De La Enseñanza Al Aprendizaje- Desordenamientos Educativos Cominicativos (2) (1)

7/26/2019 De La Enseanza Al Aprendizaje- Desordenamientos Educativos Cominicativos (2) (1)

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OROZCOGMEZ, G.: DELAENSEANZAALAPRENDIZAJE!"#$%$&'()

* Este texto es producto de una investigacin mayor que realiza el autor sobre transfor-maciones meditico-educativo- culturales en los modos de entretenimiento, informa-cin y aprendizaje propiciados por el fenmeno de la audienciacin contempornea.Algunas elaboraciones incluidas en el texto han sido antes referidas en conferencias yen un artculo del mismo autor recientemente publicado en Espaa.

* * Doctor en educacin. Investigador del Departamento de Estudios de la ComunicacinSocial, Universidad de Guadalajara, Mxico. E-mail: [email protected]

Asumiendo que cada poca histrica se distingue por al-gn elemento en especial, en este ensayo se propone la posibi-lidad, amplificada mediticamente, del aprendizaje que

precisamente determina la produccin de los varios tipos deconocimientos, lo cual diferencia y connota de modo particu-lar el intercambio societal en las sociedades del siglo XXI. Sedestacan dos tendencias que hacen que estas sociedades seansobre todo sociedades del aprendizaje. Por una parte, lamutacin de paradigmas, por la cual se va transitando de unesfuerzo educativo centrado en la imitacin, y as en la repe-ticin y memorizacin, a otro enfocado en el descubrimiento,va la exploracin y la experimentacin; de otra parte, la tran-sicin de nfasis educativos, de uno basado casi exclusiva-mente en la enseanza como esfuerzo controlado, pero centralde la educacin impartida en instituciones especficas, al nfa-

sis en el propio aprendizaje como producto liberado de diver-sos procesos, lenguajes y escenarios.Palabras clave: sociedad, aprendizaje, paradigma,

mutacin, enseanza, conocimiento.

Assuming that every historical period can be dist in-guished by some particular phenomenon, in this essay, onesuch element is precisely the media-amplified possibility oflearning. That is determining the production of several dif-

ferent types of knowledge, all of which differentiates theway societies interact in the 21th. century. Here two ten-dencies are identified as the major forces making our soci-eties learning societies. One tendency refers to the

paradigm change, whereby educational effort centered onimitation, repetition and memorization is reoriented towardsdiscovery, exploration and experimentation. The other ten-dency is the transition from education conceived as funda-mentally a matter of teaching as controlled professionandorganized within specific schooling institutions, to educa-tion understood a learning, itself a complex product of dif-

ferent processes, languages and scenarios.Key words: society, learning, paradigm, mutation,teaching.

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Reconociendo la falta de unpleno consenso sobre el significadocomplejo de trminos tan usuales enlos debates acadmicos en bogacomo los de sociedad de la informa-

cin (Castells, 1998), o sociedaddel conocimiento (Ianni, 2000), osociedad de la educacin (Martn-Barbero, 2002), que a veces hasta seintercambian como si fueran sinni-mos, quiero adherirme en estas pgi-nas a otro trmino: sociedad delaprendizajey contribuir a desarrollar-lo, ya que este trmino, a la vez queretoma la tradicin de los anterioresy se inscribe especial-mente en el mbito

semntico del ltimo,agrega un elemento omatiz distintivo, queal igual que a Hopen-hayn, (2002), meparece clave en el es-fuerzo por ir com-prendiendo mejor esefenmeno mediticoeducativo de nuestrotiempo.

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Si uno de los criterios para nom-brar los diversos trminos es su gra-do de fidelidad de representacinde aquel elemento definitorio oms distintivo de una etapa his-

trica particular, se parte de un m-nimo entendimiento de lo quesignificara una sociedad educativapara inscribir ah la posterior dis-cusin sobre una sociedad delaprendizaje.

