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DE LA METÁFORA DEL NIÑO COMO CIENTÍFICO A LA RACIONALIDAD MEJORANTE
Rebeca Puche Navarro
Presentación
¿Puede plantearse, cognitivamente hablando, que el niño funciona como
un pequeño científico?, ¿de dónde surge ese planteamiento?, ¿hacia
dónde se orienta?.
Desde hace veinte años por lo menos (o acaso más), se han producido
numerosas publicaciones que han abierto una discusión y enfrentado,
de manera intransigente a veces, distintas posiciones. La propuesta
de este texto es la de analizar esas preguntas y revisar lo que la
literatura psicológica ofrece al respecto. El análisis de las formas
y los acentos que arroja una revisión de esa bibliografía, permitirá
restituir algunos de los estudios más significativos, mostrando zonas
polémicas y reveladoras no solamente sobre el niño como científico
sino, y lo que es más importante, sobre el niño mismo. La
recuperación y reflexión de los argumentos esgrimidos por quienes
defienden o quienes critican la hipótesis de pensar al niño como a un
científico nos permitirá formular una propuesta psicológica con más
fundamentos y que contemple dimensiones educacionales. En esa
dirección se plantea el objetivo central de este texto, a saber la
formulación de una propuesta que defiende las especificidades de la
mente racional desde sus primeros desarrollos, y privilegia esa
singularidad.
Al retomar el debate que arroja la bibliografía, lo primero que se
puede identificar es la polarización de dos posiciones enfrentadas.
Por un lado, se encuentran quienes consideran la propuesta de
trabajar la racionalidad del niño, proponiendo su equivalencia a la
del científico (es la llamada metáfora del niño como científico). Por
otro lado están quienes critican esa hipótesis y dedican sus
esfuerzos a mostrar su inconsistencia (dicha posición se caracteriza
por trabajar la relación del niño frente al conocimiento del
científico como una analogía).
El niño como científico en la literatura psicológica Los inicios de la metáfora
El nacimiento de la propuesta de pensar al niño pequeño como un
científico, se puede situar hacia la mitad de la década del setenta.
En ese momento, Annette Karmiloff-Smith junto con Barbel Inhelder,
producen un texto titulado Hazte a una teoría y ve adelante, que se
hará extensamente famoso, y con el que se inaugura la idea de pensar
al niño como un pequeño teórico. Un niño que espontáneamente busca
regularidades en la actividad del entorno, razona con base en
estrategias y en ese proceso empieza a generar hipótesis como un
pequeño científico (Karmiloff-Smith, 1992; Karmiloff-Smith &
Inhelder, 1974). Cabe recordar que hasta ese momento, el énfasis de
la teoría piagetiana marcaba el desarrollo del niño en estadios que
mostraban que el pensamiento adulto, y por consiguiente del
científico, estaba reservado al estadio formal y al manejo de
combinatorias para poder pensar por fuera de los contenidos
concretos1.
Lo vanguardista del texto de Karmiloff-Smith e Inhelder (que data de
1974), es la idea según la cual desde muy temprano, el niño interroga
activamente su entorno, desde unas especies de 'patterns' que posee
de la realidad. Ese proceder responde a las ideas que él mismo
construye sobre el mundo, cuando se formula hipótesis para explicar
el funcionamiento del entorno circundante (Karmiloff-Smith &
Inhelder, 1974). Se abandona así la creencia de un niño que no
organiza la información que recibe, y que está sumiso y
exclusivamente sometido a las explicaciones que le ofrecen los
adultos.
1 Es cierto que Barbel Inhelder en el libro De la Lógica del Niño a la Lógica del Adolescente, ha puesto en evidencia la presencia del período formal como aquel tributario de unas conquistas intelectuales, que requieren de la lógica proposicional y de un pensamiento hipotético-deductivo. Esta posición puede considerarse como la clásica, en la medida en que sólo la entrada a la adolescencia permite pasar por ejemplo de la lógica del agrupamiento a la de los grupos.
2
Las características de ese sujeto de Karmiloff-Smith, entran a
reemplazar definitivamente al sujeto con estructuras que concibe
Piaget. La renovación de esta concepción, está en el origen del
sujeto constructivista que se pondría tan de moda en decenios
posteriores (por ejemplo, buena parte del éxito de Teberosky y
Tolchinsky en el área del aprendizaje del lenguaje escrito, se debe a
la forma cómo ellas aplicaron esas hipótesis inauguradas por
Karmiloff-Smith). Para ilustrar esa estrategia, se puede tomar la
tarea consistente en descargar un menaje de un camión que sólo puede
seguir un trayecto en un orden determinado (ver Inhelder & otros,
1984, p. 75, para más detalles). El problema que el sujeto debe
resolver constituye una ocasión excelente para detectar que niños
entre 3 y 4 años, no actúan arbitraria o caprichosamente, sino que lo
hacen con base en hipótesis que se formulan sobre las condiciones que
se les han impuesto para cargar y descargar el camión2. Inhelder
mostrará en estos trabajos, por ejemplo, la manera sorprendente en
que se puede inferir todo un microsistema de reglas con las que el
sujeto funciona y que, siguiendo los postulados piagetianos,
seguramente ese niño los ha construido de manera funcional y
espontánea3.
Lo que se ha llamado la metáfora del niño como científico, nace
entonces en el seno de esos trabajos. La argumentación resulta audaz,
aunque simple. El pequeño de un modo similar a como procede el
científico, construye teorías acerca del mundo, predice, arriesga y
prueba hipótesis en una amplia variedad de dominios. Crea “teorías-
en-acción” que desafían, cambian y modifican las situaciones según su
propia voluntad.
2 Este ejemplo se analiza más adelante en este mismo texto, y es tomado en versión bastante libre del texto de Inhelder, Blanchet, Boder, de Caprona, Saada-Robert, Ackerman-Valladao, Procedimientos y significaciones en la resolución de un problema concreto [En: R. Puche Navarro (Comp.). Después de Piaget. Cali: Cleps, 1984].3 En este se emplea frecuentemente el adjetivo de espontáneo referido a los procesos intelectuales del niño, lo que se quiere enfatizar aquí es un cierto papel endógeno pero que como es evidente está interrelacionado con la cultura y el contexto en el que el niño se desenvuelve.
3
Otro análisis muy ilustrativo se observa en el uso que hace el niño
de los determinantes plurifuncionales. Karmiloff-Smith lo ilustra con
la utilización del artículo un, y observa su utilización temprana
(entre 3 y 5 años) por parte del niño. Poco tiempo después, cuando
esos sujetos se hacen un poco mayores, introducen formas no-
gramaticales o gramaticalmente incorrectas en el uso del un
(recuérdese que el un tiene una doble función cuando indica número,y
cuando indica un referente no específico). Para la autora, esta
transformación revela a un niño que primero los maneja de manera
indiscriminada pero luego maneja una nueva conciencia de esta función
dual. Todo ocurre como si cada vez que desarrolla una herramienta
adecuadamente para representar su conocimiento (la utilización
temprana y unifuncional del un), y una vez que funciona bien
proceduralmente, entonces la herramienta se convierte en un problema
por resolver en sí misma (la conciencia de la función dual del un)
(Karmiloff-Smith, 1979).
Estos datos obligan a preguntarse si acaso los niños más pequeños al
hacer uso de homónimos, lo hacen de manera unifuncional. La hipótesis
de Karmiloff-Smith es que inicialmente su desempeño es procedural, en
el sentido que manejarían una serie de procedimientos sin conexión
entre sí. El niño parece tener un procedimiento que genera el uso del
artículo indefinido para nominar, otro para usar el referente no
específico, y otro que genera el uso indefinido para la función
numeral. Posteriormente su desempeño metaprocedural muestra que hay
una nueva conciencia, que se revela cuando hacen una distinción con
las marcas externas, y finalmente dándoles un estatuto plurifuncional
(Karmiloff-Smith, 1978, 1979).
Es por eso que se plantea que en una primera etapa, los niños
construyen de manera aislada procedimientos eficientes. Es posible
que dichos procedimientos permanezcan aislados e 'incontaminados'
porque inicialmente no tiene ninguna 'teoría' sobre cómo funcionan,
ni cómo son las conexiones con otros procedimientos. El aporte de
Karmiloff-Smith consiste en ofrecer una descripción abundante y
detallada del complejo funcionamiento de la actividad mental y por
4
esa vía, entrega elementos fundamentales para ilustrar el cambio
representacional en el niño. No sobra señalar que ya en este momento
se prefigura la problemática del paso del conocimiento implícito al
conocimiento explícito, uno de los saltos más significativos en lo
que respecta al abandono gradual de una mirada estructuralista del
sujeto.
La postulación del Modelo de Redescripción Representacional (MRR)
plantea que “una forma específica del conocimiento humano es la de
enriquecerse por vía de la redescripción interna. Sólo cuando el
conocimiento es re-descrito y explícitamente representado,
conocimientos idénticos pueden ser almacenados en diferentes
procedimientos sin que el sistema lo sepa” (Karmiloff-Smith &
Tolchinsky, 1991). Poco después, Karmiloff-Smith formulará un
paralelismo entre la forma cómo funciona la representación de
conocimientos en los niños, con lo que ocurre en el propio proceso de
elaboración de las teorías. El proceso en el que se definen y
redefinen los sistemas conceptuales del niño a partir de sus propios
sistemas apoyados en hipótesis e inferencias, es un proceso interno
de redescripción representacional, basado en múltiples experiencias
de simetría con el mundo real, que brinda la información que después
será redescrita (Karmiloff-Smith, 1992).
