CURRÍCULO Agroecologia

8/17/2019 CURRÍCULO Agroecologia

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CURRÍCULO PARA LA FORMACIÓN Y DESARROLLO DECOMPETENCIAS LABORALES EN LA MODALIDAD DE

AGROECOLOGIA EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN MEDIA TÉCNICAEN LA INSTITUCION EDUCATIVA AGROECOLOGICO AMAZONICO(IEAA)

Tesis para optar el titulo de Magister en Ciencias de la Educación

Autores

JALBER FLOREZ STERLINGEmail: [email protected]

FRANCIS RODRIGO OTERO GILEmail: [email protected]

Director

Phd. ELIAS TAPIERO VASQUEZ

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONÍAFACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNFLORENCIA CAQUETA

2010

mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]


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CONTENIDO

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INTRODUCCION .................................................................................................... 12

1. LAS COMPETENCIAS LABORALES EN EL CURRICULO DE LA EDUCACIONMEDIA TÉCNICA EN LA MODALIDAD DE AGROECOLOGÍA ............................. 18

1.1 ANTECEDENTES............................................................................................. 18

1.1.1 Currículo ........................................................................................................ 18

1.1.2 Competencias laborales. ................................................................................ 19 1.1.3 Agroecología .................................................................................................. 22 1.2 MARCO TEÓRICO .......................................................................................... 24 1.2.1 Currículo. ....................................................................................................... 25 1.2.2 Transversalidad curricular. ............................................................................. 27 1.2.3 Competencia. ................................................................................................. 27 1.2.4 Competencia laboral. ..................................................................................... 29 1.2.4.1 La formación y desarrollo de competencias laborales Estándar. ................ 30 1.2.4.2 La formación y desarrollo de competencias laborales Analíticas. ............... 33 1.2.4.3 La formación y desarrollo de competencias laborales Simbólicas. ............ 34 1.2.5 Agroecología. ................................................................................................. 40

2. ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN Y DESARROLLO DECOMPETENCIAS LABORALES EN LA MODALIDAD DE AGROECOLOGÍA ENEL NIVEL DE EDUCACIÓN MEDIA TÉCNICA EN LA IEAA ................................. 43

2.1 ENCUESTA A ESTUDIANTES DE EDUCACION MEDIA TECNICA ............... 43 2.1.1 Aspecto Evaluativo según los estudiantes del nivel de educaciónmedia técnica de la IEAA. ....................................................................................... 44 2.1.2 Aspecto Metodológico según los estudiantes del nivel de educación mediatécnica de la IEAA. ................................................................................................. 45 2.1.3 Aspecto Ecológico según los estudiantes del nivel de educación media

técnica de la IEAA. ................................................................................................. 46 2.1.4 Aspecto Curricular según los estudiantes del nivel de educación media

técnica de la IEAA. ................................................................................................. 47 2.1.5 Aspecto Actitudinal según los estudiantes del nivel de educación mediatécnica de la IEAA. ................................................................................................. 47 2.2 ENCUESTA A DOCENTES DE AGROECOLOGÍA DE EDUCACION MEDIATECNICA................................................................................................................ 48 2.2.1 Aspecto Evaluativo según los docentes de Agroecología del nivel deeducación media de la IEAA ................................................................................... 49


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2.2.2 Aspecto Metodológico según los docentes de Agroecología del nivel deeducación media de la IEAA ................................................................................... 49 2.2.3 Aspecto Ecológico según los docentes de agroecología del nivel deeducación media técnica de la IEAA. ...................................................................... 50

2.2.4 Aspecto Curricular según los docentes de Agroecología del nivel deeducación media de la IEAA. .................................................................................. 51 2.2.5 Aspecto Actitudinal según los docentes de Agroecología del nivel deeducación media de la IEAA ................................................................................... 52 2.3 ENCUESTA A DOCENTES DE LAS DIVERSAS ÁREAS DEL NIVEL DEEDUCACIÓN TECNICA DE LA IEAA .................................................................... 53 2.3.1. Síntesis del proceso de integración curricular según los docentes de lasdiversas áreas del nivel de educación media técnica de la IEAA. ........................... 54 2.3.2 Síntesis de los procesos investigativos según los docentes de las diversasáreas del nivel de educación media técnica de la IEAA. ......................................... 55 2.4 CARACTERIZACIÓN DEL PEI DE LA IEAA POR PARTE DEL EQUIPOINVESTIGADOR .................................................................................................... 55

2.4.1 ¿El componente teleológico del PEI de la IEAA promueve la formación ydesarrollo de competencias laborales en la media técnica?.................................... 55 2.4.2 ¿En el PEI se evidencia una estructura curricular para la formación ydesarrollo de competencias laborales en agroecología? ......................................... 55 2.4.3 ¿El plan de estudios de agroecología evidencia secuencialidad ycoherencia?. ........................................................................................................... 56 2.4.4 ¿El PEI define estrategias didácticas y metodológicas para laformación y desarrollo de competencias laborales en agroecología? .................... 56 2.4.5 ¿El PEI define estrategias evaluativas que favorecen la formacióny desarrollo de competencias laborales en agroecología? ...................................... 56 2.4.6 ¿El PEI de la IEAA evidencia procesos de investigación en el

aula en la media técnica? ....................................................................................... 56

2.4.7 ¿El plan de estudios de la media técnica de la IEAA evidenciala integración de las áreas? .................................................................................... 56 2.4.8 ¿El PEI evidencia un proceso evaluativo integral que considerelos intereses de los estudiantes?. ........................................................................... 57 2.4.9 ¿El PEI denota autonomía, en cuanto que, la estructura curricular deagroecología ha sido diseñada por la IEAA? .......................................................... 57

3. PROPUESTA CURRICULAR ............................................................................. 58

3.1 CURRICULO PARA LA FORMACIÓN Y DESARROLLO DE

COMPETENCIAS LABORALES EN LA MODALIDAD DE AGROECOLOGÍA ENEL NIVEL DE MEDIA TÉCNICA EN LA IEAA....................................................... 58 3.1.1 Fase intra – área. ........................................................................................... 58 3.1.1.1 Propósitos de la fase intra - área................................................................. 59 3.1.1.2 Contenidos de la fase intra – área. .............................................................. 60 3.1.1.3 Secuenciación de la fase intra – área. ........................................................ 61 3.1.1.4 Método de la fase intra – área. .................................................................... 62 3.1.1.5 Recursos Didácticos de la fase intra – área. ............................................... 63 3.1.1.6 Evaluación de la fase intra – área. .............................................................. 63


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3.1.2 Fase inter – áreas. ......................................................................................... 64 3.1.2.1 Propósitos de la fase inter - áreas ............................................................... 65 3.1.2.2 Contenido de la fase inter – áreas. .............................................................. 65 3.1.2.3 Método de la fase inter – áreas. .................................................................. 66

3.1.2.4 Evaluación de la fase inter – áreas. ............................................................ 67 3.1.3 Fase trans – áreas. ........................................................................................ 67 3.1.3.1 Propósitos de la fase trans - áreas .............................................................. 68 3.1.3.2 Contenido de la fase trans – áreas. ............................................................. 68 3.1.3.3 Secuenciación de la fase trans – áreas. ...................................................... 68 3.1.3.4 Método de la fase trans – áreas. ................................................................. 69 3.1.3.5 Evaluación de la fase trans – áreas. ........................................................... 70 3.2 IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA ....................................................... 70 3.2.1 Implementación de la Fase I: intra - área. ...................................................... 70 3.2.2 Implementación de la Fase II: Inter – áreas. .................................................. 71 3.2.3. Implementación de la Fase III: trans - áreas ................................................. 71 3.3 EVALUACIÓN CURRICULAR DE LA PROPUESTA ....................................... 72

3.3.1 Instrumento de evaluación curricular autodescriptiva ..................................... 74 3.3.2 Instrumento de evaluación curricular autocoactiva ......................................... 74 3.3.3 Instrumento de evaluación curricular coevolutiva ........................................... 74

4. CONCLUSIONES ............................................................................................... 76

5. RECOMENDACIONES ....................................................................................... 78

6. BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................. 80

ANEXOS ................................................................................................................ 85


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LISTA DE TABLAS

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Tabla 1. Porcentaje de respuestas a cada una de las preguntasdel aspecto evaluativo. ................................................................................. 44

Tabla 2. Porcentaje de respuestas a cada una de las preguntasdel aspecto Metodológico. ............................................................................ 45

Tabla 3. Porcentaje de respuestas a cada una de las preguntas

del aspecto Ecológico. .................................................................................. 46Tabla 4. Porcentaje de respuestas por cada una de las preguntasdel aspecto curricular. ................................................................................... 47

Tabla 5. Porcentaje de respuestas a cada una de las preguntas delaspecto Actitudinal. ....................................................................................... 47

Tabla 6. Porcentaje de respuestas por cada una de las preguntasdel aspecto evaluativo. ................................................................................. 49

Tabla 7. Porcentaje de respuestas a cada una de las preguntasdel aspecto Metodológico. ............................................................................ 49

Tabla 8. Porcentaje de respuestas a cada una de las preguntasdel aspecto Ecológico. .................................................................................. 50

Tabla 9. Porcentaje de respuestas a cada una de las preguntas de laplaneación curricular. .................................................................................... 51

Tabla 10. Porcentaje de respuestas a cada una de las preguntasdel aspecto actitudinal. ................................................................................. 53

