parte dall’apprendimento e dall’allenamento.

Questi processi viaggiano con l’accrescimento del soggetto: nessuna capacità può essere allenata nella stessa misura in qualsiasi età

L’educatore deve guidare il bambino rispettando sempre i principi fondamentali di: - progressività - gradualità - simmetria motori

Primo ciclo scuola elementare 6/7 aa Apparato locomotore: • Aumenta la struttura in lunghezza, soprattutto negli arti inferiori, ma il peso diminuisce • Lo scheletro è plastico e malleabile

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• I legamenti sono lassi • L’apparato muscolare è quantitativamente scarso e poco tonico

Cardio vascolare e respiratorio: • La cassa toracica è ancora sollevata e porta ad una modesta capacità vitale⁃ • Il cuore rispetta dimensioni ancora ridotte rispetto al corpo • Gli apparati cardio respiratori rispondono alla fatica con il solo l’aumento degli atti respiratori e cardiaci

Aspetti psicologici: • Il gioco è ancora dominante • Riesce ad apprendere con una certa facilità • Lascia la fase egocentrica per entrare in una fase collaborativa e ricerca nel gruppo la propria iden-tità • Si compiace dei risultati motori appresi • Tende ad arrendersi e rinunciare alle prime difficoltà • Non riesce a mantenere la motivazione a lungo termine e ha bisogno di continue gratificazioni

Secondo ciclo s. e. 8/11 aa (8-11 maschi/ 8-9 femmine)

Locomotore: • Tende a consolidarsi • Rallenta la spinta in altezza e aumenta i diametri soprattutto nel tronco

Cardio respiratorio: • La cassa toracica si abbassa con notevoli benefici sull’efficacia dell’apparato respiratorio • Il cuore assume dimensioni più proporzionate • Gli apparati rispondono aumentando l’ampiezza degli atti e la capacità dell’impegno fisico

Aspetti psicologici: • Definita «età della ragione» per la maggior consapevolezza del sé • Formula concetti astratti, analizza e valuta le situazioni con prospettive diverse • Forte motivazione nel perseguire gli obiettivi • Socializza e partecipa • Da molta importanza al giudizio degli adulti e dell’altro in generale

Attività motoria: • Maggiore capacità di concentrazione e di comprensione dei compiti assegnati • In grado di perfezionare il gesto e apprendere nuovi schemi • Accettazione delle regole • Capacità di programmare a lungo termine

Pubertà 11/13 aa (12-13 maschi/ 10-12 femmine)

Locomotore: • Lo scheletro cresce notevolmente in altezza in particolare negli arti • Le articolazioni sono ancora in via di sviluppo • L’apparato muscolare non è ancora in sintonia con il notevole sviluppo scheletrico • Frequente presenza di atteggiamenti viziati e paramorfismi

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Apparato cardio respiratorio: • Non sono adeguati all’impegno fisico

Aspetti psicologici: • Frequenti variazioni di umore, scarsa disponibilità, insofferenza al giudizio degli adulti • Molto importante il senso di appartenenza al gruppo che influenza l’autostima

Attività motorie: • Età di «crisi» per la grande variazione dell’immagine corporea con influenza sulla forza e sulla coor-dinazione che non trovano più punti solidi di riferimento • L’attività motoria può assumere un ruolo determinante come formazione e educazione • Necessario seguire sempre i criteri fondamentali di gradualità, progressività e simmetria • Il trofismo può prevenire i paramorfismi scheletrici

Adolescenza (13 maschi/ 14 femmine)

Locomotore: • Va verso la progressiva definizione • I muscoli migliorano la propria forza ed efficienza specialmente nei maschi

Apparato cardio respiratorio: • Il cuore aumenta sia di volume che di capienza • Gli scambi gassosi diventano più favorevoli • È l’inizio «dell’età dell’armonia» per la funzionalità dell’organismo

Aspetti psicologici: • Oscilla ancora tra fiducia e diffidenza verso l’altro • Desiderio di indipendenza alternato a paura del distacco • Ricerca di identità e rifiuto dei modelli di riferimento • Incertezza che proseguirà per tutta l’adolescenza

Attività motoria: • Momento fondamentale per la scelta tra l’abbandono o il consolidamento della propria attività sporti-va • Accettazione delle norme di comportamento sociale • Età giusta per la sollecitazione agonistica di alto livello

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Nell’avviare i bambini in età evolutiva all’attività motoria è indispensabile che si rispettino le caratteristi-che morfologiche e funzionali. Qualsiasi attività motoria pratichi, il ragazzo non deve svolgere allena-menti che sviluppino solo le qualità fisiche richieste da quella disciplina attraverso pochi e ripetitivi gesti che inevitabilmente rallentano l’apprendimento motorio futuro. Al contrario le proposte «multivalenti» favoriscono lo sviluppo contemporaneo di svariate qualità motorie. Per i primi due anni quindi l’allena-mento sarà rivolto al miglioramento della destrezza, mobilità, agilità, economia del gesto; solo intorno ai 9 anni ci si dedicherà all’acquisizione delle abilità tecniche specifiche:

ETA’ PRESCOLARE

PRIMI PASSI 3-4 ANNI GIOCO DANZA 4-5 ANNI PROPEDEUTICA 5-6 ANNI

SCUOLA ELEMENTARE – MEDIA - SUPERIORE

MODERN KIDS 6-8 ANNI MODERN JUNIOR 9- 12 ANNI MODERN TEEN 13 - 18

SCHEMA DI APPARATO LOCOMO

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L’insegnamento della danza nelle varie fasce d’età