El paralelo y las semejanzas con las formas que toma la
reconstrucción teórica de quienes se ocupan del conocimiento (los
científicos por ejemplo), vendrán precisamente por cuenta de ese
proceso endógeno a partir del cual la mente recupera el conocimiento
previamente almacenado y accede a sus propias representaciones
internas. En la teorización de Karmiloff-Smith, se introduce la
distinción entre la información que el medio ambiente hace
disponible, y el proceso mediante el cual esta información se
redescribe y se hace disponible para la resolución de los diferentes
problemas que plantea el conocimiento del mundo (Karmiloff-Smith,
1992). El verdadero desafío para entender el desarrollo cognitivo, es
el de los procesos dinámicos por medio de los cuales los procesos
internos y los contenidos externos interactúan.
5
La analogía del niño como científico: la confrontación crítica
Cronológicamente, el planteamiento del pensar al niño con base en el
trabajo del científico suscitó una serie de estudios inspirados
franca y experimentalmente en el cuestionamiento del paralelismo
niño-científico. Esos estudios los hemos titulado como tributarios de
la analogía del niño como científico y Deanna Kuhn, surge como la
mejor representante del contraataque. Su crítica se puede resumir en
dos puntos:
- Un cuestionamiento de la capacidad del pequeño para realizar
juicios basados en evidencias dadas por los experimentos (confirmar o
desmentir hipótesis).
- El planteamiento de la contrastación en términos de la covariación
a partir de la capacidad del niño para identificar apareamientos.
Kuhn, Amsel, & O´Loughlin (1988), en uno de los estudios más
conocidos, miden la capacidad del niño para evaluar los posibles
efectos que puede tener la comida (zanahoria y chocolate) sobre la
salud (producen o no un resfriado). En un caso las comidas covariaron
perfectamente con los resultados (resultados consistentes con la
creencia inicial), y en otra fueron independientes del resultado (no
eran consistentes con la creencia inicial). La pregunta explícita a
los sujetos, era sobre la forma en que la evidencia presentada
inicialmente podía afectar los resultados.
Los resultados muestran que los niños poseen poca comprensión de la
manera en que los datos apoyan o contradicen las hipótesis, y fueron
poco espontáneos para referirse a la evidencia experimental. Kuhn
concluye que antes de los 11 o 12 años, no se puede afirmar que se
entienda el papel de la evidencia frente a las hipótesis. En razón de
esos datos, no se duda en afirmar que los niños estarían limitados
(circunscritos) por sus teorías y no atienden a la evidencia, y no
están en capacidad de generar una evidencia útil. Ellos ajustan la
evidencia para mantener un ‘ajuste’ entre la teoría y la evidencia,
privilegiando la teoría. La explicación que ofrece Kuhn, es que los
6
pequeños no dominan las habilidades metacognitivas, que son decisivas
en esta materia. Esas habilidades (metacognitivas) son necesarias
para reflexionar sobre las propias operaciones, y para asegurar las
adquisiciones que se hacen con esas operaciones, permitiendo la
refundición de la teoría y la evidencia.
Otros estudios, verifican la misma tendencia según la cual los niños
pequeños presentan indicadores (porcentajes de éxito que se quedan
entre el 22% y el 38%) de la capacidad necesaria para diseñar e
interpretar experimentos (Dunbar & Klahr, 1989). Resultados
semejantes arroja un estudio con una situación de un tanque robot
controlado por PC, se muestra que los niños no abandonan fácilmente
una hipótesis frente a un solo ejemplo, y que siempre intentan
confirmar en lugar de desmentir hipótesis (Schauble, 1990; Klahr, Fay
& Dunbar 1993). Es lo que otros autores llaman la presencia de sesgos
de confirmación: los niños muestran mayor interés inicial en
comprobar las hipótesis que están de acuerdo con su teorías (Klayman
& Ha, 1987). Sus criterios son erráticos cuando se trata de aceptar
evidencias.
Siguiendo entonces el itinerario cronológico planteado por esos
estudios, los comienzos de la década de los noventa arrojan una
segunda fase de trabajos agrupados en esta tendencia de la analogía
del niño como científico. En parte es el resultado del impacto de los
trabajos sobre Teoría de la Mente (de ahora en adelante TM), que
genera un conjunto de estudios que se distinguen por trabajar sobre
situaciones derivadas de la influencia de la falsa creencia. Se
espera que el niño sea capaz de relacionar la evidencia si puede
aislar mejor la información, y si presenta mejor identificación de la
variable causal. Los sujetos superan sus fuertes creencias, cuando
experimentalmente se dan las siguientes condiciones:
- Se simplifican las demandas de la tarea mediante la introducción
temprana de la evidencia falsa,
- No se exigen complejas justificaciones verbales,
7
- Se reduce el número de causas potenciales (una sola clase de comida
causa la caída de los dientes) y
- Se propicia la confrontación de la hipótesis propia y la de otra
persona (el protagonista de la historia).
La conclusión de sus trabajos es que "en las situaciones apropiadas
los niños pueden entender las relaciones entre evidencia empírica y
la hipótesis” (Ruffman, Perner, Olson, & Doherty, 1993).
Los trabajos de esta segunda fase4 avanzan así en el establecimiento
de la relación entre la capacidad para evaluar hipótesis y las
habilidades cognitivas implicadas por vía de la tarea de falsa
creencia. La llamada “evidencia falseada” contradice los hallazgos de
Kuhn de que los niños no son capaces de diferenciar ”teoría“ de
“evidencia”antes de los 11 o 12 años. La comprensión de la relación
hipótesis-evidencia aparece más temprano cuando las situaciones
descartan factores que obstaculizan el desempeño del niño, tales como
el exceso de exigencias verbales, un número demasiado amplio de
factores causales o la exigencia de justificaciones demasiado
complejas. Esta adecuación metodológica contrapone entonces
experiencias antes de los 12 años, contrariamente a lo que habían
afirmado estudios previos (Sodian, Zaitchik & Carey, 1991; Ruffman,
Perner, Olson, & Doherty, 1993).
En esta misma década se encuentra un tercer tipo de estudios que
retoman las críticas e integran sus dificultades, además que parecen
ser más psicologistas, es el caso de los trabajos de Leona Schauble
(1996) por una parte, y Fay & Klahr por otro. El primero de esos
trabajos surge como respuesta a la tendencia de las investigaciones
que tratan de aislar estrategias experimentales de las teorías y
concepciones. Su propuesta es que estos niveles en realidad trabajan
cooperativamente. Ambas tareas proporcionan evidencia que es
inconsistente (contraintuitiva) con creencias y teorías de los
sujetos. Esas inconsistencias generan cambios en las concepciones
sobre el funcionamiento de estos fenómenos, lo que a su vez modifica
4 Si se consideran los trabajos de D. Kuhn como los correspondientes a la primera fase de la analogía del niño como científico.
8
sustancialmente las estrategias experimentales de los sujetos
(Schauble, 1996). Por su parte el trabajo de Fay y Klahr (2001), a
partir de las llamadas situaciones indeterminadas (llamadas por ellos
determinate e indeterminate situations), estudian estrategias de
búsqueda, y de evaluación, así como el mapeo (mapping) en los niños.
Esto se traduce en estudios que recuperan las críticas y el
desarrollo al que condujo la discusión de teoría versus evidencia, y
se plantean dentro de un horizonte en el que se quiere explorar el
funcionamiento cognitivo del niño.
En su conjunto estos trabajos llevan la contundente conclusión de que
la habilidad metacognitiva (metareasoning), es una fuente
especialmente poderosa en el trabajo investigativo del sujeto. Pensar
metodológicamente, quiere decir reflexionar sobre los propios
procesos de razonamiento, y seleccionar conscientemente aquellos
(razonamientos) que resulten más eficaces. La cuestión es la poca
evidencia de la presencia de esta capacidad, propia de adultos
científicos, en los niños pequeños. Ella sólo sería propia de sujetos
mayores y de adolescentes.
La metáfora contra-ataca: el científico como niño
En 1997, veinte años después de la formulación orginal, y de toda la
tinta de quienes criticaban la propuesta de pensar al niño como se
piensa al científico, Alison Gopnik y Andrew Meltzoff en un bello
texto titulado Word, thoughts, and theories llegan a invertir la
propuesta del niño como científico para formularla en términos del
científico como niño. Bajo esta fórmula provocadora se da “relevancia
a la idea de pensar la actividad del científico como una actividad
cognitiva, que podría definir la actividad del pequeño frente al
mundo que lo rodea” (Gopnik & Meltzoff, 1997, p. 16).
