Diagnoser, skolan och experter - Malmö Högskola · Diagnoser, skolan och experter Diagnoses, school and experts Robert Sansum . 2 Masterexamen i specialpedagogik, 120 hp Examinator:

Malmö högskola Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Självständigt arbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå

Diagnoser, skolan och experter

Diagnoses, school and experts

Robert Sansum

2

Masterexamen i specialpedagogik, 120 hp Examinator: Anna-Karin Svensson

Slutseminarium: 2017-06-21 Handledare: Kristian Lutz

3

Abstract

Contribution to knowledge in the field of special education

This study aims to contribute to practitioners being able to view the phenomenon of diagnoses

in schools critically. There is also the hope that regardless of whether pupils are diagnosed or

not that practitioners and school leaders in will be able to use some of the information in this

study to inform their practice.

Aim

The purpose of this study is to deepen knowledge about diagnoses in schools to know which

function they have and how they influence different actors. This study examines the

phenomenon of diagnoses in school seen through the eyes of various experts who work in

schools. Experts have been chosen as the focus for this study as they have knowledge and

influence when it comes to interpreting school problems.

Study questions

• What function can a diagnosis have in schools?

• How do different experts who work in schools view diagnoses?

• How can development in the field of diagnoses and schools look?

• What does this phenomenon say about how we view normality and deviancy in schools?

Theory

This study uses the theories of Michel Foucault, particularly concerning power and knowledge

but also his theory about the “clinical gaze”. In addition I have used the theory of symbolic

interactionism. The data used has been interpreted using a hermeneutic approach.

Method

Nine experts who work in schools have been interviewed in depth. All interviews have been

recorded, transcribed and later analysed.

4

Presentation of empirical evidence

The interviewees describe the usefulness of their specialised knowledge and competence. They

speak of the power that their knowledge gives them and how it can influence others in order to

improve the child’s situation. They stress the importance of cooperation and communication

between different actors and the correct use of resources. All of them describe the increase in

diagnoses and some refer to how school itself contributes to this increase. In theory a diagnosis

should not be needed but in reality it often is e.g. to get resources, but also because of the

information that the evaluation can give. Lots of measures can, however, be taken without

needing a diagnosis e.g. structured teaching, professional training, documenting, adapting

lessons. Advantages from diagnoses can be increased understanding and resources.

Disadvantages can be the risk of stigmatisation and that there is too much focus on the

individual and not the environment. Normality/deviancy can be seen in different ways, for

example as purely based on test results or more value-based. It becomes an issue when it creates

problems for the individual or the surroundings.

Implications

All of the interviewees gave examples of how pupils with diagnoses could be helped in school.

Nearly all examples given involve changes at the organisational level. The examples given such

as consultation by experts, improving of the school environment, better training for teachers

etc. could also be used to help pupils without diagnoses. One of the most useful measures taken

can be the evaluation done by the school psychologist if it is able to give a clear picture of the

pupil’s strengths and weaknesses. Though the specialist knowledge of the experts was

acknowledged, perhaps the most important aspect mentioned by the interviewees is the

importance of the relationships that all actors involved in school have with each other.

Conclusion

Diagnoses have become a part of school culture. The categories used in schools reflect the time

and culture we live in but also our need to categorize in order to organize our thinking. Experts

are there to spot deviancy and normality with their knowledge and clinical gaze but all the

actors, including the pupils play their role in the process of categorising. They are clear risks

with diagnoses, which means they should be used carefully and critically in schools. Perhaps

the biggest risk is focus on the individual’s problems rather than the environments. Therefore

it is perhaps better to use more descriptive categories that focus on the strengths and weaknesses

of the individual and the environment.

5

Nyckelord: avvikelse, diagnoser, experter, funktionsnedsättning, makt, normalitet

Innehållsförteckning

1. INLEDNING .....................................................................................................................................................................

7

2. PROBLEMSTÄLLNING, SYFTE OCH PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR

............................................... 11

2.1. PROBLEMSTÄLLNING

...................................................................................................................................................................

11

2.2. SYFTE .............................................................................................................................................................................................

11

2.3. FRÅGESTÄLLNINGAR

....................................................................................................................................................................

12

3 TIDIGARE FORSKNING

.............................................................................................................................................

14

3.1. NORMALITET/AVVIKELSE ...........................................................................................................................................................

14

3.2. MAKTASPEKTER KRING DIAGNOSTICERING

.............................................................................................................................. 16

3.3. MEDIKALISERING AV SKOLSVÅRIGHETER

................................................................................................................................. 16

3.4. DIAGNOSTICERINGSPROCESSEN OCH EXPERTER

...................................................................................................................... 18

3.5. DIAGNOSER SOM ETT MEDEL FÖR ATT

FÅ RESURSER/PEDAGOGISKT VERKTYG

.................................................................. 19

3.6. DIAGNOSENS FÖR- OCH NACKDELAR

......................................................................................................................................... 21

4 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER

........................................................................................................................ 24

4.1. SYMBOLISK INTERAKTIONISM

..................................................................................................................................................... 24

4.2. MAKT OCH NORMALITET ENLIGT FOUCAULT

............................................................................................................................ 26

6

5. METOD OCH GENOMFÖRANDE

............................................................................................................................. 29

5.1. KVALITATIV FORSKNING

.............................................................................................................................................................. 29

5.2. URVAL ............................................................................................................................................................................................

29

5.3. DATAINSAMLINGSMETOD ............................................................................................................................................................

30

5.4. GENOMFÖRANDE

..........................................................................................................................................................................

31

5.5. DATABEARBETNING

.....................................................................................................................................................................

31

5.6. ANALYSFÖRFARANDE

..................................................................................................................................................................

31

5.7. RELIABILITET, VALIDITET OCH GENERALISERINGSBARHET

................................................................................................... 32

5.8. ETIK

.............................................................................................................................................................................................

... 33

6 RESULTAT OCH ANALYS

.......................................................................................................................................... 35

6.1. EXPERTER OCH SKOLAN

...............................................................................................................................................................

35

6.2. EXPERTER OCH RELATIONER MED FÖRÄLDRAR OCH

SKOLAN ................................................................................................ 36

6.3. DEN DIAGNOSTISKA PROCESSEN

................................................................................................................................................ 38

6.4. UTVECKLING ÖVER TID

................................................................................................................................................................

40

6.5. MAKT

.............................................................................................................................................................................................

. 42

6.6. ANALYS: EXPERTER, MAKT, DIAGNOSPROCESSEN OCH

UTVECKLING ÖVER TID ...................................................................

44

7

6.7. DIAGNOS SOM PEDAGOGISKT VERKTYG

..................................................................................................................................... 47

6.8. FÖRDELAR MED EN DIAGNOS

...................................................................................................................................................... 50

6.9. NACKDELAR MED EN DIAGNOS

................................................................................................................................................... 51

6.10. NORMALITET/AVVIKELSE ........................................................................................................................................................

52

6.11. ANALYS: DIAGNOS SOM PEDAGOGISKT VERKTYG, FÖR-

OCH NACKDELAR OCH NORMALITET/AVVIKELSE ...................

54

7 DISKUSSION OCH AVSLUTANDE REFLEKTION

................................................................................................. 58

7.1. RESULTATDISKUSSION

..................................................................................................................................................................

58

7.2. SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER

..................................................................................................................................... 61

7.3. BEGRÄNSNINGAR MED STUDIEN

................................................................................................................................................. 63

7.4. VIDARE FORSKNING

......................................................................................................................................................................

64

7.5. AVSLUTANDE REFLEKTION

......................................................................................................................................................... 64

REFERENSER ...................................................................................................................................................................

66

BILAGOR

...........................................................................................................................................................................

72

8

1. Inledning

I samhället i stort har neuropsykiatriska diagnoser slagit igenom som förklaringsmodell även

om just orsakerna till symtomen är mer svårfångade (Brinkmann, 2014). De tycks vara i vårt

medvetande på ett sätt som de aldrig har varit förr och enligt Frances (2013) har det skett en

diagnostisk inflation sedan 1990-talet. I media dyker det upp artiklar och program med jämna

mellanrum om diagnoser, och inte sällan väcker de starka reaktioner, speciellt när det handlar

om barn och ungdomar. Inte minst nu när andelen diagnosticerade barn har ökat kraftigt är

frågan om diagnosticering av barn under ständig debatt (Skolverket, 2016). Även diagnoser

som är väletablerade i skolan, som dyslexi, är omstridda (Skolverket, 2015). Andelen

diagnosticerade barn har ökat kraftigt de senaste åren men huruvida barn och ungdomar ska

diagnosticeras är kontroversiell (Skolverket, 2016). Det är svårt att hitta statistik över enskilda

diagnoser men SCB (2012) rapporterar att vårdbidrag för psykiska diagnoser har ökat med

nästan 10 procent mellan 2006 och 2011. Enligt Försäkringskassan (2016) har antalet barn som

erhåller vårdbidrag mellan 2005 och 2015 ökat med 41 %. Försäkringskassan (2012) har

tidigare beskrivit hur barn med psykiska sjukdomar och symtom är den gruppen som är störst

och som har ökat mest vad gäller mottagande av vårdbidrag. Skolverket har valt att inte föra

statistik om elever med funktionshinder och ser både för- och nackdelar med att samla in

statistik utifrån kategorier av funktionshinder (Skolverket, 2007). Samtidigt beskriver de antalet

elever med funktionsnedsättning som ”en numera stor och varierande grupp” (Skolverket, 2015,

s.161) och ”att dessa elever finns hos i princip alla skolor” (Skolverket, 2016, s.7). WHO (2016)

menar att 10-20% av världens barn och ungdomar har psykiska svårigheter. I USA har 11 % av

barn mellan 4 och 17 ADHD-diagnos och två tredjedelar av dessa får medicin; i Storbritannien

har föreskrivande av centralstimulerade mediciner (mot ADHD) ökat från 6000 (1994) till mer

än en miljon (2013) (Timimi, 2013). Gillberg (2014) menar att 5 % av alla barn har ADHD och

1 % har autism. Brinkmann (2014) undrar om vi bara har ett språk kvar för att förstå mänskliga

åkommor och besvär d.v.s. ett språk som beskriver sådana företeelser som diagnosticeringsbara

sjukdomar.

Sedan jag började arbeta som specialpedagog för fem år sedan har jag haft mycket kontakt

med diagnoser i skolan. Trots en specialpedagogisk utbildning som betonade det relationella

perspektivet har jag i min vardag mött ett kategoriskt perspektiv som handlar om individens

(diagnosticerade) tillkortakommanden och inte miljöns. Glappet mellan retoriken, speciellt vad

gäller skollagen, men även Skolverkets publikationer, och den faktiska vardagen i skolan, har

fascinerat mig och har även noterats av forskare, (t.ex. Nilholm, Almqvist, Göransson &

9

Lundqvist, 2013). Jag har funderat mycket över diagnoser och på vilka sätt vi inom skolvärlden

kategoriserar elever, men även varför vi anser att vi måste kategorisera elever med just

diagnoser.

I min yrkesroll har jag personligen gjort ett stort antal pedagogiska kartläggningar och varit

inblandad i otaliga möten med föräldrar, andra lärare och externa aktörer såsom kommunens

resurscentrum, psykologer, logopeder och skolläkare som har handlat om skolsvårigheter för

elever i grundskolan. Som specialpedagog har jag även varit delaktig i processen att söka

tilläggsbelopp ett flertal gånger och upptäckt att minst en diagnos (men gärna fler) krävs för att

erhålla extra resurser, någonting som även Skolverket (2007) har beskrivit.

I skollagen (SFS 2010:800) är det främst svårigheter i relation till kunskapsmålen som är

det viktigaste vad gäller tillgång till särskilt stöd. Där ses inte en diagnos som nödvändig vad

gäller tillgång till särskilt stöd (till skillnad från hur det kan se ut i andra länder, exempelvis

USA), däremot är det intressant att det kom en lagändring (SFS 2014:458) med ett tillägg till

kapitel 3 som hänvisar direkt till att skolan ska ge stöd för att motverka de konsekvenserna som

en funktionsnedsättning ger för elever. Numera står det alltså explicit ”funktionsnedsättning” i

relation till skolsvårigheter. Att ordet ”funktionsnedsättning” används i stället för

”funktionshinder” kan vara intressant med tanke på att Sverige har haft en tradition av att

placera skolsvårigheter i skolkontexten och inte bara fokusera på individens svårigheter

(Nilholm et al, 2013). Skolans uppdrag är att anpassa sig efter varje elevs behov, ”oberoende

av om eleven har en diagnos eller inte” (Skolverket, 2013, s.29) men funktionsnedsättning

åberopas även i undantagsbestämmelsen för att visa vilken betydelse en diagnos kan ha vad

gäller måluppfyllelse.

I Skolverkets rapport (2016) beskrivs hur betydande diagnoser är vad gäller tillgång till

extra anpassningar och särskilt stöd. Trots att det pedagogiska och sociala stödbehovet ska vara

styrande när det gäller tillgång till extra anpassningar och särskilt stöd, anger hälften av

tillfrågade rektorerna och speciallärarna och specialpedagogerna att en medicinsk diagnos är av

vikt.

Vem är det som står för en ökad diagnosticering? Att diagnoser framträder som viktiga i

dagens skolvärld betyder att det finns ett flertal experter inom området som uttalar sig. Inom

området skolsvårigheter har dessa experter en betydande roll eftersom de kan avgöra skillnaden

mellan skolsvårigheter och en funktionsnedsättning/diagnos. Lindstrand (1998) undrade i sin

D-uppsats för tjugo år sedan varför vi hade återvänt till ett patologiskt diagnosticerande just då.

Enligt mig är vi kvar i samma situation nästan tjugo år senare. Giddens (2008) menar att

”läkaren, rådgivaren och terapeuten är lika viktiga för modernitetens expertsystem som

10

vetenskapsmannen, teknikern eller ingenjören” (s.28). Vi behöver olika experter, eftersom när

någon avviker från det som ses som det normala måste en bedömning äga rum, ”to call

something an illness, and not just madness, is to imply that there are experts to be called in,

professionals who can attempt or achieve cures.”, (Hacking, 1998, s.52). Juul och Jensen (2003)

ser en koppling mellan ökningen av antalet experter och antalet diagnoser, men vad tycker de

här aktörerna om nuläget vad gäller diagnoser och skolan? Sedan den nya skollagen kom är det

fastlagt att skolor ska ha tillgång till medicinsk, psykologisk, social och specialpedagogisk

kompetens (SFS 2010:800).

Att prata om diagnoser innebär att man kommer in på kategorisering. Att kategorisera barn

är inte nytt utan:

Historien är full av både sakliga och populära försök att kategorisera och definiera människor vars inre och

yttre beteende avviker från genomsnittet och som därför både utmanar och utmanas av lärares och

pedagogers gränser, förväntningar och fördomar och institutionens normer och regler. En växande andel av

dessa barn sorteras bort och får särskilt stöd, både när detta erbjudande är relevant sett utifrån barnets

situation och när det skulle vara mer relevant att stödja och komplettera de vuxnas relationskompetens.

Barn och unga får ständigt tilldelat rollen som syndabockar i betänkligt stor utsträckning (Juul & Jensen,

2003, s.251)

Hjörne och Säljö (2013) beskriver hur kategorisering inom skolan har funnits sen den första

undervisningen organiserades av kyrkorna under 1600- och 1700-talen. ”Ända sedan det sena

1800-talet har det funnits farhågor för skolans effektivitet om elevmaterialet blir alltför

heterogent.” (Börjesson, 1999, s.10). Lärarna har, med hjälp av läkare och skolledare, sedan

1800-talet, skiljt ut barn som inte ansågs passa i klasser av olika skäl (Skolverket, 2015).

Kring sekelskiftet 1900 kunde vetenskapen bidra med nya sätt att kategorisera barn. Alfred

Binets intelligenstest gjorde att man kunde kategorisera barn enligt standardiserade test med

beteckningar som ”idiot”, ”imbecill” och ”sinnesslö” (Hjörne & Säljö, 2013). Den testen hade

ett starkt samband med specialundervisningens framväxt. Intelligenstest användes som

underlag för placering i hjälpklass och hjälpskolor expanderade kraftigt och förändrades från

1910-talet till slutet av 1950-talet. Detta beskriver Hjörne och Säljö (2013) som en psykologisk

diskurs som ersattes av en pedagogisk/medicinsk diskurs kring 1930-talet då termer som

”psykopat”, ”svåruppfostrad” och ”ordblind” kunde användas. Efter den sociala/psykologiska

diskursens frammarsch på 1960-talet med kategorier som ”läs- och skrivsvårigheter”, ”livlig”

och ”skolomogen” har vi kommit fram till dagens biomedicinska diskurs med de

diagnoserna/kategorierna som refereras till i detta arbete: ADD/ADHD, dyslexi, dyskalkyli,

dyspraxi, autism, trotssyndrom, språkstörning m.m.

11

Redan på fyrtiotalet fanns det en viss kritik mot kategorisering av barn med en benämning

i stället för att beskriva beteende (Hellblom-Thibblin, 2004) men när skolhälsovården var helt

utbyggd hade man ett behov av urvalsinstrument för uttagning av barn till olika klasser eller

kliniker. Då fick intelligenstester stor betydelse.

