DESARROLLANDO REUNIONES DE APODERADOS FORMATIVAS

Adaptación y transiciones

DESARROLLANDO REUNIONES DE APODERADOS FORMATIVAS



Fundación Integra 2017www.integra.cl

Autores Carla Bustos Peña Esteban del Río Toro

Coordinación María Lidia Guzmán Bilbao

Edición Alicia Berríos Pérez

Diseño Designio

Derechos reservados, prohibida su reproducción.



CONTENIDO

PRESENTACIÓNpág. 5

1. Adaptación y transiciones pág. 7

1.1 Cambios relevantes en la vida de los niños y niñas pág. 9

1.2 Acompañando a niños y niñas en procesos de cambio pág. 171.2.1 Sugerencias para los equipos educativos

pág. 201.2.2 Sugerencias para las familias

pág. 22

2. Propuestas para el desarrollo de talleres con familias pág. 26

Taller formativo 1: Procesos de adaptación y transiciones pág. 28

Taller formativo 2: Adaptación y transiciones. Iniciando el control de

esfínter pág. 30

Taller formativo 3: Adaptación y transiciones. Probando nuevos alimentos pág. 32

Anexo 1. Tarjetas de apoyo período de adaptación pág. 37

Anexo 2. Tarjetas de apoyo control de esfínter pág. 45

Anexo 3. Tarjetas de apoyo cambios en la alimentación pág. 51

BIBLIOGRAFÍA pág. 57

PRESENTACIÓN

El siguiente documento forma parte de una serie de cartillas destina-das a orientar el desarrollo de reuniones de apoderados. Se dirige a los equipos de Jardines Infantiles y Salas Cuna1, con el propósito de apoyar y promover el trabajo de los equipos educativos para favorecer la adap-tación y las transiciones de los niños y niñas frente a nuevas situaciones.

Para esto, se presenta un breve marco referencial, además de diver-sas sugerencias destinadas a favorecer los procesos de adaptación y transiciones en los niños, niñas y sus familias. Finalmente, se disponen algunos ejemplos de talleres que pueden ser desarrollados en reunio-nes de apoderados, con el propósito de promover el trabajo en torno a algunas temáticas específicas que pueden resultar de interés para las comunidades educativas.

1 Dada la amplitud de posibilidades que se experimentan en la relación que existe entre las familias y los equipos educativos, en el caso de las Modalidades No Convencionales se su-giere que cada equipo educativo revise y comente estas orientaciones, adoptando aquellas propuestas que resulten pertinentes para su realidad.

5Adaptación y transiciones

“LA EDUCACIÓN NO SE REDUCE A LA ADQUISICIÓN DE INFORMACIONES, SINO QUE CONSTITUYE UNA FUENTE DE DESARROLLO, SIEMPRE Y CUANDO SE ENTREGUEN EL APOYO Y ACOMPAÑAMIENTO EN UN CONTEXTO PROPOSITIVO, DE COLABORACIÓN E INTERCAMBIO.”

VYGOTSKY (1979)

1.ADAPTACIÓN Y TRANSICIONES

Como se plantea en el Referente Curricular (2016), Integra concibe a los niños y niñas como sujetos de derechos, es decir se reconocen y valoran sus semejanzas y diferencias, asegurando su participación en todas las dimensiones de la sociedad, haciéndolos protagonistas de su desarrollo y sus aprendizajes. En este sentido, los párvulos no reciben de forma pasiva los beneficios que los adultos consideramos oportunos, sino que se desarrollan como ciudadanos y sujetos con capacidad de transformación social.

En este sentido, la educación que promueve Integra se basa en la in-clusión, es decir una educación abierta a todos y todas, que propicia la diversidad. El objetivo final es que los párvulos desarrollen plenamente sus potencialidades físicas, cognitivas, emocionales y sociales, al mismo tiempo que son felices y aprenden con alegría en un contexto de bien-estar general.

A partir de esta conceptualización, es posible distinguir entre dos con-ceptos relevantes: adaptación y transiciones. La adaptación hace refe-rencia al proceso en que una persona se acomoda a las condiciones de su entorno, es decir, es el medio el que toma protagonismo, siendo la persona quien debe modificar sus comportamientos y estructuras para integrarse satisfactoriamente en él.


Por su parte, y sin dejar de considerar que hay aspectos en los cuales es necesario adaptarse (ya que no todos los aspectos contextuales se pueden modificar), cuando se habla de transiciones el énfasis está en los procesos de cambio por los que atraviesa cada persona, en este caso el párvulo, anticipando y visualizando de qué manera cada cambio inter-no o externo puede afectar su desarrollo cognitivo, emocional y social. Desde esta perspectiva, los adultos y los contextos deben considerar las características y necesidades individuales de cada niño y niña, con el fin de actuar en función de ellas para asegurarles un desarrollo integral.

Es así como adaptación y transición no son conceptos opuestos, sino más bien procesos complementarios que tienen énfasis distintos. La adaptación busca principalmente generar nuevas herramientas en los niños y niñas, o ayudarlos a utilizar los recursos que ya poseen para in-tegrarse y vivenciar una nueva experiencia o contexto de la manera más satisfactoria posible. Por su parte, al poner el foco en las transiciones estamos atendiendo a que no es solo el niño o niña quien debe desarrollar nuevas capacidades y aprendizajes, sino que es el contexto, los adultos significativos y sus familias, quienes deben facilitar las condiciones para que vivencie estos procesos como experiencias de aprendizajes, naturales y enriquecedoras, a partir de sus particularidades y necesidades.

Así, la manera en que los adultos comprenden y significan los procesos de cambio, será de gran influencia para la forma en que los niños y niñas experimenten las nuevas experiencias, dándoles una visión particular frente a estas situaciones. De este modo, si en momentos de cambio los adultos no están atentos a las particularidades y capacidades de cada niño o niña, o bien, visualizan estos procesos como momentos de conflicto, es probable que las transiciones se vuelvan complejas y la adaptación se dificulte. Por el contrario, si los adultos se muestran sensibles a sus necesidades y flexibilizan sus prácticas y contextos, estos procesos se constituyen en una oportunidad para fortalecer vínculos y aprendizajes2.

2 Fundación Integra (2010). Transiciones en Fundación Integra.

8DESARROLLANDO REUNIONES DE APODERADOS FORMATIVAS

1.1CAMBIOS RELEVANTES EN LA VIDA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS

Durante los primeros años de vida, los niños y niñas se enfrentan a impor-tantes cambios que forman parte natural de su desarrollo y aprendizaje. Es así como descubren de manera progresiva sus nuevas capacidades, y junto con esto, nuevos mundos por explorar. Por ejemplo, prueban nuevas formas de desplazamiento, distintos tipos y texturas de alimen-tos, diferentes formas de relacionarse con otras personas, etc. En este contexto, y de acuerdo a las características personales y el nivel de apoyo que reciban de otros, se enfrentan con mayor o menor dificultad a las novedades que encuentran en su entorno. Así, cada niño o niña puede reaccionar de manera diferente ante un mismo cambio, y los adultos de su entorno son los encargados de acompañar este proceso, con el propósito de contenerlo y ayudarlo cuando lo requiera.