Tabla 11. Porcentaje de respuestas a cada una de las preguntasdel aspecto curricular. ................................................................................... 53

Tabla 12. Núcleos de la estructura curricular para la formación decompetencias laborales en el nivel de educación media técnica. ................. 60

Tabla 13. Plan de estudios de Agroecología para el nivel deeducación media técnica............................................................................... 62


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Tabla 14. Transversalidad de las prácticas pedagógicas adesarrollar en el nivel de educación media técnica. ...................................... 63

Tabla 15. Los departamentos de área. ......................................................... 66

Tabla 16. Talleres de socialización de la propuesta curricular. ..................... 67

Tabla 17. Los proyectos institucionales y su transversalidad en lasáreas de la media técnica. ............................................................................ 69


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LISTA DE FIGURAS

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Figura 1. Estructura teórica de la formación y desarrollode competencias laborales. .......................................................................... 30

Figura 2. Elementos de la propuesta curricular para la formacióny desarrollo de competencias laborales en la modalidad de agroecología. .. 59

Figura 3. La transversalidad de la investigación en la formacióny desarrollo de competencias laborales. ....................................................... 61

Figura 4. La integración y transversalidad curricular de las áreas delnivel de media técnica en la modalidad de agroecología. ............................. 65

Figura 5. La transversalidad de los eventos y proyectos de la institución. .... 69


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LISTA DE ANEXOS

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ANEXO A. ENCUESTA A ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA TÉCNICA ..... 85

ANEXO B. ENCUESTA A DOCENTES DE AGROECOLOGÍA DE EDUCACIÓNMEDIA TÉCNICA DE LA IEAA ............................................................................... 87

ANEXO C. ENCUESTA A DOCENTES DE DE EDUCACIÓN MEDIATÉCNICA DE LA IEAA ............................................................................................ 89

ANEXO D. ACUERDO CONSEJO ACADEMICO DE CONFORMACION

DE LOS DEPARTAMENTOS DE ÁREA ................................................................. 91

ANEXO E. ACTA DE REUNIÓN DE INTEGRANTES DEL DEPARTAMENTO ..........DE AGROECOLOGIA............................................................................................. 93

ANEXO F. ACUERDO DE CONSEJO ACADEMICO POR MEDIO DEL CUALSE ADOPTA LA PROPUESTA CURRICULAR PARA LA FORMACION YDESARROLLO DE COMPETENCIAS LABORALES EN AGROECOLOGIA .......... 96

ANEXO G. CERTIFICADO DEL CONSEJO ASESOR DE LA IEAA QUEEVIDENCIA LA SOCIALIZACION DE LA PROPUESTA CURRICULAR ............... 100

ANEXO H. CERTIFICADO SOCIALIZACION DE LA PROPUESTACURRICULAR EN EL FORO EDUCATIVO DE CAQUETA VERSION 2009 ......... 101

ANEXO I. CONSTANCIA DE PARTICIPACION DE ESTUDIANTES DE LAIEAA EN EXPOCIENCIA BOGOTA 2009 CON 2 PROYECTOS DEINVESTIGACION. ................................................................................................. 102

ANEXO J. EL PROGRAMA ONDAS COLCIENCIAS CERTIFICA QUE LOSESTUDIANTES DE LA IEAA FORMULAN Y EJECUTAN 33 PROYECTOS DEINVESTIGACION EN EL AÑO 2009. .................................................................... 103

ANEXO K. CAPACITACIÓN EN PROCESOS DE INVESTIGACION A 48

DOCENTES DE LA IE AGROECOLÓGICO Y DISEÑO DE PROYECTOS DEINVESTIGACIÓN POR PARTE DE LOS DEPARTAMENTOS DE ÁREAS ........... 104

ANEXO L. CONVENIO ALCALDIA DE EL PAUJIL – IEAA PARA APOYO DE 8PROYECTOS DE INVESTIGACION DE LOS DOCENTES DE LA IEAA. ............. 105


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ANEXO M. CERTIFICADO DE PRESENTACION DE UN ARTICULO A LAREVISTA MAESTROS Y PEDAGOGIA DE LA UNIAMAZONIA DONDE SEPRESENTA UN AVANCE DE INVESTIGACION SOBRE LAS COMPETENCIASLABORALES EN EL CONTEXTO EDUCATIVO COLOMBIANO. ......................... 108

ANEXO N. CERTIFICADO DE PARTICIPACION EN EL TERCERENCUENCTRO NACIONAL Y PRIMERO INTERNACIONAL DE EDUCACIONY PEDAGOGIA REALIZADO EN LA UNIAMAZONIA DONDE SE PRESENTAUN AVANCE DE INVESTIGACION SOBRE LAS COMPETENCIASLABORALES EN EL CONTEXTO EDUCATIVO COLOMBIANO .......................... 109

ANEXO O. PUBLICIDAD DE LA FERIA DE LA CIENCIA Y EL SABER DELA IEAA REALIZADA EN EL AÑO 2009. .............................................................. 110


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ABSTRACT

This research is concerned with the education for competences; particularly,with the use of work competences in education as the object of study.Currently, National and International educational policies consider workcompetences as a high priority to be achieved. From such perspective, thispaper will address the process of training in work competences at the highschool with emphasis in agroecology, “Institución Educativa Agroecológico

Amazónico” (IEAA), in “El Paujil Caquetá Colombia”. The main aim of thestudy is to design an alternative proposal where appropriate curriculumconditions can be integrated. In this manner, the subjects involved in thetraining process will be able to develop their cognitive skills which enable

them to transcend beyond the real world in pursuit of achieving abstractknowledge, increasingly, related to problem solving in different contexts.

From hetero-structuring, self-structuring and inter-structuring as knowledgemethods argued by Luis Not; the research team categorizes workcompetences in: Standard, Analytical and Symbolic; based on the action – research methodology. The team also intends to analyze the pedagogicalpractices and characterize the work competences implemented in the specificarea of agro-ecology; besides, to identify new work demands presently inorder to design and implement a curriculum proposal in work competences,specifically related to the emphasis of agro-ecology at the level of technicaleducation in the IEAA.


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RESUMEN

La presente investigación centra su interés en la educación porcompetencias y de manera particular identifica como objeto de estudio lascompetencias laborales, las cuales son planteadas como prioritarias por laspolíticas educativas nacionales e internacionales. Desde esta perspectiva, seabordará el proceso de formación en competencias laborales en lamodalidad de agroecología implementadas en el nivel de educación mediatécnica en la Institución Educativa Agroecológico Amazónico del municipiode El Paujil Caquetá Colombia (IEAA) con el propósito de diseñar unapropuesta alternativa que integre las condiciones curriculares adecuadaspara que los sujetos del proceso formativo desarrollen sus estructuras

cognitivas que les posibilite trascender el mundo real en procura de lograrconocimientos cada vez más abstractos para resolver situacionesproblemáticas en diversos contextos.

A partir de las relaciones cognoscitivas heteroestructurante,autoestructurante e interestructurante planteadas por Louis Not, el equipoinvestigador tipifica las competencias laborales en: Estándar, Analíticas ySimbólicas, las cuales posibilitan caracterizar las prácticas pedagógicas de laIEAA.

Apoyados en la metodología de la Investigación - Acción, el equipoinvestigador y los sujetos de la investigación, analizan las prácticas de aula ycaracterizan las competencias laborales implementadas en la InstituciónEducativa Agroecológico Amazónico (IEAA) con el fin de diseñar eimplementar una propuesta curricular alternativa para la formación ydesarrollo de competencias laborales en la modalidad de agroecológica enel nivel de educación media técnica.


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INTRODUCCION

Las transformaciones sociales y económicas del nivel internacional, lacompetitividad, la globalización comercial y la reorganización del trabajoinstan a los países a establecer políticas educativas que desarrollencompetencias laborales, con el fin de suplir la necesidad de mano de obracalificada para superar la crisis mundial de alimentos ocasionada por laexpansión demográfica y la concentración de la población en las zonasurbanas. En este contexto, en Colombia, han surgido diversas propuestaspedagógicas que pretenden responder a la exigencia estatal de la formacióntécnica en el nivel de la educación media; sin embargo, las prácticascurriculares de los maestros suelen circunscribirse en la exclusividad del

cómo en detrimento de la racionalidad teórica que sustenta el para qué y elpor qué. En este sentido, la presente investigación busca incentivar lacapacidad reflexiva y crítica de los maestros en la implementación decompetencias laborales en la educación media, con el propósito de buscar latransformación de la cultura antropocéntrica de los habitantes de la

Amazonía colombiana que actúan de forma insensible frente al medio naturalpor una cultura biocéntrica que garantice el equilibrio del ecosistema.

Consecuente con la política estatal y con el propósito de conservar el medioambiente, la institución Educativa Agroecológico Amazónico (IEAA), forma alos estudiantes del nivel de educación media técnica en procesos deproducción agrícola con criterios ecológicos a través de proyectos de aula yproyectos productivos que contribuyen a superar las prácticas de producciónbasadas en la deforestación de los bosques, la contaminación de las aguas,la erosión de los suelos, el mal uso de los residuos sólidos, la contaminacióndel aire y la producción de alimentos a partir de abonos químicos que causanla destrucción del medio ambiente físico de la región amazónica y quegeneran estilos de vida incompatibles con la propia existencia del hombre.

