HVA ER LØSNINGENE?

24.03.2015 Side 1

Den inkluderende skolen – Utfordringer og løsningsforslag

Rådgiverkonferanse , Bergen kommune,

Hotel Terminus 24.mars 2015

Terje Ogden

Atferdssenteret-Unirand Universitetet i Oslo

www.ogden.no

www.atferdssenteret.no

Hva vil vi med skolen?

Nivådebatten: – hvordan elevene hevder seg i lokale, nasjonale og internasjonale sammenligninger (prestasjonsskolen) Inkluderingsdebatten: – hvordan skolen favner og mestrer mangfoldet blant elever, i prestasjoner, motivasjon og atferd (den inkluderende skolen)

Endringer i praksisfeltet

Inkludering – utvikling av en mer inkluderende praksis der flest mulig barn bor hjemme og går i barnehager og skoler der de hører til,

Brukermedvirkning – satsing på foreldre/foresatte, myndiggjøring, medbestemmelse, brukerperspektiv,

Styrking og samordning av kommunale barne- og ungdomstjenester (barnehager, skoler, barnevern, psykisk helsevern), - tverrfaglig/tverretatlig samarbeid,

Barnehage/skoleomfattende tiltak med universelle og differensierte tiltak (Tidlig intervensjon – forebygging – «Response-to-intervention»)

Systemrettet arbeid – bl.a. PPT - organisasjons- og kompetanseutvikling,

Kunnskapsbaserte tjenester og tiltak som bygger på forskning, evaluering og systematiske kunnskapsoversikter.

Hva slags

læring?

Hva med den

sosiale og

emosjonelle

utviklingen?

Den språklige-kognitive, men ikke den sosiale og

emosjonelle dimensjonen er tidlig inne

Rapporten presenterer en syntese av OECD’s empirisk arbeid for å identifisere hvilke sosiale og emosjonelle ferdigheter som bidrar til barns kognitive, sosiale og emosjonelle utvikling.

Å øke de sosiale og emosjonelle ferdighetene kan ha en spesiell sterk effekt på bedre helse, trivsel og redusert antisosial atferd. Sammen med kognitive ferdigheter bidrar det til at barn ytterligere forbedrer sine muligheter for å oppnå positive resultater senere i livet. Lærere og foreldre kan bidra til å forbedre barns sosiale og emosjonelle ferdigheter ved å fremme sterke relasjoner og gjennom praktiske læringsopplevelser. OECD-landene anerkjenner betydningen av å utvikle sosiale og emosjonelle ferdigheter gjennom skolegang og formidling av evidens-baserte retningslinjer som kan redusere forskjeller i kunnskaper, forventninger og kompetanse i hvordan en best kan mobilisere barns sosiale og emosjonelle ferdigheter.

2015

Hva er utfordringene?

Et bredt læringsbegrep som dekker skolefaglig og sosial læring,

Tidlig avdekking og innsats – bl.a. selvregulering og språkutvikling,

Overganger – for elever som ikke mestrer overganger bl.a. barnehage - skole,

Skolegang for plasserte barn, - forebygge sviktende og mangelfullt tilbud,

Segregering og marginalisering av utfordrende elever,

Selektivt frafall i videregående opplæring,

Implementering av kunnskapsbasert praksis.

24.03.2015 Side 7

Elever som er

vanskelige å inkludere

Mens arbeidet med å inkludere elever med funksjonshemninger og lærevansker har vært relativt

vellykket, har elever med utagerende atferdsproblemer og oppmerksomhetsproblemer vært

en mye større utfordring.

Elever som

Skulker og faller ut av skolen

Mobber og utagerer

Begår kriminalitet

Deltar i gjenger

Ruser seg

Institusjonsplasserte

Lave prestasjoner

Underytere

Umotiverte

En populasjonsbasert helseundersøkelsen ble koblet med norske registerdata for 10 931 elever og hvor 1/3 ikke fullførte vgs innen 5 år (like mye i allmennfag som i yrkesfag). Resultatene tyder på at eksternaliserende problemer øker sannsynligheten for frafall i vgs gjennom effekten de har på grunnskolekarakterer, Undersøkelsen viste at eksternaliserende problemer påvirket skolefaglige prestasjoner negativt, og en reduksjon av slike problemer kan forbedre skoleprestasjoner, redusere

frafall, og forbedre framtidsutsiktene.

