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Dispositivos de
PrcticasMg. Livia Garca Labandal
Lic. Clara Meschman
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Formacin en la Prcticas
Demanda conocimientos formales complejos No se pueden adquirir
slo por imitacin
Actividad desarrollada desde el origen mismo de lahumanidad para
garantizar la supervivencia individual y
colectiva. Preocupacin por la formacin terica necesaria,
previa
al aprendizaje de una prctica
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Enfoques en relacin con las Prcticas
Tradicional(Tecnocrtico)
Alternativa
MovimientoTerico-Prctico
(ltimos 30 aos)
Enfoque prctico-
hermenutico-crtico-complejidad
Primero aprenderconocimientos (Teora)
Luego ejercicio supervisado dela misma
Se demuestra la aplicacin dela misma (por inmersin)
Prctico como tcnico uoperario.
Hay una sola manera de hacer No deja lugar a la subjetividad
Se requiere de solucionessingulares y creativas
Intensificar conocimientostericos(Soluciones parciales)
No se puede actuar sin pensar. El
prctico est implicado con lasacciones que realizaEl pensamiento
del profesor o elconocimiento del profesor
Preocupacin por recuperar lasbuenas prcticas
Enfoque de construccin delconocimiento en la enseanza
Peso en los contextos socialesValor significativo de los
protagonistas.
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Aportes de Schn
La prcticaes el entramado de condicionantes entre los cuales
el pensamiento y el conocimiento del profesor juegan un
papelimportante
Los profesores son producto de un largo proceso de formacin
ysocializacin, durante el cual integraron supuestos,
creencias,teoras implcitas y cientficas
La actuacin de los profesores est dirigida por dichossupuestos y
teoras, pero a su vez las acciones modifican suconocimiento.
Subyace a toda prctica docente una lgicaposible de conocer. Los
profesores son profesionales racionalesy prcticos y su actuacin es
producto de una racionalidadlimitada por los propios supuestos,
pero con posibilidad derevisarlos
La prctica docente es dinmica y compleja, requiere deacciones
deliberadas y es posible y deseable conocer ms
acerca de ese proceso de reflexibilidad
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La prctica plantea zonas de incertidumbre La racionalidad tcnica
no ha podido explicar cmo se
toman decisiones en situaciones prcticas caracterizadaspor la
incertidumbre, la singularidad y los conflictos devalores.
Las situaciones complejas que nos plantea la prcticarequieren
algo ms que la aplicacin mecnica de la
teora. La prctica plantea zonas de incertidumbre. Los conceptos
de conocimiento en accin, reflexin enaccin y reflexin sobre la
accin y sobre la reflexin enaccin permiten comprender el proceso de
construccindel conocimiento profesional
El conocimiento tcito, hace que nuestras acciones
seaninteligentes y a travs de ellas damos cuenta de quesabemos que
hacer, sin necesidad de saber como lohacemos.
Mediante la observacin y la reflexin de nuestras accionespodemos
realizar una descripcin del conocimiento tcitoque est implcito en
ellas.
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La reflexin Igual que el conocimiento en la accin, la reflexin
en la
accin es un proceso que podemos llevar adelante sin sercapaces
de decir lo que estamos haciendo" (Schn, 1992)
Es "el examen activo, persistente y cuidadoso de todacreencia o
supuesta forma de conocimiento a la luz de los
fundamentos que la sostienen y conclusiones a las quetiende"
(Dewey, 1989).
La reflexin puede incluir varias dimensiones. Es
posiblereflexionar sobre supuestos y creencias, contenido a
ensear, concepciones internalizadas acerca del aprendizajey de
la enseanza, problemticas institucionales en las quese llevan a
cabo las prcticas, contexto socio-poltico ycultural que las
condiciona.
El docente debe ser un investigador en el aula(Stenhouse,
1984)
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La reflexin Facilita la permanente confrontacin y anlisis entre
una
prctica impuesta, una prctica deseada y la prcticaasumida.
