Desarrollo en la primera infancia y políticas públicas: el vínculo entre la asistencia a centros educativos y las prácticas de crianza

Gonzalo Salas

Introducción

En este artículo se busca estudiar como la asistencia a centros educativos en la primera infancia afecta las oportunidades de los niños medidas a través del desarrollo de sus funciones motoras, y sus habilidades cognitivas y no cognitivas. Se espera que el papel jugado por las distintas circunstancias modifique su incidencia en el desarrollo infantil como consecuencia de la asistencia a un centro educativo. En particular la asistencia del niño a un centro educativo puedemoldear su comportamiento, muchas veces potenciando los estímulos recibidos en el hogar y enotros casos compensándolos. Por este motivo se pondrá particular atención en las creencias de los padres asociadas a las prácticas de crianza, ya que éstas constituyen una circunstancia central para el desarrollo del niño en la primera infancia. Se consideran niños de 18 a 48 meses y se observa si existen diferencias entre niñas y niños, en tanto las creencias de los padres pueden estar orientadas a la reproducción de roles de género tradicionales que redunden en distinto grado de estimulo.

Las intervenciones en la primera infancia constituyen instrumentos de suma importancia para “nivelar el campo de juego” a lo largo de todo el ciclo vital. Conti & Heckman (2012) señalan que mejorar los desempeños de los niños en los primeros meses de vida es de suma relevancia debido a los potenciales efectos dinámicos que se generan en esta etapa. En primer lugar debido a que las habilidades corrientes dependen del stock de habilidades acumuladas. Por otro lado lasinversiones realizadas en la primera infancia, ya sea el tiempo dedicado por los padres a la crianza de sus hijos, como las intervenciones generadas por la asistencia a la educación preescolar o los mecanismos de estimulación oportuna, generan efectos intrageneracionales si como consecuencia de las mayores habilidades adquiridas la productividad de estas inversiones es mayor. En este sentido es esperable que los efectos de la educación sean mayores en niños que poseen previamente altas habilidades cognitivas y no cognitivas.

Durante los primeros años se sientan las bases de los soportes neuronales así como de los procesos psicomotrices, cognitivos, comunicacionales y emocionales que se desarrollan completamente a lo largo de la infancia y adolescencia, y, aunque estas bases no quedan cerradas una vez que transcurren los primeros años, es mucho mayor la dificultad para

desarrollarlas en la segunda infancia (Center on the Developing Child, 2007). En este sentido, elmayor retorno que generan las inversiones en la primeras etapas de la vida es explicado en Bernal & Camacho (2010) en base a cinco aspectos: i) el mayor desarrollo del cerebro y el período más critico en el desarrollo neuronal; ii) el aprendizaje que se desarrolla de forma dinámico y tiene implicancias en los desempeños futuros; iii) la desaceleración de las interacciones dinámica de las habilidades durante la adolescencia; iv) la gran maleabilidad del desarrollo psicosocial (curiosidad, persistencia, autocontrol, etc) que interactúa fuertemente con el desarrollo cognitivo; v) los beneficios de intervenciones en esta etapa se disfrutan posteriormente durante muchos años, por lo cual los retornos son más altos que si se aplicarán en la juventud o adultez.

Ahora bien, varios autores indican que la provisión de recursos financieros adicionales a las familias pobres no necesariamente se trasladan directamente a mayores inversiones y mejoras enel desarrollo de los niños (Conti & Heckman, 2012; Carneiro, Cunha, Galasso & López Garcia (2013). Las prácticas de crianza constituyen un elemento que afecta la forma en que son aprovechados dichos recursos. En este sentido Conti & Heckman (2012) señalan que la calidad de la crianza es fundamental para alcanzar mejoras en el bienestar de los niños. Inversiones posteriores, como la educación primaria, si bien provee de incuestionables herramientas para promover el bienestar infantil se verán afectadas por las condiciones preexistentes del niño. Carneiro et al. (2013) indican que es necesario una mejor comprensión de los determinantes del comportamiento de los padres y entender como las creencias de los mismos se relacionan con la efectividad de los estilos de crianza, con los beneficios derivados de invertir tiempo en los niños, y con las habilidades que poseen en su rol de padres. Según esta perspectiva es fundamental que las intervenciones públicas se inicien en los primeros meses de vida para mejorar el desarrollo del niño de manera directa, o indirecta al alterar las creencias de los padres.

En un trabajo muy cercano a esta investigación Felfe & Lalive (2014) encuentran que la asistencia temprana a centros educativos incide positivamente en el desarrollo del niño. Se indican dos motivos que explican esta relación. Por un lado, enviar a los hijos a un centro educativo libera tiempo a los padres para poder participar en el mercado de trabajo y así incrementar los recursos del hogar, lo que contribuye al desarrollo infantil (Dahl & Lochner, 2012; Gonzalez, 2013; Black et al, 2014). Por otro lado, el tiempo de cuidado brindado en el centro educativo remplaza horas de cuidado provistas por otras fuentes (madre, padre, otro familiar). El efecto sobre el desarrollo infantil dependerá de la calidad de las prácticas de crianza de los padres, ya que el menor número de horas dedicados al cuidado de sus hijos pueden ser más o menos productivas. Por ejemplo existirá un efecto positivo si sustituyen actividades pasivas, como las horas de pantalla, por otras estimulantes cognitivamente, como cantarle canciones o leerles cuentos. En definitiva los centros educativos incrementan el tiempo promedio de cuidados de calidad provisto inicialmente por los padres.

En relación a esta última explicación, en este trabajo se esboza la hipótesis de que el efecto de laasistencia a los centros educativos en la primera infancia puede ser un factor complementario o sustitutivo de las habilidades estimuladas desde el hogar. Al perfil de la sustitución de tiempo recién mencionada entre actividades desarrolladas dentro del hogar o en el centro educativo, se

debe agregar que la estimulación que se promueve en el centro educativo puede ser mejor aprovechada por niños que residen en hogares con adecuadas prácticas de crianza. En estos casos la asistencia a centros educativos amplificaría las diferencias en el desarrollo infantil promovido desde el hogar. En otras ocaciones las asistencia al centro educativo puede constituir un mecanismo que compensa las deficiencias que existen en el hogar y por ende que reduzca lasheterogeneidades que allí se originan. En este trabajo se intentará identificar qué tipos de prácticas son potenciadas y cuáles compensadas por los centro educativos, y si los efectos son heterogéneos entre niñas y niños.

Para el abordaje empírico se utiliza la Encuesta de Salud, Nutrición y Desarrollo Infantil (ENDIS) realizada por el Instituto Nacional de Estadística (Uruguay) entre octubre de 2013 y febrero de 2014. Esta encuesta es representativa de niños que poseían entre 0 y 4 años de edad. Se analiza el desarrollo infantil a través de dos instrumentos, las pruebas Child Behavior Checklist (CBCL), que recoge información sobre las habilidades no cognitivas del niño a partir de un conjunto de características socioemocionales, y el Age and Stages Questionnaire, Third Edition (ASQ-3) que contiene en sus distintos items información que puede asociarse a habilidades cognitivas, habilidades no cognitivas, y a las funciones motoras del niño. Una de lascontribuciones de este artículo surge de explotar esta fuente de información para analizar impactos sobre habilidades cognitivas y no cognitivas, y su vínculo con las asistencia a centros educativos en la primera infancia. En la literatura revisada para países con un menor desarrollo relativo, si bien se ha encontrado evidencia de estudios que analizan los efectos de programas deacompañamiento sobre el desarrollo infantil, por ejemplo Chile Crece Contigo, existen muy pocos trabajos que estudien el vínculo con la asistencia a centros educativos preescolares.

La otra contribución que se plantea realizar este trabajo es establecer de forma adecuada las circunstancias que afectan el desarrollo infantil e identificar con precisión que tipo de circunstancias son compensadas por la asistencia a centros educativos. Son pocos los trabajos que abordan desde una perspectiva empírica el vínculo entre prácticas de crianza y desarrollo infantil, y menos los que consideran las potenciales interacciones entre las prácticas de crianza ylas asistencia a centros educativos para explicar las habilidades cognitivas y no cognitivas de losniños. Por tanto, y al igual que Carneiro et al (2013), se introduce en la explicación del desarrollo infantil las creencias de los padres respecto a las prácticas de crianza y las aspiraciones respecto al nivel educativo que alcanzarán en un futuro sus hijos. Adicionalmente se consideran circunstancias habitualmente utilizadas por la literatura, tal como la educación de la madre, el ingreso y composición del hogar, y otras menos usuales como el peso al nacer del niño, la situación nutricional presente y la no residencia del padre dentro del hogar.

A partir del trabajo de Cabella & Nathan (2014) se identifican las prácticas de crianza riesgosas en las siguientes dimensiones: establecimiento de límites y reglas,control de la conducta del niño, cooperación parental, participación parental en la toma de decisiones, y el contexto afectivo de la crianza. A ellas se agrega discriminación parental entre niñas y niños. En relacióna esta última práctica se pone particular atención al vínculo diferencial con el desarrollo infantil en niñas y niños.

Para identificar los efectos causales se sigue la propuesta de Heckman & Vytlacil (2000). Utilizando el Efecto Marginal del Tratamiento (MTE, por sus siglas inglés) se observa el efecto

causal promedio en el desarrollo infantil de enviar a los niños a un centro educativo, en el caso donde los padres son indiferentes en enviar a los niños o no a los mencionados centros (Felfe & Lalive, 2014). Luego se considera como los efectos causales se modifican con las característicasobservadas de los niños y de su hogar, así como con las características inobservables que reflejan las preferencias de los padres por enviar a los hijos a centros educativos. Para la identificación del MTE se realizan estimaciones por variables instrumentales locales (LIV). En la primera etapa se determina la probabilidad de que el niño asista a un centro educativo, utilizando como restricción de exclusión el número de plazas ofrecidas en los subsectores públicos y privados en cada uno de los 62 barrios de Montevideo, así como el número de niños que residen en dichos barrios. Adicionalmente se introduce una variable de corte subjetivo que identifica si el entrevistado percibe que en el barrio existe o no suficiente oferta de centros educativos, y que permitirá tener una aproximación a la calidad de los centros educativos.

Dado que a esta edad no es posible atribuir responsabilidad a los niños por sus desempeños, toda la desigualdad que se identifique es considerada como desigualdad de oportunidades. Esto justifica la aplicación de políticas públicas orientadas a eliminar todas las fuentes que generan heterogeneidad en los resultados de los niños. El trabajo finaliza simulando el cambio legal en la obligatoriedad para asistir a educación preescolar. En Uruguay la educación es obligatoria

desde los 4 años, donde la asistencia alcanza al 91.2% de los niños (DNPS-MIDES, 2014). Eneste trabajo se simula un cambio que implique que la obligatoriedad se establezca desde los 3 años donde la asistencia es del 62.7% de los niños. Se considera que como consecuencia del cambio en el régimen legal la tasa de asistencia a los 3 años iguala a la de 4 años y se sigue la propuesta realizada en Heckman & Vytlacil (2000, 2007).

Se encuentra que para algunas dimensiones de las prácticas de crianza, la asistencia a centros educativos compensa los efectos negativos que éstas tendrían cuando son riesgosas, mientras que para otras dimensiones se potencia el desempeño de niños en cuyos hogares las prácticas de crianza no son riesgosas. Esto se da fundamentalmente en términos de las habilidades no cognitivas (en las pruebas CBCL). El riesgo en el control de conducta es compensado, y un contexto afectivo favorable en la crianza es potenciado por la asistencia a los centros educativos. En el ASQ-3 la asistencia opera fundamentalmente en el componente sociopersonal que también aproxima a habilidades no cognitivas, compensando situaciones riesgosas en la cooperación y participación parental. Asimismo se evidencian grandes diferencias en los efectosde la asistencia según el sexo del niño. Los efectos del CBCL recién indicados se dan en niños, mientras que existen efectos de varios componentes del ASQ-3 (motricidad fina y comunicación) que compensa situaciones de riesgo de las niñas. Por último se encuentra que losefectos de la asistencia mejoran el desempeño de los niños y niñas en el ASQ-3 de comunicación y resolución de problemas, es decir los componentes asociados a las habilidades cognitivas, cuando son altas las preferencias de los padres por enviarlos a los centros educativos.

Asistencia a centros educativos, prácticas de crianza y desarrollo infantil

En esta apartado se reseña la literatura asociada a los determinantes del desarrollo en la primera infancia, poniendo énfasis en el papel que juegan la asistencia a centros educativos y las prácticas de crianza desarrolladas en el hogar.

Varios trabajos estudian los efectos de programas dirigidos a la primera infancia sobre el desarrollo infantil. Heckman & Kautz (2013) repasan distinto tipos de intervenciones que se realizan en esta etapa de la vida, en particular antes del ingreso a la educación escolar formal. Distinguen dos tipos de intervenciones, por un lado programas de pequeña escala que proveen directamente estímulos socio-emocionales y cognitivos ya sea dando instrucciones a madres jóvenes o proporcionando cuidados en un centro a una población específica (por ejemplo, Perry Preschool o Abecedarian). El segundo tipo de programas tienen una mayor cobertura, en generalse han implementado en las escuelas y son relativamente menos costosos que los primeros (por ejemplo, Head Start o Chicago CPC). La literatura muestra que estos últimos programas han mostrado menores impactos. Adicionalmente los autores comentan los resultados que se han encontrado como consecuencia de intervenciones en la educación infantil y primaria. En relación a las primeras se indica que existe evidencia de que quienes participan en Proyect STAR tienen mejores desempeño que sus pares, aunque el efecto se diluye en el tiempo. El mismo resultado había sido encontrado para las habilidades cognitivas en el programa Perry Preschool, dando cuenta de la importancia de evaluar los impactos de los programas en el mediano y largo plazo.