Grunnskolekarakterer og frafall i videregående skole

Rom for inkludering

Inkluderende skoler og inkluderende undervisning vil si at flest mulig elever undervises i vanlige klasser og skoler,

Elever med spesielle behov kan ha faglig og sosialt utbytte av å gå i vanlige klasser, (Markussen, 2010),

Desto lengre barn og unge går i vanlig skole, desto bedre klarer de seg senere i livet,

Prinsippet om den minst restriktive plassering: Elever som tas ut av undervisningen flyttes kortest mulig vei for kortest mulig tid,

Andre elever har også faglig og sosialt utbytte av inkluderende skoler og klasser, og få negative ringvirkninger er rapportert.

24.03.2015 Side 10

Mot en inkluderende skole

Positive holdninger hos alle som jobber med og er i kontakt med elevene,

Tilpasset undervisning, pensum og evaluering,

Skoleledelse som planlegger, organiserer, koordinerer arbeidet med å implementere en inkluderende skole (bl.a. skoleteam),

Kompetanseheving og oplæringstiltak for lærere med vekt på kunnskapsbaserte metoder og tiltak,

Implementeringskontroll og kvalitetssikring: at tiltak gjennomføres som planlagt og blir evaluert.

Modell for systemrettet arbeid i skolen «Response to intervention» (RTI)

Response to intervention (RTI) er et skoleomfattende perspektiv som identifiserer og hjelper elever så snart de får vansker (tidlig intervensjon):

1) økende intensitetsnivå på tiltak,

2) kunnskaps/forskningsbaserte tiltak,

3) en problemløsende tilnærming for å tilpasse tiltak til elevens behov og for å ta beslutninger om undervisningen,

4) systematisk innsamling av data og evaluering for å avgjøre om eleven gjør tilfredsstillende framskritt.

Response to interventions: Tilpasning av tiltak til elevenes funksjonsnivå

Fra individrettet til systemrettet og skoleomfattende innsats

Systemrettet arbeid og skoleomfattende tiltak:

– Vekt på skolens læringsmiljø, elevenes familiesituasjon og vennepåvirkninger,

– Vekt på inkluderende tiltak, forebygging og elevenes mestring,

– PPT som bidrar til organisasjonsutvikling og kompetanseheving,

– Skoleomfattende klasseledelse og sosial ferdighetsopplæring, undervisning i regler og godt tilsyn på alle skolens områder,

– Response to intervention; «noe til alle og mer til de som trenger det»,

Nye yrkesgrupper i skolen, - mindre bruk av ufaglærte,

Stabil skolegang, intensive og omfattende tiltak for elever med store vansker – foreldre og familierettet innsats – veiledning til lærere,

God tilgang på helsetjenester og psykisk helsefremmende arbeid.

Barns sosiale utvikling

SELVREGULERING Oppmerksomhet

Følelser Atferd

SOSIAL KOMPETANSE

Samarbeid Selvkontroll Selvhevdelse

Empati

UTØVENDE

FUNKSJONER Arbeidsminne Impulskontroll

Fleksibilitet

Prefrontal cortex Senter for utøvende

funksjoner; regulerer tanker, følelser og atferd. Særlig

sårbar for stress

Amygdala

Utløser emosjonelle reaksjoner hvis stimuli er truende. Forhøyet cortisol nivå på grunn av stress

påvirker aktiviteten.

Hippocampus Senter for arbeidsminnet; forbinder frykt

med den truende situasjonen den oppstår i. Høyt cortisol nivå utløst av

stress kan påvirke vekst og fungering.

Frykt og angst påvirker læring og hukommelse

Utøvende funksjoner (executive functions and control)

Arbeidshukommelsen: kapasitet til å holde på og bearbeide informasjon i kortere perioder.

