Dannelse i de tekniske erhvervsuddannelser · som eleven løser selvstændigt både praktisk og teoretisk med en mundtlig fremlæggelse som prøveform. Det har dog også har indsnævret

Marie Pedersen – Studienummer 1066431 Marts 2018

0

Dannelse i de tekniske erhvervsuddannelser

Marts 2018

Marie Pedersen Afgangsprojekt for Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik ved Act2Learn – UCN


1

Indhold Forord ................................................................................................................................................................. 2

Indledning ........................................................................................................................................................... 3

Problemformulering: ...................................................................................................................................... 4

Metodeafsnit ...................................................................................................................................................... 5

Case fra praksis ............................................................................................................................................... 5

Metodisk fremgang ........................................................................................................................................ 7

Dannelse erhvervsuddannelser .......................................................................................................................... 8

Dannelse - Om skolens etiske og normative potentiale .............................................................................. 11

Almendannelse og professionsdannelse ...................................................................................................... 13

Klafki og den kategoriale dannelse .............................................................................................................. 14

Praksislæring - Læring i og omkring erhvervet ............................................................................................. 15

Det eksemplariske princip ............................................................................................................................ 19

Faglig og kategorial dannelse i praksis ......................................................................................................... 21

Case #1: ........................................................................................................................................................ 22

Case #2. ........................................................................................................................................................ 26

Konklusion ........................................................................................................................................................ 28

Litteraturliste: ................................................................................................................................................... 30

Bilag .................................................................................................................................................................. 31

Bilag 1 ........................................................................................................................................................... 31

Bilag 2 ........................................................................................................................................................... 32

Bilag 3 ........................................................................................................................................................... 34


2

Forord

Mit navn er Marie Pedersen, jeg er uddannet cand.mag. i engelsk og dansk i 2013, og jeg har arbejdet

på TECHCOLLEGE, siden jeg blev uddannet. Jeg underviser og har undervist i engelsk på bygge- og

anlægsuddannelserne - tømrer, vvs, vindmølleoperatør og bygningsmaler. Derudover har jeg haft et

enkelt hold til dansk på GF1.

Udover at undervise har jeg haft en række forskellige roller både på bygge- og anlæg og i regi af hele

TECHCOLLEGE, hvor jeg er tilknyttet skolens pædagogiske konsulentteam.

Desuden arbejder jeg med kvalitetssikring af uddannelserne i forhold til bekendtgørelser og

uddannelsesordninger og med det oversættelsesarbejde, der ligger i at udmønte disse i konkrete

undervisningsforløb og beskrive disse i de lokale undervisningsplaner.

Jeg startede min diplomuddannelsen i erhvervspædagogik 2015. I nærværende opgave vil jeg

arbejde videre med nogle af de problemstillinger, jeg tidligere har behandlet på modulerne.

Didaktik og undervisningsplanlægning - hvor jeg arbejdede med rammebetingelser for engelsk

på EUD, om fagdidaktik og fagsyn i de curriculære tekster for fremmedsprog på EUD.

Undervisning og læring – hvor jeg arbejdede med elevmotivation for humanistiske fag på EUD.

Her arbejdede jeg med elevernes forgrunde, mestringsforventninger og et bredt transformativt

læringsbegreb.


3

Indledning

I løbet af de seneste år er der sket en opblomstring af diskussionen om skolens etiske og normative

potentiale.1 Dette skal nok ses som en modreaktion på en reformiver, der har skyllet ind over alle

uddannelsesinstitutioner over de sidste årtier og gjort skolen til en policy-kampplads. Fælles for

disse reformer har været øget fagfaglighed, målbarhed, fremdrift, evidensbasering og målstyring.

I løbet af denne periode har uddannelsesdiskursen har været præget af elever og studerendes

konkurrenceevne på det globale marked fx i PISA-tests, deres indbyrdes konkurrence, tiltag der skal

sikre fremdrift og eliminere fjumreår og frafald. Den økonomiske diskurs påvirker de unges valg og

tanker om uddannelse, og jeg vil mene, den følger elever og lærere helt ind i klasseværelset, hvor

der sker en konstant afvejning af, om noget er relevant i forhold til en økonomisk-rationel tækning.

Den nederlandske uddannelsestænker Gert Biesta har en pointe, når han siger at ”uddannelse

primært vurderes ud fra et nytteperspektiv” (Biesta i Sørensen et al 2013, p. 136). Elever, skoler og

samfund har således udviklet en instrumentel tilgang til uddannelse, som jeg mener, er særligt udtalt

i vekseluddannelserne, hvor arbejdsmarkedets interesseorganisationer har en stor indflydelse på

uddannelsernes indhold, udformning og afvikling. Erhvervsuddannelser er desuden

konkjunkturfølsomme på en kontant måde, der direkte påvirker elevens mulighed for at

gennemføre uddannelserne og, jf. den økonomiske model for erhvervsskolerne, også skolernes

mulighed for at opretholde uddannelserne, da eleverne jo ikke kan fortsætte deres uddannelse uden

en læreplads – og uden hovedforløbselever kan skolerne ikke uddanne faglærte.

Konkurrencestatens evidens-etos og styringslogik, konstruktivismens læringsgørelse (det stærke

fokus på den lærende gør uddannelse til et individualistisk projekt) af uddannelse og teknokratiske

visioner om selvinstruerende læringsportaler, der kan synes at have til formål at eliminere udgifter

til både lærerforberedelse, og måske også ophæve behovet for fysisk tilstedeværelse, har ikke

overraskende medført en diskussion om, hvor dannelsen hører hjemme på den atomiserede og

målstyrede læreplan. Denne debat mellem uddannelsesforskere og -tænkere har været centreret

omkring formålet med uddannelse og dannelse ud fra forskellige filosofiske positioner – fælles for

1 Kemp 2015, Nepper Larsen 2016, von Oettingen 2015, Hammershøj 2016 m.fl.


4

disse diskussioner har dog i høj grad været, at deltagerne primært diskuterer ud fra de præmisser

og historiske tankegods, der hører til grundskolen, gymnasierne eller universiteterne.

EUD er en lidt udefinerbar niche, som ofte først rammes af en pædagogisk diskurs eller strømning i

anden bølge. Jeg vil dog vove at påstå, at den normative vending også er ved at ramme

erhvervspædagogikken og erhvervsuddannelserne, for eksempel er vi på TECHCOLLEGE netop

tilmeldt regionsprojektet ”Dannelse og faglighed i erhvervsuddannelserne”, og i forbindelse med en

aktuel revideringen af skolens pædagogisk-didaktiske grundlag opstod en del diskussion af hvilken

rolle dannelse spiller i erhvervsuddannelserne.

Som humanist, grundfagslærer og udviklingskonsulent oplever jeg især på hovedforløbene en vis

skepsis blandt faglærere i forhold til relevansen af de mere almendannende aspekter af

uddannelsen. Den generelle holdning synes at være, at den slags enten hører til på grundforløbet, i

grundfagene eller i elevernes fritid. Men kan det virkelig være nok som uddannelse kun at forholde

sig til elevernes teknisk-faglige oplæring i faget?

En del af nærværende opgaves fokus vil derfor være en afklarende diskussion af, hvad dannelse er

generelt, hvorfor det er nødvendigt og et forsøg på at artikulere og begrebsliggøre et

dannelsesbegreb i de tekniske erhvervsuddannelser. For at dannelse skal blive mere end en tom

hensigtserklæring, er det nødvendigt at afdække, hvordan dannelse og undervisning hænger

sammen, og hvordan man som skole og lærer kan planlægge og gennemføre en undervisning, der

virker dannende på eleverne.

Derfor vil jeg med udgangspunkt i tømreruddannelsens hovedforløb forsøge at identificere de

rammebetingelser, der er for dannelse igennem uddannelsen, og hvordan man kan tilrettelægge

undervisningsforløb med henblik på at danne eleverne ud fra et EUD-dannelsesbegreb.

Problemformulering:

Hvilket dannelsesformål gælder for erhvervsuddannelser 2 ? Hvordan kan man definere et

dannelsesbegreb for EUD på baggrund af relevant teori og curriculære tekster? Hvordan kan man

2 Herefter EUD.


5

med udgangspunkt i tømreruddannelsen på TECHCOLLEGE tilrettelægge undervisning, der kan virke

dannende på eleverne?

For at sikre koblingen mellem min egen praksis, opgavens problemformulering og teoretiske del, vil

jeg nedenfor beskrive en case, der vil fungere som reference for min opgave. Det vil primært være

min funktion som udviklingskonsulent på bygge og anlæg, samt mit arbejde med kvalitetssikring af

uddannelser og implementering af digitale værktøjer i undervisningen, jeg vil bruge som reference

til min egen praksis.

Metodeafsnit

For at bevare en relation til praksis igennem opgaven vil jeg starte med at beskrive en case fra min

praksis som udviklingskonsulent.

Case fra praksis

I løbet af det sidste halve år har jeg haft som opgave, i samarbejde med faglærere, at udvikle og

beskrive nye hovedforløb for tømreruddannelsen på baggrund af de ændringer, der kom med den

seneste reform, at implementere skolens LMS og it-didaktisere forløbene (herunder

undervisningsmaterialer, opgaver, arbejdsformer, evaluering mv.), samt kvalitetssikre

uddannelserne i henhold til bekendtgørelser, uddannelsesordninger og skolens pædagogiske og

didaktiske grundlag.

Jeg har været tilknyttet tømrerteamet siden 2013 og kender lærerne, den hidtidige praksis,

elevsammensætningen og kulturen særdeles godt. Tømreruddannelsen kører generelt godt målt på

de gængse kriterier. Der er relativt høj elevtilfredshed, et begrænset frafald, der bliver leveret fine

svendeprøvepræstationer, der er højt selvværd blandt faglærerne, en stabil lærerstab og et

udmærket arbejdsmiljø.

På tømreruddannelsen har man igennem en periode på knap ti år i stigende grad undervist

projektorienteret/problemorienteret/casebaseret 3 og med mindre traditionel tavleundervisning.