La evidencia es menos numerosa cuando se trata de analizar los efectos de la asistencia a educación preescolar en el desarrollo infantil, ya sea utilizando datos experimentales o cuasi-experimentales. Las decisiones de los padres de enviar a sus hijos a centros educativos es voluntaria y claramente endógena. La ausencia de datos experimentales requiere que se diseñe alguna alternativa para capturar los componentes inobservables que inciden en la mencionada decisión. Por ejemplo, en Urzúa & Veramendi (2011) se estudia el impacto de la asistencia a centros educativos sobre distintas variables que aproximan al desarrollo infantil. Realizan estimaciones con variables instrumentales, siendo el instrumento la distancia del hogar al centroeducativo y el número promedio de niños que asisten a centros educativos por municipalidad. Los autores no encuentran efectos relevantes. El mismo resultado observan cuando aplican un modelo estructural, donde en la primera etapa se identifican las habilidades inobservables de lospadres que son incorporadas en la estimación de los resultados de los niños. La salvedad la constituye las estimaciones de la prueba TEPSI (Test de desarrollo Psicomotor), prueba que los autores indican aproxima a las habilidad cognitivas, donde se encuentra un efecto positivo de la asistencia.

Felfe & Lalive (2014) estudian si la asistencia a centros educativos en niños menores de 3 años logra efectos en lenguaje, habilidades motoras, y la madurez socio emocional. Los autores adoptan una estructura MTE y utilizan como instrumento la proporción de niños que asisten a centros educativos dentro de la cohorte en cada uno de los distritos escolares de Alemania. Encuentran que la asistencia a centros educativos presenta un importante incidencia en el

mediano plazo en el desarrollo infantil, siendo particularmente importante el efecto entre niños donde la madre posee bajo nivel educativo y cuando los padres son extranjeros. Urzúa & Veramendi (2011) reseñan un conjunto de estudios e indican que los efectos de los centros de educación infantil pueden tener efectos positivos o negativos en función de la calidad del centro,el tiempo destinado por los padres al cuidado de los niños, las características de los padres y de los propios niños. Asimismo indican que los efectos son consistentemente positivos en relación a las habilidades cognitivas, no así en relación a las habilidades no cognitivas.

Noboa-Hidalgo & Urzúa (2012) encuentran que la asistencia a centros educativos mejoran el desarrollo de los niños para el caso de Chile, en particular en la regulación emocional y en las habilidades motoras. No obstante los autores encuentran efectos negativos en las áreas de interacción entre el niño y los adultos, razonamiento y memoria. Loeb, Bridges, Bassok, Fuller, & Rumberger (2007) estudian cuál es la edad óptima en que los niños deben ingresar a los centros educativos y si existe algún número de horas semanales que sea óptimo para el niño. Amplían el estudio considerando estos aspectos según el origen étnico y la clase social del niño.Los autores encuentran que la exposición del niño a un centro pre-escolar genera un incremento de 0,1 desvíos estándar en habilidades cognitivas, pero también que los problemas de comportamiento se incrementan. Los mayores efectos se encuentran cuando el niño ingresa al centro entre los 2 y 3 años, observándose los problemas de comportamiento más importantes para los niños que ingresan con menos de 1 año de edad. Por otro lado, niños provenientes de hogares más pobres muestran una asociación lineal con las horas que pasan en el jardín, es decir, a mayor cantidad de horas mayor ganancia en habilidades cognitivas. Esto no ocurre con niños que provienen de hogares donde la situación económica es mejor, en estos casos una moderada intensidad en el tratamiento es lo que arroja mejores resultados.

Magnuson, Ruhm, y Waldfogel (2004) estudian los efectos de la asistencia a los centros educativos en las competencias cognitivas y sociales de los niños, teniendo en cuenta la intensidad y el período de tiempo que el niño asistió. Encuentran que la asistencia al centro educativo mejora la preparación escolar en lectura y matemática, pero también se asocia con un aumento en los problemas de conducta dentro del aula. Los autores utilizan para identificar los problemas de conducta el componente del CBCL denominado problemas externalizados, el cual también será utilizado en este trabajo. Los autores encuentran que los beneficios en la preparación escolar son más grandes para los niños provenientes de los hogares más desfavorecidos, no encontrando diferencias por nivel socio-económico en la incidencia sobre losproblemas de conducta. Asociado a los problemas de conducta que se generan como consecuencia de las asistencia a centros educativos, Belsky (2002) encuentra una relación lineal y positiva entre las horas destinadas al cuidado del niño en un centro educativo y el comportamiento externalizado. Niños que pasan más horas y/o meses asistiendo a centros educativos exhiben mayores problemas de comportamiento, incluyendo elevados niveles de agresión y son menos eficaces para controlar sus impulsos.

En sentido contrario Clements et al. (2004) encuentran efectos positivos en los resultados socio-emocionales y de comportamiento de los niños que participan en el programa Chicago CPC. Este programa implicaba la participación de los niños en torno de las 15 horas semanales. Los beneficios fueron significativos y sostenidos en el tiempo, ya que los participantes tuvieron

mejores resultados en el comportamiento en la escuela, y tasas más bajas de delincuencia y comportamiento criminal años más tarde.

Como fue mencionado en los últimos años varios trabajos han estudiado los efectos que en el mediano plazo producen las intervenciones realizadas en los primeros años de vida. El caso paradigmático lo constituye el programa Perry Preschool, dirigido a niños afrodescendientes de 3 y 4 años con bajos niveles de IQ. Los trabajos de Heckman et al. (2010) y Conti et al. (2012) muestran que tales intervenciones generan mejores desempeños en la adolescencia y adultez en educación, inserción laboral, y comportamientos saludables, así como una menor participación en actividades criminales. En Heckman, Pinto y Savelyev (2012) se intenta identificar los canales que explican tales resultados, es decir aquellas habilidades que son modificadas por el programa. El estudio muestra que las mejoras logradas en las habilidades cognitivas se diluyen rápidamente, no así en los rasgos de la personalidad, los que perduran en el tiempo. A su vez loshallazgos dan indicios de efectos diferenciales entre varones y niñas.

En Doyle, Harmon, Heckman, Logue y Moon (2013) se estudian los impactos en la adolescencia de inversiones realizadas en los primeros 18 meses de vida. Los autores estudian un programa de visita a los hogares, implementado en Irlanda, que se focaliza en educar a los padres en la salud y el desarrollo del niño, estimular un estilo de vida saludable, afirmar las percepciones maternales de la auto-eficiencia de sus prácticas de crianza, y alentar prácticas paternas positivas. Encuentran efectos en las prácticas de crianza siendo más débiles los impactos sobre el desarrollo infantil. En este último desempeño se observan efectos en las dimensiones socio-personal así como en la motricidad fina y gruesa.

Las prácticas de crianza pueden constituir un aspecto de suma relevancia para explicar los niveles de desarrollo alcanzados en la infancia. Los recursos destinados por los padres a sus hijos, no solo aquellos derivados del dinero o del tiempo, sino también en términos de afecto y cariño, cumplen un rol sustancial en el desarrollo cognitivo, emocional y social de los niños (Coleman, 1988; Gibson-Davis, 2008). Distintos autores discuten la forma en que las creencia de los padres sobre la mejor manera de criar a sus hijos afecta el desarrollo infantil. En algunos casos se muestra que los estilos de crianza pueden afectar de distinta manera las habilidades de los niños. Según Bornstein (2001) las ideas de los padres de como debe ser la crianza de sus hijos se trasladan a diferentes estilos de crianza. El estilo autoritario, que se asocia a un alto nivel de estructura y control de los niños, con fuertes estrategias disciplinarias, bajo nivel de calidez y comunicación, se vincula con niños más hostiles con los pares y dependientes de los padres. El estilo permisivo combina alto nivel de calidez y balanceado control, y se asocia a positivos niveles de desarrollo infantil. El tercer estilo refiere a los padres con autoridad, en estos casos los hijos muestra buenos desempeños en pruebas estandarizadas, siendo los niños más amigables con los pares, más independientes y asertivos, cooperan con sus padres, y más orientados a los logros. Padres autoritarios y permisivos tienen en común que minimizan las oportunidades para que los niños puedan lidiar con el estrés.

Wentzel (1998) indica que los padres que creen que la inteligencia es maleable también creen que son capaces de afectar los logros académicos de sus hijos y tienen mayores aspiraciones educativas para ellos. Bandura (1995) introduce la idea de autoeficacia en la crianza, al referirsea las personas que cree en sus habilidades para tener éxito en una situación particular. Este

aspecto puede tener repercusiones en el desarrollo del niño, incluso en casos donde los padres poseen las mismas creencia respecto a como criar a sus hijos pero distintas visiones sobre su propia habilidad para trasladar las creencias a prácticas concretas. Según Schellenbach et al. (1992) aquellas madres que se sienten más competentes en su rol son menos punitivas y desarrollan más adecuadamente sus expectativas. Brody et al (1999) indican que las creencias de los padres sobre su autoeficacia se relacionan con las metas de crianza, y redundan en mejores competencias académicas y sociales.

Estructura conceptual y estrategia de identificación

A. Estructura conceptual

La estructura conceptual que se sigue en este trabajo parte de la propuesta realizada por Heckman & Vytlacil (2000) que permite la estimación de los Efectos Marginales del Tratamiento (MTEs). Se recogen las variantes introducidas por Felfe & Lalive (2014) en el estudio del efecto de la asistencia a centros educativos en el desarrollo infantil. Se introducen lasprácticas de crianza como un factor relevante que explica el desarrollo infantil cuyos efectos pueden ser potenciados o compensados por el centro educativo.

Se intentará identificar los efectos de la exposición de los niños a un centro educativo, variable

de tratamiento (D=1), sobre el desarrollo infantil, Y s , siendo s la medida que se utiliza para

medir el desarrollo y que se puede corresponder con las habilidades cognitivas o no cognitivas,

así como con las funciones motoras del niño. Se define Y 1s como el desarrollo infantil en s de

los niños tratados y Y 0s el desarrollo de los niños no tratados.

Las ecuaciones que explican los niveles de desarrollo de los niños tratados y no tratados se expresan como:

Y 0s = X⋅β0

s+PS⋅ζ02+W⋅ηs+U 0

s

Y 1s = X⋅β1

s+PS⋅ζ12+W⋅ηs+U 1

s

(1)

(2)

Donde X es un vector de características del niño y de la familia, PS son las practicas de crianza, y W es un vector de efectos fijos de la cohorte y la ciudad donde se ubica el centro educativo.

El efecto del tratamiento se presenta en la ecuación (3). La misma dependerá además de las características del niño y de la familia , de los componentes inobservables del desarrollo infantil

(U 1s−U 0

s) .

Y 1s−Y 0

s = X⋅(β1s−β0

s)+PS⋅(ζ 12−ζ 0

2)+U 1s−U 0

s (3)

Las decisiones de enviar a los niños al centro educativo son modeladas de la siguiente manera:

D=Ι (X π X+W πW+Zπ Z−V >0) (4)

En este caso la función I toma valor uno si se cumple la desigualdad indicada entre paréntesis y cero en otro caso. La selección depende del mismo conjunto de características observable y de componentes inobservables. El parámetros V probablemente se encuentra correlacionado con U₁ y U₀, es decir entre los componentes inobservables de las decisiones de los padres y los desempeños de los niños. Introducir alguna restricción de exclusión, Z, en la estimación de la probabilidad de asistir a un centro educativo (Heckman, 1978), es una condición necesaria para poder identificar los efectos causales de la asistencia a centros educativos sobre el desarrollo infantil.1

Para realizar esto en la primera etapa se estima un propensity score P(Z):

P (Z)≡Pr (D=1∣X ,W , Z)=Pr (X π X+W πW +Z πZ+V >0)=Pr (FV (X π X+Wπ W+Zπ Z)>U D)==FV (X πX +W πW +ZπZ )

(5)

donde FV (⋅) es la densidad acumulada de las características inobservables V, y U D≡FV (V )

representa distintos cuantiles de V y por construcción es uniformemente distribuido.

Se espera que la probabilidad de que niños con mayor U D ingresen a un centro educativo sea

menor. U D mide los costos inobservables o las preferencias por la temprana asistencia a

centros educativos. De igual manera a la interpretación realizada en Felfe & Lalive (2014) en el

contexto de este artículo U D reflejará las preferencias de los padres o la necesidad de centros

educativos.

1 Heckman & Vytlacil (2007) demuestran que la estimación por OLS además del estándar sesgo de selección por la correlación entre el tratamiento y el componente inobservable de controles y tratados en la estimación de los

desempeños, U i , existe una segunda fuente de sesgo asociado a la presencia del tratamiento en el término de

error de la forma reducida. Esto implica, en este caso, que la decisión de los padres de enviar a los niños a un centro educativo se encuentra determinadas por ganancias inobservables.

El MTE mide como la asistencia temprana afecta el desarrollo infantil para niños cuyos determinantes inobservables de asistir a centros educativos es el mismo que su propensity score.Es un efecto marginal en el sentido que los padres de dichos niños son indiferentes entre enviarlos a un centro educativo a una edad temprana o no hacerlo. El MTE para niños con

inobservable U D igual al propensity score es:

E (Y 1s−Y 0

s∣X , PS W ,U D=P(Z))=X (β1s−β0

s )+PS⋅(ζ 12−ζ0

2)+E (U 1s−U 0

s∣X , PS ,W ,U D=P(Z)) (6)

B. Identificación

La oferta de centros educativos es la restricción de exclusión que será utilizada en esta investigación. La ENDIS reporta el barrio de residencia del niño y el barrio del centro educativoal que asisten los niños. Para obtener la oferta educativa para este tramo etario en los distintos barrios se recurrió a los registros del Ministerio de Educación y Cultura quién da cuenta de la cantidad de centros educativos orientados a la primera infancia tanto públicos como privados (habilitados) así como su ubicación geográfica. Para calcular las plazas disponibles, se utilizan los parámetros establecidos por la normativa nacional. Para los niños de 12 a 24 meses se considera que el número máximo de niños que pueden asistir por grupo es 12 con independenciade si el centro es público o privado. En el caso de las clases orientadas a niños de 24 a 47 meses se considera por separado dos tipos de centros públicos: los Centros de Atención a la Infancia y la Familia (CAIF) y los jardines de infantes. Según la regulación en los primeros se establece uncupo máximo de 15 niños por grupo (centros que cubren hasta los 36 meses), mientras que en los segundos el cupo se establece en 30 niños (en general estos centros existen a partir de los 36 meses). En los centros privados el cupo máximo se establece en 20 tal cual indican en su mayoría estas instituciones.