Una sociedad educativa o de laeducacin, es aquella en la que pre-

cisamente lo educativo distingueuna parte importante, tanto deltipo de desordenamientos socio-culturales que tienen lugar, comodel intercambio societal en su con-

junto. Martn-Barbero (1997) hapropuesto que hoy en da un ele-mento definitorio de las relacionessociales es el trnsito de una socie-dad donde el conocimiento legti-mo estaba asociado a un sistemaeducativo con instituciones, gra-dos y reglas, medios y lenguajesmuy especficos para realizar la edu-cacin, a una situacin donde sta

se puede realizar en cualquier lu-gar, en cualquier momento, a tra-vs de varios lenguajes y medios ybajo condiciones muy diferentes aaquellas que mediaron lo que hoypodemos llamar el modo escolarde educar, el modo institucionalde construir conocimiento y elmodo letrado de aprender.

En una sociedad de la educa-cin, el intercambio esencial cuan-titativo es de informacin, pero elcualitativo est lleno de puntos devista, de matices, de contextua-lizaciones, de maneras de interpela-cin de los sujetos sociales, devaloraciones y de formas y criteriosde legitimacin de lo intercam-

biado. Todo este intercambio no esmaterial, pero s se ve, s se escucha,tiene una visibilidad. Y una visibili-dad tcnica variada y sofisticada, enla que se advierte la intervencin de

diversos procesos industriales, eco-nmicos, polticos y culturales. Esuna visibilidad amplificada y colo-rida, densamente textualizada, re-pleta de imgenes y sonidos, quepermite a travs de diferentes c-digos y sobre todo pantallas, y porsupuesto medios y tecnologas de in-formacin, acceder, apropiarse, in-tercambiar y construir a su vez una

serie de conocimien-tos, aun en aquellos

casos donde pare-ciera que slo haysimple repeticin.Como he mostradoen otros textos (Oroz-co, 2001) apoyadoen trabajos empri-cos sobre la relacinde las audiencias conla televisin, las inter-acciones mediticas

implican necesaria-mente construccinpor parte de las audiencias, no obs-tante que sta no siempre sea cabal-mente percibida, o no siempre seamuy original. Y al haber construccinhay educacin. Y al multiplicarse estaconstruccin, como es el caso, ya quenos movemos en un ecosistema co-municativo tan rico o, como dijeraRoman Gubern (2001) tan opulen-to, se ampla tambin, y geomtri-

camente, la posibilidad de estarseeducando.

La omnipresencia de los mediosen la vida cotidiana y la crecientedependencia que se desarrolla ha-cia ellos tanto en lo individual,como en el colectivo, en lo laboralcomo en los tiempos libres, hace

Aparato con el que se realizaron las primeras pruebas de televisin.


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que el estarse educando sea una si-tuacin multiplicada. Pero adems,lo educativo en este ecosistema co-municativo es un proceso con va-rios desordenamientos.

Un primer desordenamiento semanifiesta en lo lingstico. Como yase ha discutido en otras pginas

(MartnBarbero, 2002; Orozco,2003), en el sistema educativo tra-dicional el lenguaje escrito se con-virti en el eje central, tanto delrendimiento escolar de los estudian-tes, como de su desarrollo educati-vo integral. El progreso en lalecto-escritura ha definido en lasescuelas, de manera central aunqueno nica, el paso de un grado esco-lar a otro y estos lenguajes han sidohegemnicos en los procesos de

enseanza y aprendizaje de los es-tudiantes. Hegemona que tiene susraces en aquellos tiempos de laIlustracin, o quiz antes, que sinembargo hemos heredado en la tra-dicin occidental a travs de auto-res como Postman (1991) y Sartori(1998) con los cuales se ha argu-mentado una supuesta convergen-

cia natural entre razn y lenguajeescrito, postulando sobre todo quees la escritura el nico lenguaje ra-cional que ha permitido el avancedel pensamiento, del conocimien-to de la humanidad toda. Y por tan-to el nico lenguaje legtimo yreconocido para educar y paraconstruir conocimientos nuevos.

Ese homo videns sartoriano ha sidocondenado por haber retrocedido,mientras los investigadores y educa-dores no acabamos de entender esosfenmenos cognoscitivos actualesque bullen efervescentemente sobretodo entre las generaciones ms j-venes, y que muestran que los di-versos lenguajes audiovisuales msespectaculares que nunca (Ferrs,2000) estn siendo el vehculo y lapropuesta a su vez, en la construc-

cin de conocimiento y en las for-mas de aprender.