Algunos de los ejemplos más recurrentes de cambio son:

INGRESO A LA SALA CUNA O JARDÍN INFANTIL

CONTROL DE ESFÍNTER

ALIMENTACIÓN


INGRESO A LA SALA CUNA O JARDÍN INFANTIL

Uno de los cambios más relevantes, dado su impacto en la vida cotidiana de los niños, niñas y sus familias, es el ingreso a un establecimiento educativo. Si bien, estos son espacios donde los párvulos aprenden jugando y socializando en un entorno diverso, para muchos, es la primera experiencia en la que se enfrentan de manera estable a un espacio distinto a la casa, en el que conocen a otros niños y niñas, de diversas característi-cas y culturas, y donde deben relacionarse con otros adultos cuidadores. Además, el ingreso al Jardín Infantil o Sala Cuna es también un hito en sus vidas, ya que experimentan impor-tantes cambios asociados, tales como desenvolverse en lugares nuevos, con otros horarios, normas y tipos de alimentación, entre otros aspectos.

Así, por ejemplo, para muchos niños y niñas es la primera experiencia en donde deben separarse por largos períodos de tiempo, y de forma estable, de sus padres, madres, abuelos, u otros cuidadores. Esto implica un evento muy importante en términos emocionales, por lo que usualmente produce algunas manifestaciones claras en las primeras semanas de ingreso al establecimiento educativo.

Todos estos cambios y nuevas experiencias son especialmente relevantes cuando el niño o niña ingresa por primera vez al Jardín Infantil o Sala Cuna, pero también suelen manifestarse luego de que el niño o niña deja de asistir por largos períodos de tiempo (por ejemplo, vacaciones, enfermedades, etc.), e incluso cuando cambia de un nivel a otro, dentro del mismo establecimiento.


3 Montedonico, F. “Crianza respetuosa: Control de esfínter”. Columna disponible en el sitio web del Sistema de Protección Integral a la Infancia Chile Crece Contigo. Recuperado en: http://www.crececontigo.gob.cl/adultos/columnas/crianza-respetuosa-control-de-esfinter/


Es un proceso natural y constituye uno de los grandes hitos del desarrollo infantil. Implica no solo alcanzar un estado de madurez neurobiológica, sino que además, requiere de aprendizajes aso-ciados a factores emocionales y socioculturales. Cuando un niño o niña aprende a controlar esfínter, descubre mayores niveles de autonomía y se enfrenta a diversas situaciones nuevas a las que debe adaptarse de manera progresiva. Hasta esta etapa, niños y niñas han dependido de forma más directa de los cuidados del adulto, sin embargo, cuando se inician en el proceso de control de esfínter descubren nuevas capacidades asociadas al control del propio cuerpo.

Al respecto, es importante recordar que, “en términos de desarrollo psicológico, los niños y niñas de dos años están en la etapa de controlar su mundo. Usan su crecimiento y su desarrollo físico, cognitivo y sus habilidades verbales para ejercer poder sobre ellos mismos y sobre el mundo que los rodea y esto es parte de su desarrollo normal y positivo. Cómo olvidar que esta es la etapa del ‘no’, del ‘mío’ y el ‘yo solo’”3. Es por esto que, tanto familias como equipos pedagógicos, deben acompañar al niño o niña en el desarrollo del proceso, enfrentando con naturalidad los logros alcanzados. Al mismo tiempo, es necesario destacar la idea de que los cambios asociados al control de esfínter no solo afectan al niño y niña, sino que influyen en todo el entorno familiar, ya que implica que todos estén dispuestos a prestarle apoyo cuando lo requiera.

De acuerdo a lo anterior, es importante orientar a las familias para que perciban que este es un proceso extenso, que requiere de pa-ciencia y comprensión, además de implicar la participación activa de los diferentes integrantes del grupo familiar. De esta manera, los adultos más cercanos al párvulo serán los responsables de



acompañar el proceso de aprendizaje de las diversas conven-ciones sociales que se despliegan en torno a los procesos de evacuación. Por ejemplo, distinguir las diversas señales que entrega el cuerpo y comprender cuándo es el momento ade-cuado para acudir al baño, conocer el nombre de las partes del cuerpo y de los procesos de evacuación, adquirir la destreza para ponerse y sacarse prendas de vestir, comprender las acciones asociadas al cuidado de la higiene, etc.

Latareadeacompañarelprocesodecontroldeesfínterdebesercompartidaentrelafamiliaylosequiposeducativos.Lacoordinaciónqueexistaentreelhogaryelestableci-mientoresultaesencialparafavoreceresteaprendizaje.Pormediodecanalesdecomunicaciónfluidos,lasfamiliaspuedenaportarconinformaciónrelevantey,almismotiempo,losequiposeducativospuedensugerirdiversasestrategiasqueseconsiderenefectivasparapromoverelaprendizajeydesarrollodelosniñosyniñasentornoalcontroldeesfínter.

De este modo, es importante que el grupo familiar y el equipo educativo enfrenten este proceso como algo natural y progre-sivo, que forma parte de la vida cotidiana, ayudando al niño y niña, acompañando sus progresos y reconociendo sus logros.

Además, para los niños y niñas es importante visualizar cómo su familia, el equipo educativo y otros adultos significativos se encuentran comunicados y coordinados, percibiendo los apoyos que estos les entregan como una forma adicional de cariño y protección, aspectos que contribuyen a fortalecer la percepción que tienen de sí mismo y de su entorno familiar.


Uno de los aspectos a los cuales niños y niñas deben adaptar-se en sus primeros meses y años de vida, es a nuevos tipos de alimentos. La transición de la lactancia exclusivamente materna a la alimentación complementaria abarca general-mente el período de adaptación que va desde los 6 a los 18 o 24 meses de edad, y es una fase de gran vulnerabilidad. Ya sea cambiar de una alimentación láctea exclusiva a alimen-tación complementaria (alimentación láctea complementada con otros alimentos nuevos, distintos a la leche), descubrir nuevas texturas y sabores de alimentos, son ejemplos de cómo en distintos momentos del crecimiento y desarrollo se ven expuestos a cambios alimentarios que podrían requerir tiempos de adaptación variables.

La transición alimentaria de la casa al centro educativo implica que el niño o niña se vea expuesto a nuevos sabores y texturas de alimentos, distintos a los que consumen en el hogar. Ade-más, el acto de alimentarse implica crear vínculos con otros adultos y pares, por lo tanto, se requiere de un contexto que permita que el párvulo pueda asimilar estos nuevos estímulos de manera progresiva y respetuosa.

Al enfrentar estos procesos de cambios, es probable que re-chacen algunos alimentos, o bien, que se rehúsen a comer, entendiendo que tanto por sus procesos de desarrollo como por el nuevo contexto, deben desplegar ciertas habilidades que les permitan enfrentar los momentos de alimentación con progresiva autonomía.

Frente a esta situación, es importante promover en las familias y en el equipo educativo un ambiente de respeto y aceptación, comprendiendo que estas dificultades suelen ser transitorias. Además, es importante destacar la necesidad de acoger y acompañar al niño y niña, permitiendo que decida cómo y en qué cantidad prefiere comer, hasta que logre, progresivamen-te, incorporarse a nuevos estilos de alimentación, que son adecuados a su edad, desarrollo y necesidades nutricionales.

ALIMENTACIÓN


1.Cambio en los adultos de referencia presentes en la sala (educadoras o asistentes).

2.Cambios de vivienda.

3.Modificaciones en la dinámica o estructura familiar (nacimientos, fallecimientos, discusiones o enfermedades familiares, cambios de trabajo en los adultos cuidadores, etc.).

4.Cambios en los horarios o extensión de la permanencia en el establecimiento educativo.

5.Empezar a dormir separado(a) de sus padres o principales cuidadores.

6.Finalización de la lactancia materna.

7.Ingreso o egreso de compañeros de curso.

8.Enfermedades del niño o niña.