Börjesson (1999) sätter diagnosen i en historisk kontext där skolan under hela 1900-talet

strävat efter att disciplinera och normalisera olika typer av avvikelser. Detta strävande är, menar

han, knutet till professionellas intressen ”av att bredda och fördjupa sina applikationsområden

i samhället.” (s.14).

Skolan fungerade då och nu som en slags portvakt eftersom skolpersonalen kan särskilja de

behövande från de icke-behövande (Börjesson, 1999); en diagnos kan leda till att flera kommer

att tillhöra de behövandes kategori och därför kan skolan erhålla mer resurser. Skillnaden är

numera att i stället för att föräldrar opponerar sig mot skolans försök till särskiljning kan de

idag (och även andra aktörer) snarare vara de som driver frågan om särlösningar och

diagnosticering (Börjesson, 1999).

12

2. Problemställning, syfte och preciserade frågeställningar

2.1. Problemställning

Diagnoser är ett ständigt aktuellt fenomen i det pedagogiska sammanhanget. Tydligen finns ett

behov inom skolans värld av att kategorisera elever på detta vis och av att använda diagnoser

som förklaringsmodell. Eftersom de är starkt knutna till frågor om extra anpassningar och

särskilt stöd i skolan så anser jag att det är relevant att undersöka detta område.

Mycket av forskningen jag har funnit har handlat om enskilda diagnoser såsom dyslexi,

ADHD o.s.v. medan det har visat sig svårare att hitta forskning som behandlar diagnoser i stort

inom skolans arena. Jag har inte hittat forskning där olika experter som är verksamma i skolan

har kunnat ge sin syn på diagnoser och deras betydelse för skolans praktik.

Att det saknas en samlad bild på hur olika aktörer med makt i frågan ser på diagnoser och

skolan har gjort det befogat att ha detta fokus i arbetet. Förhoppningen är då att kunna belysa

frågan om diagnoser och skolan, från experternas håll för att utveckla våra kunskaper inom

detta område.

Jag har försökt använda mig av Nilholms (2007) dilemmaperspektiv ”som i högre grad

framhåller solidaritet med de uppfattningar olika aktörer har och deras rätt att uttrycka dessa”

(s.79). För detta arbete blir dilemmaperspektivet intressant eftersom ”verkligheten”

framförhandlas mellan aktörer med olika perspektiv. Då blir också beskrivningen av

”verkligheten en maktfråga; vem bestämmer vilket perspektiv är giltigt?” (s.95).

2.2. Syfte

Syftet för denna studie är att fördjupa kunskapen om diagnoser i skolan för att veta vilken

funktion de har och hur de påverkar aktörerna i skolan. Undersökningen behandlar fenomenet

diagnoser i skolan, sedda genom experternas ögon eftersom de har ett inflytande när det gäller

tolkning av problemsituationer i skolan. Min förhoppning är att denna studie kan bidra till att

få aktörer inom skolan att problematisera diagnostiska kategoriers betydelse och funktion i

skolan.

2.3. Frågeställningar

• Vilka funktioner kan en diagnos ha i skolan?

• Vilken syn på diagnoser finns bland olika experter som är verksamma i skolan?

13

• Hur kan utvecklingen inom området diagnoser och skolan se ut enligt experter?

• Vad säger fenomenet diagnosticering om hur vi ser på normalitet och avvikelse i skolan

enligt experter?

2.4. Definition av centrala begrepp

Följande begrepp är betydelsebärande i min studie:

• Diagnos

• Normalitet/avvikelse

• Experter

Diagnos

I föreliggande studie har jag valt att fokusera på följande funktionsnedsättningar: autism,

ADHD/ADD, dyslexi, dyspraxi, dyskalkyli, språkstörning, och trotssyndrom eftersom de är

bland de mest vanliga i skolan enligt min erfarenhet och enligt den forskningen jag har tagit del

av. I detta arbete ligger fokus på diagnoser som är symtombeskrivande av neuropsykiatrisk art.

Det innebär att jag inte har i åtanke elever med en utvecklingsstörning, eller som har enbart

fysiska funktionsnedsättningar såsom syn- eller hörselskada.

Normalitet/avvikelse

Normalitet och avvikelse är inte helt lätt att definiera och gränserna mellan dem är flytande

(Frances, 2013). Dock kommer jag att använda mig av Gustafssons (2009) tre definitioner av

olika normalitetsbegrepp i detta arbete:

1) Statistisk normalitet: normalfördelningskurva. Där experter bestämmer var

gränsen går för vad som uppfattas som normalt eller inte. Till exempel inom matematik kan

man hitta var gränsen går för att man ska ha rätt till stöd, kanske de lägsta 5%. Man kanske

börjar kalla den här 5% för dyskalkyli och då är en diagnos är född.

2) Etiologisk normalitet: där man utgår från orsaken till att ett barn avviker från det

normala. Alla barn är normala men någon måste vara sämst/bäst på matematik. Det onormala

blir då en olycka, sjukdom eller förhållanden som hindrar barnet från att utvecklas normalt. De

som tänker på ett etiologiskt sätt brukar betona hur viktigt det är att ett barn får vara just som

det är. De är ofta emot för mycket betyg, prov och nivågruppering.

3) Normativ normalitet: man bestämmer sig på egen hand, utan statistiken eller

kurvor, vad som ska anses vara normalt eller inte. Det kan vara individer eller myndigheter,

14

”det är inte normalt, ju.” Man tänker sig att någon borde klara av någonting vid en viss ålder

utan att tänka på deras förutsättningar.

Experter

Eftersom jag vill beskriva skolvärlden fokuserar jag på de experter som är verksamma inom

elevhälsan där det ska finnas tillgång till medicinsk, psykologisk, psykosocial och

specialpedagogisk kompetens: psykolog, läkare, kurator, specialpedagog och även logoped. I

och med att elevers utveckling mot kunskapsmålen ska stödjas enligt skollagen (SFS 2010:800)

har jag även inkluderat en intervju med en rektor i studie eftersom rektorer har ansvar för att

leda elevhälsan. De ovannämnda experterna är med i processen när skolsvårigheter

uppmärksammas, utreds och åtgärdas, även om de främst ska arbeta hälsofrämjande och

förebyggande (Socialstyrelsen, 2016). Experterna kan vara anställda på skolor (och ingår då i

skolans elevhälsoteam) eller andra institutioner t ex som Barn- och ungdomspsykiatri eller ett

kommunalt resursteam. Experter är de personer som arbetar på institutioner och som genererar

kunskap och använder den. De arbetar inom institutioner som garantera deras legitimitet och

status som experter. Dessutom studerar de, försöker hjälpa och ger råd om hur klassificerade

människor ska kontrolleras (Hacking, 2006). Således har experter en del makt.

3 Tidigare forskning

Specialpedagogik är ett tvärvetenskapligt fält (Vetenskapsrådet, 2007) och därför har jag hittat

studier inom discipliner som pedagogik, psykologi och sociologi. Jag är benägen att hålla med

Brante (2006) att ”vissa fenomen tycks vara av den arten att flera nivåer och discipliner är

nödvändiga för att ge fullständiga förklaringar av dem”(s.76) och diagnoser i skolan är, enligt

mig, ett sådant fenomen. Även om denna del kan ses som onödigt omfattande hoppas jag också

att den kan bidra med att läsaren kan få en överblick över området diagnoser och skolan.

3.1. Normalitet/avvikelse

Det är svårt att beskriva funktionsnedsättningar/diagnoser utan att nämna normalitet/avvikelse

eftersom diagnoser inom medicinen skapar en dikotomi mellan de sjuka och de friska (Pilgrim,

2000).

15

Hellblom-Thibblin (2004) beskriver hur forskning rörande avvikelse förekommer inom flera

olika forskningsdiscipliner t.ex. den medicinska, kulturantropologiska, etnologiska,

sociologiska och pedagogiska.

Första steget i diagnosticeringsprocessen är att skilja mellan det normala och det som

avviker. Det brukar börja i skolan och innebär beskrivningar av beteende som är ickeönskvärt i

en klassmiljö (Barclay, 2008). Senare kopplas elevhälsan in och dess aktörer får en ökad

betydelse eftersom de ska göra tidig identifiering av elever som avviker från normen (Ekström,

2012).

Det är i skolan barn lär sig om normalitetens gränser (Bartholdsson, 2007). Barnet måste

hantera olika förväntningar om hur det är och hur det bör vara i relation till vuxna och andra

barn/elever. Normalitet är kopplad till att avancera i ett system där man blir successivt större,

där mål ska uppnås och där det finns regler och normer som ska förstås. Normalitet handlar inte

bara om prestationer utan även beteende och mognad som bedöms av lärare. I skolan är det

viktigt att kunna bete sig enligt normer som är kopplade till ålder och skolans normer och regler

t.ex. att kunna sitta stilla, fokusera på sitt arbete och inte prata med varandra (Singh, 2008).

Eftersom neuropsykiatriska diagnoser bygger på kriterier som till stor del handlar om normbrott

handlar det om var normalitetens gränser går.

Även Lundgren (2006) ser avvikelse som inbyggt i systemet på grund av målen som ska uppnås

vid en bestämd tidpunkt och bedömningar som bygger på föreställningar om vad det normala

är. Strukturer samt de individuella behov som skapas ”sätter gränser för vissa elevers

möjligheter att betraktas som ”normala”(s.178).

Att klassificeras som avvikande kan vara en förutsättning för att få tillgång till stödåtgärder

Isaksson (2009). Detta har inneburit att skolan idag har blivit ”en av de viktigaste sociala

arenorna i samhället för identifiering, diagnosticering och behandling av olika former av

avvikelser.”(s.10). Isaksson beskriver hur elever, speciellt i fråga om sociala skolsvårigheter,

bedöms vara avvikande av enskilda lärare. Slutsatsen blir att identifieringsprocessen av elever

i behov av särskilt stöd präglas av en viss ambivalens och att dessa elever i alla fall till viss del

konstrueras i skolan av antaganden och föreställningar som skolpersonal har.

Även Nilholm et al (2013) diskuterar normalitet i samband med skolsvårigheter och

funktionsnedsättningar. Att klassificera ett barns skolsvårigheter är en rättighet som vissa yrken

inom skolvärlden har och de system som används för att klassificera kan avslöja vilka diskurser

som dominerar. Författarna hävdar att för att klassificera barn som är i behov av särskilt stöd

måste de beskrivas som onormala eller avvikande på något sätt vilket även Brodin och

Lindstrand (2007) poängterar. Själva ordet ”särskilda” i ”särskilda behov” betyder avvikande

16

menar de. Författarna menar då att det är viktigare att fokusera på variationer och olikheter som

positiva och användbara i stället för att rikta in sig på vad som är normalt eller avvikande.

Det som betraktas som normalt i en viss skolform, skola, klass eller grupp kanske anses

vara avvikande i en annan kontext (Jakobsson, 2002). I Jakobssons (2002) studie som handlade

om diagnoser i skolan blev det inte entydigt vad som ansågs vara normalt eller avvikande. Hon

pläderar för en utvidgning av normalitetsbegreppet för både skolpersonal och elever.

Börjesson (1999) menar att trots neuropsykiatrins och den medicinska, pedagogiska och

medicinska vetenskapens framsteg, finns det även en moralisk och politisk aspekt vad gäller

föreställningar om normalitet och avvikelse inom skolan. Dessa vetenskaper har som en del av

sin uppgift att slå fast hur skolbarn bör hanteras. Han beskriver hur ordet norm kan grupperas i

två huvudtyper:

i) för att syfta mot det som allt kan genomföras; det genomsnittliga, det vanliga ii) för att

användas med moraliska innebörder d.v.s. en föreställning om hur det bör vara. Man

normaliserar med andra ord till det önskvärda och då blir upptäckandet av det avvikande en

moralisk verksamhet. Alltså ställs alltid det normala mot det avvikande.

3.2. Maktaspekter kring diagnosticering

I Sverige har de professionella inom skolvärlden mycket makt eftersom elever i behov av

särskilt stöd ska identifieras på skolnivån. Brodin och Lindstrand (2007) refererar till ”maktens

diskurs” och att den alltid är med; att klassificera innebär utövning av makt.

Bartholdsson (2007) beskriver en kamp om tolkningsföreträde och resurser mellan lärare,

föräldrar, skolledning, politiker och andra expertgrupper. Nittiotalets debatt kring

neuropsykiatriska funktionsnedsättningar mellan företrädare för det neuropsykiatriska

(biomedicinska) och psykosociala perspektiv blev en kamp kring politiskt inflytande. Men

Batholdsson menar att trots kampen finns det en strävan efter samsyn och konsensus eftersom

då kan kontroll utövas mest effektivt och man kan undvika obehag.

Även Ekström (2012) beskriver kampen om tolkningsföreträde. I hans fall handlar det om

hur de medicinska yrkena lägger anspråk på att formulera en medicinsk förklaring för DAMP.

Media används då som arena för att införa en neuropsykiatrisk diskurs i specialpedagogisk

praxis i grundskolan. Lärare har också makt och är viktiga aktörer i det medicinska paradigmet

eftersom de identifierar avvikande inlärningsförmågor och beteende. Kampen handlar om vem

som lägger anspråk på kunskaper, makt och rätten att uttala sig men även jurisdiktion.

Jakobsson (2002) menar att det är maktrelationerna mellan hemmet och skolan som är mest

avgörande. Hon urskiljer tre varianter där hemmet bestämmer, där skolan bestämmer eller att

17

de bestämmer tillsammans. Både hemmet och skolan kan liera sig med andra aktörer för att få

stöd eller tyngd åt sina önskemål och/eller ståndpunkter. Hennes slutsats blir att det bästa är om

föräldrar och skolpersonal möts som jämlika och beslutar tillsammans.

3.3. Medikalisering av skolsvårigheter

Solvang (1999) beskriver hur diagnoser vuxit fram i samspel mellan föräldrar, skolmyndigheter

och skolpersonal. För Solvang innebär medikalisering att sociala problem kan tolkas som

biologiska tillstånd.

Langager (2014) beskriver hur skolan har gått över till en ny förklaringsmodell som har

inneburit ett paradigmskifte från ett socialt/psykologiskt perspektiv till ett neurologiskt.

Bartholdsson (2007) menar att diagnoser fick ett stort genomslag i vardagspraktiken i

skolan kring nittiotalet och nämner hur problemen uppenbarade sig när barnen började skolan.

Den medicinska diskursen har ett starkt inflytande både i Sverige och internationellt hävdar

Nilholm et al (2013). Detta kan bero på att det finns en tendens att se skolsvårigheter som

beroende på individuella karaktäristika. Medicinska diagnoser antyder att skolor har mindre

ansvar vad gäller skolsvårigheter. Vidare refererar författarna till det ökande antalet diagnoser

i varje ny upplaga av DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) och den

ökade användningen av diagnoser globalt som tecken på medikalisering av svårigheter. Att

klassificera elever enligt deras diagnoser ökar risken att skolan fokuserar mer på individens

brister och mindre på att ta vara på och utnyttja olikheter bland elever.

I Hellblom-Thibblings studie (2004) beskriver hon hur den medicinska diagnosen har haft

en funktion som har varierat från att ha en differentierande och individualiserande uppgift till

att vara ett kontrollinstrument i samband med integrering och hälsoförebyggande verksamhet.

Hon beskriver även hur en diagnos påverkar hur pass mycket ett barn kan sägas ha ett personligt

ansvar för ett särskilt ”problem” eller inte. Har barnet ett konstaterat medicinskt eller biologiskt

defekt anses de inte ha ansvar för sina besvär eller sitt beteende. Däremot om det handlar om

problemdefinitioner där man inte kan hitta en medicinsk eller biologisk orsak anses barnet vara

ansvarigt för sitt beteende. Alltså kan en diagnos ha en ansvarsbefriande effekt för individen i

frågan men även föräldrar eller skolan. Hon beskriver hur risken finns att man medikaliserar ett

problem i skolan för att det finns en ”sjukdomsvinst” som ansvarsbefrielse för individen, skolan

eller omgivningen. Då är risken att man inte diskuterar miljöns betydelse vad gäller

skolsvårigheter hos en elev (se även Nilholm et al, 2013). Diagnosen har tidigare varit en

18

förutsättning för undervisning i specialklasser men nu är situationen mer komplex. Risken finns

för att pedagogiska problem omformuleras till medicinska diagnoser eftersom man då ökar

möjligheten till att få särskilda resurser (se även Jacobsson, 2002).

Ekström (2012) beskriver hur det kan gå till i skolan: en enskild elev uppvisar

inlärningssvårigheter och/eller beteendeproblematik som gör att hen inte kan uppnå

kunskapsmålen. Eftersom de befintliga pedagogiska resurserna inte har kunnat tillgodose

elevens behov av stöd kopplas elevhälsan in och det pedagogiska problemet börjar övergå till

att beskrivas som ett medicinskt problem som kan leda till en neuropsykiatrisk utredning och

diagnos. Sedan slås diagnosen fast av en medicinsk auktoritet och åtgärder specificeras, oftast

i form av anpassade pedagogiska åtgärder. Ett pedagogiskt problem förvandlas då till ett

medicinskt problem.