El cuestionamiento clave de este libro es sobre el estatuto de las
representaciones y reglas de la reflexión científica. Para los
autores esas reglas no difieren de otras reglas y estructuras
9
cognitivas. La duda funcional que subyace a todo lo largo del libro
son las relaciones entre la cognición ordinaria o cotidiana, y la
cognición científica. Si es posible que la ciencia cognitiva pueda
construir un dispositivo provisto con reglas y representaciones que
permita conocer el mundo verdadero en el mismo sentido en que la
ciencia lo hace (Gopnik & Meltzoff, 1997, p.16).
Desde otra posición epistemológica, los argumentos de Feyerabend
apoyan y complementan con argumentos complementarios la posición de
este planteamiento radical. Para Feyerabend las ciencias no poseen
una estructura común, la investigación con éxito no obedece a
estándares generales, ”hacer ciencia significa adaptar cualquier
conocimiento que uno tenga y cualquier instrumento (físico,
psicológico, etc.) que uno use, a las ideas y a las exigencias de un
particular estadio histórico”. En ese contexto el trabajo del
científico no es el de un trabajador sumiso, es más bien el de un
oportunista, que va plegando los resultados del pasado, y los más
sacros principios, a uno y otro objetivo (Feyerabend, 1996, p. 21-
22).
Este (sorprendente) paralelismo, permite primero, analizar el papel
del pensamiento científico y los ideales abstractos, en relación con
el pensamiento del niño. Feyerabend analiza la autoridad de la
ciencia comparada con otras formas de vida. De alguna manera Gopnik y
Meltzoff al comparar la mente del niño con la del científico,
muestran la cercanía y parentesco que parece florecer entre ambos
autores.
Al re-pensar la actividad cognitiva del pequeño a la luz de los
procedimientos prestados al científico, se puede encontrar que el
niño indaga, desecha o aprueba sus ideas a veces según sus
‘obsesiones’ y ‘centraciones’. En otras ocasiones es capaz de tener
en cuenta la evidencia, tal cual se desempeña el científico. La
alternativa de Gopnik y Meltzoff resulta irreverente, pero igualmente
sugestiva e incluso hasta indicada. La propuesta entonces es la de no
desdeñar completamente ese planteamiento y situarse, así sea
10
provisionalmente, en esa posición para desde allí concebir la
actividad del niño.
Críticas y balances provisionales de la revisión
La metáfora y la analogía del niño como científico no son un juego de
palabras. La revisión realizada arroja argumentos según los cuales
desde dos niveles de reflexión diferenciados, conciben y piensan el
desarrollo y el funcionamiento cognitivo del sujeto.
En el momento de las críticas, la concepción de la metáfora del niño
como científico merece muchas. La primera de estas es el nivel de
generalidad en el que operan los trabajos. Gopnik y Meltzoff hacen un
plantemiento general pero con poco trabajo empírico propio, lo que
impide visualizar y avanzar de manera más productiva en la riqueza de
las hipótesis planteadas. Otro nivel de generalidad de algunas de las
versiones de quienes defienden la metáfora, radica en la calidad de
las relaciones científico-niño. Ese paralelismo resulta fértil en el
momento de pensar el trabajo del niño, pero al carecer de un
referente empírico para controlar las hipótesis que de allí surjan,
empiezan a perder su poder. Sin duda, el interés que aún hoy en día
tiene el texto de Karmiloff-Smith de 1974 y de Inhelder de 1984 (por
no señalar sino dos de estas autoras) es que ofrecen un corpus
empírico con el cual ilustrar sus planteamientos. Las teorías en
acción están bella y pródigamente ilustradas en descripciones a veces
exhaustivas del trabajo del niño en una situación de resolución de
una tarea.
Otra crítica frecuentemente citada, es la de Agnus Gellatly (1997a,
1997b), según él las teorías científicas son objetos sociales que no
pueden confundirse con las representaciones cognitivas privadas. En
ese sentido resulta inadecuado comparar el trabajo de ciencia con las
construcciones individuales, ya sean del niño en desarrollo o del
adulto. Son muchos los autores que reivindican el argumento de la
relevancia de los factores culturales en la construcción del
11
conocimiento del niño, y que la construcción de las teorías
científicas es un proceso fundamentalmente social.
Una última crítica importante está dirigida a la pertinencia del
término teoría, al denominar así el conocimiento que forma un niño.
Gellatly plantea que un examen atento de tal concepto aplicado al
niño, revelará las debilidades de la comparación. Para Gellatly sólo
los científicos tienen conceptos como el de la trayectoria de una
partícula o la fotosíntesis. Definitivamente no sería muy riguroso
denominar “teorías” a las construcciones que hacen los niños.
Rivière5 a propósito de la misma crítica en la bibliografía de la
Teoría de la Mente, aporta luces importantes en esta dirección. Para
él hay una utilización ambigüa del término teoría. En unos casos esa
utilización resulta bastante dramatizada al entender el concepto de
manera no trivial, y cercana a como se entiende en las teorías
científicas. Ejemplifica esta posición con quienes consideran que
“los niños tendrían ‘teorías implícitas del mundo’, [y que] formarían
sistemas de creencias sustantivas acerca de diferentes dominios que
les ayudan a predecir e interpretar los fenómenos de esos dominios”
(Rivière, 1998, p. 18). El mismo Rivière anota que no es de extrañar
entonces que con su desarrollo, se ilustren procesos de cambio
conceptual y se utilice la comparación con los procesos de
constitución del conocimiento como en la historia de la ciencia.
La otra posición identificada por Rivière, es para quienes utilizan
el término teoría, a lo Chomsky, como una “competencia pragmática”.
Esta utilización es muy clara en el caso de la metáfora del bricolage
que hace DeLoache (Deloache, Miller & Pierroutsakos, 1998): teoría en
este caso es “un conjunto de principios y reglas completamente
inconscientes que delimitan constrictivamente en el primer caso, la
gama de gramáticas posibles y que definen específicamente la
gramática del lenguaje en particular” (Rivière, 1998, p. 18). La
5 En ese contexto y siempre según Rivière “La TM sería uno de los sistemas más exitosos, profundos y universales, es el modelo conceptual representacional, la teoría implícita que desarrolla el niño para afrontar el dominio de las relaciones interpersonales”.
12
dificultad que implica la utilización del término teoría dentro de
las explicaciones sobre el razonamiento del niño, debe entonces ser
objeto de una mejor explicitación que evite mayores e innecesarias
confusiones.
Las posiciones intermedias que tratan de conciliar, o por lo menos de
aprovechar lo mejor de sendas posiciones, tal vez han sido las más
exitosas en el momento de abordar el desarrollo cognitivo. DeLoache
puede ser un buen ejemplo de ello. Al hacer un ensayo sobre los
estudios que abordan el desarrollo del razonamiento, no se puede
dejar de recuperar buena parte de sus trabajos y pronunciarse al
respecto. DeLoache toma de Levi-Strauss la noción de bricolage para
enfatizar que la diversidad y continuidad del desarrollo, es
antitética con cualquier vista monolítico y normativo del
razonamiento. Su idea es que las fuerzas del desarrollo marchan
archivando o almacenando hacia una mayor madurez, eventualmente
dominan el modo de pensar. En cambio, razonar en cada edad,
incluyendo la madurez, está caracterizado por la heterogeneidad,
incluso dentro de los límites individuales. Así, a través de los
dominios, los niños algunas veces hacen juicios basados
principalmente en la similitud perceptual y algunas veces no, (y)
ellos a veces razonan por analogía y otras veces no, dependiendo de
su conocimiento en las diferentes áreas. Dentro de un dominio, e
incluso en un problema dado, es probable que un niño emplee un juego
diverso de más y menos estrategias sofisticadas. La metáfora del
bricolage es incompatible con una posición que postula discontinuidad
o fases en el desarrollo.
Respecto de quienes suscriben la posición de la analogía del niño
como científico, las críticas tampoco se hacen esperar. El marco de
trabajo y análisis es el de la concepción llamada positivista y
dentro de ella la del diseño experimental del trabajo científico. En
esa concepción de ciencia, radica precisamente la crítica a quienes
se agrupan en la tendencia de la analogía, (por ejemplo, Kuhn, 1989;
Kuhn, Amsel, & O´Loughlin, 1988). Como bien lo menciona DeLoache,
ubicarse dentro de una concepción popperiana e idealizada del método
13
hipotético deductivo, reduce el espectro del análisis6, reduciéndolo
a la relación entre la evidencia e hipótesis. Incluso para Koslowski,
lo problemático de Kuhn es traducir esa relación teoría–hechos, a una
mera cuestión de covariación. Aunque explícitamente Kuhn no las
considera equivalentes (causación y co-variación), “cabe anotar que
las medidas operacionalizadas que los sujetos usan cuando evalúan la
causación, son medidas de evaluar la covariación”(Koslowski, 1996, p.
34). Lo cierto es que en el escenario de la relación teoría–
evidencia, la covariación no corresponde sino a uno solo de los
aspectos plausibles de unas variables. Fay y Klahr, de la mano de
Kuhn, también inscriben su trabajo en el cerrado espacio del
experimento, en el que “los razonadores deben diseñar experimentos
informativos de hipótesis potenciales”.