9.Cambios en las rutinas, etc.

OTRAS SITUACIONES QUE PUEDEN AFECTAR A LOS NIÑOS Y NIÑAS, Y QUE DEBEN SER CONSIDERADOS Y COMUNICADOS POR LAS FAMILIAS Y EDUCADORAS, SON:


De acuerdo a lo anterior, aun cuando existen cambios más drásticos que otros, todos pueden producir diferentes efectos en los niños y niñas. Las formas en que estos cambios influyen en el párvulo son variadas, así como la duración e intensidad de sus manifestaciones emocionales y conductuales. Esto depende principalmente de sus características e historias individuales, su etapa de desarrollo, la calidad de la comuni-cación que exista entre el equipo del centro educativo y la familia, y las acciones de apoyo y contención que, en conjunto, se realicen para apoyar al niño o niña.

Sin embargo, algunas de las principales manifestaciones que podemos observar en niños y niñas son:

1. ANSIEDAD, EXPRESADA EN ALTERACIONES DEL SUEÑO, DOLORES DE ESTÓMAGO O INQUIETUD.

2. TRISTEZA, MANIFESTADA EN LLANTOS, DESANIMO O RETRAIMIENTO.

3. IRRITABILIDAD, A TRAVÉS DE ENOJO, RABIA O AGRESIVIDAD.

4. INSEGURIDAD, EXPRESADA POR MIEDO O DIFICULTADES PARA RELACIONARSE CON OTROS.

5. RESISTENCIA A IR AL JARDÍN INFANTIL O SALA CUNA.

6. RECHAZOS ALIMENTARIOS.

7. COMPORTAMIENTOS REGRESIVOS, TALES COMO RETROCESOS EN EL CONTROL DE ESFÍNTER, HABLAR COMO BEBÉ O VOLVER A DORMIR CON LOS PADRES O PRINCIPALES CUIDADORES.


Todas estas manifestaciones emocionales y conductuales son espera-bles y normales, incluso muchas de ellas pueden ser experimentadas también por los adultos cuando se enfrentan a cambios importantes en sus vidas como, por ejemplo, los cambios de trabajo, de ciudad, de país, o cuando se alejan de personas importantes.

De acuerdo a lo anterior, una de las principales diferencias que se aprecian entre la forma en que adultos y párvulos enfrentan situaciones nuevas, es que el adulto cuenta con más herramientas y experiencias que le ayudan a sobrellevarlas. Por ejemplo, verbalizar las situaciones, pedir ayuda, conversar acerca de sus conflictos con otras personas, evocar en su memoria situaciones similares y recordar la forma en que pudo enfrentarlas, etc. Por el contrario, los niños y niñas aún no han afianza-do una serie de aprendizajes, como el lenguaje o la autorregulación de sentimientos, por ejemplo, que a futuro podrían ayudarles a resolver de manera satisfactoria y autónoma estos procesos.

Desde esta perspectiva, y en concordancia con el Enfoque de Derechos sobre el que Integra fundamenta su accionar, se promueve que los equipos pedagógicos busquen diversas estrategias destinadas a en-tregar compañía, contención y apoyo, favoreciendo que los procesos de transición sean vividos de forma natural y ajustada a sus capacidades y ritmos, acompañando al párvulo en el proceso de adquirir herramientas que enriquezcan su desarrollo y le permitan disfrutar de nuevas expe-riencias, vínculos y aprendizajes.


4 Para obtener recomendaciones específicas al respecto, se sugiere consultar el documento “Transiciones en Fundación Integra, Orientaciones y Estrategias de Apoyo”, 2010.

1.2ACOMPAÑANDO A NIÑOS Y NIÑAS EN PROCESOS DE CAMBIO

No hay una única forma de acompañar y ayudar los niños y niñas en este proceso. La diversidad es un valor y, por lo tanto, implica una fuente de enriquecimiento mutuo y de aprendizajes, tanto para las familias como para los equipos educativos. Por ello, tanto las estrategias como los tiempos que se destinen a implementarlas, deben tener en cuenta lo que cada niño y niña necesita en base a sus características, considerando a su vez, que el bienestar de los párvulos se ve influenciado por los adultos que median, acompañan y toman decisiones que inciden en sus vidas.

De acuerdo a lo anterior, todos los actores de la comunidad educativa (equipos del establecimiento educativo, familias, niños, niñas y otros) deben establecer relaciones afectivas en un contexto de confianza, amabilidad, y respeto por sí mismos y por los demás. Deben, además, promover la creación de ambientes saludables, protegidos y acogedores, en los que se aprecie el cuidado, la seguridad y la confortabilidad.

Así, los niños y niñas paulatina y conscientemente identificarán aquellas situaciones que les permiten sentirse bien, desplegar sus potencialidades, desarrollarse y aprender4.


1. Previo al ingreso al Jardín Infantil o Sala Cuna, sugerir a las familias que regulen, de manera progresiva, los horarios de sueño y alimentación de sus hijos e hijas.

2. Al momento de matricular a los niños y niñas que ingresan al Nivel Medio Menor, indagar en qué etapa del proceso de control de esfínter se encuentra el párvulo, con el propósito de entregar información que permita promover y orientar el desarrollo de este proceso en el hogar.

3. Cuando el niño o niña lo requiera, es posible sugerir al apo-derado que acompañe al párvulo durante un momento de la jornada. El tiempo de permanencia del adulto se podrá dis-minuir gradualmente, a medida que el niño o niña se sienta más seguro y confiado.

4. Si es posible, organizar visitas previas a la Sala Cuna o Jar-dín Infantil, con el propósito de que tanto adultos como niños y niñas puedan conocer el entorno en el que estarán. Esto resulta útil para cambios asociados al ingreso a un nuevo establecimiento, o bien, cuando se experimenta un cambio de nivel a mediados de año.

5. Sugerir a las familias que durante los períodos de transición, los niños y niñas puedan llevar algún elemento que sea signi-ficativo para ellos. Por ejemplo, un “tuto” o mantita, un juguete u otro elemento que los ayude a sentirse seguros.

Algunas sugerencias que pueden ser de utilidad para apoyar estos procesos, son:


6. Promover la importancia de ayudar a los niños y niñas a anticipar lo que ocurrirá, permitiendo que comprendan en qué consisten los cambios que enfrentarán. Por ejemplo, comentarle lo que ocurrirá en el día, con el objetivo de ayudarlo a anticipar la jornada; anti-cipar paso a paso lo que debe hacer cuando quiere usar el baño; modelar la descripción de sensaciones y sabores que se perciben al probar nuevos alimentos, etc.

7. Favorecer con los equipos y familias que se acepten y respeten los sentimientos del niño o niña, validando la expresión de diversas emociones. En este sentido, es importante contenerlos, sin repro-char el llanto, posibles “pataletas” u otras reacciones, ayudándolo a recuperar la calma por medio del cariño y la comprensión.

8. Generar instancias formales de intercambio de información entre la familia y el equipo educativo, acerca de procesos importantes para los niños y niñas, tales como modificaciones en la alimenta-ción, inicio o progresos asociados al control de esfínter, evolución de enfermedades o tratamientos médicos, etc. Además, especial-mente al iniciar el año, se sugiere promover diversos canales de información que permitan mantener una relación directa con las familias. Por ejemplo, en los momentos de recepción y salida de los niños y niñas.


