Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60 Information@kau.se www.kau.se

Estetisk-filosofiska institutionen Svenska för lärare D 2008

Marie Angle

Det vidgade textbegreppet i

gymnasieskolans svenskundervisning

Problem och möjligheter

C-uppsats 15 hp Lärarprogrammet

Datum: 08-08-15

Handledare: Ingrid Mossberg-Schüllerqvist

Examinator: Sten-Olof Ullström

2

Sammanfattning

Syftet med uppsatsen är att undersöka vilken roll det vidgade textbegreppets texter har i

dagens svenskundervisning på gymnasiets A och B-kurser. Vilka instruktioner ger

kursplanerna kring vilka texter och hur de ska användas, och hur har användandet sett ut rent

historiskt? Vilka eventuella problem och möjligheter kan man möta när man som lärare

använder sig av ett vidgat textbegrepp i sin undervisning? Undersökningen bygger på två

delar, en litteraturundersöknings mer teoretiska perspektiv och dels en intervjuundersökning

med fokus på yrkesaktivas praktiska erfarenheter. Tanken med en teoretiskt och en praktiskt

orienterad del är att kunna jämföra dem och analysera likheter och skillnader.

I kursplanerna för svenska A och Svenska B betonas numera vikten av att använda sig av det

vidgade textbegreppet i undervisningen, men utöver detta är de ganska fri för tolkningar vad

gäller i vilken utsträckning och i vilken form olika texttyper ska användas. Ibland uppstår

problem i mötet mellan lärare och elev på grund av de olika synsätt och erfarenheter lärare

och elever har av alternativ text. Kathleen McCormicks resonemang kring textens och

läsarens repertoarer och de problem som kan uppstå om de båda ligger för långt ifrån varandra

är tillämpbart också på undervisningssituationen, och den är i allra högsta grad aktuell även

när det gäller användandet av alternativa texter. Traditionellt sett har tryckt text värderats

högre inom skolvärlden och det samhälle dess undervisning ska avspegla, vilket bland annat

de så kallade moralpanikerna är ett uttryck för. Alternativa texter ses ofta som synonymt med

populärkultur, och i förlängningen ibland också som skräplitteratur. Detta leder till att de till

viss del, också bland elever, tycks tillskrivas ett mindre värde.

Intervjuundersökningens respondenter ser både problem och möjligheter med alternativ text i

undervisningen. Förutom ekonomiska och tekniska problem nämns också brist på tid i ämnets

kursplaner och en lärarutbildning som uteslutande fokuserat på traditionell, tryckt text. Men

det finns också positiva effekter och möjligheter; alternativa texter skapar intresse och

utvecklingsmöjligheter för både lärare och elever, och de är också ett bra verktyg både för

elever som behöver extra stöd och för elever som behöver större utmaningar! Respondenterna

är mycket positiva till alternativa textformer, och ser bra svenskundervisning som en

kombination av olika texttyper.

Att eleverna i dagens skola lever i ett samhälle där alternativa texter är en del av både vardag

och arbetsliv ställer krav på skolan när det gäller att utbilda eleverna för de ska kunna

använda sig av, tolka, värdera och uttrycka sig genom mediesamhällets olika textformer.

3

Innehållsförteckning

1. Inledning 5

2. Syfte och frågeställningar 6

2.1 Mitt syfte 6

2.2 Mina frågeställningar 6

3. Metod 7

3.1 Presentation av valda metoder 7

3.2 Eventuella problem med valda metoder 7

3.3 Intervjuundersökningens genomförande 10

3.4 Avgränsningar 11

4. Bakgrund 12

4.1 Disposition av bakgrundskapitlet 12

4.2 Definition av ”det vidgade textbegreppet” 12

4.3 McCormicks teori om läsarens och textens repertoarer 13

5. Litteraturundersökningen 17

5.1 Litteraturundersökningens disposition och innehåll 17 5.2 Det vidgade textbegreppet och kursplanerna för Svenska A och Svenska B 17 5.2.1 Det vidgade textbegreppet i klartext 17 5.2.2 Det vidgade textbegreppet i målen 18 5.2.3 Det vidgade textbegreppet i betygskriterierna 18 5.2.4 Frekvens och fördelning av utrymme för olika texter 19 5.2.5 Det vidgade textbegreppet och den personliga och kulturella identiteten 19 5.2.6 Det vidgade textbegreppet och skolans uppdrag 20

5.3 Elevernas repertoarer kontra lärarnas repertoarer 21 5.3.1 Tiden och samhällsutvecklingens påverkan på repertoarerna 21 5.3.2 Skillnader i lärarnas och elevernas repertoarer 22 5.3.3 Effekter som uppstår på grund av skillnaderna 23

5.4 Högt eller lågt? Olika syn på text 24 5.4.1 Högt och lågt – det vidgade textbegreppet som representant för skräpkultur 24 5.4.2 Mediepanikerna och skolan 25 5.4.3 Det vidgade textbegreppet och populärkulturens roll i elevernas liv 27

4

5.5 Olika sätt att se på film 30 5.5.1 Tre exempel på filmanvändningen i klassrummet – positiva och negativa effekter 30 5.5.2 Högt och lågt – elevernas syn på film i undervisningen 32

5.6 Sammanfattning, slutsatser och reflektioner av litteratur- undersökningen – Att ta med sig till intervjuundersökningen! 32

6. Intervjuundersökningen 35

6.1 Disposition av intervjuundersökningen 35

6.2 Kort presentation av respondenterna 35

6.3 Intervjuundersökningen 35 6.3.1 Respondenternas utbildning inom det vidgade textbegreppet 35 6.3.2 Respondenternas användande av det vidgade textbegreppet 37 6.3.3 Problem som respondenterna upplevt i samband med det vidgade textbegreppet 49 6.3.4 Möjligheter som respondenterna ser i samband med det vidgade textbegreppet 41 6.3.5 Att tänka på när man planerar litteraturundervisningen 42 6.3.6 Om skillnader i repertoarerna mellan lärare och elever 44

6.4 Sammanfattande slutsatser av intervjuundersökningen 45

7. Slutsatser 48

7.1 Disposition av slutsatskapitlet 48

7.2 En liten jämförelse – skillnader och likheter mellan litteratur- och intervjuundersökningen 48

7.3 Det vidgade textbegreppet i dagens undervisning – vad, varför och hur? 51

7.4 Problem och möjligheter med det vidgade textbegreppet 52

7.5 Erfarenheter och frågor att ta med mig till vidare forskning 55

8. Källförteckning 56

9. Bilagor

5

1. Inledning

Att arbeta som lärare i dagens gymnasieskola innebär att man har fler olika typer av text att

förhålla sig till än vad lärarna hade för bara ungefär ett halvt sekel sedan. Precis som förr har

vi också idag hyllmeter av olika litterära texter i form av böcker och andra tryckta alster av

generationer av författare att välja bland, men skillnaden är att det i dagens samhälle dessutom

tillkommit en rad nya sätt att skapa och tillägna sig text. Internet, film, tv och dataspel är

några av informations- och mediasamhällets moderna uttrycksformer, och som tillsammans

kommit att sorteras in under vad som kallas det vidgade textbegreppet.

I dagens informationssamhälle har vi generellt sett möjlighet till obegränsad tillgång till

information dygnet runt. Via tv:n och datorn kan vi få information om händelser i samma

ögonblick som de inträffar tusentals mil från oss på andra sidan jordklotet. Via filmduken kan

vi ta del av allt från filmatiseringar av gamla klassiska romaner, och mer eller mindre fria

nytolkningar av desamma, till nyskapande film som helt är skrivet för och bygger på

filmmediets särart. I dataspelen är vi själv med och skapar historier genom att själva leva som

våra hjältar oavsett om de håller till på en hockeyplan, på ett historiskt slagfält eller i en

simulerad stadsmiljö. På Internet kan vi både lägga ut egna textalster och ta del av andra

människors publicerade tankar och texter på ett helt annat sätt än vad som var möjligt tidigare

då tidningar och böcker var individens enda sätt att nå ut till en bredare publik.

De barn och ungdomar som växer upp i detta nya informationssamhälle känner inte till något

annat sätt att leva. Mina egna barn var helt förundrade när jag berättade för dem att varken

Internet, mobiltelefoner eller tv-spel av dagens kvalitet fanns tillgängligt för allmänheten utan

snarast sågs som science fiction när jag själv blev tonåring för snart 25 år sedan. I dag blir

barnen, istället tidigt vana vid att ta till sig kunskap och information från de nya källorna, och

de är flitiga användare av dagens nya teknik. Inte sällan vet de mer än de äldre

generationerna, i vilka både föräldrar och de flesta yrkesverksamma lärare ingår, om dagens

utbud och hur man kan ta del av det. På ont och gott ligger oceaner av information öppna

framför oss att förhålla oss till.

Det vidgade textbegreppet är således en viktig del av elevernas vardag, och detta är också

något som numera avspeglas även i skolans styrdokument. Som lärare i dagens skola måste

jag anpassa min undervisning så att den också omfattar de nya texttyperna. Vad jag vill

undersöka i den här uppsatsen är hur arbetet med det vidgade textbegreppet i undervisningen

kan se ut, samt vilka problem och möjligheter det arbetet kan medföra.

6

2. Syfte och frågeställningar

2.1 Mitt syfte

Syftet med min undersökning är att undersöka vad det kan innebära att arbeta med ett vidgat

textbegrepp i svenskundervisningen, och vilka eventuella problem och möjligheter som kan

uppstå. Genom att kombinera en litteraturundersökning med djupintervjuer med tre erfarna,

yrkesverksamma lärare är min tanke att litteraturens teorier och slutsatser ska möta lärares

bild av den praktiska verkligheten.

2.2 Mina Frågeställningar

Följande frågeställningar strävar jag efter att besvara i den här undersökningen:

1. Vad, Varför och Hur – Vilken plats har det vidgade textbegreppet i

svenskundervisningen i gymnasieskolans A- och B-kurser, och varför är det så?

2. Vilka möjligheter kan ett vidgat textbegrepp innebära för svenskundervisningen?

3. Vilka problem kan finnas i användandet av ett vidgat textbegrepp i undervisningen?

7

3. Metod

3.1 Presentation av valda metoder.

Jag har valt att dela min undersökning i två delar:

Inledningsvis söker jag teoretiska fakta kring det vidgade textbegreppet i svenskämnets

litteraturundervisning genom en litteraturundersökning bland olika tryckta och elektroniska

källor.

I undersökningens andra del kommer jag använda mig av kvalitativa intervjuer med avsikten

att på så sätt ta del av tre gymnasielärares tankar kring och erfarenheter av det vidgade

textbegreppet. Syftet är att jag därmed ska kunna komplettera det inledande teoretiska

perspektivet med empiriska erfarenheter. En utförligare redogörelse för intervju-

undersökningens upplägg och genomförande finns under punkt 3.3. Som gemensam grund för

samtliga intervjuer ligger ett frågeformulär som finns bifogat som bilaga 1.

3.2 Eventuella problem med valda metoder.

I varje undersökning måste man göra ett urval när det gäller vilka metoder och vilket material

man ska använda sig av. Forskaren Judith Bell skriver i sin bok Introduktion till

forskningsmetodik att ”vilken metod man än väljer för insamling av information måste man

alltid kritiskt granska den för att avgöra hur tillförlitlig och giltig den information är som man

får fram” (Bell 2000; s.89)

En litteraturundersökning innebär att man tvingas göra ett urval av litteratur på vilka

undersökningen ska baseras. Även litteraturen måste kritiskt granskas, och samtidigt som man

av utrymmesskäl måste begränsa sitt urval så ska det också vara rimligt täckande och bestå av

seriösa källor. (Bell 2000) Min litteraturundersökning baseras på huvudkällorna Skolverket

(med kursplanerna för Svenska A och B), doktorsavhandlingen Mellan Dante och Big Brother

samt forskaren Kathleen McCormicks teori kring textens och läsarens repertoarer. Utöver

detta använder jag mig av material från olika lärare och forskare. I de fall jag funnit

motsättningar mellan olika slutsatser hos olika forskare har jag påpekat detta i texten för att

inte riskera att bygga mina slutsatser på en alltför ensidig uppfattning.

Vad gäller intervjuundersökningen är jag väl medveten om att kvalitativa intervjuer med tre

personer naturligtvis inte kan resultera i några statistiskt gångbara resultat med anspråk på att

vara representativa för lärarkåren. Jag har dock inte några sådana avsikter – jag vill helt enkelt

ta del av enskilda yrkesverksamma lärares åsikter och erfarenheter. De kan däremot användas

8

för en diskussion och som goda råd till en presumtiv läsare. Vilka problem och möjligheter

har intervjupersonerna stött på, och vilka lärdomar kan de förmedla till läsaren?

Att välja ut intervjupersoner är också en utmaning. Vilka kriterier ska gälla, och var ska

gränserna för vem som är lämplig dras? Jag redogör för mina kriterier och mitt urval av

intervjupersoner under punkt 3.3.

Validitet (giltighet) är bland annat en indikation på om man verkligen mäter eller beskriver

det man säger sig vilja mäta, och detta är ett ganska komplext begrepp. (Bell 2000; s.90) Detta

är något som kan ställa till problem, och jag har försökt undvika detta genom att ställa mig tre

frågor som jag vill ha svar på och därefter utgått ifrån dem när jag sökt information och ställt

frågor. Detta för att litteraturundersökningens och intervjuundersökningens innehåll och

ramar ska överensstämma med varandra och frågeställningarna. Jag jämför sedan resultatet

som jag fått i litteraturundersökningen med de resultat som intervjuundersökningen gett.

Kvalitativa intervjuer är inte helt oproblematiska att använda sig av. Staffan Larsson skriver,

under rubriken ”Om kvalitetskriterier i kvalitativa studier”, om olika krav som måste uppnås

för att nå godtagbara resultat i den här typen av forskning. (Larsson 1994) Han konstaterar att

det finns olika skolor som lyfter fram olika krav på och bedömningar av en kvalitativ intervju

och dess styrkor och svagheter. (Larsson 1994) Ett övergripande och grundläggande sätt att

mäta en kvalitativ intervjus kvalitet är dock, hävdar Larsson, att utgå ifrån tre nivåer.(Larsson

1994)

På den första nivån tittar man, enligt Larsson, på helheten: Är exempelvis intervjuaren

medveten om och tydlig med vilket perspektiv man tar sig an intervjuerna. Är upplägget

logiskt, och har man tagit hänsyn till de etiska krav man kan ställa på en intervju? På den

andra nivån värderar man resultatet: Har man fått med ett lagom stort spektra av frågor och

svar, är strukturen tydlig, vilken relevans har de teorier som ligger bakom resultatet? Den

tidigare nämnda validiteten och dess kriterier synas på den avslutande, tredje nivån. En viktig

fråga att ställa sig här är, enligt Larsson, om det finns en empirisk förankring? Hur väl klarar

sig undersökningen mot andra undersökningar och deras ståndpunkter? Angående just

validiteten hävdar Larsson vidare att en undersöknings så kallade heuristiska kvalitet är

centralt i bedömningen av detta. Med heuristisk kvalitet menar han i hur stor grad

undersökningen bidrar till att dess läsare får insikt i och tar till sig någon ny aspekt av en

gällande verklighet. (Larsson 1994) Larsson konstaterar:

9

Man kan inte generalisera från en fallstudie till andra motsvarande fall på ett enkelt sätt. Man kan inte genom resultaten bevisa för den misstrogna att verkligheten inte är som hon trodde; hon kan bara avfärda resultaten som speciella för det enskilda fallet. Kunskapstillskottet genom fallbeskrivningen sker genom att de som tagit del av resultaten kan ha fallbeskrivningen i åtanke när de tänker på andra fall, och då eventuellt upptäcka relevansen av den gestaltning, som den kvalitativa analysen resulterat i. /…/ Den träffsäkra bilden, metaforen eller beskrivningen blir då vägen till att fallstudien kan bli användbar utanför sitt eget sammanhang. (Larsson 1994; s.180)

Ett problem som finns när det gäller att ställa frågor vid en intervju är att man som intervjuare

omedvetet kan göra frågorna eller sitt uppträdande ledande. Trots att jag noga försökt att

undvika detta är jag medveten om att mina ganska öppna frågor i kombination med upplägget

”strukturerat samtal” skapar utrymme för en viss bias (skevhet). Detta eftersom de intervjuade

kan tolka och besvara dem på olika vis utifrån sina personliga perspektiv, och att jag i min tur

kan tolka deras svar efter mitt perspektiv. Mitt perspektiv är i det här fallet lärarstudentens,

och mina erfarenheter och förkunskaper bygger i hög grad på utbildningens teori, medan mina

respondenter har samlat på sig år av empiriska erfarenheter som jag som student ännu inte

hunnit få. Läraren och forskaren Magnus Persson konstaterar i boken Populärkulturen och

skolan att det kan finnas motsättningar emellan litteraturens teorier och den praktiska

verkligheten: ”En helt rättvisande bild av hur skolan hanterat populärkulturen i praktiken är

svår att ge. Vad som händer i klassrummet är som bekant ofta något helt annat och mera

svårgripbart än vad som kan utläsas ur läroplaner, debattartiklar eller läroböcker.” (Persson

2000; s.28) Just den här spänningen mellan teori och praktik vill jag ju undersöka i min

uppsats, men det gäller att ha våra olika perspektiv i åtanke.

Angående just risken för bias konstaterar tidigare nämnda Judith Bell att ”det finns alltid en

risk för att man får en viss skevhet i resultaten, i första hand för att intervjuarna är människor

och inte maskiner”. (Bell 2000; s.123) Staffan Larsson redogör för sina tankar kring

perspektivmedvetenhet som en del i detta: ”/…/man reflekterar över sina egna resultat och hur

dessa är beroende av forskarens perspektiv, roll och hur forskningsprocessen framskred. Det

handlar ju om att post faktum fundera över vad som ligger bakom att resultaten ser ut på ett

visst sätt.” (Larsson 1994; s.167)

Även Judith Bell konstaterar att Bias alltså kan uppstå som en följd av intervjuarens

förkunskaper, oavsett om de är undermåliga eller mycket stora. (Bell 2000; s.101) Beroende

på vad man söker för svar kan man frestas att tolka in saker i respondenternas svar eller bara

använda det som direkt understödjer undersökningens teorier. Här kommer ju också våra

skilda perspektiv in i bilden. För att minimera risken för problem med detta har jag använt

många direkta citat i min redogörelse, och jag har för säkerhets skull valt att spela in samtliga

10

intervjuer för att, om tvivel kring respondenternas fullständiga svar skulle uppstå, kunna

tillhandahålla dem till intresserade läsare. Banden finns bevarade i min ägo.