L’insegnamento della danza educativa sia in un contesto sociale che in uno scolastico, viene suddiviso in fasce d’età, in relazione ai diversi stadi di sviluppo psico-motorio e cognitivo. E’ pertanto necessario dividere i bambini in gruppi differenti: età prescolare (3-5 anni), età scolare a sua volta suddivisa in primo ciclo (6-8 anni) e secondo ciclo (8-10 anni), ed età della scuola media (11-14 anni). La didatti-ca d’insegnamento, la comunicazione e l’apprendimento stesso si differenziano in modo sostanziale tra un’età e un’altra ed è fondamentale che l’educatore abbia una conoscenza approfondita di quelle che sono le tappe dello sviluppo di ogni fase della crescita, e quale intervento didattico ed educativo proporre agli allievi al fine di raggiungere gli obiettivi prefissati. Durante il ciclo prescolare, i bambini dai 3 ai 5 anni apprendonosostanzialmente per imitazione dell’insegnante, per contatto e manipolazione del corpo e attraverso l’esplorazione degli elementi della danza.Conoscono e apprendono principalmente attraverso il fare e perciò l’insegnante deve utilizzare un lin-guaggio semplica e chiaro; i concetti espressi verbalmente devono essere legati ad elementi del reale e qualsiasi tipo di affermazione deve poter essere verificata dai bambini. Infatti a questa età i bambini hanno scarse proprietà di linguaggio verbale e costruiscono la propria identità corporea e psichica partendo dalle proprie sensazioni ed esperienze. Essi hanno una considerazione del tempo e dello spazio in relazione a loro stessi e alle loro immediate esigenze e hanno un utilizzo prevalentemente globale del corpo. E’ opportuno in questo caso, che l’insegnante fornisca ripetute conferme di tipo ver-bale motorio e anche affettivo, capaci di valorizzare positivamente la consapevolezza motoria dell’al-lievo. I bambini di questa età hanno tempi d’attenzione molto brevi, amano il gioco, le narrazioni e i personaggi fantastici, in questo caso il compito dell’educatore è quello di rispettare i tempi dei bam-bini e di cercare di adattarvisi, varando quanto più possibile le attività; proporre attività motorie sotto forma ludica è un modo per tenere viva l’attenzione a patto che siano proposte in modo chiaramente strutturato. I bambini del primo ciclo scolastico, d’età compresa tra i 6 e gli 8 anni, apprendono per imitazione dell’insegnante e dei compagni, per osservazione del movimento, grazie all’esplorazione degli elementi della danza e alla creazione e invenzione di movimenti. Sono molto curiosi e interessati, amano muoversi e sentirsi osservati e sono in grado di fornire pareri e opinioni personali; si esprimono bene non solo a livello motorio ma anche attraerso il linguaggio verbale. Il danzaeducatore deve per-ciò adeguarsi con flessibilità alle richieste dei bambini ed essere pronto a ricevere anche commenti di disapprovazione a quanto proposto e a fornire ulteriori chiarimenti ove richiesto. Dev’essere in grado di guidare l’osservazione del movimento con chiarezza e oggettività, frenando i giudizi spesso troppo impulsivi dei bambini e incentivando il rispetto per le opinioni di tutti. I bambini di quest’età hanno una coscienza del corpo globale e segmentale e sono in grado di esplorare e utilizzare oggetti di vario genere; possono già apprendere qualche concetto astratto, sono già in grado di imitare con cura e ripetere le attività anche in un’ottica di miglioramento personale, ma amano essere stimolati sempre con nuove proposte. E’ compito di un buon educatore fornire opportunità per ampliare e sviluppare la conoscenza della danza, egli deve fornire giudizi e consigli, incentivando il miglioramento e l’impegno di ognuno. Il secondo ciclo elementare è caratterizzato dalla così detta età d’oro, durante la quale si assiste ad un incremento dello sviluppo delle capacità condizionali e coordinative, con un miglioramen-to delle abilità motorie. Questo incremento si riflette anche sulle capacità cognitive e di apprendimento: i bambini infatti, apprendono sia per imitazione dell’insegnante e dei compagni, per esplorazione degli elementi della danza, sia attraverso l’osservazione, la creazione e l’invenzione di movimenti e attraverso la verba-lizzazione di esperienze e contenuti. Hanno potenzialità e competenze motorie diversificate e sempre più raffinate, gradiscono essere guidati a perfezionare e raffinare il movimento e amano sperimentare e creare con il movimento. L’insegnante deve, quindi, fornire le opporunità per ampliare e sviluppa-re la conoscenza della danza, utilizzando un linguaggio appropriato, una terminologia specifica