Es un puente entre la teora y la prctica, entre elpensamiento y
la accin, entre los materiales curriculares,lo metodolgico y los
problemas que nos plantea larealidad.
Es la capacidad de volver la atencin sobre los propiosactos.
Capacidad de ir y venir de lo particular a lo general,de encontrar
marcos de interpretacin tericos e identificarrpidamente incidentes
crticos o prcticas que permitandesarrollar o cuestionar una
hiptesis (Perrenoud, 2006)
Posibilita darnos cuenta y dar cuenta de nuestras
propiasacciones y de la diversidad de condicionantes que las
determinan.
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Momentos de la reflexin Hay tareas preactivas y postactivas,
se
realiza en ellos una verdaderaconversin del propio trabajo,
diferidaen el tiempo.
En los momentos interactivos, lasimultaneidad, imprevisibilidad
eincertidumbre se determinan
muchas de las decisiones que
toman los docentes.
El tipo de pensamiento docente escualitativamente diferente
durante lainteractividad; va construyendo suconocimiento
profesional sobre sutrabajo.
Interactivo
Postactivo
Preactivo
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Prctica docente Es una prctica social compleja, condicionada por
mltiples
factores, articulados en un momento histrico y en un
contexto
determinado, no es posible abordarlas desde una
miradasimplificadora.
La singularidady la incertidumbre, requieren de
intervencionesconscientes, planificadas, creativas, a veces
audaces.
Requiere de actitudes de autonoma y compromiso y deprcticos que
sepan dialogar con las situaciones.
No es posible recetar. Hay que generar las condiciones paraque
el prctico desarrolle un pensamiento complejo y una
actitud de compromiso. El practicante reflexivo nada en
lacomplejidad como un pez en el agua.
Socializacin de la reflexin
Biografa escolar como fondo de saber, regulador de las
prcticas
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Dispositivos
Foucault (1977) red que vincula un conjunto deelementos
heterogneos, en un juego de lasrelaciones de poder y de saber con
un carcterestratgico. Se define no slo por los elementos,
sino tambin por la red que se establece entreellos.
Souto (1999) el dispositivo pedaggico es unartificio
instrumental complejo constituido como
combinatoria de componentes heterogneos quetiene disponibilidad
para generar desarrollosprevistos e imprevistos y poder para
ser
proyectado, instalado, realizado y analizado. 11
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Dos dispositivos para la Formacin Docente
Dispositivos basados eninteracciones
Privilegian el intercambio y laconfrontacin entre pares.
Son propuestas que favorecen el
ejercicio de la observacin, eldesarrollo de
competenciascomunicativas, la oferta y recepcinde
retroalimentaciones, laintegracin de conocimientos dediferentes
disciplinas y la
articulacin entre teora y prctica. Se incluyen talleres de
integracin,
microclases, grupos de reflexin ytutoras individuales
Dispositivos basados ennarraciones
Consisten en la produccin de relatosescritos como medio para
acceder ala experiencia subjetiva
Los relatos contribuyen a hacerinteligibles las acciones para
lospropios estudiantes y tambin paralos que escuchan (Egan,
1997).
Posibilitan una toma de concienciaque permitir iniciarse en la
docenciao mejorar sus prcticas actuales,haciendo visibles los
criterios por loscuales arribaron a esas decisiones yacciones.
Se incluyen la autobiografa escolar yel diario de formacin
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La Comunidad de Aprendizaje como dispositivo de
formacin y acompaamiento
Proyecto de aprendizaje colaborativo que incorpora el
espaciointersubjetivo como el lugar donde transcurre el proceso de
aprendizaje.
La adjudicacin de sentido a la experiencia de aprendizajeno
reside enprocesos cognitivos individuales, sino en los universos
simblicoscompartidos, en un espacio de aprendizaje y dilogo
reflexivo entre
pares y con el tutor. Pueden identificarse en ellas tres
dimensiones:
La primera es el compromiso mutuo de los participantes.