En el Gráfico 1 se presenta para cada barrio la cantidad de niños en el tramo de 24 a 47 meses así como las plazas de los centros educativos de las instituciones habilitadas. Se presentan en tres paneles, el primero se corresponde a los barrio donde la relación entre plazas y niños es menor al 33%, es decir donde la oferta es muy baja; el segundo panel indica los casos donde la relación es intermedia, entre el 33% y el 66%; en tanto el tercero muestra un relación alta, es decir cuando más del 66% de la demanda potencial está cubierta.

Según los perfiles socioeconómicos de los barrios en estos tres grupos conviven situaciones heterogéneas. En el caso donde es menor la demanda potencial satisfecha existen barrios en los cuales los ingresos promedio de los residentes son bajos o muy bajos (Casabó o La Paloma) conotros de ingresos medios (Barrio Sur, La Comercial, Figurita). En el caso intermedio coexisten barrios de todos los estratos económicos, con ingresos bajos (Casavalle o Ituzaingo), medios (Capurro o Reducto), y altos (Punta Carreta, Buceo o Parque Batlle). Finalmente, cuando en los barrios la demanda potencial altamente satisfechas también existe heterogeneidad, con áreas de ingresos medio bajo (Carrasco Norte), ingresos medios (Ciudad Vieja, Centro, La Blanqueada) e

ingresos altos (Carrasco, Malvín y Pocitos). Esta heterogeneidad permite asumir que el grado decorrelación de la oferta de centros educativos con los desempeños de los niños sea baja.

Gráfica 1 – Cantidad niños y plazas de centros educativos (24 a 47 meses) según barrio de residencia

Existe otro elemento que puede incidir en las decisiones de enviar a los niños a los centros educativos vinculado a la percepción sobre la calidad de los centros. No se dispone de información objetiva sobre este elemento. Una aproximación puede realizarse a partir de la pregunta de la ENDIS donde se solicita a las entrevistadas que indiquen si creen que existen opciones para enviar a sus hijos a centros educativos en el barrio. Esta variable también operará como una restricción de exclusión.

Como se observa en el Gráfico 2 las respuestas son relativamente estables cuando la entrevistada reside en barrios donde la oferta es baja o intermedia, aproximadamente el 50% de

las entrevistadas indican que existen opciones. En el tramo donde la oferta es alta las respuestas afirmativas decrecen hasta cerca del 30% y también se incrementa la dispersión de las respuestas. En estas zonas coexistían barrios con ingresos altos e intermedios. La caída en la percepción de los entrevistados cuando la oferta aumenta puede estar asociado a los requerimientos exigidos al centro enviar a sus hijos.

Gráfica 2 – Relación entre la cantidad de plazas y niños en el barrio y percepciones de los entrevistados respecto a la oferta de centros educativos en el barrio

Contra con estas restricciones de exclusión permite realizar estimaciones con variables instrumentales locales (LIV por su sigla en ingles), a partir de las cuales se pueden identificar las ganancias esperadas inducidas por la participación en el centro educativo, y que son generadas por un cambio en el instrumento. Es decir, se captura cómo afecta un cambio en la oferta educativa y en la calidad de la misma (lo que aproxima a la política vigente) en el desarrollo de los niños en la primera infancia. La forma reducida a estimar es:

E (Y s∣X , PS ,W , P(Z )=P)=X⋅β0s+PS⋅ζ0

s+W⋅ηs+P⋅X [β1s−β0

s ]+P⋅PS⋅[ζ1s−ζ0

s ]+κ X ,Q ,Ws (P) (7)

La independencia condicional de U os de Z implica que E (U0

s∣X , W , P (Z )=P)=0 , tal que el

instrumento Z puede ser excluido de los potenciales resultados. La independencia condicional

de (U is , U o

s ,U D) de Z también implica que:

E (D(U 1s−U 0

s)∣X , PS ,W , P(Z)=P)=P⋅E (U 1s−U 0

s∣X , PS ,W , P (Z )=P)≡κX , PS, W

s (P) (8)

Donde κX ,Q ,Ws (P ) es una función desconocida que mide como el componente del efecto

tratamiento debido a características inobservables, U 1s−U 0

s , el cual varia con las preferencias

de asistir al centros educativos, U D . Por tanto κX , Q,Ws (P) depende del propensity score

de dos maneras. Primero, si crece P significa que una proporción creciente de los niños asisten acentros de educación en la primera infancia, tal que el resultado de la forma reducida refleja más

del componente no observado del efecto tratamiento, E (U1s−U0

s∣X ,W , P (Z)=P) . Segundo, el

aumento de P implica un aumento de las preferencias por la asistencia a centros educativos a

edades tempranas, U D . Esto a su vez cambia el componente no observado del efecto

tratamiento, E(U1s−U0

s∣X ,W , P (Z)=P) , si existe una correlación entre las preferencias por

enviar a los niños a educación en los primeros años de vida y el desarrollo en la primera infancia.

Finalmente, el MTE se expresa como la derivada parcial de la forma reducida respecto al propensity score (Heckman & Vytlacil, 2000):

E (Y 1s−Y 0

s∣X , PS , W ,U D=P (Z))=δ E(Y s∣X , PS ,W , P (Z)=P)

δ P

=X⋅(β1s−β0

s)+PS⋅(ζ1s−ζ0

s)+E (U 1s−U0

s∣X , PS , W ,U D=P(Z))(9)

Descripción de los datos

La fuente de información utilizada es la Encuesta de Salud, Nutrición y Desarrollo Infantil (ENDIS) realizada por el Instituto Nacional de Estadística (Uruguay) entre octubre de 2013 y febrero de 2014. Esta encuesta dispone de amplia información sobre el bienestar infantil, tal como el desarrollo, la situación nutricional y la salud de los niños. Adicionalmente se releva información sobre las prácticas alimentarias del niño, su asistencia a centros educativos, la historia genésica, la trayectoria laboral de la madre y las prácticas de crianza. Por otro lado la

ENDIS se puede unir a la Encuesta Continua de Hogares (ECH), lo que permite contar con un amplio abanico de datos sobre la situación socioeconómica de los integrantes del hogar.

La ENDIS es representativa de niños que poseen entre 0 y 4 años de edad, habiendo sido entrevistados 2665 adultos (97% madres) que se corresponden con 3077 niños.2 Se realizan pruebas psicométricas para medir el desarrollo infantil: TEPSI, EEDP, ASQ-SE, ASQ-3, y el CBCL. Las dos últimas son las utilizadas en este trabajo. Estas pruebas son aplicadas por estudiantes de psicomotricidad ya que combinan preguntas a las madres de los niños con observación directa, y son realizadas para un subconjunto de la población, la residente en hogares de Montevideo, lo que abarca a 1163 niños.

En el trabajo se restringe la muestra a los niños con más de 17 meses, al ser la edad en la que se comienza a observar la participación en los centros educativos.3 Para esta edad en la ENDIS se entrevista a 773 adultos. En lo que sigue se comentan las características principales del CBCL y del ASQ-3, luego se resumen los aspectos más relevantes de las variables utilizadas para medir las prácticas de crianza, y finalmente se describen el resto de las variables utilizadas en este trabajo.

A. Características de las pruebas de desarrollo infantil

El análisis en profundidad del desarrollo en la primera infancia implica tomar en cuenta muchas dimensiones. En general se recomiendo conformar una batería de instrumentos que permitan darsolidez a la medición de las distintas esferas de la vida del niños: comunicación, motricidad –fina y gruesa-, afectividad, expresividad, comprensión de situaciones y de vocabulario, vocalización y verbalización, empatía, intereses, juego, tono muscular, prensión y manipulación de objetos, autonomía, aceptación de reglas y límites, obediencia, exploración del entorno, timidez o extraversión, capacidad de formar y fortalecer vínculos, capacidad de disfrutar de diversas actividades, alimentación, cuidado de su propio cuerpo, hiperactividad, concentración, fantaseo, imaginación (Cabella et al., 2015). En este trabajo se utilizan dos instrumentos con buenas características psicométricas y estandarizaciones probadas a nivel internacional, el CBCL y el ASQ-3. Estas pruebas permiten capturar varias de las esferas recién mencionadas.

El CBCL integra un sistema de evaluación de la psicopatología de los niños llamado ASEBA (Achenbach & Rescorla, 2000). Es uno de los instrumentos más utilizados a nivel poblacional para evaluar la salud mental infantil. Se aplica a niños que tienen entre 18 y 66 meses, y recoge rasgos socio-emocionales y de personalidad del niño. Consta de 100 items con síntomas o conductas frecuentes entendidos como problemas comunes en la infancia. Aquellos problemas que los padres entienden que se dan a menudo son puntuados con el valor dos y cero si no es cierto, uno se corresponde a una situación intermedia.

2 A lo largo del trabajo se hará referencia indistintamente a la madre del niño o a la entrevistada, cuandoestrictamente en un 3% de los casos la relación de parentesco con el niño es otra.

3 En Uruguay las clases se inician en el mes de marzo, aunque en los centros de educación el ingreso para se puededar en cualquier mes para estos tramos de edad. La ENDIS se aplicó entre los meses de octubre de 2013 y febrero de2014. Es decir, se considera a niños que por lo menos en marzo tenían 12 meses.

A partir de este indicador pueden calcularse indicadores globales, síndromes empíricos y escalas. En particular se pueden distinguir problemas internalizados y externalizados, los cuales hacen referencia a síntomas o conductas que predominantemente se expresan hacia dentro o hacia fuera de sí mismo (Achenbach, 1978).

Los problemas internalizados (36 items) constituyen aquellos síntomas que engloban trastornos del estado de ánimo y depresiones, trastornos de ansiedad, quejas somáticas y retraimiento. Otraparte de la prueba se corresponde con los problemas externalizados (25 items) del niño, los que abarcan trastornos de conducta, trastornos de hiperactividad, conductas impulsivas, problemas con las reglas, y agresividad no controlada. Todos estos aspectos recogen rasgos de personalidaddel niño que en la literatura económica son denominados habilidades no cognitivas.

La primera versión del ASQ-3 fue desarrollada en 1995 y en la actualidad es de uso generalizado a nivel internacional para el monitoreo de indicadores de desarrollo infantil (Squires, Twombly, Bricker y Potter, 2009). Fue diseñado para ser aplicado por los propios padres y puede ser utilizado por evaluadores con un entrenamiento básico.

El ASQ-3 contiene cinco componentes que aproximan a las habilidades cognitivas y no cognitivas de los niños, así como al desarrollo de sus funciones motoras. En concreto se pueden identificar resultados en motricidad fina, motricidad gruesa, comunicación, personal-social, y resolución de problemas. El último de los componentes aproxima a las habilidades cognitivas delos niños, mientras que personal-social recoge elementos que podrían asociarse a las habilidadesno cognitivas. En la dimensión de comunicación se combinan habilidades cognitivas y no cognitivas. El ASQ-3 es una prueba orientada a niños menores de 66 meses, variando las preguntas según los meses de edad, de acuerdo a su proceso madurativo. En cada tramo de edad se aplican treinta items, seis por cada una de las áreas, siendo valorado con diez puntos cuando el item se logra completamente, cinco cuando el logro es parcial, y cero si no se obtiene. En cada área se suman los puntajes y se los compara con una tabla de puntajes que contiene los valores esperados según la edad del niño.

Cuadro 1 - Características del ASQ-3 y del CBCL

InstrumentoDimensiones e indicadores

Rangos Población de referencia Meses de aplicación enla ENDIS

CasosNormal

Monitoreo /limite

Riesgo/ Clínico

MediaDesvío estándar

ASQ-3

Comunicación

z > -1 -1 < z < -2 z < -2

Entre 42.3 y 53.81

Entre 10.25 y 15.95

1 a 47 1163

Motricidad gruesaEntre 50.27y 55.82

Entre 7.96 y11.37

Motricidad finaEntre 43.52y 52.73

Entre 8.27 y15.62

Resolución de problemas

Entre 45.99y 52.78

Entre 9.7 y 11.86

SociopersonalEntre 46.92y 52.82

Entre 8.74 y11.87

CBCL

Problemas totales (PT)

PT < 52 51 >PT< 61 PT > 60 33.4 18.8

18 a 47 781Problemas externalizados (PE)

PE < 21 20 >PE< 25 PE > 24 13.1 7.8

Problemas internalizados (PI)

PI < 14 13 >PI< 18 PI > 17 8.7 6.3

Nota: En el CBCL los umbrales de la columna rangos se corresponden a los percentiles 83 y 90 de la población de referencia. Los valores medios y desvíos estándar de la población de referencia en el ASQ-3 dependen de los meses del niño. Dado que en este trabajo no se consideran los niños menores de 18 meses, los tramos utilizados son de 17 y 18 meses, 19 y 20 meses, 21 y 22 meses, 23 y 24 meses, 25 a 27 meses, 28 a 30 meses, 31 a 33 meses, 34 a 38 meses, 39 a 44 meses y 45 a 47 meses. Por ejemplo, en esos tramos para el componente comunicación los valores medio son, respectivamente, 42.3, 48.14, 49.94, 52.23, 50.43, 53.81, 49.38, 51.88, 50.02, 52.92.

Tanto el CBCL como el ASQ-3 se pueden estandarizar en función de los valores medios y desvíos estándar esperados, al tiempo que es posible identificar situaciones de riesgo/clínico y de monitoreo/límite. Un resumen de las pruebas con las dimensiones que recoge y los umbrales es presentado en el Cuadro 1. En dicho cuadro también se establecen los valores medios y desvío estándar de la población de referencia del CBCL y un intervalo de valores en el ASQ-3 que contiene los valores más altos y más bajos, dependiendo de los meses del niño.