Notar el reduccionismo lings-tico que se ha hecho en la educa-cin no significa, sin embargo, quehaya que aceptar acrticamentecualquier imagen o combinacinaudiovisual como vlida , ni siquiera

necesariamente como mejor que lapalabra. Simplemente significaapertura a que la comunicacineducativa tambin pueda realizar-se de manera legtima a travs devarios lenguajes.

Un segundo desordenamientoviene en lo institucional. La escuela

como la institucin educativa porexcelencia, pierde su centralidad ysu hegemona en la educacin y en-tra por lo menos en un proceso decompetencia y de franco deterioro,si no es que de paulatina inanicin,al tiempo que otras instituciones,como las mediticas, irrumpen enescena aunque no gocen del mismoreconocimiento social para educar.Los medios siguen siendo satanizadospor la gran mayora y son generali-

zadamente percibidos slo comofuentes de diversin, de distraccin,como escenarios de entretenimien-to, por lo que no se les otorga li-cencia para ensear (Orozco,1997). Pero no slo no tienen toda-va legitimidad educativa, sino queel concepto subyacente de educa-cin no acepta que sta conlleve

John Logie Baird.considerado un importante

pionero de la te levi sin


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La definicin excluyente de tiempostambin conlleva una definicin es-tricta de secuencias, a travs de lascuales se progresa educativamente.Hay que transitarlas sin saltarse nin-

guna. El conocimiento, entonces, seha ido dosificando segn criterios deprogresin lgica o de madurezafectiva y edad de los estudiantes yde acuerdo tambin con los gradosde dificultad del propio conocimien-to involucrado. Los temas se selec-cionan o censuran con base en lajuventud y circunstancia particularde los estudiantes. La vigilancia edu-cativa tiene que ver, ante todo, conesa dosificacin temporalizada de

ciertos conocimientos. Los mediosy tecnologas de informacin senci-llamente acaban con ella. La televi-sin penetra los momentos msntimos sin pedir autorizacin a na-die. Y ah llega y transmite cualquiercosa, a cualquier audiencia, en cual-

quier momento (Orozco, 2001), si-tuacin que violenta la vigilancia delos educadores y hace perder el con-trol formativo a los padres, que noobstante las quejas que emiten al aire

paradjicamente cada vez ms en-chufan a sus hijos a los televisores.

Otro desordenamiento es en losescenarios educativos. El saln de cla-se, ese sagrado recinto del saber, oese laboratorio de la enseanza yel aprendizaje, estalla ante la ava-lancha de nuevos lugares para ver yor, para sentir a travs de las mlti-ples pantallas e instalaciones tecno-lgicas que nos rodean y que plagan

los espacios de la cotidianidad, tan-to bajo techo como a la intemperie.La educacin ya no est circunscri-ta a interiores. La educacin se hadescentrado y se ha desplazado casia cualquier lugar; abandona susclaustros tradicionales y generalmen-

te se concentra frente a esaspantallas desde las que se cons-tituyen nichos de audiencia ydesde cuyas visualidades se in-

terpela emotivamente, pero sinamenazas, a los sujetos socialesque apelan a los sentidos msque a la razn como criterio l-timo de legitimidad de susconocimientos. Lo vi!, lo es-cuch!, lo percib!, lo sent! ypor lo tanto: lo creo!, es quizuno de los procesos de valida-cin cognoscitiva ms extendi-dos actualmente.

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En el contexto de losdiversos desordenamientos men-cionados, es importante disec-

mtodos ldicos, ni ms lenguajesque la escritura; esto es, no aceptaque la educacin pueda ser diverti-da, que confluya en procesos mul-tilingsticos de entretenimiento y

gratificacin. Por el contrario, siguesiendo dominante la idea de esfuer-zo, de disciplina, de sufrimiento enla comprensin tanto ilustrada comopopular de lo que sera una verda-dera educacin. Sufrimiento que noobstante, no implica problemati-zacin del conocimiento, lo cual se-ra un elemento crtico de cualquierproceso autnticamente emanci-pador (Freire, 1998). Desde esaperspectiva rgida los medios audio-

visuales, entonces, nunca podrn sereducativos. El desafo socio-culturalque esta extendida apreciacin abrees: bajo qu coordenadas se puedeconstruir entonces una comprensinque asuma efectiva aunque crti-camente a los medios y tecnologascomo dispositivos legtimos deaprendizaje y no slo de diver-sin y paso del tiempo libre?