1.2.1 SUGERENCIAS PARA LOS EQUIPOS EDUCATIVOS:

Es en este aspecto donde los equipos educativos cumplen un rol primor-dial. Son las educadoras, asistentes y directoras quienes establecen el vínculo con las familias y quienes siguen la trayectoria de los niños y niñas en los Jardines Infantiles y Salas Cuna, siendo por tanto participantes centrales en los procesos de adaptación y transiciones. Ellas pueden, a través de su conocimiento técnico y personal, generar las condiciones óptimas para que los niños y niñas puedan vivir estos procesos en ar-monía, recibiendo apoyo en las dificultades y, de esta forma, convertirse en experiencias que enriquezcan su desarrollo.

De acuerdo a lo anterior, se sugiere implementar algunas estrategias como las siguientes:

1. Generar instancias de intercambio de información (entrevistas, libreta de comunicaciones, correos elec-trónicos, consultas telefónicas, etc.), con el propósito de mantener una comunicación fluida con cada fami-lia. Esto permite no solo conocer datos acerca de su cultura de origen y de los principales hábitos, gustos, necesidades e intereses de los niños y niñas a inicio del año, sino que posibilita mantener actualizada la información a medida que se avanza en el año. Es im-portante animar permanentemente a las familias para que manifiesten sus principales temores, expectativas y aprehensiones con respecto al proceso educativo que están experimentando sus hijos e hijas.

2. Socializar con las familias el PEI del establecimiento, con el propósito de acercarlos al estilo de trabajo de la Sala Cuna o Jardín Infantil.

Estrategias

EQUIPOS EDUCATIVOS


3. Implementar una política de puertas abiertas en el Jardín Infantil o Sala Cuna, de manera que las familias sientan la confianza para acercarse y observar cómo se desenvuelven sus hijos e hijas a lo largo de la jornada.

4. Solicitar una entrevista de manera inmediata, al observar alguna dificultad o cambio importante en la conducta de un niño o niña, con el propósito de generar un trabajo conjunto que permita identificar posibles causas y generar las estrategias necesarias para superar el problema.

5. En aquellos casos en que los niños y niñas se encuentran iniciando el proceso de control de esfínter, es importante organizar una reunión o entrevista destinada a entregar información y sugerir estrategias que se puedan implementar en el hogar. De esta manera, es posible resguardar que exista coherencia y continuidad entre el trabajo que se realiza en el establecimiento educativo y el hogar. En el caso del Nivel Sala Cuna Mayor, se recomienda efectuar esta reunión durante el año, con el propósito de entregar a las familias las herramientas necesarias para identificar cuándo sus hijos e hijas se han iniciado en el proceso, entregando sugerencias para apoyarlos. Por el contrario, en el caso del Nivel Medio Menor, resulta pertinente efectuar esta instancia al iniciar el año.

6. Es importante compartir con las familias información acerca del tipo de alimentación que los niños y niñas recibirán durante su estadía en el Jardín Infantil o Sala Cuna. Esto implica dar a conocer a las familias las minutas de alimentación que recibirán niños y niñas cada semana, con el propósito de informarlos acerca de la variedad de alimentos que podrán consumir en el Jardín Infantil o Sala Cuna, apoyando la incorporación de estos alimentos desde el hogar. Además, a través de esta medida es posible evitar que se repitan los tiempos de alimenta-ción ofrecidos en el establecimiento educativo y el hogar (por ejemplo, cuando toman desayuno en el hogar y luego en el establecimiento), al mismo tiempo que se modela un estilo de alimentación variada y saludable que contribuya con el bienestar de todo el círculo familiar.


Por otra parte, cabe destacar que Integra ha desarrollado diversos materiales a lo largo de la historia, que apoyan técnicamente la labor de los equipos en estos procesos, siendo el documento “Transiciones en Fundación Integra, Orientaciones y Estrategias de Apoyo” (2010)5, uno de los más importantes. Sin embargo, son el conocimiento a la trayectoria de cada niño y niña, la relación que se establece con las fa-milias en la cotidianeidad, la participación en el contexto sociocultural del establecimiento, el manejo técnico, y la planificación del trabajo, las herramientas que hacen irremplazable el trabajo que cada profesional y equipo puede realizar.

1.2.2SUGERENCIAS PARA LAS FAMILIAS:

De acuerdo a lo planteado en el Referente Curricular, Integra reconoce a las distintas formas de familias como la primera fuente de educación, y con la cual debe establecerse una estrecha alianza para impactar en los aprendizajes de los niños y niñas. Así, y dado que el aprendizaje se da en relación directa con el contexto, el medioambiente y las personas con las que se convive, la familia cumple un rol fundamental en la forma en que se vivencian los diversos procesos de adaptación y transiciones.

De esta manera, las relaciones que los niños y niñas tienen con sus familias y con otros adultos significativos, en conjunto con las experien-cias que ellos puedan percibir en su entorno, generan las condiciones necesarias para que puedan resolver un problema (por ejemplo, las dificultades asociadas a una transición) de manera independiente. Al mismo tiempo, será este entorno el encargado de entregar los apoyos y la guía pertinentes para ayudarlos a resolver dichos problemas, cuando lo requieran.

5 Este documento puede ser descargado en versión digital desde el sitio de Intranet, en la pestaña de Comunidad educativa, sección Familia y comunidad, Material de apoyo.


La participación de las familias en los procesos de transiciones y adap-tación es esencial, ya que son ellos quienes pueden proporcionar infor-mación al equipo pedagógico que posibilite resguardar la continuidad entre el ambiente familiar y el del centro educativo (por ejemplo, gustos, intereses, objetos favoritos, etc.). A partir de esta información, el equipo podrá planificar e implementar diversas estrategias que permitan ge-nerar un ambiente más armónico con las características individuales y socioculturales de las familias atendidas.

Al mismo tiempo, el vínculo que el equipo educativo desarrolle con las familias, determinará en parte el sentimiento de seguridad, confortabili-dad y confianza del niño y niña en el Jardín Infantil o Sala Cuna. En este sentido, es importante recordar que existen algunos cambios, por ejemplo, el ingreso al establecimiento educativo o el control de esfínter, que tam-bién afectan a las familias e implican en ellas un proceso de adaptación.

Esesencialimplementardiversasestrategiasquepermitangenerarlazosdeconfianzaytranquilidadenlasfamilias,conelpropósitodequeestossentimientosseantransmitidosdemaneranaturalhacialosniñosyniñas.


1. Ayudar a las familias a tomar contacto con sus pro-pias emociones cuando se enfrentan a procesos de cambios. Si es necesario, también se pueden entregar algunas sugerencias u orientaciones que les permitan enfrentarlos de manera positiva.

2. Animar a las familias a mantener una actitud natural y positiva frente a las transiciones que se enfrenten. Para esto, es posible sugerir que mantengan conversaciones acerca de sus propias experiencias positivas al respecto.

3. En el caso del período de adaptación al iniciar el año escolar, indicar a las familias que es muy importante que se despidan del niño o niña antes de dejarlo en el establecimiento educativo. Esto implica que no debe retirarse “a escondidas”, ya que esto podría aumentar la sensación de inseguridad e inestabilidad del párvulo, dificultando y prolongando el período de adaptación.

4. Destacar la importancia de cumplir siempre los acuer-dos y promesas hechas al niño o niña. Por ejemplo, cuando se le indica al párvulo que lo irán a buscar en un momento determinado, o que harán cierta actividad después del Jardín Infantil, se debe cumplir. Esta es la única forma de ayudar a los niños y niñas a comprender que pueden confiar en la palabra de quien los cuida.

5. En el caso del proceso de control de esfínter, promover que en el hogar se implementen las mismas estrategias de acompañamiento que se desarrollan en el Jardín Infantil. Crear espacios amigables, en un entorno natural, que le permitan al niño y niña sentirse seguro y comprendido.