I sin analys menar Ekström att det finns ”ett uttalat kunskaps- och maktanspråk från

förespråkarna att implementera och etablera det neuropsykiatriska kunskapsparadigmet i

skolans praktik” (2012, s.225). Vidare förklarar han att ett samarbete mellan skola och

skolhälsovård är nödvändig för att legitimera det neuropsykiatriska paradigmet i skolans

praktik. I detta läge händer det att pedagogisk teori och praktik underordnas den

neuropsykiatriska diskursens kunskapsteori. När resurser krymper är en diagnos billigare än att

förbättra skolmiljön och att utveckla elevhälsan. Skolan är en plats för gränsarbete mellan

medicinska och pedagogiska företrädare och där bådas kunskapsparadigmer kan prägla

elevhälsoperspektivet.

ADHD är kanske den mest prevalenta neuropsykiatriska diagnos i skolan idag och illustrerar

det problematiska med gränser mellan det normala/friska och det patologiska (Singh, 2008).

Den är kanske en av de mest kontroversiella diagnoserna i skolan och forskare tvistar om dess

orsaker, uppmärksammande, identifiering, behandling och till och med existens som sjukdom

(Ljungberg, 2011; Barclay, 2008). Vad gäller beteende kan det vara problematiskt att dra

gränsen mellan barn med en viss diagnos som t ex ADHD och andra barn (Barclay, 2008). Vissa

forskare och yrkesmänniskor inom medicin konstaterar att ADHD är ett medicinskt tillstånd

medan andra insisterar att det inte varken finns specifika kognitiva, metaboliska eller

neurologiska markörer eller medicinska test för ADHD (Barclay, 2008). Risken med att

behandla ADHD med medicin är att man inte granskar sammanhanget i vilket svårigheterna har

uppstått men även att det kan finnas kraftfulla biverkningar och att de långsiktiga effekterna av

medicinen är okända (Isaacs, 2006; Langager, 2014).

19

Isaksson (2009) undrar varför diagnoser är prioriterade som förklaringar till skolsvårigheter

och om en medicinsk kategori som dyslexi har högre status än läs- och skrivsvårigheter. Det

tyder på att medicin har högre status än pedagogik i samhället (Isaksson, 2009).

Nilholm et al (2013) slutsats blir att medicinska diagnoser spelar större roll i verkligheten än

vad de ska göra enligt skollagen, någonting som även Isaksson (2009) och Skolverket (2016)

poängterar. Flera bland skolpersonalen betraktade diagnoser som viktiga och enligt författarna

fanns det en avsevärd variation bland olika aktörer gällande hur nödvändiga diagnoser är.

3.4. Diagnosticeringsprocessen och experter

Hellblom-Thibbling (2004) beskriver hur den pedagogiska verksamheten länge har förlitat sig

på den medicinska professionens formuleringar och definitioner av problem i skolan.

Specialpedagogiken har, i sitt professionaliseringssträvande sökt stöd inom medicinen och

psykologin. När antalet experter som medverkar i kategoriseringsprocessen ökar, t.ex.

skolpsykologer på 1950-talet, dokumenteras flera problemdefinitioner som är sammanlänkade

med de olika professionerna. Experterna observerar och dokumenterar “sina” problem i

samklang med olika tiders professionalitetssträvanaden (Hellblom-Thibbling, 2004). Experter

som psykologer påverkas av det subjektiva i diagnosticeringsprocessen (Aspel, Grant Willis

och Faust, 1998). Det finns utrymme för tolkning av data och hur mycket vikt psykologen lägger

på enskilda data p.g.a. exempelvis övertygelser. När psykologer är osäkra i kliniska situationer

tenderar de att diagnosticera problemet hos barnet snarare än miljön. Även Barnard-Brak, Holt,

Robinson & Stevens (2013) beskriver hur psykologers beslut färgas av det subjektiva, denna

gång av stigman som finns kring vissa neuropsykiatriska diagnoser.

Della Toffalo och Pedersen (2005) noterade hur amerikanska skolpsykologer lättare gav

rekommendationer om särskilt stöd om barnet hade en diagnos med sig. Med samma data kom

psykologerna fram till olika resultat, vilket även andra studier påvisar (Barnard-Brak et al, 2013;

Russell och Gwernan-Jones, 2012). Detta gör att diagnosers status som absoluta, konkreta

kategorier kan ifrågasättas.

Reschly (2005) och Barclay (2008) undrar om vissa diagnoser är ett socialt konstruerat

fenomen där experter har en nyckelroll. Deras yrken bygger på att diagnoser finns; även

förlagen som publicerar olika test och screeningsinstrument har ett intresse av att konstruerar

elever med skolsvårigheter (Reschlys, 2005).

Även om Jakobsson (2002) ser ett värde med medicinska och psykologiska beskrivningar anser

hon att de bör kompletteras av pedagogiska utredningar som analyserar hela skolsituationen.

20

Jakobsson förespråkar tätare kontakt mellan skolpersonal och personen som har ställt diagnosen

så att klyftorna mellan de olika yrkesspråken utjämnas.

3.5. Diagnoser som ett medel för att få resurser/pedagogiskt verktyg

Isaksson (2009) menar att diagnosens framskjutna position i högsta grad handlar om

distribution av välfärdssystemets resurser; då krävs det olika kategorier för att administrera

insatser och diagnosen används ofta som ett sätt att legitimera behov av stödinsatser från

skolans sida; detta kan leda till att barn överdiagnosticeras (Brodin och Lindstrand, 2007).

Ekström beskriver hur antalet elever i behov av särskilt stöd ökade på nittiotalet i samband

med införandet av läroplanen Lpo 94. Eftersom flera elever hade svårt att uppnå målen blev

inlärningssvårigheter och beteendeproblematik mer uppenbara. När resurser blev begränsade

fungerade neuropsykiatriska diagnoser som en bro mellan medicinska och pedagogiska teorier

och praxis och en förklaringsmodell.

Diagnosen blir således ett ”verktyg” för att åberopa rättigheter till stödinsatser. Även

Försäkringskassan (2016) beskriver nyttan av en diagnos för att få tillgång till stöd i skolan och

att det innebär att svårigheter kan medikaliseras. Dock är relationen mellan diagnoser och

resurser komplicerad då diagnosen sällan ger vägledning för det pedagogiska arbetet. I en

kunskapsöversikt från Skolverket (2013) beskrivs hur det trots att särskilt stöd ska ges till elever

utifrån deras konstaterade behov och inte ska vara beroende på en diagnos, är det uppenbart att

diagnoser underlättar för både föräldrar och elever att ställa krav på specialpedagogiska

resurser. När prioriteringar görs och resurser är knappa används diagnoser som

påtryckningsmedel. Trots detta kan föräldrar och personal blir besvikna över att ”de resurser

som läggs ner på utredningar och diagnoser inte motsvaras av resurser, initiativ och kunnande

när det gäller insatser i skolan.”(Skolverket, 2013, s.162). Forskning indikerar att barn utan

diagnoser inte får tillgång till specialpedagogiskt stöd (Haug, 2014).

Ökningen av neuropsykiatriska diagnoser har sannolikt bidragit till att öka efterfrågan på

särskiljande lösningar i grundskolan (Skolverket, 2013). Det kan kopplas till 90-talets

ekonomiska åtstramning som särskilt drabbade specialpedagogiskt stöd enligt vissa forskare

medan andra forskare snarare pekar på den medicinska utvecklingen inom neuropsykiatrin.

I Skolverkets kunskapsöversikt (a.a.) framhålls det genomgående av lärare, forskare och

skolledare att en diagnos inte per automatik ger tydliga signaler om vilken typ eller omfattning

av stöd en viss elev behöver. Alla elever är ju olika oavsett om de har samma diagnos, men

faran är att eleven rutinmässigt hänvisas till en viss typ av särskilt stöd beroende på diagnosen

21

de fått. I stället ska stödet som ges individualiseras och kontextualiseras som ett svar på elevers

olikheter, ”som alltid finns, oavsett gemensam diagnos” (s.162). Då är det viktigare, enligt både

Skolverket och Skolinspektionen att ha kunskaper ”om elevens specifika situation och

förutsättningar och hur den aktuella skolsituationen underlättar eller försvårar för elevens

behov, för att kunna anpassa undervisningen.” (s.162). Detta blir viktigt med tanke på att

variationen kan vara så stor mellan och inom olika diagnosgrupper; även andra elever utan

diagnoser kan ha liknande skolsvårigheter (Jakobsson, 2002).

Diagnosen som förklaring till vad som händer i skolsituationer och som vägledning i

pedagogiska frågor verkar vara begränsande (Jakobsson, 2002). För att uppnå en bra förståelse

och för att få en bra specialpedagogisk respons som maximerar delaktighet och lärande för dessa

elever tycks det som om kommunikation och kooperation är viktigare än en diagnos. Elevens

behov i den aktuella skolsituationen, snarare än diagnosen borde styra tilldelning av resurser

menar Jakobsson och då kan det vara viktigare att ge stöd till skolan och skolpersonal än till

enskilda elever.

Flera forskare ifrågasätter (t.ex. Nilholm et al, 2013; Westling Allodi, 2002) om

diagnostiska kategorier verkligen ger stöd i lärandet. I stället kan kategorierna bidra till en

mindre inkluderande lärmiljö vilket även Barclay (2008) beskriver.

En diagnos kan ha ett värde gällande förståelse av uppkomna svårigheter, men medicinska och

psykologiska kunskaper om diagnoser räcker däremot inte för att förklara den komplexitet som

råder i skolsituationer och inte heller som vägledning för det pedagogiska arbetets

genomförande (Jakobsson, 2002). I stället kan det vara bättre att förstå hela sammanhanget och

att se och beakta komplexiteten i skolsituationer.

3.6. Diagnosens för- och nackdelar

Förutom diagnosens funktion som dörröppnare vad gäller resurser t.ex. tillgång till en särskild

undervisningsgrupp (Westling Allodi, 2002) kan det även finnas andra fördelar.

En positiv effekt kan vara att individer och deras föräldrar får en förklaring som är

ansvarsbefriande och som kan leda till behandling (Neophytou & Webber , 2005).

Jakobsson (2002) menar att en diagnos är mer betydelsefull för föräldrar än för skolpersonal

då de får namn på det som har orsakat oro och kan därför inhämta och vidarebefordrar

information. De upplevde även att de blev mer tagen på allvar och lättare kunde hävda barnets

behov av stöd. Skolpersonal ansåg att diagnosen kunde ha ett värde som förklaring, gemensam

referenspunkt som kunde underlätta ett professionellt förhållningssätt.

22

Diagnosen kan öka omgivningens förståelse för vissa svårigheter och förebygger mot

destruktiv interaktion (Westling Allodi, 2002; Lauchlan & Boyle, 2007; Russell &

GwernanJones, 2012). Den kanske kan bidra till minskad stigmatisering, t.ex. att dyslexi är

mindre stigmatiserande än att inte kunna läsa och skriva (Lauchlan & Boyle, 2007). Dessutom

är det olagligt att diskriminera p.g.a. en funktionsnedsättning. Diagnostiska kategorier kan även

ge en social identitet och en känsla av att individen tillhör en grupp (Lauchlan & Boyle, 2007).

Solvang (1999; 2007) beskriver fördelar som en ”framsida” vad gäller sjukrollen d.v.s.

fördelar med en medikalisering/diagnos. En diagnos innebär att den sjuka drabbas av något

genom naturens oberäkneliga tillfälligheter och befrias från plikter och ansvar:

• Humanisering (av sociala avvikelser) som undanröjer social stigmatisering (”Kalle

slipper bli kallad dum”)

• Moralisk ansvarsbefrielse (”Kalles problem är inte hans eget eller familjens fel”)

• Möjligheter till ökade rättigheter (”Eftersom Kalle är sjuk får han rätt till

specialundervisning, hjälpmedel etc.); resurser är begränsade och välfärdsstaten måste

kunna rangordna behov

• Social kontroll med ett mänskligt ansikte – eleven blir en klient hos ett halvmedicinskt

yrke – det är ett tillstånd som kan behandlas snarare än en social avvikelse som måste

bestraffas. Den medicinska aspekten ge prestige och problemen blir lättare att hantera.

Nackdelar beskriver Solvang som en baksida och att individen får en avvikarroll i det

sociologiska perspektivet:

• Social kontroll med medicinska argument och medel möjliggörs (”Kalle är besvärlig

men han kan behandlas eller omplaceras”). Individualisering av sociala problem där

uppmärksamhet riktas bort från familjen och skolan.

• Expertberoende (”läkarna vet förstås bättre än familjen när det gäller Kalle”).

Diagnosen är i sig sjukdomsskapande genom att den skapar sociala förväntningar om

just det beteendet som diagnosen pekar på. Ett icke önskvärt beteendeproblem beskrivs

i medicinska termer t.ex. ADHD (MBD)

• Sociala förklaringar skyms av det medicinska tolkningsföreträdet

Den kritiska psykiatern Timimi (2013) menar att neuropsykiatriska diagnoser varken är

giltiga eller användbara. Han menar att de inte bidrar till att utöka vetenskaplig kunskap eller

med att förbättra resultat i kliniska sammanhang. De ökar istället risken för stigmatisering,

hjälper inte med beslut om behandling, är kopplade till försämrade långsiktiga prognoser för

23

psykiska problem och lägger västerländska tron om psykiska svårigheter på andra kulturer. Han

menar att det finns många bevis för att de skadar mer vad de hjälper.

Ytterligare en risk med diagnoser är stigmatisering, där individens identitet kan påverkas

vad gäller diagnoser (Goffman,1972; Brodin & Lindstrand, 2007; Nilholm et al, 2013);

diagnosticering av barn och elever kan bidra till att skapa en konstruktion av ett barn med

funktionsnedsättning (Skolverket, 2013). Uppfattningen om barnet färgas då av diagnosen på

gott och ont. En diagnos kan göra att den som får den känner sig utanför och att det är något fel

på dem (Neophytou & Webber , 2005). Dessutom kan etiketter vara kvar länge och leda till att

elever blir retade, mobbade och får en låg självkänsla (Lauchlan & Boyle, 2007).

För skolpersonal kan information kring diagnosen till och med skapa frustration, oro och

osäkerhet om informationen inte överensstämmer med deras egna erfarenheter i mötet med

eleven (Jakobsson, 2002, s.174).

Flera forskare pekar på hur diagnoser kan begränsa andras förväntningar eller skapar negativa

förväntningar (Malloy & Vasil, 2002; Ohan et al, 2011; Westling Allodi, 2002). Den kan även

skapa mer negativa känslor hos lärare och påverkar lärarnas tro på sin förmåga att lära ut (Ohan

et al, 2011).

Risken finns också att diagnosen leder till generella rekommendationer som inte är

specifika gällande elevens behov (Lauchlan & Boyle, 2007). Den kan resultera i

generaliseringar som maskera individens styrkor och svagheter. Dessutom kan fel diagnos

ställas. Det finns mycket subjektivitet som är inblandad när problembeteende ska etiketteras;

Lauchlan och Boyle (2007) beskriver hur lärares förståelse av en etikett som dyslexi kan leda

till att två elever kan behandlas på olika sätt även om båda har läs- och skrivsvårigheter, men

bara en av dem har en dylsexidiagnos.

24

4 Teoretiska utgångspunkter

Som teoretiska utgångspunkter har jag använt mig av symbolisk interaktionism och teorier av

Michel Foucault och Ian Hacking. Vad gäller symbolisk interaktionism har jag använt mig av

Joel Charons (2007) tolkning av teorin.

4.1 Symbolisk interaktionism

Symbolisk interaktion är en teori som används främst inom sociologi. Det är en teori som vill

förstå handlingar genom att fokusera på interaktion, tänkande och tolkande av situationer

(Charon, 2007). Som namnet antyder är interaktion grunden för vad som skapar individer och

samhällen och interaktion är alltid symbolisk. Människor är aktiva (genom handlingar och

tänkande) i sin relation till miljön och inte passiva. Handlingar har inte enkla orsaker utan

härstammar ur en lång, kontinuerlig historia genom interaktion mellan och inom individer.

En anledning till att jag har valt symbolisk interaktionism som teoretisk utgångspunkt är att

den har en viktig princip att vi bara kan förstå vad som pågår om vi förstår vad aktörerna tror

på inom deras ”värld” (Charon, 2007). ”Sanningen” blir då det sättet som aktörer förklarar hur

de tänker, hur de definierar verkligheten. Deras sätt att definiera verkligheten påverkar hur de

agerar vilket bidrar till att de skapar sociala världar. Synen på verkligheten skapas i interaktion

med andra med hjälp av symboler (främst ord). Interaktion sker i olika sammanhang och på

olika nivåer. Då skapas en social verklighet. Samhället är summan av alla interaktioner och är

en process som är i ständig förändring.

Sociala objekt är en viktig del av teorin och symboler är just ett sådant objekt eftersom:

1. de skapas socialt

2. är objekt som används avsiktligt i många olika situationer och på olika sätt

3. förstås av de som använder dem

Sociala objekt skapas och förstås via interaktion (Charon, 2007), och ord är de allra viktigaste

symbolerna. Människor, i interaktion med varandra, kommer överens om deras betydelse. För

dem som använder symbolerna har de en delad betydelse De representerar och kommunicerar

vad vi vill att de ska göra och de används för att kommunicera något avsiktligt.

