TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

CAPITOLUL I

CONCEPTUL, PROBLEMATICA ŞI TIPURILE CURRICULUM-ULUI

1.1. Etimologie şi scurt istoric al conceptului de curriculum

Curriculum-ul face parte din categoria conceptelor care au răscolit profund educaţia în secolul al XX – lea, cum sunt “obiectivele educaţionale”, “învăţământul formativ”, “învăţarea deplină”, “educaţie integrată”, “instruirea asistată de calculator”. În vocabularul activ al limbii române acest concept a intrat recent, ca rezultat al reformei învăţământului după 1990. Internaţionalizarea studiilor, compatibilizarea diplomelor, participarea la cercetarea pedagogică internaţională presupun un sistem complex şi rapid de adaptări pe diferite planuri printre care şi asimilarea aparatului conceptual fundamental în proiectarea inovărilor şi reformelor pe plan internaţional (4).

Etimologia termenului “curriculum” (plural “curricula”) se regăseşte în latina veche, unde avea sensuri multiple, dar apropiate cum ar fi: alergare, cursă, parcurgere, scurtă privire, trecere /parcurs prin viaţă, în principal, o biografie prescurtată a unei persoane, de unde şi sintagma “curriculum vitae”. Toate acestea converg semantic spre un demers complet, cuprinzător, dar prescurtat, sintetic rezumativ, esenţializat şi dinamic prezentat în parcurgerea unui domeniu, în desfăşurarea unei acţiuni, etc.

Curriculum, ca şi alte concepte “revoluţionare” în educaţie amintite înainte, este un “produs” american, fiind preluat şi răspândit cu rapiditate în zona anglo-saxonă, fapt explicabil prin pragmatismul social şi educativ american şi britanic, precum şi prin tendinţele acestor ţări spre inovare şi adecvare la societatea deosebit de dinamică, îndeosebi în S.U.A.

Termenul curriculum este preluat de autorii americani, printr-o reîntoarcere în timp, în literatura pedagogică a Europei de Vest a secolelor XVI-XVII. Conceptul apare pentru prima dată în documentele Universităţii din Leiden (Olanda) 1582, şi apoi în cele ale universităţii din Glasgow (Scoţia), 1633. În această perioadă sub influenţa mişcărilor ideologice şi sociale din Europa s-a impus o standardizare a tematicii studiilor universitare, un anumit control asupra activităţii şi orientării universităţilor, mult prea autonome în acele vremuri. Curriculumul universitar stipula, cu titlu de norme şi prescripţii, programele de studiu aferente specializărilor existente în acea epocă.

Se poate afirma că de fapt primul curriculum din istoria învăţământului (fără să fie numit astfel) a fost grupul aşa – numitelor “şapte arte” liberale promulgat în secolele XI-XII, sectorizat şi ierarhizat într-un “trivium” (gramatica, retorica, dialectica) şi “quadrivium” (aritmetica, geometria, astronomia şi muzica) studiate în şcolile de pe lângă mănăstiri, abaţii etc, ca o moştenire de preţ a antichităţii (22, p.10).

Din cele de mai sus rezultă că începuturile carierei semantice a curriculum-ului au fost cele de conţinut al învăţământului şi plan sau program de studiu în raport cu o anumită instituţie de învăţământ, de nivel mediu sau superior.

Astăzi curriculum-ul reprezintă un concept cheie al pedagogiei contemporane. Reapariţia lui în secolul al XX-lea mai poartă încă accepţiunea “primară” de conţinut al

139

învăţământului într-o instituţie şcolară, dar raţiunea noului concept nu a fost aceea a unei simple schimbări terminologice. “S-a dorit de la bun început ca semnificaţia curriculum-ului să treacă dincolo de … conţinutul învăţământului, de planul sau programa de studiu, care reprezenta – după unii autori (D. Ungureanu) – ceva static, cantitativ, şi potenţial transferabil către educabili în baza unor finalităţi încremenite, perene şi … ambigue prin convenţionalismul lor.” (5, p.10)

Primul care amendează semnificativ sensul primar al curriculum-ului, a fost pedagogul şi filozoful american John Dewey, prin publicarea în 1902 a Studiului “Copilul şi curiculum-ul”. Pentru prima dată în această lucrare curriculum este folosit în sensul de “experienţa de învăţare a copilului, organizată de şcoală, alături de totalul disciplinelor de învăţământ oferite şi studiate în şcoală”.

În viziunea lui J. Dewey curriculum este centrat pe copil astfel încât acesta “devine soarele în jurul căruia gravitează dispozitivele pedagogice; el este centrul în jurul căruia acestea se organizează” (14, p.103). Deoarece şcoala este ruptă de viaţă, în viziunea lui J. Dewey, copilul nu poate folosi experienţa pe care a acumulat-o în afara ei, şi nici nu poate valorifica în activitatea zilnică ceea ce a învăţat la şcoală. De aceea, şcoala trebuie să se alăture vieţii “să devină habitatul copilului, o comunitate în miniatură, o societate embrionară” (14, p.94).