En el Cuadro 2 se presentan las estadísticas descriptivas de las pruebas utilizadas. Se consideranlos valores estandarizados de los niños mayores de 17 meses. Los puntajes más altos en el CBCL identifican mayores problemas del niño, mientras que en el ASQ-3 mejores desempeños se asocian a valores más altos.

Cuadro 2 – Estadísticas descriptivas del CBCL y ASQ-3

N Media Desvío estándar Min. Max.

ASQ-3

Comunicación 768 0.038 0.954 -4.079 1.211

Motricidad gruesa 784 0.189 0.893 -4.958 0.874

Motricidad fina 775 -0.132 1.087 -4.438 1.284

Resolución de problemas 762 -0.080 1.005 -4.398 1.383

Sociopersonal 780 0.067 0.922 -4.336 1.209

CBCL

Problemas totales 773 -0.465 0.961 -1.777 3.862

Problemas externalizados 773 -0.169 1.108 -1.679 3.705

Problemas internalizados 773 -0.5640.807

-1.381 3.381

A continuación se muestran los puntajes promedio de las distintas pruebas según sexo y asistencia de los niños a centros educativos. El Gráfico 3 se corresponde a las pruebas ASQ-3, elpanel (a) se corresponde a los niños y niñas que asisten a centros educativos, mientras el panel

(b) refiere a los niños que no asisten. En primer lugar es de notar las grandes diferencias que existen entre niñas y niñas, en particular en los componentes comunicación y sociopersonal. Lospuntajes de las niñas son más altos con independencia de la asistencia a centros educativos. En el caso de comunicación el puntaje de las niñas es de 0.35 y 0.05 en función de la asistencia (0.16 para el promedio), mientras que los niños 0.14 y -0.28 (-0.09 para el promedio). En sociopersonal los valores son de 0.2 y 0.25 (0.22) para niñas y -0.04 y -0.12 (-0.09) para los niños. Diferente es el caso de la motricidad gruesa, donde existen diferencias pequeñas para los niños y niñas que asisten a centros educativos, e incluso el puntaje de los niños es más alto cuando no asisten. En el promedio de quienes asisten y quienes no, las niñas alcanzan 0.18 mientras los niños llegan a 0.20.

En cuanto a las diferencias asociadas a la asistencia, en casi todos los casos quienes asisten obtienen puntajes más alto, la salvedad son las niñas en el componente sociopersonal. La gráficamuestra que la variación del puntaje como consecuencia de la asistencia es nítidamente mayor para el caso de los niños. Por ejemplo, en comunicación el puntaje de los niños sube de menos de -0.29 a 0.14 si se comparan niños que no asisten con los que asisten, mientras que en las niñas dicha variación es de 0.05 a 0.35. Lo mismo se observa para el resto de los componentes. El papel diferencial que la asistencia puede jugar en el desarrollo de habilidades de niños y niñas es uno de los aspectos que será estudiado en la siguiente sección, en tanto constituye una de las hipótesis a estudiar en este trabajo.

Gráfica 3 – Puntaje promedio del ASQ-3 para niños y niñas según asistencia a centros educativos

En el caso del CBCL la variabilidad es bastante menor (Gráfico 4). Las diferencias entre niños yniñas se observa fundamentalmente en los problemas externalizados. Entre quienes asisten, el puntaje es de -0.24 para las niñas, en tanto los niños obtienen -0.17. El mejor desempeño de los niños se repite entre quienes no asiste, en este caso el puntaje de las niñas es de -0.18 y 0.09 para los niños (-0.20 y -0.13 para el promedio de quienes asisten y quienes no).

En el caso de los problemas internalizados se observa que la asistencia a centros educativos revierte el mejor desempeño de las niñas, cuyo puntaje se mantiene relativamente estable entre -0.56 y -0.59, en favor de los niños que pasan de -0.49 cuando no asisten a -0.63. . No obstante, a nivel del conjunto de niñas y niñas los puntajes son muy similares ubicándose en -0.57 en las niñas y -0.55 en los niños.

Gráfica 4 – Puntaje promedio del CBCL para niños y niñas según asistencia a centros educativos

B. Prácticas de crianza

Las prácticas de crianza refieren a las formas en que los padres se relacionan con sus hijos y a los comportamientos específicos que adoptan para lograr determinados objetivos en su socialización, por ejemplo ayudar a los niños a hacer los deberes, controlar las horas que miran

televisión, pegarles o gritarles (Cabella y Nathan, 2014). Estas prácticas, en general, no resultanobservables y menos cuantificables. Por ello, habitualmente se recurre a analizar las opiniones de los padres sobre lo adecuado de ciertas prácticas, es decir a las creencias sobre los criterios normativos que se deberían contemplar a la hora de ejercer de manera adecuada la crianza. Adicionalmente resulta habitual que se indague sobre la forma concreta que toman las actitudes de los padres al momento de criar a sus hijos. Naturalmente ambos casos deberían presentar un fuerte correlato con las prácticas en sí, entendiendo que constituyen buenas aproximaciones al vínculo que establecen con sus hijos y a los elementos que se intentan estimular en su proceso de sociabilización. Finalmente, el tercer aspecto a considerar es la cooperación parental y la participación de los padres en la toma de decisiones. Estas tres fuentes, que moldean el modo enque son criados los niños en sus hogares son las que serán consideradas en este trabajo.

En este trabajo se utiliza la tipología utilizada en Cabella y Nathan (2014) en la que se identifican distintas dimensiones de las creencias sobre las prácticas de crianza: i) límites y reglas cotidianas; ii) cooperación parental y consistencia en la crianza de los niños; iii) participación parental en la toma de decisiones respecto a los niños; iv) prácticas de crianza relativas al control de la conducta, v) contexto afectivo de la crianza. A estas se agrega una sextadimención asociada a la discriminación parental entre varones y niñas.

Para la operacionalización de esta tipología se utiliza el grado de aprobación del entrevistado sobre ciertas afirmaciones así como preguntas referidas a la cooperación parental y la participación en la toma de decisiones de sus hijos. Se identifican seis dimensiones relevantes: El número de preguntas utilizadas en cada dimensión varía desde 3 en el contexto afectivo de la crianza y discriminación parental de niños y niñas, a 11 en cooperación parental. En situación intermedia se encuentra control de conducta (6 preguntas), límites y reglas cotidianas (5 preguntas) y participación parental (4 preguntas).

Las variables incorporadas en cada una de estas dimensiones se presentan en el Cuadro A.1 del Anexo. Un ejemplo de pregunta que identifica riesgo en límites y reglas cotidianas es cuando los padres plantean acuerdo con la afirmación “Querer más a un hijo es dejarlo hacer cualquier cosa”. Otros ejemplos para cada una de las dimensiones son: “En el hogar, del cuidado de los niños no se encargan en conjunto el padre y la madre” (cooperación parental); “las decisiones sobre la educación del niño no se toman en conjunto” (participación parental); “Muchas veces los caprichos de los niños sacan de las casillas y se termina pegándoles y gritándoles” (control de conducta); “No acostumbra a cantale canciones a ...” (contexto afectivo de la crianza); “A lasniñas hay que enseñarles que el lugar de la mujer es la casa” (discriminación parental entre varones y niñas).

Para las estimaciones se construye una variable dicotómica en cada dimensión que identifica la situación de riesgos de los niños. Para esto se considera si las respuestas riesgosas que declaran los padres son superiores a la mediana de la distribución de respuestas en cada dimensión. La Gráfica 5 muestra la distribución de las respuestas riegosas en cada una de las dimensiones de las prácticas de crianza consideradas. Se indica con una línea punteada el umbral que identifica el riesgo en cada distribución. En las dimensiones contexto afectivo de la crianza y discriminación parental entre varones y niñas en torno de 80% no presentan respuestas riesgosas, por tanto se identificará como riesgosos aquellos niños cuyos padres indiquen en al

menos un item respuestas riesgosas. En los casos de participación parental y límites y reglas cotidianas el 40% no muestran ningún riesgo. En estos casos incluso los niños cuyos padres indiquen una respuesta riesgosa se considerarán sin riesgo en las prácticas de crianza, esto se corresponde con 43% en la primera dimensión y más de 80% en la segunda.

La mayor heterogeneidad se observa en control de conducta pero sobre todo en cooperación parental. En esta última dimensión, que cuenta con once items, la distribución acumulada crece a un ritmo muy similar, entre 5% y 15% por cada respuesta riesgosa adicional. En este caso se identifica como un hogar con práctica riesgosa cuando el número de respuestas riesgosas es superior a seis, siendo el 59.8% de los niños los que no presentan riesgos en cooperación parental. Por último, en el caso de control de conducta se identifica como riesgoso el caso dondeel número de respuestas asociadas al riesgo es mayor que dos. El 58% de los niños reside en un hogar sin riesgo en esta práctica.

Gráfica 5 – Proporción niños según cantidad de respuestas riesgosas en cada dimensión de las prácticas de crianzaNota: La línea punteada indica el 50% de las mediana de respuestas riesgosas. El lado izquierdo indica la proporción de niños que se identifican sin riesgo y el lado derecho los niños que se considera que tienen riesgo en cada dimensión

C. Otras características de las madres, el niño y el hogar

Esta sección termina presentando la media de las variables utilizadas en las estimaciones para eltotal de niños, y para aquellos que serán considerados tratados y no tratados (Cuadro 3). Adicionalmente se presenta la diferencia entre estos dos grupos y se indica si tal diferencia es significativa. Se desagregan las características según si se corresponden al niño, a la madre o al hogar. En el caso del niño se incluyen cuatro variables. No se observan diferencias significativasasociadas al sexo y al peso para la talla del niño. En el primer caso se observa que la muestra esta compuesta por un 45% de niños, en tanto el 77% no posee problemas de déficit. En este caso se utiliza un criterio más exigente al no considerar ni a los que poseen privaciones severas (menos de dos desvíos estándar) ni moderadas (menos de un desvío estándar). Las diferencias son significativas en los meses y el bajo peso al nacer. Los niños que asisten a los centros educativos poseen en promedio 31 meses en tanto los que no asisten tienen 28 meses. Por otro lado, la proporción de niños que nacen con bajo peso (menos de 2500 gramos) es más alta entrelos controles (10%) que entre los tratados (6%).

Entre las características de la madre no se observan diferencias significativas en función de las aspiraciones educativas en relación a su hijo cuando se considera la opción que asistan a la universidad, en torno al 20% indican esta opción. Las diferencias más importantes surgen de con los años de educación de la madre. Las madres de los niños que asisten a un centro educativo (tratados) poseen en promedio 11.8 años de educación, mientras las madres de los niños no tratados alcanzan en promedio los 9.9 años. La edad a la que la madre tuvo al niño en cuestión también es significativa, siendo más elevada la proporción de entrevistadas que tuvieron su hijo con menos de 25 años para el caso de los controles (19% vs 11.4%) y más alta la proporción que lo tuvieron entre los 25 y 35 años entre los tratados (82.8% vs 72.6%).

Total Tratado Control Diff ta. Características del niño

Sexo (1=Varón) 0,440 0,467 0,419 0,048 1,348

Meses del niño 29,779 31,400 28,492 2,908 5,479 ***

Bajo peso al nacer 0,087 0,064 0,106 -0,042 -2,114 **

Talla para la edad (1=normal) 0,772 0,778 0,768 0,010 0,323

b. Características de la madre

Años de educación de la madre 10,733 11,795 9,878 1,917 6,857 ***

Edad a la que tuvo el hijo

< 25 años 0,156 0,114 0,190 -0,076 -2,976 ***

Entre 25 y 35 años 0,771 0,828 0,726 0,102 3,443 ***

> 35 años 0,073 0,058 0,084 -0,026 -1,395

0,214 0,192 0,232 -0,040 -1,385

c. Características del hogar

Ausencia del padre (1=Si) 0,271 0,275 0,267 0,008 0,251

Otro niño en el hogar < 4 años (1=Si) 0,338 0,244 0,413 -0,169 -5,114 ***

Ln cantidad de personas en el hogar 1,509 1,426 1,576 -0,150 -6,313 ***

Cantidad de niños entre 4 y 12 años 0,739 0,567 0,876 -0,309 -4,551 ***

1er Quintil 0,156 0,097 0,203 -0,106 -4169 ***2do Quintil 0,149 0,119 0,172 -0,053 -2,102 **

3er Quintil 0,189 0,156 0,216 -0,060 -2,201 **

4to Quintil 0,194 0,403 0,170 0,233 1,972 **

5to Quintil 0,311 0,409 0,238 0,171 5,102 ***

Cuadro 3 – Estadísticas descriptivas de las características del niño, de la madre y del hogar de niños controles y tratados

Aspiraciones educativas de la madre (1=Universidad)

En el caso de las características del hogar solo la ausencia del padre no es significativa al comparar a los niños tratados y no tratados. En promedio en el 27% de los hogares no reside el padre del niño. El resto de las variables que refieren a la configuración del hogar dan cuenta del mayor tamaño de los hogares de los niños no tratados, es decir cuando se considera tanto si reside otro niño menor de 4 años, como la cantidad de niños que poseen entre 4 y 12 años, y el logaritmo de la cantidad de personas. También es significativa la diferencia entre controles y tratados según el quintil de la distribución del ingreso en que reside el niño. Cabe consignar que esta variable se considera rezagada un período, es recogida en la ECH entre un año y un año y medio antes de la ENDIS, de tal forma que no se corresponda con el mismo período de la asistencia. Se observa que los niños tratados residen en mayor proporción en hogares pertenencientes a los quintiles cuatro y cinco, en tanto los controles son mayoría en el resto de los tramos de la distribución del ingreso. Para balancear la muestra entre las características observables, a partir del propensity score se quitarán aquellas observaciones que no se ubiquen en el soporte común que es identificado.

Principales resultados

Los principales resultados encontrados se presentan en tres secciones diferentes. En primer lugar se explican cuales son los determinantes de la demanda de centros educativos. Se analiza como operan las restricciones de exclusión y se construye una muestra balanceada entre la población tratada y no tratada. En segundo lugar se presenta la variación del MTE en función deun conjunto de características de la madre y del propio niño, poniendo particular énfasis en las prácticas de crianza. Finalmente, en un próxima versión de este trabajo se simulará el efecto de un cambio en el régimen legal en la obligatoriedad de la educación preescolar y se observarán los impactos en el desarrollo infantil, teniendo en cuenta si existen cambios en la desigualdad dehabilidades de los niños como consecuencia de la reforma simulada.