6. Promover en las familias el consumo de diversos ali-mentos y preparaciones, en un marco de alimentación saludable. Sugerir que favorezcan la ingesta de variados alimentos, dispuestos en presentaciones agradables, de manera que los niños y niñas se sientan motivados por probarlos.

Estrategias

PARA LAS FAMILIAS

Para esto, se sugieren estrategias como las siguientes:


7. Sugerir a las familias que definan un espacio del hogar, agradable y acogedor, que esté destinado a los períodos de alimentación. Promo-ver el consumo de alimentos en la mesa, como un momento que se comparte en familia y que está libre de otros estímulos. Por ejemplo, cuando nos sentamos a la mesa no usamos el teléfono ni miramos televisión, no usamos distractores externos como juguetes para animar al niño o niña a ingerir los alimentos, etc.

8. Promover en las familias la coherencia entre el discurso y las accio-nes. Los adultos cercanos son los referentes alimentarios que influyen directamente en la alimentación que el niño y niña acepta y consume. Por ejemplo, si usualmente se le dice al niño o niña que es bueno consumir verduras, los adultos deben mostrarlo con el ejemplo.

9. Indicar que es importante respetar las decisiones de los niños y niñas respecto de las comidas que consumen. Por ejemplo, no forzarlos a consumir alimentos que no desean. En caso de rechazo, es posible probar nuevamente a partir de una forma de presentación distinta, con el propósito de ofrecer al párvulo nuevas oportunidades para que, de manera respetuosa y cariñosa, se sienta motivado a probar ese ali-mento. Por otra parte, tanto los bebés como los niños y niñas regulan su ingesta alimentaria de acuerdo a sus necesidades nutricionales (el cuerpo les avisa cuando tienen hambre y cuando están saciados). De esta manera, si existe duplicación de tiempos de alimentación, o si se ingieren alimentos a deshoras, afectará directamente en el consumo de alimentos del tiempo de alimentación próximo, confundiendo el rechazo alimentario del niño por tener sus necesidades cubiertas, con un rechazo alimentario selectivo. Por esto, es importante que los adultos confíen en sus decisiones, permitiendo que dejen de comer cuando indican ya no sentir apetito.

10. Transmitir a las familias que es importante promover la alimentación como un acto de nutrición y cuidado del cuerpo, evitando el uso de la comida como castigo o premio (por ejemplo, suprimir un alimento a modo de castigo, o bien, premiar una conducta a partir de alguna comida en especial). Al mismo tiempo, es importante evitar en los adultos el uso de la comida como una forma de calmar la ansiedad y otras emociones, ya que estas conductas pueden ser transmitidas a los niños y niñas. En vez de esto, se sugiere recurrir a la contención emocional, usando palabras, abrazos y cariño para ayudar a regular las emociones propias y de otros.


2.PROPUESTAS PARA EL DESARROLLO DE TALLERES CON FAMILIAS

A continuación, se muestran algunos ejemplos de talleres que pueden ser desarrollados con las familias, como parte de las reuniones de apoderados. Cabe destacar que constituyen propuestas flexibles, que han surgido de la experiencia de diversos establecimientos educativos, y están destinadas a ilustrar formas de abordar algunos contenidos, por lo tanto, pueden y deben ser modificadas de acuerdo a los requerimientos e intereses de cada comunidad educativa.

TALLER FORMATIVO

1TALLER

FORMATIVO

2TALLER

FORMATIVO

3

Procesos de adaptación y transiciones

Adaptación y transiciones. Iniciando el control de esfínter

Adaptación y transiciones. Probando nuevos alimentos


ESTRUCTURA DE LOS TALLERES


• Observar el video motivacional “Adaptación y transiciones” y luego comentar su contenido (recurso disponible en la Intranet de Integra, sección de “Comunidad educativa”, “Material de apoyo”).

• La educadora guía la conversación planteando preguntas que orienten el diálogo hacia contenidos específicos del video. Por ejemplo: ¿Qué opinan de este video?, ¿cómo vivieron los niños y niñas del curso el ingreso al Jardín Infantil o Sala Cuna?, ¿qué cambios han percibido como familia?, ¿cómo se sintieron ustedes frente a esos cambios?

Procesos de adaptación y transiciones

TALLER FORMATIVO

1

Objetivo del taller: Promover estrategias de apoyo para enfrentar de manera positiva los procesos de adaptación y transiciones en el círculo familiar.

• Generar un diálogo a partir de lo expuesto. Animar a las familias a compartir sus experiencias relacionadas con esta temática, en un ambiente cálido, de respeto y aceptación.

• Para esto, solicitar que se reúnan en grupos de seis a nueve integrantes y distribuir a cada equipo dos de las tarjetas que se proponen en el anexo 1. Animarlos a leer las situaciones propuestas en ellas y a compartir sus opiniones al respecto.

• Guiar la conversación para que consideren de qué forma los cambios experimentados por la familia han provocado efectos tanto en los niños y niñas como en los adultos.

• Posteriormente, animar a las familias a sentarse en círculo para realizar un plena-rio. Solicitar a cada equipo que designe a un representante para que comparta una síntesis de las opiniones y experiencias que pudieron conocer.

• Al finalizar la conversación, destacar que todas las familias tienen conocimientos y experiencias importantes que compartir, por lo tanto, estas instancias de inter-cambio permiten potenciar y complementar los conocimientos propios con los de nuestros pares.

• Breve introducción al taller y presentación del objetivo. PRESENTACIÓN

CÍRCULO DE CONVERSACIÓN

VIDEO MOTIVACIONAL

• Entregar información relevante acerca del proceso de adaptación y transiciones, que permita complementar y sintetizar los conocimientos de cada familia. Des-tacar algunas ideas principales:

- Los cambios afectan a todo el círculo familiar, tanto a adultos como niños y niñas.

- Frente a cambios, es natural observar algunos efectos en el círculo familiar.

- Es necesario identificar los efectos que producen los cambios en cada niño o niña, con el propósito de entregar la contención y las ayudas necesarias en cada caso.

- Es importante generar las condiciones necesarias para acompañar y apoyar al niño o niña durante los procesos de adaptación y transiciones.

- Equipo educativo y familias deben estar coordinadas para ofrecer a cada niño o niña el tipo de ayuda que requiere, de acuerdo a sus características. Para lograrlo, cada adulto deberá tomar contacto con sus propias emociones frente al cambio, de manera de autorregular su conducta y solicitar apoyo, en caso de requerirlo.

• Destacar aquellas ideas fuerza que se espera que todas las familias comprendan a partir del taller.

• Fortalecer la idea de que cada familia posee conocimientos y experiencias va-liosas, y promover los círculos de conversación como una estrategia de apoyo y fortalecimiento de habilidades parentales.

• Animar a las familias a compartir sus impresiones respecto del taller, además de manifestar nuevas temáticas que les gustaría abordar en próximas reuniones.

• A partir de la información entregada, invitar a las familias a revisar nuevamente las tarjetas con situaciones que comentaron anteriormente. Exponer un nuevo juego de tarjetas, esta vez considerando aquellas que contienen sugerencias. Alentarlos a leer su contenido, comentando qué otras sugerencias podrían con-siderar para enfrentar las situaciones descritas.

PRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN

ANÁLISIS DE LO APRENDIDO

SÍNTESIS


Adaptación y transiciones. Iniciando el control de esfínter

Objetivo del taller: Promover estrategias de apoyo para favorecer el control de esfínter en aquellas familias que se encuentren enfrentando este proceso6.