Linia de gândire a lui J. Dewey este continuată de pedagogul american Franklin Bobbitt în cartea sa „The Curriculum“ (1918) în care scoate termenul de curriculum, într-o manieră categorică şi tranşantă din accepţiunea sa tradiţională. El extinde aria semantică a conceptului la întreaga experienţă de învăţare a copilului, dobândită atât în şcoală cât şi în afara şcolii, prin activităţi de tip nonformal sau extraşcolar, desfăşurate în afara orarului şcolar.

Sintetizându-şi concepţia despre curriculum, F. Bobbitt spune: “Teoria de bază e simplă. Viaţa umană, oricât ar varia individual, constă în desfăşurarea unor activităţi specifice. Educaţia care pregăteşte pentru viaţă, pregăteşte de fapt pentru aceste activităţi. Acest proces presupune să descoperi ce particularităţi are fiecare activitate. Se vor pune în lumină: aptitudinile, obiceiurile, aprecierile şi formele de cunoaştere de care au nevoie oamenii respectivi. Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi numeroase, definite şi particularizate. Curriculum-ul va fi, deci, seria de experienţe pe care copiii şi tinerii trebuie să le aibă în vederea atingerii acestor obiective.” (cf. C. Creţu, 1999)

Un alt moment de referinţă în conturarea conceptului contemporan de “curriculum” îl marchează Ralph Tyler, prin lucrarea “Principiile de bază ale curriculum-ului şi instrucţiei” (1949), lucrare sistematică, dar şi normativă, prescriptivă, supranumită “biblie a curriculum-ului”.

Autorul fundamentează problematica curriculum-ului în cele 4 capitole ale lucrării: obiectivele ce revin şcolii ca instituţie; experienţele educative cele mai indicate pentru atingerea obiectivelor; manierele concrete de ocazionare şi de provocare a acestor experienţe pentru a genera efectiv trăiri concrete la educabili; constatarea gradului de realizare de către şcoală a tuturor acestor intenţii şi aşteptări.

În viziunea lui Taylor, curriculum-ul, focalizat pe instituţia şcolară, are câteva contribuţii importante între care: anticipează ceea ce denumim astăzi “misiunea şcolii” concretizată în “Proiectul Curricular al Şcolii”; acceptarea unei anumite autonomii a şcolilor în conceperea curriculum-ului; menţinerea curriculum-ului departe de arbitrariul şi empirismul fiecărui cadru didactic coroborată cu responsabilizarea întregii şcoli în materie de educaţie în comunitate (23, p.12).

140

În a doua jumătate a secolului al XX-lea, cu excepţia Marii Britanii, unde curriculum-ul a fost acceptat imediat, celelalte ţări, unele cu tradiţie în teoria şi practica educaţională (Franţa, Belgia, Elveţia, Italia, Spania ş.a.), au rămas independente sau chiar refractare faţă de fenomenul curriculum, decenii în şir.

În ţările Europei Centrale şi Estice era preferat în continuare conceptul “planul de învăţământ”, care de regulă era elaborat la nivel naţional ca unic şi obligatoriu, având un rol normativ şi imuabil, anihilând practic înţelegerea autentică a teoriei curriculare propriu-zise, cu tot cortegiul ei de libertăţi şi responsabilităţi ale fiecărei şcoli şi ale fiecărui cadru didactic.

În literatura pedagogică din ţara noastră termenul curriculum a început să fie semnalat sporadic prin anii '80 ai secolului al XX-lea. Abia după 1989 au început să apară referiri şi chiar studii despre curriculum. Numai în ultimii 2-3 ani ai secolului al XX-lea reforma curriculară a devenit una din direcţiile fundamentale ale modernizării învăţământului românesc.

1.2. Conceptul şi problematica curriculum-ului

1.2.1. Conceptul de curriculumDefinirea conceptului de curriculum şi analiza acestuia ridică numeroase probleme de

ordin teoretic şi metodologic, semn al complexităţii realităţii reflectate, adică educaţia, realizabilă, preconizabilă şi efectiv realizată, cu nenumăratele ei componente, condiţii, factori, perspective, ipostaze etc. Există numeroase şi variate definiţii (peste 100). În cele mai multe dintre definiţii, esenţa curriculum-ului, notele sale definitorii converg spre:

ansamblul experienţelor de învăţare ale educabililor sub auspiciile unei şcoli; orice activitate educativă elaborată de şcoală şi dirijată spre un scop ce are loc atât în

instituţia şcolară cât şi în afara ei. (Homes T, cf. D. Ungureanu 1999); proiectarea şi organizarea învăţării într-o anumită clasă, pentru un anumit număr de

discipline sau pentru un anumit modul (24, 1988);În documentele elaborate în România de Consiliul Naţional pentru curriculum, acest

concept ocupă un loc central nu numai în ştiinţele educaţiei, dar şi în cadrul politicilor educaţionale. Este definit atât în sens larg cât şi în sens restrâns.