Människor ser inte verkligheten som den är, utan tolkar alltid vad som finns genom olika

perspektiv. Inom symbolisk interaktionism blir symbolerna verkligheten vi ser. De omvandlar

verkligheten till något som ses igenom dessa symboler. Symboler gör att vi kan dela vår kultur

och denna kommunikation tillåter sociala världar (grupper, samhällen) att fortsätta. I detta

25

arbete ser jag en diagnos som ett socialt objekt även om en diagnos självklart kan finnas i

verkligheten. Aktörer som använder begreppet diagnos och associerade begrepp som dyslexi

ser verkligheten genom de begreppen. Tillsammans har aktörerna kommit överens om vad

diagnos eller en viss diagnos som dyslexi eller ADHD betyder. Ordet aktörer hänvisar till aktiva

människor, i detta fall, elever, skolpersonal, externa professionella men även media och

forskare. Skapandet av verkligheten sker i en ständig interaktion med olika aktörer vilket

betyder att sociala objekt (ord) inte är statiska utan kan ändras över tid. Det innebär exempelvis

att vissa diagnoser som DAMP eller Asperger Syndrom försvinner eller ändrar skepnad.

Människor har lärt sig med sitt tänkande i interaktion med andra att generalisera och

kategorisera för att navigera genom livet. Kategorier (t.ex. diagnostiska kategorier) ges av andra

personer (t.ex. experter som psykiater) och det är de som ger kategorierna betydelse. Kategorier

skapar förväntningar om beteende och människor agerar enligt dessa förväntningar (Charon,

2007).

Självet är också ett socialt objekt som kommer till genom interaktion. Individen ser sig själv

som ett objekt i omgivningen via interaktion med andra. Det är andra som etiketterar och

definierar aktören och hjälper denna att förstå vem man är i en viss miljö. Det innebär att självet

ändras konstant och ses mer som en process än någonting statisk eller slutligt. Självet kan ändras

enligt situationen som det befinner sig i och påverkas av våra interaktioner med andra, men

även av våra interaktioner med oss själva d.v.s. vad vi tänker om oss själva. Vår identitet blir

det som vi tror att vi är och vad vi presenterar till andra genom våra ord och handlingar. Den

kommer ur social interaktion, blir bekräftad i social interaktion och ändras i social interaktion.

Vi har egentligen flera identiteter och interaktion är kontexten där identitet skapas. I social

interaktion sätter vi etiketter på andra, vi presenterar vår identitet till andra i interaktion och de

försöker att berätta för oss vem vi är. Lärarens handlingar skapar eleven men elevens handlingar

skapar också läraren. Processen pågår inte från bara ett håll och aktörer påverkar varandra.

Här är det även av vikt att nämna termen ”signifikanta andra” som används inom symbolisk

interaktionism. Med signifikanta andra menas de perspektiv som vi har integrerat som en del

av självet under vår uppväxt men även som vuxna. Signifikanta andra kan vara föräldrar,

familjemedlemmar, lärare, guppen, samhället o.s.v. och påverkar hur vi ser oss själva men även

hur vi interagerar med andra. I denna studie kan även experter ses som signifikanta andra.

Hackings (2006) begrepp looping effekt där olika aktörer påverkar varandra under en

pågående process kan ses som förenlig med symbolisk interaktionism. Även han beskriver

kategorier och både de och människorna som beskrivs med dem är dynamiska, d.v.s. de ändras.

Kategorierna skapas så att vi kan kontrollera, hjälpa och ändra på andra som har fått sådana

26

etiketter. Samtidigt skapar våra interaktioner med dessa människor förändringar som in sin tur

kanske skapar nya kategorier. På så sätt skapas människor, de som etiketteras, men även de som

sätter etiketterna (t.ex. experter).

4.2 Makt och normalitet enligt Foucault

Jag har inspirerats av Foucaults idéer om makt och normalitet.

Foucault menar att den moderna medicinen härstammar från 1700-talet. För Foucault är

den nära kopplat till idéer som fanns då om sjukdom/ohälsa som ett politiskt och ekonomiskt

problem. Då uppstod institutioner som skulle främja och reglera hälsan genom kontroll främst

för att bevara arbetsstyrkan hos befolkningen. För att optimera arbetarnas nyttighet behövdes

en stor institutionaliserad hälsoapparat som kunde bevaka, analysera och göra interventioner

och modifikationer vid behov. En av medicinens funktioner blir då att utöva social kontroll och

familjen medikaliseras då krav ställdes om vårdnad, hygien, motion, renlighet. Läkaren uppstår

som expert och rådgivare och i samhället börjar ”medico-administrativa” kunskaper utvecklas.

Ur denna utveckling växte idén om normen och ett samhälle som normaliserar eftersom den

hälsosamma människan definierades då. Medicinen fungerar från och med denna tidpunkt

enligt normen och utifrån myten om den absoluta lindringen av sjukdom. I ”Övervakning och

straff” (2003) beskriver Foucault att det moderna straffsystemets ideal är en undersökning som

aldrig tar slut, ”som ständigt skulle mäta avvikelsen från en ouppnåelig norm” (s.228).

Fängelsesystemet har hävdat en ny form av ”lag”, normen där ”domarna grips av en våldsam

lust att mäta, värdera, diagnosticera, skilja mellan normalt och onormalt; de kräver äran att få

bota och återanpassa” (s.306). Han menar att sådana domare finns överallt i vårt samhälle:

lärare, läkare, uppfostrare, socialarbetare: ”alla dessa låter det normativa råda; och var och en

av dem, på den punkt han befinner sig, låter kroppen, rörelserna, beteendet, uppförandet,

färdigheterna och prestationerna lyda under normerna” (s.306).

Foucault (1989) beskriver även hur ”den kliniska blicken” kom till stånd; sjukdom finns

från och med nu i det som syns och som man kan sätta ett namn på. Den kliniska blicken är den

som ser, skiljer kännetecken och som känner igen de som är likartade och de som olikartade.

Blicken kan då klassificera kännetecken. Det nya var inte att en läkare kunde observera utan att

den kunde göra det med stöd och rättfärdigande av en institution som gav läkaren makten att

kunna ta beslut och ingripa. Den kliniska blicken var alltid redo att urskilja det avvikande och

symtomen är allt som är synligt.

27

Blicken är kopplad till makt då det på 1700-talet utvecklades ”minutiös observation av

detaljen och ett politiskt tillvaratagande av de små tingen, i syfte att kontrollera och utnyttja

människorna.” (Foucault, 2003, s.143). Det handlar om att kontrollera genom synlighet och

Foucault anser att vårt samhälle är övervakningens samhälle. Kroppen blir ständigt observerade

och genom en kombination av herravälde och observation blir de humanistiska vetenskaperna

möjliga.

Makt för Foucault (2003) är snarare en strategi än en egendom eller egenskap och inte något

man lägger beslag på utan snarare ett resultat av mått och steg, manövrer, taktiska grepp,

tekniker och mekanismer. Det kan liknas vid en ständig kamp och ”ett nät av ständigt spända,

ständigt aktiva relationer.” (s.32 ). Enligt Foucault går inte makten bara uppifrån och ner utan

är mer subtil än så. I likhet med symbolisk interaktionism handlar det snarare om en interaktion

mellan olika aktörer t.ex. familjen, psykiatriker, skolan så att det kan vara svårt att lokalisera

makten vid en viss punkt. Det finns inget maktcentrum utan makten besitts av olika element av

olika arter på olika nivåer som normaliserar. Här finns verktygen för kontroll, examination

(observation) och klassifikation.

Foucault menar att makt och kunskap är sammankopplade och att de förutsätter varandra.

De förstärker varandra i en ständig växelverkan. Makt är beroende av att skapa sanningen och

de diskurser som skapas av sanningen styr oss i slutändan.

En diskurs är en regelstyrd framställning av utsagor, begrepp, teser och teorier som

tillsammans talar om hur något är (Foucault, 1980). Diskurser är reglerade och inspirerade av

makten och de påverkar människors uppfattning om verkligheten t.ex. vad som är sant, normalt,

rättvist o.s.v. Alla praktiker är på något sätt bundna till diskurser som har samband med makten.

Diagnoser är en del av en medicinsk diskurs i dagens samhälle.

Foucault beskriver någonting som han kallar för det disciplinära rummet där det gäller:

Att hålla reda på vem som är närvarande och vem som är frånvarande, att veta var och hur man skall leta

rätt på individerna, upprätta nyttiga kommunikationer och bryta dem som inte är det, att i varje stund

övervaka var och ens beteende, uppskatta det, belöna eller bestraffa det, mäta egenskaper och förtjänster.

Det vill säga, en metod för att få kunskap, behärska och utnyttja. (Foucault, 2003, s.145)

I det disciplinära rummet finns det möjlighet att rangordna, övervaka och belöna. Foucault

beskriver jesuitskolorna på 1700-talet där eleverna kunde klassificeras i termer av hur långt de

hade hunnit med sina studier, hur duktiga de var, hur godartad deras läggning var, hur mycket

flit de hade, deras renlighet och föräldrarnas förmögenhet. De blev rangordnade och makten att

28

normalisera växte fram. Detta system som skapade utrymme för differentiering av individer

hade som funktion att ange och mäta avvikelser.

Skolan blir för Foucault en institution som handlar om att elever ständigt jämförs med varandra

så att man kan mäta och belöna eller bestraffa. Den gör att makten blir osynlig medan

undersåtarna blir synliga. Den ger också upphov till ett nät av dokumentation vilket i sin tur

möjliggör klassificering, bildandet av kategorier, att få fram genomsnitt och att bestämma

normer. Han menar att vetenskaperna om människan uppstod här eftersom det skapades ett

jämförelsesystem som gjorde det möjligt ”att mäta helhetsföreteelser, beskriva grupper,

karakterisera kollektiva fakta, uppskatta avvikelserna individerna emellan och hur de fördelas

inom en ”befolkning” (2003, s.191); tekniska hjälpmedel användes för notering, registrering,

upprättandet av dossiéer och uppställningar i kolumner och tabeller. Teknikerna gör att varje

människa blir ett fall vars individualitet utgörs av att hen kan beskrivas, vägas, mätas och

jämföras med andra. Individen blir förbunden med ”de drag, de mått, de avvikelser, de ”betyg”

som karakteriserar honom och i alla händelser gör honom till ett ”fall” (s.193). Foucault menar

vidare att ”examineringen befinner sig slutligen i centrum för de förfaranden som utformar

individen som ett resultat av och ett föremål för makt, ett resultat och ett föremål för

vetande”(s.193).

Det ska här tilläggas att makt inte enbart är negativ utan den kan också vara produktiv då ”

den producerar en verklighet, den producerar ämnesområden och sanningsritualer. Individen

och den kännedom man kan förvara om honom tillhör denna produktion.” (a.a., s.194).

5. Metod och genomförande

Jag har velat förstå fenomenet diagnoser i skolan och min utgångspunkt för studien har varit

min förförståelse av detta fenomen eftersom det inte finns någon förutsättningslös forskning

(Bjereld et al, 2009).

5.1. Kvalitativ forskning

I föreliggande studie används en kvalitativ forskningsansats där jag har velat öka förståelsen för

ett fenomen och att beskriva verkligheten genom ”orddata” (Fejes & Thornberg, 2009).

Tyngden i den kvalitativa forskningen ligger på att tolka och skapa mening och förståelse i

29

människans subjektiva upplevelse av omvärlden (Eriksson Barajas et al., 2013). Detta synsätt

passar bra ihop med symbolisk interaktionism. Charon (2007) beskriver hur vi inom detta

perspektiv bara kan förstå vad som pågår om vi förstår vad aktörerna själva tror om sina världar.

Det är då viktigt att vi förstår vad de förstår. Stora krav ska ställas på forskaren eftersom hen

blir det primära instrumentet för inhämtning och analyserande av empiri (Fejes & Thornberg,

2009).

Metoderna som väljs ska passa den valda ansatsen. Forskarens val av metod bör styras av

av forskningsproblem och teori, inte av metoden själv (Djurfeldt, Larsson & Stjärnhagen, 2003).

Denna studie har en kvalitativ ansats eftersom den passar bra för att tränga på djupet, (Eliasson,

2006). Mitt intresse ligger i att beskriva, tolka, granska och fördjupa kunskap om diagnoser i

skolan. En fördel med kvalitativa studier är att de kan bidra till att deltagarnas röster blir hörda

och att få fördjupad kunskap i deras livsvärld (Eriksson Barajas et al., 2013) och det är svårt att

göra detta med ett mer kvantitativt verktyg som exempelvis en enkät.

I studien är jag mindre intresserad av att kunna dra generella slutsatser, upprepningsbarhet,

kontroll av variabler och av en numerisk inriktning och mer intresserad av att skaffa insikt om

diagnoser enligt experter genom att undersöka och beskriva, vilket berättigar en kvalitativ

ansats. Eftersom jag har valt ett fält som är svårt att mäta kvantitativt anser jag att det är rimligt

att välja en kvalitativ ansats.

5.2. Urval

På ett tidigt stadium bestämde jag mig för att undersöka fenomenet diagnoser men visste inte

riktigt var fokusen skulle ligga eftersom området är så brett. Efter att ha läst en del avhandlingar

med teman som centrerade kring makt och normalitet bestämde jag mig för att det vore

intressant att höra experternas uppfattningar och föreställningar i sammanhanget skola och

diagnoser. Syftet var att undersöka ämnet på djupet och därav valet av intervju som metod. Alla

utom en informant hittades genom kontakter, det vill säga, personer som jag på något sätt

tidigare hade kommit i kontakt med. Svårast var att hitta var rektorer. Fem olika rektorer blev

tillfrågade om de kunde ställa upp på en intervju, men bara en tackade ja. Till slut hittades två

skolläkare, två specialpedagoger (som arbetar i ett resursteam), två psykologer (en som arbetar

i ett resursteam och en som är skolpsykolog), en logoped, en kurator (som arbetar på BUP) och

en rektor för en grundskola. Båda läkarna och en av specialpedagogerna arbetade som

samordnare/chefer.

30

Deltagarna i studien informerades via mejl att jag ville intervjua dem (se bilaga 1). Varje

informant fick svara på sexton frågor som behandlande området skolan och diagnoser (se bilaga

2). De skickades inte i förväg eftersom det var tänkt att informanterna skulle höra dem för första

gången under intervjun. Ingen bad om att få frågorna i förväg.

5.3. Datainsamlingsmetod

En av de mest använda metoderna för insamling av empiri i kvalitativa studier är intervjuer,

speciellt halvstrukturerade eller öppna intervjuer. Metoden gör att man kan komma närmare en

förståelse av ett fenomen och svarens komplexitet ger möjlighet att spegla den mänskliga

världen (Kvale & Brinkmann, 2009). Här är det subjektiva och inte det objektiva mer

framträdande (Lantz, 2007) och metoden kan rekommenderas när man vill veta hur människor

tänker kring ett fenomen (Kvale & Brinkmann, 2009). Ser man på studiens syfte är det rimligt

att intervjumetoden användes eftersom metoden ger djup, detaljerad information om hur

människor ser sina världar (Rossman & Rallis, 1998). Syftet var att verkligen förstå hur

aktörerna såg på diagnoser och skolan, samt att deras egna röster skulle framträda. En intressant

aspekt av denna metod är att den gör att forskningen samskapas av forskaren och

intervjupersonen (Alvesson & Kärreman, 2011), även om det är forskaren som ansvarar för den

slutliga konstruktionen. En annan fördel är att, åtminstone i teorin, kan intervjupersonerna

opponera sig mot forskaren (mer än med exempelvis enkäter). Dock är det forskaren som får

sista ordet och som redovisar sin version av verkligheten i slutänden. Metoden begränsas av hur

mycket intervjupersonerna vill avslöja, intervjuarens skicklighet och hur intervjuaren tolkar

svaren.

5.4. Genomförande

Halvstrukturerade intervjuer genomfördes där frågorna ställdes i en bestämd följd med öppna

svar och möjlighet till följdfrågor. Denna form gav möjlighet att få kompletterande information

och nå djupare än i en helt strukturerad intervju. En nackdel med denna form är att det är lättare

för intervjuaren att manipulera den tillfrågade. Det faktum att jag hade träffat nästan alla

informanterna sedan tidigare kan ha underlättat skapande av en trygg atmosfär för intervjuerna.

Intervjuerna ägde rum i april och maj 2016. Varje intervju tog cirka en timme och spelades in

med en diktafon i ett ostört rum på deras arbetsplatser (förutom en som spelades in på min

arbetsplats). Frågorna (se bilaga 2) baserades på min tidigare erfarenhet av och läsning om

diagnoser och reviderades efter samtal med min handledare. Frågorna som ställdes skulle

31

undersöka informanternas tankar om diagnoser som fenomen i skolan. Totalt spelades nio

intervjuer in och filerna fördes sedan över till en dator samma dag. Efter varje intervju

antecknades reflektioner över hur intervjun hade gått.

5.5. Databearbetning

Alla nio intervjuer transkriberades vilket var båda mödosamt och mycket tidskrävande.

Transkriberingen av intervjuerna gjordes med programmet ExpressScribe

(http://www.nch.com.au/scribe/index.html). Jag transkriberade allt som sades under

intervjuerna, inklusive allt hummande, alla omtagningar och fyllnadsord (t.ex. liksom). Detta

berodde delvis på osäkerhet och delvis på att jag inte ville missa något. Även om jag valde att

skriva ner ”allt” visade det sig efter flera genomlyssningar att jag hade missat delar av

informationen som sades, men även att jag kunde komma på andra sätt att skriva deras utsagor.