Impulskontroll: kognitiv kontroll over tanker og impulser for å motstå fristelser, ignorere distraksjoner og kontrollere utbrudd.

Kognitiv eller mental fleksibilitet: evne til å skifte gir og tilpasse seg skiftende krav, prioriteringer eller perspektiver.

Utøvende funksjoner legger grunnlaget for utvikling av sosial kompetanse:

– huske informasjonen som de trenger for å utføre en oppgave,

– ignorere distraksjoner,

– motstå negative impulser,

– vedlikeholde høy oppmerksomhet i en bestemt aktivitet.

Tiltak for å styrke utøvende funksjoner:

Tools-of-the-mind: Programmer med eksplisitt fokus på å fremme utøvende funksjoner som å fastholde og bruke informasjon, ignorere distraksjoner, planlegge handlinger og revidere planer,

Klasse/gruppeledelse: Programmer der lærere tilegner seg virksomme strategier for klasseledelse med støtte fra yrkesgrupper som hjelper med utfordringer i klasserommet og elevers individuelle behov,

Sosial og emosjonell læring: Programmer der en lærer hvordan en skal være modell for og fremme sosiale og emosjonelle ferdigheter med fokus på prososial atferd, sosiale problemløsningsferdigheter, forstå og uttrykke følelser, kontrollere impulsiv atferd og organisere målrettet atferd.

Selvregulering

Selvregulering handler om å kontrollere: -oppmerksomhet, -emosjoner og -atferd.

I praksis omtales det som impulskontroll, viljestyrke og å kunne motstå fristelser,

Selvregulering utvikles i sosiale interaksjoner der ytre regulering blir internalisert.

Selv-

regulering

Sosial-kognitive

ferdigheter

Skolefaglig og sosial læring

De samme underliggende prosessene kan forklare både skolefaglig og sosial læring: - Selvregulering av oppmerksomhet, følelser og atferd - Sosial-kognitive ferdigheter som problemløsning og informasjonsbearbeiding.

Sosiale

ferdigheter

Samarbeid Dele med og hjelpe

andre – følge regler

og beskjeder

Selvkontroll Emosjons-

regulering

Selvhevdelse Hevde meninger,

rettigheter og behov

på positive måter

Empati Ta andres perspektiv,

innlevelse og

medfølelse

Ansvarlighet Holde avtaler og

vise respekt for

andres eiendeler

og arbeid

Sosiale ferdighetsdimensjoner (SSRS, Gresham & Elliott, 1990)

Sosialt kompetente elever lærer mer

Sosiale ferdigheter gjør det lettere for elever å anvende sine skolefaglige ferdigheter,

Lærerne skaper læringsmuligheter i klasserommet, og sosialt kompetente elever utnytter disse bedre og lærer mer fordi de har større innsats, er mer oppmerksomme og har mer selvkontroll,

Lærere oppmuntrer også til læring utenfor skolen – for eksempel gjennom å gi lekser, og elevenes sosiale kompetanse påvirker om de benytter seg av disse mulighetene (Jennings & DiPrete, 2010).

Elever som setter seg høye mål og har tro på at de kan lære, står på når de møter motgang, løser problemer, mestrer stress, og organiserer skolearbeidet sitt bedre (Durlak et al., 2011).

Jennings & DiPrete, 2010

Evidensbasert

praksis

Kunnskaps-

basert praksis

Erfarings-

basert praksis

Praksisformer

3/24/2015 Side 25

“Evidensbaserte intervensjoner”

Empiri: Forskningsbasert grunnlag og evaluering,

Teori: Bygger på teori som begrunner og forklarer

hvorfor de virker,

Inklusjonskriterier: Hvem tiltaket egner seg for

og hvem det ikke egner seg for,

Manual/håndbok: En skriftlig beskrivelse av innhold, som retningslinjer, prinsipper eller i form av en håndbok,

Opplæring: En opplæring som gir nødvendig forståelse og tilstrekkelig kompetanse for praktisering,

Implementering: Kontroll med at innholdet implementeres som forutsatt i beskrivelsen (mengde og kvalitet),

Evaluering: Evalueringer som underbygger at tiltaket er virksomt.