În sens larg, curriculum-ul desemnează ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.

În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul documentelor şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă denumirea de curriculum formal sau oficial. (Curriculum Naţional. Cadru de referinţă. 1998)

Există şi definiţii mai cuprinzătoare şi mai explicite. Astfel, după L. d'Hainaut, curriculum-ul reprezintă un proiect educativ care defineşte:

ţelurile, scopurile şi obiectivele unei activităţi educative; căile, mijloacele şi acţiunile folosite pentru a atinge aceste scopuri; metodele şi instrumentele folosite pentru a evalua rezultatele progresului

educativ.Din definiţiile prezentate se poate desprinde că un curriculum nu se reduce la un set de

obiective şi conţinuturi de învăţare, ci reprezintă în primul rând un sistem de experienţe de învăţare oferite /“administrate” elevilor şi ulterior un sistem de experienţe de învăţare efectiv interiorizate de aceştia.

141

Se impune subliniat faptul că experienţele achiziţionate de elevi nu sunt neaparat mai puţine de cât cele oferite, pentru că s-a intenţionat, de la bun început, de o manieră realistă şi oportună oferirea experienţelor asimilabile şi foarte utile, organizându-se învăţarea în aşa fel încât ele să se integreze în personalitatea educabilului implicat activ.

Din interpretarea definiţiilor date curriculum-ului se desprinde că teoria curriculum-ului impune renunţarea la binomul tradiţional predare-învăţare, înţeles ca o succesiune de activităţi de transmitere, respectiv receptare. Curriculum-ul semnifică un curs de străbătut, care implică organizarea şi provocarea învăţării, transformarea educabilului de o manieră adaptativă. Curriculum-ul reprezintă o realitate interactivă între educator şi elev cu efecte concrete, anticipate realist asupra celui din urmă. .

Multitudinea şi varietatea definiţiilor date curriculum-ului rămâne o problemă deschi-să, şi aceasta pentru că acest concept nu poate fi în totalitate “epuizat”.(vezi Tabelul 1.1.)

Momente semnificative în spaţiul european şi nord-american

Literatura de referinţă

a. Sensul iniţial:Referent al întrecerilor sportive.

Etimologia – lat. curriculum, curricula = running, chariot (Cassell, Latin-English Dictionary)

b. Schimbarea câmpului semantic (secolele XVI-XIX), curriculum ca metaforă:Lista disciplinelor sau subiectelor de predat /învăţat.

Semnalările conceptului în primele documente oficiale ale unor instituţii de învăţământ: Universitatea din Leiden-Olanda, 1582 Universitatea of Glasgow-Scoţia, 1633

c. Curriculum ca instrument al puterii:Document oficial.

Controlul administrativ al şcolii exercitat de stat şi de biserică.

d. Extinderea ariei semantice (prima jumătate a secolului XX):1. Întreaga experienţă de învăţare din şcoală (obiective, conţinuturi, metode de predare-învăţare, evaluare).

J. Dewey, 1902, The child and Curriculum. F. Bobbitt, 1918, The Cirriculum. R. Tayler, 1949, Basic Principles of Curriculum and Instruction. J. J. Schwab, 1970, The Practical: A language for curriculum. 1973,The Practical: Samething for curriculum professors to do.

2. Experienţa de învăţare organizată de şcoală şi care are loc atât în şcoală, cât şi în afara şcolii.

Definiţia conceptului de curriculum prezentată în Raportul Seminarului Unesco de la Hamburg, 1975.

3. Întreaga experienţă de învăţare care are loc în contexte educaţionale formale (pro-gramul şcolar), nonformale (extraşcolare, sub îndrumarea şcolii) şi informale (inci-dentale).

L. Cremin, 1971, Currculum making in the United States. H. W. Schubert, 1986, Curriculum: Perspective, paradigm and possibility.

Tabelul 1.1: Evoluţii în aria semantică a termenului de curriculum (după C.Creţu-1999)

1.2.2.Conceptul actual şi problematica curriculum-uluiDe la prima lui semnalare ca termen, conceptul de curriculum a evoluat continuu,

accelerându-şi evoluţia în special în secolul al XX-lea când problematica sa a fost reluată într-o manieră ştiinţifică. Evoluţia ideii de curriculum, mai ales în prima parte a secolului al XX-lea, a fost în principal cumulativă, cu adăugarea în lanţ de noi şi noi elemente structurale. Aceasta a făcut ca acest concept (curriculum), să reprezinte mai degrabă o structură şi mai puţin un fenomen şi proces.