En svaghet i undersökningar som baseras på någons urval av respondenter är att urvalet i sig

kan bli skevt. Kanske är de respondenter som jag fått mig anvisade inte representativa för

lärarkåren - exempelvis kan institutionen, utifrån mina kriterier, ha valt ut lärare med mer

kunskap om och intresse av det vidgade textbegreppet än lärare i allmänhet. Då jag inte gör

något anspråk på att presentera en kvantitativ, representativ undersökning, utan i första hand

vill ta del av några lärares erfarenheter av och tankar kring användandet av det vidgade

textbegreppet i undervisningen ser jag dock inte detta som något överhängande problem.

3.3 Intervjuundersökningens genomförande.

Jag tog kontakt med en gymnasieskola i en mindre stad, där jag bad språkinstitutionen om

hjälp med förslag på lämpliga kandidater utifrån nedanstående kriterier att intervjua. Jag har

inte frågat de utvalda om deras inställning till och användande av det vidgade textbegreppet

innan jag frågade dem om de ville medverka. Kriterierna för urvalet var tre:

1. Respondenterna ska ha arbetat i minst fem år som svensklärare. Detta för att de skulle

ha hunnit få praktiskt erfarenhet. Jag ville gärna ha en spridning, och de tillfrågade och

sedermera intervjuade lärarna har därför jobbat mellan drygt 10 och 40 år som

svensklärare.

2. Respondenterna ska arbeta med olika program – såväl yrkesprogram som teoretiska

program finns därför representerade.

3. Respondenterna måste vara beredda att dela med sig av och berätta om sina tankar och

erfarenheter.

Karlstads universitets forskningsetiska kommitté fastställer i dokumentet ”PM

Forskningsetisk prövning Karlstads universitet” (Dnr C2007/38) de etiska regler som man

som undersökare har att ta hänsyn till. (KAU 2008) Kommittén konstaterar inledningsvis att:

”Forskningsetisk reflektion och prövning handlar både om skyddet av enskilda personers

integritet och om forskningens förutsättningar och kvalitet. Forskningsetiska överväganden

skall alltid göras av den enskilde forskaren”. (KAU 2008) De regler som rör mitt upplägg

handlar främst om integriteten hos de människor som deltar i intervjuundersökningen.

Tillfrågade ska få veta att deras medverkan är frivillig, samt att de när som helst kan avbryta

sin medverkan. Deras anonymitet ska också skyddas så att den inte röjs av utomstående.

(KAU 2008)

11

I enlighet med reglerna har de utvalda informerats om undersökningens upplägg, samt om sin

möjlighet att avstå eller avbryta sin medverkan. Samtliga och accepterade och intervjuades.

Av hänsyn till respondenterna och deras elever har jag också valt att hålla respondenterna

anonyma. Respondenterna har dock fått fingerade namn för att underlätta för läsaren. En kort

information kring respondenternas utbildning och yrkeserfarenhet inleder intervju-

undersökningen.

Intervjuerna gjordes i maj 2008. Det kompletta frågeformuläret finns bifogat som bilaga 1.

Intervjuerna bandades och banden finns i min ägo.

3.4 Avgränsningar.

Jag har avgränsat min uppsats med undersökningar till att omfatta undervisningen på

gymnasieskolans Svenska A- och B-kurs, för att få materialet mer hanterligt och lagom stort

för en C-uppsats. De båda kurserna är dessutom obligatoriska kurser som ingår i den så

kallade ”grundläggande behörigheten”, vilket innebär att samtliga program innehåller de båda

kurserna och att samtliga elever därför läser dem i sin grundutbildning

Jag har avgränsat min intervjuundersökning till att omfatta tre respondenter. Antalet är valt

med tanke på att jag har begränsat med tid eftersom det rör sig om en uppsats på C-nivå.

12

4. Bakgrund.

4.1 Disposition av bakgrundskapitlet.

Innan jag går in på undersökningarna vill jag först ge en bakgrund till läsaren att bära med sig

i läsningen. Först och främst ska jag definiera begreppet ”ett vidgat textbegrepp”, och därefter

ska jag presentera Kathleen McCormicks teori kring läsaren och textens repertoarer. Detta då

McCormicks teori är en viktig grund i min undersökning.

4.2 Definition av ”det vidgade textbegreppet”.

Christina Olin-Scheller har i sin avhandling Mellan Dante och Big Brother. En studie om

gymnasieelevers textvärldar studerat litteraturutbudet i gymnasieskolan sett ur det vidgade

textbegreppets perspektiv. (Olin-Scheller 2006) Olin-Scheller redogör i sin avhandling för hur

man i ett vidgat textbegrepp ser på text ur en vidare definition där text inte bara utgörs av

bokstäver som sätts samman till ord på ett papper. Hon konstaterar att det finns forskare som

utökar definitionen så att de anser att kontexten i vilken ett föremål skapas styr om den ska

karaktäriseras som text. Med den här synen kan praktiskt taget alla föremål, som exempelvis

ett utsmyckat hus eller en vas, i teorin ses som en text, men Olin-Scheller själv drar gränsen

vid texter som ”är uppbyggda av alfanumeriska tecken, typografisk text, ljud och bilder”.

(Olin-Scheller 2006; s.18) Hon baserar sin tolkning av det vidgade textbegreppet på en

utvidgad betydelse av ordet ”läsa”, i vilken hon definierar läsning som ”den aktivitet det

innebär att tolka och tillägna sig meningen i all slags texter.” (Olin-Scheller 2006; s.18)

Läsaren får därmed en viktig roll i och med att denne, genom sin läsning, blir en ”aktiv

medskapare” när det gäller att ge texten dess betydelser. (Olin-Scheller 2006; s.18)

I ett vidgat textbegrepp kan således både ljud- och bildmedia utgöra text, och ”läsning” kan

alltså innebära att tillgodogöra sig allt från musik, konst och andra bilder och liknande till

mediasamhällets moderna teknik i form av exempelvis Internet, tv-spel och film.

Just det moderna mediasamhället och dess informationsteknik var en viktig faktor vid det

vidgade textbegreppets inträde i skolans värld. Skolverket ger i artikeln ”Det vidgade

textbegreppet” på sin hemsida en förklaring till begreppet som är baserad på kursplanernas

definition: ”ett vidgat textbegrepp som innefattar förutom skrivna och talade texter även

bilder”. (Skolverket 2008A) Grunden till den nya definitionen är, enligt samma artikel, tanken

om en så kallad ”media literacy”, det vill säga en slags generell mediakompetens. (Skolverket

2008A) Det räcker helt enkelt inte längre med att skolan lär eleverna att läsa, tolka och förstå

text i böcker, utan att man också behöver lära eleverna att använda sig av, förhålla sig till,

13

analysera och kritiskt granska även de andra typer av text som man möter i dagens media- och

informationssamhälle. (Skolverket 2008A)

Utifrån ovanstående definitioner och förklaringar använder jag mig ibland av uttrycket

”alternativa texter” i min uppsats då jag menar texter som omfattas av det vidgade

textbegreppet.

4.3 McCormicks teori om ”Läsarens och textens repertoarer”.

Den amerikanska läraren och forskaren Kathleen McCormick har använt sina egna

erfarenheter från undervisningen när hon skapat en modell för hur mötet och

kommunikationen mellan en text och dess läsare ser ut. (McCormick 1994) Modellen, som

presenteras i hennes bok The culture of reading and the teaching of English, kan också, enligt

McCormick ses som en utveckling av mötet mellan lärare och elev i undervisningssituationen:

The model I will develop can be generalized to the reading of a variety of kinds of texts. In addition, this model grows out of (and therefore bears the mark of) one of its points of orgin – the teaching situation. Good research and powerful theorizing should lead to and be inseparable from good pedagogical practice.

(McCormick 1994; s.69)

McCormick anser att inget möte mellan läsare och text någonsin sker förutsättningslöst,

eftersom både läsare och texten bär med sig olika erfarenheter och värderingar in i

situationen. I själva verket handlar det om ett interaktivt möte – McCormick liknar det nästan

vid en ”kamp” (struggle) – där båda parterna bidrar med stoff till läsprocessen. (McCormick

1994; s.69)

Enligt McCormick handlar det om flera olika typer av erfarenheter och värderingar som

samspelar för att skapa, det hon väljer att kalla för, ”textens och läsarens olika repertoarer”.

(McCormick 1994; s.70) Som läsare har man med sig tidigare läserfarenheter och

intertextuella kunskaper som för det första påverkar möjligheterna för oss att kunna

tillgodogöra oss texten rent praktiskt, och men också styr vilka förväntningar vi har på texten

innan och hur vi uppfattar texten litterärt (exempelvis genre, formalia, disposition, förväntat

innehåll och användning och liknande). (McCormick 1994) Enligt McCormick använder sig

läsaren av olika strategier vid läsningen. (McCormick 1994) De här strategierna bygger på de

kunskaper och erfarenheter man har av tidigare läsning, och är man som läsare inte införstådd

med den nya texttyp som man möter, kan det bli svårt att ta till sig den här texten eftersom

man saknar lämplig strategi. (McCormick 1994)

14

Utöver våra tidigare erfarenheter av text bär vi alla dessutom också med oss olika värderingar

som är en del av vår egen identitet och som påverkar hur vi ser på vår omvärld. Det kan

handla om etiska och moraliska värderingar, könsrelaterade, religiösa, politiskt och kulturellt

färgade åsikter och ideologier och så vidare som påverkas av den kultur och den tid vi lever i.

Alla våra åsikter, attityder och ställningstaganden bildar, enligt McCormick, ett mönster från

vilket vi uppfattar och tolkar det vi möter i texten. (McCormick 1994) Motsvarande gäller

också för själva texten. Utformningen av själva texten är en produkt av författarens egna

kunskaper och erfarenheter av text och skrivande, och innehållet färgas förstås både av

författarens egna värderingar och kulturella identitet samt av det som författaren vill säga med

texten. (McCormick 1994)

Man kan anta att det finns en skiljelinje mellan vad författaren som individ har för uppfattning

och vilken uppfattning som lyfts fram i texten eftersom en författare inte per automatik

personligen måste hålla med om de värderingar som texten innehåller. Men, som jag tolkar

McCormick, kan dock både avsiktliga/oavsiktliga respektive öppna/dolda värderingar ändå

synas i texten. Likaså har även läsaren värderingar som denne kanske inte alls är medveten

om och därför inte kan sätta fingret på i ett första möte med texten. Kanske känner denne bara

ett lätt obehag inför texten, men kan kanske inte vid en första tanke se vad det är som gör att

det känns fel. (McCormick 1994)

McCormick har utifrån sina iakttagelser och slutsatser skapat nedanstående skiss. Den

visar hur texten och läsaren och deras respektive förutsättningar möts dels i den litterära

repertoaren (där det alltså handlar om de rent kognitiva kompetenser som läsaren behöver ha

för att kunna tillgodogöra sig texten) och dels i den generella repertoaren (där sociokulturella

likheter och skillnader mellan texten och dess läsare bryts mot varandra). (McCormick 1994)

(Min övers av McCormick 1994; s.73)

15

McCormick redogör för tre möjliga scenarion som kan uppstå när text och läsare möts: I det

första matchar repertoarerna varandra. Detta läge uppstår, enligt McCormick, då läsarens

förväntningar på texten uppfylls. (McCormick 1994) Kanske har man läst något av

författarens tidigare verk eller någon annan text som inom samma genre, och man känner nu

igen sig och får det man förväntar sig att få när man läser ytterligare en text inom samma

spektra. Men någon utveckling av mig som läsare och mina repertoarer i egentlig mening sker

inte, enligt McCormick, om texten och läsaren ligger för nära varandra.

I det andra scenariot uppfylls inte alla läsarens förväntningar – kanske på grund av att man

inte är bekant med den här typen av text eller inte kan identifiera sig med bokens tema. I den

här situationen uppstår vad McCormick kallar för en mismatching, och följden blir att läsarn

inte fullt ut kan ta till sig alla dimensioner av texten. (McCormick 1994; s.87) Det tredje

scenariot uppstår om det inte finns några grundläggande likheter eller beröringspunkter alls

mellan läsaren och textens olika repertoarer. Detta leder, enligt McCormick till att en

spänning (tension) uppstår när de båda repertoarerna kolliderar. (McCormick 1994; s.87)

McCormick hävdar att vissa beröringspunkter och förståelse måste finnas, dels vad gäller de

mer lästekniska litterära repertoaren men också i de sociokulturella repertoarerna. Eftersom

läsaren behöver kunna identifiera sig med texten på ett intellektuellt plan för att kunna ta till

sig den krävs att de båda inte står för långt ifrån varandra. Ligger texten och läsaren för långt

ifrån varandra kommer inte läsaren att förstå texten – och kanske till och med stöter ifrån sig

texten. Men, påpekar hon, ett inledande avstånd emellan repertoarerna är varken särskilt

ovanligt eller på något sätt hopplöst. Tvärtom kan avståndet leda till en mycket produktiv

pedagogisk upplevelse om man hanterar det på ett bra sätt! (McCormick 1994)

Som läsare och elev ska man sträva efter att utveckla sin repertoar, och McCormick ger i sin

bok åtskilliga exempel på hur man kan arbeta för att göra detta. Det handlar då om att arbeta

på olika plan, så att både den generella och litterära repertoaren kan utvecklas.

(McCormick1994) Med stigande ålder och kunskap - exempelvis utökade erfarenheter både

vad gäller läsning i allmänhet och livets stora frågor – förändras så, enligt McCormick,

läsarens repertoar:

Readers may change their readings of texts very drastically if their life experiences (and thereby their general repertoires) change. Everyone at some times has had the experience of re-reading a novel or a poem, and interpreting it quite differently because of twhat has happened to him or her in the interim. (McCormick 1994; s.81)

McCormick betonar att även en texts repertoar kan förändras. Tid är här en viktig faktor –

exempelvis förändras hur man karaktäriserar en text och vilka värderingar som gäller för

samhället över tid. (McCormick 1994)

16

Som jag tidigare redogjort för i inledningen av den här punkten har Kathleen McCormick

skapat modellen efter observationer mellan lärare och elever i klassrumsituationen. Jag har

valt att utgå ifrån McCormicks resonemang när jag undersöker mötet mellan lärare, elever och

deras respektive textrepertoarer. Har lärare och elever olika erfarenheter av och förhållande

till olika typer av text? Och hur påverkar detta i så fall undervisningssituationen?

McCormick grundar sin teori på sina erfarenheter i klassrummet, och den kan som tidigare

nämnts också utökas till att omfatta mötet mellan elever och lärare och deras respektive

repertoarer. Det är kanske främst i den tolkningen jag använder mig av teorin i min uppsats

med tillhörande undersökningar, även om mötet text och läsare är en del i detta.

17

5. Litteraturundersökningen

5.1 Litteraturundersökningens disposition och innehåll.

Inledningsvis kommer jag att undersöka vad kursplanerna för svenskundervisningen på

gymnasiet ger för instruktioner kring användandet av det vidgade textbegreppet i

undervisningen och lyfta fram några forskares tolkningar av detta. Eftersom kursplanerna är

själva grunden att utgå ifrån i undervisningen anser jag detta vara en viktig utgångspunkt.

Därefter kommer jag att, utifrån McCormicks resonemang kring läsaren och textens

repertoarer, undersöka hur eleverna och lärarnas repertoarer ser ut, försöka hitta svar på varför

repertoarerna ser ut som de gör samt hur de påverkar undervisningssituationen.

Till sist ska jag lyfta fram ett exempel på hur man arbetar med det vidgade textbegreppet i

undervisningen. Vilka möjligheter och problem finns här?

Resultaten som litteraturundervisningen ger tänker jag sedan bära med mig till

intervjuundersökningen för att slutligen jämföra teori och verklighet.

5.2 Det vidgade textbegreppet och kursplanerna för Svenska A och B.

5.2.1 Det vidgade textbegreppet i klartext.

Redan under rubriken ”Ämnets karaktär och uppbyggnad” slås det numera i kursplanerna fast

att man med text inte bara avser skriven, tryckt text:”Att tillägna sig och bearbeta texter

behöver inte alltid innebär läsning utan även avlyssning, film, video etc. Ett vidgat

textbegrepp innefattar förutom talade och skrivna texter även bilder.” (Skolverket 2008B)

Kursplanerna, som antogs år 2000, hade redan från början med formuleringar om olika typer

av text, även om det var först 2004 som skolverket i ett nyproducerat tillägg till kursplanen för

Svenska B direkt använde själva begreppet. (Olin-Scheller 2006) Anledningen till tillägget

var, enligt Christina Olin-Scheller, att man ville förtydliga de skrivningar som redan fanns i

kursplanen angående användandet och hur det påverkar B-kursens upplägg. De nationella

proven i svenska genomförs på gymnasiet under just B-kursen, och i tillägget visar man också

på hur det vidgade textbegreppet ska användas i det nationella provet samt hur bedömningen

av detta ska utföras. (Olin-Scheller 2006) Det är dock bara i tillägget som det vidgade

begreppet explicit omnämns. (Skolverket 2008B, C &D)

18

5.2.2 Det vidgade textbegreppet i målen.

I de mål som undervisningen ska sträva mot syns intentionerna om användandet av olika

texter tydligt. Man skriver exempelvis att skolan i sin undervisning ska sträva efter att eleven

”utvecklar sin förmåga att bearbeta sina texter utifrån egen värdering och andras råd, breddar

sin stilistiska förmåga och får prova olika texttyper och konstnärliga uttrycksmedel”.

(Skolverket 2008B) Att lära sig att tolka, kritiskt granska och förhålla sig till olika texter

anses också som viktiga mål att sträva mot då eleven ska ”fortsätta att utveckla den egna

läskunnigheten, så att förmågan att tolka, kritiskt granska och analysera olika slag av texter,

såväl skrift- som bildbaserade, svarar mot de krav som ställs i ett komplicerat och

informationsrikt samhälle” samt ”utvecklar sin förmåga att söka, sovra och bearbeta

information från såväl muntliga som tryckta och digitala källor”. (Skolverket 2008B)

Men exakt vilka medier som ska användas finns inte tydligt specificerat. Christina Olin-

Scheller reagerar på att begreppet text tycks ha vad hon tolkar som ”flera och delvis oklara

betydelser, inte minst i relation till begreppet litteratur” i gymnasiets kursplaner. (Olin-

Scheller 2006; s.21) Ordet text nämns dock betydligt fler gånger än ordet litteratur. (Olin-

Scheller 2006)

5.2.3 Det vidgade textbegreppet i betygskriterierna.

Inte heller i själva betygskriterierna för Svenska A och B, skrivs ”ett vidgat textbegrepp”

ordagrant ut någonstans i texten. (Skolverket 2008C&D) Utgår man från de tidigare

presenterade definitionerna av det vidgade textbegreppet kan man dock se det i form av

kriteriernas nämnda exempel på olika texttyper (till exempel ”bildbaserade medier”).