En el conjunto de estudios revisados, desde Kuhn, pasando por
Schauble y en menor grado Sodian, la casi totalidad de los autores
parten de un modelo especular del científico, de donde derivan el
diseño de la situaciones. El científico corresponde a un modelo
adulto, profesional, maximalista, idealizado y terminal del
desarrollo de la actividad académica y científica, y a partir de ese
modelo se trabaja sobre el niño. Las tareas prototípicas de cierto
tipo de científico (aquel que trabaja en el laboratorio y con un
diseño experimental). son las tareas que definen el perfil, y la
concepción desde la que se examinan los procedimientos del niño. Cabe
resaltar que las situaciones desde las que se lo estudia, carecen de
verdadera significación en el mundo del niño, no surgen de su propio
entorno, no parecen ancladas ni con posibilidades de anclarse en su
hábitat natural. Esto no deja de llamar la atención dado que los años
ochenta y el resurgimiento de la concepción vygostkiana haría pensar
que el contexto y los elementos propios a una significación propia
para el niño, formaba ya parte de los acumulados de la psicología.
6 Una proposición sólo puede ser evaluada de manera segura cuando es falsa pero no cuando es verdadera. Una ley no puede ser sino provisionalmente verdadera. De esta manera, más que tratar de confirmar las teorías, habría sólo que buscar los casos que la refutan. Eso era lo que preconizaba Popper y lo que se ha llamado Razonamiento Crítico.
14
Hacia las propuestas
Hasta aquí la recuperación de los estudios que plantean lo
significativo de las dos posiciones más sólidas acerca de la
discusión del niño como científico. La idea ahora es dejar atrás ese
debate, pero extrayendo de él los criterios que contribuyan al diseño
y comprensión de la propuesta de la racionalidad mejorante.
Frente a la conceptualización crítica del niño como científico, la
alternativa aquí planteada consiste en abandonar los criterios que
reducen la actividad científica al espacio de las situaciones y del
diseño experimental. Esta alternativa es la que hemos calificado
tentativamente como metodologizante en otro texto7. Es decir aquella
tendencia que privilegia de manera abusiva los problemas formales de
la metodología en desmedro del sentido en el cual fueron concebidos
originalmente. La racionalidad científica no se mimetiza con el
diseño experimental. Para ello es bueno distinguir niveles en la
metodología. La actividad científica no es solamente controlar
variables, ni diseñar experimentos, ni rechazar hipótesis con los
hechos. Ni el trabajo del niño al resolver un problema (o simplemente
al pensar la realidad) ni el trabajo del científico, se reduce al
protocolo experimentalista. El problema de quienes critican la
posibilidad de que la mentalidad infantil posea características que
permita hablar de ella como científica, proviene justamente de
quienes tienden a reducir la ciencia al experimento.
La racionalidad mejorante
Una idea definitivamente parece imponerse del recorrido que se acaba
de realizar. Esa idea concierne la concepción de ciencia que se
vehicula, al pensar el trabajo del niño en términos metafóricos o en
términos analógicos respecto del trabajo científico.
7 Ver al conferencia de Puche Navarro (2000b), La metáfora del niño como científico ¿metodologización o reconstrucción de la racionalidad?.
15
La posición que se defiende aquí, no pretende simplemente alinderarse
en una u otra posición. Más bien acude genéricamente a los postulados
piagetianos para abordar la racionalidad científica a partir de las
propiedades estructurales de la actividad cognitiva. No se trata
entonces de que el niño sea un científico, sino que se plantea que
posee una racionalidad mejorante, que lo caracteriza dentro de todos
los primates y que él desarrolla de manera natural. Decir
racionalidad mejorante es plantear que su actividad tiene como
propósito mejorar la realidad (Gillièron, 1985). Este planteamiento
deriva de la idea según la cual, la construcción de herramientas
lógicas de pensamiento es una de las condiciones que va a permitir y
garantizar pensar mejor la realidad. “La inteligencia está
espontáneamente orientada hacia la organización de ciertas
estructuras operatorias que son isomorfas respecto de aquellas que
los matemáticos al comienzo de su construcción (o que los lógicos),
encuentran en los sistemas por ellos elaborados” (Piaget, 1947). De
esta afirmación lo que se quiere poner en relieve es que es una
actividad espontánea, es decir endógenamente autorregulada. Al
reflexionar sobre su entorno, el niño piensa de manera natural (con
bastante menor énfasis en la dimensión de aprendizaje), esa realidad
con herramientas cognitivas que al interactuar en la multitud de
contextos, y al resolver un problema, propician una actividad cuyo
límite es siempre superior.
¿En qué consiste la racionalidad mejorante que no corresponde al
espacio ya transitado del niño como científico?. Según Piaget, esa
racionalidad es espontáneamente construida por el niño. En el
constructivismo que ha estado tan en boga, el énfasis ha girado sobre
ese aspecto. Nuestro énfasis recae sobre su carácter espontáneo. El
niño piensa, y piensa bien, no porque la institución escolar,
mediática o autoritaria se lo hayan enseñado, sino porque parecería
poseer las herramientas para hacerlo y para hacerlo bien. Muchos
autores no necesariamente piagetianos reconocen, como es el caso de
DeLoache, que la actividad mental desde muy temprano en el
desarrollo, es autosuficiente y autocontenida. Conceptualmente queda
claro que uno de los postulados fundantes de la formulación de la
16
propuesta que defendemos, es que la actividad racional se desarrolla
naturalmente.
Hablar de racionalidad mejorante no es entonces equivalente a hablar
de un niño científico. No obstante, algunos de los funcionamientos
propios del que-hacer del científico y que subyacen a la producción
de conocimientos novedosos en la investigación científica, son
similares a los procesos cognitivos del funcionamiento mental
sofisticado y mejorante del niño, enfrentado a una situación nueva.
Para retomar y parafrasear a algunos de los autores citados, esto no
quiere decir que los niños hagan ciencia ni que produzcan
conocimientos científicos. Tampoco se trata simplemente de cifrar la
relación con los científicos que en algunos casos, cuando trabajan en
ciencia, piensan como niños (Gopnik & Meltzoff, 1997, p. 32). De lo
que se trata es de recordar esa extraña paradoja del niño como hombre
de ciencia al poder pensar pensamientos nuevos, y que el estudio y
desciframiento de esa actividad puede aportar luces sobre el
funcionamiento de su mente.
Bien vale reconocer que la utilización laxa de conceptos no ha
permitido precisar ni avanzar en la discusión del niño como
científico. Es necesario buscar ese rigor, reconocer que el umbral
dentro del cual se trabaja un concepto clave como es el concepto de
teoría es clara y deliberadamente definido. Al hablar de teoría y
prestando a Rivière sus condiciones, se considera teoría un “sistema
de creencias sustantivas sobre un dominio, como condición
indispensable para que el niño pueda predecir e interpretar los
fenómenos de ese dominio” (Rivière, 1998, p. 20).
Esto quiere decir que cuando hablamos de teoría para referirnos a la
actividad mejorante del niño, se mantienen los siguientes parámetros:
- Contener un conjuntos de conceptos o proposiciones
interrelacionados que definan totalidades sistemáticas.
- Implicar distinciones o compromisos ontológicos definidos.
- Definir marcos causales explicativos que permitan predecir y
explicar fenómenos de sus ámbitos de dominio (Rivière, 1998, p. 20).
17
Del niño como científico a las herramientas científicas de la
racionalidad mejorante
La arquitectura que se ha diseñado para realizar nuestra propuesta,
exige entonces identificar algunas de las herramientas inherentes a
la racionalidad científica, a partir de un núcleo concentrado y menos
literal.
La discusión se sitúa en un nivel que recupera la complejidad del
desarrollo de las herramientas de conocimiento. En el largo proceso
de construcción de conocimientos, el sujeto comienza su trabajo en el
uso del instrumento, para pasar luego a dominarlo. Cuando lo domina,
abre el espacio para que se tenga conciencia de él y se convierta en
un problema por resolver en sí mismo. El sujeto re-elabora el
conocimiento, como resultado de un trabajo de construcción
permanente. De los planteamientos piagetianos de la racionalidad
espontáneamente autorregulada se avanza a postular que el niño
formula hipótesis, y que tiene todo un sistema de redescripciones
representacionales en la línea de Karmiloff-Smith. Aunque no se trate
en sentido literal y preciso de una actividad ‘meta’, bien puede
iniciar una vía en esa dirección. Re-describir sus propias
representaciones, implica empezar a tener conciencia de estas, a
partir de las relaciones a las que dan lugar. La conciencia de
nuestras reflexiones es por lo menos uno de los ingredientes de las
actividades conocidas como ‘meta’. Complementariamente en el propio
itinerario de ese desarrollo descubre los vericuetos, las
condiciones, y las propias fases que sigue la elaboración de un
instrumento. La pregunta que se impone es si es plausible concebir
que algunos de los procesos que sigue el científico en la búsqueda y
confrontación de sus planteamientos, puede encontrar allí graciosas
coincidencias. Si ello permite desmistificar los procesos del
científico, o si por esa vía se puede celebrar y no desdeñar, como se
ha hecho hasta ahora, el pensamiento llamado infantil.
En esa dirección la propuesta que aquí se defiende, trata de
recuperar el punto de vista del niño tal cual funciona en las
18
actividades naturales de su entorno. Se abandona el modelo del
científico académico en el laboratorio, y se propone recuperar el
niño en su hábitat natural, a partir de su propio funcionamiento
autónomo y con una cognición autorregulada. Es lo que en otros
textos8 hemos llamado la recuperación de la mirada del niño.