Fra ytre til indre kontroll:

Foreldretrening (PMTO/DUÅ)

Sosial ferdighetslæring («Steg for steg»),

Sinnemestring (ART),

Kognitiv atferdsterapi,

Familiebaserte tiltak (MST),

Multimodale tiltak i kombinasjon med medisin,

Skolebaserte tiltak (PALS, OLWEUS).

Andre tiltak omfatter omlegging av kost for barn med ADHD, ”bootcamps”, ”scared straight”, kampsportstrening mm. Datagrunnlaget er spinkelt, og ingen av tiltakene er testet i Skandinavien.

Forebyggende programmer i barnehagen og skolen

En ”spydspiss” i barnehagens og skolens tiltaksarbeid, særlig på områder hvor praksis svikter, for eksempel i forhold til sosial læring og forebygging av utagerende og internalisert problematferd

Programmer er ikke et mål i seg selv, men et virkemiddel for å utvikle praksis gjennom kompetansestyrking og miljøutvikling,

Selv om programmet gir et unikt bidrag til endring, betyr det ikke at forhold som praktikernes kompetanse og samarbeidet med barn og familier er uviktig.

Evidensbaserte programmer har sin legitime og viktige plass i et kunnskapsdrevet tjenestesystem. De er ikke universalløsninger, men øker sannsynligheten for at problemer forebygges eller reduseres hos barn og unge.

Det rekker ikke med strukturerte program

Sosial ferdighetsopplæring og forebyggende tiltak påvirkes av daglig praksis, skolekulturen og klassemiljøet – en kan ikke ”kurse” elevene til å bli sosialt kompetente eller motstandsdyktige,

Personalets innsats handler ikke om gjøre så mye mer, men gjøre ting på andre måter,

Det er viktig at hele personalet er informert, støtter og bidrar i arbeidet med å forebyggende og helsefremmende tiltak,

Lærere som påvirker mest, integrerer forebyggende og kompetansehenvende tiltak i sin daglige kontakt med elever.

Klasseledelse

Fra å være et snevert perspektiv på ‘disiplin’ eller bråk og forstyrrelser i timen er klasseledelse kunnskap om problemforebyggende, inkluderende og sosialt utviklende undervisning.

Mens ‘undervisning’ fokuserer på ‘hva’ og læring som individuell prosess, så har klasseledelse fokus på «hvordan» og på «fellesskap».

Klasseledelse – hva sier forskningen? (Marzano, 2003, Evertson mfl., 2006; Hattie, 2009)

Utforme hensiktsmessige regler og rutiner i klassen, og sørge for at

de blir iverksatt og praktisert,

Etablere og håndheve virksomme konsekvenser for regelstyrt atferd og for regelbrudd,

Læreren etablere gode relasjoner til elevene enkeltvis og i forhold til klassen,

Fokuserte lærere som er oppmerksomme på hva som til enhver tid foregår i timene og handler proaktivt på lavest virksomme tiltaksnivå,

Læreren opptrer balansert og objektivt i vanskelige situasjoner.

På vei mot en inkluderende skole?

Inkludering: holde flest mulig elever lengst mulig i ordinære klasser,

Relasjoner: etablere positive relasjoner mellom lærere, elever og foresatte, - positive forventninger og tilbakemeldinger,

Struktur i undervisning, læringsaktiviteter og elevkontakt,

Kollektive tiltak for å forebygge og korrigere problematferd, bl.a. klasseledelse og skoleomfattende sosial læring,

Felles regler som praktiseres av alle skolens ansatte på hele skole-området,

Anerkjennelse: «ta elever på fersk gjerning når de gjør noe bra»,

Tilsyn på alle skolens områder og konsekvent avdekking og rapportering av negative hendelser,

Tiltakspyramiden: «noe til alle og mer til dem som trenger det»,

Samarbeid: et funksjonelt og variert samarbeid med foresatte og skolens støtteapparat.