(Skolverket 2008D) I både mål och betygskriterier för Svenska A nämns vidare vikten av att

eleverna lär sig att både söka information och skapa egna texter via dator och databaser. Att

lära sig värdera och kritiskt granska texter är en del av detta. (Skolverket 2008C)

I betygskriterierna för Svenska B krävs, för att en elev ska bli godkänd på kursen, att denne:

”samlar, sovrar och sammanställer med handledning material för muntlig och skriftlig

framställning ur olika informationskällor” [min kursivering] (Skolverket 2008D) Mer

specifikt nämns, längre ned i samma text, just film och teater som användbara textkällor:

”Eleven tillägnar sig litterära texter från skilda epoker och kulturer via böcker, teater och film

och påvisar samband och skillnader.” I de två högre betygskriterierna nämns även bildmediet.

(Skolverket 2008D)

19

5.2.4 Frekvens och fördelning av utrymme för olika texter.

Inte någonstans i kursplanerna hittar jag några instruktioner kring fördelningen av

undervisningstid för olika verk, epoker eller genrer. Instruktioner kring vilka texter som ska

prioriteras, eller exakt var andra typer av text ska komma in i litteraturhistoria-undervisningen

saknar jag också.

Läraren och forskaren Magnus Persson redogör i sin bok Varför läsa litteratur – om

litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen för den kulturella vändning som tog

fart under 1970-talet och som fick forskare och pedagoger att efterfråga och sträva efter en

vidgad syn på vad som egentligen är text. (Persson 2007) Utvecklingen mot det vidgade

textbegreppet avspeglas, enligt Persson, i kursplanerna genom att man genom åren allt mer

gått ifrån en fastslagen kanon för att istället i allt högre grad lämna öppet för lärarna att tolka

vilka texter som bör ingå i undervisningen och hur de ska fördelas över undervisningstiden.

(Persson 2007)

Han skriver: ”Det är inte längre givet eller självklart vilken skönlitteratur som ska läsas i

skolan, ej heller hur mycket som ska läsas, hur den ska läsas och varför den ska läsas. De

senaste styrdokumenten innehåller få vägledningar i dessa frågor. Då hade tidigare

generationer svensklärare en fastare grund att luta sig mot.” (Persson 2007; s.82f)

I dagens kursdokument nämns alltså inte någon kanon i form av några specifika författarskap

eller litterära verk. Man nöjer sig med att nämna ”/…/ litterära texter från skilda epoker och

kulturer via böcker, teater och film”. (Skolverket 2008D). Fördelningen av tid och vilka texter

som ska användas är således, så vitt jag kan se, upp till läraren samt eventuella lokala

kursplaner.

5.2.5 Det vidgade textbegreppet och den personliga och kulturella identiteten.

Något som uppmärksammas i kursplanerna är skolans roll när det gäller utvecklingen av

elevernas egna identiteter (Skolverket 2008B) Inledningsorden i svenskämnets syfte slår fast

att ”utbildningen i ämnet svenska syftar till att hos eleverna stärka den personliga och

kulturella identiteten, att utveckla tänkandet, kreativiteten och förmågan till analys och

ställningstagande”. (Skolverket 2008B) Den egna identiteten och dess utveckling påverkas

alltså av den kultur man lever i, och detta är alltså något som jag valt att lyfta fram eftersom

det indirekt kommer att beröra det vidgade textbegreppet då dagens samhälle och därigenom

våra elevers vardag i stor grad består av olika nya sorters text.

20

I boken Skolan och de kulturella förändringarna, närmare bestämt i kapitlet ”Kulturell

identitet”, funderar bland andra Lars Gustaf Andersson kring just elevernas kulturella identitet

och skolans del i dess utveckling. (Andersson 1999A) Han konstaterar att man som lärare här

måste utgå ifrån individens unika personlighet och preferenser, men också utifrån en kulturell

identitet som kan ses som en produkt av omvärlden i både tid och rum. Svenskämnet ska

skapa förutsättningar för eleven att utveckla sin personliga och kulturella identitet – och

Andersson frågar sig hur man som lärare kan veta hur varje elevs kulturella identitet ser ut

och vad den består och formas av? (Andersson 1999A)

Det är lätt att få intrycket att den kulturella identiteten är något konkret och varaktigt

bestående, i stil med den kanon som länge präglade skolans litteraturundervisning.

(Andersson 1999A) Men i dagens föränderliga samhälle finns det, enligt Andersson, många

sätt att tolka ett begrepp som ”kulturell identitet”. Andersson hävdar därför att lärarna i

dagens skola står inför en viktig utmaning. (Andersson 1999A) Dels på grund av den

förändring skolan själv har genomgått, och dels på grund av samhällets utveckling. Han

skriver:

”Det pedagogiska arbetet har över huvud taget problematiserats, och därmed också lärarrollen. De traditionella skolämnena har förändrats, liksom skolmiljön och eleverna. Det existerar inga kulturellt homogena grupper i skolan. Det mångkulturella samhället och mediekulturen sätter sin prägel på skolans vardag, och detta har i allra högsta grad med begreppet kulturell identitet att göra” (Andersson 1999A; s.110)

Han menar vidare att dagens samhälle ständigt möter en mängd nya kulturer som påverkar

och utvecklar dess individer. (Andersson 1999A) Dels lever vi i en global värld där man

möter andra kulturer på ett annat sätt än tidigare, men det handlar också om olika

populärkulturella identiteter som utvecklas och vinner publik. (Andersson 1999A) Nya

alternativ (exempelvis nya subkulturer och internetsocieties) dyker ständigt upp samtidigt som

en del gamla alternativ (exempelvis klass eller kön) uppmärksammas, förändras och

synliggörs på nya sätt. (Andersson 1999A)

5.2.6 Det vidgade textbegreppet och skolans uppdrag.

Om man ser på just klassbegreppet ur ett ekonomiskt perspektiv kan det också påverka

tillgången till den teknik som idag krävs för att kunna vara en del av den moderna kulturen

och hitta och markera sin egen identitet. (Andersson 1999A) Den urbana medelklassens barn

har, enligt Andersson, antagligen störst möjlighet att uttrycka sin kulturella identitet. Detta då

fysisk tillgång till uttrycksmedlen är ett måste för att kunna tillgodogöra sig dem. (Andersson

1999A)

21

Här anser Skolverket att skolan har en viktig roll i att ge alla elever möjlighet att utforska de

här kulturerna, då det är viktigt både för individens personliga kulturella utveckling men

också för att ge eleverna redskapen och därmed möjligheten att delta och påverka i dagens

informationssamhälle. (Skolverket 2008A)

till.

5.3 Elevernas repertoar kontra lärarnas repertoar.

Kathleen McCormick och hennes teori kring de olika repertoarer som läsare/text alternativt

elev/lärare bär med sig har tidigare presenterats under punkt 4.3. När jag nu i det här kapitlet

undersöker hur lärarnas och elevernas respektive repertoarer ser ut samt hur de kan inverka på

undervisningssituationen, kommer jag att utgå ifrån McCormicks teoribygge.

5.3.1 Tiden och samhällsutvecklingens påverkan på repertoarerna.

Att elever och lärare tillhör olika generationer är knappast vare sig förvånande eller något

nytt. Att olika generationer kan ha olika preferenser vad gäller olika kulturer och texter är nog

något vi alla kan känna igen från våra möten över generationsgränserna. Men hur påverkar

detta faktum undervisningen? Enligt Kathleen McCormick påverkar det faktum att läsare och

text tillkommit i olika kulturer eller tidsepoker deras respektive repertoarer. (McCormick

1994) Översatt till elev/lärarperspektivet påverkas mötet således av de olika generationernas

repertoarer.

De senaste drygt tjugo årens närmast explosionsartade utveckling av olika medier och

kommunikationsredskap har skapat nya sätt att konsumera text som vi som var med för

tjugofem år sedan knappast ens kunde föreställa oss. Den informationsteknologiska

utveckling som skett under de senaste decennierna är mycket omfattande, och den har

revolutionerat människans möjlighet till informationsutbyte och kommunikation.

(Thavenius1999A) Detta inte minst genom de nya tekniska möjligheterna som exempelvis

inneburit att vi idag med några snabba knapptryck kan få tillgång till texter från hela världen

och från olika epoker, vi kan interagera med människor som befinner sig på andra sidan

jordklotet på virtuella mötesplatser och i verklighetstrogna tv-spel. Dagens moderna

filmteknik gör att även klassiska verk som ansetts omöjliga att filma nu kan filmatiseras.

Listan på den nya, och idag ganska etablerade, tekniken kan tveklöst göras lång.

Men det handlar inte bara om de rent tekniska aspekterna: De elever vi möter i dagens

gymnasieskola har levt hela sitt liv i det nya kommunikationsssamhället, och de unga som jag

mött och samtalat med känner, generellt sett, inte till någon annan värld än den där ”alla” har

en hotmailadress, en bärbar mediecentral i form av en mobiltelefon i fickan och tillgång till

22

nedladdningsprogram för de senaste filmerna innan de ens haft biopremiär. Lärarkårens

generationer hör ännu huvudsakligen till de generationer som inte vuxit upp med den här

typen av teknisk och kulturell struktur. Finns det därmed någon skillnad mellan hur elever och

lärare värderar och tillämpar de nya sätten att använda sig av text?

5.3.2 Skillnader i lärarnas och elevernas repertoarer.

Christina Olin-Scheller har i tidigare nämnda avhandling, Mellan Dante och Big Brother. En

studie om gymnasieelevers textvärldar, under en längre tid följt och studerat

litteraturundervisningen i några olika klasser sett ur det vidgade textbegreppets perspektiv.

(Olin-Scheller 2006) I artikeln ”Vidgat textbegrepp hinder eller möjlighet” (Olin-Scheller

2007) presenterar hon några slutsatser hon dragit av sin studie: hon hävdar att svenskämnet

har stora möjligheter att vara viktigt för eleverna och deras inlärning, men att hennes

undersökning dessvärre visar på en diskrepans mellan elevernas preferenser och skolans

preferenser vad gäller textval och textanvändning. (Olin-Scheller 2007) En anledning till

detta, som hon sett vid sina observationer, är att eleverna ofta har tillägnat sig det vidgade

textbegreppet i högre grad än lärarna. Hon ser också att detta påverkar lärarnas syn på vad

som är lämplig litteratur och vad som är mindre lämpligt i klassrummet. Också Olin-Scheller

stöder sig i sin avhandling på Kathleen McCormicks teori kring mottagaren och avsändarens

olika repertoarer, och hon hänvisar till denna då hon slår fast att elever och lärare hade så

olika förförståelse och förväntningar på texterna att det ibland ledde till att många elever helt

enkelt inte såg någon mening i litteraturundervisningen. (Olin-Scheller 2007)

En anledning till den spricka som, enligt Olin-Scheller, tycks existera mellan elevernas och

lärarnas upplevelser och tankar kring olika texter kan kanske också vara den utbildning som

de blivande svensklärarna får. Olin-Scheller konstaterar att lärarna i undersökningen

uteslutande haft en mycket traditionell utbildning med fokus på klassisk litteratur i bokform.

(Olin-Scheller 2006). Om detta är en allmängiltig slutsats man kan dra återstår dock att se –

lärarutbildningens innehåll kan ju variera både över tid och plats – men jag tar i alla fall med

mig frågan till min egen intervjuundersökning.

Också Magnus Persson lyfter fram utbildning av lärarna som viktig för att kunna hantera och

arbeta med de nya texterna i skolan på ett pedagogiskt sätt. (Persson 2000)

Han konstaterar:

Skolan och dess lärare behöver kunskap om populärkulturen. /…/ Det handlar inte bara om att undanröja en del av de vanligaste fördomarna och missförstånden om ungdomar användning av populärkultur. Det handlar i minst lika hög grad om att skapa konstruktiva sätt att förhålla sig till det som allt mer och för allt fler framstår som den enda kulturen – den kommersiella och den av multinationella kulturindustrierna förmedlade kulturen/…/ (Persson 2000; s.92)

23

Han inser dock att det kan vara svårt att hitta litteratur kring den ständigt föränderliga

populärkulturen, och att det inte är någon lätt uppgift att hålla sig á jour med utvecklingen.

(Persson 2000)

Lärarutbildaren och forskaren Jan Thavenius ser en tröghet i skolan när det gäller att ta till sig

och acceptera nya kulturformer:

I jämförelse med svenska språket och litteraturen har de moderna medierna just börjat etablera sig i skolan och det går långsamt. Svenska språket och litteraturen installerade sig i hela skolsystemet på trettio år – 1830-1860. Det har nu vid millenieskiftet gått över sjuttio år sen (sic!) filmen och radion slog igenom som massmedier, mer än fyrtio sen (sic!) vi fick television och videon har snart tjugo år på nacken./…/ Problemet är att när kulturen och kommunikationsformerna har förändrats, har kulturämnena hållit fast vid de gamla medierna./…/ Måste inte skolan sluta att betrakta dem som fiender till upplysning och kunskap och istället se dem som nya möjligheter till upplevelser och tolkningar av verkligheten? Genom medierna förmedlas erfarenheter och kunskaper./…/ (Thavenius 1999B; s.157)

Olin-Scheller slår fast att situationen för svensklärarna i dagens skola inte är lätt, då lärarna

har ett stort och ganska svårt uppdrag i svenskämnet. (Olin-Scheller 2006) Detta inte minst

som hon hävdar att dagens svenskämne har en stor mängd diverse olika arbetssätt, texter,

epoker och delmoment och så vidare som ska inrymmas på det idag förhållandevis lilla

utrymme som svenskämnet har i programmens kursutbud. (Olin-Scheller 2006) De lärare som

Olin-Scheller intervjuat uttrycker ibland tankar om stress och otillräcklighet, och hon

konstaterar också att en del av stressen kommer av att lärarna inte ensamma har möjlighet att

utforma sin egen undervisning. (Olin-Scheller 2006) Förutom styrdokumenten finns

påtryckningar och önskemål från såväl elever som föräldrar, samhället i stort och

arbetsgivare, kollegor och pedagogiska ledare. Olin-Scheller efterlyser en satsning på

svenskämnet, där lärarna får utökad utbildning i och bättre möjligheter att arbeta med texter

som omfattas av det vidgade textbegreppet. (Olin-Scheller 2006)

5.3.3 Effekter som uppstår på grund av skillnaderna.

En didaktisk slutsats som Olin-Scheller drar av sin undersökning är att den skillnad som finns

mellan lärarnas och elevernas syn på användbar och kvalitativ text blir ett hinder i

undervisningen. (Olin-Scheller 2006) Ett råd som hon därför vill ge lärarna är att det är viktigt

att man inte drar en för skarp gräns mellan traditionellt litterära texter och text producerad

inom det vidgade textbegreppet. Hon konstaterar slutligen: ”Min studie visar att om

undervisningen ska vara meningsfull för eleverna, måste den anknyta till deras litterära

repertoar. Detta innefattar kompetenser som inte begränsas till det skrivna ordet. Lika viktigt

är att utveckla elevernas förmåga att tolka, aktivt ta del av och kritiskt förhålla sig till

berättelser bestående av såväl tryckt typografisk text, som ljud och bilder.” (Olin-Scheller

24

2007; s.92f) Här ser jag också tydligt en koppling till McCormicks resonemang kring läsarens

och textens repertoarer.

5.4 Högt och lågt - Olika syn på olika text.

Det tycks alltså finnas hinder som uppstår i mötena mellan elever och lärare. Hindren uppstår

på grund av olika erfarenheter och syn på text som beror på en tydlig skillnad mellan vilka

texter eleverna själva läser och vilka texter lärarna läser och använder sig av i undervisning.

Detta, enligt Olin-Scheller, dels beroende på att lärare och elever i olika hög grad anammat

den moderna teknik som ligger till grund för många nya textarter, men också dels på grund av

det fokus lärarutbildningen har i sitt textval. (Olin-Scheller 2006) Och just den andra orsaken

ska vi nu titta lite närmare på: Styrdokumenten ger inga klara instruktioner kring vilka texter

som är viktigast, men en eventuell fokus på tryckta, skönlitterära klassiker ger ju signaler om

ett ställningstagande för att den här typen av text är viktigast. Kan det vara så, och vad kan det

i så fall bero på?

5.4.1 Högt och lågt – det vidgade textbegreppet som representant för ”skräpkulturen”

När jag, inför uppsatsen, sökte information om det vidgade textbegreppet i litteratur och

media hamnade jag ofta i diskussioner kring högt/lågt inom kulturen. Kanske kan det bero på

de associationer som begreppet ger? Magnus Persson är en av dem som konstaterar det

vidgade textbegreppets texter i hög grad betraktas som synonymt med så kallad populärkultur,

och att populärkultur i sin tur i hög utsträckning bland kulturdefinieras som ”folklig kultur”

och/eller ”masskultur”. (Persson 2000; s.22f) Somliga sträcker sig, enligt Persson, så långt

som till att kalla det för ”skräpkultur”. (Persson 2000; s.22f) Den ofta massproducerade och

folkliga populärkulturen hamnade, enligt Persson, tidigt i något slags motsatsförhållande till

det han refererar till som ”högkultur” – eller finkultur som det också lite slarvigt brukar

kallas. (Persson 2000; s.23) Polariseringen av de båda har vuxit med det moderna samhällets

utveckling, och högkulturen har med tiden kommit att uppfattas som överlägsen

populärkulturen – inte minst inom skolväsendet. (Persson 2000)

Jag vill här inflika att jag ser att det uppstår ett problem när man generellt försöker sätta

likhetstecken mellan ett vidgat textbegrepp med populärkultur. Mycket av materialet är

förvisso nyproducerat, folkligt och avsett för masskonsumtion, men hur ska man karaktärisera

en originalet trogen filmatisering av ett klassiskt litterärt verk? Och äldre text som idag

karaktäriseras som finkultur kan ju vid sin tillkomst ha klassats som populärkultur. För

enkelhetens skull har jag dock valt att i min redogörelse använda begreppet populärkultur där

det kan ses som representativt för nyare typ av text.