Transkribering kan även vara problematisk eftersom den innebär tolkning (Kvale & Brinkmann,

2009). Pauser transkriberades med tre punkter (…) medan emfas skrevs med fetstil.

5.6. Analysförfarande

Analys är ”att skapa förståelse och avtäcka innebörder i texter eller i de ord och handlingar som

på varierande sätt har registrerats” (Ahlberg, 2009, s.23). Man kan även ”söka mönster,

upptäcka likheter och skillnader och klassificera i syfte att tematisera eller konstruera

kategorier” (Ahlberg, 2009, s.23).

I föreliggande studie används en tolkande analysmetod, eller hermeneutik. Hermeneutik

erkänner att det finns flera sätt att förstå världen eller ett visst fenomen (Ödman, 2007). Den

tolkning och förståelse som hermeneutik innebär kommer att vara starkt präglad av forskarens

liv, föreställningar och bemödanden vilket kan vålla problem eftersom den kan påverkas av

tolkarens värderingar och förståelse men även av kontexten (Thurén, 2007). Lantz (2007) lägger

till denna lista: yrkesbakgrund, tankar och känslor. Det är då viktigt med transparens. Som

Gadamer (1997) förespråkar har jag försökt närma mig mitt material med öppenhet, och försökt

ha en öppen dialog mellan teori och empiri där jag inte har haft svaren i förväg. Ödman (2007)

beskriver tolknings- och förståelsearbetet som att lägga ett pussel och till slut blir det en

sammanhängande bild. Under tolkningsarbetet har jag pendlat från del (data) till helhet

(uppsatsen) och tillbaka i en cirkel eftersom ”man måste förstå det hela ur det enskilda och det

enskilda ur det hela” (Gadamer, s.137, 1997). Hermeneutisk analys måste försöka övertyga

32

läsaren med tolkningen av empiriskt material och då är det rimligt att välja citat som legitimerar

mina tolkningar. Detta vållade problem eftersom empirin var tämligen omfattande.

Abduktion valdes som analysförfarande, där man skaffar sig ”en slutledning genom att

tidigare kända mönster som omger det fenomen som undersöks ses på ett nytt sätt, ur ett nytt

perspektiv” (Lantz, 2007, s.34). Detta valdes eftersom jag inte hade någon självklar teori från

början och hade läst litteratur och forskning samtidigt som jag bedrev studien vilket gör att de

har påverkat varandra. Jag ville inte tvinga in empirin i en färdig modell eller teori. Studien

påbörjades utan en klar tes förutom att jag kände mig skeptisk till vad jag har sett som en

överanvändning av diagnoser i skolan. Med tanke på det ville jag utforska vad experter anser

om diagnoser som fenomen.

5.7. Reliabilitet, validitet och generaliseringsbarhet

Även om kriterierna som används för bedömning av kvalitativ forskning är omtvistade

(Eriksson & Wiedersheim-Paul, 2011) har jag valt dessa tre: reliabilitet, generaliseringsbarhet

och validitet.

Reliabilitet (eller trovärdighet/tillförlitlighet) innebär att mätningarna är korrekt gjorda

(Thurén, 2007). Inom kvantitativ forskning är reliabilitet viktig: hur pålitlig är undersökningen,

finns det en upprepningsbarhet? Denna form av reliabilitet tycks vara vanskligare inom

kvalitativ forskning även vad gäller min egen forskning. En alternativ tolkning är att det kan

betyda att ”vem som helst skulle kunna tolka uppgifterna på samma sätt om man försökt

upprepa undersökningen” (Eliasson, 2006, s.15) men även det är jag tveksam till. I stället har

jag satsat på att vara så transparent som möjlig i min redovisning av forskningsprocessen.

Transparens kan vara ett viktigt kvalitetskriterium angående reliabilitet d.v.s. redovisning av

forskarens förförståelse, undersökningskontext, val av deltagare, datainsamlingsförfarande och

analys- och tolkningsprocessen. Bilagorna är en del av denna transparens. Reliabilitet kan även

handla om huruvida kunskapen som presenteras är framtagen på ett tillförlitligt sätt t.ex.

genomförandet av intervju och transkribering (Kvale & Brinkmann, 2009).

Enligt Bryman (2008) är ett delkriterium för reliabilitet möjligheten att styrka och

konfirmera. Denna ”innebär att forskaren utifrån insikten att det inte går att få någon fullständig

objektivitet i samhällelig forskning, försöker säkerställa att han eller hon agerat i god tro”

(Bryman, 2008, s.355). Här ska forskaren sträva efter att personliga värderingar eller teoretisk

inriktning inte medvetet påverkats undersökningens utförandet eller slutsatser.

33

Reliabilitet kan även inkludera begreppet generaliseringsbarhet (Eliasson, 2006), någonting

som vissa anser är en bristvara inom kvalitativ forskning. I föreliggande studie intervjuas bara

nio informanter och generaliseringar ska därför göras (om alls) med stor försiktighet. Däremot

lyfter Sundquist (2012) fram begreppet analytisk generalisering. Man fokuserar då på att öka

förståelse eller kunskap inom ett forskningsområde, exempelvis diagnoser i skolan.

Validitet är tätt sammanflätad med reliabilitet som ursprungligen kommer från kvantitativ

forskning och är ett mätinstruments förmåga att mäta det som man avser att det ska mäta

(Eriksson & Wiedersheim-Paul, 2011). Validitet kan även definieras som ”att man verkligen

har undersökt det som man ville undersöka och ingenting annat” (Thurén, 2007, s. 26). Kvale

och Brinkmann (2009) menar att validitet mer handlar om att tolkningarna är trovärdiga än att

resultaten är sanna. Stämmer data överens med den komplexa verklighet som forskaren vill

fånga (Eriksson Barajas et al., 2013)?

5.8. Etik

God etik är en väsentlig del av all vetenskaplig forskning (Eriksson Barajas et al., 2013).

Vetenskapsrådet (2016) anger tydliga etiska riktlinjer med fyra huvudkrav: informationskravet,

samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Alla deltagare informerades om

syftet om det tänkta tillvägagångssättet skriftligt (via mejl) och muntligt och att de kunde

avbryta närsomhelst. Deras samtycke inhämtades muntligt på intervjun. Alla informanter har

fått fingerade namn så att de inte kan identifieras av utomstående. Av samma skäl har jag valt

att inte beskriva vilken kommun de arbetar i. Uppgifter som har samlats in har bara använts i

samband med studien.

Kvale och Brinkmann (2009) beskriver ytterligare en viktig etisk riktlinje som de kallar för

konsekvensbedömning: vad har studien för konsekvenser för deltagarna men även den större

grupp som deltagarna representerar? Min förhoppning är att den här studien ska få aktörer i

skolan att reflektera över hur diagnoser ses och används i skolan.

Att transkribera och välja ut citat innebär etiska överväganden och forskaren besitter en

maktposition (Åberg, 2009). Från början transkriberades allt men när jag närmade mig

analysfasen i studien valde jag att ta bort talspråksmässig tvekan, omtagningar och

fyllnadsord/fraser som ”så där” och ”liksom” eftersom jag ville underlätta för både mig själv

och läsaren att få tillgång till innehållet av informanternas utsagor. Även talspråk som ”å” i

stället för ”och” ändrades för att underlätta för läsaren. Vissa utsagor var svårförstådda utan

redigering. Ett fåtal utsagor var tyvärr ohörbara. Så att informanters identitet inte ska kunna

34

röjas har citat valts med försiktighet och fakta har tagits bort som skulle kunna kränka eller

inverka negativt på någon. Däremot har jag försökt använda längre citat för att resultaten ska

vara mer trovärdiga och så att läsaren ska kunna få en rättvis bild av informanternas horisonter.

Hur påverkar forskaren deltagarna, exempelvis vid datainsamling med observationer,

intervjuer? Som intervjuare är det omöjligt att inte påverka intervjupersonen samtidigt som jag

försökte undvika ledande frågor.

6 Resultat och analys

Informanterna bestod av nio personer som alla är verksamma inom kommunala verksamheter

i södra Sverige. Alla har fått fingerade namn i detta arbete. Här följer en kort presentation av

informanterna:

• Pernilla: skolläkare och samordnare/utvecklare inom kommunen.

• Peter: kurator och familjeterapeut på Barn- och ungdoms psykiatriska mottagning

(BUP).

• Boel: psykolog i ett centralt resursteam inom kommunen. Arbetar 50% på en särskola.

• Hanna: specialpedagog i ett centralt resursteam inom kommunen

• Leif: rektor på en kommunal grundskola 1-9

• Sara: specialpedagog och samordnare på barn- och ungdomshabiliteringen

• Henrik: skolpsykolog på två olika kommunala grundskolor 1-9

• Tina: logoped inom kommunen och med eget företag

• Lennart: skolläkare och chef

6.1. Experter och skolan

De flesta aktörer beskrev hur deras kompetens behövs i skolan som en del av elevhälsan och

betonade hur viktigt det är att ha olika kompetenser inom elevhälsan som kan utveckla skolan.

Alla de intervjuade arbetade i team och uppskattade det. Den medicinska kompetensen

underströks och flera av de intervjuade beskrev hur de fungerar som sjukvårdens ”förlängda

arm” eftersom de skriver remisser till BUP eller själva kan sätta diagnoser.

Pernilla, skolläkaren, ansåg att de olika kompetenserna som finns i elevhälsan kan höja

pedagogernas kompetensnivå. Skolpsykologen Boel sa att olika professioner i elevhälsan kan

utvidga pedagogers perspektiv på svårigheter. Hon menade att psykologer kunde komplettera

pedagoger i skolan t.ex. vad gäller lärarens egen roll och sätt att bemöta men även med teorier

35

kring relationer och anknytning. Speciellt vad gäller elever med stora svårigheter är det viktigt

med tvärfacklig kompetens.

Med den medicinska elevhälsans (läkare, sköterska, psykolog) kan det medicinska

perspektivet omtolkas till den skolpedagogiska arenan förklarade skolläkaren Lennart. De kan

stödja pedagogen och reflektera tillsammans genom t.ex. handledning så att pedagogen inte

känner sig ensam i sin roll.

Några av informanterna refererade till vikten av samverkan med andra aktörer t.ex. via SIP

(Social Individuell Plan)-möten tillsammans med BUP, Barn- och ungdomshabilitering eller

socialtjänsten. Även samarbetet med skolornas specialpedagoger nämndes och, som Henrik

beskrev, eftersom han är lite särskild från skolan, så blir samarbetet med specialpedagogen

viktigt. Förutom rektorn Leif, arbetar inte informanterna på heltid på enskilda skolor och

specialpedagogen framträder då som en länk mellan dem och den vardagliga verksamheten.

En väsentlig del av experternas roll som kom fram var deras förmåga att se och observera utifrån

sin yrkeskompetens:

Peter: Min roll som är socionom här och familjeterapeut, jag går in och tittar på andra områden kanske

många andra inte ser eller föräldrar inte ser och det är de områdena framför allt, vad händer i hemmet, vad

händer i relationen, vad händer i kommunikation, vad händer i skolan liksom, sådana saker.

Som elev blir man observerad av olika vuxna vilket i sig kan påverka beteendet. Då kan experten

vara den som kan klargöra vad som behöver göras:

Pernilla: man blir bevakad av flera ögon i skolan och det kan göra att man blir lite mer, ja, ter sig på ett sätt

som föräldrarna och omgivningen inte är van vid. Men där brukar man ibland landa ganska fort men om

man inte gör det och det blir värre och värre, då får man ju, ja, börja titta, om det finns mer att ge

Men även risken att inte se och uppmärksamma svårigheter påtalades av Pernilla:

Pernilla: Vi märker inte dem som inte ställer till utåt, där kan vi nog bli mycket bättre, och där säger

myndigheter att bara genom att prata om det skulle det kunna bli bättre och att man får en tillåtande miljö

och att där är vuxna att prata med på rasterna så hittar man dem lättare.

6.2. Experter och relationer med föräldrar och skolan

Alla informanter beskrev vikten av relationer både med skolans personal och föräldrar och

några beskrev relationer som A och O.

36

Lennart: Man lägger krut på att skapa relationer, det är det viktigaste. För kan man bara ha en relation med

en annan individ då kan man förflytta berg tillsammans sen ju men man måste mötas. Det är som Sören

Kierkegaard sa att ”man måste möta människor där de är och börja just där” och gör man inte det då hjälper

det inte om man kan och vet mer än den andra.

Relationen kan beskrivas som ett givande och tagande berättade Lennart, och som utomstående

expert har man allt att vinna på att skapa relationer med rektor, elever, personal och

vårdnadshavare.

Ett gott samarbete mellan hemmet och skolan gynnar eleven men det är inte alltid som skolan

och föräldrarna har en samsyn om elevens svårigheter. Föräldrar kan vända sig till experter för

att få hjälp med att förbättra sitt barns skolsituation. De kan vara desperata eller arga på skolan.

Då kan experten fungera som en bro mellan skolan och föräldrarna. Vissa föräldrar kan uppleva

att skolan motarbetar dem och kan vilja att experten styr upp i skolan. Mycket beror på vad

experten har för mandat, om de har möjlighet att ingripa eller om de ens håller med föräldrarna

om deras syn på skolan. Exempelvis har inte habiliteringen de möjligheterna medan Peter

beskrev hur han kan behöva ringa rektorn för att övertyga den att göra en WISCutredning.

Föräldrar kan bli missnöjda när skolan inte gör som en expert har föreskrivit och det kan bli en

konflikt. Föräldrar kan vägra att gå med på en utredning eller åtgärder som t ex medicinering

eller terapi.

Kuratorn Peter beskrev hur familjen behöver hjälp snarare än att en diagnos måste sättas

och att uppfostran också har en viktig roll. Även rektorn Leif höll med om detta och tyckte att

föräldrarna skulle våga ställa krav på sina barn istället för att ”curla” dem.

Kommunikation är en väsentlig del av relationen med båda föräldrarna och skolorna. Det

gäller då att experterna förmedlar sina resonemang så att alla förstår eftersom även föräldrarna

kan ha egna svårigheter. Även ödmjukhet, lyhördhet och vikten att vara inlyssnande nämndes

som viktiga egenskaper. Om pedagoger ska förstå hur de ska använda en diagnos som ett

pedagogiskt verktyg måste experten kunna hitta orden och begreppen så att pedagogen vet vad

de ska göra (Boel). Det sade Boel var mest utmanande.

Eftersom experter kan vara anställda på en skola eller kommer utifrån beskrev Boel hur

mycket lättare det var att bygga upp och upprätthålla bra relationer när hon var anställd på en

skola än när hon jobbade centralt. Då kunde hon komma närmare verksamheten och lättare

förstå organisationen. Vissa kommuner betonar en mer distanserad roll för en central elevhälsa

men tyckte att vardagskontakten gjorde störst skillnad. Båda Tina och Leif hade föredragit

närmare kontakt med utomstående experter som lär känna verksamheten.

37

Vissa experter söks av skolor som extern hjälp och då brukar pedagoger vara tacksamma.

Flera beskrev ett positivt samarbete med skolor. De hjälper pedagoger med sina kunskaper inom

t.ex. psykologi eller specialpedagogik så att de lättare kan förstå en viss typ av problematik. Det

kan vara att pedagogerna får handfasta tips (genom handledning eller utbildning) eller nya sätt

att tänka. Dock är de inte alltid mottagliga för hjälp och kan ”lägga armarna i kors” som Hanna

beskrev det. Även Leif uttryckte hur experter som kommer utifrån (kommunens resursteam)

och säger samma saker som skolan redan har testat. Då tappar pedagoger och skolledningen

förtroende för resursteamet. Utan förtroende blir det svårare för skolan att implementera

rekommendationer, menade Tina. Ett annat problem kan vara att experten föreslår åtgärder som

det saknas resurser till. Då kan samarbetet vara lättare med skolor som har mer resurser. Men

kanske ännu viktigare är att resurser används på rätt sätt som Tina beskrev. Hon beskrev även

faran med flera utomstående experter:

Tina: vi blir fler och fler som sitter och jobbar utifrån och handleder dem som ska liksom jobba med barnen

och det är färre och färre som jobbar med barnen. Det säger sig självt, att det är ingen bra-, asså vi är

jättesmarta allihopa och liksom kan analysera och titta på barnen på pappret, visst. Men var lägger man

tyngdpunkten, man lägger den på stabsfunktioner, på liksom det här med planeringar, analyser,

handledning. Jag tror att det är jätteviktigt att det görs, förstå mig rätt, jag jobbar ju med detta. Men

tyngdpunkten kanske ligger åt fel håll, att det ligger långt ifrån eleven. Alla vill jobba långt ifrån eleven,

ingen vill jobba med eleven och de stackarna som jobbar med eleverna, ibland så blir de lite trötta när

handledning nummer sju kommer.

Men även skolors egna experter som psykologer kan stöta på motstånd när pedagogen gärna

vill lägga problemet hos barnet, föräldern eller en annan pedagog, och där kommunikationen

inte fungerar. Det positiva med att vara anställd på en skola är att det kan vara lättare att få höra

både skolans och föräldrarnas synpunkter.