En esta línea de ideas el más concreto de los pilares de la propuesta
es la identificación de herramientas cognitivas que sustentan y que
son las responsables de una racionalidad científica, típicas en el
desarrollo del niño entre los dos y los seis años, ese período del
desarrollo, que como todos saben, ha sido relativamente descuidado en
la investigación psicológica o conceptualizado en término de las
carencias de habilidades de aparición más tardía. Frente al llamado
período pre-operatorio para Piaget (y pre-conceptual para muchos
otros autores), la alternativa que se propone es la de resaltar la
complejidad y la singularidad de ese período entre 2 y 6 años, a
partir de cinco herramientas. Un punto en común, entre Piaget y
DeLoache por ejemplo, es que existen herramientas y procesamientos de
esas herramientas, que no requieren de un conocimiento acumulado ni
de procesos institucionales mediatizados por procesos de enseñanza-
aprendizaje. Esas herramientas serían inherentes a lo que se ha
llamado la racionalidad científica.
Pero, ¿cuáles herramientas cognitivas son construidas y no requieren
de procesos educativos para desarrollarse? Hemos identificado
algunas: inferencia, clasificación, planificación, experimentación y
formulación de hipótesis. Ellas aparecen muy tempranamente en el
desarrollo, no se enseñan en la escuela, y son la base de la razón.
Identificar la aparición, el funcionamiento y el itinerario de esas
herramientas que hacen parte del bagaje natural y espontáneo, puede
entonces ser una buena vía de acceso a la racionalidad mejorante del
niño.
8 Para mayores detalles ver el libro Formación de herramientas científicas en el niño pequeño (Puche Navarro, 2000a).
19
Vale la pena resaltar que el criterio de pensar la actividad
mejorante a partir de herramientas ha sido poco utilizado. La
formulación en términos de herramientas no necesariamente pasa por la
perspectiva de la formalización del razonamiento, ni sobre la manera
cómo éste funciona en contextos formales de experimentación. Más bien
recupera una visión de los alcances del razonamiento del niño, basada
en la presencia de habilidades que nos sorprenden porque aparecen muy
temprano, y que se revelan como los soportes fundamentales del
pensamiento científico.
Las herramientas y su temprana aparición en el desarrollo
Todas las herramientas se manifiestan de diversas maneras antes de
los cinco años. Algunas incluso aparecen desde los primeros meses de
edad como la investigación en bebés lo ha mostrado con la inferencia
(Spelke, Breinlinger, Macomber & Jacobson, 1992; Needham &
Baillargeon, 1994; Puche Navarro, 2000c). La cuestión es que se
revelan como fundamentales en la actividad reflexiva y mejorante del
niño. Karmiloff-Smith anota que el verdadero desafío para entender el
desarrollo cognitivo, es el de los procesos dinámicos por medio de
los cuales los procesos internos y los contenidos externos
interactúan. La naturaleza espontánea en el proceso de construcción y
de aparición de las herramientas constituye un punto no desdeñable.
Todo parecería indicar que se trata de un proceso natural, no
susceptible de dispositivos formales de enseñanza aprendizaje. En
efecto la inferencia (afortunadamente), no se enseña. En ese
contexto, identificar esas herramientas, propiciar situaciones en que
estas interactúen, y eventualmente hacer más consciente al niño de su
potencialidad, puede significar una ganancia cuando se trata de
enriquecer el trabajo intelectual del niño.
En esta dirección la opción de trabajar con las herramientas como
base de una racionalidad científica se corresponden mejor con una
visión del niño como sujeto del conocimiento. Seguramente desde que
los niños han sido niños, el uso de esos recursos cognitivos ha sido
20
una condición natural de su manera de enfrentar el mundo. Por el
contrario, criterios basados en el control de experimental tiene sólo
una historia reciente (¿probablemente desde Bacon?) y resultaría
comprometedor afirmar que sólo hasta ese momento afloró una
racionalidad científica. Precisamente, la aparición tardía en el
desarrollo, de esas modalidades de funcionamiento, es lo que a menudo
soporta el propósito de considerarlo un contenido de la enseñanza
formal (aunque desgraciadamente se considere también frecuentemente
que la covariación y la capacidad para relacionar teoría y evidencia
son funcionamientos naturales que están predeterminados en la
estructura cognitiva). En el cuadro que se presenta al final se
señala al niño (sin más, al niño natural) como el personaje
característico de esta propuesta, en oposición al "niño científico" o
al "niño intuitivo" de las didácticas escolares.
Las herramientas y su relación con la comprensión del niño
De alguna manera la propuesta de identificar y conocer el
funcionamiento cognitivo de las distintas herramientas, permite
avanzar en la comprensión que el niño tiene de algunos aspectos de lo
real, y se constituye en un buen punto para abrir la puerta de
entrada a su funcionamiento cognitivo. Indagar y conocer las rutas
por las que transitan las herramientas, como medio para entender las
maneras por las que el niño soluciona o no un problema, podría ser un
ejercicio productivo y fértil para el psicólogo y para el educador.
Según el legado piagetiano, espontáneamente el sujeto humano tiende a
aproximarse a la realidad a partir de las vías más inteligentes,
eficientes y poderosas. Sin duda es el postulado más espectacular de
esa teoría: el sujeto natural y espontáneamente tiende a ‘mejorar’ la
realidad. La actividad mental del sujeto está autorregulada sobre
exigencias máximas. Dicha actividad no es solamente contemplativa, ni
de simple copia, ni aún con transformación. Es de una comprensión
exigente y racional. Su base no es una racionalidad limitada,
21
errática ni arbitraria, sino que se apoya y busca fundamentación en
herramientas cognitivas tan complejas como poderosas.
En efecto y como se afirma en otra parte de este mismo texto, si el
problema es saber cómo comprende el sujeto, se puede entender que los
parámetros a partir de los cuales interroga lo real, involucran las
herramientas cognitivas de un lado, pero igualmente comprometen del
otro, el propio punto de vista del niño. Si se toma en serio aquello
que la cognición está esencialmente autodirigida así como
autoiniciada, se entiende que la comprensión tenga una fuerza que va
de adentro hacia afuera, y no como en los problemas que plantea el
aprendizaje y la enseñanza, en que la comprensión sigue una dirección
contraria, pues vienen del exterior hacia la mente. Lo importante
entonces es 'penetrar' en el niño, en los vericuetos de sus
representaciones del mundo y de sus maneras de entender ese mundo.
Definiciones de las herramientas
Es necesario entrar a hacer algunas definiciones de las cinco
herramientas científicas que pueden ser útiles para comprender en qué
consiste la propuesta que defendemos (para una mayor ilustración de
estas herramientas ver Puche Navarro, 2000a).
- Inferencia: se define como una especie de bisagra entre la
información conocida y otra nueva. La idea fundamental es que la
inferencia permite extraer de las informaciones ya establecidas, otra
información nueva y distinta gracias a la relación que se establece
con la información original. Desde Hume, la idea a enfatizar en esa
definición, es el pasaje a un elemento nuevo, ausente o desconocido
fundante (Hume, 1984, primera edición 1739). La presencia de las
inferencias a partir de información perceptiva así lo demuestra. El
bebé al seguir con la mirada el trayecto de una bola en movimiento:
[objeto original percibido], y al ocultarse la bola detrás de la
pantalla, se examina si los niños se sorprenden o no al encontrarla
al otro lado de la pantalla [objeto inferido/nuevo] (Spelke,
Breinlinger, Macomber & Jacobson, 1992, p. 620). La no sorpresa en el
22
niño se debería entonces indudablemente a la posibilidad de inferir
que los objetos ocultos pueden moverse y conectarse. En el segundo
semestre de vida, se pueden mostrar inferencias a partir de
información de solución de problemas. Por ejemplo voltear un tarro
para sacar una bola, implica que el niño infiere que en esa posición
inversa de tarro, la bola está sometida a la experiencia de la ‘caída
de los objetos’ (Puche Navarro, 1999). McDounough y Mandler dan
cuenta de la presencia de inferencias inductivas al final del primer
año y en el segundo año de vida (McDounough & Mandler, 1998).
El desarrollo inferencial estará fuertemente determinado por la
naturaleza del conocimiento de que se trate. En los ejemplos de
Spelke es claro que se trata de inferencias perceptivas, pero dentro
de las inferencias conceptuales las habrá igualmente de distintos
tipos, y no es de extrañar que alguna parte de la investigación
actual vaya en dirección de establecer esas diferenciaciones.
-Planificación: Para algunos, lo importante de la planificación está
en enfatizar los aspectos de sistematización de la información, de
cara a organizar los procesos en un orden determinado. Es igualmente
entendida como el espacio de secuencialización de las acciones
permiten, identificar la anticipación y la previsión para reordenar
esas acciones, y para repensar la situación propuesta. Esto se hace
más evidente en contextos de situaciones de resolución de problemas,
cuando la formulación de una meta (establecer relaciones medio-fin)
requiere un tipo de organización secuencial de las acciones, en las
que una acción debe preceder o proseguir a otra en un orden
establecido. En ese espacio se dan las condiciones que requieren de
una actividad organizada dirigida a un objetivo.