142

Curriculum-ului iniţial, care desemna conţinutul învăţării, i s-au adăugat treptat: scopurile instituţiei şcolare sau ale ciclului /profilului respectiv; obiectivele educaţionale ale ciclului /profilului sau instituţiei cât şi ale procesului cu

referire la educabil, pe secvenţe educative date; experienţele de învăţare, atât cele oferite, concepute şi ocazionate, provocate de

instituţia şcolară cât şi cele efectiv străbătute, trăite şi interiorizate de educabili; strategiile de predare-învăţare, ca şi combinarea specifică, oportună conjuncturală de

metode, mijloace, forme de organizare, resurse materiale şi temporale, tipuri de învăţare etc. modalităţi de evaluare aferente-corelate cât mai focalizat cu câte un set complet de

obiective - experienţe - strategii.Toate acestea vizează un program de învăţare şi formare pe o secvenţă dată, la un nivel

bine precizat. Acest model exclusiv linear realizat printr-o manieră aditivă, cumulativă care viza doar aspectul structural şi static al curriculum-ului n-a mai corespuns caracterului acţio-nal-dinamic ce se impunea tot mai mult învăţământului contemporan. Un curriculum modern, în sensul plenar al termenului trebuie să ofere răspunsul la numeroasele întrebări cum ar fi:

ce anume merită să fie învăţat? în ce pondere şi în ce ordine? în paralel cu ce elemente? în baza căror elemente anterioare? în virtutea căror experienţe curente? în ce condiţii (spaţio-temporale-materiale)? prin ce activităţi? în ce anume se materializează în personalitatea şi competenţa educabilului? cât reprezintă noile achiziţii faţă de cele aşteptate de la elevi? (22, p.17)

Problematica şi direcţiile de explorare a realităţii curriculare, deşi sunt vaste şi complexe, au fost totuşi sistematizate de specialişti, ajungându-se la un “numitor comun” ce vizează în special ipostazierea curriculum-ului din diverse perspective şi raţiuni de abordare. Este vorba de o triadă generică a ipostazelor curriculum-ului, reprezentativă şi suficient de acoperitoare pentru toate celelalte ipostaze ce pot deriva din ea. Această triadă ipostazică se referă la curriculum-ul ca:

reprezentare (concept, structură, domeniu);

reprezentare a acţiunii (proiect /program /document, materiale);

acţiune propriu-zisă (reflexivă /tranzitivă).

Curriculum-ul reprezintă cele trei ipostaze strâns împletite, inseparabile formând un tot unitar.Această unitate a triadei ipostaze curriculare este reprezentată grafic sub forma a trei cercuri intersectate, astfel în cât să existe o zonă comună de intersectare a lor şi un spaţiu comun tuturor celor trei cercuri (ipostaze), ca în fig. nr.1.1.

Cele patru zone de intersecţie (1, 2, 3, 4) reprezintă: Zona 1: structură şi domeniu realmente activizabile secvenţial în procesul de

învăţământ, în clasă la lecţii. Zona 2: poate fi expresia unei structuri şi a unui domeniu riguros proiectate şi

aprobate prin deliberare şi decizie specifică prealabilă, susţinute de materiale educaţionale aferente.

Zona 3: devine echivalentul activităţii instructiv educative desfăşurate efectiv, conform unui plan / program raţional, responsabil şi contextual configurat.

Zona 4: noutatea acestei reprezentări grafice, de confluenţă, ca intersecţie a intersecţiilor posibile, nu poate decât să reprezinte (în acel triunghi echilateral, curbiliniu) – o structură instructiv educativă domenial-acţională, pusă efectiv în aplicare (derulare)

143

CURRICULUM-REPREZENTARE

(concep, structură, domeniu)

CURRICULUM-ACŢIUNE

(proces, produs, experiment)

CURRICULUM-REPREZENTAREA ACŢIUNII

(plan, program, materiale)

1

2 3 4

conform unui proiect raţional (plan de învăţământ) aprobat anterior în mod deliberativ, materializat într-un program / document gen programă şcolară şi validat de însăşi acţiunea din clasă, la lecţii, pe măsură ce consecinţele sale îl auto-corectează, valorizând şi configurând treptat finalităţile educative iniţiale (doar orientative).

Fig. 1.1: Triada ipostazică a curriculum-ului (după D. Ungureanu)Din cele de mai sus se desprind câteva idei /concluzii menite să pună în evidenţă ce

este (şi ce nu este) fenomenul curriculum. Curriculum nu este doar conţinutul învăţământului cu care deseori este

simplificator asimilat. În teoria curriculară se vorbeşte frecvent de “conţinuturi curriculare”. Aceste conţinuturi (spre deosebire de conţinutul învăţării din didactica tradiţională, ca element primordial ce obligă elevul la o asimilare integrală), se pliază flexibil, mereu adecvat la nevoile şi aspiraţiile educabililor, rămânând ca disponibilitate şi resursă selectiv-utilizabilă, nu integral.

Curriculum-ul nu este nici doar un proiect, un plan de învăţământ riguros întocmit, pentru că un proiect curricular reprezintă numai jumătate de drum, dacă nu este pus în aplicare efectiv. Rezultă că planul de învăţământ şi programa nu reprezintă decât proiect /program curricular, care acoperă doar ipostaza curriculum-ului de reprezentare a acţiunii.