6.3. Den diagnostiska processen

Den diagnostiska processen (uppmärksammande av behov, utredning och eventuellt ställande

av diagnos) såg lite olika ut enligt experternas beskrivningar. Oftast var det lärare som

uppmärksammar en elevs svårigheter, men det kan även vara föräldrar som initierar processen.

Helst ska då extra anpassningar sättas in och det upplevde Leif fungerade relativt bra. Det kan

också hända att eleven träffar specialpedagogen och arbetar med anpassade uppgifter.

38

Om åtgärderna inte har någon effekt eller om det går långsamt framåt tas ärendet upp på

elevhälsan. Antingen sitter experten i elevhälsan eller så kontaktas denna av rektorn, eller av

någon annan som sitter i elevhälsan.

Nästa steg är då, i bästa fall en djup kartläggning, som sedan skickas till sjukvården om det

är behövligt, i samråd med föräldrar och elevhälsan. Hanna, Leif och Peter menade att just

kartläggningar kunde fördjupas så att alla synpunkter var med: skolans, vårdnadshavarnas och

elevens med så mycket information som möjligt. Som en del av den kan finnas en läs- och

skrivutredning (specialpedagog), kognitiv bedömning t.ex. WISC (psykolog) eller medicinsk

bedömning (skolsköterska, läkare). Även en beskrivning av funktioner kan användas i en

psykologutredning (Boel). Experter träffar föräldrarna, dock inte alltid pedagogerna som i

stället kan fylla i ett formulär i stället för intervjuas. Logopeden Tina var den enda informant

som berättade att hon använde skräddarsydda metoder i utredningar utefter det som passar det

individuella barnet. Annars verkar det vara vanligt, enligt informanterna, att de använder sig av

en viss typ av material med barn som ska testas.

När all information är sammanställd så återkopplas resultatet först till föräldrarna och sedan

pedagogerna om föräldrarna godkänner det. Efter det blir det insatser i skolan eller remiss vidare

till sjukvården.

På BUP görs bedömningar av alla inkomna remisser av kuratorer och psykologer. Peter beskrev

hur han gör en omfattande social kartläggning om familjesituationen och där kan det vara svårt

att skilja mellan vad som är vad: individen eller hemmet?

R: kan det då vara svårt att skilja mellan vad är vad?

M: ja, ibland, men därför har vi det här teamet som består av olika yrkeskategorier, därför min roll som är

socionom här och familjeterapeut, jag går in och tittar på andra områden kanske många andra inte ser eller

föräldrar inte ser och det är de områdena framför allt, vad händer i hemmet, vad händer i relationen, vad

händer i kommunikation, vad händer i skolan liksom, sådana saker

Det tar i genomsnitt mellan tre till fem månader att få en diagnos efter det att eleven har

blivit remitterad till BUP.

Oftast upplevde experterna att en diagnos godtas av vårdnadshavarna (som ofta själva har

initierat diagnosticeringsprocessen) men det är inte alltid att föräldrar godtar den och det måste

respekteras menade Pernilla. Tina upplevde att det kunde vara en negativ respons från

vårdnadshavarna om skolan har initierat utredningen. En diagnos kan innebära en sorg för

föräldrar, speciellt utvecklingsstörning (Hanna, Pernilla). Föräldrar kan även oroa sig för

39

barnets framtid och om det kommer att bli stämplat (Peter). Sara uttryckte att ”mycket handlar

om att få föräldrarna att förstå vad diagnosen (autism) är, sen sätter vi mål tillsammans”.

Däremot kunde pedagoger motsätta sig en diagnos menade Tina om de känner att de redan har

ställt en diagnos och eleven får ”fel” diagnos efter en utredning eller när de efterlyser en diagnos

och eleven inte får en.

Insatser från experter kan vara föräldrautbildningar (BUP, Hab), medicin (mot t ex ADHD).

Tina använder olika behandlingar beroende på barnet, ”behandlingar ser väldigt olika ut. Det är

väldigt personligt… Jag gör inte samma behandling på två stycken. Det är helt individuellt”.

Detta kan jämföras med de standardiserade rekommendationer som rektorn Leif upplevde att

han oftast fick från logopeder.

Lennart upplevde att skolläkarna kommer in för sent i processen och borde vara med i ett

tidigare skede kanske med kontakt via telefon eller per mail eftersom skolläkaren oftast har

minst tid inom elevhälsan. Han menade att skolläkare kan fungera som en ”gatekeeper”:

När det gäller sen att ha kontakt med Bup och andra utifrån behov av vidare utredning då finns vi med

kanske som remittenter till Bup-kliniker och sen får ett svar därifrån som vi den kan förmedla i samråd med

vårdnadshavare då. Så vi finns lite grand som en gatekeeper ungefär på det sättet.

6.4. Utveckling över tid

Alla informanter såg en ökning vad gäller antalet skolelever med diagnoser men hade olika syn

på vad ökningen berodde på. Det som deras svar hade gemensamt var att det inte fanns en enda

förklaring utan att det ansågs vara en komplex problematik.

Pernilla menade att diagnoser är ”en spränghet fråga” och att det har blivit en

”diagnoshysteri”. Hon undrade om det är kopplat till krav på tidig upptäckt från sjukvården

(och även kritik från denna att skolan inte har upptäckt diagnoser i tid) och om det verkligen är

skolans uppgift att hitta alla diagnoser.

Flera refererade till att diagnoser är ett samhällsfenomen. Pernilla sade att vi får ofta de

svaren vi frågar om. Vidare sa hon att hon trodde att varje tid har sina diagnoser, så har det sätt

ut i historien och jag tror inte vi är annorlunda, nej. Tina beskrev det som att det går trender i

vissa diagnoser. Diagnoser är den förklaringen som överensstämmer med vårt samhälle just nu.

Hanna menade att forskning kan ha lett till flera diagnoser, inte för att det nödvändigtvis finns

nya funktionsnedsättningar utan även för att vårt samhälle har förändrats och vi har ett annat

sätt att se på svårigheter idag, på gott och ont.

40

En annan förklaring till ökningen kan vara att ”nya” diagnoser som CVI har kommit. Även

diagnoskriterierna har ändrats, t.ex. att autism numera är ett spektrumtillstånd, eller att

diagnoser har förfinats, ”aktörer som hjälper till med det här är bättre på att ställa- eller snabbare

på att ställa diagnos, de är duktigare, har finare verktyg och undersökningar” (Leif). Att

kriterierna har ändrats och att experter har blivit ”bättre på att diagnosticera” (Sara) gör att det

hittas t.ex. flera flickor och ”välbegåvade” barn än tidigare med autism. ”Experter har blivit

bättre på vad de ska titta på vilket kan göra att det blir flera kategorier” (Tina).

Rektor Leif ansåg att det var mer fokus från föräldrahållet på diagnoser som

orsaksförklaring till skolsvårigheter. Han menade då att de kan vara drivande när det gäller att

deras barn får en diagnos. Även om Henrik ansåg att skolan hade bidragit till ökningen så kunde

han också beskriva att det är flera barn som kommer till BUP på egen remiss (inte via skolan),

och att BUP försöker försvåra det eftersom de får väldigt många remisser:

Henrik: För de tycker också att det blir för mycket folk för dem, de kanske får jobba med barn som kanske

inte riktigt har så stora problem och de kanske inte kan göra så stora insatser för de barnen som har riktigt

stora problem också.

BUP vill helst att skolan ska ha utrett så mycket som möjligt innan barnet hamnar hos dem.

Leif var den enda informanten som hade en teori om att kemikalier i vår omgivning påverkar

hur hjärnan utvecklas även om han var noga med att tillägga att han inte hade något belägg för

sitt påstående.

Flera informanter ansåg att skolan kunde vara en bidragande faktor, eller rättare sagt

strukturen på undervisningen:

Sara: Jag tänker också att en del barn kanske, asså man diskuterar ju också i forskning att det finns en faktisk

ökning av många olika skäl, men jag tror att det svåra för den gruppen barn vi har är att samhället är svårare

idag. Skolan på min tid, när jag gick i skolan, då hade man stencil, man hade sin bänk man satt i, man hade

tydliga läxor. Idag när det är väldigt socialt och väldigt mycket upp till eleven så faller många barn ifrån,

som jag tror kanske hade kunnat klara sig i ett annat samhällssystem lite bättre. Och det var lite mer

strukturerat, lite tydligare än vad det är idag. Så jag tror att-, det är lite sorgligt, en del barn faller ifrån

därför att de klarar inte den typen av undervisning och det sättet att jobba som man gör idag.

Även om Sara var noga med att poängtera att skolsystemet inte leder till diagnoser gav hon

ändå uttryck för hur att det finns flera sociala situationer som är svåra i skolan nuförtiden:

rasterna, fria uppgifter där eleven ska forska i grupp, svåra uppgifter där eleven kan ha svårt för

att veta var den ska börja, sluta och hur den ska planera. Att det inte finns katederundervisning,

att eleverna själva ska söka kunskap och att de ska följa flera instruktioner kan bidra till att

41

kraven som ställs på vissa elever är för höga. När barnet blir utagerande ”börjar man identifiera

att det är något fel på barnet, i stället för att se kan vi jobba med systemet i stället och det här

märks tydligt i stadieövergångar” (Lennart). Eleven kan ha klarat sig bättre på lågstadiet med

en klasslärare som har mer koll och tolerans för dess beteende. ”I de högre årskurserna måste

eleven själv ta mer ansvar och kan möta en annan lärare med ett annat förhållningssätt men då

tittar vi bara på barnet och inte den pedagogiska miljön” (Lennart).

Psykologen Henrik ansåg att vi värdesätter egenskaper hos elever idag som vi värdesätter

hos ganska högpresterande vuxna och ställer krav på att elever ska kunna klara av saker som

inte alla är kapabla till.

Skolans kunskapsmål är tydliga indikatorer på en elevs förmågor och ett misslyckande med

att uppnå dem kan leda till att man börjar letar efter en orsaksförklaring, som inte sätter press

på läraren:

Henrik: För de tänker ju att de har gjort sitt jobb och de har inte ändå inte uppnått målen och då är det

åtgärdsprogram och så kanske inte det biter och då kommer jag in. Eller så tar föräldrarna själva kontakt

med BUP eller liknande. Men det är komplext.

Henrik menade att experter som Bo Hejlskov och Ross Greene som pratar mycket om

neuropsykiatrisk problematik har bidragit till att höja medvetenheten om diagnoser. Men även

att experter har sänkt tröskeln för vad de ska hjälpa till med som gör att det blir flera diagnoser.

Vidare kan en förklaring vara att diagnosen är en mer acceptabel orsaksförklaring för vissa

föräldrar (eller pedagoger).

Boel beskrev hur acceptansen har ökat för diagnoser som dyslexi och ADHD som

orsaksförklaringar och att det kanske har lett till att människor är benägna att gå med på en

diagnos. Acceptansen kan bero på att vissa kända människor erkänner att de har t.ex. ADHD

och då blir det mindre skamfyllt. Även det faktum att det finns mediciner mot t.ex. ADHD, så

att svårigheter både kan identifieras och behandlas kan ha ökat benägenheten att ställa och ta

emot diagnoser. De har helt enkelt blivit mindre tabulagda. Deras profil har även höjts via media

och genom att det finns mer information t.ex. från SPSM eller föreningar. Utvecklingen kanske

blir att de kommer att öka men att man senare komma att sätta mindre diagnoser (ADHD,

autism) för att det har blivit för mycket.

Här kan det vara intressant att nämna att man även på BUP, enligt Tina, har börjat diskutera

”om det förskrivs för mycket läkemedel och sätts för många diagnoser”.

Till slut blir det kanske inte väsentligt huruvida antalet diagnoser ökar eller inte utan hur

skolan hjälper de elever som behöver stöd (Hanna, Leif).

42

6.5. Makt

Här redovisar jag hur informanterna såg på sin makt. För vissa var det en självklarhet att de

innehade en viss makt (Henrik, Leif, Lennart, Pernilla och Tina) medan andra hade svårt för

ordet ”makt” eller hade inte tänkt på att de hade makt (Sara, Hanna, Boel och Peter, ).

Flera av experterna tolkade makt som förmågan att sprida kunskap eller som Sara sa,

”kunskap är makt”. Hanna hade inte tänkt på sin makt men hade som sitt motto ”att sprida så

mycket kunskap som möjligt”. Specialpedagogerna menade att de kunde sprida kunskaper

genom utbildningar eller handledning. Skolläkaren Pernilla erkände att hon hade makt i sin roll

som läkare och samordnare och menade att det är viktigt att vara ödmjuk som expert när man

sprider kunskap, ”i stället för pekpinne och stå och skälla på folk att de gör fel”. Däremot ville

inte kuratorn Peter kalla denna aspekt för makt.

Henrik erkände att han hade makt och att ”bara ett rutinmässigt WISC-test är för mig ett

maktutövande och kan sätta rätt stora spår så att säga”. Han menade att det var viktigt att vara

ödmjuk inför sina beslut.

Makt och ansvar hör ihop sade flera, eller som Henrik uttryckte det, ”with great power comes

great responsibility.” En rektor ska ju vara en myndighetsutövare och makten är lagstadgad

(SFS 2010:800) och Leif menade att den makten kunde vara lite skrämmande för honom om

han tänkte på det för mycket. Samtidigt menade han att den gav möjligheter genom att kunna

ta beslut som påverkade organisationen och som kunde gynna elevens skolgång och framtid.

Hans makt innebär att han tar beslut kring stöd, från kompensatoriskt hjälpmedel till att

organisera en särskild undervisningsgrupp eller enskild undervisning. Alltså kan makt vara en

möjlighet för att få saker gjorda, någonting som även Henrik och Lennart poängterade

Sara berättade om hur hon kunde utnyttja sin makt för att hjälpa föräldrar med att få stöd

och resurser.

För Lennart var hans makt en självklarhet och dessutom någonting positivt. Den kunde han

använda för att kunna påverka den fysiska och psykosociala arbetsmiljön via elevhälsan

eftersom skolledningen sitter där. Även han refererade till sina kunskaper (t.ex. om

neuropsykiatriska funktionsnedsättningar och hur man kan anpassa) men också till sina

erfarenheter som kunde användas för att skapa en bättre lärmiljö. På grund av hans ställning

kunde han även driva frågor på förvaltningsnivå. Oavsett var han drev sina frågor menade han

att han det var viktigt att driva dem utifrån barnets perspektiv:

Lennart: Makten finns där hela tiden för man har möjlighet att driva frågor till sin spets och driver den

ganska långt ju, om man bevarar barnperspektivet ju… men då måste man ha evidens bakom sig och man

43

måste veta var man står och man måste veta vilken riktning man vill gå i på det sättet. Så det är en väldigt

kraftfull makt i det uppdraget man sitter i, i ett skolläkarperspektiv. Makten måste förvaltas också. Det var

som Pippi sa, om man ska vara stark då måste man vara snäll ju (skrattar).

Han förklarade hur skolläkare kunde påverka från olika håll och att det kan vara en trygghet

eftersom de kan göra skillnad. De kan förklara föräldrarnas rättigheter för dem och hjälpa dem

att driva frågor; de kan informera Skolinspektionen eller elevombudsmannen; de kan anmäla

föräldrar till socialtjänsten, när de inte tar emot det som erbjuds.

Peter berättade att han hade makt över sin kunskap och kompetens men ville inte erkänna

att han hade makt gentemot andra. Däremot berättade han om hur han kunde påverka skolor,

socialtjänsten och föräldrar och hur han kämpar för barnet som deras representant.

Även Tina utgick från patientens (elevens) bästa. Hon förklarade makten i att sätta

diagnoser och att hon gör det med försiktighet eftersom hon anser att vissa diagnoser är

exkluderande: ”jag har inga problem med att om jag vet att det skulle ställa till med bekymmer

med att få en diagnos, att helt enkelt inte utreda”.

Boel hade ganska nyligen insett och förstått att hon faktiskt har makt. Det innebar att hon hade

börjat agera annorlunda från tidigare:

Jag försöker tänka på att vara lite mer varsam med det så att jag inte säger vad som helst utan att jag försöker

att tänka på vad jag säger… jag har ju den makten att jag kan ju säga då om det en elev som kommer och

säger ”jag tror att jag har ADHD”, att jag kan säga, ”nej, det har du inte, du ska bara gå hem och göra dina

läxor lite mera” (skrattar). Eller så kan jag göra något annat med frågan (skrattar).

Även hon beskrev att makt innebär ansvar.

6.6. Analys: experter, makt, diagnosprocessen och utveckling över tid

I denna del har jag valt att analysera experternas roll gentemot skolor och makt i den

diagnostiska processen eftersom jag anser att de är starkt kopplade till varandra. Foucaults idéer

om det kliniska ögat kopplas till frågor om makt och kunskap men används även som en möjlig

förklaring till den ökningen av diagnosticering som har beskrivits.