Existe un cierto acuerdo entre los distintos autores sobre lo que se
trata de una actividad cognitiva de “orden superior” mostrando el
papel central que esta destreza cumple en el funcionamiento cognitivo
del sujeto (Das, Kar & Parrila, 1998). En la revisión bibliográfica a
la planificación se la considera un verdadero razonamiento autónomo
que evoluciona desde los primeros meses y a medida que el sujeto es
23
capaz de mayores niveles de flexibilidad y de consciencia. Entre los
seis y los dieciseis meses varios autores dan cuenta de procesos de
planificación presentes en situaciones simples de resolución de
problemas (Willats, 1985; Puche Navarro, 1994). Desde los dos años ya
se encuentra presente en una mayor diversidad de situaciones en
contextos de trabajo individual o de interacción con pares o adultos
(DeLoache & Brown, 1990). Cuando se propone que la planificación como
una de las herramientas, se parte de algo que todo el mundo de la
ciencia reconoce, particularmente la más positiva o por lo menos más
que los naturalistas: que la predicción que deriva de la
planificación es la base de todo el andamiaje de la ciencia.
- Clasificación: basada en un sistema inicial que establece
diferenciaciones y semejanzas de los objetos, y con base en ésta
identifica criterios para agruparlos. Una clase supone que en un
conjunto de elementos, aquellos que compartan una misma
característica, forman precisamente una categoría definida como
clase. Dicho en otras palabras una clase es la cualidad común que
comparten un conjunto de elementos. Operación fundamental del
pensamiento científico, se trata de una competencia base de todas las
formas de sistematización de la información. Sinembargo ha sido una
herramienta especialmente reducida y ‘maltratada’ pues lleva años
siendo objeto en la escuela de un ejercitamiento estéril y absurdo.
La clasificación tiene una impronta que identifica un sistema lógico.
Las colecciones, las taxonomías, ciertas categorizaciones constituyen
diferentes niveles de los procesos de clasificación. Las tablas de
materias de los libros, así como las taxonomías de las aves en una
región son ejemplos diferenciados de aplicaciones de la
clasificación. En la historia de la psicología desde Piaget ha sido
uno de los tópicos más estudiados y controvertidos, recuérdese toda
la polémica a la que dio lugar la situación de la inclusión. Tiene su
origen entre los dos y los cinco años y se puede rastrear su
desarrollo.
- Formulación de hipótesis y experimentación. La hipótesis se define
como la competencia de buscar e identificar respuestas a problemas
24
previamente planteados. En algunos casos es la necesidad de aplicar
reglas o regularidades obtenidas de experiencias conocidas, ante
nuevas realidades. En otros son las posibles respuestas que se buscan
cuando se trata de conseguir un fin. Las hipótesis que se formula el
niño afloran como las soluciones provisionales que confirman o
desconfirman conjeturas, y que con el despliegue de acciones se
adelanta como respuestas a la situación que enfrenta. Muchos son los
estudios que se han ocupado de reconstruir las formas cómo los
pequeños formulan respuestas y explicaciones posibles ante
situaciones y corpus con los que interactúan. Algunos de los más
recientes trabajos de Spelke muestran que la no-sorpresa frente a
alguna violación de expectativas proviene de la capacidad temprana en
establecer explicaciones apropiadas a ese evento (Aguiar &
Baillargéon, 1999). Lo que (literalmente) no es nada distinto de una
de las primeras formas de formularse hipótesis. En ese sentido su
aparición puede ser muy precoz, pero regularmente se considera que la
caracterización de Piaget del quinto estadio, constituye una de las
descripciones más espléndidas logradas de esa extraordinaria
capacidad del pequeño de experimentar y formular hipótesis.
¿Qué supone el uso de esas herramientas como soporte de la
racionalidad científica?
Como se dijo atrás, identificar las herramientas que hacen parte del
bagaje natural y espontáneo del niño, evita por una parte, caer en la
tentación de enseñarlas o de someterlas al aprendizaje, y en este
sentido se dice que un primer criterio para pensar en esas
herramientas se debe a su naturaleza espontánea. Estas abren por esa
misma vía, las condiciones y situaciones de su funcionamiento lo que
propicia e invita al maestro y al experimentador a observar las
maneras en las que el niño las utiliza, desde su propio escenario y
punto de vista.
Un segundo criterio es de orden metodológico. La propuesta que se ha
elaborado y que se defiende aquí, abandona el precepto definido a
partir del diseño de experimentos basados en la deducción de la
25
prueba: es decir en la contrastación de hipótesis, relación teoría-
evidencia, y covariación, que equivalen a la única y absoluta manera
de pensar el trabajo metodológico del niño, sobretodo si se piensa
éste como una racionalidad con posibilidad de ser sistemática y
mejorante. Al contrario de una aplicación plana que reduce el trabajo
científico a situaciones de mal laboratorio, se traen situaciones
dentro de lo que se ha llamado resolución de problemas (SRP) para
capturar o re-encontrar con ésta, la temprana vocación que tiene el
niño por la indagación, por la novedad, por la exploración de nuevas
posibilidades.
La propuesta concibe las situaciones como problemas que el niño
quiere resolver porque toca de manera central sus intereses, su
mundo, su manera de ver las cosas. En otras palabras desencadena
fluídamente su atención y su afecto. No es de extrañar entonces que
frente a estos problemas cuando el niño intenta resolver, ponga en
ejecución todo un proceso de re-construcción de su ‘kit’ de
herramientas mentales.
Las situaciones de resolución de problemas
Hasta aquí se han explicitado algunos postulados, así como los
componentes de la propuesta que se apoya en la identificación de las
herramientas de la actividad mental. La idea es que esas herramientas
logran ilustrar de manera más aproximada y más eficiente el
funcionamiento del niño. Queda por explicitar la manera concreta en
que se puede elicitar esas herramientas y explorar su actividad. La
vía para hacerlo y completar la presentación de esta propuesta es la
de las situaciones de resolución de problemas.
De amplia tradición en la enseñanza de las ciencias y de las
matemáticas, la resolución de problemas conoce un nuevo renacer en
la investigación psicológica que la convierten en un terreno
heterogéneo, versátil y que se hace necesario re-definir. La
resolución de problemas vehicula esa definición sustantiva de la
inteligencia como capacidad de resolver situaciones nuevas.
26
Metodológicamente además, enfatiza su condición de escenario, de
arquitectura, de relaciones medio-fin elicitadora de procesos
psicológicos de diversa índole9.
Autores como Pozo en el libro La solución de problemas pone todo su
énfasis en el grado de experticia del sujeto en la resolución,
abandonando de manera ostensible, lo que nosotros hemos llamado la
‘arquitectura de la situación’. Para Pozo: “el término problema puede
hacer referencia a situaciones muy diferentes en función de las
características de las personas que se encuentran en ellas, de sus
expectativas, y del contexto en el que se produce la situación“
(Pozo, 1994, p. 14). Otros autores entre quienes Perales es un buen
ejemplo, en La resolución de problemas en la didáctica de las
ciencias experimentales, define la situación de resolución de
problema como “una situación incierta que provoca en quien la padece
una conducta (resolución de problemas) tendiente a hallar la solución
(resultado) y reducir de esta forma la tensión inherente a dicha
incertidumbre” (Perales, 1998, p. 120). Resolver un problema traduce
entonces la comprensión que el sujeto tiene en un momento determinado
de una situación. En ese sentido pone en ejecución todo un proceso de
construcción de estrategias, herramientas, funcionamientos mentales,
y formas de abordaje que traducen las diferentes formas de
comprensión.
Desde el punto de vista de esta propuesta, la resolución de
problemas se acerca más a los planteamientos de Perales que a los
de Pozo. Lo que define las situaciones de RP es constituirse en
escenarios que tienen como condición sine qua non, ser
transparentes para el niño. El debe entender de manera inmediata lo
que la situación propone. No hay que explicarle, ni convencerlo de
actuar en ella. La tarea diseñada, corresponde al mismo problema
que el niño se representa. Eso no quiere decir que el niño no tenga
dificultades para enfrentarla o resolverla, pero justamente esas
9 Vale la pena aclarar que por Resolución de Problemas no se entienden las clásicas situaciones denominadas así en matemáticas (donde se trata de encontrar la tercera incógnita dentro de una regla por ejemplo).
27
dificultades son absolutamente conscientes para él y su superación
forma parte de sus retos. Igualmente el niño debe querer apropiarse
y resolver lo que la situación le propone. La situación debe tocar
sus intereses, su mundo, su manera de ver las cosas. En otras
palabras debe provocar su atención y su afecto. En su conjunto
todos estos elementos se asocian armónicamente para capturar la
atención del niño y para darle los elementos de involucrarse en
ella.
Estratificación de las Situaciones de Resolución de Problema: de las
cerradas y específicas a las abiertas
Ahora bien, las situaciones de RP no son homogéneas. Las hay de
muchas clases. Para efectos de claridad en la propuesta se ha
establecido una estratificación en función de los elementos que se
quieren poner en relieve.
Entre los distintos niveles en la estructuración de situaciones se
han identificado distintos criterios para definir los límite inferior
y superior dentro de los cuales se encuentran gradaciones de las SRP.