Curriculum-ul nu este echivalentul procesului de învăţământ, cum este considerat uneori când se exagerează ipostaza acţională a curriculum-ului. Între curriculum-ul aplicat, care este una din cele trei ipostaze majore ale acestuia şi procesul de învăţământ nu poate fi vorba de identitate pentru că un curriculum reprezintă o anumită concepţie despre educaţie în general, cu implicaţii majore asupra procesului de învăţământ, pe secvenţe delimitate ca nivel şi durată. Curriculum-ul reprezintă pe ultima lui secvenţă (ipostază) proces de învăţământ, în mod obligatoriu interactiv şi mutual în raport cu educatorii şi educabilii, ceea ce procesul de învăţământ nu este întotdeauna.

Curriculum nu se confundă nici cu didactica, deşi acoperă aproape integral problematica acesteia. Pericolul unei asemenea asimilări forţate şi artificiale, după opinia lui D. Ungureanu, a apărut din vremea modelului linear cumulativ al curriculum-ului, când etalarea succesiv adiţională a multor elemente specifice didacticii a împins spre o interpretare a curriculum-ului ca o nouă teorie a procesului de învăţământ.

În tabelul nr.1.2 sunt prezentate câteva elemente distinctive dintre curriculum şi didactica tradiţională.

144

DIDACTICĂ CURRICULUM

Este teoria procesului de învăţământ. Este teorie, practică şi acţiune efectivă, imediat în prelungirea teoriei, dar nu total condiţionată, putând îmbogăţi însăşi teoria.

Este o ştiinţă normativă şi prescriptivă, algoritmizată practic, axată pe un proces de învăţământ anteconceput în totalitate şi imperativ intenţionat.

Insistă mult pe continua reconsiderare şi reconcepere contextuală a secvenţelor procesului de învăţământ considerate unice şi irepetabile.

Nu precizează suficient beneficiarii (elevii), timpul şi locul desfăşurării procesului de învăţământ aferent, considerându-le premise „axiomatice” (de domeniul evidenţei), dar concepute doar teoretic (elevul generic, de o anumită vârstă, pentru un anumit tip de şcoală).

Insistă tocmai pe varietatea interindividuală a elevilor, în interiorul fiecărei generaţii de elevi, pe variaţia acestor generaţii în timp, luând în considerare şi variaţia timpului şi locului educaţiei.

În calitate de reflexie generală a procesului de instruire, didactica se focalizează pe instrumentarea tehnică a procesului, pe „didactizarea” mediului de învăţare imediat şcolar.

Depăşeşte cu mult învăţarea în mediul şcolar, insistând pe disponibilizarea elevilor pentru învăţare, motivarea lor reală şi cooptarea în învăţare chiar a mediului extraşcolar cu mult mai mult curaj.

Abordează obiectivele educaţionale şi conţinutul învăţării dintr-o perspectivă accentuată „domestică” (o manieră „pro domo”) ca fiind elemente absolut specifice, care trebuie doar corelate atent.

Interpretează amplu, socio-cultural şi chiar politic obiectivele, menţinându-le flexibile şi nemărunţindu-le excesiv, ca şi conţinutul de altfel, care devine doar un disponibil, selectabil, şi opţional (neimpus), servind plenar învăţarea provocată şi experienţială a elevului.

Abordează practic „egal” şi „pe rând” într-o succesiune deja „încetăţenită” conţinuturile, obiectivele, metodele, mijloacele, formele de organizare şi cele de evaluare etc.

Procedează selectiv şi oportun, combinativ şi proporţional cu aceste „elemente” didactice, pe care nu le mai priveşte ca atare, ci ca pe ipostaze proprii posibile, configurabile în raport cu realitatea educativă adhoc.

Tabelul nr.1.2. Distincţia dintre didactică şi curriculum (după D. Ungureanu, 1999)

145

Didactica şi teoria curriculum-ului reprezintă două concepţii educaţionale care au coexistat şi evoluat în zone geografice diferite.

Astfel, în ţările cu tradiţie pedagogică franceză, germană, italiană, spaniolă etc. care au consacrat didactica comeniană ca teorie generală a procesului de învăţământ, a fost acceptată cu greu teoria curriculum-ului, iniţial doar cu sensul de conţinut al învăţământului, sau planuri, programe şcolare.

Pe de altă parte, ţările de influenţă anglo-saxonă (S.U.A., Marea Britanie, Canada, Noua Zeelandă, Africa de Nord), pe măsura promovării curriculum-ului la multi-dimensionalitatea actuală, au restrâns didactica tot mai mult la semnificaţia de tehnică sau artă profesorală (23, p.24).

Se impune subliniat că între curriculum şi didactică există nu numai deosebiri, ci şi numeroase conexiuni şi punţi de legătură (curriculum-ul nu a putut apărea din nimic) ele reprezintă totuşi două maniere diferite de a concepe educaţia.