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e incentivando il miglioramento e l’impegno di ciascun allievo, e deve saper trovare motivazioni e stimoli adeguati agli interessi degli allievi. Durante questa fase i bambini sono molto collaborativi, sanno lavorare sia da soli che in gruppo, diventano molto entusiasti se ben motivati; hanno interessi personali e iniziano ad essere consapevoli delle proprie emozioni. Sono in grado di formulare pareri e opinioni personali dando le giuste motivazioni, amano essere responsabilizzati in prima persona del proprio apprendimento. Il compito dell’educatore è quello di offrire esperienze di movimento capaci di valorizzare e incentivare la loro capacità di esprimere emozioni e sensazioni personali attraverso il movimento stesso, deve dimostrare ai suoi allievi rispetto e interesse per i loro punti di vista, infine deve incentivare modalità di cooperazione così come di autonoma valutazione personale. Infine prendiamo in considerazione l’insegnamento della danza per la fascia della scuola media inferiore. I ragazzi dagli 11 ai 14 anni, come già ho accennato (cap 2), si trovano ad affrontare numerosi cam-biamenti fisiologici dovuti alla maturazione sessuale, questo porta di conseguenza cambiamenti anche a livello psicologico ed emotivo molto diversi tra maschi e femmine che l’insegnante deve prendere in considerazione. Questa fascia d’età è caratterizzata da diversi modalità di apprendimento: i ragazzi sanno imparare sia attraverso l’imitazione dell’insegnante e dei compagni, sia attraverso la ripetizione e l’esplorazione degli elementi, apprendono tramite l’osservazione e la sperimentazione, autonoma-mente e in gruppo, e grazie alla verbalizzazione delle esperienze e dei contenuti. Hanno competenze motorie e intellettuali pregresse molto diversificate gli uni dagli altri e sono in con-tinua evoluzione sul piano emezionale e mentale; l’insegnante deve fornire opportunità per ampliare e sviluppare la conoscenza della danza anche come linguaggio teatrale, di spettacolo e culturale, incen-tivando il superamento di pregiudizi e vari tipi di preconcetti sulla danza (sociali, sessuali, razziali,cul-turali ecc...). I ragazzi di questa età sono molto più interessati alla relazione con i compagni che con l’adulto, dal quale spesso tendono a distaccarsi soprattutto come forma di ribellione e si rapportano con esso in modo conflittuale; tendono a farsi influenzare dai coetanei, dalle mode del momento come la musica, i vestiti,gli oggetti, e risentono fortemente dei luoghi comuni e preconcetti culturali. In questo caso il compito dell’educatore non è dei più facili: egli deve essere pronto a gestire manifestazioni provocatorie nei suoi confronti e più in generale nei confronti dell’adulto, per questo motivo è buona norma rapportarsi con loro ponendosi su un piano paritario, trattandoli come giovani adulti, ascoltan-do le loro idee e motivazioni e dando più spazio alle loro opinioni. Deve saper valorizzare al massimo i risultati di ognuno per incoraggiare l’affermazione individuale all’interno del gruppo e al tempo stesso operare per incentivare l’attenzione e il rispetto per le opinioni di tutti. I giovani a questa età non mani-festano facilmente le proprie emozioni e opinioni, ma, se decidono di farlo, sanno essere molto onesti e incisivi. Perchè l’intervento didattico ed educativo abbia successo, è fondamentale cucirlo addosso ad ogni stadio di sviluppo psico-motorio del bambino, aver ben chiaro le capacità degli allievi e porsi degli obiettivi reali facilità la programmazione di lezioni di qualità che avranno sicuramente successo. ___________________________________________________________________

LA LEZIONE DI DANZA EDUCATIVA NELL’ETA’ PRESCOLARE (dai 3 ai 5 anni “gioco danza”) Indicazioni: 1. Aspettare sempre i bambini fuori dall’aula: è un luogo magico è importante creare l’aspettativa 2. Creare un rituale: una filastrocca che recitano ogni volta come benvenuto 3. Scatola magica: mettere al centro della classe una scatola magica: deve contenere degli strumenti per la lezione che variano di volta in volta 4. Mettere i bambini in cerchio: i piccoli hanno bisogno di essere rassicurati e raccolti 5. Iniziare sempre con un gioco di socialità: es. Il gioco dei nomi 6. Utilizzare un linguaggio adatto e una forma ludica: lasciar sempre i bambini liberi di esprimersi

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ESEMPI PRATICI DI LEZIONE (1)

Obiettivi del gioco danza

Rappresentazione mentale Organizazione spazio tempo Strutturazione dello schema corporeo


Gioco danza Gioco danza 1 (3/4 anni) Gioco danza 2 (4/5 anni)

ESEMPI DI ESERCIZI IN CERCHIO 1 PIDE BELL/BRUTTO 2 CIAO CON I PIEDINI 3 ALTALENA 4 SALUTIAMO TUTTI E ANDIAMO AL MARE 5 FARFALLINA 6 PIEDI PUZZOLONI 7 GINA FORMICHINA CON GAMBE DIVARICATE 8 DICO SI, DICO NO, DICO COSì COSì 9 GESSETTO SUL NASO 10 GATTO E CANE

ESEMPI DI ANDATURE TRENINO CON ANDATURE: 1 CALCI NEL SEDERE 2 SALTELLI 3 PRENDO LE STELLE 4 CAMMINO SUI TALLONI 5 ABBRACCIO CHI AMO 6 CALCI AVANTI

TRENINO DEGLI ANIMALI: 1 RAFFA LA GIRAFFA 2 DANTE IL GIGANTE 3 TINO L’ELEFANTINO 4 GINA FORMICHINA 5 MORGANA LA RANA 6 TUGLIO IL CONIGLIO 7 LALLO IL CAVALLO 8 PINO IL PINGUINO

GIOCHI CON OGGETTI CON LA CORDA: 1 IL CIRCO 2 SALTELLI

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3 SOTTO/SOPRA 4 CORDA MATTA

CON I NASTRI: 1 NASTRI A TERRA 2 NASTRI IN MANO 3 LA MAESTRA O UNA BIMBA COMANDA 4 PEZZI DI STOFFA GIOCHI FINALI: 1 SCATOLINE CHIUSE 2 GIOCHI CON LA MUSICA 3 FAVOLE