Acorde con lo anterior, el proceso de formación en competencias laboralesen la IEAA parece corresponder al interés técnico y práctico del currículo,porque el proceso de enseñanza y aprendizaje gira en torno al desarrollo dediversas actividades productivas sin la debida fundamentación teóricaconcebida a partir de una acción reflexiva y transformadora producto del

juicio crítico de los sujetos sociales. En este contexto, la siguiente preguntacientífica orientó la investigación: ¿Cómo formular y ejecutar una propuestacurricular para la formación y desarrollo de competencias laborales en lamodalidad de agroecología en el nivel de educación media técnica en laIEAA de El Paujil Caquetá?.


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Con el propósito de resolver la pregunta en mención, el equipo investigadorconsultó diversos autores como: Lundgren (1992), quien define el currículo

como la selección de contenidos y de objetivos que han de trasmitirsemediante la educación; Stenhouse (1975) en: Kemmis (1993:75), manifiestaque el currículo debe favorecer la investigación creativa y crítica que lleve alos estudiantes más allá de las esferas que pudiesen especificar losprofesores o los planificadores del currículo; por su parte, De Zubiría (1994:16-19), considera que un currículo está compuesto por los propósitos, loscontenidos, la secuenciación, el método, los recursos didácticos y laevaluación; Kemmis (1993: 11) define el currículo como la organización de loque debe ser enseñado y aprendido; la Ley General de Educación deColombia (Ley 115 de 1994), asume el currículo como un conjunto decriterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que deben

contribuir a la formación integral y a la construcción de la identidad culturalnacional, regional y local, que involucra recursos humanos, académicos yfísicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyectoeducativo institucional.

De igual manera, el concepto de competencias laborales fue analizado desdela óptica de los siguientes referentes teóricos: La Ley 115 de 1994, alude laformación y desarrollo de las competencias laborales en las institucioneseducativas que ofrecen el nivel de media técnica como una estrategia paraarticular el sector educativo con el mundo productivo para contribuir a lasolución de problemas económicos, sociales y ambientales; el ServicioNacional de Aprendizaje (SENA), asesora la formación para el trabajo que seimparte en la educación Media Técnica, con el objetivo de mejorar sucalidad y pertinencia; la Caja de Compensación Familiar (CAFAM) realizaprocesos de investigación que proyecta a otras instituciones del país; elMinisterio de Educación Nacional (MEN) en el año 2005 a través de la guíaNo. 21 denominada aportes para la construcción de currículos pertinentes,describe las clases de competencias laborales y da orientaciones para laincorporación y articulación de éstas al currículo de las institucioneseducativas.

Con el objetivo de analizar el proceso que subyace a la formación ydesarrollo de competencias laborales, en el presente estudio, el equipoinvestigador sustentado en referentes curriculares y pedagógicos, tipifica lascompetencias laborales en: Estándar, Analíticas y Simbólicas. En el campocurricular, los tres tipos de procesos de formación y desarrollo decompetencias laborales se asocia con los intereses de las ciencias socialesplanteados por Habermas, tal como se expone a continuación: Estándar seinstala en “el interés técnico”, Analíticas en el “interés práctico” y Simbólicasen “el interés emancipatorio” (Habermas en: Tapiero y otros, 2007:19). En elcampo pedagógico, los tres tipos de procesos de formación y desarrollo de


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competencias laborales se enmarcan en los referentes teóricos de lasrelaciones cognoscitivas propuestas por Not (1994:13) de la siguiente

manera: Estándar se instala en la relación cognoscitiva heteroestructurante, Analíticas en la relación cognoscitiva autoestructurante y, Simbólicas en larelación cognoscitiva interestructurante.

Con respecto al tema de conservación del medio ambiente que deben liderarlas instituciones educativas de Colombia, fue reglamentado por el Decreto1743 de 1994, el cual establece que todas las instituciones educativas debendesarrollar proyectos ambientales escolares con el propósito de formar aleducando en la protección, preservación y aprovechamiento de los recursosnaturales. En este contexto, la presente investigación contribuyó a promoveren la IEAA la agroecología como un sistema de producción y elaboración de

productos agrarios cuyo objetivo es la obtención de alimentos de la máximacalidad nutritiva respetando el medio ambiente y sin utilizar productosquímicos como pesticidas, hormonas y antibióticos para contribuir aconsolidar una comunidad humana sostenible, diseñada de tal modo que susformas de vida, de negocios, de economía no interfieran con la capacidadinnata de la naturaleza para sustentar la vida (Capra, 2003:295).

En la presente investigación se planteó como objetivo general: formular unapropuesta curricular para la formación y desarrollo de competencias laboralesen la modalidad de agroecología en el nivel de educación media técnica en laIEAA de El Paujil Caquetá. Los objetivos específicos planteados posibilitaron:caracterizar, desde el PEI y las prácticas de aula, las competencias laboralesque se implementan en la modalidad de agroecología en el nivel deeducación media técnica en la IEAA de El Paujil Caquetá; formular,socializar, institucionalizar e implementar una propuesta curricular para laformación y desarrollo de competencias laborales en la modalidad deagroecología en el nivel de educación media técnica en la IEAA de El PaujilCaquetá.

La población objeto que participó en la presente investigación fue de 1.900estudiantes, 62 docentes y 5 directivos; la muestra estuvo constituida por losdiversos estamentos que forman parte de la educación media técnica de laIEAA, cuyas cantidades y porcentajes se describen a continuación: 61estudiantes de los grados décimo A, décimo B y undécimo de la IEAA querepresentan el 90% del total de estudiantes de media técnica, 2 docentes deagroecología que representan el 100% de los docentes del área deagroecología en el nivel de educación media, nueve (9) docentes de:matemáticas, español, inglés, química, física, emprendimiento, ética,informática y educación física del nivel de educación media de la IEAA queequivalen al 82% del total de los docentes del nivel de educación media


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técnica y 2 coordinadores que representan el 40% de los directivos de laIEAA.

El proceso metodológico de la presente investigación asumió una reflexiónpedagógica incluyente, en la que estudiantes, docentes, directivos y entesdel gobierno escolar de la IEAA participaron de forma propositiva a cerca delas prácticas pedagógicas de formación y desarrollo de competenciaslaborales en la modalidad de agroecología. En concordancia con lo anterior,la metodología de la Investigación Acción permitió a través de cuestionarios,de talleres, de foros, de acuerdos del consejo académico, de proyectos deinvestigación diseñados por estudiantes y docentes, vincular a la comunidadeducativa al proceso investigativo, lo cual posibilitó: caracterizar las prácticasde aula desarrolladas en la institución; identificar las nuevas demandas

laborales del contexto; formular e implementar una propuesta curricular parala formación y desarrollo de competencias laborales en la modalidadagroecológica del nivel de educación media en la IEAA. Acorde con loplanteado por Kemmis y McTaggart (1992) sobre la Investigación Acción, sedesarrollaron cuatro fases que operan de manera interactiva e integradadiferenciándose de los métodos tradicionales o positivistas. La primera fasecorresponde a la reflexión inicial, en la cual los sujetos de la investigaciónreconocen la preocupación temática a través de la realización de forosinstitucionales y regionales (anexo 7 y 8). Los actores de la investigacióndiseñaron y aplicaron los instrumentos para recaudar la informaciónrequerida en la investigación; luego, realizaron el diagnóstico de lascompetencias laborales que se estaban implementando en la modalidad deagroecología del nivel de educación media técnica en la IEAA de El PaujilCaquetá, lo cual implicó: estudiar las prácticas de aula, a partir de laaplicación de cuestionarios con preguntas cerradas y abiertas a estudiantes,directivos y docentes (anexos 1, 2 y 3); analizar la pertinencia del PEI, através de un instrumento para recolección de datos y manejo de archivo;sistematizar y teorizar a partir de la interpretación de los datos, formular elestado del arte y el marco teórico para proceder a la fase dos.

En la fase dos, correspondiente a la planificación, se diseñó la propuestacurricular con la participación del departamento de agroecología (anexo 5);se formularon tres fases intra-área, inter-área y trans-área. En esta fase lossujetos de la investigación asumieron los siguientes interrogantes: ¿Quéreferentes teóricos considerar en el marco conceptual? ¿Cómo recaudar lainformación requerida en la investigación? ¿Cómo mejorar las condicionesexistentes de formación de competencias laborales? ¿Cómo implementar lapropuesta curricular? ¿Cómo evaluar la propuesta curricular?; además,acorde con los planteamientos de Julián de Zubiría, se precisaron los seiselementos constitutivos de la estructura curricular de la propuesta. En la fasetres correspondiente a la ejecución de la planeación, se logra la


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implementación de buena parte de la propuesta curricular para la formación ydesarrollo de competencias laborales en la modalidad de agroecología en el

nivel de educación media técnica en la IEAA de El Paujil Caquetá a través dela constitución de los departamentos de agroecologia y de las áreas delconocimientos estudiadas en el nivel de educación media (anexo 4), de laarticulación e implementación de proyectos de investigación diseñados yejecutados por estudiantes y docentes de la IEAA (anexos 9,10, 11, 12), dela socialización a través de foros institucionales y departamentales (anexo 7y 8) y, de la institucionalización a través de acuerdos del consejo académico(anexos 4 y 6). En la fase cuatro, correspondiente a la reflexión, seestablecen los criterios e instrumentos para la evaluación de la propuestacurricular, la cual se sustenta en la autoreferencialidad y sus accionesintersistémicas autodescriptiva, autocoactiva y coevolutiva.