Unii autori vorbesc despre didactica modernă de tip curricular (Cristea S.), alţii susţin că didactica modernă mai are multe de făcut pentru a deveni „didactica curriculară” (Ungureanu D.).

1.3. Tipuri de curriculum

Curriculum-ul, înţeles în integralitatea sa, poate fi diferenţiat după o serie de criterii în diverse tipuri de curriculum. Delimitarea tipurilor de curriculum şi circumscrierea lor cât mai clară sunt utile institutorilor / profesorilor în înţelegerea multiplelor faţete ale experienţei de învăţare.

Din numeroasele clasificări ale curriculum-ului pe care le prezentăm în Tabelul 1.3., făcute după diverse criterii, vom analiza tipurile de curriculum din perspectiva zonei de acoperire a întregii realităţi curriculare, corelată cu specificul zonei respective.

După acest criteri distingem următoarele tipuri de curriculum: curriculum-ul explicit; curriculum-ul implicit; curriculum-ul ocult /ascuns; curriculum-ul absent / zero / nul.Curriculum-ul explicit este curriculum-ul oficial, formal, care reflectă idealul

educaţional şi celelalte finalităţi ale sistemului educativ naţional. El este concretizat, detaliat în documentele curriculare: planurile de învăţământ, programele şcolare, manuale şi alte materiale curriculare. Se subdivide în:

curriculum principal şi curriculum complementar.Curriculum-ul principal /nucleu, „core curriculum” în terminologia anglo-saxonă

(core = sâmbure, miez, în lb. engleză), exprimă ideea unei abordări unitare a mai multor discipline sau zone de cunoaştere, ca un tot.

Este un curriculum centrat pe elev, axându-se pe ceea ce prezintă interes sau cel puţin utilitate /relevanţă pentru elev.

Curriculum-ul nucleu, în accepţiunea largă, semnifică un set de discipline /cursuri necesare pentru toţi elevii unui ciclu sau instituţii şcolare, ca trunchi comun obligatoriu de studiat într-un număr minim de ore. Reprezintă majoritatea volumului de studiu (între 60-90%), mai mare în clasele mici, diminuându-se treptat în favoarea curriculum-ului complementar.

În ţara noastră, curriculum-ul nucleu (trunchi comun) cuprinde un minimum de ore la disciplinele obligatorii din planurile de învăţământ, care trebuie studiate într-un număr minim

146

de ore. Asigură egalizarea şanselor pentru elevi, în contextul învăţământului public, ca unic sistem de referinţă pentru evaluarea externă la nivel naţional, pe baza unor standarde curriculare de performanţă, stabilite pe plan naţional.

Curriculum-ul nucleu se impune bine dozat, revizuit şi completat ori de câte ori este cazul.

Curriculum-ul complementar sau adiţional este reprezentat de teme /discipline studiate în regim opţional /facultativ. Ele pot fi diverse, dar oportune şi compatibile cu cele din curriculum-ul nucleu. Curriculum-ul complementar întregeşte până la 100% curriculum-ul nucleu.

Temele /disciplinele opţionale şi facultative sporesc ca pondere în clasele şi treptele superioare de şcolarizare, până la 30-40%. La învăţământul primar au o pondere de 5-10%.

În documentele reformei curriculare din ţara noastră, curriculum-ul complementar ia forma:

curriculum-ului la decizia şcolii; curriculum-ului elaborat în şcoală.Pentru transpunerea în practică a curriculum-ului la decizia şcolii acestea au

posibilitatea să opteze pentru una din următoarele variante: curriculum nucleu aprofundat – presupune aprofundarea materiei din

curriculum-ul nucleu prin diversificarea activităţilor de învăţare până la acoperirea numărului maxim de ore la disciplina respectivă.

Curriculum-ul nucleu aprofundat se pretează mai ales pentru elevii cu interes scăzut pentru disciplina respectivă şi pentru cei cu ritm lent de învăţare, cărora numărul minim obligatoriu nu le este suficient pentru rezolvarea tuturor sarcinilor specifice disciplinei.

curriculum-ul nucleu extins – presupune ca şcoala să dea curs propunerilor de conţinuturi suplimentare din programele şcolare elaborate la nivel naţional. Este conceput pentru elevii care manifestă interes şi aptitudini deosebite pentru anumite discipline.

Concomitent cu extinderea conţinuturilor creşte şi numărul de ore efectuat studiilor, peste numărul minim obligatoriu. Curriculum-ul elaborat în şcoală – completează curriculum nucleu cu o serie de discipline / teme opţionale din lista cuprinsă în programele şcolare sau propuse chiar de instituţia şcolară. Aceste discipline se pot proiecta într-un cadru monodisciplinar, la nivelul ariei curriculare sau la nivelul mai multor arii (Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu, 1998, p.43).

Curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul la decizia şcolii reprezintă curriculum-ul naţional în aria sistem de învăţământ, care este un curriculum unitar realist, rezonabil, posibil de o parcurgere şi o evaluare similară pe plan naţional. În acest mod se asigură egalizarea reală a şanselor în domeniul educaţiei pentru toţi copiii.