25

Persson hävdar vidare att skolan traditionellt har strävat efter att ” bekämpa populärkulturen

och att skydda barn och ungdomar från dess lockelser och inflytande” (Persson 2000; s.17)

Han lyfter också fram två exempel på föreställningar som brukar lyftas fram i kritik mot

populärkulturen; Först och främst handlar det om att man anser populärkulturen vara banal

och utan något egentligt estetiskt värde eller unikhet. För det andra handlar det om att man ser

konsumenterna av den här kulturen som passiva och okritiska. (Persson 2000) Att dessutom

innehållet är ganska föränderligt eftersom den snabba utvecklingen lett till att nya textarter

och genrer ofta dyker upp gör inte dess trovärdighet större bland kritikerna. Bristen på

beständighet gör helt enkelt att man lättare tycks anse sig kunna avfärda texterna. (Persson

2000)

Persson anser att de presenterade föreställningarna om populärkulturen är, om inte direkt

felaktiga, så i alla fall överdrivna. (Persson 2000) Han har i sin forskning mött medvetna och

pålästa konsumenter, en populärkultur som ofta har intertextuella influenser och budskap som

ställer intellektuella krav på sin publik samt en genrebredd som vittnar om mycket aktiva och

engagerade deltagare. (Persson 2000)

Men rädslan för, och motståndet mot, nya kulturella yttringar är inget nytt i skolvärlden.

Persson redogör för hur man redan på 1800-talet inom skolan och kulturlivet förfasade sig

över modern kultur, och omdömen som exempelvis ”kulturellt förfall” har hängt med genom

historien. (Persson 2000; s.24) Många upprop har genom åren startats, i vilka man

argumenterat för att skolan i sin undervisning ska göra en återgång till att mer eller mindre

strikt hålla sig till fastslagen kanon av klassisk litteratur. Den frågan är ju också, i allra högsta

grad, levande i dagens skoldebatt. Frågan om skolan ska återgå till en fastslagen kanon har

debatterats flitigt på tidningarnas kultur- och debattsidor under de senaste åren, och tonen har

stundtals varit hätsk. (DN.se 2008, SvD.se 2008) Den debatten tänker jag dock inte gå in på

här, utan jag nöjer mig med att konstatera att den fortfarande förs.

5.4.2 Mediepanikerna och skolan

Uttrycket ”mediepanik” myntades på 1990-talet av den danska medieforskaren Kirsten

Drotner, och med det menar hon ett slags fördömande av olika medier. (Persson 2000)

Mediepanik är dock egentligen inget modernt påfund - Magnus Persson konstaterar att

forskare anser att det första utbrottet kom redan i 1700-talets Frankrike i form av oro för den

skadliga inverkan man fruktade att den nya genren romanen hade på sina ivriga läsare.

(Persson 2000) Persson redogör för några ingredienser som Drotner identifierat i sin

kartläggning av fenomenet, och han slår fast om att det handlar om tre tydliga punkter:

26

• Man drar tydliga gränser mellan hög och låg kultur, och det nya mediet räknas alltid

som låg kultur.

• Man ser alltid ett direkt samband mellan att en individ utsätts för en viss media och

dennes senare handlingar eller mentala problem. Här lyfts videovåldsdiskussionen

fram som ett exempel.

• Man ser de unga som drabbade av mediet, och man anser det som en skyldighet att

skydda de man betraktar som ”lättpåverkade” unga från att bli ”offer” för mediet.

(Persson 2000; s.27)

Persson konstaterar vidare:

Alla panikerna förenas av en stark tro på upplysning och förnuft /…/ men argumenten mot det ena eller det andra är snarast starkt känslomässiga. Medierna och deras effekter beskrivs gärna metaforiskt, med ord som normalt används om helt andra – men mycket laddade – områden som hygien, mat och sexualitet. Smutslitteratur och videoträsk, snusk- och godiskultur är några av de exempel jag själv kommer på. (Persson 2000; s.27)

Persson hävdar att man genom att se mediepanikerna på ett historiskt plan kan se hur deras

reaktioner ofta är överdrivna och till och med obefogade. (Persson 2000) Men detta innebär

ändå inte att man bara kan slå sig till ro under devisen att inget är nytt under solen. Han säger

avslutningsvis:

Alltför ofta baseras reaktionerna på förenklade uppfattningar om vad som händer i mötet mellan en medietext och dess användare. Alltför ofta är det rädsla och okunnighet som debattörerna sprider, inte upplysning och ansvar. Men detta innebär naturligtvis inte att rädslan aldrig kan vara befogad eller åtminstone fullt förståelig, eller att medierna är immuna mot kritik. Oron många känner inför delar av medieutbudet är genuin och skall tas på allvar. Medierna har effekter. Men vill man bedriva en produktiv mediekritik så borde man nog vara beredd att anstränga sig lite mera och börja med att försöka sätta sig in i vad medierna betyder för de unga själv. (Persson 2000; s.27)

Enligt Olin-Scheller, hävdar Drotner att man bland dem som starkast fördömer

populärkulturen och dess olika nya medier ofta hittar just så kallade ”professionella

förmedlare - lärare, bibliotekarier, kritiker och i någon grad forskare”. (Olin-Scheller 2006;

s.12)

Med mediepanikernas syn på populärkultur har man har inom skolvärlden genom åren

utarbetat många strategier för att få eleverna på ”bättre tankar” när det gäller kulturen.

(Persson 2000) Men ibland har det bara fått omvänd effekt. Persson berättar om då man, med

tanken att få eleverna att komma igång med att läsa litteratur, i början av 1970-talet bestämde

sig för att det inte spelade någon roll vad eleverna läste så länge de läste. (Persson 2000)

Eleverna fick läsa det som intresserade dem, och någon egentlig uppföljning av texterna

27

gjordes inte. Men det fanns en djupare tanke bakom detta förfaringssätt; Syftet var hela tiden

att eleverna, när de väl börjat få upp läslusten, skulle mogna som läsare och då överge

populärkulturen för att ge sig i kast med den klassiska litteraturen. Men det blev inte så;

paradoxalt ledde detta istället till att just populärkulturen fick sitt stora genombrott. (Persson

2000)

5.4.3 Det vidgade textbegreppet och populärkulturens roll i elevernas liv

Problemet med den här synen på populärkulturen och dess utövare, och de konsekvenser detta

får i undervisningsutbudet, är att just populärkulturen idag intar en högst central roll i

ungdomarnas/elevernas liv och så gjort under en längre tid. (Persson 2000) Persson illustrerar

detta genom att referera till en undersökning som man vid flera tillfällen genomfört med

amerikanska ungdomar. (Persson 2000) Ungdomarna fick rangordna vilka faktorer som hade

störst påverkan på deras liv, och resultaten från 1960 och 1984 visar på en viktig skillnad;

1960 var föräldrarna liksom tidigare placerade på den första platsen, följda av i tur och

ordning skolan, mor/farföräldrar, första jobbet, kompisarna, idrotten och kyrkan. 1984 hade

detta förskjutits då det nu var kompisarna som fanns på första platsen, följda av i tur och

ordning musiken, föräldrarna, och bild/media/film/video/dataspel. Skolan hade, tillsammans

med första jobbet, hamnat sist på rangordningslistan! Detta innebär att skolan inte längre har

det man tidigare närmast uttryckt som ett monopol vad gäller elevernas kulturella utbildning –

idag möter, väljer och konsumerar eleverna på eget bevåg de texter och kulturer de själva

önskar på sin fritid. (Persson 2000) Då den kulturella miljö i vilken eleverna befinner sig och

tar intryck ifrån, enlig McCormick, påverkar utvecklingen av elevernas litterära och generella

repertoarer finns det alltså en helt annan värld utanför skolan som idag ger eleverna kunskap,

referenser och värderingar. Värt att påpeka i sammanhanget är att undersökningen redan 1984

visade på den här utvecklingen, varmed yngre och mer nyutbildade lärare i ganska stor

utsträckning generellt borde omfattas av denna.

Men utvecklingen har inte stått stilla sedan dess. Jan Thavenius konstaterar att det idag finns

en rad kulturer, inte minst på subnivå, i vårt mångkulturella, globala informationssamhälle.

(Thavenius 1999A) Det samhälle som skolan ska spegla består, enligt Thavenius, inte längre

av en enda normgivande kultur med tillhörande generell och allmängiltig kanon. I dagens

samhälle förhåller vi oss ständigt till olika kulturer som innehåller skiftande referensramar

och värderingar. (Thavenius 1999A)

Tidigare nämnda Lars Gustaf Andersson är inne på samma tankegångar då han i texten ”De

kulturella förändringarna” beskriver en skola i förändring: ”De kulturella hierarkierna har

28

problematiserats så att det inte längre går att tala om en enda kultur som är giltig för alla på

samma sätt. Traditionella hierarkier och auktoriteter har inte längre självklar giltighet. Om

skolan eller den vetenskapliga kulturen någonsin haft ett kunskapsmonopol har detta brutits

på gott och ont.” (Andersson 1999B; s.33) En viktig del i den här förändringen är, enligt

Andersson, utvecklingen till mediesamhället: ”Informationsteknologins landvinningar och

mediekulturens enorma genomslag under senare år skapar en värld som är svår att överblicka.

Läraren och skolan måste här vara med och orientera och rita kartor.” (Andersson 1999B;

s.34)

Skolans förändrade förutsättningar uttrycks i det betänkande som låg till grund för den nu

gällande läroplanen Lpf 94 (SOU 1992:94 Skola för bildning). Här talar utredarna om hur

skolan måste anpassa sitt arbetssätt till dagens mediasamhälle:

Det medialt präglade samhället skapar nya villkor för opinionsbildning och bidrar till framväxten av olika ungdomskulturer. För att få överblick i informationsflödet, förstå sin omgivning och sin egen tid och ta ställning till öppna och dolda budskap behövs förmåga att kunna sovra och kritiskt granska samt att kunna tolka ord och bild – läsa det visuella språket. Det är förmågor som skolan bör utveckla genom att låta eleverna använda sig av moderna hjälpmedel som datorer, video m.m. Det är mer fråga om att använda sig av nya hjälpmedel och tillgänglig teknik än att göra dessa till innehåll i skolan. (s.13 SOU 1992:94 Skola för bildning)

Det före detta undervisningsrådet Elisabeth Lindmark lyfter i artikeln ”Det vidgade

textbegreppet i kursplanerna” fram ovanstående citat som ett exempel på hur den utveckling

och de förändringar som det moderna samhället genomgått också påverkat skolan och dess

styrdokument. (Lindmark 2003) Men det handlade, enligt Lindmark, inte bara om att ge

eleverna redskap för att hantera det nya mediasamhället. (Lindmark 2003) Lindmark hävdar

att man också såg de nya texttyperna som ett pedagogiskt verktyg som underlättar och ger

inspiration: och detta blev en viktig anledning till att arbetsgruppen, inför utarbetandet av

kursplanerna i Svenska som följde i kölvattnet på den nya läroplan som togs i bruk 1994, tog

fasta på det vidgade textbegrepp som lyftes fram i tidigare nämnda SOU 1992:94 Skola för

bildning. (Lindmark 2003) Med sig hade de nämligen lovande och positiva erfarenheter ifrån

utvärderingar av svenskundervisning på yrkesinriktade linjer med mindre studiemotiverade

elever, där ambitiösa lärare i stor utsträckning använt sig av rörlig bild, uppläsning och bilder

för att framgångsrikt väcka elevernas intresse för svenskämnet. (Lindmark 2003)

Hur ser då elevernas eget läsande av traditionell, tryckt text ut? Magnus Persson hänvisar till

undersökningar som visar att läsningen av tryckta medier minskat ibland befolkningen.

(Persson 2000) Det bör framhållas att meningarna kring detta är lite delade: Exempelvis är

Thavenius skeptiskt till larmrapporter med utrop som ”skriftkulturens undergång” och

”nyanalfabetismen” och hävdar å sin sida att nedgången när det gäller traditionell läsning

29

både är marginell och dessutom historiskt sett mer eller mindre varierat över tid. (Thavenius

1999B; s.147) Och inte heller Persson tror en eventuell nedgång i traditionell läsning innebär

att vi, totalt sett, minskat vårt texttillägnande. (Persson 2000) Tvärtom har dagens ungdomar,

enligt Persson, en bredd och en aktivitet i sin användning som snarast tyder på en ökning av

textanvändandet. Persson ser dock viss förskjutning i vilka texter som används. (Persson

2000). Men min reflektion är att det kanske inte är så konstigt att vi går över till nya

textformer - snarare är det väl en frukt av den tekniska utvecklingen. Och om man läser en

text av exempelvis Selma Lagerlöf som publicerats i sin originalform på nätet så läser man ju

fortfarande en traditionell, tryckt text om än i ett nytt textformat!

Intressant att notera är att Persson hävdar att utvecklingen i skolan gått motsatt väg när det

gäller användandet av tryckta medier – här har det istället ökat. (Persson 2000) Det innebär i

så fall att läsningen på fritiden och i skolan utvecklas åt två olika håll. Behöver detta i sig vara

fel? Att skolan tar sig an typer av text som, om nu undersökningarna har rätt, inte är så väl

representerade i elevernas fritidsläsning, kan ju vara ett sätt att, i linje med såväl McCormick

och kursplanerna, bredda såväl elevernas repertoarer som deras kunskaper om epoker och

genrer. Där får ju i så fall skolan ett viktigt uppdrag i att också tjäna lite som en motpol till

fritidens läsning, någon som utmanar elevernas repertoarer och försöker få dem att utveckla

dem.

Men helt oproblematiskt är det inte. Olin-Scheller konstaterar att dagens elever till stor del

hämtar sin identitet i populärkulturen – inte minst genom den nya genren ”faktion”. (Olin-

Scheller 2006) Faktion är den blandning av roman och faktatext som blivit så populär under

senare år genom titlar som Gömda (Liza Marklund) och Pojken som kallades det (David

Peltzer) (Olin-Scheller 2006). Olin-Scheller skriver:

Medierna och populärkulturen lockar ungdomar. Kanske beror detta på att de här får verktyg att förstå såväl sig själva som sin omvärld? För unga människor kan många populärkulturella texter framstå som alternativa bildningsvägar, stundtals mer meningsfulla än de som skolan erbjuder. Som lärare /…/ har jag ofta återkommit till frågor om vad svenskämnets uppgift egentligen är eller borde vara, när det gäller kunskap om berättande, text och litteratur. Vad kan, och ska, litteraturpedagoger bidra med för att ge elever möjlighet att utvecklas genom möten med fiktionstext? (Olin-Scheller 2006; s.12)

Här ställer sig Christina Olin-Scheller precis samma frågor som jag själv många gånger gjort,

och som jag också gör i min inledning. På något sätt känns det som om detta är en kritisk

punkt; för hur kan man egentligen skapa ett fruktsamt möte mellan de olika textvärldar som

lärare och elever tycks leva i. Enligt styrdokumenten har ju dagens nya texter en självklar

plats i litteraturundervisningen. Men det står inte i vilken utsträckning eller när, var och exakt

hur den ska användas. Men hur kan man skapa ett någorlunda ”jämställt” förhållande mellan

30

olika typer av text, där de olika texterna åtminstone tillskrivs ett eget värde? Hur kan man

skapa ett möte mellan lärare och elevers respektive repertoarer?

5.5 Olika sätt att se på film… 9ågra exempel på ett vidgat textbegrepp i

praktiken

För att konkretisera ovanstående frågeställningar ska jag nu lyfta fram och titta närmare på ett

konkret exempel. En representant för det vidgade textbegreppet som tycks vanligt

förekommande i undervisningen, och som därför är ett lämpligt exempel är film. Olin-

Scheller konstaterar i tidigare nämnda avhandling att just film utgör en betydande del av

skolornas användande av alternativ text. (Olin-Scheller 2006) Detta är kanske inte så konstigt

med tanke på att film är det alternativa medium som varit tillgängligt längst i jämförelse med

textkällor som tv, datorer och Internet

5.5.1 Tre exempel på filmanvändningen i klassrummet – positiva och negativa effekter

Att arbeta med film i undervisningen har många positiva effekter, men det är, enligt Olin-

Scheller, heller inte helt oproblematiskt. Även här tycks nämligen undervisningen ofta utgå

från det skönlitterära verket som norm och filmen som en lägre stående textform utan

egentligt egenvärde. Olin-Scheller har i en del av sin avhandling speciellt följd

filmanvändningen i de studerade klasserna, och hon tycker sig då se tre förhållningssätt till

film i klassrummet:

• Film som illustration

• Film som utfyllnad

• Film som jämförelse

Filmen som illustration var det vanligast förekommande i Olin-Schellers studie. Filmens roll

är här att illustrera en aktuell tidsepoks idéer och ideal. Kanske rör det sig om en filmatisering

av en klassiskt litterärt verk som tillkommit under den aktuella kulturella epoken, och

grundtanken är, enligt Olin-Scheller, helt enkelt att visa filmen för att enklare och snabbare

tillgodogöra sig innehållet i en litterär bok, vilket underlättar i undervisningen. Dels kräver

filmen mindre tid av de begränsade undervisningstimmarna man har och dels behöver man

inte ta hänsyn till att elever läser olika fort och behöver olika lång tid för att tillgodogöra sig

texten. Men det finns också nackdelar: Olin-Scheller konstaterar dock att det i normala fall

förekom mycket liten bearbetning och analys av själva filmen. Ofta sattes, mer eller mindre

omedvetet, ett likhetstecken mellan filmen och boken. (Olin-Scheller 2006)

31

Film som utfyllnad är i Olin-Schellers studie vanligast i tematiska arbetssätt. Här ryms både

skönlitteratur och film i arbetet, vilket ger fördelar i och med den variation det erbjuder i

undervisningen, medan en nackdel är att skönlitteraturen sätts i fokus och filmen används som

förstärkning eller exempel på det man vill lyfta fram. Ett annat problem som Olin-Scheller

lyfter fram är att det inte heller här sker någon större specifik bearbetning av just filmen.

(Olin-Scheller 2006) Filmen fungerar mer eller mindre som en slags belöning till eleverna,

ofta som avslutning av ett tema eller liknande.

Film som jämförelse innebär i studien att man ser en filmatisering av en eller flera

skönlitterära böcker som man tidigare läst, för att sedan jämföra dem med varandra. Även här

ses, enligt Olin-Scheller, ofta boken som ett sorts facit, och elevernas uppgift är att känna igen

och ge exempel på de skrivna texterna i filmmediet. (Olin-Scheller 2006)

Olin-Scheller pekar på flera problem som kan uppstå i den beskrivna undervisningen.

Exempelvis uppstår ofta en förvirring när man låter en filmatisering ersätta en skönlitterär

text, eftersom tolkningen och analysen egentligen handlar om två helt skilda verk (om än med

gemensamma nämnare) och för att undvika detta måste man, enligt Olin-Scheller, som lärare

betrakta filmen med kritiska ögon och uppmärksamma eleverna på eventuella problem i detta.