El actual informe está compuesto de tres capítulos así:

El capítulo uno analiza los Antecedentes y el Marco Teórico de la propuestacurricular para la formación y desarrollo de las competencias laborales en lamodalidad de agroecología en el nivel de educación media técnica de laInstitución Educativa Agroecológico Amazónico del municipio de El PaujilCaquetá (IEAA), en donde se aborda las categorías: Currículo,Transversalidad Curricular, Competencia, Competencia Laboral y

Agroecología. Con fundamento en referentes curriculares y pedagógicos, elequipo investigador caracteriza los procesos de formación y desarrollo decompetencias laborales en: Estándar, Analíticas y Simbólicas.

El segundo capítulo contiene el Estado Actual de la formación encompetencias laborales en la IEAA donde se exponen los argumentos desdeel punto de vista contextual que justifican la propuesta de investigación y sehace evidente la existencia de un problema en la enseñanza de lascompetencias laborales.

El tercer capítulo expone la propuesta para formación y desarrollo decompetencias laborales en la modalidad de agroecología en la IEAA, la cualestá conformada por tres fases. La fase uno denominada intra – área planteala integración y la trasversalidad curricular del área de agroecología para locual propone la identificación de proyectos de investigación; la segunda fasedenominada inter – áreas propone la articulación y la trasversalidad curriculardel área de agroecología con las demás áreas de la media técnica para locual se plantea la conveniencia de conformar los departamentos de áreaspara que los docentes de cada área integren sus temas con problemas yactividades y, articulen las prácticas de campo. La tercera fase de lapropuesta hace referencia al nivel trans – áreas, el cual alude el proceso dearticulación de la estructura curricular de las áreas del nivel de educación


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media técnica con los proyectos de la modalidad de agroecología; en estesentido, la presente propuesta propende por la transversalidad curricular de

los eventos, los proyectos productivos y las prácticas de campo. Por último,se propone la evaluación curricular de las fases intra – áreas, inter – áreas ytrans – áreas a través de criterios de autodescricpión, autocoacción ycoevolución, los cuales se sustentan en la metodología de la investigación – acción.

La novedad de ésta investigación consiste en la formulación de unapropuesta curricular para la formación y desarrollo de competencias laboralesen la modalidad de agroecología sustentada en la integración curricular, lainvestigación en el aula y los procesos pedagógicos interestructurantes.

El aporte de la propuesta curricular para la formación y desarrollo decompetencias laborales en la IEAA se sustenta en una nueva visión decurrículo escolar integrado y de evaluación escolar; una visión biocéntricaque propende por una cultura ecológica; la promoción de la autonomíaescolar; los procesos de enseñanza y de aprendizaje que instan al docente aasumir el rol de orientador ético capaz de reconocer al alumno como sujetoválido de discusión, con capacidad para asumir posturas críticas, deconfrontación y de relación conceptual. En el acápite final, éste informe deinvestigación presenta las conclusiones y las recomendaciones, relacionadascon el vínculo existente entre el desarrollo de competencias laborales, comoelementos para mejorar la calidad de la formación de individuos críticos,creativos, innovadores y propositivos.


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1. LAS COMPETENCIAS LABORALES EN EL CURRICULO DE LAEDUCACION MEDIA TÉCNICA EN LA MODALIDAD DE AGROECOLOGÍA

1.1 ANTECEDENTES

En este apartado, el equipo investigador irá tras las huellas de los referentesteóricos que iluminen el estudio de las categorías: currículo, competenciaslaborales y agroecología.

1.1.1 Currículo. Kemmis (1993), investiga el significado, la naturaleza y la

historia del currículo, a partir de las teorías de autores como Stenhouse(1975), Lundgren (1983), Hamilton & Gibbons (1980), entre otros.

Lundgren hace una revisión histórica del currículo y lo clasifica en códigos. Elcódigo curricular clásico se remonta a la educación de la clase dirigente enla cultura de la antigua Grecia y su objetivo era lograr un equilibrio entre laeducación intelectual, física y estética; así, la formación intelectual se dividíaen dos bloques: el trívium (gramática, retórica y lógica), y el quadrivium(aritmética, geometría, astronomía y física). El código curricular realista (1580-1780) establece las bases de la revolución industrial, responde a lademanda educativa de la clase media y posibilita el acceso a la escolaridadde la burguesía proveniente de la actividad mercantil. El código curricularmoral , a finales del siglo XVIII, responde a las necesidades de los Estados depropender por una ciudadanía comprometida en el cumplimiento del deberen el marco del nacimiento de la educación de masas para asumircomportamientos sociales de salubridad y trabajo. El código curricularracional se encarga de formar ciudadanos acorde con las demandaseconómicas, sometiendo la escolarización a los requerimientos del Estado yla economía. Lundgren finaliza su revisión histórica del currículo con lacaracterización del código actual o código curricular oculto en el que elcontrol estatal de la educación y del desarrollo del currículo están definidospor tecnócratas (Lundgren, 1983; en: Kemmis, 1993: 38 – 46).

De Zubiría (1994), establece los elementos que debe contener un currículo:los propósitos, los contenidos, la secuenciación, el método, los recursosdidácticos y la evaluación.

La Ley 115 de 1994, define el currículo como un conjunto que integra:criterios, planes de estudio, programas, metodologías, procesos y recursos.


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El decreto 1290 de 2009 establece los criterios de evaluación y promoción delos educandos de los establecimientos educativos de básica y media de

Colombia con el objetivo de reivindicar una política de autonomía escolarafectada por el Decreto 230 de 2002, el cual fue inhabilitado.

Magendzo (2003), vincula el concepto de la trasversalidad curricular con elpropósito de superar la fragmentación y segmentación del conocimiento enlas prácticas de la enseñanza y del aprendizaje.

En el Caquetá, Tapiero & García (2010) lideran la configuración de unmodelo analítico-descriptivo denominado modelo de desarrollo institucionalintegrado (MDII), el cual asume la transversalidad curricular como eje que leda sentido a la organización escolar desde el desarrollo Institucional

Integrado que plantea un currículo con capacidad para auto gestionarse.Esta nueva tendencia curricular se fundamenta en la metateoría curricular(Kemmis, 1993), las teorías de los sistemas sociales de Niklas Luhmann, elaprendizaje institucional generativo de la quinta disciplina de Peter Senge yla zona de desarrollo próximo de Vigotsky; y, pretende desde una lógicaneosistémica, abarcar el conjunto de las relaciones que tienen lugar en lainstitución educativa, como un sistema que se ubica dentro del sistemaeducativo y del sistema social.

El Plan Decenal de Educación (2006 – 2016), que asume la investigacióncomo política cohesionadora del desarrollo de la calidad de la educación, sepresenta como alternativa para propender por el desarrollo de la autonomíaescolar a partir de los procesos de descentralización de la ciencia, latecnología y la innovación.

La IEAA tiene un currículo que busca ajustarse a los estándares queestablece el MEN, especialmente en lo concerniente a los lineamientoscurriculares y los estándares básicos de competencias. Sin embargo, seevidencia una desarticulación de las áreas, como quiera que aún no se haceuna planeación conjunta por parte de los docentes, lo cual afecta lasecuenciación del proceso educativo. En la actualidad, la IEAA en el nivel deeducación media se encuentra articulada con el SENA y ofrece formacióntécnica en producción agrícola ecológica, que es un sistema de producción yelaboración de productos agrarios cuyo objetivo es la obtención de alimentosde la máxima calidad nutritiva respetando el medio ambiente y sin utilizarproductos químicos como pesticidas, hormonas y antibióticos.

1.1.2 Competencias laborales. En la segunda mitad del siglo XVII sereconocen elementos importantes de las hoy llamadas “competenciaslaborales”; concebidas como la vocación que tienen las personas para


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desempeñar un determinado trabajo, el cual sirve para modificar elcomportamiento de las clases menos favorecidas, con el propósito de

mejorar, a través del trabajo y la producción, la condición social (Pestalozzi,1982).

En Dewey (1995), la relación escuela-trabajo favorece los procesoseducativos y a su vez garantiza las condiciones de igualdad e inclusión apartir del reconocimiento del trabajo como una organización social y de laescuela como institución que permite acceder a los desarrollos sociales,porque el trabajo como organización social es uno de los fines del procesoeducativo.

El estudio de las competencias laborales en el contexto educativo

colombiano lleva más de una década de discusión, como parte de unapolítica educativa de tipo global que se ha venido consolidando en AméricaLatina. En este contexto, La Ley General de Educación (1994), plantea lanecesidad de articular el sector educativo con el mundo productivo con elpropósito de contribuir a la solución de problemas económicos, sociales yambientales.

La política nacional le asignó al servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), enel año 1994, la función de asesorar la Educación Media Técnica, con elpropósito de mejorar la calidad y la pertinencia de la educación técnica,mediante la formación para el trabajo de los alumnos. El proceso deasesoría realizado por el SENA ha evidenciado falencias en lo concernientea conocimiento del contexto, fundamentación e investigación pedagógica.Las dificultades mencionadas generan incertidumbre en el gremio docenteen temas como, la metodología que propone el SENA y la metodologíapropia de la modalidad de la institución; el incremento de asignaturas queobligan a disminuir el tiempo de dedicación de las áreas fundamentales,pérdida del horizonte institucional con el propósito de ajustarse a lasexigencias de la articulación; y, el fortalecimiento del activismopedagógico propio de la educación técnica en desmedro de los finesacadémicos y vocacionales de la educación media.