Jeg vurderer, at det gode ved denne pædagogiske tilgang har været, at eleverne (især de stærke) er

blevet dygtige til at håndtere svendeprøveformen, der er bygget op som en problembaseret case,

3 Jeg vil ikke i nærværende opgave, gå ind i de forskellige taksonomiske og didaktiske forskelle mellem disse.


6

som eleven løser selvstændigt både praktisk og teoretisk med en mundtlig fremlæggelse som

prøveform. Det har dog også har indsnævret det faglige indhold til kun at omfatte det, der

bedømmes og især honoreres ved svendeprøven. Således har dette i ånden eksemplariske princip

for projektorienteret undervisning og læring haft den konsekvens, at andet fagligt indhold har svært

ved at leve op til relevanskriteriet: bedømmes det til svendeprøven eller ej? En anden konsekvens

af projektpædagogikken i den form, den har fået på uddannelsens hovedforløb, er at lærerstyret

undervisning er blevet nedprioriteret, og eleverne primært sættes i gang med selvstændige opgaver,

så der er meget lidt klasserumsledelse, plenumdiskussion og klassefællesskab på hovedforløbene.

Der bliver således kun i begrænset omfang skabt rum til, at eleverne får mulighed for at gå i dialog

med hinanden om såvel det faglige som øvrige problemstillinger, hvilket jeg med henvisning til

opgavens læringssyn anser for at være nødvendigt for at arbejde både med elevernes forståelse og

læring, som uddybes nedenfor, men også som en forudsætning for at kunne arbejde med dannelse.

Et af fokuspunkterne for udviklingsarbejdet på tømreruddannelsens hovedforløb har været at

tilrettelægge undervisning, der er elevaktiverende og samt at inddrage it-faciliterede kollaborative

arbejdsformer. Desuden er der i uddannelsesordningen introduceret to nye fag; grundfaget

teknologi E-niveau og det uddannelsesspecifikke fag byggeri- og energiforståelse, der begge er fag,

der rummer stort potentiale for at arbejde med eksemplarisk læring og almendannelse.

Læringssyn

Opgavens læringssyn bygger på et sociokulturelt læringssyn (Dysthe, 2003) og er naturligvis i

overensstemmelse med skoles fælles pædagogisk-didaktiske grundlag.

At læring er situereret, at den foregår i en fysisk og social kontekst, og at denne kontekst påvirker

læringen.

At læring er social, og således foregår både i en historisk og kulturel sammenhæng, såvel som i en

social kontekst mellem mennesker.

At læring er er distribueret. At læringen er distribueret betyder, at viden distribueres, nogen ved

noget om noget, og viden deles med andre gennem en social og situeret kontekst. At læring er

medieret. At læring er medieret vil sige at, alle de personer og redskaber i bred forstand, der

anvendes til at lære ved hjælp af, har betydning for læringen. Sproget er det vigtigste redskab til

læring.


7

At læring sker gennem deltagelse i praksisfællesskaber. Dette punkt fører grundlæggende tilbage

til læringen som social. Læring sker primært gennem deltagelse i praksisfællesskaber, hvor

deltagelsen først er perifer, det vil sige, at eleven mangler det meste af den viden, der kræves for

at være fuldt medlem af dette praksisfællesskab, men deltagelsen bliver stadig kompleks, i takt

med at den lærende tilegner sig praksisfællesskabets diskurs og viden.

At sproget er centralt i læringsprocesser. Sproget er centralt i forhold til kunne kommunikere og

tilegne sig viden og færdigheder i fællesskab. Sproget er det, der muliggør læring og tænkning. Det

har en semiotisk betydning for læring, da sprog skaber sammenhæng mellem fænomener og

mellem betydning og indhold.

Dette læringssyn påvirker ligeledes, hvordan jeg opfatter dannelse gennem uddannelse, som noget

der opstår i igennem social interaktion i en given kontekst.

Metodisk fremgang

For at besvare opgavens problemformulering vil jeg først analysere styringsteksterne for EUD med

henblik på at afdække de formelle krav til uddannelsernes formål, mål og indhold. Dette for at sikre

at jeg ikke lader opgavens fundament hvile på en normativ holdning til, hvad uddannelsen bør

indeholde, og dernæst for at afdække hvilke muligheder, der er for at arbejde med elevernes

dannelse inden for de bekendtgørelsesmæssige rammer.

Dernæst vil jeg forsøge at belyse – i relation til ovennævnte, hvordan man kan komme nærmere en

definition af dannelse i EUD. Ordet dannelse i sig selv er et polemisk, politiseret og normativt begreb.

Jeg vil forsøge at syntetisere forskellige tilgange til dannelse for at definere et dannelsesbegreb, der

kan anvendes i den uddannelsesmæssige kontekst, der udgør de tekniske erhvervsuddannelser, og

som er i overensstemmelse med formålsparagraffernes formuleringer. Her vil jeg inddrage Biestas

definition på dannelse gennem uddannelse og Wolfgang Klafkis teori om kategorial dannelse, hvori

den materiale og formale dannelse ses som værende et dialektisk forhold.

Derudover vil jeg inddrage Lars Geer Hammershøjs dannelsesbegreb professionsdannelse, som jeg

finder relevant for EUD, da de som de eneste ungdomsuddannelser uddanner (primært) unge

mennesker direkte til en specifik professionel praksis.


8

Til at skabe sammenhæng mellem opgavens teoretiske del og min egen praksis vil jeg anvende

Henrik Hersoms praksislæringsbegreber som metode til at reflektere over tilrettelæggelse og

gennemførelse af undervisning med et dannende indhold.

Jeg vil desuden hente inspiration fra Wolfgang Klafkis klassiske teori om kategorial dannelse, den

dobbeltsidige åbning, som nøgle til at arbejde med og i spændingsfeltet mellem på den ene side

målorientering og kompetencekrav og på den anden side helhedstænkning og dannelse. Her vil jeg

arbejde nærmere med det eksemplariske princip, som en måde at nedbryde dikotomien mellem

faglighed og teoretisk viden - og - erfaringslæren, selvregulering og demokratisk medborgerskab.

Med udgangspunkt i Hersom, Klafki og Wagenschein vil jeg udarbejde en skitse til en

model/skabelon, der kan bruges i samarbejde med lærerne i planlægningen af undervisningsforløb

til at synliggøre dannelsespotentialet i de konkrete faglige eksempler.

For at efterprøve opgavens teoretiske idégrundlag, har jeg i opgavens sidste del valgt at gennemføre

en empirisk undersøgelse bestående af en samtale med to faglærere på tømreruddannelsen med

henblik på at teste modellen i praksis.

Dannelse erhvervsuddannelser

Formålsparagraffen og de øvrige curriculære niveauer

Først vil jeg ridse hierarkiet i de curriculære niveauer i en erhvervsuddannelse op. Det er en relativt

stor mængde styringstekster, men der er også et hierarki i disse tekster, som der måske kan være

en tendens til at gå tabt i den daglige drift på skolerne, hvor jeg oplever, at man ofte glemmer, at fx

en uddannelses kompetencemål er overordnet bekendtgørelsens målpinde.

Det er især relevant at observere hierarkiet i teksterne, hvis man vil forsøge at lokalisere de

formuleringer, der omhandler noget andet end det teknisk-faglige, men som også er

uddannelsernes formål. Altså, har dette afsnit til formål at redegøre for, hvorvidt der overhovedet

er lovhjemmel til at tale om dannelse i EUD.

Ordet ”dannelse” bruges ikke i erhvervsuddannelsesloven og hovedbekendtgørelsen. Der anvendes

mere implicitte formuleringer som ”personlig udvikling”, ”evne til aktiv medvirken i et demokratisk

samfund” og ”generelle kvalifikationer” (LBK 271).


9

I formålsparagraffen (Erhvervsuddannelsesloven) finder jeg, at nedenstående formulering er den,

der opsummerer det mest almene dannelsesbegreb for EUD, nemlig at de skal: ”bidrage til at udvikle

de uddannelsessøgendes interesse for og evne til aktiv medvirken i et demokratisk samfund og

bidrage til deres personlige udvikling.” (jf. bilag 1)

Dette er det mest klassiske almendannende formål med uddannelserne, da det omhandler den

enkeltes udvikling – selvdannelsen – og samspillet og harmonien mellem et dannet individ og

samfundet. Samfundet defineret som det fælles liv, de love og institutioner som individerne i større

eller mindre grad er blevet enige om, underkaster sig og disciplinerer sig selv i forhold til, i

erkendelse af at det er en nødvendighed for at forhindre en tilstand af alles kamp mod alle. Det er

også en passus, der ikke umiddelbart indeholder formulering af uddannelses nytteværdi på

arbejdsmarkedet, men værdien af den enkeltes interesse for og evne til at udvikle sig personligt og

socialt i et demokratisk samfund. Der er altid et dobbelt formål med pædagogisk arbejde, nemlig at

sikre dannelsen af det hele menneske og af samfundsborgeren. Denne komplementaritet er

ligeledes udtrykt i formuleringen, da sætningsleddene er parataktisk forbundne med konjunktionen

og.

Dannelsesforskeren Lars Geer Hammershøj opererer med begreberne almendannelse og

professionsdannelse, og kategoriserer dannelsesformålene for de forskellige uddannelsesniveauer

som illustreret nedenfor.


10

Fra pjecen Dannelse i uddannelse af Lars Geer Hammershøj

For EUD som ungdomsuddannelser gælder altså, at deres formål både er, at eleven igennem sin

uddannelse skal dannes til at forholde sig til sig selv og omverden, få lyst til at videreuddanne sig

(ikke blot tilegne sig viden, færdigheder og kompetencer herfor- men også lyst til det), samt blive

forberedt til at indgå i en produktionssammenhæng i erhvervslivet. Fra formålsparagraffen ovenfor

kan altså udledes, at også erhvervsuddannelser har et dannelsesformål, blot er det ikke nærmere

specificeret i hverken lov, bekendtgørelse eller vejledningstekster, hvordan dette formål

understøttes i praksis.

Af formålsparagrafferne i hovedbekendtgørelsen finder at jeg fx formulering fra §1. stk 2

opsummerer en del af den dannelse, der ligger i Hammershøjs begreb, professionsdannelse (mere

herom senere i opgaven), om end det stadig er meget fokuseret på handling (viden, færdigheder og

kompetencer) snarere end relateret til forholdelsesmåde (dannelse):

Uddannelsen skal bidrage til udvikling af elevens erhvervsfaglige, studieforberedende og personlige

kompetencer under hensyn til arbejdsmarkedets behov, faglig mobilitet og elevens behov på en

sådan måde, at eleven bliver så dygtig som muligt. Uddannelsen skal herunder bidrage til udvikling

af elevens evne til selvstændig stillingtagen, samarbejde og kommunikation. Uddannelsen skal

endvidere fremme evnen til faglig og social problemløsning, udvikling af initiativ, fleksibilitet og


11

kvalitetssans og udvikle elevens grundlæggende færdigheder, navnlig inden for matematik, læsning,

mundtlig og skriftlig kommunikation samt informationsteknologi. (se bilag 1)

Det er således tydeligt angivet i de øverste styredokumenter, at formålet med EUD er at danne

eleven til både at kunne indgå i erhvervslivet, til at videreuddanne sig og til at kunne forholde sig

professionelt og refleksivt til sig selv og omverden.