Un tercer desordenamien-to tiene que ver con el, o lostiempos educativos; con esosdestiempos segn la propues-ta de Martn-Barbero (1997).Hasta ahora la institucin es-colar ha definido ciclos y haseparado artificialmente eltiempo de aprender del tiempode jugar, el tiempo del conocery del construir, del tiempo delocio, como si en ste ltimo no

se construyera conocimiento!No se ha reparado en que losprocesos educativos se realizanen cualquiera y cada vez ms,justamente en lo que desde unsistema educativo tradicionalse considerara el tiempo libreo los escenarios no instituidosformalmente para la educacin.

Primera imagen transmitida por la televisin de Baird ensu sistema mecnico.


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cionar ese binomio tradicional deenseanza/aprendizaje por el cualse ha sostenido y difundido ms deuna falacia. Por ejemplo, los siste-mas educativos en la mayora de los

pases hoy en da han apostado a laenseanza, y el grueso de sus polti-cas pblicas educativas y no pocasveces tambin culturales van en-focados a fortalecerla, con la hi-ptesis implcita aunque hoyinsostenible de que al hacerloautomticamente o naturalmente sefortalecer tambin el aprendizaje.Esto histricamente ha mostrado sereso: una falacia que no se puede se-guir sosteniendo. Es equiparable a

esa otra falacia del pensamiento eco-nmico que postula que fortalecien-do el capital y a los capitalistas,naturalmente se generar riquezapara todos en una sociedad. Losejemplos que vivimos compruebande modo lamentable justo locontrario.

Si bien hay que apoyar la ense-anza, tambin hay que apoyar, pero

directamente, el proceso de apren-dizaje. En parte porque es elaprendizaje el que se encuentra re-volucionado frente a las pantallas,pero sobre todo porque la posibili-

dad de aprender siempre rebasa lade ensear, no obstante las nuevastecnologas osen disuadirnos de locontrario (Aparici, 2001). O dichode otras maneras, el aprendizaje des-borda cualquier enseanza, o solo untipo o una porcin de aprendizajeproviene de ella. Otros muchosaprendizajes resultan de otros pro-cesos, circunstancias o esfuerzos, enlos que no hay quien ensee, sloquien aprenda, por ejemplo va la

experimentacin y el descubrimien-to. No hay entonces tal simbiosisindisoluble entre enseanza y apren-dizaje. Quiz lo que ha habido es slouna mancuerna construida conve-nientemente desde la escuela tradi-cional y el sistema educativo letradoque la sostiene, al legitimar sloaquel aprendizaje producto directode sus enseanzas, lo cual a su vezha permitido rechazar y excluir his-

tricamente todo aquel aprendizajeque por no provenir de una ense-anza, es considerado un apren-dizaje bastardo!

Lo anterior sustancia esa grantransicin que experimentamos ac-tualmente en nuestro desarrollocomo sujetos sociales, y que es unatransicin del predominio de la ense-anza hacia la revitalizacin del apren-dizaje como tendencia pasada quedistingue nuestro estar y nuestrasmaneras y a la vez posibilidades dellegar a ser en el siglo XXI.

Entre otras caractersticas, lo

que esta tendencia significa es uncambio de paradigmas del conoci -miento. En una sociedad tradicionalcon sistema educativo letrado, elparadigma dominante ha sido y esel de la imitacin.Esto ha significa-do que la escuela erija modelos ylos proponga a sus alumnos para serseguidos, copiados, imitados. De lamisma manera se sancionan y pro-ponen los conocimientos, por lo

La televisin electrnica relev a la televisin mecnica. Primer aparato de Tv. comercial.