Experter som psykologer, läkare, kuratorer, specialpedagoger och logopeder är med i processen

när skolsvårigheter uppmärksammas, utredas och åtgärdas, även om de främst ska arbeta

hälsofrämjande och förebyggande (Socialstyrelsen, 2016). Elevhälsan förväntas ha en intern

samverkan med övriga personalgrupper på skolan men det är även av vikt att samverka med

övrig hälso- och sjukvård samt med socialtjänsten (Socialstyrelsen, 2016). Alla dessa aktörer

44

besitter kunskaper inom sina respektive fält och flera menade att deras kunskaper kunde hjälpa

dem att påverka (även om vissa inte ville se det som makt). Foucault (1989) resonerar att makt

och kunskap hör ihop; det är ”föreningen makt-vetande, de processer och stridigheter den

genomgår och av vilka den består, som avgör kunskapens former och möjliga områden.” (s.33).

Inom respektive kunskapsfält skapas diskurser och diagnoser är en del av den medicinska

diskursen som numera finns inom skolans diskurs, dock som

”funktionsnedsättning”, i alla fall i skollagen. Det är själva diskursen som skapar kunskaper och

sanningar om till exempel kategorier som diagnoser.

Kampen om tolkningsföreträde (Bartholdsson, 2007; Ekström, 2012) vad gäller

skolsvårigheter kan kopplas till en ökad medikalisering i skolan. Experterna beskriver sina

relationer med skolan och hur de försöker hjälpa olika aktörer men även hur deras kunskaper

kompletterar de pedagogiska kunskaperna i skolan. Detta i sig kan tolkas som att

medikaliseringen är en del av skolan. Elevhälsan ska innehålla medicinsk och psykologisk

kompetens (SFS 2010:800). Med en lagstadgad närvaro av medicinsk kompetens är det kanske

oundvikligt att medikaliseringen blir en del av skolan, speciellt om medicinska kategorier har

högre status än pedagogiska (Isaksson, 2009). I studien har skolan/pedagoger ju ofta kallat in

dessa experter för att de vill ha andra ögon som ser på en problemsituation, även om de inte

alltid håller med expertens observationer eller rekommendationer. Det påminner om Foucaults

(1980) beskrivning av makt som inte bara är ”top-down” och inte bara lokaliserat hos en enda

individ eller grupp. Alla aktörer, lärare, experter, föräldrar och även elever, till viss del, ingår i

ett nät där det kan vara svårt att se vem som har mest makt. Vissa av informanterna hade svårt

för att erkänna att de hade makt men hade lättare att medge att de använde sina kunskaper för

att påverka (eller hjälpa) andra.

När resurser krymper leder det till en kamp som handlar om resurser. Där behövs experterna

med sina specialiserade kunskaper för att kunna rättfärdiga och påverka insatser i skolan

(Ekström, 2012). Den medicinska diskursen har fått utrymme i skolan och flera informanter

nämnde hur de kunde påverka skolan på detta område. Relationerna som experterna i studien

betonade kunde användas tillsammans med expertens kunskaper (och makt) och egna

observationer för att ge konkreta tips, handledning, skriva remisser eller få tillgång till resurser.

Kanske har den medicinska diskursen fått ökat utrymme på grund av att den ger ekonomiska

fördelar (Foucault, 1980).

Foucault (1989) har betonat experternas betydelse för observation och bedömning (med ”den

kliniska blicken”) av avvikelser och institutionernas inflytande i den processen. Alla experter

45

ser med sina glasögon. I föreliggande studie beskriver olika experter hur de ser och vad de ser

i skolan, men även vad de gör med den information de har. Den kliniska blicken, kunskap,

institutioner och makt kopplas ihop. Blicken ser på elever och, tillsammans med kunskaper och

makten att kunna påverka, avgör vad som ska göras med det som har observerats. Experterna

refererade upprepade gånger till det som de såg. Observationer genererar kunskap som, i

kombination med experternas professionella kunskaper, pekar på hur skolan ska agera framåt.

Lärarens jobb är att tidigt uppmärksamma om en elev har exempelvis läs- och skrivsvårigheter.

Även om syftet är positivt innebär det en maktutövning. Eleven och dess svårigheter ska synas,

kontrolleras och åtgärdas. Pernilla refererade flera gånger till hur lärare ”ser” när ett barn har

skolsvårigheter och hur skolan missar färre diagnoser eftersom ”vi sätter ögonen på dem

tidigare”. Det är även viktigt att elever blir sedda varje dag av vuxna, och inte bara vad gäller

kunskaper; där har t.ex. sjuksköterskan en viktig roll. Det finns dessutom elever som riskerar

att inte bli sedda/upptäckta t.ex. tysta/snälla barn, speciellt flickor som kanske har en

högfungerande autism. Att inte ha sett svårigheter kan bli problematiskt i fall där föräldrarna

anmäler skolan senare för att skolan har missat att sätta en diagnos. Själva bevakningen kan

påverka individens beteende vilket påminner om Hackings ”looping effekt”.

Likt Foucaults beskrivning av panopticon, fängelset där fångarna alltid är synliga, ska

elever i skolan alltid synas. Elever är synliga för ”övervakaren” men även övervakaren är synlig

för samhället. Lennart beskrev hur andra myndigheter kan ha koll på skola som

Skolinspektionen eller elevombudsmannen, socialtjänsten kan granska vårdnadshavare.

Ingenting ska förbli osynligt med ”tusentals ögon utplacerade överallt, en rörlig och ständigt

vaken uppmärksamhet” (Foucault, 2003, s.214). Verktyg och tekniker används av experter för

att övervaka och till skillnad från tidigare institutioner är inte syftet att bestraffa utan att lindra,

bota och hjälpa.

Experternas ögon och kunskaper kan leda till det att det inte blir en diagnos som när Peter

beskrev hur ”vi har också blivit bättre på vad det är vi vill titta på och vi kan säga till föräldrar

att det inte är onormalt när barn är okoncentrerade när det är så mycket konflikt hemma”.

Samtidigt är det en realitet att de flesta elever tillbringar en stor del av sin vardag i skolan.

Lennart sade att eftersom föräldrar bara ser sina barn på vardagskvällar och helger är det kanske

ännu viktigare att skolan och skolans experter, tar ”tempen, nästan timme för timme på sin

’patient’”. Det kanske är den ständiga övervakningen av barn som har lett till den ökningen av

diagnoser som informanterna beskrev. Skolläkaren Pernilla beskrev kraven om tidig upptäckt

från vårdens håll men även att varje tid har sina förklaringar, sina diagnoser (Johanisson, 2006)

och att diagnoser ”jagas”. Egentligen kan de förklaringar som informanterna uppgav

46

sammanfattas i stora drag med ändringar i diagnostiska kriterier, bättre identifiering, ökad

uppmärksamhet om diagnoser bland föräldrar och experter och tillgång till tjänster (Wilkinson,

2009) . Wilkinson (2009) refererar till Autism Spektrum Tillstånd (AST) och att man har ändrat

konceptet från att vara olika tillstånd som t.ex. Asperger Syndrom till ett spektrum.

Informanterna i denna studie beskrev förfinade kategorier, verktyg, ökad medvetenhet om

diagnoser som kategorier och att kriterier har ändrats utan att nödvändigtvis problematisera

detta. Dock var de överens om att det viktigaste inte var vilken diagnos som sattes utan vilken

hjälp eleven fick i skolan. Intressant är det att notera att flera uppgav hur skolans utformning

hade en bidragande roll när det gäller ökningen av skolsvårigheter/diagnoser. Det gällde allt

ifrån hur klassrummet ser ut till kunskapsmålen. Att diagnoser är mer accepterade som

orsaksförklaring kan ha bidragit till ökningen, vilken kan vara tecken på en ökad medikalisering

i samhället (Conrad, 2007).

Det kliniska ögat används ju även i diagnosticeringsprocessen tillsammans med specifika

verktyg. Till skillnad från den tidigare forskningen som lyftes fram i detta examensarbete var

det inga som ifrågasatte sina tekniker t.ex. kartläggningsmaterial eller test även om de ofta

använde sig av standardiserade verktyg (eller kanske därför). Tina var den som betonade hur

hon använde olika material beroende på individen medan Hanna höll på ta fram ett nytt

kartläggningsmaterial för skolor som var mer omfattande.

Rekommendationer från experter kunde vara en blandad kompott. Som vissa av

informanterna beskrev accepteras inte alltid handledningen eller tipsen som kommer från

experter. Leif upplevde att lärare ofta ansåg att rekommendationerna från t.ex. logopeder eller

experter från kommunens resursteam var för standardiserade och inte specifika nog för

individen (Lauchlan & Boyle, 2007).

6.7. Diagnos som pedagogiskt verktyg

Om själva diagnosen är användbar som pedagogiskt verktyg kan diskuteras och är enligt Leif,

en ”het potatis”. Hanna uttryckte att diagnosen inte kan användas som pedagogiskt verktyg utan

”den ger bara en fingervisning om att nu är det på den här problematiken jag ska liksom inrikta

mig”. De flesta ansåg att mycket kunde och borde göras av skolan utan diagnos men att detta

inte alltid var fallet av olika skäl. Som skolläkaren Pernilla uttryckte det, ”den bästa

behandlingen det är en bra anpassad skola”.

Konkreta åtgärder finns på tre nivåer: organisation, klass och individ. Tabellen visar

åtgärder som nämndes av informanterna. Dessa borde egentligen sättas in utan diagnos oftast

47

sätts de inte in förrän efteråt eller i samband med en diagnosticering. Ytterligare en kolumn

(”kommunnivå”) hade kunnat läggas till eftersom rektorn Leif beskrev värdet av kommunens

resursskolor där det oftast går barn med minst en diagnos. Det ska även tilläggas att flera

åtgärder handlar om vad informanter hade som önskemål inte bara det som görs på de skolor

som de hade kontakt med.

Organisationnivå Klassnivå Individnivå

• Fördjupad kartläggning/utredning

av eleven

• Minskad klasstorlek

• Lärarens förmåga till att t.ex.

strukturera lektioner

• Förebygga kränkningar, mobbing •

Inga öppna klassrum med

fri insyn

• ”Skolvärdinnor” på rasterna.

• Utbildningar om olika

funktionsnedsättningar

• Dokumenterade extra anpassningar

• Påtryckningsmedel (rektor) – lönen

• Handledning (intern eller extern) av

skolpsykolog, specialpedagog

• Hur den fysiska miljön organiseras

• Särskild undervisningsgrupp

• Två lärare i en klass

• Lugn och ro

• Elever sitter vända mot

tavlan

• Elever har egna bänkar i

stället för gruppbord

• Hitta struktur (med hjälp av

skolpsykolog, eller

specialpedagog) t.ex. tydlig

inledning

• Whiteboards som är fria

från ”klotter”

• Inga ben av metall på bord,

stolar

• Visuella och auditiva

hjälpmedel

• Förkortad skoldag

• Inte äta i matsalen

• Digitalt hjälpmedel

• Timstock

• Anpassad studiegång

• Undantagsbestämmelsen

• Enskild undervisning

• Eget schema

I teorin ska en diagnos inte behövas men Hanna beskrev hur både lärare och rektorer säger, ”ja,

men det hade underlättat om hon eller han hade haft en diagnos”. Viktigare än en diagnos tyckte

hon var en beskrivning av elevens svårigheter och tillgångar.

Lagändringen om extra anpassningar har underlättat för skolor att sätta in åtgärder tidigare

och kan då ha minskat diagnosernas betydelse inom skolarenan: ”Tidigare inväntade man då

diagnoser, sen satte man in särskilt stöd och då dokumenterades detta i ett åtgärdsprogram”

(Leif). Numera måste lärare själv eller tillsammans med arbetslaget eller specialpedagog

komma på extra anpassningar och dokumentera och utvärdera dem.

Rektorn beskrev det viktigaste hjälpmedlet som elevens egen motivation, men även

engagemang och acceptans av sitt funktionshinder:

Leif: Diagnosen i sig har ingen funktion. Funktionen den har är att den konstaterar någonting och att man

därefter ska hitta vägar fram för att minimera det funktionshinder som finns, så kan man väl säga. Det

48

kommer alltid att vara i vägen, det kommer alltid att vara ett hinder, det heter ju funktionshinder. Men man

kan alltid försöka hitta hjälpmedel för att komma runt hindret och det största hjälpmedlet är motivation.

Det som däremot kan ha tydlig funktion är den fördjupade utredningen t.ex. WISC som görs i

samband med en utredning. Den kan få fram elevens starka och svaga sidor och då kan man

förstärka de starka och försöka minimera de svaga sidorna, ”utifrån en psykologutredning kan

man även anpassa kravnivån” (Leif). Tina beskrev värdet av en funktionsanalys så att man

arbetar med rätt saker, oavsett diagnos.

Det bästa verktyget är mänskliga resurser menade Leif och därför är det ”livsfarligt” för

elever i behov av särskilt stöd att resurser skärs ner. På skolan höll de på att testa en idé med

två lärare i en klass där flera elever hade diagnoser som hade upplevts som positiv av lärare och

elever. Idén är dock väldigt resurskrävande.

Henrik trodde att många lärare blir bättre pedagoger genom att arbeta strukturerat med barn

som har stora svårigheter (diagnoser). Alla strategier som görs i samband med barn med

diagnoser kan ju även hjälpa elever utan diagnoser vilket även Boel poängterade. I slutändan

blir lärarna bättre pedagoger.

Lennart undrade om det går att överföra principerna symtom, diagnos och behandling till

skolans värld. Egentligen hör de hemma inom sjukvården:

Tidigare så skickade man iväg ungarna som inte funkade till BUP på remiss och så satt man och väntade

tills man fick ett remissvar. Och under det året så ballade ungen helt och hållet ur. Nu har man börjat förstå

mer att, okej, det är bra med diagnosen men det ändrar faktiskt ingenting här. Man måste ändå jobba med

systemet eller med barnets behov just på skolans arena så har det liksom blivit att det har kommit in för

mycket medicinskt på skolarenan och det har inte med det att göra utan då ska man kalla det för någonting

annat i stället för diagnos.

Det är lättare att ta ut en elev som stör undervisningen än att läraren granskar sig själv och sin

kompetens.

Även Tina ifrågasatte diagnosens roll i skolan, speciellt om det är föräldrarna som har drivit

diagnosfrågan:

Skolan kommer inte att tro att det verkligen är en dyslexi eller de kommer inte att vilja arbeta på det sättet

och de kan arbeta även utan diagnos med de kompensatoriska åtgärderna. Så att jag menar, det spelar

faktiskt ingen större roll

Hon uttryckte starkt att diagnoserna egentligen inte hör hemma i skolan:

49

Det är bra att man vet om dem, det är bra att man tar hänsyn till dem, men det är inte de som ska styra. Det

kan inte vara så att en unge som har sju diagnoser ska ha sju gånger mer resurser än den som inte har en

enda men som har jättestora behov. Det blir jättekonstigt.

Boel förklarade hur det kan finnas ett spektrum med acceptans och motstånd som handlar om

pedagogernas energi och ork. Det kan ha stark påverkan på pedagogens förmåga att tänka och

anpassa för elever.

6.8. Fördelar med en diagnos

Här följer en sammanfattning av möjliga fördelar som experterna menade att en diagnos kunde

innebära för olika aktörer. Vissa fördelar kan tolkas som medicinering kan tolkas som fördel

för flera aktörer. Ökad förståelse var den fördel som nämndes mest av informanterna:

Barnet/eleven • Ge förståelse för svårigheter, sig själv, hur de fungerar (äldre elever)

• Som bekräftelse, förklaring på svårigheter

• Hjälp på arbetsmarknaden

• Rätt till stöd i vardagen – LSS, habiliteringsåtgärder

• Rätt stöd i skolan – hjälpmedel, adekvata åtgärder

• Kan få ett bättre bemötande i skolan

• Föräldrar förstår barnet (eller dess beteende) bättre

• Ekonomiska fördelar,”dörröppnare”

• Förståelse kan skapa mer motivation att ta emot hjälpmedel speciellt ADHD, dyslexi

• Tillgång till medicin (ADHD)/behandling

Föräldrar • Som bekräftelse, förklaring på svårigheter

• Skuldavlastande

• Lättnad

• Kan lättare förstå sitt barns beteende

• Kan fungera som en tröst

• Lagliga rättigheter; rätt till stöd och service i vardagen – LSS, habiliteringsåtgärder

• Kan få utbildning, handledning t ex på Hab eller Bup

• Skolan kan lättare förstå föräldrarnas situation

• Tillgång till medicin (ADHD)/behandling

50

Pedagoger • Kan öka förståelse för barnets behov och beteende, kan lättare acceptera vissa typer av

beteende (nämndes mest) och justera sina förväntningar/krav därefter

• Att speciellt högstadielärare kan se utanför en elevs svårigheter i just deras ämne

• En positiv etikett/ ett begrepp som förenklar kommunikation t ex ADHD – då vet pedagoger

ungefär vad de kan förvänta sig för beteende hos ett barn och hur de kan hjälpa det

• Kan fungera som samlingsnamn som gör att svårigheter ses i ett större sammanhang än bara

skolan

• Lärare kan arbeta mer målinriktat

• Kan kännas tryggare för en lärare med en diagnos

• Som pedagogiskt verktyg kan förtydliga vilka åtgärder/hjälpmedel ska sättas in – kan

gynna andra elever

Skolan • Skolan kan få tillgång till extra resurser, ”tilläggsbelopp”

• Kan leda till fortbildning av personal

• Kan fungera som en bro mellan föräldrar och skolan – bli en bättre dialog, samarbete

6.9. Nackdelar med en diagnos

Här följer en sammanfattning av möjliga nackdelar som experterna menade att en diagnos kan

ha och hur den kan påverka olika aktörer negativt. Efter det har jag sammanfattat möjliga risker

med en diagnos som inte riktigt passade in i tabellen: Barnet/eleven • Diagnosen kan bli en identitet

• Kan luta sig tillbaka på sin diagnos och använda den som ursäkt: ”ah, jag har ändå

ADHD så jag fattar ingenting av detta”

• Stämpling, stigmatiserande – kan känna sig som avvikare och att man inte kan göra

någonting åt sitt problem; allt beteende kan ses genom diagnoslinsen; kan känna sig

förminskad som person

• Kan skapa sorg, ledsenhet och ångest hos barnet

• Kan stoppa en elev från att göra vissa saker längre fram t.ex. ta körkort om man har

ADHD vilket kan påverka yrkesvalet

• Kan användas som förolämpning mot elever

• Diagnosen förklarar beteende (i stället för andra förklaringar)

Föräldrar • Kan skapa konflikt mellan föräldrar och skolan (p.g.a. expertens rekommendationer)

Pedagoger • Kan skapa oro, stress, känsla av otillräcklighet hos dem: hur ska de klara anpassningar, har

de rätt kompetens/strategier?