(Olin-Scheller 2006) Kanske kan också filmen i sig tolkas utifrån sin egen kontext?

Olin-Scheller redogör i sin avhandling för en situation då eleverna lämnas att själva se en film

under en så kallad lärarlös lektion, och att filmen sedan inte bearbetas och analyseras i

anslutning till att den visats. (Olin-Scheller 2006) Eleverna får inga verktyg för att analysera

och tolka filmen, och den blir således snarare just utfyllnad än ett medvetet pedagogiskt

verktyg. Att använda film som jämförelse har några poänger, men det kan ändå uppstå

problem om parallellerna mellan de båda texterna är svåra att se och förstå. Då tappar också

upplägget sitt syfte, och resultatet tenderar att bli rena recensioner istället… (Olin-Scheller

2006)

Den gemensamma nämnaren för de tre förhållningssätten är att filmen, enligt Olin-Scheller, ”i

samtliga fall fungerar som åskådliggörande, stöd eller komplement till skönlitteratur och inte

som autonom konstnärlig produkt”. (Olin-Scheller 2006; s.113)

Av Olin-Schellers undersökning drar jag slutsatsen att filmmediet är ganska väl representerat i

undervisningen, men att det finns problem att ta ställning till när man planerar in film i

undervisningen. Att använda sig av olika texter för att jämföra med varandra, eller för att

32

illustrera varandra, behöver ju inte vara fel oavsett vilka olika texter det handlar om. Det kan

handla om att skapa variation eller att underlätta inlärningen för eleverna. Men om

filmmediet, och andra representanter för det vidgade textbegreppet, bara betraktas som ett

komplement till en högre värderad skönlitterär text får den ju inget eget värde? Hur skapar jag

en situation där filmen i sig har ett egenvärde, och följs upp som en egen text?

5.5.2 Högt och lågt - elevernas syn på film i undervisningen

Under punkt 5.4.1 (Högt och lågt – det vidgade textbegreppet som representant för

”skräpkulturen”) redogjorde jag för den syn på populärkultur som finns traditionellt funnits i

bland annat i skolans värld. I stora drag handlar den om att man betraktar populärkulturen

som banal och massproducerad utan något djupare innehåll, och därmed inte heller något som

blir utsatt för någon djupare analys. Lärare och annan skolpersonal utpekades också, enligt

Olin-Scheller, som de mediepaniker som till och med aktivt tog ställning emot

populärkulturens spridande. Att lärarna och andra representanter för bildningsämnet svenska

tar avstånd från populärkulturen är således inget nytt, men en iakttagelse som Olin-Scheller

gjort i klassrummet fångade min uppmärksamhet. Hon konstaterar nämligen avslutningsvis att

det ur filmens roll i den undersökta undervisningen är lätt att dra slutsatsen att den i både

lärare och elevers ögon har en lägre ställning än skönlitterära texter i klassrummet. (Olin-

Scheller 2006) Från elevernas håll illustrerades detta ganska tydligt av några elevers reaktion

inför en lektion med filmvisning. De såg det helt enkelt som avkoppling, kanske som belöning

för hårt arbete tidigare, där man slappnade av, satte sig bekvämt och lät sig underhållas av

filmen. De ville gärna vara med och välja film, och de blev besvikna då läraren valde en film

som de tyckte var ”tråkig” eftersom den inte ingick i deras egen repertoar. Inte heller eleverna

tycktes betrakta filmen som ett pedagogiskt arbetsredskap - åtminstone inte i paritet med

böckerna. (Olin-Scheller 2006) Det är en intressant iakttagelse som jag tar med mig. Hur kan

det komma sig att eleverna själva har den här synen på filmmediet? Vad säger det om

elevernas egna repertoarer?

5.6 Sammanfattning, slutsatser och reflektioner från

litteraturundersökningen – att ta med sig till intervjuerna!

I de nu gällande kursplanerna för Svenska A och Svenska B nämns specifikt begreppet ”ett

vidgat textbegrepp” en gång. Detta sker i de inledande satserna ”Ämnets karaktär och

uppbyggnad”, i vilka man slår fast att ett vidgat textbegrepp innebär att undervisningens

texter kan se ut på en rad olika sätt. Trots att begreppet bara nämns uttryckligen en gång, ges

dock i målbeskrivningarna och betygskriterierna olika exempel på annan text än den skrivna

(som exempelvis bildbaserade medier, film och Internet)

33

Min tolkning är att det vidgade textbegreppet inte bara har stöd utan också framhålls i

kursplanerna. Dock lämnar de svepande formuleringarna en mängd tolkningsmöjligheter till

läraren vad gäller exempelvis användningsfrekvens, användningsområden och arbetssätt.

I kursplanen är ett mål att utveckla elevens personliga och kulturella identitet, och där

kommer utan tvekan individernas preferenser och erfarenheter att spela en viktig roll i

undervisningen. Där ser både jag och Olin-Scheller en parallell till McCormicks resonemang

kring de olika repertoarerna. Och lärarens situation är inte oproblematisk – Har man

exempelvis som lärare, med sina repertoarer, möjlighet att på ett tillfredsställande sätt se och

möta eleverna och deras respektive repertoarer?

Olin-Schellers undersökning visar på en diskrepans mellan lärare och eleverna vad gäller

deras syn på och erfarenhet av olika texter. Och eftersom repertoarerna ofta ligger för långt

ifrån varandra, blir inte undervisningssituationen givande, eftersom eleverna inte kan eller vill

ta till sig texterna som läraren valt ut efter sin egen repertoar. Vilka orsaker kan då finnas till

den här skillnaden?

Min undersökning lyfter fram flera skäl: Det är knappast anmärkningsvärt att dagens

generation liksom tidigare generationer alltid på grund av tidens gång och samhällets

utveckling har olika förhållande till texter och textanvändning, men utvecklingen i samhället

har under de senaste drygt trettio åren varit exceptionell. Dagens elever har vuxit upp med

tillgång till helt andra texter och informationstekniska tillvägagångssätt än vad tidigare

generationers elever (och rekryteringsbaserna för en stor del av dagens yrkesverksamma

lärare) haft.

Dessutom tycks lärarutbildningen, enligt Olin-Schellers erfarenheter, av någon anledning

fortfarande uteslutande fokusera på de traditionella klassiska skönlitterära verken. Detta kan

bero på de tankar kring högt/lågt som länge funnits i både samhället och skolvärlden, och då

det vidgade textbegreppet ofta blir synonymt med populärkultur betraktas det ofta som mindre

bra och intressant kultur.

Persson och Olin-Scheller lyfter båda fram begreppet ”mediepanik”, och Olin-Scheller

hänvisar till forskaren Drotners slutsats om att det i skolans och undervisningens yrkesgrupper

finns många som kan karaktäriseras som mediepaniker. Då de texter mediepanikerna skyr ofta

är en viktig del av elevernas kulturella identitet blir sprickan emellan elevernas texter och

skolans texter alltför stor. Intressant är också att Olin-Schellers undersökning visar på att

34

eleverna själva tycks uppfatta text som exempelvis film som avslappning snarare än

undervisning.

Hur kan då själva arbetet med det vidgade textbegreppet se ut i skolan idag? För att

konkretisera valde jag att lyfta fram exemplet film som representant för det vidgade

textbegreppet, eftersom just film verkar vara en ofta förekommande representant för det

vidgade textbegreppet i undervisningen. Olin-Schellers resultat visar att det inte är helt enkelt

att använda sig av film i undervisningen på ett sätt som gör filmen som egen text rättvisa. För

att nå dit måste man sätta den unika texten i fokus, och inte bara göra den till en spegel av

någon annan, högre värderad text. Det måste finnas en fungerande pedagogisk tanke bakom

användandet så att det inte bara blir en obearbetad utfyllnad i undervisningen.

Trots styrdokumentens klara intentioner tycks de nya textsorterna, intimt sammankopplade

med populärkulturen, inte alltid tillåtas stå på egna ben eller ses på med samma respekt som

mer traditionell text. Olin-Schellers studie visar dock att lärarna faktiskt använder sig av de

nya texterna i ganska hög utsträckning, men det tycks ibland inte användas särskilt

pedagogiskt medvetet eller konstruktivt. Varför blir det så? Olin-Scheller ser några generella

orsaker till att lärarna, trots ambitiösa och genomarbetade lektionsplaneringar, har svårt att

hantera de nya texterna på ett fruktbart sätt. (Olin-Scheller 2006) Hon hävdar att dagens lärare

har ett mycket svårt uppdrag i svenskämnet och att problemen beror på flera försvårande

faktorer. Dels har de i sin grundutbildning generellt sett fått mycket lite utbildning vad gäller

de nya texttyperna och användningsområden för desamma, och vidareutbildning i detta är inte

heller högt prioriterat i skolorna. Om det stämmer att fokus i lärarnas egen utbildning har varit

just skönlitterära, klassiska texter är prioriteringen i undervisningen kanske inte så underlig.

Har dessutom eleverna själva fått de här signalerna genom hela sin skoltid så är det kanske

inte heller så konstigt att exempelvis film och liknande ses som avkopplande utfyllnad i

undervisningen även av dem?

Med den här informationen i bagaget är det dags att ta sig an den empiriska delen av min

undersökning – jag ska intervjua några gymnasielärare för att höra deras synpunkter och

erfarenheter av det vidgade textbegreppet och dess problem och möjligheter! Kan jag få stöd

för slutsatserna som jag dragit av litteraturundersökningen? Vilka likheter och skillnader kan

finnas?

35

6. Intervjuundersökningen

6.1 Disposition av intervjuundersökningen

Jag har utgått ifrån frågeformuläret som finns bifogat under bilaga 1. Frågorna har jag dock i

den löpande texten markerat med kursiv stil, för att göra det enklare för läsaren att följa

upplägget.

6.2 Kort presentation av intervjupersonerna

Jag inleder min redovisning av intervjuundersökningen med en kort presentation av mina

respondenter. Intervjupersonerna är, som jag tidigare redogjort för, anonyma, men jag har valt

att ge dem fingerade namn som sedan används i texten. De intervjuade arbetar, eller har under

längre tid arbetat, i klasser på både teoretiska och praktiska program.

Respondent nummer 1, ”Anita”, har arbetat som svensklärare sedan hon tog sin grundexamen

i mitten av 1970-talet. Under de mer än 30 år som gått sedan hon tog sin examen har hon

byggt på sin utbildning allteftersom, och hon har idag mer än 120 poäng (enligt gamla

poängsystemet) i ämnet Svenska och en filosofie magisterexamen.

Respondent nummer 2, ”Berit”, har arbetat som svensklärare i lite mer än 15 år. Hon har dock

arbetat som lärare i nästan 40 år sedan hon under tidigt 70-tal tog sin grundexamen i andra

ämnen. Hon har läst till bland annat ämnet svenska i efterhand och blev färdig svensklärare i

slutet av 1980-talet.

Respondent nummer 3, ”Catharina”, är den som har kortast erfarenhet av läraryrket utav de

intervjuade lärarna. Hon blev färdig gymnasielärare för snart 10 år sedan och har arbetat

sedan dess samtidigt som hon läser ytterligare kurser vid sidan om arbetet.

6.3 Intervjuundersökningen

6.3.1 Respondenternas utbildning inom det vidgade textbegreppet

Min inledande fråga handlar om vilken utbildning respondenterna fått om det vidgade

textbegreppet i sin grundutbildning? I Olin-Schellers undersökning vittnade lärarna om att

lärarutbildningen ofta hade tydligt fokus på tryckta texter och traditionell undervisning, hur

väl stämmer detta med respondenternas erfarenheter?

Begreppet som sådant är ju etablerat i styrdokumenten efter att Anita och Berit tog sin

lärarexamen, men ingen utav dem har heller något minne av att man använde sig av andra

texter än de traditionella, tryckta i grundutbildningen. Catharina, som ju läst svenska mer

nyligen, drar sig till minnes att man nog använt begreppet vid några tillfällen i kurser som

36

handlat om textskapande. Man arbetade också, ofta tematiskt, praktiskt med olika textgenrer

där film och andra medier ingick.

Samtliga respondenter har vidareutbildat sig inom olika områden efter sin grundutbildning.

Min följdfråga blir således huruvida respondenterna fått mer kunskap om det vidgade

textbegreppet inom eventuell vidareutbildning?

Anita har bland annat läst filmvetenskap samt datakunskap på distans:

”Ja, just begreppet det har vi inte använt. Men det är ju egentligen det vi hållit på med, och

tittat på texter och även filmer och allt det här, va…”

Också Berit har läst filmvetenskap på egen hand, på grund av att hon personligen är

intresserad av det. Hon betonar att man då bara använde termen filmkunskap och inte talade

om det som text av något slag. Men stor vikt lades förutom vid filmmediet också vid bilder

och bildanalys, något som hon tyckte var väldigt intressant och givande.

Ingen av respondenterna har fått kurserna som kompetensutveckling inom skolans regi, utan

alla har på egen hand sökt på grund av eget intresse och själva bekostat sin vidareutbildning.

Berit: ”Nej, det är jag som har fått göra det. För sjutton – skolan har inte pengar eller råd till

något sådant utan det är sånt man får bekosta själv och göra på fritiden.”

Skulle de då vilja lära sig mer om det vidgade textbegreppet om de fick möjlighet? Och vad

skulle de vilja läsa mer om i så fall?

Catharina är så nyligen utbildad att hon just nu tycker att det räcker med arbetet i sig, och de

andra kurser hon just nu läser. Inte heller Anita känner något större behov av mer utbildning

kring detta just nu. Hon anser att undervisningstiden inom svenskämnet idag är för knapp för

att hon ska hinna få med fler arbetssätt och uppslag:

Nej inte för tillfället därför att som svenskämnet ser ut nu så är det ju förfärligt begränsat. Det är rent av frustrerande med så liten tid som vi har till svenskan och så mycket som vi vill göra så att jag hinner inte ens att göra det som jag redan nu har kompetens för att göra. Jag skulle tycka att man borde utöka antalet svensklektioner… rejält eftersom det är basen för det mesta /…/.

Berit har dock en idé om något hon skulle vilja lära sig mer om:

Jag skulle egentligen vilja… Ifall jag skulle vilja läsa eller vara med i en diskussionsgrupp eller något annat vet jag inte vilket. Vilket som ger mig mest, därför att jag vill vara så inriktad på undervisningen. Men just det här med att diskutera, ett tema liksom eller en företeelse i samhället och liksom hur man kan använda bilder och film och textmaterial, alltså det vidgade textbegreppet, till detta, det vore hemskt givande!

37

6.3.2 Respondenternas användande av det vidgade textbegreppet

Hur använder sig då mina respondenter av det vidgade textbegreppets texter i sin egen

litteraturundervisning?

Anita använder sig just nu av exempelvis dramatisering:

Jag tycker att det är viktigt att dramatisera, bland annat. Senast nu, i en NV2:a, har vi… en grupp fick dramatisera Ibsens Ett dukkehjem, en scen där, och en annan grupp fick dramatisera Strindbergs Hemsöborna och en tredje grupp fick dramatisera lite ur [ohörbart] och så vidare… Då ser ju de andra i klassen på detta, så det innebär ju inte att de läser texterna då men det innebär ju att de hör… texten genom att genom att en grupp spelar upp en bit ur en bok.

Anita använder sig vidare också en del utav film, och då inte bara att se utan ibland också att

låta eleverna göra egna filmer. Berit använder sig gärna av bilder – både rörliga och foton

ifrån exempelvis tidningar och reklam för att belysa, analysera och diskutera. Hon arbetar ofta

tematiskt, och hon tycker att det är ett bra sätt att få in olika sorts texter och texter från olika

tidsepoker. Hon beskriver hur man kan utgå från ett tema – Berit själv tar exemplet ”ondska”

– och därifrån se hur det kan gestalta sig i olika texter. Vilka likheter och skillnader finns i

texternas syn på och skildring av temat? Catharina använder sig gärna av både originaltexten

i tryckt form och filmatiseringar av samma text för att sedan göra jämförelser dem emellan.

I litteraturundervisningen, som i respondenternas gymnasieskolas lokala kursplan främst

avhandlas i Svenska B-kursen, arbetar Catharina, till skillnad från Berit, ofta kronologiskt. I

år har hon dock arbetat mer tematiskt, även om hon konstaterar att det ändå blir en viss

kronologi i temat ändå. Temat för upplägget var ”kärlek” och ”ondska”, och Catharina

konstaterar att det varit roligare då man kunnat jämföra olika texter från olika epoker och

därigenom hittat en slags röd tråd i själva temat. I arbetet har man ställt sig frågor som

exempelvis ”Hur har kärlekstemat ändrats i litteraturen genom de olika epokerna?”. Hennes

upplägg beror till stor del på vilken elevgrupp hon undervisar i, exempelvis genom att

eleverna får vara med och ha åsikter och önskemål. Men Catharina använder sig av både

tryckta texter och alternativ text som exempelvis film:

”Och sen har vi, utifrån elevgruppen, /…/ lagt fokus på att vissa epoker har fått mer tid än

andra och vissa författare har fått mer tid än andra, beroende på intresse och så där både hos

mig och hos eleverna, naturligtvis.”

Olin-Schellers iakttagelser om filmens användningsområden syns tydligt även här. Filmen

finns också här med i form av jämförelse med eller ersättning för tryckta texter, men den kan

också stå för sig själv som en egen text när eleverna arbetar tematiskt. Catharina ger ett

exempel på en film som hon arbetat med och som hon tycker fungerar mycket bra i

38

undervisningen. Här fungerar filmen på flera sätt: både som en illustration av en epok, som en

jämförelse till ett annat verk och som en egen text. Catharina:

Ett jättebra exempel om… när vi jobbar med Shakespeare, den där filmen Shakespeare in love. För den kan man ju… Man får ju Romeo och Julia-berättelsen i den, och den tycker jag är bättre än filmen om Romeo och Julia, och att läsa ett drama för… i skolan så, det är ganska jobbigt. Jag menar, pratar vi om… hur den är uppbyggd och vad den innehåller så… Och kanske tittar på något utdrag ur den. Men sedan kan man till exempel titta på Shakespeare in love, då. För då får man berättelsen i, hur den växer fram. Så man förstår helt klart vad Romeo och Julia handlar om. Sedan får man så mycket mer där, som man kan jobba vidare med i den filmen. För du får med hur teatern ser ut, vilka skådespelarna är, vilken miljö vi är i, författarens roll och du får även en inblick i hur samhället ser ut. /…/ Så det är ett bra exempel på en film där man kan jobba på så många olika sätt. Så säger jag inte att den är jätterealistisk, men du kan åtminstone ha ett samtal runt den. Och då är det inte bara texten i fokus, det är inte bara Romeo och Julia, utan det är så mycket mer./…/

Hur stor del av sin undervisning uppskattar då de intervjuade lärarna består av andra texter

än de tryckta? Anita konstaterar att det beror på vilken klass hon undervisar i, men hennes

uppskattning är att det i snitt är ungefär hälften av tiden. Hon poängterar att man som lärare

också är en egen textkälla med kunskap, och att det ju faktiskt är en del av en alternativ text.