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que la crtica, la resistencia o lacreatividad pocas veces tienen ca-bida o quedan relegadas a momen-tos especficos dentro del grantiempo educativo basado en la re-

peticin. Repeticin que se lograva la memorizacin, aun llevada alextremo de incorporar los puntos ycomas de la leccin que es apren-dida o de la pintura que es calca-da. En esta perspectiva, aquellosalumnos que sean capaces de me-morizar con menos errores y omi-siones sern los mejor calificados,al igual que aquellos dibujantes enciernes que mejor cumplan el ve-redicto magisterial de no salirse de

la raya en su expresin plstica.

En contraste con lo anterior, elparadigma de conocimiento queprivilegia el ecosistema comu-nicativo contemporneo es el deldescubrimiento. Aqu lo im-portante no es la apropia-cin, sino la construccin deconocimientos. Los mto-dos para ello son variados,

desde la exploracin, el en-sayo y error, hasta la expe-rimentacin. Un objetivoprincipal en este paradigmaes el de innovar. La creati-vidad es la destreza que sebuscara fortalecer en todocaso, aunque no necesa-riamente mediante la ense-anza. La facilitacin deexperiencias y situacionesen las que los sujetos pue-

dan tener las condiciones ylas directrices adecuadaspara su construccin deconocimiento, es la otramanera de promover elaprendizaje. Ms que seguirmodelos, los mismos sujetosrealizan simulaciones y lainteractividad es una herra-

mienta con la cual ensayar, propo-ner y crear finalmente. En todos es-tos procesos se utilizan diferenteslenguajes, a veces independientesunos de otros y a veces integrados.

El expresar y compartir creativa-mente lo aprendido es un momentodeseado y asumido por todos losinvolucrados durante el proceso deconstruccin de conocimiento bajoeste paradigma.

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En el paradigma de la imitacin,el tipo de aprendizaje predominan-te es el formal. Este aprendizaje secaracteriza por depender fundamen-

talmente de la enseanza y realizar-se siempre dentro de recintoseducativos, mediante secuenciasorganizadas por metas, objetivos ygrados de avance. El aprendizaje

formal est altamente sancionado,ya que es justamente a travs de lque una sociedad busca reproduciraquellos conocimientos, valores yconductas que considera necesariopara su reproduccin y superviven-cia en el futuro. Formar ciudada-nos, formar hombres productivos,formar hombres solidarios, han sidometas propuestas y promovidas des-de todos los sistemas educativos na-cionales. Este aprendizaje est

tambin asociado a contenidos es-pecficos y a una serie de saberes ydestrezas que histricamente hanprobado tener un alto grado de uni-versalidad.

El aprendizajeformalserealiza en secuencias al tr-mino de las cuales hay eva-luacin. De sta dependeel paso a las subsiguientes

etapas y la consecucin delos nuevos objetivos. Esteaprendizaje conlleva nor-mas precisas de instruc-cin, memorizacin yreproduccin de conoci-mientos. Es ante todo unaprendizaje controlado,pero que a su vez controlao busca controlar el desa-rrollo educativo de los su-jetos sociales.

El aprendizaje no formalse distingue del anterioresencialmente en que serealiza de manera muchoms libre, o por lo menosno bajo los rgidos cnonesde los sistemas educativosletrados, ya que no est res-Televisor modelo 1956.


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tringido a una institucin, un espa-cio o un tiempo especficos, ninecesariamente es secuencial o eva-luado. No obstante, este tipo deaprendizaje s implica una estruc-tura, metas y objetivos y es productode una planificacin cuidadosa,con mtodos y estrategias pedag-gicas concretas. A diferencia delaprendizaje formal, el no formal no

conlleva tiempos determinados. Selegitima en la capacidad de apren-dizaje de los sujetos sociales y en laposibilidad de algunas institucionesdistintas a las educativas, de ofertareducacin con rigor y seriedad enotros escenarios que no sean estric-tamente escolares, ni requieran deactividades explcitas de ensean-za, como los museos o los centrosculturales.