El primer criterio remite necesariamente a la relación medio–fin que
estructura la situación. La resolución del problema se define porque
está estructurada en una relación de medios y fines. La situación
provee unos medios que el sujeto que la aborda debe identificar para
conseguir un fin. Este criterio se revela como el fundamental y del
cual se desprenden los grados de apertura o de cierre de la
situación.
En la psicología muchos autores se han identificado en trabajar con
situaciones de resolución de problemas cerrados, con reglas fijas y
estrictas, y en las que la distancia entre el medio y el fin son las
alternativas que la propia situación ofrece. Piaget es un buen
ejemplo de ello. Ante las famosas situaciones de conservación, la
estructura limita las posibilidades del niño a tres condiciones:
conservación (hay lo mismo) no conservación (no hay lo mismo) y
28
oscilación. Otra situación de resolución es la de Wimmer & Perner
(1983) sobre la Teoría de la Mente y conocida como la tarea clásica
de la falsa creencia. Como todos saben la situación trata de dos
niñas (Sally y Ann), cada una de las cuales tiene un maletín. Una de
ellas (Sally) guarda un objeto en su maleta y sale de escena. En
ausencia de Sally, Ann toma el objeto del maletín de Sally y lo
coloca en su maleta. Al volver Sally a la escena, quiere recuperar su
objeto. Entonces se le pregunta al niño: "¿Dónde debe buscar Sally el
objeto?" Si el niño comprende que Sally actuará con base en lo que
sabe y no en la creencia (falsa que no corresponde con la realidad),
se dice que el niño posee una Teoría de la Mente. Este tipo de
situaciones se colocan en el extremo dentro de una categorización de
resolución. Tanto las situaciones de conservaciones de Piaget, como
la de Perner, a pesar de los cuarenta años que las separan, tienen en
común que son por una parte, altamente artificiales respecto de la
posibilidad real del niño de encontrarse estas situaciones en su vida
cotidiana. Son igualmente cerradas, en la medida en que el niño sólo
puede responder frente a las dos o tres alternativas ofrecidas, están
basadas en los enunciados verbales que el niño propone.
La importancia de este tipo de situaciones no es desdeñable. Ellas
permiten controlar de manera rigurosa y precisa la actividad mental
del niño comprometida en la realización de la tarea. Y ello es un
paso fundamental en el proceso de llegar a formular situaciones más
abiertas y flexibles. El precio de esa rigurosidad es proporcional,
en muchos casos, a esa posibilidad de cierre de las situaciones.
En el otro extremo se encuentran las SRP abiertas, se caracterizan
porque tienen pocas reglas fijas, y las metas pueden ser redefinidas
por los propios niños en el transcurso de la tarea. En general muchas
de estas situaciones son generadas espontáneamente, y desarrolladas
por el niño en su espacio o jardín infantil.
Una excelente ilustración de estas situaciones, se tiene en una
descripción de Thornton (1998), con la que inicia su libro La
resolución infantil de problemas. Se trata de la construcción de un
29
refugio con diversos objetos que se encuentran en el patio (una caja
de cartón grande, unas ramas, estacas, piedras, etc.), y frente a lo
cual los niños deben desarrollar unas actividades y un plan a pesar
de que no saben de antemano cómo alcanzar la meta. La autora afirma
categóricamente que la estructura de la situación debe permitir que
el niño descubra: cuáles elementos utilizar, la planeación de cada
siguiente paso, la lucha con las dificultades de unir ciertos
elementos y resolver lo que falló cuando el refugio se cae (Thornton,
1998).
La situación del refugio ocupa por completo la atención y el
entusiasmo de los niños. Se sitúa en el mismo nivel del juego de la
guerra: los niños se sumergen en la actividad de la guerra, inventan
estrategias, elaboran planes y ponen en juego sus conocimientos. El
resultado es que el niño define su plan de acciones, en la medida en
que entiende la situación. Es importante decir que estas situaciones
generales a pesar de favorecer observaciones de competencias del niño
espontáneamente, a veces propician de parte del adulto acercamientos
igualmente generales a la comprensión del niño. Sin embargo, esos
procesos de comprensión son interesantes en la medida en que no
solamente se postula que existen, sino que se indaga por los
mecanismos específicos que están involucrados, que la hacen posible y
que generan ese caudal de creatividad que caracteriza la actividad
del niño cuando las resuelve.
Una tercera clase de situaciones, se coloca en el lugar intermedio
entre las que hemos caracterizado inicialmente como situaciones
cerradas del tipo de la Falsa Creencia, y las situaciones abiertas
del tipo Refugio de Thornton. Por una parte tienen las mismas
premisas de las abiertas en términos de suscitar el interés del niño,
y de involucrarlo en la realización de un plan de parte suya, para
conseguir los objetivos. Son situaciones construidas generalmente por
psicólogos y en esa medida son diseñadas para abordar
experimentalmente los procesos de comprensión en el niño. Un ejemplo
puede ser un dispositivo elaborado con el propósito de explorar la
destreza del niño para extraer inferencias, y que conocemos como la
30
situación de la llave, surgida de la situación original de la cámara
perdida que se realizó cuando Haake, Somerville y Wellman (1980)
estudiaban las estrategias de búsqueda en los niños pequeños. El
escenario es un sendero por el que se transita. Los personajes abren
puertas con una misma llave en las tres primeras paradas y las
puertas siguientes están abiertas. En una parada posterior (la
séptima) descubren que la llave se ha perdido. A partir de ahí se le
hace al niño la pregunta crítica: ¿Dónde se perdió la llave? El
diseño permite, al pedagogo o psicólogo ofrecer los indicios para
llegar a una solución, pero igualmente preveer el 'mapa mental' por
el cual transitará el sujeto a fin de obtener un resultado confiable.
Trayecto en el que no se pudo haber perdido (zona segura) versus
trayecto donde pudo haberse perdido (zona crítica).
La propuesta sobre la SRP, reposa fundamentalmente en el espacio
entre la primera y la segunda clase de esta estratificación. Las
características para este tipo de situaciones además de las
previamente desarrolladas sobre transparencia y apropiación inmediata
de la situación por parte del niño, requiere de otras características
más cercanas a su carácter de situaciones de tipo experimental un
poco más estricto, tales como:
1. Situación abierta de más de una solución.
2. Construida con base en la consecución de una meta, en ese sentido
pensada dentro de una relación de medios y fines. Supone una relación
sujeto-objeto, mediada por obstáculos y alternativas que le impiden o
le permiten la consecución de la meta prevista.
3. Implica acciones que se despliegan y etapas identificables
plenamente que prácticamente no requieren de lenguaje, y que por
consiguiente son observables.
3-1. Ligado a lo anterior son situaciones que le proponen un
espacio en el cual desplegar las acciones para la consecución de la
meta prevista, y que supone de la parte de su resolutor, una cierta
arquitectura en la que opera una planificación y por consiguiente una
estratificación y una anticipación.
31
Una manera de entrar a definir con mayor precisión los alcances de la
RP se puede hacer a través de su contrastación con muchas de la
situaciones escolares utilizadas tradicionalmente y que no son de
resolución de problemas estrictamente hablando. Veamos el siguiente
cuadro:
Situaciones problema
de No Resolución
Situaciones de Resolución
Están basadas en un saber, o conocimiento de tipo memorístico y escolar que sobrepasa la propia situación
Están basadas en la comprensión de la situación que contiene todos los elementos necesarios para resolverla
Son de tipo demostrativo y expositivo. No hay un fin que alcanzar, y una solución que encontrar.
Funcionan dentro de una arquitectura medio-fin, y por consiguiente, de la consecución de una meta.
Poseen soluciones externas y un saber externo o artificial para el niño
Poseen una significacion y apropiación del sujeto
Se destaca una única solución final y una única manera de acertar
Funcionan a partir de una o varias soluciones pero sobretodo contiene varios caminos posibles de conseguir la meta.
Son verbalizadoras La actividad del niño se despliega en acciones
Se basan en la relación acierto-error
Se basa en el éxito o no de la consecucion de un fin
Son evaluativas y por consiguiente individuales
Son comprensivas y grupales y propicias para la interacción
Están muy ligadas al conocimiento escolar
Son eminentemente lúdicas, libres e imprevisibles.
Cinco características metodológicas pueden definir las SRP
1. Son situaciónes abiertas porque poseen más de una forma de
llegar a la solución.
2. Constituyen un buen punto intermedio entre esa tensión de lo
artificial y lo natural. De alguna manera replican el mundo del
32
niño, su imaginario, sus intereses, y lo que es más importante se
fundamentan en preguntas que el niño se plantea o puede empezar a
plantearse de manera relativamente fluida. No tienen que ver con la
réplica de condiciones experimentales de laboratorio, carentes de
verdadera significación en el mundo del niño, ni ancladas ni con
posibilidades de anclarse en el hábitat natural del niño.
3. Son situaciones construidas con base en una arquitectura medio-
fin. Esto quiere decir que la situación propone, de manera
relativamente transparente para el niño, la consecución de una
meta. Sin embargo, el alcance de este objetivo está mediado por
obstáculos y alternativas que le impiden la consecución de la meta
prevista, por consiguiente el niño debe idear estrategias que le
permitan superar los obstáculos y alcanzar el objetivo.