A. Demanda de centros educativos

Para la estimación de la demanda de centros educativos se estima un propensity score, siendo la variable dependiente la asistencia a centros educativos (Cuadro 4). Se incluyen como variables independientes variables de corte relativamente estructural o que no es esperable que se modifiquen en el corto plazo. Se encuentra que son fuertes predictores algunas características dela madre: la educación, las aspiraciones sobre la educación de su hijo, y la edad a la que tuvo al niño. En relación a esta última variable se observa que la probabilidad de que los niños asistan es más alta entre aquellas que tuvieron su hijo entre los 25 y 35 años de edad, si se lo contrasta con los extremos etarios (madres menores de 25 y mayores de 35 años).

También son significativas variables asociadas a la conformación del hogar, las que permiten identificar la presencia de recursos de cuidado alternativos. La ausencia del padre muestra una asociación positiva, siendo negativo el vínculo con la presencia en el hogar de niños más grandes o más pequeños. Los niños mayores en el hogar pueden ofrecer alternativas al cuidado de los niños pequeños, en tanto la presencia de otros niños en la misma franja de edad puede generar economías de escala en el cuidado dentro del hogar.

Otras variables como el quintil de ingreso (t-1) o el total de integrantes que residen en el hogar no resultan significativas. Lo mismo sucede con las características propias del niño, como su peso al nacer y el sexo. Finalmente, la edad del niño medida en meses es fuertemente significativa como era de esperar.

Nota: Error estándar se muestra entre paréntesis rectos. *p<0.10, **p<0.05, ***p<0.01

0.287***

[0.106]

Oferta pública0.002**

[0.001]

Oferta privada-0.002**

[0.001]

Oferta privada²0.000***

[0.000]

Cantidad de niños en el barrio-0.001**

[0.000]

Sexo (1=varón) 0.169

[0.103]

Meses 0.047***

[0.008]

Bajo peso al nacer (<2500g) -0.244

[0.199]

Años de educación de la madre 0.053***

[0.019]

Edad a la que tuvo al niño (omitida: menor de 25 años)

Entre 25 & 35 años 0.490***

[0.170]

Mayor de 35 años 0.398

[0.255]

Aspiraciones educativas para el niño (omitida: < Sec. 2do ciclo)

Universidad0.095**

[0.041]

Secundaria 2do Ciclo0.329**

[0.165]

Ausencia del padre (1=Si) 0.219*

[0.126]

Otro niño en el hogar < 4 años (1=Si) -0.448***

[0.131]

Ln cantidad de personas en el hogar 0.133

[0.231]

Cantidad de niños entre 4 y 12 años -0.225***

[0.080]

Quintil (=2) 0.121

[0.200]

Quintil (=3) -0.062

[0.204]

Quintil (=4) 0.198

[0.215]

Quintil (=5) -0.012

[0.242]

Constante-3.125***

[0.590]

Cuadro 4 – Estimación de la asistencia a centros educativos. Propensity score

Opciones de centros educativos en el barrio (1=Si)

Quintil del ingreso per cápita (omitida: 1er quintil)

Las restricciones de exclusión incluidas en la estimación son todas significativas. A mayor oferta de centros públicos (número de plazas) en el barrio mayor es la asistencia a centros educativos. Lo contrario sucede en el caso de los centros privados, en este caso en forma de parábola. En el primer caso la interpretación es más directa, la disponibilidad de centros incrementa la probabilidad que los niños consigan cupos en los centros. En el caso de los centros privados la relación posiblemente recoja las características socio-económicas del barrio. La mayor concentración de este tipo de instituciones se observa en barrios de mayores ingresos, donde es habitual que los hogares cuenten con otros recursos para postergar el envío de los niños a centros educativos. Como era esperable la cantidad de niños residentes en el barrio se relaciona negativamente con la asistencia, capturando la demanda potencial de centros educativos. Por último se introducen las percepciones de las madres de los niños sobre la disponibilidad de centros educativos, de tal forma de obtener variabilidad dentro del barrio en relación a las restricciones para acceder a los centros. Más allá de la ausencia o existencia de centros educativos en el barrio, esta variable puede estar recogiendo el efecto de las percepciones respecto a la calidad de los centros educativos. Ciertos centros pueden no entrar enel conjunto de opciones de los padres por considerarlos de baja calidad. En la medida que las percepciones sobre la disponibilidad de centros educativos son altas mayor es la asistencia.

Se restringe la muestra de tal forma que existan observaciones de la población tratada y no tratada en todo el recorrido de la probabilidad de ser tratado. Esto implica excluir al 2% de las observaciones. En el Gráfico 6 se presenta la distribución de tratados (línea continua) y no tratados (línea punteada) donde se muestra el soporte común que tienen ambos grupos, en el tramo del propensity score que va desde 0.066 a 0.895.

Gráfica 6 – Función de densidad kernel de la probabilidad de ser tratado según grado de tratamiento

Nota: La línea continua refleja a la población tratada y la línea punteada la población no tratada.

B. Variación en el MTE con las características de los padres y de los niños

Utilizando la especificación indicada en la ecuación (7) y cuyos resultados completos se presentan en el Cuadro A.2 del Anexo, se construyen los MTE tal cual se indica en la ecuación (9). Las variables utilizadas en la estimación se expresan como variaciones respecto a la media, de tal forma que las variables que interactúan con la predicción del propensiy score recojan el MTE para los niños con las características promedio. Los errores estándar se calculan utilizandocluster a nivel del barrio.

En las Gráficas 7 y 8 se presentan la variación del MTE respecto al componente inobservable

U D , el cual es interpretado, siguiendo a Felfe & Lalive, como las preferencias de los padres

por enviar a sus hijos a un centro educativo. Valores de U D más alto reflejan mayores costos

de los padres por enviar a sus hijos al centro educativo. Si la relación de U D con los MTE

de las distintas pruebas es positiva (a menores preferencias menores efectos de la asistencia), se debería encontrar que en el CBCL la pendiente es positiva y negativa en el ASQ-3.

En el MTE asociado a los problemas totales del CBCL existe una relación que presenta la formade parábola, siendo creciente al comienzo y decreciente al final. La misma relación se encuentracuando se presentan los problemas externalizados e internalizados (Gráfica 7). Exclusivamente en el tramo central, cuando U_D toma valores entre 0.2 y 0.6, el MTE es significativo al 10%. En esos tramos el MTE es positivo lo que indica que los problemas socioemocionales se incrementan cuando el niño asiste al centro educativo. La linea punteada indica el MTE del niñopromedio, el cual es significativo al 10%, e implica un incremento en el puntaje de 0.25 desvíos estándar. Cuando se contrastan los problemas internalizados y externalizados se nota que los efectos están asociados principalmente a los problemas externalizados (0.3 desvíos estándar en el niño promedio), no existiendo efectos significativos en los problemas internalizados. Este resultado no es llamativo, en la literatura se ha encontrado que la asistencia a centros educativosen preescolar puede incrementar los problemas de conducta, en particular cuando se comienza a asistir antes de los 4 años.

Gráfica 7 – Variación del MTE del CBCL según características inobservables

En el caso del ASQ-3 los resultados son heterogéneos. El componente sociopersonal, muy próximo al CBCL en cuanto al tipo de habilidad que recoge del niño, muestra un MTE estable a lo largo de todo el recorrido, no siendo significativo los resultados en ningún punto. El resto de los componentes presentan pendiente negativa, en comunicación en todos los valores de U_D mientras en resolución de problemas y motricidad fina y gruesa en la primera mitad, siendo luego estable. Tal como se indica en en Felfe & Lalive (2014) el patrón decreciente del MTE indica que la demanda por centros educativos es una función de los rendimientos esperados. Lospadres que esperan que sus hijos se beneficien por asistir a un centro educativo buscan enviarlo en los primeros años. Esto es lo que se sugiere inicialmente en Roy (1951) y se puede justificar de diversas maneras. Por un lado padres que pueden brindar cuidados a sus hijos en el hogar serán más reacios a enviar al niño a un centro educativo, asimismo niños con menor probabilidad de asistir a un centro educativo pueden estar más necesitados de atención más especializada.

El ASQ-3 en comunicación muestra efectos significativos en todo el recorrido, indicando que la asistencia mejora el desempeño en este componente con independencia de la heterogeneidad inobservable. Entre quienes presentan mayor preferencia por la asistencia de sus hijos a los

centros educativos el efecto es de 0.3 desvíos estándar, en tanto en el niño promedio el efecto es de 0.2 desvíos estándar. El componente resolución de problema aproxima a las habilidades cognitivas del niño. Es sobre este tipo de habilidades donde la literatura ha encontrado más efectos de la asistencia a centros educativos. En este caso se observan efectos positivos hasta el centil 48 de la heterogeneidad inobservable, siendo el efecto en los niños cuyos padres tienen mayor preferencia similar al componente comunicación, y de 0.12 desvíos estándar en el niño promedio.

Los casos de motricidad fina y gruesa muestran efectos significativos en los primeros centiles de la heterogeneidad inobservable, no siendo significativo el MTE para el niño promedio. En el caos de la motricidad gruesa los efectos positivos se encuentra hasta el centil 41 y el efecto más importante es de 0.22 desvíos estándar la comienzo de la distribución. En el caso de la motricidad fina, se observan efectos positivos entre el centil 10 y 36, mientras el efectos más importante también es de 0.22 desvíos estándar.

Gráfica 8 – Variación del MTE del ASQ-3 según características inobservables

En el Cuadro 5 se presenta la variación del MTE según las características observables asociadas a las prácticas de crianza reportadas por la madre del niño. Recordemos que las prácticas de crianza que se identifican se asocian a riesgo en seis dimensiones: límites y reglas de forma cotidiana, control de conducta, cooperación parental, participación parental en la toma de decisiones, contexto afectivo de la crianza, y discriminación parental entre varones y niñas. Se presentan dos estimaciones para cada prueba, en la segunda se desagrega la discriminación parental en discriminación en los cuidados, en la educación y en el hogar. En el CBCL la asistencia a centros educativos genera variaciones en el MTE en aquellos niños donde los padresposeen prácticas de crianza riesgosa en el contexto afectivo de la crianza, control de conducta, ydiscriminación parental.

La interacción del riesgo en contexto afectivo de la crianza con el propensity score se relaciona positivamente con los problemas en el CBCL. Esto da cuenta de un efecto complementario entrelas ventajas que se adquieren en el hogar y lo que genera la asistencia al centro educativo. Los niños en los que los problemas del CBCL se reducen como consecuencia de la asistencia son losque en sus hogares poseen un mejor contexto afectivo, es decir aquellos que son estimulados en el hogar. Al contrario, en el caso del control de conducta y la discriminación parental los centroseducativos operan compensando los déficit del hogar al ser la relación negativa. En ambos casosel efecto es de similar magnitud, entre poco menos de 1.1 y 1.2 desvíos estándar.

Al observar los problemas externalizados e internalizados se observa que el papel jugado por loscentros educativos se asocia fundamentalmente a los problemas internalizados. Es en este tipo de problemas el centro educativo compensa los riesgo en control de conducta y discriminación parental. Adicionalmente se observa que la compensación en la discriminación parental tiene que ver con la discriminación asociada a las tareas que la madres esperan desarrollen niñas y niños, creyendo que las niñas deben realizar tareas en el hogar (discriminación hogar). Por otro lado se observa que el papel del centro educativo en compensar prácticas riesgosas en el control de conducta no se logra si los padres también muestran riesgo en las prácticas asociadas a los límites y reglas cotidianas. El centro educativo reduce los problemas internalizados en aquellos niños que no presentan riesgo en ambas prácticas.

En el caso del ASQ-3 no se observan efectos de la asistencia en el componente resolución de problemas (habilidades cognitivas). De manera consistente con lo que ocurre en el CBCL los efectos más importantes en el ASQ-3 se dan en el componente sociopersonal. No obstante, en este caso los efectos están asociados a la cooperación y participación parental. Recordemos que en este caso las mejores situaciones se asocian a mayores puntajes, al contrario de lo que ocurre con el CBCL. Prácticas de crianza riesgosas vinculadas a la cooperación parental o la participación parental son compensadas por la asistencia a centros educativos en 1.2 y 1.1 desvíos estándar. Nuevamente, en este caso la compensación se da siempre y cuando no operen los dos riesgos en forma conjunta. Niños sin riesgo simultáneo en estas dos dimensiones complementan los estímulos recibidos en el hogar y en el centro educativo y obtienen mayor puntaje en esta prueba.

En el componente comunicación la asistencia a centros educativos opera como complemento de lo que ocurre dentro del hogar. Así, los niños sin riesgo en cooperación parental obtienen mejores puntajes cuando asisten al centro educativo. Lo mismo ocurre con los niños cuyos

padres no muestran riesgo de forma simultánea en las dimensiones límites y reglas cotidianas y control de conducta. Tanto en motricidad gruesa como en motricidad fina se observa que la asistencia a centros educativos compensa el riesgo que enfrenta el niño en el hogar vinculado a la discriminación parental. En el caso de la motricidad gruesa los niños que asisten a centros educativos en hogares con este riesgo mejoran el puntaje en 1.25 desvíos estándar. En motricidad fina la asistencia a centros educativos compensa dos de los tres subcomponentes, la discriminación asociada al cuidado y a la educación. En el tercero de los subcomponentes, la asistencia opera en sentido contrario, potencia los desempeños de los niños que no sufren discriminación parental asociado a las tareas que desarrollan niños y niñas en el hogar.