Dannelse - Om skolens etiske og normative potentiale

Dannelse er så komplekst og polemisk et begreb, at det egentligt kræver en nærmere idehistorisk

og etymologisk begrebsafklaring. Alene en semantisk afklaring synes påkrævet, men det ikke er

nærværende opgaves fokus at redegøre for den klassiske dannelses udvikling i detaljer, men blot

at redegøre for nogle nutidige definitioner af dannelse igennem uddannelse.

Dannelse handler grundlæggende om at blive menneske; om at danne sig selv i og igennem et

samfund. Men som Hammershøj fremfører i bogen Dannelse i uddannelsessystemet (2017), bruges

dannelsesbegrebet ofte som middel til at fremme noget andet. Dannelse kan således være et

kritisk-normativt begreb, der bruges til at anfægte en herskende pædagogisk eller

uddannelsespolitisk tænkning. Det kan være et restbegreb, der dækker over det, der ikke

umiddelbart er en del af et givent uddannelsespolitisk fokus, og det kan være et modbegreb, der

er henvendt mod de dele af uddannelsespolitikken, man finder uhensigtsmæssige. Ifølge

Hammershøj er det ikke i sig selv problematisk, at dannelsesbegrebet spændes for en kritisk-

normativ vogn, han påpeger blot, at dannelse i sig selv er en vigtig problemstilling. Forstået som

dannelse af ”individet i og igennem et samfund” (s.31-33). I denne opgave vil jeg mene, jeg

anvender dannelse både som restbegreb og modbegreb, da jeg anser dannelse gennem

uddannelse som noget, der ikke spiller en central rolle i tekniske EUD, hverken i curriculum eller i

praksis, men også som et modbegreb, da jeg finder, at den målstyrede læring, har en tendens til at

fokusere på de konkrete færdigheder, dog vil jeg i opgaven forsøge at fokusere på dannelsens

didaktiske dimension.

Dannelsesidealer og ideale dannelsesprocesser har ændret og udviklet sig over tid, men siden

oplysningstiden har et grundlæggende formål med dannelse været dannelse til frihed og


12

myndighed. Da denne opgaves fokus er den dannelse, som kan opnås gennem uddannelse, finder

jeg Gert Biestas dannelsestrekant relevant at inddrage som en grundlæggende figur for dannelse

igennem uddannelse. Biesta opstiller følgende tre funktioner af uddannelse, der både er adskilte og

relaterede.

Kvalifikation: Den del af uddannelsen, der omhandler elevens tilegnelse af viden, færdigheder og

faglig dømmekraft. Det er den praktiske nytteværdi af uddannelse, men samtidig udgør den et

centralt dannelsespotentiale, da færdigheder og kompetencer giver adgang til både mere kompleks

forståelse af og adgang til faglig viden og udvikling. Kvalifikation udgør trekantens

handlingsdimension.

Socialisation: Den del af uddannelsen, der har til formål at eleverne oplever at blive en del af en

større socialitet. Det er også den kulturbærende dimension af uddannelse, der handler om at eleven

oplever at være en del af en eksisterende kultur, og at eleven oplever sig selv som en del af en større

sammenhæng. I den formaliserede socialisering, som hører skolen til, finder vi også for eksempel

opdragelse til demokrati, menneskerettigheder. Socialisation udgør modellens værensdimension.

Subjektifikation: Den del af uddannelsen, der har til

formål at udvikle eleven til frihed og selvstændighed i

gennem og i forhold til kvalifikation og socialisation. Her

finder vi også et ekko af Kants myndighedsbegreb -

sapere aude - hvor individet skal frigøre sig af sin

selvforskyldte umyndighed gennem oplysning. Ifølge

Biesta kan subjektifikation måske bedst beskrives som

det modsatte af socialisation, idet subjektifikation

handler om, at eleven udvikler en kritisk og reflekteret

forholdelsesmåde til sig selv og omverden,

men subjektifikationen kan ikke løsrives fra socialisation og kvalifikationssiden. Subjektifikation er

den kritiske dimension af uddannelse (von Oettingen, 2016, s. 89-91).

Som det fremgår af illustrationen, kan de tre dimensioner af dannelse i uddannelse ikke ses løsrevet

fra hinanden, men som komplementære dele af dannelsen.

Illustration fra bloggen https://peadagogikogdidaktik.wordpress.com/


13

Da erhvervsuddannelser adskiller sig fra de øvrige ungdomsuddannelser ved at have et relativt

kort skoleforløb, et langt praktikforløb og et umiddelbart mål i et konkret erhverv, er det

nødvendigt både at have et fokus på dannelse gennem uddannelse og dannelse til og igennem

erhverv. Hertil vil jeg inddrage begrebet professionsdannelse.

Almendannelse og professionsdannelse

Lars Geer Hammershøj forsøger i bogen Dannelse i uddannelsessystemet (2017) at diagnosticere de

grundlæggende historiske forandringer, der er sket i vilkårene for dannelse frem til i dag. Han

anvender begreberne almendannelse og professionsdannelse om, henholdsvis måden man

forholder sig generelt til sig selv, andre og omverden på, og måden hvorpå man forholder sig

professionelt i forhold til den givne professionelle kontekst. Professionsdannelse er yderligere evnen

til at udvise professionel dømmekraft (at udøve smag) og at kunne tilpasse sig arbejdsmarkedets

forandringer (ved selvoverskridelse) (Hammershøj 2017,s. 78).

Dannelse kan i følge Hammershøj ses som en tredje dimension af uddannelse, hvor de to første er

henholdsvis det faglige indhold, som skal tilegnes, og nogle faglige mål, som er de færdigheder og

kompetencer, eleven skal have tilegnet sig ved uddannelsens afslutning. Det skal dog ses som

dimensioner, der også overlapper hinanden (Ibid., s. 160). Han påpeger desuden, at dannelse i

højere grad angår formålet med uddannelse end målene for uddannelsen. ”Et mål er kendetegnet

ved, at det ikke har sig selv som formål, hvorimod et formål har sig selv som formål (Aristoteles

2009)” (Ibid., s. 161).

Ifølge Hammershøj er det ikke viden eller kompetencer, men dannelse ”vi skal leve af,” fordi det

netop er den unikke humane ressource, der adskiller os fra robotter og kunstig intelligens.

Hammershøj understreger, at ”unikke menneskelige kapaciteter såsom professionel dømmekraft,

kreativitet og innovation bliver stadig mere afgørende for at være en relevant arbejdskraft på

arbejdsmarkedet” (Ibid., s. 163). Heri ligger et bud på et svar på spørgsmålet om, hvorfor vi også og

måske især i EUD skal arbejde med dannelse ud fra et bredere samfundsmæssigt perspektiv, hvor

mange jobfunktioner er under pres af den teknologiske udvikling og udvikling af kunstig intelligens.

En del af professionsdannelsen består i, at eleven oparbejder smag, hvilket defineres som en

æstetisk dømmekraft i forhold til måden, man forholder sig til viden på. I forhold til faglig viden


14

(universel viden) karakteriseres denne forholdelsesmåde af, at man er villig og i stand til at anlægge

forskellige perspektiver på en sag; ”som smagsproblematik betragtet svarer det til, at man er i stand

til at tilbageholde et nej, man sædvanligvis tilkendegiver, og dermed forholder sig til viden på en

anden måde, dels til, at man i en diskussion med andre er i stand til at afgøre, hvornår man skal sige

ja og nej for at få en saglig og konstruktiv samtale om det pågældende emne.” (Ibid., s. 211)

Det er desuden en vigtigt del af professionsdannelsen – såvel som for den almene dannelse – at

kunne være kreativ og innovativ. Ifølge Hammershøj handler både kreativitet og innovation ligesom

dannelse om ikke blot at forandre noget (eller sig selv), men om at gøre noget anderledes der på en

eller anden måde er bedre, end en eksisterende (s 101). For professionsdannelse handler det også

om at kunne forholde sig til og håndtere forandringer i samfundet og i ens profession, og om at man

er i stand til at udvise professionel dømmekraft og om at skabe ny mening og en ny praksis (Ibid., s.

117).

Professionsdannelse udgør en del af den dannelse, som eleven kan tilegne sig gennem en

erhvervsuddannelse, da målsituationen ligger i erhvervslivet. I de følgende afsnit vil jeg undersøge,

hvordan man kan tilrettelægge undervisning med henblik på at danne eleven.

Klafki og den kategoriale dannelse

Den tyske uddannelsestænker Wolfgang Klafki har tidligt i sin meget lange karriere, ved udviklingen

af sin teori om kategorial dannelse, bidraget med et væsentligt kritisk-konstruktivt metateoretisk

begreb i dannelsesdiskursen. Klafki anerkender på den ene side den materiale dannelse, hvor

læringsindholdet er centralt, hvor viden om verden, mødet med kanoniseret viden og kultur i sig

selv fremmer dannelse. Men på den anden side også den formale dannelse, hvor det lærende

subjekt er i centrum, og hvor menneskers iboende potentiale og den erfaring subjektet gør sig fører

til dannelse. Ifølge Klafki har begge positioner fat i noget; det er ikke fordi, hver position ikke er

dannende, men han ser dem som to komplementære enheder, der tilsammen udgør den kategoriale

dannelse.

Formålet med dannelse er ifølge Klafki, at eleven udvikler nogle ”kategorier”, som gør eleven i stand

til at forholde sig til både sig selv og verden, og der er først tale om dannelse, når eleven ved hjælp

at kategorier er i stand til at forbinde noget ydre alment indhold med indre erfaring via


15

selvvirksomhed. Klafki ser dannelse som en enhed mellem det forandrede subjekt og en forandret

verden. Den kategoriale dannelse er kompleks, og befinder sig i et spændingsfelt mellem jeget og

omverden (von Oettingen, 2016 s. 88-89).