Curriculum-ul naţional se extinde până la nivelul secundar superior (liceu) şi cuprinde următoarele documente:

cadrul de referinţă pentru curriculum-ul naţional românesc; planul cadru de învăţământ pentru clasele I-XII (XIII); programele şcolare ale disciplinelor de învăţământ; manualele (alternative) şi alte materiale curriculare propriu-zise.

Curriculum-ul implicit este un curriculum subînţeles, ocazionat de parcurgerea curriculum-ului explicit în fiecare clasă, şcoală, în mod specific. Este denumit şi curriculum ascuns şi reprezintă ceea ce se întâmplă în unităţile de învăţământ fără a fi parte efectivă, explicită a curriculum-ului oficial, formal. Cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare rezultate din ambianţa educaţională şi climatul psihosocial în care se desfăşoară activitatea instructiv educativă.

147

Acest tip de curriculum vizează ansamblul de aspecte informale de viaţă din cadrul şcolar: interacţiunea elev-elev, elev-profesor, elev - alţi factori din şcoală şi din afara acesteia, estetica, decoraţiunile din şcoală /clasă, obiceiuri şi tradiţii ale şcolii, gradul de implicare în rezolvarea sarcinilor şcolare /extraşcolare, ordinea şi disciplina din şcoală.

Curriculum-ul implicit emană din întreaga cultură organizaţională a fiecărei unităţi şcolare – înfăţişarea holurilor, claselor, coridoarelor, locurilor pentru recreaţie, regulamentul interior, uniformă, modul de petrecere a timpului de către elevi. Toate acestea pot fi elemente favorizante cât şi „poluante”, corozive pentru curriculum explicit ceea ce impune sporirea vigilenţei şi responsabilităţii factorilor educativi din şcoală pentru realizarea unui management general al şcolii şi al clasei de elevi generator de influenţe benefice.

Studiile mai recente evidenţiază faptul că sub incidenţa curriculum-ului implicit intră chiar şi efectele secundare ale curriculum-ului explicit, formal.

Aceste efecte decurg din natura ca atare a curriculum-ului explicit şi din modul cum este aplicat, fie cu accent pe componenta educativă /instituţională, fie pe autoritatea educativă /instituţională, fie pe ambele, într-un echilibru dinamic. Efectele secundare nu se produc însă în mod absolut automat, implacabil. La producerea sau evitarea lor concură o serie de factori contingenţi, existând posibilitatea unei anumite manevrabilităţi a efectelor secundare atât prin intermediul curriculum-ului explicit, cât şi direct, prin activitatea factorilor implicaţi în activitatea din şcoală.

Iată câteva exemple de situaţii şi atitudini care evidenţiază modul în care se pot produce (sau evita) efectele secundare:

când autoritatea cadrului didactic se bazează numai pe poziţia/autoritatea lui oficială de profesor, diriginte, director se poate conta pe ordinea, disciplina ca efect primar, dar şi pe tensiunea, starea conflictuală, crispare, frică etc., ca efecte secundare;

când se practică un regim de evaluare continuă cu o frecvenţă foarte mare, efectul primar este un nivel superior al învăţării şi o atitudine pozitivă faţă de evaluare, dar efectul secundar îl constituie scăderea relativă a performanţelor la evaluările externe (admitere, capacitate) la care se practică evaluarea sumativă.

când profesorul se dedică excesiv disciplinei predate (spre exemplu, în loc de dirigenţie se fac ore de specialitate) efectul primar poate fi o mai bună însuşire a materiei, dar şi efectul secundar posibil, o anumită repulsie faţă de disciplina respectivă;

când un cadru didactic (managerul şcolii, clasei s.n.) controlează, dirijează supervizează absolut „totul”, creşte eficienţa învăţării la elevi ca efect primar, dar apare şi efectul secundar constând în scăderea spiritului de iniţiativă, autonomiei şi a responsabilităţii (după Santos Suerra, 1995, cf. Ungureanu D.).

Curriculum-ul ocult /ascuns este un tip aparte de curriculum, în sensul că, deşi reprezintă tot un curriculum implicit, într-un fel ascuns, este disimulat în mod intenţionat, camuflat prin voinţa unor autorităţi care elaborează politica educaţională pe plan naţional.

Încă cu 2-3 decenii în urmă, mai mulţi autori considerau conţinutul învăţământului un „arbitrariu cultural” propus prin intermediul educaţiei de către instanţele aflate la putere pentru a-şi legitima şi perpetua funcţionarea.

Deşi este mai puţin sesizabil, pedagogia, ca disciplină socio-umană a fost mereu compatibilă cu ascunderea, disimularea sau chiar interzicerea unei cunoaşteri pentru unii educabili, punându-se astfel în serviciul unei ideologii, deşi acest lucru este greu de probat cu suficienţa (C. Cucoş, D. Ungureanu ş.a.).