Con respecto a la conservación del medio ambiente (el artículo 5° de la ley115 de 1994), busca promover entre la comunidad educativa una culturaecológica que favorezca la conservación, la protección y el mejoramiento delmedio ambiente; así como el uso racional de los recursos naturales. En esemismo sentido, el Decreto 1743 de 1994, estableció que todas lasinstituciones educativas de Colombia debían desarrollar proyectosambientales escolares (PRAES) con el propósito de formar al educando en laprotección, preservación y aprovechamiento de los recursos naturales y elmejoramiento de las condiciones humanas y del ambiente.


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El Plan de Desarrollo Sectorial denominado “La Revolución Educativa“(2002), establece que el sistema educativo colombiano debe desarrollar en

los jóvenes la formación de competencias laborales como un referente paramejorar la calidad de la educación Básica y Media en el país.

Desde el año 2003, la Caja de Compensación Familiar CAFAM, en conveniocon el MEN, realiza procesos de investigación que proyecta a otrasinstituciones del país, a través del programa de articulación de competenciaslaborales al currículo. El mérito de CAFAM radica en ser la instituciónpionera a nivel nacional en el proceso de clasificación e implementación decompetencias específicas. Además, sistematizó las experiencias y diseñómetodologías para hacer seguimiento a los procesos, lo cual hizo que en elaño 2005, el MEN se apropiara de la experiencia a través de la guía No. 21

denominada aportes para la construcción de currículos pertinentes(articulación de la educación con el mundo productivo); en ella se describenlas clases de competencias laborales y se dan orientaciones sobre laincorporación y articulación de éstas al currículo para enfatizar en lanecesidad de adaptar los currículos a las demandas regionales, nacionales einternacionales. A través de la guía No. 21, se promociona un currículodiseñado por el MEN que enfatiza en la imperante necesidad de asociareducación y producción para formar, a través del uso de pedagogías activas,estudiantes con competencias específicas, es decir, personal técnicocapacitado para atender la demanda de fuerza de trabajo requerida en elpaís. En tal sentido, se evidencia la exaltación de una filosofía mercantilista,que pone a la educación al servicio de las exigencias del mundo productivo.

El Plan Decenal de Educación 2006 – 2016, abordó el tema de lascompetencias laborales en las mesas de concertación. El debate evidencióla preocupación por el activismo en que se puede incurrir cuando no sevincula la investigación a los procesos pedagógicos. Ante esta situación, esconveniente asumir un análisis consciente de la política estatal, queposibilite un proceso de aprendizaje alternativo, en donde se establezca unarelación dialéctica entre teoría y práctica a través del uso de pedagogías quepermitan a los estudiantes desarrollar las capacidades crítica e innovadora.

En la actualidad las instituciones educativas del departamento del Caquetá,especialmente las de modalidad técnica, han iniciado un proceso deformación en competencias laborales generales y específicas con laasistencia del SENA, pero algunas veces implementadas sin análisis decontexto, atendiendo procesos prácticos e instrumentales de corteconductual. En consecuencia, el espacio para la fundamentación teórica y laconstrucción crítica es limitado, llegando, algunas veces, a realizar procesosinstructivos más que formativos.


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En el año 1995 la gobernación de Caquetá creó el colegio Agroecológico Amazónico de El Paujil, cuya modalidad de agroecología promueve la

incorporación de conocimientos, habilidades, hábitos, comportamientos yvalores que favorecen los procesos de producción agrícola sustentados enlos principios de conservación ambiental y producción limpia.

La comunidad educativa de la IEAA tiene una identidad poli - cultural comoconsecuencia de la extrapolación de manifestaciones culturales de otrasregiones del país, con predominio de los departamentos del Huila, Tolima y

Antioquia. En el aspecto religioso la mayoría de habitantes profesan lareligión católica, con una importante participación de otros credos religiososcomo la iglesia pentecostal y el movimiento MIRA.

A partir del año 1998 la IEAA se articula con el SENA para formar a losestudiantes en temas afines a la modalidad de agroecología comopreparación de abonos y suelos, conservación de cuencas hidrográficas. Enel año 2007 se asume una nueva estructura curricular que permite formar alos estudiantes de educación media como técnicos en procesos deproducción agrícola ecológica.

En el año 2008 y 2009, la IEAA realizó la segunda y tercera versión de laFeria de la Ciencia y el Saber en la cual se expusieron más de 65 trabajosque evidenciaron la implementación de competencias laborales.

1.1.3 Agroecología. La preocupación internacional en relación con el medioambiente y la calidad de la vida humana tuvo un escenario propicio en laConferencia Mundial sobre medio ambiente celebrada en Brasil en el año1992, donde se aprobó la Declaración de Río. El logro más trascendentalalcanzado en esta cumbre radicó en que se creó una mayor conciencia sobrelos problemas ambientales y los vínculos entre medio ambiente, economía ysociedad.

Fritjof Capra (2002; 2003) respecto al tema medioambiental, insta a lahumanidad a cambiar el pensamiento antropocéntrico (centrado en el serhumano) que asume la naturaleza como un valor únicamente instrumental,por un pensamiento ecocéntrico en el que se asuma la naturaleza como unorganismo vivo que debe ser tratado con respeto, cooperación y diálogo.

La educación ambiental en Colombia da sus primeros pasos a nivel formalcon la aprobación del código nacional de los recursos naturales a través delDecreto 2811 de 1974, cuyo objeto es lograr la preservación y restauracióndel ambiente, así como el mejoramiento y utilización racional de los recursosnaturales renovables, según criterios de equidad que aseguren el desarrollo


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armónico del hombre y de dichos recursos, la disponibilidad permanentede estos y la máxima participación social, para beneficio de la salud y el

bienestar de los actuales y futuros habitantes del territorio nacional. Endicho código, se establece la necesidad de incorporar la cátedra de ecologíaen los establecimientos educativos para responder a las expectativas que enese momento existían a nivel mundial, en especial a partir de lasrecomendaciones en materia de educación ambiental derivadas de laConferencia de las Naciones Unidas realizada en Estocolmo Suiza en 1972.

Posteriormente, con la ley 30 de 1992 se organiza el servicio público deeducación superior en Colombia y se plantea como objetivo de la educaciónuniversitaria “promover la preservación de un medio ambiente sano yfomentar la educación y la cultura ecológica”.

En Colombia, con la aprobación de la Ley 99 de 1993, se consolida la políticaestatal de conservación del medio ambiente y los recursos naturalesrenovables, a través de la creación del Ministerio del Medio Ambiente comoorganismo rector de la gestión del medio ambiente y de los recursosnaturales renovables, encargado de impulsar una relación de respeto yarmonía del hombre con la naturaleza y de definir, las políticas deconservación, protección, ordenamiento, manejo, uso y aprovechamiento delos recursos naturales renovables y el medio ambiente de la Nación a fin deasegurar el desarrollo sostenible.

Con la aprobación de la Ley general de educación (Ley 115 de 1194), seestipula que la Educación Ambiental debe ser parte integral de los procesoseducativos para contribuir a la solución de problemas y al mejoramientoprogresivo de la calidad de vida de acuerdo a las condiciones y al contextoregional. El sistema educativo nacional considera que la inclusión de laeducación ambiental en el currículo se debe realizar a partir de laimplementación de los Proyectos Ambientales Escolares –PRAES- (Artículo14 del Decreto 1860 de 1994); lo cual, aunque es muy pertinente, no essuficiente para solucionar la problemática ambiental de la Nación.

El Aspecto ambiental en el municipio de El Paujil y en buena parte deldepartamento del Caquetá se ha visto afectado por las prácticas de laganadería extensiva y la agricultura rudimentaria, las cuales se sustentan enla quema de bosques y uso de agroquímicos que causan un notabledeterioro de los recursos naturales que se hace evidente en la modificaciónde las cadenas tróficas, en la erosión y desertificación de los suelos, en lacontaminación del aire y de las aguas. Como respuesta a esta problemática,en el año 1995 la Secretaría de Educación de Caquetá aprueba el área deagroecología como parte del plan de estudios de la IEAA con el propósito deformar una cultura biocéntrica entre la comunidad educativa.


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El PEI (2008) de la IEAA tiene como misión formar líderes capaces depromover acciones en beneficio de la naturaleza apoyados en la

investigación, la tecnología, la ciencia y la ética. En consecuencia, establececomo objetivos: fomentar en el estudiante la capacidad de emprenderacciones que manifiesten respeto por la naturaleza y formar un estudianteque esté en capacidad de promover y desarrollar proyectos ecológicos enbeneficio de la región.

En sintonía con lo anterior, el Programa Académico de Ingeniería Agroecológica, adscrito a la Facultad de Ingeniería de la Universidad de la Amazonia, se presenta como una alternativa de solución a la problemáticaambiental de la región Amazónica a través de la integración de saberestradicionales con procesos científicos y tecnológicos. En este sentido, el

Programa de Ingeniería Agroecológica se constituye en un soporte para lapropuesta de formación y desarrollo de competencias laborales en lamodalidad de agroecología de la IEAA, porque posibilita el intercambio desaberes en temas relacionados con: formación científica orientada al manejosostenible de los recursos amazónicos, biodiversidad, reciclaje de nutrientes,preparación de abonos, adecuación de tierras, recuperación de áreasdegradadas e improductivas, interacción entre los diversos cultivos,regeneración y conservación de los recursos, relaciones tróficas entreplantas, mecanismos de control biológico, manejo de cuencas hidrográficasy, comercialización de productos orgánicos.