Actualmente, el aprendizajeno formal est siendo objeto de uninters creciente por parte de edu-cadores, pero sobre todo por par-te de comunicadores, diseadores,psiclogos, tcnicos de la inform-tica y otros profesionales quedescubren que pueden ofertar edu-cacin diversificada en todos sus

elementos, y mucho ms atractivaque la que ofrecen las escuelas yenfocada hacia el cumplimiento deobjetivos que han sido sistemti-camente relegados en el aprendi-zaje formal, como el desarrolloartstico, la formacin de una con-ciencia ecolgica o la adquisicinde destrezas de apreciacin y cr-tica mediticas.

El aprendizaje no formal se rea-liza a travs de diferentes lenguajesy medios, privilegia los audio-visuales y la interactividad materialo virtual, y busca involucrar a lossujetos de manera integral y no soloracional. Es este tipo de aprendiza-je el que debiera inspirar las pro-puestas de educacin a distancia,o de educacin tecnificada, ya queles dara otra razn de ser diferente

a la de mera extensin o abarata-miento de costos o tecnificacin decontenidos tradicionales, como estresultando con muchas de las pro-puestas que circulan en el mercadocontemporneo de los saberes, quetienen como objetivo primordialllegar a donde no llega un maestrode carne y hueso, pretendiendo re-

ducir as la presin social por la de-manda educativa.

El otro tipo de aprendizaje, elinformal,es el que ha experimenta-do las mayores transformaciones ydesafos a partir de la explosin delos medios y tecnologas de infor-macin. A diferencia de los dosaprendizajes anteriores, el informal

no requiere ni de una planeacin,ni de una facilitacin explcita o es-pecfica. Ni siquiera requiere deuna intencionalidad de aprenderpor parte del sujeto que aprende.Muchas veces este aprendizaje serealiza de manera inadvertida(Ferrs, 1996). No requiere ser re-sultado de situaciones o esfuerzosintencionales educativos. Hastapuede ser un aprendizaje fortuitoque viene acompaado muchas

veces de otros aprendizajes. Por estotambin se le conoce como apren-dizaje incidental.

Informalmente se puede apren-der siempre y aun sin proponrselo.Y por supuesto que se puede apren-der an lo que no se desea o algoque puede ser perjudicial para nues-

Televisor transistorizado. 1970.


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tro desarrollo educativo integral. Deaprendizajes informales resultan tam-bin muchos conocimientos, algunosmuy oportunos para sobrevivirculturalmente en los entornos gloca-

lizados, pero otros no. Por esta ra-zn el aprendizaje informal es temidopor los educadores, ya que escapa ala mayora de los controles y sin em-bargo puede ejercer una mediacinimportante, negativa o por lo menosno deseable, en la construccin deotros conocimientos s deseados.

Con las nuevas tecnologas ymedios de informacin y su expan-sin galopante en las sociedades

contemporneas, las oportunidadesde aprendizajes informales se hanmultiplicado casi ad infinitum, so-bre todo porque las visibilidadesamplificadas en las mltiples pan-tallas a las cuales tenemos acceso ycon las cuales interactuamos coti-dianamente, son muy atractivas;ofrecen variadas e inmediatas gra-tificaciones y satisfacen a las au-diencias una serie de sus legtimas

necesidades cognoscitivas, afectivasy simblicas. Es justamente esta po-sibilidad de satisfaccin inmediatade necesidades, uno de los elemen-tos que ms define las experienciasmediticas contemporneas y unade las fuentes principales en las queabreva la construccin informal de co-nocimientos.

Todo lo anterior nos plantea porlo menos dos grandes desafos comosujetos sociales del siglo XXI. El pri-mero tiene que ver con la urgentenecesidad de ir asumiendo, en toda

la complejidad que implica, esetrnsito de una sociedad que enseaa una sociedad que aprende, ya quehay que refundar los dispositivossocietales para facilitar, en vez deobstruir, la realizacin del cambio.Por otra parte, y este es el otrodesafo, es necesario tambinredisear las interacciones educa-tivas, enfocndose ms en los suje-tos, sus procesos y sus contextos, ymenos en los contenidos o en las

instituciones en tanto puntos departida. Tanto stas, como los con-tenidos, en todo caso seran pun-tos de llegada, ya que hay quereconstruir procesos y redes y portanto nuevas institucionalidadesque apoyen ese rediseo de metas,informaciones, saberes y conoci-mientos que estn siendo ya la nue-va sustancia de la educacin.

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