Curriculum-ul ocult /ascuns reprezintă o predare tacită a normelor şi expectanţelor economice şi sociale, dezirabile la un moment dat, menţinându-se astfel o distribuire inegală şi inechitabilă în societate nu numai în plan socio-economic, ci şi în sfera culturalului (23, p.163).

148

Într-un cadru mai larg al curriculum-ului global, curriculum-ul ocult netezeşte, în ultimă instanţă, accesul la puterea ulterioară în societate. Acest lucru poate fi sesizat urmărindu-se următoarele aspecte:

cine are acces şi la ce curriculum, concret? ce categorie de educabili pot face autentice opţiuni curriculare? cât de oportune sunt opţiunile curriculare în general? ce elemente şi-n ce măsură participă la curriculum?Curriculum-ul din sfera extraşcolarului ocult influenţează elevii la nivel subliminal,

printr-o ideologie şi îndoctrinare subtilă, formându-le sau convertindu-le convingerile, sentimentele, concepţiile, atitudinile şi comportamentele.

Acest lucru nu se realizează numai prin disciplinele socio-umane, ci şi prin cele „exacte”. Astfel, a susţine că geometria neuclidiană a fost descoperită de Bolyai sau Labacevski, la orele de matematică din Ungaria, respectiv Rusia, reprezintă un exemplu cât se poate de evident.

Nr. crt.

Criteriile de clasificareTipuri de curriculum rezultate

I. Criteriul zonei de acoperire a întregii realităţi curriculare

curriculum-ul explicit / oficial curriculum-ul implicit / informal curriculum-ul ocult / ascuns

curriculum-ul absent / nul

II. Perspectiva de abordare

a)teoria curriculumului

b)dezvoltarea curriculară

curriculum-ul general curriculum-ul specializat curriculum-ul subliminal

curriculum-ul informal curriculum-ul recomandat curriculum-ul formal curriculum-ul scris curriculum-ul suport curriculum-ul predat curriculum-ul învăţat

curriculum-ul testat

III. Modelul de proiectare

(filosofia, teoria şi politica educaţiei)

curriculum-ul bazat pe discipline curriculum-ul bazat pe structuri interdisciplinare curriculum-ul bazat pe competenţe curriculum-ul bazat pe învăţare deplină curriculum-ul bazat pe activitatea elevului

curriculum-ul bazat pe corelaţia educator / educat

IV. Strategia de cercetare necesară prioritar în analiza curriculum-ului

a) fundamentală

b) aplicată

curriculum-ul general curriculum-ul specializat curriculum-ul ascuns / subliminal

curriculum-ul informal curriculum-ul formal curriculum-ul scris curriculum-ul predat curriculum-ul învăţat curriculum-ul testat

curriculum-ul necomandat

V. Gradul de generalitate curriculum-ul general curriculum-ul de profil

curriculum-ul specializat

VI. Gradul de organizare curriculum-ul formal / oficial / scris curriculum-ul nonformal

curriculum-ul informal

149

VII. Gradul de obligativitate curriculum-ul obligatoriu curriculum-ul opţional

curriculum-ul facultativ

VIII. Tipul de construcţie a proiectului curriculum-ul de bază / principal

curriculum-ul complementar / adiţional

Tabelul 1.3 Clasificarea tipurilor de curriculum

Curriculum-ul ocult este substanţial în sistemele educative puternic centralizate în care ideologia educaţiei este reglată de la centru, în baza politicii de stat, putând deveni curriculum-ul global unic şi impus întregii comunităţi educative (este, şi cazul situaţiei din ţara noastră, în perioada 1945-1989).

Pe lângă tipurile de curriculum prezentate mai sus, în această categorie, unii autori amintesc şi curriculum absent sau curriculum nul, reprezentat de o mică parte din curriculum global, nerealizată, neconcepută sau ignorată, altfel spus ceea ce s-ar fi cuvenit să fie, dar din varii motive nu există.

În literatura de specialitate întâlnim multe alte clasificări ale curriculum-ului făcute pe baza unor criterii variate. Prezentăm în tabelul 1.3 tipurile curriculum-ului, evidenţiate de Creţu C. şi Ungureanu D.

Analiza principalelor tipuri de curriculum evidenţiază complementaritatea criteriilor folosite. Se remarcă, de asemenea, relevanţa teoretică şi practică a unor tipuri de curriculum dezvoltate pe fondul şi în jurul curriculum-ului de bază, curriculum principal, nucleu.

Există şi alte criterii de clasificare care evidenţiază noi tipuri de curriculum rezultate din analiza şi sinteza celor menţionate mai sus. Astfel, după criteriul resurselor de dezvoltare, distingem:

curriculum global, rezultat din corelarea: curriculum explicit, implicit, ascuns, absent.

curriculum naţional, care rezultă din corelarea: curriculum-ului de bază, obligatoriu, opţional, toate acestea obiectivate în documentele curriculare: planul cadru de învăţământ, programele şcolare, materiale de suport pedagogic pentru elevi şi cadrele didactice.

150

151