1.2 MARCO TEÓRICO

El presente marco teórico inicia con el concepto, la naturaleza y la historiadel currículo y continúa con la transversalidad curricular; se aborda laconceptualización etimológica de la palabra competencia, que secomplementa con las definiciones epistemológicas emanadas de loscontextos lingüístico y educativo; y, con fundamento en los intereses técnico,práctico y emancipatorio de las ciencias (Habermas en: Tapiero y otros,2007), en la metateoría curricular (Kemmis, 1993) complementada con elcurrículo neosistémico (Tapiero y García, 2010) y, las relaciones didácticasheteroestructurante, autoestructurante e interestructurante (Not, 1994), elequipo investigador infiere tres tipos de procesos que subyacen a laformación y desarrollo de competencias laborales: la formación y desarrollode competencias laborales estándar, la formación y desarrollo de competencias laborales analíticas y, la formación y desarrollo de competencias laborales simbólicas. Por último, se aborda la categoríaagroecología.


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1.2.1 Currículo. En la historia de la educación, los currículos han favorecidoel desarrollo de los procesos productivos de la sociedad a través de la

implementación de ciertas competencias requeridas en el desempeñolaboral. El término currículum aparece registrado por vez primera en paísesde habla inglesa en la universidad de Glasgow en 1963 y su significado enlatín era pista circular de atletismo. Así, la universidad de Glasgow, concibióel currículum a partir de la metáfora del progreso en una carrera deatletismo, con el propósito de estructurar de forma secuencial y ordenada, lasdisciplinas o cursos académicos y el esquema de estudios, implementado porlos jesuitas desde fines del siglo XVI (Hamilton & Gibbons, 1980, en: Kemmis1993:31-32).

El currículo, según Lundgren (1992), incluye una selección de contenidos y

de objetivos que han de trasmitirse mediante la educación, es unaorganización de conocimientos y destrezas y la indicación de los métodosrelativos a los contenidos que deben ser enseñados. Además, el currículodebe favorecer la investigación creativa y crítica que lleve a los estudiantesmás allá de las esferas que pudiesen especificar los profesores o losplanificadores del currículo; es decir, invita a los estudiantes a pensar por símismos y no a repetir los pensamientos de sus profesores (Stenhouse, 1975en: Kemmis 1993:75).

En el currículo se deben caracterizar los propósitos ¿para qué enseñar?, loscontenidos ¿qué enseñar?, la secuenciación ¿cuándo enseñar?, el método¿cómo enseñar?, los recursos didácticos ¿con qué enseñar? y la evaluación¿se cumplió o se está cumpliendo lo enseñado? (De Zubiría, 1994: 16-19).

Así, el currículo es la organización de lo que debe ser enseñado y aprendido(Kemmis 1993: 11).

La Ley 115 de 1994 asume el currículo como un conjunto de criterios, planesde estudio, programas, metodologías y procesos que deben contribuir a laformación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional,regional y local, que involucra recursos humanos, académicos y físicos paraponer en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativoinstitucional. En la educación media técnica, el currículo debe preparar a losestudiantes para el desempeño laboral en uno de los sectores de laproducción (agropecuaria, ecología, medio ambiente…) y de los servicios, asícomo para la continuación en la educación superior. La consideración de laeducación ambiental es uno de los principales ejes de integración curricularen la reforma educativa.

Los planes de estudio forman parte del currículo de los establecimientoseducativos y son definidos como el esquema estructurado de las áreasobligatorias y optativas con sus respectivas asignaturas (Decreto 230 de


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2002). En cada área se debe identificar los contenidos y los temas, demanera que se señale la metodología, las actividades pedagógicas, los

recursos didácticos, la distribución del tiempo, las secuencias del procesoeducativo, los logros y las competencias que los educandos deben adquirir alfinalizar cada uno de los períodos del año escolar en un grado determinado,según hayan sido definidos en el PEI; así como los criterios para evaluar elaprendizaje y el diseño de planes especiales de apoyo para estudiantes condificultades en su proceso de aprendizaje.

En Colombia, para la adopción del currículo institucional, la reformaeducativa emanada de la Ley 115 de 1994 artículo 77, otorga autonomíapara organizar áreas y asignaturas fundamentales y optativas para cadanivel, adaptar áreas a las necesidades y características regionales y adoptar

métodos de enseñanza ajustados a estándares y lineamientos establecidospor el MEN. Lo anterior denota el otorgamiento de una autonomía limitada,delegada, vigilada, como parte del desarrollo histórico heterorregulativo queafecta la micropolítica escolar y disminuye los estímulos para el desempeñodocente.

En contraposición con la política estatal, se plantea una autonomía dinámicay autoconstructiva sustentada en la toma de decisiones con participación delcolectivo, en la delegación de funciones, en la evaluación educativa asumidacomo factor potenciador de la autodescripción y el autocontrol para laautorregulación institucional, en la responsabilidad para administrar, ejercerla docencia y cambiar el currículo. Esta autonomía no es absoluta, suelta detodo, desligada de todo, sino obligada, ligada a las personas y las cosas queson parte mía (Cortina, 1998:79). En este contexto, las reformas de abajopara arriba conllevan que la autonomía escolar se construya, se negocie y seasuma en forma responsable para gestionar en forma proactiva el desarrolloescolar y, por tanto, estimulan la excelencia del desempeño profesional de ladocencia por convertirse en artífices de la modernización institucional(Tapiero & López, 2006:73 - 93).

Con fundamento en los referentes teóricos citados, el equipo investigadordefine currículo para la formación y desarrollo de competencias laborales enla modalidad de agroecología en el nivel de educación media técnica, comoel conjunto de variables que integran: los propósitos, los contenidos, lasecuenciación, el método, los recursos didácticos y la evaluación. El currículoen mención debe asumir la incorporación de principios de autonomía escolarcomo, la búsqueda de consensos y la participación propositiva entre losactores de la comunidad educativa fundamentada en valores como la lealtad,la honestidad y el respeto por la opinión ajena. En este contexto, se pretendefomentar el desarrollo de competencias cognitivas y generar una concienciaque contribuya a la conservación, la protección y el mejoramiento del medio


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ambiente, dentro de una cultura ecológica que busque mejorar lascondiciones humanas sin interferir en el equilibrio de la naturaleza.

1.2.2 Transversalidad curricular. La transversalidad curricular es el resultadode un proceso participativo y deliberativo en el que se han consensuadosaberes e intenciones entre distintos actores sociales que han intervenido ensu construcción y se ajusta a criterios de desarrollo curricular en la relacióncurrículo sociedad (Magendzo, 2003: 63-75). Desde esta perspectiva, latransversalidad curricular articula los conocimientos provenientes de lasdisciplinas al mundo real a través de problemas derivados de lacomprensión del contexto, con lo cual la enseñanza y el aprendizajeadquieren un verdadero sentido social y cultural para confrontar los desafíos

socioculturales.La transversalidad curricular se constituye en el “polo a tierra” delconocimiento que proviene de las disciplinas de las áreas a través de losproblemas de conocimiento derivados de la comprensión del contexto, con locual se dinamiza, tanto la enseñanza como el aprendizaje escolar. Latransversalidad curricular también es un medio para decantar el trabajocolegiado y el liderazgo pedagógico de los maestros con la mediación de lainvestigación – acción; empodera el desarrollo categorial de la autonomía yla democracia escolar. En este sentido, la transversalidad curricular estácomprometida con la superación de la fragmentación y segmentación delconocimiento en las prácticas de la enseñanza; demanda procesosparticipativos y deliberativos entre los actores sociales y el conjunto de lacomunidad educativa para atender problemas de conocimiento; y, contribuyea establecer una formación integral de los educandos, centrada en eldesarrollo de capacidades intelectuales para intervenir de manera propositivalos problemas del entorno escolar y el desarrollo de actitudes, en laperspectiva de entender el mundo y relacionarse con el entorno social.(Tapiero & García, 2010: 121 - 124).

Acorde con lo anterior, la propuesta curricular para la formación y desarrollode competencias laborales en la educación media técnica en la modalidad deagroecología se sustenta en la transversalidad curricular para fortalecer laautonomía escolar, favorecer la articulación de las áreas y de la institución,ayudar a producir unidad y promover el desarrollo de competenciassimbólicas.

1.2.3 Competencia. El término Competencia proviene de la palabra latina“competeré” , la cual se compone de los vocablos “com” que sugiere la ideade compañía y, “ petere” que significa pedir, tender a, aspirar. En estostérminos, “competeré” indica aspirar, rivalizar dos o más contrincantes para


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alcanzar una misma cosa. Desde una visión ética, la rivalidad que subyace alhecho de competir se debe realizar en condiciones de lealtad, honestidad y

respeto por el contendor (Cortina, 1998: 103)En el campo de la lingüística, se considera que Noam Chomsky (1965) fue elprimero que utilizó el término competencia para describir la disposición quetienen las personas de aprender una lengua, hablarla y avanzar en superfección en los diversos roles y variedades de la convivencia cotidiana.Estas consideraciones han abierto el camino para profundizar el concepto decompetencia en el campo de la psicología, la antropología y la pedagogía.

En tal sentido, los tecnócratas educativos han extrapolado el concepto decompetencia abordado por otras disciplinas con el propósito de incorporarlo a

la especificidad del sector educativo. En este contexto, la Secretaría deEducación de Bogotá (2000) definió competencia como la capacidad opotencialidad de una persona de utilizar lo que sabe en múltiples situacionesen ámbitos académicos, laborales, individuales y sociales. Comopotencialidad, las competencias son abstractas y sólo se hacen visibles enactuaciones, es decir, en los desempeños de los estudiantes frente a losproblemas nuevos.