Även för Catharina varierar mängden med vilken klass hon undervisar i och deras behov.

Hon uppskattar det dock till max cirka 25 procent av den totala tiden.

Berit ser det som svårt att hinna med så mycket material från det vidgade textbegreppet som

hon skulle vilja. Hon tar B-kursen som exempel:

Svenskkursen den är 85 poäng, alltså 85 lektionstimmar, av de 85 lektionstimmarna så ska vi säga att det går åt… ja, 10 timmar omkring det nationella provet, förberedelser och att bara träna och skriva inför det. Och så går det åt ytterligare ett antal timmar åt elever som ska skriva och söka material och så vidare. Jag skulle säga att man får 45 timmar över till svenskundervisning, och det är högt räknat. Och då kanske, av de 45 timmarna, man hinner sju eller åtta timmar till att göra annat, eller kanske tio med tanke på Internet också, annat än att liksom läsa texter och diskutera [skrivna, mitt förtydligande] texter och sånt.

Samtliga använder sig mer av det vidgade textbegreppet idag än de tidigare gjort i sin

undervisning. Catharina säger att det i hennes fall beror på att hon dels blivit mer trygg i sig

själv och med sina kunskaper, och dels att hon också lärt sig att bättre känna av elevernas

behov, när hon nu hunnit arbeta några år. I Anita och Berits fall har också tekniken och

tillgången till den utvecklats enormt sedan de var nyutexaminerade. Berit skrattar när hon ser

tillbaka på hur det fungerade när hon var nyutexaminerad:

Nu har jag, förhoppningsvis, tillgång till Internet med mina elever ganska ofta, jag kan visa bilder på CD via datorer på… med kanon på skärm och så vidare. När jag var nyutbildad svensklärare skulle jag sitta och leta fram dia-bilder och visa i gammal dia-apparat, eller så skulle jag (skratt) visa filmer med vanlig filmprojektor. Att… det här med att använda tv, det var ju liksom… /…/ Så det är klart att det har blivit mycket, mycket enklare, och desto enklare desto mer har det ju blivit.

39

Anita skulle gärna utöka användandet av det vidgade textbegreppet ytterligare, men hon tror

att den tidsbrist hon redan idag känner av gör detta omöjligt. Den tid som avsatts för svenska i

kursplanerna har minskat radikalt sedan hon började arbeta som svensklärare, och detta är

något som hon beklagar. Berit har redan uttryckt oro över just tidsaspekten, men hon känner

sig också lite kluven till en ökning av andelen alternativa texter även av andra skäl:

Jag tror att… där är jag kluven därför dels så tror jag att det blir mer lättillgängligt för eleverna ju mer jag använder andra saker än skrivna texter… Samtidigt så tror jag att skolan har alltså en roll att försöka lära eleverna att läsa och ta till sig texter. Jag tror inte att de kommer att försvinna i en handvändning, och det har man nytta av i framtiden också. Så jag tror att det är en evig balansgång att lite grand ibland för att det ska bli intressantare och roligare men inte bara, därför att, ja… /…/ Förmodligen kommer jag nog att använda mig av mer…

Catharina är nöjd med den andel av det vidgade textbegreppet som hon idag använder sig av.

Hon känner att det är upp till henne själv hur mycket hon vill använda sig av olika typer av

text, och att hon därmed kan variera detta efter vad som passar bäst i situationen.

6.3.3 Problem som respondenterna upplevt i samband med det vidgade textbegreppet

Vilka eventuella problem har lärarna erfarenhet av när det gäller det vidgade textbegreppet i

sin egen undervisning?

Just tidspressen återkommer i Berit och Anitas berättelser. Berit ser tidspressen som en

faktor som försvårar att få in det vidgade textbegreppet inom ramen för undervisningen, trots

att man egentligen skulle vilja ha mer av det. Hon säger att man ofta tvingas att leva på

”gammal skåpmat”, som ett sätt att orka och hinna med sitt arbete:

Det är klart att det är ju alltid så att man har tidspressen… Vad man än gör i svenskan… Men det är klart att man hemskt gärna vill, när man pratar om någonting, att man vill ta in andra saker än bara texter att läsa. Där man vill ta med bilder och man vill ta med… om det går, liksom rörliga bilder också. Det är liksom bara att få det att passa ihop och, du vet, företeelser då som man kan anknyta till nu och ta in tidningar och tidningsbilder och allt möjligt sånt där. Men det är inte alltid det går, och ibland har man inte ens tid till det. /…/

I litteraturundersökningen talades det om ekonomiska skäl till att barn och ungdomar kunde

gå miste om chansen att ta del av de nya textformerna. Tror de intervjuade lärarna att skolans

ekonomiska förutsättningar också kan påverka elevernas möjligheter att få ta del av

alternativa textformer negativt?

Anita: ”Ja, det tror jag. All utrustning som man behöver kostar pengar, och skolan har inga

pengar till utrustning. Vi har alltså inte en dator per elev och vi har inte, ibland, över huvud

taget tillgång till någon datasal för det är redan uppbokat… Så man måste planera långt i

förväg om man ska använda en datorsal.”

40

Även Berit pekar på resursbristen inom skolan som ett problem när det gäller användandet av

den nya tekniken som ofta är synonym med det vidgade textbegreppet. Även lärarna delar

exempelvis dator med flera kollegor på sina arbetsrum, och det ser hon också som ett hinder i

planeringsarbetet. Catharina påpekar att licenserna för film är dyrt och att ett begränsat antal

tillgängliga filmer kan styra och begränsa utbudet av film. Mediecentralen, varifrån filmerna

hämtas, har dock ett ganska bra sortiment som gör det billigare, även om det kräver viss

planering för att kunna utnyttjas.

Berit och Anita är trötta på att det krånglar med utrustningen, det är inte ovanligt att de

planerat att använda exempelvis kanonen till en viss lektion och när de väl kommer dit saknas

en kabel eller liknande så att det inte går att använda sig av kanonen. Det är frustrerande att

stå där med en hel klass och med lektionsplaneringen förstörd!

Anita:”Det är… (Skratt) Det kan vara ett banalt problem, men det är ack så stort, alltså, när

man står där med klassen och inte har någon kabel. /…/ Tekniska problem, eller datorer som

inte fungerar…”

Berit går så långt som att konstatera att den här typen av praktiska problem faktiskt gör att

hon ibland drar sig för att planera in film och liknande i undervisningen.

Anita har också upplevt att det kan vara problem med att elever hämtar text från Internet utan

att använda korrekta källhänvisningar, eller kanske till och med fuskar genom att använda sig

av en färdigskriven text som man lämnar in som sin egen. Hon, och även hennes kollegor,

brukar tänka på detta när de lämnar ut en uppgift:

Därför brukar vi ju försöka att hitta ämnen som inte är så lätta att hitta på nätet, det brukar inte vara skriv en recension om den och den boken, utan… för då går man ju bara in och söker reda på det och tar någonting som är bra. Mimersbrunn finns ju massor, och det… Ja, det… Över huvudtaget så vet ju eleverna det där bättre än vad vi vet. Och det har ju hänt över årens lopp att man har hittat exakt den texten som man har fått inlämnat. Och då har jag, vid några tillfällen, dragit ut den texten och så haft elevtexten och så visat eleven och bett om en förklaring. Och då talar de ju om att, ja, jag hann inte göra en egen recension för… på grund av att jag hade så mycket annat så jag kopierade det här och… Och ofta inser de ju inte att det är ett brott de har begått, de är inte alls medvetna om vad allvarligt det är att stjäla en text och sätta sitt eget namn under.

Fusk med avskrivning och kopiering av andras texter har ju förekommit även innan Internet

var tillgängligt, men Anita tror att det finns en enkel anledning till att eleverna inte är

medvetna om att det är fel att hämta från just Internet:

”Ja, jag tror inte att de upplever att det är något farligt att trycka ut något de läser på Internet.

Det är väl allmän egendom! /…/”

41

Catharina ser å sin sida ganska ofta hur eleverna inte riktigt tar film på allvar:

”Film är ju så… ibland är det så att då ””blir det inte på riktigt””. ””Åh, vad gött. Vi ska se på

film!”” Det är ett problem. Just det att man ska göra någonting av det sedan, att man inte

bara… ””Åh, slappisfilmer””, liksom.”

Just attityderna till alternativa textformer även från elevhåll är alltså något som, enligt

respondenterna, kan leda till både problem och möjligheter:

Catharina: ”Och det här när man ska titta på film… Att den filmen har jag redan sett… Och,

jag menar, vi ska inte i skolan servera dem filmer som de inte har sett för det kan vi… det

lyckas vi inte med. De laddar ju ner filmer redan innan de ens haft Sverigepremiär, liksom.

Och då utmana dem i att se djupare eller tänka efter och… använda den till andra saker också,

än bara underhållning. Det är en utmaning för oss!”

6.3.4 Möjligheter som respondenterna ser i samband med det vidgade textbegreppet

Men lärarna ser också möjligheter och positiva effekter av att använda sig av alternativ text.

Ett exempel på detta är datorerna. När väl tekniken fungerar ser respondenterna datorerna som

ett mycket bra hjälpmedel. Anita: /…/ Att använda datorn i undervisningen, i

svenskundervisningen, är jättebra. När de skriver egna texter kan de alltså lätt redigera dem,

vilket ju inte var fallet när de skrev dem för hand tidigare. /…/ Så vi använder datorn väldigt

mycket för att skriva egna texter, både i svenska och engelska. Men även för att söka

information /…/”

Anita ser också alternativa texter som exempelvis film eller teater som ett viktigt och

funktionellt stöd i lässvaga klasser. Hon ser det som ”ovärderligt” att numera kunna ta sig an

även svårare texter, utan att behöva oroa sig över om alla kommer att orka läsa texten. På

individnivå lyfter hon fram elever med läs- och skrivsvårigheter som exempelvis dyslexi. Men

också olika klasser kan ha olika förutsättningar:

Ja alltså… Jag har ju väldigt olika karaktär på de klasser jag undervisar. I en N-klass så kan man alltså läsa en ganska svår text och… och det går att analysera och det går att prata om det. Men i en annan typ av klass så kanske man inte alls tittar på texten utan man ser på filmen istället… En inspelad version av ett drama, till exempel Shakespeare eller August Strindberg eller… vem du vill. Det finns ju oerhört mycket inspelat material nu på film, DVD. Så det har ju gjort att, att man… man har väldigt stor hjälp där i just lite svagare klasser av att kunna se filmen istället. /…/ Där kan man ju gå så långt tillbaka som Homeros, att det i en lässvag klass, så är det ganska svårt att läsa Homeros. Men däremot så kan man titta på delar av Illiaden och… ja, då ser de vad som händer plus att man tittar på språket via filmen.

Även Catharina ser vinster av att använda sig av filmatiseringar i lässvagare grupper, och

hon tar hänsyn till detta då hon planerar litteraturundervisningen så att film kan bli ett stöd i

42

klasser där det behövs. Men hon betonar att film inte bara ska användas som stöd i svagare

elevgrupper utan också som en spännande och givande utmaning i mer ”avancerade” grupper:

Jag använder inte film bara till… för att man inte… för att man har en elevgrupp som inte klarar av att läsa svårare texter så. Det är ju inte det att det ska vara enklare med film, nej. Ibland kan det ju vara så att man gör för att man ska få… man läser en text och sedan få ett sammanhang… För att de ska förstå bättre så kan vi se en film, vi kan inte läsa hela Romeo och Julia till exempel utan vi kan se den på film då. Men så är det ju en del klasser där det är lite mer… jag använder ju film i riktigt avancerade grupper också. Fast man kan använda dem på olika sätt, kanske.

Berit tycker att det är bra om man, trots tidspressen, får med lite variation bland texterna man

använder i sin undervisning. Hon säger att texterna blir mer levande, både för elever och

lärare: ”Man vet ju, att lägger man ned tid och man får med mycket så tycker ju eleverna att

det är roligare. Och jag också!”

Också Catharina lyfter fram variationsmöjligheten som en viktig fördel i undervisningen.

Detta både för att undervisningssituationen blir roligare, men också, konstaterar hon, för att vi

är olika individer som lär på olika sätt.

Anita ser flera fördelar med dagens mer tekniskt avancerade samhälle jämfört med då hon

först började arbeta som lärare på 1970-talet:

Det finns en helt annan teknik nu. Vi har ju bland annat fått en utrustning som gör att vi kan gå ut på datorn i klassrummet och ta in hela världen via Internet och googla sig fram till olika saker. Det är ju en teknik som inte fanns på 70, 80-talen, 90-talet heller, och på så vis är det mycket enklare att vara lärare nu. På 70 och 80-talet fick man släpa på böcker, och ibland visste man redan från början att den här texten är alldeles för svår för den här klassen. Men nu då, så tycker jag att film är ett fantastiskt bra sätt att undervisa litteratur på.

6.3.5 Att tänka på när man planerar litteraturundervisningen

Hur ser då respondenternas egen litteraturundervisning ut? Hur lägger de själva upp

undervisningen, och var kommer det vidgade textbegreppet in? Vad tycker de är viktigt att ha

i åtanke när man planerar och genomför sin undervisning?

Anita konstaterar att man måste variera sin undervisning efter elevgruppens förutsättningar:

Alltså, jag använder ju allt som finns och försöker att anpassa till den typen av klass som jag har. Det tycker jag, som lärare, är jätteviktigt att man /…/ inser redan från början att en planering i en klass går inte alls att genomföra i en annan klass beroende på vad de har med sig från grundskolan och vad de har för egna intressen och så… Så att där måste man ju använda när man planerar hur man ska genomföra det hela så måste man ju tänka ”Vad är målgruppen här och hur ska jag nu göra så att de får ut något av den här texten?”

Anita arbetar vidare gärna med olika sorters text integrerat i sin undervisning. Hon berättar om exemplet August Strindberg:

43

Ofta så brukar jag, för att få deras [elevernas, min anm] intresse, göra en mind-map. Kanske skriver ”August Strindberg” och frågar dem vad de kan om honom och i vissa klasser kan de en hel del och i andra kanske de inte kan just någonting mer än att han var en svensk författare. Och så… ja, så spar jag den där mind-mapen och sedan så börjar vi prata då om Strindberg. Kanske ser någon film… av Strindberg och läser kanske en kort novell så att man vet att alla orkar med att ta sig igenom den där novellen, medan man då kan se på en roman, Hemsöborna, eller Fröken Julie eller något, som film, och så prata om det där sedan och analysera. Vad är det som vi har sett, och vad är utmärkande för hans stil och språk och så. Och sedan så, när man knyter ihop det hela så tar man fram den där gamla mind-mapen igen och tittar och ser att – ja för tre veckor sedan så var det… det här ni kunde om Strindberg och kan vi fylla på den här mind-mapen med någonting nu? /…/ Och då visar det sig ju att de kan fylla på väldigt, väldigt mycket. De har lärt sig väldigt mycket, och då tycker de att det är så kul att… ofta att ”Va, kunde vi inte mer!” Jaha, men nu kan vi ju… /…/ Och det ger dem en tillfredsställelse, och även mig, då. Det blir ju en utvärdering på vad vi gjort under de tre veckorna, till exempel. /…/ Tack och lov så visar det sig att de brukar ha lärt sig en hel del./…/

Berit försöker alltid att väcka elevernas entusiasm genom att göra dem delaktiga i

utformningen av undervisningen. Detta gör också att eleverna blir mer motiverade. Hon

jobbar gärna tematiskt, och hon tycker att det är viktigt att skapa kopplingar mellan gamla och

nya texter. Hon är inne på McCormicks tankegångar när hon redogör för hur hon tar sig an

äldre texter: ”Vad som är väldigt roligt är att ta någon text eller någonting att läsa och så

försöka anknyta det till idag på något sätt. Och jämföra med andra tider och andra texter, så.

Så blir det tema fastän det är epoker”

Anita betonar att läraren har en mycket central roll i undervisningen. Det är lärarens egna

kunskaper och pedagogiska färdigheter som styr både materialval och utformning av själva

undervisningen. Och här gäller det att utnyttja sina kunskaper. Hon skrattar lite när hon

berättar om en klass hon haft för länge sedan, som bestod av ett gäng killar som inte var

särskilt intresserade av det Anita hade att berätta om Selma Lagerlöf. Då bestämde hon sig för

att gestalta gåsen Akka, med vingar och allt: ”Jag sade tänk er nu att Nils Holgersson sitter

här uppe. /…/ Så flög jag runt där i klassrummet, och de vaknade allihop, jag lovar dig, och

tänkte vad gör hon nu. Och det där kom de ihåg sedan, med Nils Holgersson och gåsen och

hur de flög över Sverige och ja… Det var lite vidgat textbegrepp det också… /…/”

Catharina vill höja ett varningens finger när det gäller att rätt av ersätta en tryckt text med en

filmatisering av densamma. Det är viktigt att man skiljer på de olika verken, och att man

uppmärksammar eleverna på skillnaderna.

Hon ger ett exempel på hur hon nyligen fick uppleva hur en film väsentligt skilde sig från det

verk den skulle gestalta:

44

Det försvinner ju mycket i en film… Om man ska se på film istället för att läsa en text så… Det är ju orimligt att få med allt, och en del filmer är ju bättre än andra. En film som inte går att visa istället… som man inte kan byta ut det är Tristan och Isolde. (Skratt) Ett skräckexempel på urusel film! Ja, den är väl bra som film, men då ska den inte heta Tristan och Isolde. /…/

Catharina har också i åtanke att hon och eleverna bär med sig olika erfarenheter och

kunskaper beroende på att de vuxit upp i ett samhälle som förändrats enormt under de senaste

decennierna:

Olika begrepp har ju olika innebörd för mig och vad de har för de yngre. Jag menar, demokrati vad betyder det? Vad står det för?… De var inte ens födda när vi hade ett delat Europa, liksom… (Skratt) /…/ Men så har det alltid varit. Det som är skillnad då, tror jag, det är att just det med den kommunikationen som finns idag, att… det finns ingen generation som /…/ kommer ut i hela världen genom att bara slå på en dator! Där kan ju vi ha ett ansvar i skolan, just att få dem att bli kritiska till det de… inte bara köpa allting man blir överöst med, utan att vi… Det kanske är där vårt ansvar ligger, mycket. Och utmaningen!