La segunda se refiere al esfuerzo conjunto. El compromiso
deberesultar en una actividad orientada hacia una meta
(transformacin).
La tercera dimensin refiere al repertorio acumulado de discursos
yacciones, marcando la historicidad en la produccin deconocimiento.
As las comunidades de prctica pueden pensarsecomo historias
compartidas de aprendizaje.
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Comunidades de Aprendizaje
Lave y Wenger (1991) postulan el concepto de comunidad deprctica
o de aprendizaje para manifestar la importancia de laactividad como
nexo entre el individuo y la comunidad, as comode las comunidades
para legitimar las prcticas individuales.
El significado y las identidades son construidos en
lasinteracciones. El aprendizaje implica participacin en una
comunidad y es conceptualizado como unproceso de
participacinsocial en el que impacta significativamente la
naturaleza de lasituacin. Se configuran habilidades de conocimiento
como partedel mismo proceso.
Aprender es hacer, aprender es experiencia cargada de
significado (vivencia), aprender es pertenecer y aprender
eshacerse. Contextos para la trasformacin de conocimiento.
El sentido de identidad se construye en el presente contexto
deaprendizaje, pero incluyendo el pasado y el futuro en la
trayectoriahacia la meta. Promueve el compromiso con la construccin
activa
de un futuro. (Rodrguez Arocho y Alom Alemn, 2009) 14
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Vivencia Vygotsky (1934) ha postulado a la vivencia como la
ltima de sus
unidades de anlisis, la ms vinculada a su perspectiva sobre
el
desarrollo subjetivo.
La vivencia, como sntesis de emocin y cognicin, posibilita
completaren profundidad la articulacin sujeto-contexto.
La emocin permite anticipar o condensar, aquello que en la
relacin delsujeto con el mundo no se puede objetivar, ni
explicitar, ni formalizar, o
bien lo que se necesita priorizar desde la pasin o el sentir,
por encima detoda objetivacin y distanciamiento.
La cognicin aparece para objetivar, analizar, poner la distancia
que senecesita y que se logra construir con apoyo en la
abstraccinconceptualizadora que logramos en la escuela.
En tanto unidad de anlisis que rene emocin y cognicin
paraarticular sujeto y contextoy apuntala la comprensin de ese
proceso detensin irreductible, de movimiento en espiral, de
contradicciones quees necesario sostener, no apaciguar, ni diluir,
ni disolver.
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Grandes desafosRecuperar las dimensiones cognitivas, emocionales
y sociales del
aprendizaje en:
Sistemas de actividad Contextos de aprendizaje
Interagencialidad
Significatividad
Cazden (2010) nos dir: educar es construir desde lo familiar
para
desbloquear lo extrao, en entramados, entretejidos hbridos de
locotidiano y lo cientfico, lo particular y lo universal, lo nuevo
y lo viejo, locercano y lo distante, la familia, el grupo de pares
y la escuela, elsignificado y el sentido.
Sin ese entramado, no hay genuino aprendizaje ni desarrollo
subjetivo.
La direccin ascendente, hacia la abstraccin y lo universal del
conceptocientfico necesita combinarse con la direccin descendente,
hacia losingular de la experiencia vivida necesaria para no quedar
atrapado enel formalismo vaco que no encarna, no muerde en una
vivencia singular,concreta, cargada de emociones y motivaciones
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Por ello, la reflexin supone un trabajo sobre unomismo, ya que
"el instrumento principal de la prcticapedaggica no son los
manuales, el programa o las
tecnologas, sino el propio enseante, su capacidad decomunicar,
de dar sentido, de hacer trabajar, de crearsinergias entre los
alumnos, de relacionar losconocimientos o de regular los
aprendizajes
individualizados (Perrenoud, 2006)
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