Den fase i dannelsesprocessen, hvor individet overskrider sig selv og involverer sig i verden, kalder

Klafki for den ”gensidige åbning”. Denne gensidighed består i, at verden åbner sig for individet som

en konsekvens af, at han eller hun har åbnet sig for den.

Som didaktiker har Klafki integreret den kategoriale dannelsesteori med sit bidrag til det tyske

didaktiske begreb eksemplarisk læring. Mere herom senere.

Praksislæring - Læring i og omkring erhvervet

For at indsnævre opgavens teoretiske fundament til at understøtte besvarelsen af min

problemformulerings handlingsorientede del, der omhandler den didaktiske planlægning af

dannelsesfremmende undervisning i EUD, vil jeg inddrage Henrik Hersoms bidrag til antologien Ind

i praksis (2017), hvori han behandler de forskellige fagsyn, der eksisterer i EUD, og de forskellige

måder hvorpå praksis definerer dét, der undervises i på erhvervsskolerne. Hersom pointerer, i

henhold til den curriculære status quo, at det ikke er et spørgsmål om, hvorvidt der skal undervises

dannelsesorienteret eller i traditionel faglig oplæring i et givent fags principper – men at det er

vægtningen mellem de to, der bør afvejes. Jeg vil behandle forholdet mellem faglig læring og

dannelse i kapitlet om det eksemplariske læringsprincip nedenfor i et forsøg på at nedbryde

modsætningen mellem de to begreber. Her vil jeg ligeledes henvise til uddannelsernes

formålsparagraf, hvor det fremhæves at uddannelserne både har til formål at fremme elevernes

teknikalitet og socialitet.

Artiklen kredser om spørgsmålet mellem, hvorvidt EUD primært skal (op-)lære eleverne med henblik

på, at de skal kunne indgå i det eksisterende erhvervsliv, eller om de allerede i løbet af deres

uddannelse skal være med til at forme deres fremtidige fag, og at undervisningen skal tilrettelægges,

så der er mulighed for at eleverne selv kan påvirke deres egen læringsproces og lære at anlægge nye

kritiske vinkler på faget.

Han rejser spørgsmålet om, hvorvidt EUD primært er fagskoler eller ungdomsuddannelser. Hvor jeg

i et indskud vil argumentere for, at de tekniske EUD i dag befinder sig i en identitetskrise, hvor man


16

gerne vil have ’det gode’4 fra de studieforberedende ungdomsuddannelser, som flertallet af de unge

ønsker, men ikke ved hvordan man kan levere dette på en autentisk måde, men samtidig sidder

mange erhvervsskolefolk med en reel praksisfunderet erfaring, der siger dem, at elever danner de

bedste relationer til hinanden og til lærerne, når det er det håndværksfaglige, der er

omdrejningspunktet for den sociale interaktion og læringsprocessen på skolerne. Problemet er bare,

at vi skal have eleverne inden for døren, før vi kan arbejde med dem, men det er en anden

problemstilling.

I praksislæringsmodellen, som er vist nedenfor, skelner Hersom mellem fag, der har henholdsvis en

lukket og en åben faglig klassifikation og didaktisk rammesætning.

Fra Hersom 2017 - praksislæringsmodellen

Lukket faglig klassifikation er præget af en stærk demarkation af faget og mellem fagene5, samt at

der sker en af læreren/skolen fastlagt oplæring af eleverne i det pågældende fag, i modsætning til

4 Såsom ungdomsmiljø, holdfællesskab og campusmiljøer– som fx er beskrevet i reformteksten ”Bedre og mere

attraktive erhvervsuddannelser” 5 Her antager jeg, at der menes både mellem almindelige skolefag, mellem uddannelsesordningens fag og mellem

beslægtede håndværksfaglige områder.


17

fag med åben faglig klassifikation, hvor eleven har større indflydelse på, hvad faget indeholder, og

hvad der er vigtigt at lære.

Den didaktiske rammesætning klassificeres som lukket eller åben, alt efter i hvor høj grad

lærer/skole har kontrol over, hvordan undervisningen gennemføres, i hvilken rækkefølge opgaver

og øvrige aktiviteter udføres, samt i hvor høj grad lærere og elever samarbejder om undervisningens

tilrettelæggelse osv. Hvis læreren/skolen har en høj grad af kontrol, des mindre kontrol har eleven

over læringsprocessen.

Modellens venstre side rummer ”praksisorienteret læring” og ”praksisanvisende læring,” der begge

har lukket faglig klassifikation. Det er fag med på forhånd fastlagte mål og evalueringsformer, hvor

det faglige indhold ikke er ”til diskussion.” Det kan eksempelvis være klassiske håndværksfaglige

discipliner, hvor man kan lægge en lodstok hen over elevens arbejde og bedømme det ud fra

officielle fastlagt tolerancer. Disse typer af læring er rettet mod en eksisterende praksis, der er

bestemt på forhånd.

Modellens højre side rummer begreberne ”praksisrelateret læring” og ”praksisbaseret læring” –

dette er ”fag” med åben faglig klassifikation. ”Læring om livet i og omkring erhvervet formidler

nemlig et praksislæringssyn, der hovedsageligt sigter mod at gøre eleverne til samfundsdeltagere,

som kan udgøre en kritisk, kreativ og nytænkende arbejdskraft.” (Hersom, 2017, s. 45).

Det vil typisk være i den højre side vi finder elementer af uddannelsen, der har til formål at

understøtte elevernes almene og professionelle dannelsesproces, hvorimod de former for dannelse,

der kan findes i venstre side kan være kropslig dannelse eller dannelse i den håndværksfaglige

diskurs og tradition. Nedenfor vil jeg inddrage Wagenscheins teori om eksemplarisk læring og faglig

dannelse, som et princip for at forbinde fag og erkendelsesformer. Ifølge Wagenschein sker

dannelse nemlig også gennem faginterne problemstillinger.

”Praksisrelateret læring” tager udgangspunkt i at lære eleverne at være ”kritiske, selvstændige og

nytænkende medarbejdere” (Hersom, 2017, s. 51), og dette uden at en stram skoling i fagets praksis

nødvendigvis er grundlaget herfor, og elevernes arbejde evalueres ikke efter snævre objektive mål

og tolerancer. Det faglige indhold kendetegnes af en åben klassifikation, og det er snarere elevens

dannelse, der er i fokus. Her er en lukket didaktisk rammesætning, altså læreren har en relativ høj


18

grad af styring med, hvordan eleverne lærer. Begrebet praksisrelatering anvendes, da læreren kun

relaterer til praksis, når han eller hun "finder det meningsfuldt i forhold til at illustrere en bredere

dannelsesorienteret pointe, for der relateres kun til praksis i det omfang, at det tjener et bredere

dannelsesmæssigt formål i forhold til at give eleverne indsigt i og omkring erhvervet” (Hersom, 2017,

s. 51). Dette kan for eksempel være i erhvervs- og grundfag, hvor der ikke er en konkret

håndværksfaglig praksis som reference for undervisningens mål. Men det kan også være tværfagligt

indhold, hvor eleven for eksempel skal bruge viden om andre håndværksfag for at kunne løse en

opgave inden for sit eget fag. ”I praksisrelateret læring er begreber som dannelse og medborgerskab

helt bærende” (Ibid., s. 55).

”Praksisbaseret læring” er baseret på praksis, men har en åben faglig klassifikation og en åben

rammesætning. Udgangspunktet er ”en fælles udvikling og konstruktion af praksis i samspillet

mellem lærer og elev” (Ibid., s 59). Det handler således ikke om at oplære eleverne i en eksisterende

praksis, men om at få eleverne til at være medskabere af såvel undervisningen, som deres fremtidige

praksis i erhvervet. Hersom fremhæver med henvisning til bl.a. Wagenschein, at målet med den

praksisbaserede læring er, at eleven får indflydelse på sin egen uddannelse, og ”at eleven bliver en

personligt engageret kompetent medborger og en selvstændig samt kritisk arbejdstager”

(Ibid., s. 58).

I forhold til min opgaves fokus på dannelsespotentialet i EUD finder jeg modellen anvendelig i

forhold til at omsætte dannelsesbegrebet til en praksiskontekst. De læringstilgange der findes i den

højre side af modellen, hviler på det eksemplariske princip som en løsning på stoftrængslen på

indholdssiden, men også som et didaktisk princip for læring, erkendelse og dannelse.

Modellen er desuden relevant i forhold til min praksis, da den kan bruges som afsæt til at tale med

andre lærere om de forskellige måder, hvorpå praksis inddrages i og udgør reference for

undervisningen, desuden til en bredere diskussion af erhvervsuddannelsers formål, samt til at

reflektere over egen og andres undervisning. Jeg finder det konstruktivt, at den ikke kommer med

et entydigt svar på at den ene eller den anden type undervisning er bedst eller mest korrekt, men

at den kan bruges mere konkret diagnostisk. Dog er modellen relativt kompleks at formidle på kort

tid, så det kræver en del tillempning og oversættelse.

Jeg vil neden for redegøre for det eksemplariske princip for læring og undervisning.


19

Det eksemplariske princip

Af Klafkis teori om kategorial dannelse og den dobbeltsidige åbning fremgår det, at hans læringssyn

ansporer til et dialektisk forhold mellem indhold og metode. Ifølge Klafki gælder dette ligeledes for

det eksemplariske princip for læring og undervisning til illustrere det almene (strukturen) i

eksemplet. At noget er eksemplarisk vil sige, at det er forbilledligt og efterlignelsesværdigt, som

pædagogisk-didaktisk princip betyder det, at eleven gennem velvalgte eksempler kan opnå

dannende læring, der fremmer dennes selvstændighed. Som følge af denne selvstændighed

oparbejder eleven yderligere færdigheder, viden og holdning. Hvorimod en reproduktiv overtagelse

af en stor mænge enkeltstående erfaringer, viden og færdigheder ikke nødvendigvis fremmer

dannelse og selvstændighed. Med Wagenscheins ord: ”Faglig skoling er altid et biprodukt af

dannelsesprocessen, det omvendte er ikke nødvendigvis tilfældet” (Wagenschein 1956 in Graf 2015,

s. 49).