6.3.6 Om skillnader i repertoarerna mellan lärare och elever

Samtliga respondenter har uppmärksammat att det blivit väldigt populärt med så kallade

”faktionböcker”, speciellt bland flickor, och de kan liksom Olin-Schellers också se ett litet

glapp mellan elevernas och lärares textpreferenser. Men de ser dock ganska positivt på

situationen, och lyfter i stor utsträckning fram positiva erfarenheter. Anita säger att hon inte

väjer för att använda sig av elevernas texter i skolan, hon tycker tvärt om att det är viktigt att

använda både faktiontexter och klassikerna för att, på ett jämställt plan, försöka hitta både

gemensamma nämnare och olikheter mellan dem. Det finns vissa grundläggande mänskliga

funderingar, och de kan man, enligt Anita, hitta och använda sig av i olika typer av text. Det

ena får dock inte utesluta det andra.

Anita: ”Jag tror att hon [Olin-Scheller, min anm] har helt rätt i att vi måste försöka att möta

ungdomarna. Men, för den skull måste vi som svensklärare, tycker jag, föra det här litterära

arvet vidare som vi har. Så att även de har hört talas om våra stora författare. Allmänbildning

helt enkelt.”

Berit är inne på samma tankegångar:

Ja, det är klart att de… många av de elever som överhuvudtaget läser böcker läser de här som ligger på topplistorna. Liza Marklund och de här otäcka böckerna om barn som blir utnyttjade och allt möjligt sådant där och har liksom aldrig stött på den sorten litteratur man tycker liksom är läsvärd som lärare. Och det är klart, det handlar ju om min värld och deras värld. Men så tror jag att jag kan få dem att (ohörbart) … på något sätt… stegvis närma sig. Därför det är ju i alla fall… När man en dag upptäcker det som kallas för god litteratur så finner man att det finns så mycket i den, tycker jag. Men man kanske kan närma sig den stegvis så tillvida att man till exempel läser, ja, Jonas Gardell eller någon sådan där liksom mitt emellan. Man läser författare som använder, vad ska jag säga, light-ämnen på väldigt gott språk.

Och hon tycker inte att det, generellt sett, är så svårt att få eleverna att ta steget vidare till

klassisk litteratur:

45

”Sedan tycker jag ju att, när man väl till exempel lyckas få eleverna att läsa någon som till exempel Selma Lagerlöf, och… du vet, de här som inte är så tjocka och ofta är lite happy end och det händer saker och så vidare, så engageras de ju. Herr Arnes penningar tycker jag är en jättebra sådan övergångsbok också. Den finns ju också i En-bok-för-alla, som är… där språket är lite tvättat. I den finns också hemskt mycket att prata om och knyta an till.

Catharina tycker inte att det är konstigt att det uppstår konflikter mellan elever och lärare och

deras respektive textanvändning, men inte heller hon ser det bara som ett hinder:

Ungdomar ser ju på så otroligt mycket film, och de använder datorn… Jag menar, de får ju allting inslängt rätt in i sitt rum, liksom. Hela världen! Med hjälp av Internet och filmer och så där… Och jag vet inte vad mycket de egentligen tänker på och vad mycket de sovrar i allt de blir, ska vi kalla det, utsatta för, eller… Ja, utsatta är nog ett bra ord egentligen. Och det kan bli lite jobbigt när vi i skolan till exempel ska jobba med texter. För det första orkar de inte läsa, för de har ingen läsvana. Nu generaliserar jag, men det är ett problem för att idag behöver man inte läsa sig till saker, man kan bara slå på datorn och trycka på en knapp så kommer det ut. /…/ Källkritiken är… ja, det är också ett stort problem. Men just det där med läsvana, att du ska läsa, ta ställning, analysera det du läser. Det kan jag tycka att det har många jättejobbigt med. Och det tror jag lite grann är vårt samhälles fel. Sedan är det det att vi har inte samma referensramar, och det kan krocka. Men jag tror att vi kan lära oss av varandra /…/. Jag tror att det kan vara bra också.

6.4 Sammanfattande slutsatser av intervjuundersökningen

Precis som i Olin-Schellers undersökning har samtliga respondenter i sin grundutbildning

uteslutande fokuserat på klassiska verk och tryckt text. Catharina, som är den som nyligen

genomgått svensklärarutbildningen, har dock vid några tillfällen arbetat med alternativa

textkällor i sin utbildning – vilket kan tyda på att en förändring skett under de senare åren.

Anita och Berit har, på egen hand, i efterhand och på eget bevåg läst kurser som handlar om

alternativ text som exempelvis bild, film och datorer. Trots begreppets intåg i styrdokumenten

tycks inte skolorna erbjuda någon vidareutbildning i det, utan det ligger på lärarna själva att

söka kompetensutveckling.

Samtliga respondenter använder sig av det vidgade textbegreppet i sin undervisning, och

exemplen de berättar om visar på mångfald: att skriva i ordbehandlingsprogram, söka

information på Internet, använda sig av film på olika sätt, gestaltning i dramaform, bildanalys

och liknande. Intrycket jag fick var att de ansåg att alternativa texter är en självklarhet i

dagens svenskundervisning, och det tycks inte som om tryckt text dominerar i så stor

utsträckning som Persson ger uttryck för i litteraturundersökningen. Men respondenterna

skiljer sig åt en del när det gäller deras uppskattning av hur stor del av undervisningen som

består av alternativa texter. Dock påpekar en av dem att läraren själv kan ses som en

representant för det vidgade textbegreppet. Inte minst illustreras detta av Anitas ”Akka-

imitation”.

46

Litteraturundervisningen anpassas i stor utsträckning efter den aktuella elevgruppen. Några

gemensamma faktorer tycker jag mig dock urskilja: De arbetar gärna tematiskt, utgår i

planeringen från elevgruppernas behov och förutsättningar och de varierar gärna arbetssätt

och texttyper både för sin egen och för elevernas skull. Jag får också uppfattningen att lärarna

lägger stor vikt vid att eleverna ska få ut något av de aktuella texterna. Vare sig det gäller

klassiska verk eller modernare texter så strävar lärarna efter att eleverna ska beröras av och ta

till sig texterna. Strategierna för att nå dit varierar, men i mångt och mycket handlar det om att

försöka knyta broar mellan elevernas repertoarer och texternas repertoarer. Att arbeta

tematiskt är ett sätt att nå dit – exempelvis genom att åskådliggöra teman som ”ondska” eller

”kärlek” i olika texter som kanske också skrivits under olika tider och i olika kulturer. Jag ser

här hur lärarna försöker överbrygga den diskrepans som de, liksom Olin-Scheller, märker av i

undervisningssituationen, och jag kopplar också detta till McCormicks teori om de olika

repertoarer och hur de kan utökas.

Vilka problem ser då respondenterna själva i undervisningssituationen? Tekniska och

ekonomiska faktorer ställer till problem, och påverkar förutsättningarna för att bedriva

undervisningen. Men också deltagarna och deras förutsättningar och värderingar är en viktig

faktor här. I litteraturundersökningen talades det främst om lärarnas syn på alternativa texter

som ett problem, men också elevernas stundtals nedvärderande syn på alternativa texter lyftes

fram av Olin-Scheller. Så gör också respondenterna. Dels handlar det om attityder till att

använda sig av texter från Internet, men också om en syn på film som ”slappis-film”. Vad

gäller lärarna så väjer de knappast för att ta sig an elevernas litteratur i klassrummet, om än

med ambitionen att med hjälp av denna föra eleverna mot den mer klassiska litteraturen.

Respondenterna ”fördömer” dock inte elevernas egna texter (åtminstone inte gentemot

eleverna), utan försöker länka elevernas värderingar och preferenser till den litteratur från

olika epoker och författarskap som svenskundervisningen enligt styrdokumenten ska

undervisa om.

Här blir således de olika repertoarerna inte nödvändigtvis något problem, under förutsättning

att man lyckas överbrygga de skillnader som finns. I enlighet med McCormick strävar lärarna

att bredda både sin egen och elevernas repertoarer genom att hitta universella ämnen och

sammanbindande länkar i olika texter.

Ett problem som Olin-Scheller lyfte fram i sin skildring av filmanvändandet i de studerade

klasserna är att film ofta, i enlighet med högt/lågt-debatten, tycks bli lite styvmoderligt

behandlat. Den får antingen tjäna som en ersättning för en tryckt text, som (underlägsen)

47

jämförelse till en tryckt text, eller till och med som utfyllnad i ett temaarbete. Catharina

varnade av egen erfarenhet för att använda en film som direkt ersättning för en tryckt text,

men i övrigt användes inte film i så stor utsträckning som renodlat substitut. Däremot fick

film ofta tjänstgöra som bakgrund eller åskådliggörande av en viss epok. Ett exempel på detta

är filmen Shakespeare in love, där dock Catharina betonade att hon diskuterade med klassen

om de problem som finns i att en film från 1900-talet gestaltar en tid som vi idag inte helt kan

relatera till. Över huvud taget tycks respondenterna använda film ytterst medvetet och med en

pedagogisk tanke: Film som utfyllnad finner jag inte något exempel på i respondenternas

redogörelser – kanske är det en följd av den press att över huvud taget hinna med alla moment

som flera av dem ger uttryck för. Kanske kan utfallet bero på att samtliga intervjuade är

intresserade av alternativa texttyper, och att två av dem också läst en del filmvetenskap?

Respondenterna ser över lag många möjligheter i användandet av det vidgade textbegreppet.

Anita och Berit, som undervisat i över trettio år, har kunnat följa hur förutsättningarna

förändrats i och med informationsteknikens frammarsch och har därför lättare att se

skillnaden mellan nu och då. De konstaterar att det går lättare att söka och ta med sig

information, att alternativa texter ger mer utrymme och möjlighet att anpassa undervisningen

efter elevgruppens förutsättningar, samt att tillgången till olika texter är större. Just elever som

haft det svårt att läsa traditionell, tryckt text på grund av exempelvis dyslexi och andra läs-

och skrivsvårigheter är en grupp som enligt respondenterna vunnit på att man numera

använder sig av alternativa textkällor. Men det vidgade textbegreppet är också en utmaning

för elever som inte har inlärningssvårigheter eller svårigheter med studiemotivationen:

respondenterna ser hur också de kan utvecklas genom att man går djupare in i texterna och

använder sig av fler sorters text. För både elever och lärare innebär användandet av olika

sorters text en större variation.

48

7. Slutsatser

7.1 Disposition av slutsatskapitlet

Jag inleder med att under punkt 7.2 titta på skillnader och likheter mellan litteratur- och

intervjuundersökningen, för att sedan reflektera kring dem.

Efter detta ska jag under följande två punkter försöka besvara uppsatsens frågeställningar:

Under punkt 7.3 tar jag mig an den första av uppsatsens frågeställningar; ”Vad, Varför och

Hur – Vilken plats har det vidgade textbegreppet i svenskundervisningen i gymnasiets A- och

B-kurser, och varför är det så?”

Jag har valt att utgå ifrån de didaktiska frågeställningarna vad, varför och hur för att dels ge

struktur åt den ganska vida frågan men också för att länka till en didaktisk

undervisningsplanering.

Under punkt 7.4 tar jag mig an problem och möjligheter med det vidgade textbegreppet som

jag stött på i mina undersökningar, och besvarar därmed de två återstående frågorna ”Vilka

möjligheter kan ett vidgat textbegrepp innebära för svenskundervisningen?” samt ”Vilka

problem kan finnas i användandet av ett vidgat textbegrepp i undervisningen?”

Under den sista punkten, 7.5, tar jag upp tankar som väckts under arbetets gång, och funderar

över hur man kan arbeta vidare med detta i framtida forskning.

7.2 En liten jämförelse - Skillnader och likheter mellan litteratur - och

intervjuundersökningen

Det är förstås alltid svårt att jämföra två olika undersökningar med varandra – inte minst som

min tid, mitt utrymme och mitt underlag är begränsade såväl när det gäller att välja ut och

bygga upp en representativ litteraturundersökning som när det gäller tre djupare intervjuer.

Men med den reservationen ska jag ändå ställa de båda undersökningarna mot varandra för att

lyfta fram några likheter och olikheter jag tycker är intressanta. Det blir i korta ordalag –

svaren på mina frågeställningar presenteras lite utförligare under respektive punkt.

Jag började min litteraturundersökning med att undersöka vad kursplanerna och några

uttolkare av den säger om det vidgade textbegreppet och vilka tolkningar andra gjort av dem.

Svaret jag tycker mig finna är att det vidgade textbegreppet har en given plats rent teoretiskt,

även om kursplanerna lämnar mycket upp till läraren att tolka vad gäller frågorna vad, hur och

hur mycket. Intervjuundersökningen visar att lärarna regelbundet använder sig av ett vidgat

49

textbegrepp i form av exempelvis film, Internet, gestaltning och bildbaserad text. I vilken grad

respondenterna använder alternativa texter varierar ganska mycket, och skälen till detta är

flera. Intressant att notera är, enligt min åsikt, att också intervjuundersökningen visar på att

det är upp till läraren att själv att bestämma hur mycket och på vilket sätt man använder olika

typer av text. Här tycker jag de båda undersökningarnas resultat i hög grad matchar varandra.

Och det finns fler likheter: När det gäller kursplanens tankar kring utvecklandet av den

personliga, kulturella identiteten ser jag också tydliga ambitioner kring detta hos de

intervjuade lärarna. De talar ofta om att ”anpassa” undervisningen till eleverna och deras

förutsättningar och intressen, och de är måna om att eleverna ska få ut något av

undervisningen. Dels för att få motiverade elever, men också för att nå djupare mänskliga

tankar och värderingar som ju faktiskt är en del av individens identitsbygge.

Samtliga respondenter håller också med Olin-Scheller om att det generellt sett kan finnas en

viss diskrepans mellan lärarens och elevernas repertoarer, och respondenterna är alla (utan att

någon av dem direkt nämner McCormick) mycket medvetna om att den här skillnaden

behöver överbryggas för att de ska nå sina elever. Detta är något som de själva arbetar aktivt

för att göra – inte sällan genom att lyfta in elevernas egna texter i klassrummet och utgå ifrån

dem.

Däremot ser jag inte något tydligt uttryck för den mediepanik som lärarprofessionen enligt

litteraturundersökningen generellt sett ofta ska vara en del av. Visst, de läser inte själva i så

stor utsträckning så kallade faktion-texter på sin fritid, men de uttrycker sig inte nedsättande

om den här typen av litteratur. Tvärtom ser de en möjlighet i att använda och diskutera

böckerna med eleverna för att därmed skapa broar till liknande teman i klassisk litteratur.

Förvisso kan detta till viss del ses som en högt/lågt-tanke, där den ”fina” litteraturen är målet

man strävar efter att eleverna ska nå. Men med stöd i kursplanerna ska ju faktiskt

undervisningen leda till att eleverna känner till och kan använda sig av ”litterära texter från

skilda epoker och kulturer”. McCormick kallar den här utvecklingen för att eleverna ”breddar

sina repertoarer”, och hävdar att detta är något man som lärare måste sträva efter i sin

undervisning. Men respondenterna ser det också som att deras egna repertoarer breddas av att

möta elevernas texter, vilket också detta är i linje med McCormicks tanke om en livslång

utveckling.

Ytterligare en likhet mellan de båda undersökningarna, som jag reagerat över, är det faktum

att samtliga respondenter hävdar att fokus på deras lärarutbildning varit just traditionella,

tryckta klassiker. Det är bara den senast utbildade läraren, Catharina, som arbetat med ett

50

vidgat textbegrepp under sin grundutbildning, om än i mindre skala. Kanske kan man tolka

det som att det vidgade textbegreppet är på väg att erövra en mer central plats i dagens

lärarutbildning? Naturligtvis måste man dock vara försiktig med att dra slutsatser på ett så

begränsat underlag. Kursinnehåll kan ju också variera mellan olika lärosäten och institutioner.

De övriga lärarna har vidareutbildat sig i alternativa textformer av eget intresse och på egen

bekostnad utanför skolans kompetensutveckling. Att arbetsgivaren inte i högre grad är

intresserad av detta tycker jag är anmärkningsvärt, inte minst som kursplanerna i de senaste

upplagorna börjat trycka allt mer på vikten av att eleverna lär sig att använda sig av olika

typer av text. Kan detta ha med en traditionell syn på populärkultur som skräpkultur inom

skolvärlden? Här menar dock en respondent att kommunernas, och i förlängningen skolornas,

ansträngda ekonomi spelar in, och det ser jag som en trolig förklaring.

Både respondenterna i de lärarintervjuer som Olin-Scheller redogör för i

litteraturundersökningen och de lärare som jag själv intervjuat uttrycker oro och stress över att

inte hinna med allt de skulle önska i sin undervisning. Den begränsade tid man har till

förfogande i dagens svenska kräver att man hushåller med tiden, vilket ibland gör att man inte

hinner tillägna sig och prova nya arbetsformer. Just den tidigare nämnda ekonomin nämns

också i båda undersökningarna som ett problem, då skolan inte alltid har ekonomi att köpa in

den utrustning som behövs i tillräcklig mängd för att kunna säkerställa att alla elever

verkligen får möjlighet att tillägna sig den nya informationsteknologin.

Jag upplever att mycket överensstämmer mellan mina båda undersökningar, men det finns

också några mindre skillnader mellan de båda undersökningarna: Olin-Schellers något dystra

redogörelse för filmanvändandet tycker jag mig inte kunna se i mina respondenters

redogörelser. Känslan jag får, när jag hör respondenterna berätta om sin undervisning och de

pedagogiska aspekterna de har som grund för sin planering, är att även användandet av

alternativa texter har ett genomtänkt syfte och ett eget pedagogiskt värde. Ingen av lärarna

lyfter fram något exempel där film använts som en belöning, eller utfyllnad. I de fall de

använder sig av film har de en tanke med den, och de använder sig gärna av film eller bilder

som text med eget värde att analysera och tolka. Kanske kan detta bero på att två av

respondenterna själva är intresserade av alternativa texter och dessutom har läst exempelvis

filmkunskap och liknande på sin fritid? Men film används också, som i Olin-Schellers studie,

för att belysa exempelvis en genre eller ett tema, eller som ersättning för ett skönlitterärt verk.

Men respondenterna ser att det kan bli problem här, och varnar för att utan diskussion ersätta

ett verk med ett annat.