TALLER FORMATIVO

2

• Breve introducción al taller y presentación del objetivo.

• Observar el video motivacional “Fue sin querer”7 y luego comentar su contenido.

• La educadora guía la conversación planteando preguntas que orienten el diálogo hacia contenidos específicos del video. Por ejemplo: ¿Qué opinan de este video?, ¿les ha ocurrido algo similar?, ¿cómo lo han enfrentado?, etc.

• Invitar a las familias a sentarse en círculo para participar de un juego. Mostrar un conjunto de tarjetas (ver anexo 2) y pedirles que, por turnos, tomen una y lean la situación que se describe en ella. A partir de esto, animarlos a comentar sus opiniones y experiencias.

• Al finalizar la conversación, comentar con las familias que el control de esfínter es un proceso natural que se desarrolla de manera progresiva.

• Animar a cada familia a comentar en qué parte del proceso de encuentra su hijo o hija. Por ejemplo:

- Avisa cuando tiene el pañal sucio.

- Muestra signos físicos cuando tiene ganas de ir al baño (se mueve, cruza las piernas, se aleja, etc.).

- Pide sentarse en el baño o bacinica.

- Puede esperar un momento para llegar al baño antes de orinar; etc.

6 Dado que se trata de una temática específica, que pudiera no ser pertinente a todas las familias, se recomienda realizar una sesión de trabajo especial, únicamente con aquellos grupos familiares que se encuentren o que están próximos a enfrentar el control de esfínter con sus niños y niñas.


VIDEO MOTIVACIONAL

PRESENTACIÓN

• Entregar información relevante acerca del proceso de control de esfínter. Destacar algunas ideas principales:

- Es un proceso natural, por lo tanto, todos los niños y niñas pueden lograrlo.

- Es un proceso que afecta la dinámica familiar, ya que altera la forma de funcio-namiento y las rutinas de la familia, por lo tanto, todos los habitantes del hogar pueden experimentar, en mayor o menor medida, un proceso de transición.

- Es importante mantenerse atentos a las señales que entreguen los niños y niñas, con el propósito de ayudarlos y acompañarlos de manera oportuna.

- El proceso debe ser abordado con naturalidad, en un ambiente libre de pre-siones. Los “accidentes” deben ser considerados parte propia del proceso, y deben ser abordados de manera positiva.

- Un apoyo importante es modelar y verbalizar algunas de las acciones que se realizan en torno al control de esfínter. Por ejemplo: Anunciar cuando se irá al baño, para demostrar que es una acción natural que todos realizan; verbalizar las acciones que se necesitan (por ejemplo, primero nos bajamos los pantalones y la ropa interior, luego nos sentamos, etc.).

- Para apoyar el proceso de manera progresiva, se puede quitar el pañal solo de día, dando tiempo para que logre adaptarse a este cambio, antes de quitar el pañal de la noche.

7 Para acceder a este recurso se debe ingresar al sitio de Intranet de Integra y entrar a la sección de “Comunidad educativa”. Luego, desplegar la temática “Familia y comunidad” e ingresar a la sección “Material de apoyo”.


• Generar un diálogo a partir de lo expuesto. Invitar a las familias a leer nueva-mente las tarjetas, comentando su contenido a partir de lo aprendido. Guiar la conversación y complementar sus respuestas, cuando sea necesario.

• Animar a las familias a comentar de qué manera apoyarán este proceso en sus hogares. Destacar la importancia de implementar estrategias coherentes y complementarias, de manera que tanto en el Jardín Infantil o Sala Cuna y en el hogar se mantenga un estilo similar de acompañamiento.


• Destacar aquellas ideas fuerza que se espera que todas las familias comprendan, a partir del taller. Enfatizar que este es un proceso que produce cambios en toda la dinámica familiar, por lo tanto, todos los integrantes de la familia experimentan un proceso de transición.

• Fortalecer la idea de que cada familia posee conocimientos y experiencias va-liosas, y promover los círculos de conversación como una estrategia de apoyo y fortalecimiento de habilidades parentales.

• Animarlos a compartir sus impresiones respecto del taller, además de manifestar nuevas temáticas que les gustaría abordar en próximas reuniones.

SÍNTESIS


Adaptación y transiciones. Probando nuevos alimentos

Objetivo del taller: Promover estrategias de apoyo para acompañar a niños y niñas que se enfrentan a cambios en la alimentación.

TALLER FORMATIVO

3

• Breve introducción al taller y presentación del objetivo.

• Observar uno de los videos motivacionales que forman parte de la serie “A la hora de comer”8 y luego comentar su contenido.

• La educadora guía la conversación planteando preguntas que orienten el diálogo hacia contenidos específicos del video. Por ejemplo: ¿Qué opinan de este video?, ¿de qué manera se alimentan sus niños y niñas?, ¿cómo creen que se han adap-tado a los nuevos procesos de alimentación?

• Generar un diálogo a partir del video observado. Animar a las familias a com-partir sus experiencias relacionadas con esta temática, en un ambiente cálido, de respeto y aceptación.

• Invitarlos a sentarse en círculo para participar de un juego. Mostrar un conjunto de tarjetas (ver anexo 3) y pedirles que, por turnos, tomen una y lean la situación que se describe en ella. A partir de esto, animarlos a comentar sus opiniones y experiencias.

• Guiar la conversación para que consideren de qué forma los cambios experi-mentados por la familia han provocado efectos tanto en los niños y niñas como en los adultos.

• Al finalizar la conversación, destacar que todas las familias tienen conocimien-tos y experiencias importantes que compartir, por lo tanto, estas instancias de intercambio permiten potenciar y complementar los conocimientos propios con los de nuestros pares.

8 Esta es una serie compuesta por cinco videos destinados a abordar diversas temáticas asociadas a la alimentación de niños y niñas. Se sugiere que cada equipo pedagógico decida el orden y momento en que se trabaje con cada video, de acuerdo a las características y requerimientos identificados en las familias de cada curso. Este material será enviado a los Jardines Infantiles y Salas Cuna, además de encontrarse disponible en canal de Youtube de Fonoinfancia (www.youtube.com/fonoinfancia).


VIDEO MOTIVACIONAL

PRESENTACIÓN

• Entregar información relevante acerca de los cambios en la alimentación que resultan pertinentes para el nivel. Destacar algunas ideas principales:

- A lo largo de los primeros años de vida, los niños y niñas se enfrentan a di-versos cambios en su alimentación. Pasan de una alimentación en base a la leche materna o fórmula láctea exclusivamente, a recibir alimentación com-plementaria. Luego, a partir del proceso de dentición, se enfrentan a cambios en la textura y variedad de los alimentos que consumen. Posteriormente, descubren nuevos alimentos, sabores, texturas y formas de presentación, cuando comienzan a probar preparaciones elaboradas por alguien distinto a su principal cuidador.

- Al enfrentarse a cambios alimenticios, es esperable que la primera reacción de los niños y niñas sea de rechazo (neofobia alimentaria). Es por esto que se sugiere iniciar la introducción de nuevos alimentos de manera paulatina y aumentar el número de exposiciones al alimento a medida que el párvulo lo acepta.

- Es importante considerar que los cambios de alimentación deben desarrollarse poco a poco, por lo tanto, son procesos lentos.

- Es necesario respetar los ritmos de adaptación de los niños y niñas, permi-tiendo que se acostumbren a aceptar nuevas comidas de manera progresiva.

- La familia debe promover espacios de alimentación agradables, evitando presiones, con el propósito de que los momentos de ingesta sean percibidos de manera positiva por los niños y niñas.