LE MODALITA’ SONO LE STESSE VARIANO LE DIFFICOLTA’ A 5 ANNI LE RICHIESTE POSSONO ESSE-RE PIU’ IMPEGNATIVE SPECIALMENTE A LIVELLO SPAZIO/TEMPORALE

SBARRA TERRA: 1 IL DITO MAGICO 2 AEREO CHE VA?... 3 CESTINO PIENO DI?... 4 IL FIORE CHE SBOCCIA 5 FACCE E CORPO

Durante questa fase si può inserire un po’ di lavoro analitico, esercizi di sbarra terra per l’impostazione tecnico posturale, esercitazioni per lo sviluppo della muscolatura, della mobilità, della tecnica di base. Inoltre per quanto riguarda i giochi didattici ed espressivi si possono introdurre concetti astratti e “rac-contare” una storia. I percorsi per lo sviluppo delle abilità motorie possono essere aumentati di intensità per migliorare le capacità condizionani oltre che spaziotemporale e le abilità motorie di base. Infine si dovrà lavorare sull’autonomia e l’attenzione.

IL PERIODO DELLA SCUOLA ELEMENTARE

Questa fase va dai 6 agli 11 anni di vita del bambino ed è una tappa fondamentale per lo sviluppo e l’arricchimento delle capacità motorie; essa va distinta in prima e seconda fanciullezza, cioè primo ciclo scolastico, quello inferiore (prima e seconda) e il secondo ciclo superiore (dalla terza alla quinta).

Sviluppo delle capacità motorie

Nel primo ciclo si ha un consolidamento delle capacità acquisite in precedenza, mentre nel secondo ciclo si ha un’accelerazione nello sviluppo motorio, tanto che questa fase viene denominata età d’o-ro. Per la prima volta dalla nascita il bambino ha un incremento non solo delle capacità coordinative ma anche di quelle condizionali: forza, velocità, rapidità e resistenza. E’ necessario però porre molta attenzione durante il ciclo inferiore al rafforzamento della percezione degli elementi spaziali e cioè la valutazione delle distanze, della velocità, delle traiettorie e delle più elementari strutture ritmiche (mar-cette, corse con traiettorie e ritmi differenti, ecc.).

Sviluppo delle abilità motorie

All’età di otto anni il bambino riesce a trasferire tutti i concetti appresi fino a quel momento all’esterno,

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riuscendo a percepire differenti punti di riferimento spazio-temporali che non siano rappresentati esclu-sivamente da se stesso. In questa fase si ha come abbiamo già detto in precedenza, un netto migliora-mento di tutte le abilità primarie: correre, saltare, lanciare e prendere.

Indicazioni educative

In questa fase è molto importante consolidare alcuni aspetti dello schema corporeo nello spazio: - la lateralità - l’immagine del corpo orientato nello spazio - percezione degli elementi spazio-temporali

La metodologia didattica deve comprendere ancora, per gran parte l’aspetto ludico e globale, per dar modo di sviluppare il più possibile l’espressività e anche perché il gioco è un importante momento di ri-flessione su se stessi e agevola la costruzione dell’immagine del corpo. Quindi durante le nostre lezioni avremo tre fasi differenti: i giochi simbolici, i giochi funzionali e le sedute motorie dove utilizzeremo la didattica analitica per insegnare la tecnica vera e propria. L’attività educativa non deve fornire il sapere, piuttosto delle situazioni stimolo che consentano al bambino di scoprire da sé il sapere. L’azione didattica deve facilitare l’esplorazione delle potenzialità soggettive nel rispetto di alcuni principi: - sollecitare nel bambino le risposte motorie nel confronti del problema posto; - garantire una certa plasticità delle risposte motorie senza cedere nella stereotipia addestrativi. D’altra parte bisogna ricordare che l’aggiustamento motorio è una attitudine tipica del bambino; - utilizzo si situazioni educative varie che consentano l’applicazione degli automatismi esperenziali soggettivi; - attenzione all’insegnante ad essere pronto a guidare e controllare la situazione educativa.

IL PERIODO DELLA SCUOLA MEDIA: PUBERTA’, BASE 2

Questa fase va dall’undicesimo al quattordicesimo anno di vita, nei quali avvengono dei cambiamenti notevoli di natura fisiologica dati dalla maturazione sessuale, che sono diversi nei maschi e nelle fem-mine; per questo motivo questa fase è suddivisa in: fase prepuberale e puberale. Fase pre-puberale In questo periodo di tempo si ha un notevole sviluppo delle capacità di apprendimento motorio. Ormai lo schema corporeo e la coordinazione spazio- temporale sono quasi definiti completamente, in questa fase abbiamo lo sviluppo dell’indipendenza segmentaria di tutti i distretti corporei, il continuo ricorso volontario alla memoria motoria, il controllo respiratorio, ricezione ed elaborazione di tutti i dati sensoriali. Il risultato di tutti questi miglioramenti porta a l’apprendimento a prima vista, anche se in forma ancora non fine. Inoltre con l’incremento delle capacità condizionali (in questo periodo si avvicinano ai livelli degli adulti), il ragazzo è pronto per acquisire nuovi e più rigidi schemi motori come quelli degli sport o, nel nostro caso, della danza. È sempre importante ricordare che il bambino non deve essere educato attraverso schemi rigidi che ne limitano l’espressività e l’acquisizione della maggior quantità possibile di gesti e schemi motori, ma attraverso schemi motori polivalenti, secondo mappe elastiche di apprendimento.