Einsteig er et tysk didaktisk princip, som stort set ikke finder anvendelse på dansk (Graf 2015, s. 27),

men kan på dansk beskrives som sagseksposition eller tematisk eksposition6og betyder, den måde

hvorpå læreren introducerer et nyt emne eller problemstilling. Ifølge Wagenschein spiller Einsteig

en stor rolle for elevernes motivation, men også for deres mulighed for at forstå fænomener i

verden. En god Einsteig er iscenesættelse af problemet eller forløbets indhold uden at afsløre alle

pointerne. Det skal desuden præsenteres på en måde, så eleven ikke umiddelbart kan forstå

problemet ved hjælp af hverdagserfaring, og han eller hun får en bevidsthed og ejerskab i forhold

til problemet. En af Wagencheins pointer, som er central i forhold til eksemplarisk læring, er at gøre

op med en lineær læringsforståelse – at problemet eller indholdet ikke nødvendigvis bygger

umiddelbart ovenpå tidligere gennemgået stof. En god Einsteig starter in medias res, og alle uanset

forudsætninger kan indgå i den indledende samtale om problemet. ”Når den heterogene elevgruppe

er en betingelse for enhver undervisning, så skal sagsekspositionen skabe en fælleshed uden

specifikke forudsætninger, hvis man ikke bare vil individualisere undervisningen. Den didaktiske

udfordringer er, hvordan designer man undervisning med en almendannende forståelseskerne for

alle” (Graf 2015, s. 30). I henhold til det læringssyn, jeg har anlagt for opgaven, mener jeg, ideen om

6 Dette lån fra dramaturgien, som er Wagenscheins eget, siger lidt om ideen om og virkningen af en god Einsteig.


20

Einsteig er særdeles relevant i forhold til læring i praksisfællesskaber, hvor sproget og socialiteten

er afgørende. Desuden kan en god Einsteig forhåbentligt virke motiverende for alle elever, men også

skabe rum og mulighed for debat og diskussion i fællesskab, hvor alles input er gyldige og værdifulde.

I forhold til lærerne på bygge og anlæg har jeg tidligere oplevet, at vi i samarbejde har kunnet skabe

et godt fælles udgangspunkt for et problemorienteret arbejde på GF1, hvor vi udviklede et

undervisningsforløb, hvor udgangspunktet var en iscenesættelse af en post-apokalyptisk tilstand,

hvor eleverne skulle arbejde med at genopbygge verden og tilegne sig en faglig viden og færdigheder

inden for fagretningens fag, og samtidig få en oplevelse af håndværksfagenes betydning, udvikling

og indbyrdes relationer. 7 Lærerne var selv begejstrede for denne Einsteig, hvilket havde en

afsmittende effekt på eleverne. I det omfang som lærere nu engang kan smitte teenagere.

Det eksemplariske princip tager afsæt i en forestilling om, at den almene indsigt opstår i mødet med

eksemplet. Vigtigt for disse eksempler er dog, at de ikke blot illustrerer abstrakte begreber, hvor det

almene på forhånd er kendt, de skal altså være af en grundlæggende mere epistemisk værdi og

hjælpe den lærende til nye erkendelser (Graf 2015, s. 248). Der foretages en didaktisk analyse af

den konkrete undervisningssituation, hvor man tager i betragtning både den aktuelle elevgruppe,

lærergruppe og uddannelsesordningens konkrete indhold. I den forbindelse må man som lærer

spørge sig selv, hvilke muligheder det konkrete faglige indhold indeholder af potentiale for læring,

der kan indeholde åbnende kategoriale ”oplevelser” i den konkrete klasse og med de konkrete

lærere8.

Klafki bliver somme tider kritiseret for at trække samfundsfaglige emner ind i al undervisning med

sine epokale nøgleproblemer (Klafki 1985) og kan måske også beskyldes for at være vel dogmatisk

og moraliserende. Man kan dog argumentere for, at Klafkis bidrag til dannelsesdidaktikken vedbliver

at være et sundt modspil til det stigende fokus på fagdidaktik og faglige mål over almendidaktik og

dannelse. På den anden side kan Wagenschein hævdes at have en meget optimistisk tilgang til det

materiale indholds potentiale for at skabe dannende erfaringer. Jeg finder dog Wagenscheins

dannelsestænkning interessant i en tekniske EUD-kontekst, da den anlægger et dannelsesfokus, der

7 Vi så The Road og en kort tysk film om en verden uden håndværkere, hvilket fungerede godt for lærere og elever. 8 Dette er svært at overholde inden for EUD, pga. de korte skoleforløb, så de må bero på en mere generel analyse af

rammebetingelserne.


21

ikke anser dannelse som et anliggende, der primært vedkommer humanistiske fag som megen

anden dannelsestænkning.

Det eksemplariske princip udgør to problemer i en tekniske EUD-kontekst. Det ene er tidsfaktoren,

Wagenschein-kenderen Stefan Ting Graf kalder det eksemplariske princip en langsomhedens

didaktik (Graf 2015, s. 30). Dette udgør en udfordring på tømreruddannelsens hovedforløb, der

består af fem gange seks ugers forløb med praktikperioder ind i mellem. Det andet er

deltagerstyringen, da det som følge af de korte skoleophold er svært at sikre, at eleven "når i mål",

hvis man giver ham eller hende stor indflydelse på det faglige indhold og læringsprocessen, samt at

det er svært at ændre meget i planlægningen, efter eleverne er startet på et skoleophold.

Faglig og kategorial dannelse i praksis

For at få lærerne til at se det eksemplariske potentiale i det faglige indhold, kræver det en

gennemgang eller opsummering af det curriculære indhold og uddannelsens formål, herunder både

med henvisning til formålsparagraffen, men også til de kompetencemål der er for uddannelsen. Det

er min rolle som udviklingskonsulent at kvalitetssikre uddannelserne i forhold til gældende

curriculum, og det er min oplevelse, at det ofte giver gode faglige diskussioner blandt lærerne at

starte her, da det for mange faglærere – især hovedforløbslærere- er det faglige stof, de brænder

for formidlingen af.

På baggrund af min opgaves undersøgelse har jeg udvalgt følgende punkter, som jeg vil bruge som

baggrund for at få lærerne til at reflektere over, hvordan de kan tilrettelægge undervisning med

henblik på dannelse af eleverne.

1. Udvalg af faglige mål – målpinde og kompetencemål.

2. Det almene i eksemplet

3. Selvformulerede dannelsespotentialer i undervisningsforløbet

4. Den gode Einsteig

5. Faglig klassifikation og didaktisk rammesætning

6. Refleksion over lærings- og dannelsesprocesser


22

For at gøre formidlingen mere tilgængelig har jeg omformuleret ovenstående punkter i

nedenstående skitse til model for arbejdet med dannelse gennem uddannelse på hovedforløb:

1. Hvilke faglige mål ligger til grund for undervisningsforløbet?

(herunder både målpinde og kompetencemål)

2. Hvordan kan undervisningsforløbet bidrage til en øget forståelse af lignende

problemstillinger?

Det kan både være i forhold til indhold og metode.

3. Hvordan kan forløbet bidrage til elevens dannelse?

Det kan både være i forhold til demokratisk medborgerskab, videreuddannelse og faglig

dømmekraft.

4. Hvordan kan forløbet introduceres, så alle elever føler det er relevant for dem? Overvej

hvordan faglige problemstillinger kan introduceres, uden at det nødvendigvis kræver, at

eleven har alle de faglige forudsætninger for at kunne arbejde med problemstillingen.

5. Er der tale om en bunden opgave, eller har eleverne selv indflydelse på det faglige indhold?

(faglig klassifikation)

Bestemmer lærere eller elever, hvordan og i hvilken rækkefølge opgaver m.v. løses?

(didaktisk rammesætning)

6. Hvordan skal elever og lærere i samspil reflektere over forløbet - både under og efter?

I de nedenstående cases har jeg i samarbejde med to faglærere, der begge er uddannede tømrere

og bygningskonstruktører og har hhv. 3 og 6 års undervisningserfaring, diskuteret modellens

punkter i forhold til konkrete undervisningsforløb/indhold.

Disse cases har naturligvis ikke almen gyldighed, men er et forsøg på at iværksætte en diskussion

om dannelse på baggrund af modellen, med henblik på udvikling af den fælles refleksion i det

professionelle læringsfællesskab omkring tømrernes hovedforløb, for at vurdere om den kan

anvendes i praksis.

Case #1:

Denne case tager udgangspunkt i Teknologi E-niveau. De to faglærere, der underviser i faget og har

udviklet casen, har gennemført undervisningsforløbet to gange. Jeg introducerede modellen,


23

forklarede hvad jeg mener med de enkelte punkter, og bad dem forholde sig til hertil i forhold til

projektet, de erfaringer de havde gjort sig, og hvordan de kunne bruge modellen til blive

opmærksomme på at arbejde med elevens dannelse.

Punkt 1

Faglige mål for Teknologi E (se bilag X) samt kompetencemål 7 og 8. (se bilag 2)

Forløbet er bygget op omkring et tiny house-projekt. Eleverne skal designe, indrette, skitsere,

beregne, tegne og bygge en model af et såkaldt tiny house, som er et hus på under 9 x 2 meter. Tiny

houses er en del af en bevægelse imod blandt andet ressourceoverforbrug og gældsætning. De

rammer, der er givet for huset, er at der skal kunne bo to voksne og et barn, og huset skal kunne

trækkes efter en personbil på danske veje.

Punkt 2

Her anfører lærerne, at noget af den læring, de mener kan overføres til andre fag eller

arbejdsprocesser, er fx brainstorming, idégenerering, og at faglige erkendelser, der er det centrale i

faget, ikke behøver at være proportionale med et færdigt fagligt produkt, der kan bedømmes efter

tømrerfagets normer, men at det er elevernes måde at arbejde med ideer og evne til at løse

problemer og reflektere over processen, der er i centrum, og det man bliver vurderet på baggrund

af.

Punkt 3 3.

Her angiver lærerne, at noget af det de anser for at være dannelsespotentiale i det pågældende

undervisningsforløb, er at eleven bliver i stand til at indgå i en respektfuld dialog og samarbejde med

andre. At eleven kan forholde sig til stoffet og være konstruktiv og ikke gå efter personen, når der

diskuteres faglige problemstillinger. At eleven får lejlighed til at gøre sig praktiske erfaringer med at

arbejde kreativt og innovativt med sit fag. Her kan vi som uddannelsesinstitution bidrage med noget

andet, end den oplæring og dannelse der sker i virksomheden.