4. La resolución de esas situaciones se despliega por medio de
acciones que prácticamente no requieren de lenguaje, y que son
observables. El espacio en el cual el niño despliega las acciones
para la consecución de la meta prevista, supone de su parte
estrategias que permiten identificar las operaciones que el sujeto
pone en práctica, por ejemplo la planificación y por consiguiente una
estratificación y una anticipación. Esta manera de concebir las
situaciones de resolución de problema, constituyen la crítica más
radical a las didácticas de las ciencias, que se apoyen en la
información verbal tanto de quien propone la situación como para el
niño que la debe resolver. Las SRP constituyen fehacientemente
alternativas al esclarecimiento y la exploración de las propias
habilidades cognitivas y ejecutivas del niño, que serían las
centralmente enfocadas y deseadas.
5. Finalmente, aunque no por ello menos importante, las situaciones
de resolución de problema se engranan en una dimensión lúdica que las
aleja de modelo escolar tal cual lo percibe el niño, y abre un
horizonte más libre para su trabajo por fuera de las evaluaciones.
Estas cinco características están por lo demás, fuertemente
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entrelazadas entre sí, se armonizan, se complementan, y definen un
espacio adecuado para abordar la mente del niño pequeño.
Conclusiones
Luego del examen sobre el estado del debate, y aunque se acepta que
éste no queda resuelto, se quiere sintetizar (tal vez una vez más),
las posiciones de la discusión. Para comenzar se pueden desglosar, en
tres niveles y en tres ideas los ingredientes de la propuesta
desarrollada.
1) Teóricamente vale resaltar el presupuesto de la mente del niño
como ilustrativa de una racionalidad mejorante que aparece desde muy
temprano en el desarrollo. Esa conceptualización dirigida a recuperar
una perspectiva más propia y cercana del niño, que requiere de la
crítica a muchas traducciones de un modelo final. Pero igualmente se
propone recuperar sus modos de funcionamiento en positivo y pone en
evidencia al niño como a un ‘otro’, que no es menos, ni de menor
valor, ni carente de lo que posee el adulto. Ese otro, con sus
limitaciones y con sus inmensas posibilidades.
En efecto, lo más original dentro de la concepción profunda de la
propuesta, es retomar los postulados piagetianos de un sujeto que
espontánea y naturalmente desarrolla herramientas cognitivas
exigentes y que mejora la realidad. El ingrediente novedoso y que la
propuesta enfatiza es concebir que esto lo hace el sujeto, muy
precozmente y no hay que esperar al estadio formal o al adulto.
En esta dirección, si bien se acepta la audacia y la riqueza de las
posiciones extremas de la métafora del niño como científico (tipo
Gopnik y Meltzoff), se aceptan de manera no menos convencida la
crítica y la necesidad de mesurar algunas de las comparaciones a las
que se da lugar. En esa dirección se prefiere tomar lo más original
de Karmiloff-Smith. Esa recuperación deberá ser más prudente para
ofrecer estudios empíricos con los cuales ilustrar y enriquecer las
hipótesis propuestas, en particular la concepción de un sujeto
autónomo y con una cognición autorregulada. Para decirlo de manera
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breve, de un niño que puede saber pensar desde muy temprano. Vale la
pena enfatizar que esa problemática de acceso al conocimiento, se
formula dentro de las teorías del desarrollo y del funcionamiento
cognitivo, posiblemente con un acento psicologista.
Se toma distancia de la posición de la analogía, en la medida en que
su punto de partida es un modelo de ciencia, idealizada y positivista
que funciona con base en el trabajo experimental. El acceso del niño
al conocimiento científico según los tributarios de esta posición, se
concibe en el escenario de la experimentación y del diseño
experimental del trabajo científico. (Es posible que esta posición
sea más tributaria de la que adoptan quienes trabajan dentro de la
didáctica de la ciencia).
2) Metodológicamente, la implementación de la propuesta se formula en
términos de situaciones de resolución de problemas, expresamente
definidas. Estas situaciones evocan mejor las condiciones de
procesamiento exigentes y novedosas en el trabajo del niño. Las
situaciones de resolución logran establecer un puente pertinente
entre las herramientas precisas que requieren un escenario en el cual
situarse, y una actividad del niño que requiere de formatos libres y
lúdicos.
A partir de estos elementos son fácilmente comprensibles las
diferenciaciones que tienen los abordajes metodológicos en una u otra
posición. Mientras los unos ponen al niño frente a problemas pensados
desde la lógica de la verificación, los otros ensayan diseños más
exploratorios que buscan comprender, de manera más amplia, las
potencialidades del sujeto. Dicho de una manera económica, buena
parte de esa polémica pasa por una concepción de ciencia.
3) En lo conceptual y específicamente en lo que respecta al tejido
que conforma el desarrollo y funcionamiento cognitivo del niño, esta
propuesta enfatiza la presencia de cinco herramientas cognitivas
inferencia, clasificación, planificación, experimentación y
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formulación de hipótesis entre los dos y los seis años de edad. Si
bien no se considera que estas herramientas sean las únicas, la
ausencia de ilustración de herramientas en esta edad, así como su
pertinencia, nos ha invitado a hacer énfasis en ellas, de manera más
específica el razonamiento del niño en ese momento del desarrollo.
Estas herramientas permiten aterrizar la propuesta, darle un anclaje
en el desarrollo cognitivo, darle nombre propio a algunos de los
elementos que constituyen la racionalidad. En otras palabras penetrar
en las entrañas mismas de la mente, trabajar en forma concreta en la
racionalidad mejorante.
Ahora bien, más allá del debate coyuntural y minucioso del niño como
científico, y de volver a poner evidencias de las investigaciones de
una y otra posición, la idea que parece imponerse y lo verdaderamente
importante para el estudio del desarrollo cognitivo, es la propuesta
y explicitación de un niño que recupera su fuero, su ‘otredad’10, su
singularidad en el escenario de un niño que piensa y que puede
hacerlo adecuadamente. Una gran conquista del debate es situar ese
niño por fuera de la mutilación del modelo adulto. Pero igualmente
valioso es la recuperación de un niño con herramientas, con virtudes,
que (algunas veces) bajo la forma de hipótesis, dan cuenta de sus
potencialidades. Esa posición audaz de la metáfora del niño como
científico, es en toda su simpleza quizá lo más fecundo de ella.
10 En el sentido más antropológico del término.
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Cuadro de síntesis de la comparación entre los tipos de acercamiento a la racionalidad científica del niño.
La metáfora del niño como científico
La analogía del niño como científico
Propuesta de la racionalidad mejorante
Supuestos generales
- Se concibe dentro de las teorías del desarrollo y del funcionamiento cognitivo.
- Se concibe fundamentalmente dentro de la experimentación y del diseño experimental en el trabajo científico.
-La mente del niño ilustra un desarrollo espontáneo y autorregulado.
Ubicación y punto de vista
- El punto de partida es la concepción de un sujeto autónomo y con una cognición autorregulada.
- El punto de partida es un modelo de ciencia, idealizada y maximalista.
- Personaje: el científico académico
- El punto de partida es el punto de vista del niño que se impone a recuperar
- Personaje: el niño
Modelo de funcionamiento y Procesamientos cognitivos
Procesos de redescripción representacional
Razonamiento hipotético deductivo derivado de una lógica científica, formal.
-Identificación de herramientas científicas espontáneas inherentes a la racionalidad del niño.
Criterios metodológicos
Situaciones de resolución de problemas pero aún cercanas a una estratificación semicerrada.
- Entornos definidos a partir del diseño de experimentos que involucran al niño en la deducción de la prueba: contrastación de hipótesis, relación teoría-evidencia, y covariación.
- Condiciones experimentales
- Entornos de trabajo definidos sobre la base de situaciones de resolución de problemas que permiten seguir y explorar la lógica del niño frente a problemas.
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carentes de significación en el mundo del niño, en el hábitat natural del niño. Eminentemente verbales
- Se observa cómo responde a la covariación de variables experimentales.
- Situaciones ancladas, significativas y transparentes para el niño.
Desplegables por medio de procedimientos y acciones.
- Se sigue el decurso de su razonamiento natural.
Para terminar, y talvez de manera un tanto paradójica, baste con
decir que los caminos que conducen a la mente del niño, pueden ser
impredecibles. Cualquier psicólogo, educador o profesional
responsable del trabajo con niños lo sabe, porque seguramente algún
niño ha desafiado sus más afianzadas convicciones. No es de extrañar
entonces que desde el formato del trabajo experimental, hasta
formatos mucho más libres y familiares, como son algunas situaciones
cotidianas, diversos puedan ser los caminos que pueden conducir al
niño. La condición para llegar a él, es que se lo quiera realmente
conocer y se tenga disponibilidad para dejarse sorprender y no querer
siempre, imponerle demasiadas hipótesis. Más bien la idea es que esas
hipótesis puedan derivarse de su actividad.
Baste reparafrasear (de manera oportunista además) a Karmiloff Smith
en el texto de marras, la propuesta es Hazte a una concepción de niño
más audaz y cercana a él, y ¡sigue adelante!
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