Capacità coordinative speciali

Tra le capacità speciali il maggior sviluppo, si ha per la destrezza fine (abilità manuale) e la sensibilità del piede, di fondamentale importanza nella tecnica della danza. Questo è anche il miglior periodo per l’interiorizzazione dell’equilibrio e per la capacità di combinazione motoria; naturalmente anche lo sviluppo delle capacità condizionali procede velocemente, smentendo tutti i pregiudizi su questa età

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che spesso (dati i rapidi mutamenti morfologici) è definita di crisi. Capacità coordinative nella prima età puberale Questo periodo inizia in momenti differenti nei maschi e nelle femmine, queste ultime hanno uno sviluppo più precoce, il loro passaggio tra le due fasi avviene con il menarca, pressappoco intorno all’undicesimo o dodicesimo anno di vita. In realtà è in questo periodo in cui avviene una stasi dello sviluppo motorio, in particolar modo delle capacità coordinative. I mutamenti di carattere mor-fologico-funzionale alterano la capacità di apprendere nuovi schemi, il variare del baricentro e delle proporzioni somatiche mette in crisi il sistema vestibolare (l’equilibrio) e la capacità di combinazione motoria. Indicazioni educative per l’insegnamento in entrambe le fasi Ammettendo di trovarci di fron-te al periodo della migliore capacità di apprendimento motorio, è necessario dare ai nostri allievi le più svariate espressioni di movimento, ma sempre in accordo con le possibilità del singolo soggetto, affinché essi possano acquisire sempre nuove esperienze motorie e perfezionare le vecchie. L’utilizzo di mappe elastiche e polivalenti non compromette la capacità ideomotoria del ragazzo e accelera la capacità di apprendimento; al contrario la ripetizione passiva di mappe rigide ostacolano la futura prestazione di alto livello in età adulta e spesso portano all’abbandono dell’attività agonistica.

BASE 2: modern jazz 11/12 anni

Nella prima fase della pubertà si continua il lavoro iniziato in precedenza, utilizzando dinamiche piuttosto statiche e analitiche a causa della scarsa consapevolezza del proprio corpo, in seguito (con soggetti non neofiti) le abilità motorie di quest’età sono in grado di poter impostare un lavoro in dinami-ca utilizzando schemi più complessi.

La lezione tipo prevede: - Riscaldamento generale - Plié - Tendue - Sbarra a terra - Centro - Diagonali - Coreografia - Defaticamento DURATA DELLA LEZIONE: 60 MINUTI RISCALDAMENTO GENERALE Movimenti ampi e ritmici sul posto con piccoli movimenti spaziali, movimenti spaziali, lavoro su drops, contrazioni, table, equilibri e fuori asse. Gli esercizi possono avere maggiore intensità e durata a seconda del livello di base degli allievi. A volte nelle lezioni di modern jazz è proprio in quest’età che si ha il primo approccio con la danza, in detto caso le difficoltà tecniche devono essere un po’ inferiori rispetto alle normali richieste.

PLIÉS: Demi plié in VI, I , II e III, impostazione della IV, grand plié solo in I e II. Utilizzo del tronco e delle braccia in asse e fuori asse (quest’ultimo non durante i plié). TENDUES: parallelo avanti e alla seconda e dietro, in prima avanti seconda e dietro, con l’introduzio-ne di varianti. Jeté e rond in parallelo e in en de hors. SBARRA A TERRA: esercizi tecnici per l’allineamento, l’en dehors e i piedi. Trofismo addominali, para-vertebrali e generale. Flessibilità attiva e passiva senza soluzione di continuità. CENTRO: focus, equilibri, piccoli salti, pas de bourrée,grand battement a 90°, preparazione agli chaînés , impostazione dei giri (un quarto, mezzo e un giro). DIAGONALI: camminate a tempo, cambi di fronte, chassé, piccoli salti, pas de bourrée, grand batte-ment a 90°, impostazione degli chaînés. Diagonali di coordinazione di movimento tra passo e musica

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in due otto con l’aggiunta di varianti. COREOGRAFIA: sviluppo del lavoro con il ritmo e con lo spazio, lavoro sulla fluidità dei movimenti e cambio di stili. DEFATICAMENTO