Som en lærer forklarer:

Det er sjovt, når man spørger eleverne om de kan brainstorme om et emne, så siger de alle

sammen ja. Men når de så skal i gang, så lader de sig begrænse af, det de har fået indtryk af, er


24

"rigtigt" og "forkert", eller hvad der er acceptabelt i branchen, og at man ikke må tro, man er

noget. Så når de skal i gang med at brainstorme, så ender de tit med at genbruge fx

opgaveformuleringen, og resultatet af den såkaldte "brainstorm" er meget forudsigeligt på en eller

anden måde. Jeg tror, det er frygten for at sige noget forkert, der blokerer for rigtigt mange ting,

hvis dem man sidder sammen med ikke tænker, det er rigtigt - så er der kontant afregning. Når de

(eleverne, red.) så fanger den, så kan man mærke på dem, det er en stor tilfredsstillelse for dem, og

de er mere åbne og villige til at være med på legen. (Tømrerfaglærer)

Et andet dannelsespotentiale, som lærerne angiver, er at eleverne har mulighed for at blive mere

selvstændige og reflekterende i opgaveløsningen. Dette hænger sammen med den faglige

klassifikation og didaktiske rammesætning, som jeg vil uddybe under punkt 5.

Det er jo sådan inden for byggeriet, at hvis du skal lave en væg eller et værelse, så er der jo mange

måder at gøre det på. Jeg synes, at en tømrersvend skal være selvstændig, og kan vælge den mest

hensigtsmæssige måde, altså den bedste, pæneste og hurtigste måde, og så reflektere over

processen fra gang til gang, så de hele tiden bliver bedre til deres arbejde. Den dér selvstændighed

fører jo alt det andet med sig. Altså at man bliver taget alvorligt i diskussioner og argumenterer og

reflekterer og lytter til andre, inden man kommer med sin egen holdning. Jeg tænker det både for

deres almindelige dannelse, men også at det er et konkurrenceparameter, det er de bare ikke

nødvendigvis klar over. Altså fx hvis du sidder til en jobsamtale, så handler det om at de også kan

fremstille sig selv bedst muligt, og argumentere for deres værd og virke fagligt kompetente - og at

du kan arbejde selvstændigt. (Tømrerfaglærer)

Punkt 4

Lærerne angiver, at det fungerer bedst at introducere et forløb med henvisning til en konkret og

autentisk faglig problemstilling. I det pågældende eksempel er det tiny house-bevægelsen som svar

på sociale, økonomiske og miljømæssige udfordringer. Som en af lærerne anfører:

Noget af det der hjælper på motivationen, er at det her er noget, der rent faktisk findes. At der er

nogen, der laver noget rigtigt tømrerfagligt byggeri og ikke bare en campingvogn. Og så er der

selvfølgelig nogen, der synes det er noget hippiebras... Det kræver meget fortælling om, hvorfor de

skal lave det, og derfor tager introduktionen nogle gange lidt for lang tid. Det jeg prøver at stræbe

efter, det er at prøve at forklare dem, hvad de kan bruge det til i deres fag. (Tømrerfaglærer)


25

Fremadrettet vil lærerne gerne arbejde med at tilrettelægge undervisningen i faget, så det ligger i

forlængelse af faget Byggeri- og energiforståelse, hvor eleverne arbejder indgående med de

gældende bæredygtighedsprincipper for byggeri og byudvikling. Herved antages eleverne at have

den forforståelse, der gør dem i stand til bedre at acceptere præmissen om at bygge alternativt,

som løsning på sociale, økonomiske og miljømæssige udfordringer, selvom det selvfølgelig ligger lidt

mere op ad en lineær læringsforståelse.

Punkt 5

Både den faglige klassifikation samt den didaktiske rammesætning er åbne. Fokus er på, at elever og

lærere i samspil udvikler faget, og at begge parter reflekterer over processen. Her ligger den faglige

og didaktiske klassifikation i forlængelse af Hersoms definition af praksislæring, nemlig ”en fælles

udvikling og konstruktion af praksis i samspillet mellem lærer og elev” (s. 59). I teknologiprojektet

er det ikke oplæring i den tømrerfaglige praksis, der er i fokus, men nedbrydning af faglige grænser

og udvikling af praksis - i dette tilfælde samspillet mellem konstruktionsprincipper i forening med

bæredygtighedskrav og socioøkonomiske forandringer i samfundet.

Punkt 6

Her mener lærerne, de har et behov for udvikling, da de ikke har arbejdet særligt systematisk med

fælles refleksion over forløbet. Eleverne har i grupper udarbejdet logbog over forløbet, afleveret en

rapport og været til mundtlig eksamen, hvor deres refleksioner over forløbet og deres

problemløsningsarbejde er det centrale indhold. Vi bliver vi enige om, at lærerne fremadrettet skal

forsøge at lave nogle små tavlemøder, hvor man fast diskuterer, hvordan noget af den faglige læring

kan overføres til andre sammenhænge.

Det er svært at vide, hvornår man skal stoppe. Det her projekt kunne jo vare hele skoleperioden, fordi

arbejdsprocessen og –metoden er meget fri. Sådan som vi har valgt at gøre det, modsat andre skoler

og uddannelser, så giver det jo nogle frustrationer, som jo er forudsætningen for at lære noget, men

det er også hårdt. Jeg kunne sagtens lave den opgave nemmere for mig selv, ved at gøre den mere

bunden, og så tænker jeg også nogle gange, om vi har skudt over målet i forhold til hvad man synes

tømrere skal kunne. Men det synes jeg ikke. (Tømrerfaglærer)


26

Case #2.

Fagligt indhold: Undervisningsforløb i kvalitetssikring i forbindelse med den faglige case på h1.

Forløbet starter med en slavisk gennemgang af kvalitetssikringsskemaer på klassen, hvor læreren

med udgangspunkt i et tomt skema underviser eleverne i de forskellige former for kontrol (modtage,

proces- og slutkontrol). Eleverne kommer med inputs til hvordan skemaet udfyldes på baggrund af

deres faglige arbejde, og de har derefter skemaet fra tavleundervisningen til at gå ud fra i forhold til

deres egen case.

Punkt 1

Kompetencemål 4 og 10 (jf. bilag 2).

Punkt 2

Lærerne påpeger, at elever helt konkret arbejder videre med kvalitetssikring på alle deres faglige

cases og opgaver. Så arbejdsformen kan overføres, men også forholdelsesmåden.

Punkt 3

Ifølge faglærerne rummer de to discipliner potentiale for, at eleven lærer både håndværksmæssig

kvalitetssans og kritisk tilgang til sit eget arbejde, som kan bidrage til deres professionsdannelse.

Som en lærer siger: "Kvalitetssikring i byggeriet handler grundlæggende om at undgå fejl og mangler

– men det gælder også mere groft sagt, om at undgå håndværksmæssigt sjusk."

Præmissen om at se kritisk på sit arbejde er dog ikke noget, der umiddelbart ligger til

håndværksbranchen, mener en lærer:

Det er noget underligt noget, de er bange for at lave fejl. Men de er også bange for metoden til at

undgå fejl. Det kan jeg godt huske selv, fra da jeg startede på konstruktøruddannelsen, at jeg synes

det var noget underligt noget at jeg skulle give min tegning til min makker for at han så kunne kigge

på den. Hvorfor kunne jeg ikke bare gå i gang? (Tømrerfaglærer)

Lærerne fremhæver, at de mener, at eleverne kan opnå en forståelse for at kritik af eget og andres

arbejde er positivt. Det gælder både i skolen og i praktik men også generelt, at man forholder sig

mere konstruktivt og reflekteret til at løse problemer i samarbejde med andre: "Der er så mange

fordele i det for en selv, man undgår også at forfalde til at være ligeglad med regler og forskrifter,


27

fordi man bliver tvunget til at udføre arbejdet korrekt, når man skal dokumentere undervejs i

processen. Hele den forståelse vil vi gerne give eleverne."

Punkt 4

Lærerne plejer at introducere forløbet ved hjælp af praksisnære eksempler. "Det er meget

håndterbart at snakke om, at vi skal lave så få fejl som muligt. Det ved de godt." (tømrerfaglærer)

Desuden anvendes Byggeskadefondens opgørelser og statistik til at synliggøre problemets omfang.

Selvom eleverne godt ved, at fejl skal undgås, er det alligevel lidt svært at få dem med på præmissen:

"Eleverne føler det nogle gange lidt som et angreb, når man taler om at lave kvalitetssikring. De

synes jo, det er en selvfølge, at man skal gøre sit arbejde ordentligt, og at det i hvert fald ikke er

dem, der laver fejlene. Det har de også med fra praksis - især ved de små mestre – at man ikke stiller

spørgsmålstegn ved kvaliteten af andres arbejde."

Vi snakker om, at man fremadrettet kunne arbejde med at introducere faget ved at italesætte

håndværksmæssig kvalitet som en forholdelsesmåde (lærerne kalder det et mind-set) og som et

forsøg på at give (professions-) dannelsen et konkret fagligt udtryk. At øjemål og ”sådan har vi altid

gjort” ikke er nok for en moderne professionel håndværker, da faget i stadig højere grad er præget

af skrappere krav til kvalitetssikring, dokumentation og garantier, samt hyppige opdateringer af

bygningsreglementet og producentvejledninger, der skal følges.

Punkt 5

Der er tale om en lukket faglig klassifikation, fordi elever i opgaverne arbejder med af skolen

fastsatte kriterier for kvalitetskontrol. Der er ligeledes tale om en lukket didaktisk rammesætning,

da skolen har besluttet, hvordan eleverne skal udføre kvalitetskontrollen. Her kunne man godt have

valgt en mere åben både faglig klassifikation og didaktisk rammesætning, da der som sådan er

metodefrihed i forhold til, hvordan man vil dokumentere, at man udfører kvalitetssikring, men det

er dog et krav at det udføres på alle større byggerier. Hovedformålet er, at eleverne får forståelse

for formålet med kvalitetssikring, og at de på sigt selv kan udføre det.

Samtidig er der tale om indhold, der har til formål både at oplære til en eksisterende praksis, men

samtidig gøre eleverne bevidste om den stadig større betydning af kvalitetssikring, samt at gøre dem

i stand til at være kritiske i forhold til deres eget og andres arbejde. Sporbarhed, optimering af


28

arbejdsgange og minimering af fejlkilder vinder frem i alle sektorer, og det er ikke svært at forestille

sig, at man inden for en overskuelig fremtid som håndværker skal sætte sit navn på udført arbejde.