En el Cuadro 6 se presentan las variaciones del MTE según otras características observables asociadas al niño, la madre y el hogar. Los coeficientes se corresponden con las estimaciones presentadas en el cuadro anterior en las columnas impares. Las características del niño que se incluyen son cuatro: el sexo, los meses, el peso al nacer, y la talla para la edad. En pocos casos se encuentran resultados significativos. El caso más importante es el de los meses de los niños que es significativo para los problemas externalizados en el CBCL y el componente comunicación del ASQ-3. La asistencia a centros educativos incrementa los problemas externalizados en los niños más grandes. Niños que asisten a centros educativos con 47 meses presentan casi 1.5 desvíos estandarizados adicionales a niños con 24 meses. Lo contrario sucedeen el componente comunicación. En este caso niños más grandes que asisten a centros educativos obtienen un puntaje más alto que los niños pequeños. Es posible que en este caso la edad esté capturando el tiempo de exposición al centro educativo, que como se indicó en los antecedentes puede incrementar los problemas de conducta del niños.

La variación del MTE a partir de las características de la madre es más importante. La asistenciaa centros educativos compensa las diferencias en el desarrollo infantil originados en la mayor educación de la madre. Esto ocurre en casi todas las pruebas, la excepción son los componentes motricidad gruesa y sociopersonal del ASQ-3. En el caso del CBCL la compensación opera a partir de los problemas externalizados. Por otro lado, se observa que el efecto más importante seda en la motricidad fina donde el puntaje se reduce 0.3 desvíos estándar por cada año de educación adicional. No se observan efecto según la edad en que tuvo al hijo pero sí en función de las aspiraciones educativas que reporta. Las aspiraciones educativas de los padres dan indicios de la orientación de los estímulos realizados en el hogar. La asistencia a centros educativos compensan problemas socioemocionales recogidos en el CBCL en niños cuya madrereporta que su aspiración es que llegue a segundo ciclo de secundaria. Esto se da tanto para los problemas externalizados como internalizados. Un resultado similar se encuentra con el componente sociopersonal del ASQ-3. En todos los casos las variaciones se ubican entre 1.5 y 2desvíos estándar.

Por último, la variación del MTE no se observa de forma nítida según la composición del hogar.Por ejemplo no hay evidencia de efectos diferenciales de la asistencia en función de la ausencia del padre. En el caso del CBCL se observa que cuando los niños no residen con otro niño menorde 4 años en el hogar los problemas son menores si asisten a un centro educativo, en particular esto se observa con los problemas internalizados.

`Cuadro 5 – Estimación de CBCl y ASQ-3. Coeficientes de prácticas de crianza. MCOCBCL (Problemas) ASQ-3

Totales Externalizado Internalizado Comunicación Motricidad fina Socio-personal

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16)

Límites y reglas cotidianas X P(Z)0.062 0.258 0.344 0.601 -0.553 -0.504 0.601 0.721 -0.440 -0.553 -1.176 -0.962 -0.023 0.171 -0.556 -0.443

[0.605] [0.597] [0.719] [0.720] [0.451] [0.447] [0.577] [0.538] [0.420] [0.429] [0.793] [0.771] [0.656] [0.664] [0.527] [0.550]

Control de la conducta X P(Z)-1.083** -1.298*** -0.771 -0.978* -0.951*** -1.067*** 0.632 0.631 0.138 0.229 -0.011 0.028 -0.502 -0.605 -0.378 -0.333

[0.472] [0.453] [0.517] [0.507] [0.348] [0.336] [0.411] [0.403] [0.372] [0.356] [0.432] [0.397] [0.432] [0.433] [0.461] [0.439]

1.250 1.463 0.952 1.062 1.343** 1.531** -1.416* -1.501* -0.158 -0.226 0.284 0.116 0.054 -0.052 0.325 0.445

[0.879] [0.896] [1.070] [1.058] [0.661] [0.681] [0.826] [0.815] [0.729] [0.736] [1.087] [1.076] [0.986] [0.983] [0.743] [0.763]

Cooperación parental X P(Z)-0.343 -0.210 0.250 0.348 -0.512 -0.508 -1.712* -1.607 0.669 0.755 -0.403 -0.645 1.275 1.240 1.234* 1.340*

[0.564] [0.518] [0.706] [0.687] [0.443] [0.435] [1.003] [0.988] [0.776] [0.729] [1.242] [1.241] [0.877] [0.902] [0.730] [0.713]

-0.052 -0.083 -0.311 -0.359 -0.058 -0.107 -0.332 -0.209 -0.766* -0.640 0.067 0.098 -0.099 -0.166 1.074** 1.166**

[0.500] [0.476] [0.607] [0.586] [0.494] [0.490] [0.399] [0.396] [0.403] [0.398] [0.585] [0.591] [0.800] [0.801] [0.468] [0.463]

0.392 0.380 0.211 0.250 0.232 0.273 1.102 1.126 0.492 0.423 0.016 0.246 -1.053 -0.998 -2.088** -2.036**

[0.838] [0.831] [1.195] [1.230] [0.637] [0.615] [1.208] [1.193] [0.683] [0.675] [1.245] [1.256] [1.184] [1.186] [0.917] [0.918]

Contexto afectivo de la crianza X P(Z)0.940* 1.193** 0.859 1.083* 0.511 0.669* -0.268 -0.172 -0.268 -0.433 -0.296 -0.447 0.036 0.112 0.549 0.605

[0.513] [0.500] [0.574] [0.572] [0.356] [0.347] [0.513] [0.499] [0.480] [0.490] [0.466] [0.481] [0.479] [0.493] [0.500] [0.481]

Discriminación entre varones y niña X P(Z)-1.190* -0.557 -1.336** 0.837 1.258** 0.458 -0.117 0.503

[0.678] [0.799] [0.528] [1.057] [0.564] [0.759] [0.915] [0.709]

Discriminación – cuidado X P(Z)-0.991 -0.907 -0.410 -1.744 1.315 2.537** 0.328 -0.895

[1.045] [1.215] [0.719] [1.598] [0.974] [1.151] [1.399] [0.969]

Discriminación – educación X P(Z)-0.928 0.293 -1.290 2.387* 0.275 2.570* 0.913 1.049

[1.152] [1.443] [0.922] [1.372] [0.939] [1.479] [1.236] [1.138]

Discriminación – hogar X P(Z)-1.562 -1.357 -1.602* -0.467 0.649 -2.800** -0.846 -1.704**

[1.138] [1.240] [0.807] [1.107] [0.847] [1.301] [0.867] [0.843]

Observaciones 733 732 733 732 733 732 722 720 738 736 729 727 717 715 734 732

R-squared 0.244 0.259 0.216 0.226 0.212 0.220 0.192 0.197 0.099 0.104 0.145 0.165 0.212 0.217 0.134 0.139

Motricidad gruesa

Resolución de problemas

Límites y reglas cotidianas X Control de la conducta X P(Z)

Participación parental en la toma de decisiones X P(Z)

Cooperación parental X Participación parental en la toma de decisiones X P(Z)

Nota: En ese cuadro se presentan los coeficientes de la estimación en la forma reducida del CBCL. y ASQ-3. Además de las interacciones mostradas del Propensity Score (PS) con las variables que reflejan las prácticas de crianza, se incluye en la estimación las predicciones del PS, las características del hogar, del niño y de la madre (quintil de ingresos, ausencia del padre, logaritmo del tamaño del hogar, cantidad de niños entre 4 y 12 años, presencia de otro niño menor de 4 años, talla para la edad del niño,bajo peso al nacer, meses, sexo, edad de la madre a la que tuvo al niño, educación de la madre, y las aspiraciones educativas en relación al niño), estas características interactuadas con el PS, y las prácticas de crianza. Errores estándar estimados con clusters del barrio de residencia, se muestran con paréntesis rectos. *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1.

Cuadro 6 – Estimación de CBCL y ASQ-3. Coeficientes de características del niño, de la madre y del hogar. MCOCBCL (Problemas) ASQ-3

Totales Externalizado Internalizado Comunicación Motricidad fina Socio-personal

(1) (3) (5) (7) (9) (11) (13) (15)

-0.322 0.110 -0.609 0.261 -0.359 -0.087 0.099 0.359

[0.429] [0.476] [0.376] [0.340] [0.288] [0.465] [0.408] [0.347]

0.044 0.061* -0.001 0.064** 0.017 0.035 0.052 0.028

[0.027] [0.031] [0.020] [0.024] [0.020] [0.030] [0.032] [0.022]

0.152 0.219 0.332 -0.174 -1.450 0.770 0.107 -0.512

[0.877] [0.852] [0.688] [0.894] [0.892] [0.680] [0.772] [0.687]

0.466 0.529 0.647* 0.176 -0.132 0.203 0.307 0.120

[0.501] [0.574] [0.364] [0.498] [0.286] [0.497] [0.449] [0.417]

0.124* 0.164** 0.056 -0.141* -0.097 -0.306*** -0.119* -0.111

[0.068] [0.070] [0.052] [0.078] [0.061] [0.075] [0.063] [0.067]

Edad a la que tuvo al niño (omitida: menor de 25 años)

Entre 25 & 35 años X P(z)1.019 0.350 0.849* -0.513 -0.175 0.755 -0.950 0.770

[0.683] [0.912] [0.475] [0.546] [0.524] [0.836] [0.700] [0.569]

Mayor de 35 años X P(z)0.889 -0.344 0.966 -0.936 -1.787 -1.092 -0.843 0.513

[0.995] [1.249] [0.934] [0.969] [1.374] [1.473] [1.111] [0.936]

Aspiraciones educativas para el niño (omitida: menos de secundaria 2do ciclo)

Universidad-0.227 -0.069 -0.298* 0.444 0.099 0.299 0.290 0.012

[0.251] [0.247] [0.150] [0.325] [0.185] [0.185] [0.295] [0.192]

Secundaria 2do Ciclo-1.829* -1.786* -1.554** 1.287 0.984 1.374* 0.915 1.671**

[0.939] [0.983] [0.642] [1.063] [0.686] [0.767] [1.118] [0.753]

-0.281 -0.556 0.488 0.753 -0.419 0.232 -0.468 0.278

[0.547] [0.734] [0.351] [0.738] [0.564] [0.715] [0.778] [0.668]

0.984** 0.561 1.165*** 0.230 -0.188 0.644 -0.126 0.170

[0.435] [0.534] [0.423] [0.492] [0.418] [0.572] [0.483] [0.378]

-0.811 -0.469 -1.352 -0.338 -0.586 -2.450** -1.128 0.114

[0.916] [1.007] [0.825] [0.908] [0.540] [1.027] [0.874] [0.761]

0.143 0.117 0.270 0.534* -0.066 0.401 0.055 -0.018

[0.284] [0.299] [0.265] [0.304] [0.256] [0.402] [0.329] [0.304]

-1.497* -2.820*** -0.933 -0.761 0.334 0.079 1.377 0.389

[0.876] [0.937] [0.706] [1.101] [0.754] [1.192] [0.949] [0.776]

-1.147 -1.786* -0.654 -0.750 -0.076 0.446 1.638 0.363

[0.958] [1.029] [0.790] [0.944] [0.876] [1.065] [1.004] [0.871]

-0.533 -0.972 -0.876 -0.204 0.620 0.797 0.457 0.570

[0.774] [0.846] [0.678] [0.980] [0.866] [0.863] [1.101] [0.781]

-1.813** -2.875*** -1.040 0.567 1.210 1.606 1.302 1.225

[0.873] [0.984] [0.758] [1.167] [0.938] [1.152] [1.327] [0.939]

Observaciones 733 733 733 722 738 729 717 734

R-squared 0.244 0.216 0.212 0.192 0.099 0.145 0.212 0.134

Motricidad gruesa

Resolución de problemas

Sexo (1=varón) X P(z)

Meses X P(z)

Bajo peso al nacer (<2500g) X P(z)

Talla para la edad (normal) X P(z)

Años de educación de la madre X P(z)

Ausencia del padre (1=Si) X P(z)

Otro niño en el hogar < 4 años (1=Si) X P(z)

Ln cantidad de personas en el hogar X P(z)

Cantidad de niños entre 4 y 12 años X P(z)

Quintil del ingreso per cápita (omitida: 1er quintil)

Quintil (=2) X P(z)

Quintil (=3) X P(z)

Quintil (=4) X P(z)

Quintil (=5) X P(z)

Nota: En ese cuadro se presentan los coeficientes de la estimación en la forma reducida del CBCL y ASQ-3. Además de las interacciones mostradas del Propensity Score (PS) con las variables que reflejan características del niño, la madre y el hogar, se incluye en la estimación las predicciones del PS, las características del hogar, del niño y de la madre (quintil de ingresos, ausencia del padre, logaritmo del tamaño del hogar, cantidad de niños entre 4 y 12 años, presencia de otro niño menor de 4 años, talla para la edad del niño,bajo peso al nacer, meses, sexo, edad de la madre a la que tuvo al niño, educación de la madre, y las aspiraciones educativas en relación al niño), las prácticas de crianza y estas últimas interactuadas con el PS. Errores estándar estimados con clusters del barrio de residencia, se muestran con paréntesis rectos. *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1.

Heterogeneidad de la variación del MTE según sexo

Se indaga la existencia de efectos heterogéneos de la asistencia a centros educativos según el sexodel niño. En relación a las habilidades no cognitivas capturadas por el CBCL, el Cuadro 7 presenta, para niños y niñas, la interacción de las variables que identifican el riesgo en las prácticas de crianza con el propensity score. Las estimaciones se realizan desagregando la discriminación parental según los criterios de cuidado, la educación y las tareas en el hogar. En la estimación general la asistencia a centros educativos compensaba los riesgos asociados al control de conducta al tiempo que complementaba adecuadas prácticas de crianza asociadas al contexto afectivo, potenciando lo que sucedía en el hogar. Los mismos resultados se encuentran aquí para los niños, pero no así en el caso de las niñas. A diferencia de lo que ocurre en la estimación general, en estas especificaciones se encuentra que la asistencia a centros educativos compensa prácticas riesgosas asociadas a la discriminación parental en las tareas del hogar entre niños y niñas. Si bien los efectos son significativos para niños y niñas, el efecto compensatorio en los niños es más del doble que el observado para las niñas. En el caso de los niños los problemas disminuyen casi 5 desvíos estándar mientras en las niñas en poco más de 2 desvíos estándar. En parte la diferencia radica en que la compensación en los niños opera tanto en los problemas externalziados e internalizados, en cambio en las niñas solo en los problemas internalizados.