- Para motivar a los niños y niñas a probar nuevos alimentos, se sugiere con-siderar presentaciones con distintas texturas y colores, intentando que las comidas se vean atractivas.

- Cuando resulte pertinente, es posible invitar al niño o niña a ser partícipe en la preparación de alimentos sencillos (por ejemplo, ensaladas de frutas o verduras). De esta manera, se sentirán atraídos a probarlos.

- Tal como en otras áreas de la vida, los niños y niñas aprenden principalmente a través de la observación de su entorno. Es por ello que la forma en que los adultos se alimentan es la principal fuente de aprendizaje para ellos. Lo que comen, cómo lo hacen y dónde, entre otros aspectos, serán los modelos que los niños y niñas aprenderán y repetirán en sus propias conductas alimenticias.

• Por otra parte, de acuerdo al video motivacional seleccionado para el taller, se sugiere destacar algunas ideas como las siguientes:

- Referentes alimentarios en niños y niñas menores de 6 años: Destacar la importancia de la familia y referentes directos (cuidadores, abuelos, otros adultos), como modeladores de conductas alimentarias adquiridas. Lo que comen y cómo comen los adultos significativos determinan la forma en que comerá el niño o niña.



- Neofobias: Establecer que la neofobia, o rechazo alimentario a alimentos nuevos, es una conducta fisiológica y, por lo tanto, normal y esperable en algunos momentos del desarrollo de los niños y niñas. Destacar que no sig-nifica rechazo alimentario definitivo, ayudando a las familias a abordar este tema con naturalidad y tranquilidad. Indicar que lo importante es ofrecer el alimento en repetidas oportunidades y de formas diferentes, con paciencia y sin presionar. Poco a poco este alimento desconocido se transformará en un alimento familiar, y los niños y niñas podrán consumirlo sin rechazo. Ahora bien, cabe considerar que habrán alimentos que el niño o niña podría rechazar, a pesar de probarlos en repetidas oportunidades. En estos casos, es importante no forzar su consumo.

- Señales de adecuada ingesta: Identificar cuáles son los factores que condi-cionarán la ingesta alimentaria, y cómo percibir las señales de una adecuada ingesta, diferenciándolas de un trastorno o de dificultades alimentarias. En este sentido, es importante considerar diversos factores para determinar cuándo los rechazos a alimentos nuevos constituyen un problema o altera-ción. Por ejemplo, si un niño o niña tiene un adecuado incremento de peso y talla, además de un estado de salud adecuado, se puede considerar que sus necesidades nutricionales están siendo cubiertas a partir de los alimentos ingeridos, aun cuando rechace algunos alimentos nuevos. En estos casos, es solo cuestión de tiempo y aceptación del alimento frente a repetidas exposi-ciones, para lo que se sugiere variar su presentación y preparación (crudo, cocido, en guisos, tortillas u otros).

Al mismo tiempo, es necesario prestar especial cuidado a aquellos niños y niñas que por motivos de salud rechacen o no puedan ingerir algunos alimen-tos, como es el caso de niños y niñas con alergia alimentaria, enfermedad celiaca, entre otras condiciones médicas.

- Ambiente alimentario: Relevar la importancia que tiene el ambiente alimen-tario, tranquilo y estimulante que propician los adultos (familia, educadoras), y que condicionarán la ingesta de alimentos. Este ambiente alimentario debe estar exento de distractores externos, y no se debe presionar al niño o niña a consumir los alimentos.

- Autonomía y desarrollo de la conducta alimentaria: Destacar cuáles son las conductas esperadas en el desarrollo del niño y niña relacionado con la alimentación, favoreciendo la autonomía en los procesos alimentarios a través de la experimentación y el descubrimiento de nuevas situaciones.



• Destacar aquellas ideas fuerza que se espera que todas las familias compren-dan a partir del taller. Fortalecer la idea de que este es un proceso que produce cambios en toda la dinámica familiar, por lo tanto, todos los integrantes (adultos, niños y niñas) experimentan un período de transición.

• Generar un diálogo a partir de lo expuesto. Invitar a las familias a leer nueva-mente las tarjetas, comentando su contenido a partir de lo aprendido. Guiar la conversación y complementar sus respuestas, cuando sea necesario.

• Animar a las familias a comentar de qué manera apoyarán este proceso en sus hogares. Destacar la importancia de implementar estrategias coherentes y complementarias, de manera que tanto en el Jardín Infantil o Sala Cuna y en el hogar se mantenga un estilo similar de acompañamiento.


SÍNTESIS


3.ANEXOS

Tarjetas de apoyo período de adaptación

Tarjetas de apoyo control de esfínter

Tarjetas de apoyo cambios en la alimentación

ANEXO 1.

ANEXO 2.

ANEXO 3.


Mi hijo o hija no quiere asistir a la Sala Cuna o Jardín Infantil.

Visibilice y valide las emociones del niño o niña, ayudándolo a poner en palabras lo que siente. Acompañe este proceso por medio de frases como: “Entiendo que te pueda dar un poco de pena que nos separemos por un rato, a veces a mí también me cuesta estar lejos de ti, pero en la tarde estaremos juntos nuevamente”.

Explíquele que el Jardín Infantil o Sala Cuna es un lugar entretenido, en el que podrá jugar y conocer nuevos amigos y amigas. Anímelo a asistir al Jardín todos los días, ya que la estabilidad lo ayudará a superar el proceso de transición. Destaque los pequeños logros que alcanza el niño o niña durante el proceso de adaptación.


Visibilice y valide las emociones del niño o niña, ayu-dándolo a poner en palabras lo que siente. Acompañe este proceso por medio de frases como: “Entiendo que te pueda dar un poco de pena que nos separemos por un rato, a veces a mí también me cuesta estar lejos de ti, pero en la tarde estaremos juntos nuevamente”.

Explíquele que el Jardín Infantil o Sala Cuna es un lugar entretenido, en el que podrá jugar y conocer nuevos ami-gos y amigas. Anímelo a asistir al Jardín todos los días, ya que la estabilidad lo ayudará a superar el proceso de transición. Destaque los pequeños logros que alcanza el niño o niña durante el proceso de adaptación.




Llora al llegar al Jardín Infantil o a su sala.

Contenga a su hijo o hija. Abrácelo en señal de acepta-ción y validación de sus emociones, y ayúdelo(a) a ex-presar con palabras lo que siente. Por ejemplo: “Entiendo que te pongas triste porque nos tenemos que separar. A mí también me da pena, pero en la tarde podremos jugar juntos”. Pida ayuda a alguien del equipo pedagó-gico para que se encargue de acogerlo y contenerlo en el momento de la despedida. Nunca se aleje de la sala a escondidas, ya que esto podría producir sensación de inseguridad en el niño o niña.




Cuando lo voy a dejar, no quiere separarse de mí.

Contenga a su hijo o hija. Explíquele que estará durante unas horas y luego lo irá a buscar. Use referencias para facilitar su comprensión. Por ejemplo: “Vendré a buscarte después de la once”. Ofrezca un objeto significativo que lo ayude a enfrentar la transición. Por ejemplo, un jugue-te, peluche u otro elemento. Si es posible, acompáñelo un momento al interior de la sala, hasta que logre sentirse más seguro. Nunca se aleje de la sala a escondidas, ya que esto podría producir sensación de inseguridad en el niño o niña.

37ANEXO 1. Tarjetas de apoyo período de adaptación

PERÍODO DE ADAPTACIÓN






Al llegar al Jardín o al regresar a casa, mi hijo o hija se pone agresivo y se enoja conmigo.