Punkt 6

Kvalitetssikring er en disciplin der gentages på alle hovedforløbscases, så eleverne får lejlighed til at

arbejde med emnet af flere omgange og derved opnå en større forståelse herfor.

På alle cases, herunder også H1, skal eleven mundtligt fremlægge deres kvalitetssikring og kunne

redegøre for, hvordan de har udført den på den pågældende opgave. Derigennem evaluerer elever

og lærere i samarbejde elevens arbejde og læring.

Opsummering:

På baggrund af ovenstående mini-efterprøvning af modellen, finder jeg den anvendelig i forhold til

at diskutere dannelse med lærere med udgangspunkt i det faglige indhold, hvor de er på

hjemmebane. Det er altså ikke et udefinerbart overbegreb med et højtravende humanistisk ideal,

men bliver igennem modellen mere håndgribeligt og praksisnært, om end der selvfølgelig er plads

til forbedring af min egen formidling af de forskellige punkter.

Desuden gælder for begge de udvalgte læringsforløb, at lærerne både ser potentiale for at

tilrettelægge undervisning, der har til formål at udvikle eleverne forholdelsesmåde gennem faglig

læring.

Konklusion

For EUD gælder dannelsesformål, der har til formål at danne eleverne til demokratisk

medborgerskab og til at kunne indgå på arbejdsmarkedet. I opgaven har jeg forsøg at indkredse og

begrebsliggøre et dannelsesformål der omhandler dannelse gennem uddannelse med henvisning til

Biestas dannelsesbegreb, om hvordan de forskellige elementer af uddannelse (uanset hvilken

uddannelse der er tale om) tilsammen udgør dannelsen, og Hammershøjs begreb om

professionsdannelse, som har et andet omdrejningspunkt end den almene dannelse, der oftest

associeres med grundskolen og de gymnasiale uddannelsers formål. Udgangspunktet for dannelse i

EUDs hovedforløb må være det, der er særligt for EUD, som er at gøre unge mennesker i stand til at


29

have en reflekteret tilgang sig selv og omverden i en erhvervsfaglig kontekst. Der er ikke plads i de

curriculære rammer for eksempelvis tømreruddannelsen til at inddrage klassiske humanistiske

discipliner, men samtidig må vi som skole også udgøre en komplementaritet i forhold til den

oplæring og dannelse, der sker i virksomheden, for at sikre at vi arbejder både med elevens almen-

og professionsdannelse på den særlige måde, som skolen kan.

Derfor er det især vigtigt, at arbejde med lærernes forståelse af, hvordan uddannelse kan

tilrettelægges, så der er mulighed for at eleven tilegner sig en reflekteret og professionel

forholdelsesmåde. Her finder jeg både Klafki og Wagensheins bidrag konstruktive, da

udgangspunktet er det faglige indhold, som er EUDs kerneydelse. Det stiller ligeledes krav til

lærernes didaktiske kompetencer, hvis undervisningen skal tilrettelægges eksemplarisk og

dannende.

I forhold til mit arbejde som udviklingskonsulent, finder jeg modellen som opgaven resulterede i

brugbar i forhold til at få lærerne til at reflektere over, hvad det er de vil med eleverne. Altså,

hvordan formålsparagraffen kan omsættes til et fælles praksisfunderet billede af, hvordan vi som

skole gerne vil have, eleverne udvikler sig personligt og professionelt gennem uddannelsen. Jeg

synes især, det var konstruktivt at få lærerne i tale om og høre nogle af deres refleksioner over,

hvordan de synes, en moderne håndværker skal forholde sig til sig selv og sit arbejde. Som

udviklingskonsulent, er det den balance, man hele tiden skal forsøge at holde; balancen mellem

lærernes drivkraft og faglighed, de curriculære rammer og skolens pædagogisk-didaktiske grundlag.


30

Litteraturliste:

Bøger

Biesta, G., 2013. In: Unges motivation og læring: 12 eksperter om motivationskrisen i

uddannelsessystemet. Sørensen, N. U., Hutters, C., Katznelson, N. og Juul, T. M., eds. Kbh.: Hans

Reitzels Forlag

Dysthe, O., ed., 2003. Dialog, samspil og læring. Aarhus: Klim

Graf, S.T., ed., 2015. Martin Wagenschein: Dannende faglighed. Tekster om det eksemplariske,

genetiske og sokratiske undervisningsprincip. Kbh.: Unge pædagoger

Hammershøj, L. G., 2017. Dannelse i uddannelsessystemet. Kbh.: Hans Reitzels Forlag.

Hersom, H., 2017 Praksislæring i erhvervsuddannelserne. In: Hersom, H. & Koudahl, P., eds. Ind i

praksis. Praksisindragelse og differentiering i erhvervsuddannelserne. Kbh.: Praxis. PP 22-70.

Kemp, P. 2015. Løgnen om dannelsen. Kbh.: Tiderne Skifter Forlag

Klafki, W., 1985. Dannelsesteori og didaktik – nye studier. 2nd ed. Aarhus: Klim

Nepper Larsen, S. 2016. At ville noget med noget: filosofiske fragmenter om dannelse og pædagogik.

Aarhus: Turbine Akademisk

Oettingen, A. v., 2016. Almen dannelse: Dannelsesstandarder og fag. Kbh.: Hans Reitzels Forlag

Øvrige publikationer

Dannelse i uddannelse. Danske underviserorganisationers samråd (DUS).

https://www.dlf.org/media/949499/pjece_2013_dannelsenetudgave.pdf

Reformtekst ”Bedre og mere attraktive erhvervsuddannelser”

http://www.stm.dk/multimedia/Fagl_rt_til_fremtiden__Bedre_og_mere_attraktive_erhvervsudda

nnelser.pdf



http://www.stm.dk/multimedia/Fagl_rt_til_fremtiden__Bedre_og_mere_attraktive_erhvervsuddannelser.pdf

http://www.stm.dk/multimedia/Fagl_rt_til_fremtiden__Bedre_og_mere_attraktive_erhvervsuddannelser.pdf


31

Harvard-referencesystemet er anvendt.

Bilag

Bilag 1

Formålsparagrafferne fra henholdsvis erhvervsuddannelsesloven og hovedbekendtgørelsen.

Fra erhvervsuddannelsesloven: Fra hovedbekendtgørelsen:

Formål m.v.

§ 1. Undervisningsministeren tilrettelægger et samordnet

system af erhvervsuddannelser med henblik på den private og

den offentlige sektors forskellige beskæftigelsesområder. Stk.

2. Dette uddannelsessystem skal tilrettelægges således, at det i

videst muligt omfang er egnet til at

1) motivere til uddannelse og sikre, at alle, der

ønsker en erhvervsuddannelse, får reelle muligheder herfor og

for at vælge inden for en større flerhed af uddannelser,

2) give uddannelsessøgende en uddannelse, der

giver grundlag for deres fremtidige arbejdsliv, herunder

etablering af selvstændig virksomhed,

3) bidrage til at udvikle de

uddannelsessøgendes interesse for og evne til aktiv medvirken

i et demokratisk samfund og bidrage til deres personlige

udvikling,

4) imødekomme arbejdsmarkedets behov for

erhvervsfaglige og generelle kvalifikationer vurderet under

hensyn til den

Formål m.v.

§ 1. En erhvervsuddannelse skal opfylde formålene efter lov om

erhvervsuddannelser og de forudsætninger, hvorunder

uddannelsen er godkendt, herunder om skoleundervisningens

samlede varighed og om det fastsatte tilskud pr. årselev.

Stk. 2. Uddannelsen skal bidrage til udvikling af elevens

erhvervsfaglige, studieforberedende og personlige

kompetencer under hensyn til arbejdsmarkedets behov, faglig

mobilitet og elevens behov på en sådan måde, at eleven bliver

så dygtig som muligt. Uddannelsen skal herunder bidrage til

udvikling af elevens evne til selvstændig stillingtagen,

samarbejde og kommunikation. Uddannelsen skal endvidere

fremme evnen til faglig og social problemløsning, udvikling af

initiativ, fleksibilitet og kvalitetssans og udvikle elevens

grundlæggende færdigheder, navnlig inden for matematik,

læsning, mundtlig og skriftlig kommunikation samt

informationsteknologi.


32

erhvervsmæssige og samfundsmæssige udvikling, herunder

udviklingen i erhvervsstruktur, arbejdsmarkedsforhold,

arbejdspladsorganisation og teknologi, samt for en innovativ og

kreativ arbejdsstyrke,

5) give de uddannelsessøgende viden om internationale forhold

og viden som grundlag for arbejde og uddannelse i udlandet og

6) give de uddannelsessøgende grundlag for videreuddannelse.

Stk. 3. Uddannelserne skal i almindelighed bidrage til

udviklingen af elevens innovative og kreative kompetencer med

henblik på elevens deltagelse i produkt- og serviceudvikling og

erhvervelse af forudsætninger for etablering af egen

virksomhed.

Stk. 4. Uddannelserne skal i almindelighed fremme elevernes

internationale kompetencer med henblik på beskæftigelse og

videreuddannelse.

Stk. 5. Uddannelsen skal bidrage til elevens forståelse af et godt

arbejdsmiljø og udvikle miljøbevidsthed.

Bilag 2

Kompetencer m.v. i hovedforløbet

§ 4. Kompetencemålene for hovedforløbet er følgende:

1) Eleven kan nivellere flader, afsætte koter og vandrette og lodrette linjer samt vælge måleinstrumenter.

2) Eleven kan indrette en byggeplads under hensyn til arbejdsmiljø, sikkerhed, adgangsveje,

affaldssortering, vinterforanstaltninger og velfærdsordninger.

3) Eleven kan indgå i det forebyggende sikkerhedsarbejde, herunder organisering på byggepladsen eller i

virksomheden.

4) Eleven kan foretage kvalitetsstyring og dokumentation ved modtagekontrol, proceskontrol og

slutkontrol, herunder identificere de almindeligste byggefejl på specialets område.

5) Eleven kan foretage styk- og mængdeberegninger af materialer til almindeligt forekommende

arbejdsopgaver på specialets område, herunder bruge relevante elektroniske hjælpeprogrammer.