Cuadro 7 – Estimación del CBCL según sexo del niño. Variación del MTE con las prácticas de criTotales Externalizados Internalizados

Niñas Niños Niñas Niños Niñas Niños

Límites y reglas cotidianas X P(Z)0.666 -0.298 0.770 0.183 -0.101 -1.083

[0.889] [0.925] [1.144] [1.100] [0.665] [0.788]

Control de la conducta X P(Z)-0.427 -1.627** -0.269 -1.003 -0.639 -1.266**

[0.579] [0.703] [0.738] [0.904] [0.423] [0.575]

1.769 1.582 1.490 0.976 1.338 1.678

[1.324] [1.230] [1.646] [1.446] [1.077] [1.154]

Cooperación parental X P(Z)-0.647 0.258 0.249 0.379 -0.774 0.204

[0.923] [0.965] [0.912] [1.217] [0.680] [0.851]

-0.320 -0.083 -0.479 -0.608 -0.379 0.453

[0.569] [0.938] [0.746] [1.068] [0.482] [0.727]

1.115 -0.646 0.320 -0.400 1.193 -0.730

[1.081] [1.475] [1.376] [1.735] [0.908] [1.432]

Contexto afectivo de la crianza X P(Z)1.118 1.512** 1.278 1.369* 0.433 0.858**

[0.802] [0.619] [0.875] [0.711] [0.612] [0.409]

Discriminación – cuidado X P(Z)-0.808 2.505 -0.374 3.675 -0.293 0.735

[1.359] [1.846] [1.372] [2.390] [0.967] [1.396]

Discriminación – educación X P(Z)-0.001 0.325 -0.781 2.791* 0.412 -0.899

[2.136] [1.351] [2.090] [1.572] [1.758] [1.039]

Discriminación – hogar X P(Z)-2.192* -4.940* -1.298 -6.652** -1.836* -3.799*

[1.265] [2.904] [1.490] [2.990] [0.926] [2.215]

Observaciones 410 323 410 323 410 323

R-squared 0.318 0.342 0.295 0.316 0.279 0.277

(1^a) (1^b) (2^a) (2^b) (3^a) (3^b)

Límites y reglas cotidianas X Control de la conducta X P(Z)

Participación parental en la toma de decisiones X P(Z)

Cooperación parental X Participación parental en la toma de decisiones X P(Z)

Nota: En ese cuadro se presentan los coeficientes de la estimación en la forma reducida del CBCL. Además de las interacciones mostradas del Propensity Score (PS) con las variables que reflejan las prácticas de crianza, se incluye en la estimación las predicciones del PS, las características del hogar, del niño y de la madre (quintil de ingresos, ausencia del padre, logaritmo del tamaño del hogar, cantidad de niños entre 4 y 12 años, presencia de otro niño menor de 4 años, talla para la edad del niño,bajo peso al nacer, meses, sexo, edad de la madre a la que tuvo al niño, educación de la madre, y las aspiraciones educativas en relación al niño), estas características interactuadas con el PS y las prácticas de crianza. Errores estándar estimados con clusters del barrio de residencia, se muestran con paréntesis rectos. *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1.

La variación del MTE en función del resto de las características observables mantienen el mismo patrón, con una prevalencia de los efectos de la asistencia entre los niños (Cuadro 8). Esto se observa tanto para los meses del niño, la educación de la madre, y la presencia de otros niños pequeños en el hogar. En el caso de las niñas solo se observa que la asistencia compensa levemente los problemas internalizados que son consecuencia al bajo peso al nacer.

Totales Externalizados Internalizados

Niñas Niños Niñas Niños Niñas Niños

0.013 0.088** 0.004 0.118** -0.014 0.014

[0.034] [0.037] [0.038] [0.049] [0.027] [0.033]

1.302 -1.278 0.789 -1.022 1.424* -0.778

[1.082] [1.221] [1.126] [1.268] [0.786] [1.463]

0.238 -0.072 0.401 -0.343 0.435 0.454

[0.615] [0.737] [0.726] [0.821] [0.466] [0.529]

0.132 0.154* 0.153 0.211** 0.069 0.093

[0.103] [0.086] [0.109] [0.097] [0.093] [0.071]

Edad a la que tuvo al niño (omitida: menor de 25 años)

Entre 25 & 35 años X P(z)0.948 0.306 0.060 -0.305 0.438 0.803

[0.976] [0.756] [1.337] [0.954] [0.738] [0.614]

Mayor de 35 años X P(z)0.598 0.182 0.670 -1.680 -0.470 1.432

[1.276] [1.435] [1.692] [1.643] [0.949] [1.350]

Aspiraciones educativas para el niño

Universidad0.330 -0.267 0.446 -0.060 0.046 -0.299

[0.367] [0.262] [0.361] [0.264] [0.258] [0.180]

Secundaria 2do Ciclo-0.343 -1.508 0.129 -1.746 -0.790 -1.102

[1.276] [1.040] [1.314] [1.099] [0.952] [0.808]

0.276 -0.869 0.226 -0.924 0.659 -0.074

[0.724] [0.919] [0.899] [1.105] [0.666] [0.993]

-0.128 1.842** -0.500 1.249 0.962 1.618**

[0.699] [0.813] [0.798] [0.898] [0.618] [0.722]

-0.241 -0.895 -0.697 0.161 -1.116 -1.496

[1.083] [1.085] [1.180] [1.078] [1.016] [1.068]

-0.003 -0.145 0.244 -0.662 0.250 0.112

[0.392] [0.421] [0.431] [0.463] [0.354] [0.466]

-2.368 0.058 -3.695** -0.626 -1.057 -1.261

[1.445] [1.705] [1.471] [2.019] [1.434] [1.258]

-2.157 -0.051 -2.959* -0.173 -0.905 -1.112

[1.507] [1.529] [1.650] [1.634] [1.329] [1.273]

-1.681 0.763 -2.081 0.349 -0.915 -1.194

[1.380] [1.446] [1.383] [1.649] [1.262] [1.242]

-1.711 -1.993 -2.661* -2.910* -0.674 -1.762

[1.442] [1.243] [1.394] [1.478] [1.372] [1.122]

Observaciones 410 323 410 323 410 323

R-squared 0.318 0.342 0.295 0.316 0.279 0.277

Cuadro 8 – Estimación del CBCL según sexo del niño. Variación del MTE con características del niño, de la madre y del hogar

(1^a) (1^b) (2^a) (2^b) (3^a) (3^b)

Meses X P(z)

Bajo peso al nacer (<2500g) X P(z)

Talla para la edad (normal) X P(z)

Años de educación de la madre X P(z)

Ausencia del padre (1=Si) X P(z)

Otro niño en el hogar < 4 años (1=Si) X P(z)

Ln cantidad de personas en el hogar X P(z)

Cantidad de niños entre 4 y 12 años X P(z)

Quintil del ingreso per cápita (omitida: 1er quintil)

Quintil (=2) X P(z)

Quintil (=3) X P(z)

Quintil (=4) X P(z)

Quintil (=5) X P(z)

Nota: En ese cuadro se presentan los coeficientes de la estimación en la forma reducida del CBCL. Además de las interacciones mostradas del Propensity Score (PS) con las variables que reflejan características del hogar, la madre y el niño, se incluye en la estimación las predicciones del PS,las prácticas de crianza, estas prácticas interactuadas con el PS y las características del niños, de la madre y del hogar. Errores estándar estimados con clusters del barrio de residencia, se muestran con paréntesis rectos. *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1.

Las variaciones del MTE son más importantes para las niñas en las estimaciones del ASQ-3. En el Cuadro 9 se presentan los resultados para las prácticas de crianza. No se observan efectos ni para niños ni para niñas en el componente resolución de problemas. Adicionalmente las prácticas de crianza asociadas a los límites y reglas cotidianas así como la discriminación parental en las tareas del hogar no son significativas para ninguno de los componentes del ASQ-3.

La asistencia a centros educativos compensa el riesgo en control de conducta para el caso de las niñas en el componente comunicación. Las niñas que residen en un hogar donde existen riesgos en términos del control de conducta si asisten a centros educativos incrementan el puntaje en comunicación 0.815 desvíos estándar. No obstante, si en el hogar coexisten riesgo en control de conducta y en límites y reglas cotidianas, la brecha en término del puntaje de comunicación comoconsecuencia de la asistencia se incrementa en relación a los hogares donde no existe ninguno de estos problemas. En este componente los niños que asisten a un centro educativo, cuyos padres declaran prácticas que implican discriminación en el cuidado y en la educación, ven afectado su desarrollo. Los niños donde sus padres no poseen actitudes discriminatorias en el cuidado obtienen mejores puntajes en comunicación como consecuencia de la asistencia a los centros educativos de 4.83 desvíos estándar. Al contrario, el centro educativo compensa las prácticas riesgosas asociadas a la discriminación parental en educación, siendo el efecto de 4.55 desvíos estándar.

Este último rol del centro educativo, compensando las prácticas discriminatorias en educación, también se observan en los niños para los componentes motricidad fina y sociopersonal. En el primer caso el efecto es el importante generando un incremento de 5.57 desvíos estándar mientrasque en el segundo caso el efecto es de 3.19 desvíos estándar.

Finalmente, el riesgo en dos prácticas de crianza adicionales son compensado por la asistencia a los centros educativos. En primer lugar, se incrementa 1.49 desvíos estándar el componente sociopersonal para el caso de las niñas cuando existe riesgo en la cooperación parental. En este mismo componente la asistencia genera incremento en similares en niñas con riesgo en la participación parental en la toma de decisiones. Este último efecto también se observa en el caso de los varones, aunque la magnitud es de casi el doble alcanzando los 2 desvíos estándar.

En el Cuadro 10 se presenta la variación del MTE con el resto de las características observables en los componente del ASQ-3. A diferencia de lo que ocurría en las estimaciones generales existe un efecto especifico de la asistencia a los centros educativos en niñas que no tuvieron bajo peso alnacer, quienes obtienen un mejor puntaje en comunicación y motricidad gruesa. En el último de los casos niñas que asisten a un centro educativo con bajo peso al nacer obtienen un puntaje 2.91 desvíos estándar más bajo que aquellas que al nacer obtuvieron un peso adecuado. En el caso de comunicación se observa una relación similar, aunque la magnitud es menor, 1.37 desvíos estándar.

Al igual que con las estimaciones generales la variación del MTE con la educación de la madre no es significativa ni para niñas ni para niños en los componentes motricidad gruesa y socio personal. En el caso de los niños se encuentra que la asistencia a centros educativos nivela el puntaje en los tres componentes restantes. Es decir opera como compensador de la circunstancia asociada a la educación de la madre. Las magnitudes son similares, entre 0.3 y 0.4 desvíos estándar por cada año adicional. En el caso de las niñas solo se encuentra este efecto

Cuadro 9 – Estimación del ASQ-3 según sexo del niño. Variación del MTE con las prácticas de crianza

Comunicación Motricidad gruesa Motricidad fina Socio-Individual

Niñas Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas Niños

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

Límites y reglas cotidianas X P(Z)0.480 1.091 -0.972 -0.206 -1.650 -0.291 0.164 0.428 0.085 -0.834

[0.806] [0.814] [0.659] [0.842] [1.280] [1.203] [0.874] [0.887] [0.690] [0.821]

Control de la conducta X P(Z)0.815** 0.153 -0.114 0.148 0.760 -0.643 -0.847 -0.184 -0.359 -0.378

[0.402] [0.826] [0.491] [0.472] [0.668] [0.666] [0.630] [0.665] [0.480] [0.567]

-2.810** 0.515 -1.062 0.540 -0.454 2.157 -1.554 0.882 -0.977 1.215

[1.188] [1.311] [1.056] [1.181] [1.551] [1.595] [1.283] [1.314] [1.012] [1.340]

Cooperación parental X P(Z)-0.750 -0.460 -0.350 1.620 -1.433 2.134 1.289 1.418 1.496* 1.728

[1.267] [1.464] [1.041] [1.419] [1.646] [1.612] [1.002] [1.679] [0.813] [1.289]

0.359 0.745 -1.491** 0.133 0.343 -0.011 -0.352 -1.029 1.129* 2.038**

[0.639] [1.128] [0.660] [0.595] [0.741] [0.848] [0.947] [1.141] [0.661] [0.974]

-0.229 0.192 1.308 1.162 -0.287 -0.969 -0.086 -0.871 -1.964 -2.408

[1.544] [1.600] [1.337] [1.241] [1.751] [1.397] [1.610] [1.826] [1.195] [1.627]

Contexto afectivo de la crianza X P(Z)0.400 -1.276 -0.356 -1.177* 0.199 -0.763 0.316 -0.943 0.363 0.119

[0.492] [0.954] [0.638] [0.641] [0.612] [0.795] [0.761] [0.704] [0.620] [0.743]

Discriminación – cuidado X P(Z)-0.098 -4.833*** -0.024 1.845 2.697** 4.136 0.199 1.564 0.057 -0.033

[1.970] [1.713] [0.947] [1.542] [1.067] [2.647] [1.737] [2.253] [0.970] [2.597]

Discriminación – educación X P(Z)-0.868 4.551** 0.289 0.765 -0.517 5.578** -0.532 2.616 -2.807 3.191*

[1.647] [1.874] [1.768] [1.226] [1.219] [2.466] [1.517] [1.584] [1.982] [1.703]

Discriminación – hogar X P(Z)0.870 -3.763 1.074 2.082 -1.772 -1.040 -0.154 0.168 -1.269 -1.694

[0.968] [3.692] [0.935] [1.348] [1.177] [3.431] [1.170] [1.965] [0.875] [2.051]

Observaciones 401 321 411 327 407 322 399 318 407 327

R-squared 0.302 0.268 0.207 0.146 0.265 0.254 0.204 0.339 0.196 0.152

Resolución de problemas

Límites y reglas cotidianas X Control de la conducta X P(Z)

Participación parental en la toma de decisiones X P(Z)

Cooperación parental X Participación parental en la toma de decisiones X P(Z)

Nota: En ese cuadro se presentan los coeficientes de la estimación en la forma reducida del ASQ-3. Además de las interacciones mostradas del Propensity Score (PS) con las variables que reflejan las prácticas de crianza, se incluye en la estimación las predicciones del PS, las características del hogar, del niño y de la madre (quintil de ingresos, ausencia del padre, logaritmo del tamaño del hogar, cantidad de niños entre 4 y 12 años, presencia de otro niño menor de 4 años, talla para la edad del niño,bajo peso al nacer, meses, sexo, edad de la madre a la que tuvo al niño, educación de la madre, y las aspiraciones educativas en relación al niño), estas características interactuadas con el PS, y las prácticas de crianza. Errores estándar estimados con clusters del barrio de residencia, se muestran con paréntesis rectos. *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1.

compensador cuando se considera el componente motricidad fina, siendo el efecto de menor cuantía, 0.18 desvíos estándar por año de educación de la madre adicional.