Dell Hymes (1996) define competencia como “un saber hacer en contexto”.Esta concepción es asumida por la política educativa colombiana a través delMEN (2003) el cual definió la competencia como un saber hacer frente a unatarea específica que se hace evidente cuando el sujeto entra en contacto conella. Dicha competencia supone conocimientos, saberes y habilidades queemergen en la interacción que se establece entre el individuo y la tarea. Porello, ésta se demuestra a través de los desempeños de una persona, loscuales son observables y medibles. Ello no obvia, sin embargo, losproblemas de su adopción, por la diversidad tipológica de las institucionesescolares a través de los currículos, el manejo y aplicación que hacen losdocentes y desde luego, los intereses que le subyacen.

En Colombia, a partir del año 2000, en los contextos escolares, el trabajopedagógico se reorienta hacia el desarrollo de las competencias básicas,principalmente la interpretativa, la argumentativa y la propositiva. En estesentido, se dio un giro pedagógico muy importante al priorizar lo general y loabstracto y no lo particular y específico como sucedía antes. En las pruebaspor competencias, la información se le proporciona al estudiante y, a partir deallí, él trabaja con ella, interpretando, infiriendo y argumentando (De ZubiríaJulián, 2006: 68).

Como se ve, el origen de esta reorientación se sitúa en las pruebas masivasde evaluación. El argumento para hacerlo desde allí, parece residir en que


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los modelos adoptados de dirección del sistema educativo en el país estánvinculados a procesos de evaluación de la calidad. Con este reconocimiento,

las pruebas dieron lugar a las reformas curriculares, plasmadas en loslineamientos y estándares de competencias, de casi todas las áreasformativas. El accionar del concepto competencia, en el ámbito de lopedagógico, entendido como la educación escolarizada, se diversificó envarios sentidos: en la evaluación de aprendizaje, en la determinación de fineseducativos, objetivos y contenidos de la formación en las áreas deconocimiento para los niveles de la educación básica (competencias delenguaje, competencias matemáticas, competencias ciudadanas, entre otras)y de la educación media (competencias laborales); y, en la educaciónsuperior, hacia el desarrollo de competencias pedagógicas para quienes seformaban como docentes.

Las competencias, en el ámbito de lo educativo escolarizado, no sólo hansido objeto de críticas desde la propia concepción en términos del contextopedagógico en el que surge y se consolida, sino que enfrenta aún retossobre imprecisiones en su concepción; la abundancia tipológica y,especialmente, sobre las formas de incorporación del concepto a las políticaseducativas.

La formación en competencias, entonces, se configura en una alternativa quehabilita en las instituciones escolares a los educandos y educadores parahacerle frente a la “incertidumbre” de un mundo cambiante, desde unaperspectiva de progreso, signado por la competitividad de la sociedadglobalizada (Braslavsky, 1993).

1.2.4 Competencia laboral. En el contexto empresarial, las competenciaslaborales transversales sirven para desempeñar una misma funciónproductiva en diferentes contextos y con base en los requerimientos decalidad esperados por el sector productivo. Lo anterior se logra con laadquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades queson expresados en el saber, el hacer y el saber hacer (Martens, 2000:50).

En la última década, la política educativa colombiana viene promoviendo laincorporación de las competencias laborales a los procesos pedagógicos quedesarrollan las instituciones educativas. En este propósito, dichascompetencias son promocionadas como el conjunto de conocimientos,habilidades y actitudes que aplicadas o demostradas en situaciones deámbito productivo, tanto en un empleo como en una unidad, sirven para lageneración de ingreso (MEN, 2003).


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Con fundamento en los intereses técnico, práctico y emancipatorio de lasciencias (Habermas en: Tapiero y otros, 2007); en la metateoría curricular

(Kemmis, 1993); y, en las relaciones cognoscitivas heteroestructurante,autoestructurante e interestructurante (Not, 1994); el equipo investigadorinfiere tres tipos de procesos que subyacen a la formación y desarrollo decompetencias laborales: la formación y desarrollo de competencias laboralesestándar, la formación y desarrollo de competencias laborales analíticas y, la formación y desarrollo de competencias laborales simbólicas.

Figura 1. Estructura teórica de la formación y desarrollo de competencias laborales.

Fuente: Equipo investigador

En el gráfico 1, se sintetiza la estructura teórica que subyace a la formación ydesarrollo de las competencias laborales Estándar, Analíticas y Simbólicas,las cuales se describen a continuación:

1.2.4.1 La formación y desarrollo de competencias laborales Estándar. En elcampo curricular, la formación y desarrollo de competencias laboralesestándar se instala en “el interés técnico”, que responde a los valoresrelacionados con la metáfora del “moldeado” (Habermas en: Tapiero y otros,

2007:19). En consecuencia, en el currículo técnico el directivo es unreplicador de la política estatal a través de circulares y resoluciones (Tapieroy López, 2006: 143) que evidencian una administración centralizadora; eldocente es un técnico que establece una relación pedagógica vertical con elestudiante a partir de la réplica de contenidos de guías diseñadas porexpertos (González, 2000: 55); y, el aprendiz fortalece la dimensiónintrasubjetiva, que lo vuelve egocéntrico, sumiso, y reactivo (Piaget, 1971;


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en: Castorina, 2007), con poca capacidad propositiva en el desempeñoacadémico y laboral.

La historia de la educación evidencia la existencia de diversos currículos quehan promovido la formación de competencias estándar como estrategia parafavorecer la productividad a través del desempeño laboral de los individuos.Es así como, a finales del siglo XVIII y comienzos del XIX, el código curricularMoral con su método de escolarización de masas, entrenó a los educandospara suplir la demanda de fuerza de trabajo requerida en los procesos deindustrialización. En ese mismo sentido, el código “oculto”, concebido portecnócratas curriculares en las burocracias estatales, asumió comonecesidad ineludible la adquisición de competencias específicas paradesempeñar labores acordes a los requerimientos del desarrollo industrial

(Lundgren en: Kemmis, 1993: 40-41). El currículo por objetivos ha favorecido la formación de competenciasestándar a través de la capacitación de individuos que se preocupan porcumplir determinadas tareas sin trascender los procesos, en razón a que laeducación conductista establece objetivos instruccionales que enuncian deforma tácita el tipo de conducta que el estudiante tendrá que exhibir comoindicador de su dominio del objetivo (Bobbitt en: Gonzales, 2000). Enconsecuencia, este tipo de aprendizaje se enmarca en la relación input(estimulo) /output (respuesta), que opera como una caja negra en la que seconocen la entrada y la salida pero se ignora lo que sucede al interior delproceso (Bertalanffy en: Santoianni y Striano, 2006).

No obstante, el currículo por objetivos puede circunscribirse a un proceso dereconstrucción de sentido a través de la relación dialéctica/ciencias-de-la-complejidad, abordando los objetivos en forma proactiva. Desde estaperspectiva, la coevolución del currículo escolar conlleva al desarrollo decompetencias cognitivas que aporten a los sujetos la capacidad de superar lacondición instrumental que suele connotar la formación por competencias enla era de la “globalización”. Se asume por globalización el mayor nivel deespeculación financiera internacional del modelo capitalista, encargado éste,de radicalizar la riqueza y la pobreza en términos planetarios (Stiglitz, 2003en: Tapiero y López, 2006).

El intento de construcción epistemológica proactiva del término “objetivos” enel currículo escolar permite diferenciar en forma radical su uso conductual einstrumentalizador a un uso reflexivo, crítico y emancipador, generando unespacio potencial al ámbito curricular que permite dinamizar la micropolíticaescolar. Según Hoyle (1986), la micropolítica escolar es la descripción de lasrelaciones conflictivas en la vida cotidiana de las escuelas.


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En el campo pedagógico, la formación y desarrollo de competenciaslaborales estándar subyace a la relación cognoscitiva heteroestructurante en

la que, muchas veces, el proceso de enseñanza no toma en cuenta losintereses del alumno y, el proceso de aprendizaje gira en torno aconocimientos generales organizados por el profesor, que desde el exteriorsustrae al niño de su estado de niño, lo dirige, lo moldea, lo equipa y lo forma(Not, 1994: 7 – 8; 457). Así, los métodos heteroestructurantes limitan lacapacidad de invención, el juicio crítico, el razonamiento, la autonomía parael pensamiento y la libertad para la acción.

En Colombia, la política educativa oficial promociona un currículo queenfatiza en la imperante necesidad de asociar educación y producción paraformar, a través del uso de pedagogías activas, personal técnico capacitado

que atienda la demanda de fuerza de trabajo requerida en el país (MEN,2003). Lo anterior, evidencia la exaltación de una filosofía mercantilista, quepropende por la formación e implementación de competencias estándarfundamentadas en los principios del mercado, la cual insta a la escuela arenunciar a los propósitos de formar ciudadanos con capacidad de invenciónsustentados en valores éticos y estéticos para convertir la educación y sobretodo los aprendizajes, como razón de mercado y no tanto como razón deEstado, generándose un cambio de la sociedad civil a la sociedad deconsumo (Martinez, 2003: 34).