6) Eleven kan foretage informationssøgning i skriftlige og elektroniske opslagsværker efter materiale-,

sikkerheds-, arbejds- og brugsanvisninger samt love og regler.

7) Eleven kan udføre it-baserede tegninger til brug for udførelse og dokumentation af en praktisk

arbejdsopgave på specialets område samt udføre frihåndstegning og skitser til problemløsning af detaljer.


33

8) Eleven kan forholde sig til valg af materialer og konstruktion til en arbejdsopgave under hensyn til stilart,

pris, tidsplan, vedligeholdelse og bæredygtighed.

9) Eleven kan udføre konstruktioner og isolering under hensyntagen til krav vedrørende styrke, brand, fugt,

lyd og energi.

10) Eleven kan planlægge og udføre arbejdet i samarbejde med og i respekt for de øvrige faggrupper i

byggeriet og under hensyntagen til den samlede byggeproces.

11) Eleven kan kommunikere og træffe aftaler med kunder ud fra kendskab til kundeservice og personlig

optræden.

12) Eleven kan vælge værktøj og sikkerhedsudstyr til en given opgave.

13) Eleven kan redegøre for hvilken betydning, de sociale, økonomiske og politiske kræfter har for den

aktuelle samfundsudvikling og for udviklingen i virksomhederne, herunder de miljømæssige

konsekvenser.

14) Eleven kan redegøre for arbejdsmarkedets opbygning, overenskomstmæssige forhold og det fagretlige

system.

15) Eleven kan opbygge og beklæde lette indvendige vægge.

16) Eleven kan foretage korrekt udførelse af gulv- og vægopbygning i et vådrum efter gældende

bestemmelser.

17) Eleven kan opbygge strøgulve samt udlægge trægulve med parket, brædder eller plader.

18) Eleven kan tegne, konstruere, afstive og montere tagværker og spær samt valm- og kelkonstruktioner.

19) Eleven kan udføre undertagsløsninger, konstruere og montere skotrende, udføre afslutninger med

tagfod, herunder tagfod med skalke.

20) Eleven kan foretage udveksling og montere tagvinduer og rytterlys i tagkonstruktion samt udføre

tilhørende inddækning til en given tagkonstruktion.

21) Eleven kan montere indvendige og udvendige døre og vinduer med indvendige og udvendige afslutninger

samt fugning.

22) Eleven kan tegne, konstruere og montere plankekel og kvist med indvendig beklædning.


34

23) Eleven kan lægte tag til et givent materiale samt udføre gavlbeklædninger, vindskeder og

udhængsbrædder.

24) Eleven kan identificere og udbedre råd- og svampeskader.

25) Eleven kan konstruere og opbygge ydervægskonstruktioner med beklædninger.

26) Eleven kan opsætte lofter samt underlag for lofter.

27) Eleven kan opmåle, beregne og opstille trapper, skabselementer og inventar.

28) Eleven kan udføre tækkearbejde under iagttagelse af traditioner og egnspræg.

29) Eleven kan konstruere og montere kviste med vindue og indvendige afslutninger.

30) Eleven kan udføre brandsikring i forhold til tækkede tage.

31) Eleven kan vurdere og klargøre underlag, herunder foretage spartling og opretning af gulve og vægge.

32) Eleven kan montere og lime tæpper, vinyl og linoleum på gulve, vægge og trapper.

33) Eleven kan svejse og trådfuge elastiske belægninger samt udføre fuger med blød fugemasse.

34) Eleven kan udføre løs udlægning og klæbning af trægulve med parket eller brædder.

35) Eleven kan udføre listearbejde som afslutning mellem gulv og væg samt trappeforkanter og profiler.

36) Eleven kan udføre dekorationer og borter i gulve.

37) Eleven kan afslibe og overfladebehandle trægulve.

38) Eleven kan udføre ledende og elektrostatiske gulvkonstruktioner.

39) Eleven kan arbejde med stående gulvværktøjer.

40) Eleven kan udføre belægninger i fugefri gulve med tilhørende sikkerhedsforanstaltninger.

Stk. 2. Kompetencemålene nr. 1-14, jf. stk. 1, gælder for alle elever på hovedforløbet.

Stk. 3. Kompetencemålene nr. 15-27, jf. stk. 1, gælder for specialet tømrer. Kompetencemålene nr. 15-17 og

nr. 31-40, jf. stk. 1, gælder for specialet gulvlægger. Kompetencemålene nr. 18-24 og nr. 28-30, jf. stk. 1,

gælder for specialet tækkemand.

Bilag 3

Teknologi


35

Niveau og vejledende varighed

Niveau F: 2,0 uger

Niveau E: 2,0 uger

Niveau D: 2,0 uger Niveau

C: 2,0 uger

For eux-forløb er den vejledende varighed af faget 3 uger på niveau C, uanset elevens forudgående niveau.

1. Identitet og formål

1.1. Identitet

Faget teknologi beskæftiger sig med udvikling og fremstilling af produkter, materielle som immaterielle og

forudsætningerne herfor. Teknologi bygger på viden, organisation, teknik og produkt.

Faget integrerer konkrete håndværksmæssige færdigheder med en række andre færdigheder, som er

nødvendige for at produktudvikle og imødekomme kunde- og brugerbehov.

Faget har dermed et praktisk-erhvervsmæssigt sigte. Fagets almene sigte er viden om teknologisk udvikling

og om den centrale rolle, som håndværk og teknologi spiller i samfundets udvikling.

1.2. Formål

Formålet med faget er, at eleverne opnår forståelse for, hvordan man løser virkelighedsnære

problemstillinger i et samspil mellem håndværk, teknologi og naturvidenskab, og at succesfuld

teknologiudvikling forudsætter integration af en række forskellige kompetencer. Disse kompetencer

strækker sig fra det håndværksmæssige til det kreative og innovative. Hertil kommer anvendelsen af

naturvidenskabelig og samfundsvidenskabelig viden og kunnen samt brugen af kommunikative færdigheder.

Forståelsen opnås gennem konkret arbejde med et produktudviklingsforløb bestående af faserne,

produktprincip, behovsundersøgelse, produktudformning, produktionsforberedelse og produktion og test af

produkt, samt arbejde med problemstillinger som miljø og sikkerhed i relation til produktion, forbrug og

bortskaffelse af et produkt.

Det konkrete arbejde i faget skal medvirke til opbygning af elevernes forståelse for den komplekse

sammenhæng der er mellem samfundsudvikling, naturvidenskabelig viden, håndværksmæssig kunnen og

teknologisk udvikling.


36

Endelig er formålet, at eleverne får erfaringer med arbejdsmetoder, der giver kompetencer til at arbejde med

problemorienteret projektarbejde.

På C-niveauet har faget en speciel funktion i forhold til eux-uddannelsen, hvor faget kombinerer håndværkets

betydning for produktudvikling og innovation med studierettede kompetencer. 2. Faglige mål og fagligt

indhold

2. 1. Faglige mål

Undervisningens mål er, at eleven kan

Niveau E 1. Produktprincip a. Opstille forskellige ideer til produkt b. Udvælge ide til produkt c. Udarbejde krav til det valgte produkt d. Beherske skitsering som led i udformning og konkretisering af et produkt 2. Produktudformning og produktion a. Udvikle og fremstille et produkt b. Anvende relevante krav eller standarder i udviklingen af produktet c. Anvende kendt naturvidenskabelig eller teknisk viden i forbindelse med produktudvikling d. Gøre rede for produkters påvirkning af miljøet 3. Test af produkt Afprøve produktet og vurdere om produktet passer med de opstillede krav Dokumentation Udarbejde arbejdspapirer og en beskrivelse af gennemførelsen af produktudviklingsforløbets faser 2.2. Kernestof I faget arbejdes der med virkelighedsnære problemstillinger, og der fremstilles konkrete produkter til løsning af disse. Niveau E 1. Formulering af problemer 2. Løsningsmuligheder og produktkrav 3. Bearbejdnings- og fremstillingsprocesser 4. Miljømæssige aspekter i forbindelse med produktion og anvendelse af produktet 5. Materialevalg under hensyntagen til design, produktion, funktion og pris 6. Naturvidenskabelig viden i forbindelse med produktudvikling

Didaktiske principper og arbejdsformer

Niveau E og D og C

Indlæring af teori og metoder knyttes til det praksisnære, og udvalget af eksempelvis naturvidenskabelig viden styres af relevansen for brugerbehov/kundebehov.

Niveau E

Eleverne arbejder primært projektorganiseret og gruppebaseret.

Niveau E, D og C


37

Et teknologiprojekt skal bygge på den faglige viden og de faglige færdigheder, som eleverne har opnået i andre fag.

Eleverne skal bruge viden fra naturvidenskabelige eller tekniske fag i teknologiprojektet.

It

Eleverne skal anvende digitale redskaber, eksempelvis foto til dokumentation af modeller, prototyper, arbejdsprocesser eller produktfremstillingen og evt. i forbindelse med kunde- eller brugerbesøg.

Niveau E

Den enkelte elevs arbejde dokumenteres i en arbejdsportfolio indeholdende de arbejdspapirer, som eleven har udarbejdet for produktudviklingsforløbet

Bedømmelse og eksamen

Niveau E

Med udgangspunkt i det produkt og den arbejdsportfolio som eleven har fremstillet, gives der en karakter i forhold til fagets mål.

Niveau E, D og C

Der afholdes en mundtlig prøve. Eksaminationen af den enkelte elev varer ca. 30 minutter, inklusive votering. Eleven kan starte eksaminationen med et oplæg som indledning til dialog med eksaminator.

Niveau E

Det produkt, som eleven har fremstillet samt udvalgte dele fra elevens arbejdsportfolio

Niveau E

Der gives en helhedsbedømmelse af det udarbejdede produkt, udvalgte dele af elevens arbejdsportfolio og af elevens mundtlige præstation.

Bedømmelseskriterier

Bedømmelseskriterierne skal som minimum omfatte:

1. Kvalitetsmæssige krav til den håndværksmæssige udførelse.

2. Funktionaliteten af det fremstillede produkt.

Niveau E 1. Argumentation for sammenhængen mellem idé og produkt 2. Argumentation for materialevalg og anvendte redskaber/teknikker til fremstillingsprocesser

Documents

Dannelse i de tekniske erhvervsuddannelser · som eleven løser selvstændigt både praktisk og teoretisk med en mundtlig fremlæggelse som prøveform. Det har dog også har indsnævret