IL PERIODO DELLA SCUOLA MEDIA SUPERIORE: ADOLESCENZA, INTERMEDIO/AVANZATO Dal tredicesimo al diciannovesimo anno, avviene quella fase evolutiva che va dalla pubertà all’ado-lescenza, nella quale si ha la maggior differenziazione tra i due sessi e dal punto di vista motorio si stabilizzano le capacità coordinative, mentre quelle condizionali variano con lo sviluppo morfologico soggettivo. Le masse muscolari aumentano e le masse adipose trovano un diverso assestamento con quantità differenti da maschi a femmine; nella donna infatti è presente una maggior quantità di tessuto adiposo fisiologico, mentre nell’uomo sono superiori le masse muscolari. Anche le motivazioni che spingono a fare attività fisica non sono le medesime; nell’adolescente c’è il bisogno di auto-affermazione e la motricità è a carattere competitivo, nelle adolescenti invece la mo-tricità è a carattere prevalentemente espressivo. Per vincere l’apparente rifiuto alle proposte motorie delle adolescenti è necessario far leva sul piacere del movimentocomunicazione e del miglioramento corporeo. Indicazioni educative Questa è senza dubbio la fase in cui bisogna lavorare sulle coordina-zioni speciali, sulla destrezza fine, e sulla percezione del movimento, in abbinamento con lo sviluppo delle capacità condizionali che mai come ora possono essere potenziate. Nelle adolescenti sia per gli aspetti di carattere psicologico, sia per quelli di carattere morfologico vi è la preferenza per attività di sottile controllo e poco esplosive, proprio come la danza. È fondamentale quindi l’approccio psicologi-co che l’insegnante deve avere in questa fase, per evitare l’abbandono dell’attività proprio nel momen-to di massima espressione. Se ci troviamo di fronte ad una classe composta di allievi di quest’età con un background di studio alle spalle possiamo utilizzare come abbiamo visto sopra schemi più comples-si, viceversa se i soggetti si avvicinano alla danza in questa tappa di sviluppo motorio, lo schema di lezione deve seguire i canoni di una lezione base per adulti, poiché ormai le tappe evolutive si sono concluse e la loro capacità motoria di apprendimento è più o meno quella di un adulto.

INTERMEDIO 1: modern jazz 13/14 anni Questa è ancora una tappa evolutiva complessa, spesso i cambiamenti anatomici sono enormi e com-portano una perdita dell’allineamento corporeo per via della diminuzione del trofismo e della massa muscolare in proporzione al peso e all’altezza, “crisi” nelle capacità coordinative per via dell’allun-gamento delle leve, cambiamenti dati dallo sviluppo sessuale (comparsa del seno) che comportano atteggiamenti posturali scorretti, e così via. Come abbiamo già chiarito in precedenza le indicazioni tecniche che seguono prevedono una progressione di studi che non sono applicabili nella loro totalità con allievi neofiti. E’ fondamentale quindi l’approccio psicologico che l’insegnante deve avere in que-sta fase, per evitare l’abbandono dell’attività proprio nel momento di massima espressione.

La lezione tipo prevede: - Riscaldamento generale - Plié - Tendue - Sbarra a terra - Centro - Diagonali - Coreografia - Defaticamento DURATA DELLA LEZIONE: 60 - 90 MINUTI RISCALDAMENTO GENERALE

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Movimenti ampi e ritmici sul posto con piccoli movimenti spaziali, lavoro su drops, contrazioni, table, spirali, equilibri e fuori asse con dinamiche più complesse e fluide. Movimenti sugli arti inferiori alterna-ti tra plié e allungamenti, associati a flessioni e inclinazioni del tronco.

PLIÉS: Demi-plié in VI, I, II, III e IV e impostazione della V, grand plié in I e II e impostazione del grand pliè in III. Utilizzo del tronco e delle braccia in asse e fuori asse. TENDUES: parallelo avanti, alla seconda e dietro, in prima avanti seconda e dietro. Jeté e rond in parallelo e in en dehors con l’introduzione di varianti ritmiche e di direzione. Preparazione allo studio del relevé e dei fondu. SBARRA A TERRA: esercizi tecnici per l’allineamento, l’en dehors e i piedi. Trofismo addominali, para-vertebrali, e generale. Flessibilità attiva e passiva senza soluzione di continuità, lavoro sull’ipermobilità. CENTRO: focus, equilibri, impostazione dei giri, pirouette, salti, pas de bourrée, grand battement, chainés con l’uso delle direzioni. DIAGONALI: Chassé, salti, pas de bourrée, grand battement in relevé, chaînés e giri. Diagonali di coordinazione di movimento tra passo e musica in due otto. COREOGRAFIA: sviluppo del lavoro con il ritmo e con lo spazio, lavoro sulla fluidità dei movimenti e cambio di stili, combinazioni più lunghe e complesse con tempi musicali meno scanditi. DEFATICAMENTO

INTERMEDIO 2 modern jazz 15/16 anni A quindici, sedici anni ormai abbiamo a che fare con “corpi” pressoché formati ma con ancora in atto una “tempesta” ormonale che crea scompensi umorali e strutturali. Oltre alle indicazioni tecniche è fon-damentale più che mai l’approccio pedagogico e psicologico con l’allievo di quest’età. Come abbiamo già chiarito in precedenza le indicazioni tecniche che seguono prevedono una progressione di studi che non sono applicabili nella loro totalità con allievi neofiti.

La lezione tipo prevede: - Riscaldamento generale - Plié - Tendue - Sbarra a terra - Centro- Diagonali - Coreografia - Defaticamento DURATA DELLA LEZIONE: 90 MINUTI RISCALDAMENTO GENERALE Movimenti ampi e ritmici sul posto, con movimenti spaziali e cambi di fronte, lavoro su drops, contra-zioni, table, spirali, equilibri e fuori asse. Combinazioni di movimenti di coordinazione intersegmenta-ria più complessi. Gli esercizi possono avere maggiore intensità e durata.

PLIÉS: Demi-plié in VI, I, II, III, IV e V, grand plié in I, II e V e impostazione del grand plié in IV. Utilizzo del tronco e delle braccia in asse e fuori asse, anche contemporaneamente, durante l’esecuzione del plié stesso. TENDUES: in parallelo, avanti, alla seconda e dietro, in prima avanti, seconda e dietro. Jeté e rond in parallelo e in en dehors con l’introduzione di varianti ritmiche e di direzione. Esercizi mirati per il relevé e il fondu. SBARRA A TERRA: esercizi tecnici per l’allineamento, l’en dehors e i piedi. Trofismo addominali, para-vertebrali e generale. Flessibilità attiva e passiva senza soluzione di continuità, lavoro sull’ipermobilità.