En la misma dirección, la expedición de la Ley 1014 de 2006, que pretendecrear un vínculo entre el sistema educativo y el sistema productivo nacional,a través de la implementación de competencias laborales desde elpreescolar hasta el grado undécimo, promueve la formación decompetencias laborales estándar a través de la pedagogía del aprenderhaciendo. Ante esta situación, es conveniente asumir un análisis conscientede la política estatal, que posibilite un proceso de aprendizaje alternativo, endonde se establezca una relación dialéctica entre teoría y práctica, quepermita a los estudiantes desarrollar las capacidades críticas e innovadoras.

Acorde con lo anterior, el SENA como promotor de la política educativaoficial, cumple la función de asesorar las instituciones educativas para queimplementen competencias laborales estándar en la medida en que promueve la formación técnica a partir de procesos estandarizados quefortalecen el activismo pedagógico en detrimento de la fundamentaciónteórica y la construcción crítica. Por tal razón, el proceso de articulaciónrealizado entre el SENA y las instituciones educativas debe ser el resultadode una investigación que determine las fortalezas de la Institución y lasdemandas propias de la región, atendiendo a un proceso de concertación,que permita, de manera gradual y objetiva, incorporar las competencias


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laborales a la estructura curricular, con el fin de acercar al joven al mundolaboral sin limitarle la posibilidad de continuar sus estudios superiores.

En consecuencia, es conveniente diseñar una estructura curricular desdeuna verdadera autonomía escolar (Magendzo, 1996) que permita, lareivindicación de la libertad y la valoración de los procesos creativos (Not,1994: 136) con el objeto de ampliar de manera sustancial y pertinente losespacios de construcción pedagógica, dando apertura a los aportes que sepueden generar desde otros campos de la ciencia (Maturana, 1998) y que dehecho inciden en el desarrollo de la escuela. Esta apertura plantea unamirada crítica del asunto, en tanto que reconoce al docente como unindividuo en proceso de formación continua capaz de revisar sus estructurasmentales (Carr y Kemmis, 1988).

1.2.4.2 La formación y desarrollo de competencias laborales Analíticas. Lascompetencias analíticas generan en los estudiantes un pensamiento lógicoque les posibilita realizar operaciones mentales de abstracción,generalización y síntesis, que les sirven para resolver situacionesproblemáticas en diversos contextos (Kant en: León y Góngora, 1984).

Además, propicia la capacidad de reflexionar sobre su propia realidadexistencial, para determinar el grado de emancipación que les produce eldesarrollo de sus potencialidades (Heidegger en: León y Góngora, 1984).

En el ámbito curricular, la formación de competencias laborales analíticas seenmarca en el “interés práctico” que promueve valores educativos centradosen la metáfora del “crecimiento” (Habermas en: Tapiero y otros, 2007:20).

Así, el escenario idóneo para la adquisición de este tipo de competenciasestá compuesto por la escuela que reflexiona pero que poco actúa frente alos fenómenos que rodean la vida de los alumnos, por los maestros quecrean ambientes cognitivos de aprendizaje sin trascender a un proceso detrasformación y por los alumnos que pasan de ser receptores deconocimientos para convertirse en sujetos activos frente a los desafíospropios del contexto (Resnick y Klopfer, 1997: 29), en razón a que lanaturaleza del alumno es potencia creadora de un ser que debe constituirseasí mismo; por tanto, hay que permitir que el alumno trabaje, actué,experimente y crezca (Montessori en Not: 131, 1994) para dejar a un lado larecepción pasiva de los conocimientos y pasar a la construcción de nocionescon la acción propia causada por las necesidades e intereses del sujeto .

En el aspecto pedagógico, la formación y desarrollo de competenciaslaborales analíticas subyace a la relación cognoscitiva autoestructurante enla que el sujeto cognoscente (alumno) prima sobre el objeto (conocimiento),en la medida en que el proceso de pensar y de aprender lo alimenta el


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mismo aprendiz con sus intereses, conocimientos, ideas y experienciasprevias (Not, 1994). En este contexto, se genera un desarrollo intersubjetivo

que fortalece las relaciones interpersonales del individuo en los diversosámbitos en los que interactúa (Piaget, 1971; en: Castorina, 2007). Así, elproceso de enseñanza y aprendizaje de este tipo de competencias sedesarrolla en el marco de la interacción maestro - alumno, en la cual sepropician espacios para preguntar, criticar, discutir y analizar situacionesproblemáticas con el fin de incentivar en los estudiantes la capacidad deinnovación y creación para que puedan adaptarse a las necesidades de unentorno cambiante (Cortina, 1998:133); entonces, el estudiante se convierteen el centro del proceso formativo, en tanto que el maestro se constituye enel guía que incentiva al estudiante a desarrollar sus estructuras depensamiento y asume la evaluación como una mirada juiciosa y crítica para

valorar el proceso de aprendizaje realizado por el aprendiz (Gonzalez, 2000:60 –63).

La formación de competencias laborales analíticas se fundamenta en lapedagogía del aprender a pensar y en la validación de las experiencias quecontribuyen a desarrollar de manera secuencial las estructuras cognitivasque posibiliten trascender el mundo real en procura de lograr conocimientoscada vez más abstractos para afrontar lo inesperado. En este contexto, elescenario idóneo para la adquisición de competencias laborales analíticasestá compuesto por la escuela que reflexiona sobre los fenómenos querodean la vida de los alumnos, por los maestros que crean ambientescognitivos de aprendizaje y por los alumnos que pasan de ser receptores deconocimientos para convertirse en sujetos activos frente a los desafíospropios del contexto (Resnick y Klopfer, 1997: 29).

A través de la formación de competencias analíticas, la escuela garantiza elderecho que tienen los estudiantes de capacitarse para desempeñar undeterminado trabajo que les posibilite modificar el comportamiento de lasclases menos favorecidas, con el propósito de mejorar, a través del trabajo yla producción, la condición social (Pestalozzi, 1982).

1.2.4.3 La formación y desarrollo de competencias laborales Simbólicas. Lacategoría “simbólica” -introducida por el equipo investigador en el presenteestudio- subyace al concepto de “analistas simbólicos” que hace alusión a laspersonas que desarrollan la capacidad de identificar y resolver problemas,manipular y analizar símbolos, crear y manejar información (Reich, 1993).

La formación y desarrollo de competencias laborales simbólicas se instala en“el interés emancipatorio”. Este interés se sustenta en la metáfora de “lapotenciación”, es decir, sujetos que producen y trasforman determinadas


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formas de vida social”. (Habermas en: Tapiero y otros, 2007:19). Acorde conlo anterior, el currículo crítico favorece la formación en competencias

simbólicas, en cuanto propone una escuela que ofrece a los individuos lascondiciones para trascender lo técnico y lo práctico como un proceso decambio que mejora la condición social (Kemmis, 1993). En consecuencia,las personas formadas en competencias simbólicas adquieren autonomía ycapacidad crítica para transformar la realidad y los procesos deestandarización que implementa el Estado en su propósito de mantener lasestructuras que ponen en peligro valores como la libertad, la independencia,la racionalidad, la verdad, la ética y la emancipación de los individuos, quereflejan parte de la crisis de la autonomía escolar.

En la misma dirección, el currículo de investigación en el aula favorece el

desarrollo de competencias simbólicas, en la medida en que reconoce elproceso educativo como un espacio donde el docente, por iniciativa propiacuestiona sus prácticas pedagógicas para mejorar la enseñanza e invita a losestudiantes a pensar por sí mismos y no a repetir los pensamientos de susprofesores (Stenhause, 1975; en: Kemmis, 1993). El proceso deinvestigación liderado por el docente debe involucrar a los integrantes de lacomunidad educativa.

La integración curricular neosistémica, la cual se sustenta en el métodofuncional - estructuralista de la teoría de los sistemas sociales de NiklasLuhmann, favorece la formación y desarrollo de competencias laboralessimbólicas en la medida en que se posibilita a la institución reemplazar lasrelaciones sistémicas heterorreguladoras, unidireccionales y de estabilidadestática por las relaciones intersistémicas: a) autorreferencial que le permitena la institución aprender a: autodescribirse, autocoaccionarse ycoevolucionar; b) autopoiética con la cual la institución aprende a introducirla condición dinámica con la estructura del PEI para garantizar la creacióninstitucional sostenida; y, c) interpenetrativa que posibilita a la instituciónaprender a relacionar de manera dialéctica, complejidades opuestas engestión escolar en el código: integración-sistémica/integración-neosistémica(Tapiero & García, 2010: 154 - 165).

La relación intersistémica autorreferencial le aporta a la institución educativa,mecanismos operativos para producir su respectiva unidad y sentido, lo queequivale a un manejo más estructural de la evaluación escolar para unamicropolítica escolar pensada en la funcionalidad del desarrollo institucionalintegrado con énfasis neosistémico. Este manejo estructural de la gestiónescolar, establece una versión renovada y sin precedentes sobre autonomíay democracia escolar, a partir de la auto – descripción, la auto - coacción y laco – evolución. La auto – descripción corresponde a una metodología detrabajo centrada en distinguir las diferencias de las observaciones sobre las


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operaciones establecidas, como la integración entre las áreas y el tipo deregulación pedagógica que proviene del PEI, lo cual demanda una nueva

cultura institucional donde resulta importante, la voluntad política de losactores que dinamizan la comunidad educativa; la configuración del trabajocolegiado, cooperativo y solidario con el desarrollo del aprendizajeinstitucional generativo para superar el aprendizaje adaptativo de lainstitución educativa. La auto - coacción es una arista de la evaluaciónescolar que resulta de la auto – descripción

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