Converse con su hijo o hija y ayúdelo a verbalizar sus emociones. Sugiera frases que puedan expresar lo que siente, intentando interpretar su conducta. Por ejemplo: “Creo que estás enojado(a) porque no me puedo quedar contigo. ¿Qué te parece si esta tarde aprovechamos de jugar juntos?”.




Quiere estar en brazos todo el tiempo.

Contenga a su hijo o hija y ayúdelo a verbalizar lo que siente. Pida ayuda al equipo pedagógico y ofrezca un objeto que lo ayude a enfrentar la transición. Es probable que esté más “regalón” por unos días, hasta que logre sentirse más tranquilo y seguro.




Mi hijo o hija no conversa con otros. En casa siempre habla, pero cuando hay otras personas se queda callado.

Acompañe al niño y niña y respete su silencio. Retomará su conducta usual cuando se sienta confiado y tranquilo.








Antes hablaba bien, pero ahora empezó a hablar como guagua.

Repita las frases de manera correcta, modelando el len-guaje. Invite al niño o niña a expresarse por medio de frases completas, a través de juegos y canciones.




Mi hijo o hija no participa en juegos con otros niños y niñas. Solo mira desde lejos.

Durante los primeros años, el juego de los niños y niñas se caracteriza por ser individual. Por esto, es esperable verlos jugando uno al lado de otro, sin necesariamen-te interactuar entre sí. Muéstrele juegos o elementos atractivos y anímelo a explorarlos, sin ejercer presión por participar con otros. Felicite y refuerce los pequeños logros alcanzados por el niño o niña.




Mi hijo o hija no quiere compartir sus juguetes con otros niños y niñas.

Es importante respetar la decisión del niño o niña y ofrecerle diversas alternativas de acción que lo lleven a descubrir que compartir también puede ser entretenido. Por ejemplo, distribuir los juguetes en grupos para que varios niños y niñas puedan usarlos a la vez, sugerir que los usen por turnos, etc. Felicite y refuerce los pequeños logros alcanzados por el niño o niña.








Antes controlaba esfínter, pero ahora volvió a hacerse pipí.

Contenga al niño y niña y ayúdelo a comprender que lo que le ocurre es parte de un proceso, y que no es un problema. Ayúdelo a reconocer cuáles son los signos que evidencian cuándo necesita ir al baño, acompáñelo cuando lo requiera y refuerce cada nuevo logro, por muy pequeño que parezca.




Tiene problemas para dormir, ahora no quiere quedarse solo en la noche.

Acepte y valore sus emociones. Anímelo a verbalizar lo que siente y acompañe el momento de acostarse por me-dio de cuentos, narraciones o música suave. Ofrezca un juguete o tuto que lo ayude a sentirse seguro.




Ahora está malo(a) para comer. No quiere comer lo que le ofrezco.

Respete sus decisiones y anímelo a comer cuando lo desee. Ofrezca alimentos saludables que sean de su agrado, para animarlo a comer.





Mi hijo o hija ya quiere

usar el baño, pero yo lo(a) encuentro tan chiquitito(a) que prefi

ero esperar.

Mi hijo o hija todavía

no inicia el control de esfínter. Solo m

e avisa cuando ya se hizo.

Mi hijo o hija m

e pide que lo(a) siente en el baño, pero no hace pipí. ¿Q

ué pasará?

Mi hijo o hija todavía no

controla esfínter. Sus

hermanos(as) lo lograron

mucho antes. ¿Tendrá

algún problema?

45ANEXO 2. Tarjetas de apoyo control de esfínter

CONTROL DE ESFÍNTERCONTROL DE ESFÍNTER

CONTROL DE ESFÍNTER CONTROL DE ESFÍNTER

Mi hijo o hija ya usa el

baño, pero cuando salimos

prefiero ponerle pañales

porque es más fácil.

Mi hijo o hija ya m

e pide que lo lleve al baño, pero yo prefi

ero esperar al verano para hacerlo. A

hora hace mucho frío y

se puede enfermar.

Me desespera cuando no

me avisa y se hace pipí.

Ya no sé qué hacer para que entienda que tiene que ir al baño.

Para ayudar a mi hijo o

hija a controlar esfínter, lo(a) llevo al baño cada una hora, aunque no m

e lo pida.




Cuando lo(a) llevo al

baño siempre le entrego

juguetes. Así no se aburre

mientras lo intenta.

Yo le puse horarios a mi

hijo o hija para ir al baño. D

esde chiquitito(a) se tiene que acostum

brar a ir a la m

isma hora.

Mi hijo o hija ya había

aprendido a controlar esfínter. A

hora se volvió a hacer pipí. ¿Q

ué le pasará?

Cada vez que m

i hijo(a) se hace pipí, sus herm

anos lo m

olestan y le dicen que es bebé. Yo creo que eso lo ayuda para que aprenda m

ás rápido.




Mi hijo o hija es m

uy bueno para com

er. S

iempre com

e todo lo de su plato y luego sigue com

iendo de los nuestros.

Mi hijo o hija es m

uy m

añoso(a). Solo come

lo que le gusta y el resto lo deja de lado. A

l final, siem

pre termino

cocinando solo lo que le gusta.

Mi hijo o hija es m

uy inquieto(a). Por eso le pongo televisión m

ientras com

e, así se queda tranquilo(a) un rato.

Cuando m

i guagua cum

pla seis meses dejaré

de amam

antarla, porque después de esa edad la leche m

aterna ya no alim

enta.

CAMBIOS EN LA ALIMENTACIÓN




51ANEXO 3. Tarjetas de apoyo cambios en la alimentación

Mi hijo o hija ya tiene

ganas de comer solo(a),

pero a mí no m

e gusta porque deja todo sucio y se dem

ora mucho.

Mi guagua no aguanta

cuatro horas entre una com

ida y otra. Yo creo que m

i leche no es de buena calidad, así que prefi

ero darle leche de fórm

ula.

Mi hijo o hija es m

alo(a) para com

er. Nunca se

come todo y después pide

galletas o dulces porque le da ham

bre.

Yo todavía le preparo papillas a m

i guagua. Ya tiene varios dientes, pero m

e da susto que se atore y prefi

ero moler su com

ida.






Los niños y niñas

no tienen que ser m

añosos(as). Yo le digo a m

i hijo(a) que tiene que com

er de todo, aunque no le guste.

A m

í me enseñaron que

no hay que dejar comida

en el plato, así que le enseño a m

i hijo(a) que siem

pre se tiene que com

er todo.

Mi guagua no se queda

en el pecho los 15 m

inutos por lado que m

e han dicho. ¿Estará com

iendo suficiente?

Hay días en que m

i hijo o hija no quiere com

er, y otros en que com

e m

ucho. ¿Qué le pasará?







BIBLIOGRAFÍA

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» FundaciónIntegra(2015).PolíticadeCalidadEducativadeIntegra.

» FundaciónIntegra(2010).TransicionesenFundaciónIntegra.Orien-tacionesyestrategiasdeapoyo.

» JuntaNacionaldeJardinesInfantiles(2008).TransicioneseducativasenEducaciónParvularia.Módulo11.

» JuntaNacionaldeJardinesInfantiles(2007).Bienestaryapegoenlasalacuna.Módulo1.

» MinisteriodeEducación(2011).ProgramaManoloyMargaritaaprendenconsusfamilias.Presentacióndelprograma.


NOTAS



Documents

DESARROLLANDO REUNIONES DE APODERADOS FORMATIVAS