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Gli esercizi devono aumentare d’intensità rispetto a quelli del livello precedente. CENTRO: focus, equilibri, impostazioni delle grandi pirouette (attitude e arabesque), pirouette con utilizzo delle direzioni, pas de bourrée, grand battement, salti. DIAGONALI: Chassé, salti, pas de bourrée, grand battement con l’utilizzo delle direzioni, chaînés e giri, grandi salti. Diagonali di coordinazione di movimento tra passo e musica in quattro otto. COREOGRAFIA: sviluppo del lavoro con il ritmo e con lo spazio, lavoro sulla fluidità dei movimenti e cambio di stili. Combinazioni più lunghe e complesse con tempi musicali meno scanditi. DEFATICAMENTO

AVANZATO Modern jazz 17/18 anni Ormai abbiamo a che fare con dei giovani adulti e tenendo sempre conto delle indicazioni e premes-se fatte in precedenza a questo punto la lezione segue i canoni della tecnica modern jazz con i livelli consueti, a seconda delle capacità degli allievi. La lezione tipo prevede: - Riscaldamento generale - Plié - Tendue - Sbarra a terra - Centro - Diagonali - Coreografia - Defaticamento DURATA DELLA LEZIONI: 90 MINUTI RISCALDAMENTO GENERALE Movimenti ampi e ritmici sul posto, con movimenti spaziali e cambi di fronte, lavoro su drops, contrazioni, table, spirali, equilibri e fuori asse. Combinazioni di movimenti di coordinazione intersegmentaria più complessi. Gli esercizi devono avere maggiore intensità, difficoltà e durata.

PLIÉS: Demi -plié in VI, I, II, III, IV e V, grand plié in I, II, IV e V. Impostazione e studio del grand plié in parallelo. Utilizzo del tronco e delle braccia in asse e fuori asse, anche contemporaneamente, durante l’esecuzione del plié stesso. TENDUES: in parallelo avanti e alla seconda e dietro, in prima avanti seconda e dietro con varianti e cambi di tempi musicali. Jetè e rond in parallelo e in en dehors con l’introduzione di varianti ritmiche e di direzione. Fondu in tutte le direzioni. SBARRA A TERRA: esercizi tecnici per l’allineamento, l’en dehors e piedi. Trofismo addominali, para-vertebrali, e generale. Flessibilità attiva e passiva senza soluzione di continuità, lavoro sull’ipermobilità. Aumentare il livello di difficoltà e l’intensità degli esercizi proposti. CENTRO: focus, equilibri, grandi pirouette (attitude e arabesque), pirouette con utilizzo delle direzioni, pas de bourrée, grand battements, salti, adagi. DIAGONALI: Chassé, salti, pas de bourrée, grand battement, chaînés e giri, grandi salti. Diagonali di coordinazione di movimento tra passo e musica in quattro otto, aggiungendo tutte le varianti possibili e lavorando anche stilisticamente. COREOGRAFIA: sviluppo del lavoro con il ritmo e con lo spazio, lavoro sulla fluidità dei movimenti e cambio di stili. Improvvisazione, floor work. DEFATICAMENTO

Conclusioni Per concludere questo capitolo è importante puntualizzare alcuni concetti fondamentali. L’attività educa-tiva non deve fornire il sapere, piuttosto delle situazioni stimolo che consentano al bambino di scoprire

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da sé il sapere. L’azione didattica deve facilitare l’esplorazione delle potenzialità soggettive nel rispetto di alcuni principi: sollecitare nel bambino le risposte motorie nei confronti del problema posto; - garan-tire una certa plasticità delle risposte motorie senza cedere nella stereotipia addestrativa. D’altra parte bisogna ricordare che l’aggiustamento motorio è una attitudine tipica del bambino: - utilizzo di situazio-ni educative varie che consentano l’applicazione degli automatismi esperenziali soggettivi; - attenzione dall’insegnante ad essere pronto a guidare e controllare la situazione educativa. Con queste caratteri-stiche l’azione è vissuta, cioè pensata, accettata, sentita. Tale atteggiamento sottende l’atto intenzionale dell’individuo.