Cuadro 10 – Estimación del ASQ-3 según sexo del niño. Variación del MTE con características del niño, de la madre y del h

Comunicación Motricidad gruesa Motricidad fina Sociopersonal

Niñas Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas Niños

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

0.030 0.061 -0.033 0.070* 0.028 0.058 0.065 0.091* 0.033 0.023

[0.030] [0.047] [0.036] [0.040] [0.040] [0.046] [0.047] [0.047] [0.026] [0.042]

-1.375* 1.859 -2.919** -1.000 -0.330 2.088 -0.889 1.822 -1.363 0.472

[0.795] [1.448] [1.318] [1.449] [1.000] [1.693] [0.942] [1.520] [0.850] [1.430]

-0.052 0.272 -0.329 0.575 0.931 -0.333 0.643 -0.147 -0.262 0.636

[0.498] [0.821] [0.703] [0.533] [0.710] [0.664] [0.805] [0.569] [0.503] [0.614]

0.040 -0.394*** -0.100 0.031 -0.180** -0.314** 0.005 -0.299*** -0.081 -0.184

[0.075] [0.101] [0.127] [0.098] [0.086] [0.130] [0.087] [0.106] [0.078] [0.124]

Edad a la que tuvo al niño (omitida: menor de 25 años)

Entre 25 & 35 años X P(z)-0.427 -0.855 0.155 -0.155 1.112 0.874 -1.020 -0.744 0.316 0.661

[0.748] [0.875] [0.749] [0.787] [1.043] [1.503] [1.062] [1.085] [0.982] [0.983]

Mayor de 35 años X P(z)-0.505 -1.300 -0.368 -0.849 -0.627 -1.392 -0.334 -1.911 -0.348 1.383

[1.060] [1.330] [1.447] [1.785] [1.807] [2.290] [1.622] [1.673] [1.298] [1.338]

Aspiraciones educativas para el niño

Universidad X P(z)-0.150 0.642* 0.190 -0.006 0.457** -0.024 -0.084 0.677* -0.295 0.201

[0.199] [0.354] [0.302] [0.259] [0.217] [0.396] [0.266] [0.385] [0.232] [0.189]

Secundaria 2do Ciclo X P(z)0.722 0.339 2.479** -0.130 2.860*** 0.014 0.348 1.478 1.684* 1.892**

[0.808] [1.340] [1.181] [0.870] [1.070] [1.519] [1.065] [1.470] [1.005] [0.811]

0.658 -0.091 0.576 -2.204** 0.592 -0.917 -0.837 -0.346 0.434 -0.849

[0.930] [1.198] [0.775] [0.958] [1.066] [1.583] [0.919] [1.264] [0.786] [1.295]

-0.155 1.066 0.376 -0.473 1.361* -0.444 -0.539 -0.413 0.225 0.443

[0.416] [0.698] [0.656] [0.730] [0.688] [0.982] [0.707] [0.691] [0.560] [0.673]

1.017 -2.660* -1.105 -0.652 -2.193* -2.196* -0.322 -2.595** 1.393 -1.935*

[1.085] [1.409] [1.080] [1.054] [1.306] [1.212] [1.026] [1.219] [0.957] [1.146]

0.687** 0.193 0.604 -0.654 0.231 0.205 -0.020 0.106 0.411 -0.603

[0.315] [0.518] [0.426] [0.393] [0.506] [0.607] [0.378] [0.509] [0.346] [0.571]

-1.073 -1.492 0.583 -1.395 0.366 1.637 0.100 2.450 0.377 -1.671

[0.897] [2.137] [1.006] [1.487] [1.032] [2.075] [0.884] [1.686] [0.754] [1.966]

-0.726 -1.888 -0.259 -0.992 -0.113 1.924 0.105 2.536 0.247 -1.786

[0.824] [1.577] [1.027] [1.459] [1.166] [1.956] [1.256] [1.547] [0.700] [1.654]

-0.118 -1.986 -0.067 -0.827 -1.684 3.676** -1.636 0.996 1.098 -1.558

[0.934] [1.694] [1.013] [1.309] [1.126] [1.805] [1.096] [1.525] [0.925] [1.515]

-1.218 1.769 0.581 -0.242 -0.131 3.840** -1.296 2.430 1.740* -0.796

[1.171] [1.658] [1.063] [1.440] [1.179] [1.881] [1.414] [1.747] [0.959] [1.802]

Observaciones 401 321 411 327 407 322 399 318 407 327

R-squared 0.302 0.268 0.207 0.146 0.265 0.254 0.204 0.339 0.196 0.152

Resolución de problemas

Meses X P(z)

Bajo peso al nacer (<2500g) X P(z)

Talla para la edad (normal) X P(z)

Años de educación X P(z)

Ausencia del padre (1=Si) X P(z)

Otro niño en el hogar < 4 años (1=Si) X P(z)

Ln cantidad de personas en el hogar X P(z)

Cantidad de niños entre 4 y 12 años X P(z)

Quintil del ingreso per cápita (omitida: 1er quintil)

Quintil (=2) X P(z)

Quintil (=3) X P(z)

Quintil (=4) X P(z)

Quintil (=5) X P(z)

Nota: En ese cuadro se presentan los coeficientes de la estimación en la forma reducida del ASQ-3. Además de las interacciones mostradas del Propensity Score (PS) con las variables que reflejan características del hogar, la madre y el niño, se incluye en la estimaciónlas predicciones del PS,las prácticas de crianza, estas prácticas interactuadas con el PS y las características del niños, de la madre y del hogar. Errores estándar estimados con clusters del barrio de residencia, se muestran con paréntesis rectos. *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1.

La asistencia centros educativos mostraba efectos en aquellos niños cuyas madres poseían como aspiraciones educativas que asistieran a segundo ciclo de educación secundaria. Los efectos positivos se encontraban en los componentes del ASQ-3 motricidad fina y sociopersonal. En este último componente se observan efectos de similar magnitud para niños y niñas. En el caso de la motricidad fina solo hay efectos entre las niñas, siendo de 2.86 desvíos estándar. Con valores similar se observan efectos en la motricidad fina, también para las niñas. A diferencia de lo que ocurría en las estimaciones generales, en el caso de los niños se observa que existen efectos positivos para aquellos que residen con su padre en el componente de motricidad gruesa (2.2 desvíos estándar). Por último, se encuentra efectos asociados al quintil de ingresos entre los niñosen el componente de motricidad fina. La asistencia a centros educativos genera que los niños pertenecientes a los quintiles 4 y 5 mejoren sus desempeños entre 3.6 y 3.8 desvíos estándar en relación a niños que residen en hogares ubicados en tramos más bajos de la distribución. Este aspecto deberá ser analizado con más detalle, pues puede ser consecuencia de efectos diferenciales asociados a la calidad de los centros educativos. Esto sería así si los niños ubicados en los tramos más altos de la distribución asisten a centros privados y estos centros ofrecieran un servicio de mejor calidad. No obstante, esta hipótesis también debería explicar porque en las estimaciones generales no hay efectos ni los hay en las estimaciones realizadas exclusivamente para las niñas.

C. Efectos de un cambio en el régimen de obligatoriedad de la educación preescolar y desigualdad de oportunidades

Conclusiones

Esta primera versión del trabajo indaga sobre el papel que desempeña la asistencia a centros educativos en el desarrollo infantil. Se estudia si tal asistencia funciona como un mecanismo de compensación de circunstancias que el niño enfrenta en su hogar o si son estas circunstancias, asociadas a las prácticas de crianza, las que permiten aprovechar mejor las habilidades que se promueven desde el centro educativo. Dilucidar este aspecto ha de tener un rol central para entender si cambios en el diseño de la política pueden conducir a mejorar las oportunidades de estos niños, con fuertes consecuencias para la movilidad intra e intergeneracional. Este aspecto constituye un elemento central de este trabajo, cuyo estudio constituye la prioridad que tendré en los próximos meses. Para ello se simulará una expansión de la obligatoriedad de la educación preescolar desde los 4 a los 3 años de edad.

Los impactos de la asistencias a los centros educativos son estudiados estimando los MTE a partirde la propuesta de Heckman & Vytlacil (2000). Se encuentra que las preferencias de los padres por enviar a sus hijos a centros educativos son determinantes para explicar los efectos de la asistencia en el desarrollo infantil. Es decir, los efectos positivos están asociados a la valoración de los padres por enviar a sus hijos en edades tempranas a los centros educativos, y esto se observa fundamentalmente en dos dimensiones: resolución de problemas y comunicación. Estas dimensiones del ASQ-3 son las más próximas a las habilidades cognitivas. Las funciones motoras

también se ven influidas positivamente, aunque la magnitud del efecto es menor. Finalmente, las pruebas que aproximan a las habilidades no cognitivas no se ven afectadas, e incluso lo hacen de forma negativa con la asistencia cuando se tiene en cuenta la variación en estas preferencias. Es así que el componente sociopersonal no se modifica como consecuencia de la asistencia a medidaque cambian las preferencias, mientras que con el CBCL se incrementan los problemas totales y externalizados en el tramo central de las preferencias. Esto no es llamativo según lo indicado en la literatura. Varios estudios encuentran que la asistencia a estos centros genera efectos positivos en las habilidades cognitivas pero negativos en las habilidades no cognitivas, fundamentalmente cuando se considera la asistencia en niños con menos de 4 años de edad.

Las prácticas de crianza interactúan con la asistencia a centros educativos fundamentalmente cuando se consideran las habilidades no cognitivas. La asistencia a centros educativos compensa el desempeño de los niños que residen en hogares donde existe riesgo en el control de conducta que realizan los padres. Por otro lado, aquellos niños que no presentan riesgos en el contexto afectivo de su crianza aprovechan más la asistencia a centros educativo, complementando los estímulos que reciben en el hogar. Finalmente se encuentran diferencias importantes según el sexo del niño. Un ejemplo de esto se da en el caso de las niñas, quienes muestran una mejora en el puntaje del componente comunicación (ASQ-3) cuando asisten a centros educativos, en los casos que existen prácticas riesgosas por parte de los padres en el control de conducta. Es decir, laasistencia a centros educativos compensa el riesgo generado en el hogar. Esto no se observa para los niños. En el caso del componente de motricidad gruesa se nota, también para las niñas, que quienes asisten a centros educativos y residen en hogares sin prácticas de crianza riesgosas en cla participación parental mejoran su desempeño. La asistencia, por tanto, funciona como un mecanismo que amplifica las diferencias en este componente.

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ANEXO

Cuadro A.1 – Preguntas utilizadas para construir las dimensiones de prácticas de crianza

Límites y reglas cotidianas Querer más a un hijo es dejarlo hacer cualquier cosaPara que los niños coman hay que darles de comer siempre a cualquier horaSi a los niños no les gusta la comida que se les cocinó, hay que obligarlos a que la comanPara que aprenda a obedecer, el niño no tiene que saber lo que se puede hacer y lo que noDejar a los niños frente al TV mucho rato es una solución para las mamás cuando están ocupadasCooperación parental y consistencia en la crianza de los niñosCuando ambos padres toman las decisiones, ¿casi nunca o nunca se ponen de acuerdo….?La ayuda que recibe en la crianza de… es poca o nulaEn el hogar, del cuidado de los niños no se encargan en conjunto el padre y la madre Las siguientes tareas en el hogar no son realizadas en forma conjunta por usted y su pareja– Bañar y asear a los niños, u ocuparse de que estén limpios– Llevar a los niños al baño– Cambiarle los pañales a los niños– Darles de comer o encargarse de que coman– Rezongar a los niños cuando se portan mal– Llevar a los niños o traerlos de la escuela o el jardín – Llevar a los niños al médico– Jugar con los niños o hacer actividades recreativas con ellosParticipación parental en la toma de decisiones respecto a los niñosLas decisiones sobre la… del niño no se toman en conjunto por la pareja– Educación– Salud– Hábitos– LímitesPrácticas de crianza relativas al control de la conductaMuchas veces los caprichos de los niños sacan de las casillas y se termina pegándoles y gritándolesA veces, para que entiendan, aunque sean chiquitos, no hay más remedio que pegarlesA los hijos una buena paliza de vez en cuando les hace bienPara que a los niños se les vayan las rabietas hay que esperar que se tranquilicen solos, sin prestarles mucha atenciónLos niños no comen mejor cuando se les tiene paciencia y se les da algo para jugar y se entretienenPara que a los niños se les vayan las mañas hay que dejarlos llorar hasta que se cansenContexto afectivo de la crianza ¿No acostumbra cantarle canciones a…?¿No acostumbra enseñarle juegos a…?No acostumbra a cantarle canciones o contarle lo que hace a… porque no entiende/es muy chiquito/no se le ocurrió/no tiene tiempo/no sabe hacerloDiscriminación parental de varones y niñas A los varones hay que educarlos para que sepan mandar en su casaA los varones hay que enseñarles a cuidarse por sí mismos y a las niñas las tiene que cuidar unoA las niñas hay que enseñarles que el lugar de la mujer es en la casa