51

7.3 Det vidgade textbegreppet i dagens undervisning – vad, varför och hur?

Min första frågeställning rörde det vidgade textbegreppets roll i litteraturundervisningen: Hur

kan användandet av det vidgade textbegreppet i svenskundervisningen i gymnasiets A- och B-

kurser se ut, och varför ser det ut så?

Vad? är den första av de didaktiska frågorna, och här tycker jag att man lämpligast börjar med

kursplanerna eftersom de utgör grunden för undervisningen. Enligt styrdokumenten ska alltså

det vidgade textbegreppets texter vara en del av undervisningen, och de utskrivna exempel

som anges i kursplanerna är dator, film och andra bildbaserade medier. Vidare finns lite

vagare formuleringar som ”olika informationskällor”, och lite mer tydliga som ”tolka, kritiskt

granska och analysera olika slag av texter, såväl skrift- som bildbaserade/…/”.

Respondenterna använder sig enligt utsago av flera olika sorters text, varav jag tycker mig se

en viss övervikt för film och dator (Internet och ordbehandlingsprogram). Just användandet av

film i undervisningen är ganska vanligt också enligt litteraturundersökningen – inte minst då

det är en av de alternativa texter som längst varit tillgängligt – och Olin-Scheller ser främst tre

användningsområden: Film som jämförelse, film som illustration samt film som utfyllnad.

Undervisningens innehåll påverkas till stor del av lärarens egen repertoar – detta blir tydligt

när man får ta del av respondenternas redogörelser, och det är de själva också medvetna om.

En av dem konstaterar att de faktiskt som lärare kan ses som representanter för det vidgade

textbegreppet i sin undervisning. Med sig själva som arbetsredskap blir deras egna preferenser

och kunskaper är i hög grad avgörande för vad de kommer att använda sig av för material.

Utav detta drar jag slutsatsen att lärarens utbildning i användandet av alternativa texter är

viktig för det framtida brukandet, liksom lärarens inställning till alternativa texter.

Det vidgade textbegreppet betraktas ofta som synonymt med populärkultur, och det finns

många gemensamma nämnare som gör att det ofta är en korrekt jämförelse. Men helt

oproblematiskt tycker jag inte att det är… Hur karaktäriserar man en exempelvis en

filmatisering av en klassiskt tryckt roman?

Också frågan varför det vidgade textbegreppet ska användas handlar till stor del om

kursplanerna. Eleverna lever i ett informations- och mediesamhälle där medborgarna har en

helt annan tillgång till olika sorters text än tidigare generationer haft. Då skolan ska spegla

samhället har skolverket gett skolan uppdraget att lära eleverna att använda sig av de olika

sorters text som de möter i dagens samhälle.

52

Just arbetet med att stärka elevens kulturella identitet är också ett argument för det vidgade

textbegreppet. Då alternativa texter idag är en stor del av elevernas liv skulle det vara svårt för

skolan att klara det uppdraget utan att ta sig an de texter som har stor betydelse för eleverna.

Utöver kursplanerna lyfter litteraturundersökningen och intervjuundersökningens

respondenter fram alternativa texter som ett avlastande hjälpmedel för elever som av olika

anledningar har svårt att läsa och ta till sig tryckt text.

Den tredje didaktiska frågeställningen handlar om hur de alternativa texterna används och i

vilken omfattning. Kursplanerna lämnar öppet till lärarna (och skolornas egna kursplaner) att

själva bestämma i hur stor utsträckning alternativ text ska användas i undervisningen. Persson

hävdar att tryckt text är i majoritet i skolan, dock visar respondenternas uppskattning av sitt

eget användande om att det inte måste vara så överlag. Sedan måste jag inflika att det inte

måste innebära en nackdel om skolan fokuserar på tryckt text, så länge man inte hamnar allt

för långt ifrån varandras repertoarer så kan väl skolans uppdrag också vara att introducera

eleverna för sådana texter de kanske inte annars spontant skulle ha hittat. Samtliga

respondenter talar om att just detta är en viktig roll för dagens skola. Att lära eleverna att

analysera och värdera populärkultur precis som man gör med traditionell tryckt litteratur är ett

annat exempel som respondenterna lyfter fram på hur man kan arbeta med att utveckla

elevernas upplevelse och förståelse av text i skolans regi.

Efter att ha utfört mina undersökningar drar jag slutsatsen att svenskan idag i allra högsta grad

är ett färdighetsämne, där elevens svenskkunskaper dessutom ligger till grund för såväl annan

undervisning som kommande arbets- och vuxenliv. Att ett av kursplanernas mål är att lära

eleven att ”värdera och kritiskt granska olika typer av text” är ett exempel på tanken på

svenskan som ett viktigt färdighetsämne. Svenskan har en dock särställning i och med dess

dubbla syften – här handlar det om att både ge eleverna en kulturell bakgrund/identitet och att

ge dem redskap för att rent praktiskt kunna arbeta med språket i olika situationer. Det vidgade

textbegreppet finns representerat inom båda syftena – exempelvis film och teater som

kulturbringare och datorn som informationskälla.

7.4 Problem och möjligheter med det vidgade textbegreppet

Följande problem har framkommit i mina undersökningar:

Det finns traditionellt sett ett ojämlikt förhållande mellan populärkultur och finkultur i skolan.

Min historiska tillbakablick visar att synen på viss kultur som högre stående har anor långt

tillbaka i den moderna undervisningen, och litteraturundersökningen visar på att den här

synen fortfarande lever kvar i både samhälle och skola. Ett exempel på detta är de så kallade

53

mediapaniker som man, enligt Olin-Schellers avhandling, ofta hittar just bland ”professionella

förmedlare” som exempelvis lärare och annan skolpersonal. Lärarna har, enligt båda

undersökningarna, i sin grundutbildning uteslutande haft fokus på traditionell, tryckt litteratur,

och de tillhör också en generation som inte vuxit upp med dagens informationsteknik. I

motsats till detta är populärkulturen idag en mycket stor del i elevernas liv, och de har i hög

grad också tillägnat sig populärkulturens nya texttyper och den informationsteknologi som

ligger bakom dem i högre utsträckning än sina lärare.

Flera av mina litteraturkällor ser en svårighet i och med eleverna och lärarnas olika

erfarenheter och värderingar. Olin-Scheller har i sina studier märkt av en avgörande skillnad

mellan repertoarerna som, i enlighet med McCormicks teori, leder till svåra problem i det

pedagogiska mötet mellan lärare och elev. Också Persson ser en fara i att avfärda elevernas

texter, inte minst som de idag har en så betydande roll i de ungas liv. Och hur ska man kunna

hjälpa en elev att utveckla sin personliga och kulturella identitet samtidigt som man inte

förstår (och kanske till och med föraktar) deras kulturella preferenser?

Lite anmärkningsvärt tycker jag att det är att också eleverna själva, enligt både litteratur- och

intervjuundersökningen, tycks se ned på populärkulturens texter. Både Olin-Scheller och

Catharina talar om en generellt slapp attityd till filmvisning i undervisningen, där film ses som

”slappis” och underhållning. Flera av mina respondenter lyfter också fram Internet-texter som

en källa till problem, då eleverna inte tycks förstå allvaret i att använda sig av texter och

källor från nätet utan vare sig hänvisning eller källkritik.

Tidspress och stress anges av lärare i de båda undersökningarna som en källa till problem.

Man har helt enkelt inte plats för alla moment och texter man skulle vilja få med i

undervisningen, och alternativa texter får ibland stryka på foten för att man ska hinna med det

elementära. Berits redogörelse för Svenska B-kursen visar på hur timmarna äts upp av

obligatoriska moment. Intressant att påpeka är att i intervjuundersökningen är det de två lärare

som arbetat längst, och som varit med då svenskämnet hade fler timmar än idag och som

därför kan jämföra förutsättningarna, som lyfter fram detta.

Tid är alltså en resurs som man saknar, men också kärva ekonomiska förutsättningar kan

påverka undervisningen negativt liksom tekniska begränsningar/problem. Modern

informationsteknologi kräver både ekonomiska investeringar och teknisk kompetens på

skolorna, något som det inte alltid finns tillgängligt.

54

Den pedagogiska tanken med en text är viktig, och både Olin-Scheller och respondenterna

lyfter fram exempel på hur man kan misslyckas med film i undervisningen. Att försöka ersätta

en tryckt text rätt av med en filmatisering eller att lägga in film som belöning utan någon som

helst tanke eller uppföljning är två exempel som redovisas i båda undersökningarna. Precis

som vid all undervisning behövs planering och motivering, gärna utifrån de didaktiska

frågeställningarna. Tar man som lärare inte texterna på allvar i undervisningen är det kanske

inte så konstigt om inte eleverna heller gör det.

Följande möjligheter med det vidgade textbegreppet framkommer i mina undersökningar:

Då det vidgade textbegreppet är idag är en viktig del av den moderna människans

kommunikation och uttrycksformer är det viktigt att skolan också anpassar sig till detta..

Genom att skolan använder sig av de texter som eleverna använder sig av uppstår en rad

möjligheter: För att nå eleverna måste man möta dem ”på deras egen planhalva” enligt

McCormicks repertoarteori. Väl i samklang kan man sedan få eleverna att utveckla sina

repertoarer för att på så vis nå mål som handlar om att tillägna text från andra genrer och

epoker. Motivation är en viktig grundsten i undervisningen, och den ökar, enligt

respondenterna i intervjuundersökningen, när man varierar texter och användningssätt.

Respondenterna tycker också att det är viktigt med variation för deras egen skull. Att möta

elevernas text är utvecklande även för deras egna repertoarer.

Respondenterna som varit med under en längre tid tycker också att det vidgade textbegreppet

underlättat planering och genomförande av undervisningen då det är enklare att söka

information och få tillgång till texter. Dels finns Internet, men också filmatiseringar i smidigt

DVD-format och liknande är mycket tidssparande och lättarbetat.

En sista fördel som både litteraturundersökningen och intervjuundersökningen lyfter fram är

hur alternativ text underlättar för elever som av olika skäl har svårt med inlärningen. Inte

minst dyslektiker och andra med läs- och skrivsvårigheter, eller elevgrupper med liten läsvana

eller låg motivation, är mycket hjälpta av att slippa slösa värdefull tid och energi på att kämpa

sig igenom en bok. Genom att visa en film för hela klassen istället undviker man också att

sätta press på den eller de elever som behöver extra lång tid på sig för att läsa en bok eller slå

av på takten för dem som läser snabbare. Men respondenterna i intervjuundersökningen vill

också framhålla att även elever som behöver få utmaningar har mycket att hämta i en varierad

textanvändning. Nya arbetssätt och fördjupningar är en utmaning även för dem!

55

7.5 Erfarenheter och frågor att ta med mig till vidare forskning

Ämnet för och arbetet med den här uppsatsen har varit givande. Som blivande lärare tycker

jag att det är viktigt att vara i samklang med mina elever och deras erfarenheter och

värderingar. Hur ska jag annars kunna skapa en undervisningssituation där vi kan mötas, och

där kunskap kan utbytas? Som ny i yrket tyckte jag därför att det var mycket intressant och

lärorikt att ta del av respondenternas tankar och erfarenheter. Något som jag saknar är

elevernas synpunkter och erfarenheter, och jag skulle gärna skulle vilja komplettera min

uppsats med kvalitativa intervjuer med gymnasieelever om deras syn på och erfarenheter av

det vidgade textbegreppet i skolan och på fritiden. Tiden är begränsad under en C-uppsats,

men om möjlighet funnits hade det med största säkerhet varit ett bra komplement till

lärarintervjuerna att också intervjua elever på respondenternas skola för att få deras syn på

arbetssätt och annat som tagits upp i den befintliga undersökningen. Inte minst det faktum att

det finns antydningar både i Olin-Schellers avhandling och i intervjuerna med mina

respondenter att även eleverna tycks se mindre seriöst på användandet av alternativa texter är

något som jag gärna skulle vilja gå djupare in på i framtida forskning. Är det verkligen så, och

vad beror detta i så fall på? Intervjuer med elever kring detta skulle vara mycket intressanta!

Uppsatsen har fått mig att inse att arbetet med att på ett fruktbart och pedagogiskt sätt föra in

det vidgade textbegreppet i undervisningen innebär både utmaningar och svårigheter för mig

som lärare. Men samtidigt också en rad möjligheter – inte minst när det gäller att skapa

variation, motivation och spännande möten för både lärare och elever!

56

8. Källförteckning

Skrivna källor

Andersson, Lars Gustaf (Andersson1999A) ”Kulturell identitet” Ur Skolan och de

kulturella förändringarna, Andersson, Lars Gustaf m fl, Studentlitteratur; Lund 1999

Andersson, Lars Gustaf (Andersson 1999B) ”De kulturella förändringarna” Ur Skolan och

de kulturella förändringarna, Andersson, Lars Gustaf m fl, Studentlitteratur; Lund 1999

Bell, Judith Introduktion till forskningsmetodik, Studentlitteratur; Lund 2000

Larsson, Staffan ”Om kvalitetskriterier i kvalitativa studier” Ur Kvalitativ metod och

vetenskapstro, Starrin & Svensson (red), Lund: Studentlitteratur 1994

Lindmark, Elisabeth ”Det vidgade textbegreppet i kursplanerna” Ur Svensklärarföreningens

Årsskrift (SLÅ) 2003

McCormick, Kathleen The culture of reading and the teaching of English, Manchester

University Press; 1994

Olin-Scheller, Christina Mellan Dante och Big Brother. En studie om gymnasieelevers

textvärldar, Doktorsavhandling Karlstads universitet, Karlstad 2006

Olin-Scheller, Christina ”Vidgat textbegrepp hinder eller möjlighet?” Ur Tala, lyssna,

skriva, läsa, lära – modersmålsundervisning i ett nordiskt perspektiv, Sigrell & Munck (red) ,

Umeå: Umeå universitet 2007

Persson, Magnus ”Populärkultur i skolan: Traditioner och perspektiv” Ur Populärkulturen

och skolan, Persson Magnus (red), Studentlitteratur; Lund 2000

Persson, Magnus Varför läsa litteratur, Studentlitteratur; Lund 2007

SOU 1992:94 Skola för bildning

Strömquist, Siv Uppsatshandboken, Hallgren & Fallgren Studieförlag AB; Göteborg 2003

Thavenius, Jan (Thavenius 1999A) ”Bara i mellanrummet färdas vi – om bildning i vår tid”

Ur Skolan och de kulturella förändringarna, Andersson, LG mfl, Studentlitteratur; Lund 1999

Thavenius, Jan (Thavenius 1999B) ”Skriftkultur och mediekultur” Ur Svenskämnets

historia, Thavenius, Jan (red), Studentlitteratur; Lund 1999

57

Elektroniska källor

D9.se 2008 Artikeln ”Vad är du hungrig på, lille vän?” Inlägg i kanondebatten, Av Maria Nikolajeva Kultursidorna DN 2006-08-21 (2008-06-03) www.dn.se/Dnet/jsp/polopoly.jsp?a=566650 KAU 2008; PM Forskningsetisk prövning Karlstads Universitet (Dnr C2007/38)

Av Forskningsetiska kommittén, KAU. Karlstads universitets hemsida (2008-06-05)

http://www.intra.kau.se/dokument/upload/82F318C303Odb27DFDWoQ22E800/C/PM.pdf

Uppgifter från Skolverkets hemsida:

Skolverket 2008A; Artikeln ”Ett vidgat textbegrepp” (2008-05-09)

http://www.skolverket.se/sb/d/561/a/1917

Skolverket 2008B; Svenskämnets syften och innehåll (2008-04-26)

http://www3.skolverket.se/ki03/infor.aspx?infotyp=8&skolform=21&sprak=sv&id

Skolverket 2008C; Mål och betygskriterier Svenska A (2008-04-26)

http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?=SV&ar=0708&infotyp=5&skolform=21&id=320

5&extraid=

Skolverket 2008D; Mål och betygskriterier Svenska B (2008-04-26)

http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?=SV&ar=0708&infotyp=5&skolform=21&id=320

6&extraid=

SvD.se 2008 ”Litteraturen trängde sig på.” SvD´s kultur- och Nöjessidors Årskrönika 2006 Av Kaj Schueler 2006-12-29 (2008-06-02) www.svd.se/kulturnoje/nyheter/artikel_382718.svd

Muntliga källor

Intervjuer utförda i maj 2008 (Se kapitel 3.3 samt 6.2 för ytterligare information)

58

9. Bilagor

Bilaga 1 Frågeformulär intervjuundersökningen

1. I hur många år har du arbetat inom yrket?

2. Vilken grundutbildning har du och vilket examensår?

3. Vad innebär det vidgade textbegreppet (VTB) för dig?

4. Användes VTB i din grundutbildning?

5. Har du vidareutbildat dig inom VTB efter din grundutbildning?

I s f: Hur? På egen hand/i skolans regi?

Skulle du vilja läsa mer, och i s vad?

6. Använder du dig av VTB i planeringen av litteraturundervisningen? I s f Hur?

7. Använder du dig av VTB i genomförandet av litteraturundervisningen? I s f Hur?

8. Hur stor del av din litteraturundervisning uppskattar du består av VTB (i jämförelse

med övrigt textmaterial)?

9. Är det mer eller mindre än när du var nyutbildad?

10. Skulle du vilja ha mer eller mindre VTB i din undervisning? Varför?

Vad gör att du inte kan ändra på det i s f?

11. Tror du att det kan finnas ekonomiska skäl till eventuella problem med VTB-

Undervisningen?

12. Hur lägger du upp din litteraturundervisning (i stora drag)? (Fokus, metoder,

Material/hjälpmedel osv) Var kommer VTB in i detta?

13. Har du några exempel att dela med dig av hur du arbetar med VTB?

14. Kan du ge exempel på eventuella problem som du märkt av i samband med VTB i

undervisningen?

15. Kan du ge exempel på eventuella fördelar som du märkt av i samband med VTB i

undervisningen?

16. Olin-Scheller talar i doktorsavhandlingen Mellan Dante och Big Brother om en

skillnad i repertoarer mellan lärare och elever. Detta leder, enligt Olin-Scheller, till

problem i undervisningen då elever och lärare inte når fram till varandra. (Ev

förklaring om respondenterna ej läst avhandlingen eller inte förstår teorin) Hur tänker

du kring den här teorin, håller du med och har du i så fall märkt av eventuella problem

på grund av detta?

17. Tycker du att man ska ta upp och använda sig av elevernas egna (fritids)texter (som

exempelvis faktion eller tv-spel och liknande) i skolan? Varför tycker du så? Vilka

problem och möjligheter ser du här?

18. Har du något eget som du vill ta upp eller lägga till?

59