CONCLUSIONI L’uso del corpo come mezzo per comunicare ed esprimersi rende la danza fondamentalmente unica nella sua valenza etico – estetica: attraverso il coinvolgimento di tutta la persona (corpo, mente, emo-zioni), la danza utilizza e trasforma il movimento in una manifestazione individuale, sociale, artistica. Individuale, perché offre la possibilità di esplorare ed esprimere la propria sensibilità emotiva, favoren-do l’autostima e l’iniziativa personale, e sviluppando un atteggiamento conoscitivo e forme di pensiero creativo. Sociale, perchè come attività di gruppo stimola la capacità di attenzione e di rispetto nei con-fronti degli altri, migliorando così comunicazione e relazione interpersonale, e assicura il riconoscimen-to collettivo e la trasmissione dei valori culturali. Artistica, perché da sempre stimola l’uomo ad espri-mersi ettraverso forme e codici estetici che rielaborano diverse visioni della realtà. La danza è, perciò, prima di tutto un linguaggio non verbale in cui la persona è strumento e creatore al tempo stesso: è un linguaggio che emerge dal corpo, ma anche dal suono, dallo spazio, dal movimento e dalle relazioni tra essi, capace di trasformare contenuti interiori in forme dinamiche e simboliche esteriori. La danza è una forma di esperienza artistica e il movimento è il suo mezzo d’espressione: le motivzioni e le fina-lità del suo esistere non possono quindi essere basate solo sullo sviluppo di caratteristiche fisiche. Tale convinzione è fondamentale per comprendere il valore educativo della danza, che va senza dubbio inserita in un contesto educativo di ampio respiro e non limitato solamente all’ambito motorio. La danza trova infatti la sua più corretta collocazione nell’ambito dell’educazione alle arti, area del sapere nel quale la danza concorre a sviluppare un insieme di attitudini e competenze molto significative. È questo il tipo di danza che viene richiesta con sempre più diffuso interesse nell’ambito scolastico,e in generale in quello educativo, ed è in questa richiesta che si identifica lo spirito di modificazione che rivela un’altra faccia dell’insegnamento attuale. Una faccia meno preoccupata di passare nozioni e dati, ma convinta del valore del fare, del creare e del condividere assieme le esperienze, una faccia che si apre al recupeo del sentire corporeo ed emozionale. Sviluppare la sensibilità artistica, affinare il senso estetico, stimolare la creatività e dare degli strumenti di letturae interpretazione dell’arte coreutica sono obiettivi importanti per tutti gli insegnanti di danza, per i danzaeducatori e per tutti i formatori in genere. Credo che portare i ragazzi a teatro o anche solo far vedere degli spettacoli in tv sia di grande stimo-lo; perché nello spettacolo di danza non c’è solo la magia del movimento, c’è la storia, c’è la musica, ci sono le scene, i costumi, le luci e tanti altri contenuti artistici e culturali. La mia riflessione va anche ai coreografi, ai maestri di creatività, che possedendo questo grande po-tenzialeartistico dovrebbero cercare più spesso di avvicinarsi al mondo dei bambini e dei ragazzi, che con il loro entusiasmo sapranno sicuramente ripagarli e gratificarli. Mi piace pensare alla danza come ad una realtà in movimento dove gli insegnanti e i coreografi lavorino nella condizione di una ricerca attiva, dove recuperare l’individualità dell’allievo e la sua creatività, arricchendosi a loro volta attra-verso questa esperienza e rimettendosi continuamente in gioco come persone, come danzatori, come insegnanti, come educatori. La danza è una realtà in movimento perché tutta questa recente attenzione verso questo affascinante mondo può creare una nuova consapevolezza e un nuovo piacere nel vedere

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la danza e far sorgere nelle nuove generazioni nuovo pubblico per la danza. Portare l’arte del movi-mento, il movimento artistico nel contesto scolastico ed educativo permette di trasferire in luoghi spesso poco poetici la magia, l’emozione, la sensibilità che vivono insieme a questo linguaggio e ridanno alla danza quella dimensione sociale, intesa come dimensione condivisibile e fruibile da tutti. Ogni realtà in movimento non ha un’unica direzione: io credo molto negli obiettivi della danza edu-cativa, che mi ha fatto destrutturare molte certezze e riorganizzare alcune di quelle che erano le mie conoscenze. Mi ha fatto crescere. Io credo che la danza non debba essere un fenomeno d’élite ma do-vrebbe far parte del vissuto culturale di ogni individuo al pari della musica, della poesia, della pittura. Al giorno d’oggi si sente sempre più l’esigenza di far chiarezza sui messaggi culturali che arrivano tal-volta confusi e distorti; la danza deve collocarsi come esperienza chiara di comunicazione, relazione, interpretazione e osservazione. Ecco come la danza può diventare, come lo è stata per me, uno strumento importante della pedagogia, quella danza che è movimento espressivo e simbolico dell’essere umano. Il corpo, come ho detto, si muove per una spinta interiore, quindi tutto ciò che il corpo fa è espressivo. L’individuo manifesta con il movimento ritmico, che va oltre il nostro abituale comportamento motorio, le sue pulsioni e la sua realtà profonda. Di conseguenza, educando il corpo al ritmo, alla danza, al linguaggio corporeo espressi-vo-simbolico, si educa l’intera persona, l’intero essere umano; attraverso un’educazione all’armonia del corpo, si raggiunge anche l’armonia dello spirito e quindi una nuova qualità della sfera psicofisica, la possibilità di una vita più piena e completa. La danza riesce a conciliare lo sviluppo motorio con quello espressivo e comunicativo, in quanto coinvolge l’intera persona nell’atto simultaneo di muoversi, pensa-re e sentire. Risponde a modalità cognitive infantili caratterizzate da una forte dominanza sensoriale e motoria, e ne favorisce l’evoluzione in forme di linguaggio più complesse, che facilitano l’espressione personale ma anche la relazione interpersonale. L’opportunità educativa nella danza sta, quindi, nel migliorare lo sviluppo fisico, mentale ed emotivo di chi sta costruendo una propria identità, attraverso la rielaborazione in forma autonoma di esperienze cognitive e sociali.

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PROPEDEUTICA DELLA DANZA International Dance Association - Centro Studi La Torre

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Corso di...assistere alle relazioni dei massimi esponenti della scienza medico-sportiva associata alla danza. Il Centro Studi La Torre con la sua professionalità e competenza, rappresenta