Skolan • Kan ta ett steg tillbaka för att det är ”sjukvårdens problem”

• Kan resultera i standardiserade åtgärdslistor, från t.ex. logoped, som inte är anpassade till

individens behov

51

• Kan skapa konflikt mellan föräldrar och skolan (p.g.a. expertens åtgärdslistor)

• Skolan kan kräva en diagnos innan de sätter in åtgärder/resurser

• Diagnos säger inte nödvändigtvis hur skolan ska hjälpa eleven på bästa sätt;

• Diagnosen säger inte vilka möjligheter eleven har att uppnå målen eller vilka mål det kan

uppnå

• Skolan kan ”bränna resurser” på fel sätt p.g.a. av bristande kunskaper

Möjliga risker med diagnoser är att experten sätter en diagnos och inte tittar vidare i fall det är

andra svårigheter (och kanske en annan diagnos). Det kan även vara svårt att skilja mellan

diagnoser t.ex. utvecklingsstörning och svag begåvning eller autism och språkstörning. Detta

kan även vara problematiskt när missbruk och kriminalitet finns med i bilden enligt Peter. Det

kan helt enkelt vara svårt att veta vad som är vad. Risken blir då att det fokuseras på fel faktor.

Dessutom är det vanligt med samsjuklighet/komorbiditet hos barn med diagnoser d.v.s. att

många har fått mer än en diagnos.

Diagnosen kan ta fokus ifrån problem som finns i omgivningen. I skolan kan detta innebära

att man hellre fokuserar på barnets problem och diagnos än på pedagogens svårigheter. Henrik

menade att skolan kunde vara snabb på att fokuserar på elevens beteende utan att problematisera

omgivningen. Risken blir då att förbättringar inte görs som kunde ha gynnat den berörda eleven

och även andra elever. Detta gäller även när det kan finnas en problematik inom familjen; är

det individen eller omgivningen som har svårigheter? Då är risken att individens beteende ska

justeras men inte omgivningens.

En stor risk med diagnoser är att de kan bli fel menade Henrik. Men han menade att även

om en diagnos sätts och kan vara livslång är den inte alltid det och att det var viktigt att vara

ödmjuk inför detta. Han förklarade vikten av att hela tiden ompröva. Vidare sade han att det

vore olyckligt om skolan agerade utifrån resultaten på ett ”sju år gammalt WISC test” i stället

för att titta på eleven här och nu. Inom en diagnos, t.ex. autism, kan funktionen variera avsevärt.

Slutligen kan det finnas en övertro på att diagnosen fixar allt men ”det är ju samma barn och

man måste arbeta med samma saker som man gjorde innan” (Lennart).

6.10. Normalitet/avvikelse

Även om skolor ska ha en hög tolerans för avvikelser så ansåg skolläkaren Pernilla att

toleransen på skolor kunde variera från lärare till lärare. I skolan ansåg hon att det var viktigt

att de vuxna skulle arbeta med sina normer och värderingar och att barn skulle få lov att avvika.

52

Vad som är normalt idag kunde ses som avvikande för tio år sedan och ”det förändras ju utifrån

hur samhället förändras, vad vi tillåter och vad vi inte tillåter”.

I skolan kan det vara problematiskt när eleven inte avviker tillräckligt mycket t.ex. om den

är ”svagbegåvad” i stället för att ha utvecklingsstörning eller när de lätt uppnår kunskapskraven.

Det kan innebära att hen kan gå miste om stöd. Boel ansåg att skolan kanske inte är så bra på

att hitta lösningar för elever som ligger precis på gränsen d.v.s. ”de svågbegåvade”, jämfört med

de som är väldigt avvikande (särskolan). Det är svårare för elever som avviker ibland men inte

alltid eftersom skolan har svårt att hitta rätt förväntningar. Det kräver då att pedagoger är

lyhörda för, exempelvis, dagsform. Hon menade att det är viktigt att kolla om avvikelsen

påverkar vardagsfunktionerna eller om elevens beteende retar en viss lärare.

Skolsystemet kan leda till kategoriserande av elever som avvikande. Exempelvis beskrev

Pernilla det problematiska med att kunskapsmålen är högt satta. Det menade hon skapar både

stress och avvikelser. På grund av rädslan för att missa något kunde det hända att avvikelser

lyfts tidigt inom skolan. Boel menade att det ligger i skolans natur att dra gränser mellan det

normativa och det som avviker:

Skolan är ju givetvis uppbyggd som ett system, så är det uppbyggt för vad genomsnittseleven, hur den

funkar och vad den behöver och genomsnittseleven ser jag som samma sak som normen, man faller inom

det som de flesta gör och tänker och lär sig,

Dock förklarade hon att ju mindre skamfylld en avvikelse/funktionsnedsättning/diagnos blir

desto mer blir det en del av normalvariationen.

Hanna var tydlig med att vad som ses som normalt eller avvikande beror på miljön men att en

avvikelse ändå refererar till ”de som inte uppför sig riktigt som de flesta andra gör”, i en viss

miljö. Det är upp till betraktaren att bestämma var fokus ska läggas: på individen eller miljön.

Både Leif och Sara använde ordet ”annorlunda” för att beskriva beteende som är avvikande.

För Sara var autism ”en funktionsnedsättning där man tänker annorlunda och tänker man

annorlunda, i vissa avseenden men inte i alla, så beter man sig också lite annorlunda”. Det

behöver inte vara någonting som ska korrigeras utan där elever kan bli hjälpta så att de kan

fungera efter sina förutsättningar. Många behöver känna sig förstådda men kan också behöva

hjälp med att få ökad social förståelse så att de kan förstå andra människor.

Normalitet kunde ses av experter på olika sätt. Flera refererade till en statistisk normalitet

utifrån sin normalfördelningskurva, inte så mycket som åsikter om vad som är rätt eller fel.

Sedan finns det en mer normativ normalitet som Boel beskrev:” det som de allra flesta gör, så

som de allra flesta beter sig. Och sen tänker jag att det har blivit så mycket värderingar i det.

53

När någonting avviker från normen så syns det”. Dock förklarade hon vidare att det inte behöver

vara ett problem men det kan vara det.

Lennart berättade att en avvikelse blir problematisk om den stör vardagen för eleven.

Henrik beskrev hur en avvikelse blir problematisk om den utgör ett hinder för eleven eller

omgivningen:

När jag tänker på avvikelse så är det att man har en funktionsnivå som gör att det antingen blir jobbigt för

en själv eller för andra. Och ibland så handlar livet om att kunna passa in lite och att göra på ett sätt som

funkar för en själv och det faktiskt funkar för andra också. Vi måste öva oss på att vara toleranta såklart,

det är ju en del i detta att allting behöver inte vara lika eller rättvist, att nån kanske jobbar med datorn men

det är inte okej med en elev som kastar saxar i klassrummet. Det är ju en avvikelse från ett okej beteende

så att säga.

Att en avvikelse kan vara problematisk för barn och ungdomar eller miljön kan innebära, som

Peter beskrev, att de hamnar i riskzonen till exempel vad gäller missbruk eller kriminalitet, ”där

de inte riktigt kan bedöma eller se riskerna på ett bra sätt”.

Lennart såg sitt viktigaste uppdrag som skolläkare att normalisera:

Att det är okej att känna ångest, eller det är okej att ha lite ont i knäet när man växer. För att mycket av

oron som rör sig i huvudet på en ungdom, kanske inte ett barn men en ungdom, är liksom att det här är nåt

onormalt. Man är udda, man är onormal, man har cancer eller någonting sånt.

Slutligen ville Tina betona det friska och det som fungerar, och inte avvikelser:

Jag letar verkligen efter det friska. Jag letar efter de vägarna som är framkomliga och jag är faktiskt väldigt

bra på att se dem. Så att jag hittar dem, jag vet vilken väg som är framkomlig och då tänker inte jag på hur

avvikande någonting kan vara utan jag tänker på det här lönt eller inte lönt. Här är det stopp, här går det,

det här kör vi på. Oj, nu blev det stopp här, finns det någon annanstans där det går liksom. Och sen blir jag

lite modfälld om jag ser, nu börjar det att inte gå. Jag har jobbat i så många år-, jag träffar knappt dem med

mindre svårigheter. Det som jag kan, det är neuropsykiatrin, det är utvecklingsstörning, kanske i

kombination med sju andra saker. Så det blir liksom, vad är normalt hos ett barn med autism och

utvecklingsstörning och dyspraxi med flera språk som inte har några föräldrar liksom?

6.11. Analys: diagnos som pedagogiskt verktyg, för- och nackdelar och

normalitet/avvikelse

Här presenteras en resultatanalys som fokuserar på om diagnoser kan användas som

pedagogiska verktyg eller inte. Kopplat till det är vad det kan finnas för för- och nackdelar med

en diagnos och vad diagnoser i skolan säger om begreppen normalitet och avvikelse. Flera av

54

informanterna beskrev att det är viktigare att få en beskrivning av elevens funktioner/styrkor

och svagheter än en diagnos. I teorin, som Leif refererade till, sätts det numera in extra

anpassningar direkt vid svårigheter till skillnad från hur det var innan när man väntade in

diagnoser. Mycket av forskningen jag har läst beskriver hur diagnoser fungerar som

dörröppnare vad gäller resurser (t.ex. Ekström, 2012; Jakobsson, 2002; Isaksson, 2009), och i

skolans värld handlar det ofta om tillgång till särskilt stöd.

I likhet med forskning (Nilholm et al, 2013; Westling Allodi, 2002; Skolverket, 2016)

ifrågasatte informanterna om diagnoser verkligen ger stöd i lärandet. De var kluvna till om

själva diagnosen kunde användas som pedagogiskt verktyg.

Även om Tina var tveksam till diagnosens värde i skolan menade hon att den hade en tydlig

funktion vad gäller undantagsbestämmelsen och kraven som kan ställas på elever i skolan.

Skolformstillhörighet och undantagsbestämmelsen är tydliga exempel på hur en diagnos kan

användas i skolsammanhang. För Tina var elevens funktioner av största vikt. I bästa fall kan en

utredning av en expert ge tydliga rekommendationer som kan hjälpa skolan/pedagogen och då

eleven. I värsta fall får skolan en lista med standardiserade åtgärder och risken blir det då att

stödet inte individualiseras och kontextualiseras (Skolverket, 2013). Vissa informanter, som

Tina och Leif, var tydliga med att stödet ska individualiseras alltefter behoven, inte diagnosen.

Informanterna berättade om risken att man fokuserar för mycket på individens svårigheter och

inte organisationens som även andra studier har påpekat (Nilholm et al, 2013;

HellblomThibbling, 2004). Att lägga ansvaret hos individen för sina svårigheter befriar

diagnosen skolan från att implementera svårare, mer kostsamma åtgärder (Ekström, 2012).

Informanterna kunde ge många exempel på hur information om en

diagnos/funktionsnedsättning kunde användas (och har använts) som pedagogiskt verktyg och

flera på organisationsnivå men det är svårt att avgöra utifrån utsagorna hur effektiva dessa

åtgärder är. Dessutom nämndes flera av åtgärderna som önskemål från informanterna.

I symbolisk interaktionism är ord de viktigaste symbolerna. Diagnoser är sociala objekt,

som är skapade och definierade genom hur de används av aktörerna i en viss kontext (Charon,

2007). Diagnostiska kategorier har uppstått socialt, d.v.s. experter har kommit överens om

kriterier för olika diagnoser, de kan appliceras till olika situationer och de förstås av dem som

använder dem. Diagnoser blir ett verktyg för att beskriva och tolka verkligheten (i diagnostiska,

medicinska termer). Viktigt inom symboliska interaktionismen är att sociala objekt är

dynamiska och ändras över tid, precis som individer och därför påtalade Henrik vikten av att

ompröva diagnoser. Symtomen som är kopplade till diagnoser som barn har fått är inte statiska

utan ändras över tid, även med t.ex. AST (Moss et al, 2007).

55

I denna studie var informanterna kluvna till om en diagnos alltid var det bästa sättet att

beskriva en elevs svårigheter. Dock menade vissa att diagnostiska kategorier underlättar för

kommunikation mellan professionella genom ett gemensamt språk (Jacobsson, 2002) så att de

lättare kan förstå svårigheter. Exempelvis beskrev Hanna hur “alla” har en föreställning om vad

ADHD är medan Henrik menade att en diagnostisk kategori att den både kan förenkla

kommunikationen men även leda till att man snabbare sätter in insatser.

Charon (2007) beskriver ord som kategorier som refererar till grupper av objekt som kan

urskiljas av människor. Människor har lärt sig med sitt tänkande i interaktion med andra att

generalisera och kategorisera för att navigera genom livet. Diagnoser är ett sätt att generalisera

om vissa typer av svårigheter. Kategorier (t.ex. diagnostiska kategorier) ges av andra personer

(t.ex. experter som psykiater) och det är de som ger kategorier betydelse. Men de kan bara göra

detta i interaktion med andra aktörer, som barn och ungdomar, föräldrar, skolpersonal o.s.v.

Oavsett hur kluvna informanterna var till användning av diagnoser och trots att de beskrev

andra sätt att beskriva svårigheter på användes det medicinska perspektivet av alla, oftast i

samband med andra perspektiv. När de använder sig av begrepp som dyslexi, ADHD m.m.

avslöjar de att ser på verkligheten med det perspektivet. Samtidigt kan dessa begrepp kopplas,

i bästa fall, till pedagogiska insatser, menade informanter som Hanna och Henrik. De skapar en

(medicinsk) förståelse för elevens svårigheter från omgivningen (Westling Allodi, 2002;

Lauchlan & Boyle, 2007; Russell & Gwernan-Jones, 2012) men även ett sätt för eleven kan

förstå sig själv. Dock är det en förståelse som förutsätter en medicinsk diskurs även om det kan

finnas andra sätt att förklara svårigheter på (Solvang, 1999; 2007): ”aha, jag har ADHD, det är

därför jag inte kan sitta still”.

Kategorier skapar förväntningar om beteende och människor agerar enligt dessa

förväntningar (Charon, 2007) vilket påminner om Hackings ”looping effekt” (1995). Hacking

beskriver interaktionen mellan kategorin, individen och det som kategoriseras där kategorin och

individen interagerar med varandra vilket kan leda till att individen identifierar sig med

kategorin. Människor som har blivit klassificerade tenderar att anpassa sig till kategorierna som

beskriver dem. Dock kan de även utvecklas på sitt eget sätt vilket gör att kategorier ständigt

behöver revideras.

Informanter som Hanna och Sara beskrev hur exempelvis autism som diagnos har ändrats över

tid. Det kanske är på grund av denna ständiga interaktion mellan aktörer och sociala objekt som

DSM ständigt måste uppdatera sina manualer. Även symtom för diagnoser som autism kan

förbättras (Moss et al, 2007) och därför kan det vara viktigt som Henrik beskrev, att ompröva

diagnoser.

56

Gällande andra för- och nackdelar vad gäller diagnoser så överensstämmer informanternas

utsagor med Solvangs ”framsida” och ”baksida” (1999, 2007) och även i stort sett med

Gustafssons (2009) lista på argument som talar för och emot diagnoser. Dock saknas en fördel

från studien som Gustafsson nämner: att det är lättare att jämföra resultat från olika studier när

man har namngett svårigheterna. Även forskningen bidrar i den sociala interaktionen som

skapar kategorier, med andra ord.

Största nackdelen för individen vad gäller diagnostiska kategorier är kanske stigmatisering

(Goffman, 1972) och att denne kan identifiera sig med sin diagnos (och även att omgivningen

gör det) vilket påtalades av vissa informanter. Detta är ett exempel hur sociala objekt fungerar.

En kategori har skapats i social interaktion, etiketten sätts på individen som sedan kan bete sig

på ett visst sätt (”ah, jag har ändå ADHD så jag fattar ingenting av detta”) vilket kan påverkar

hur individen behandlas av omgivningen. Diagnosen har en viss innebörd för alla som använder

den och en risk som påtalades var att allt beteende som uppvisas av en elev kan tolkas genom

diagnosen (eller ”defekt” med Goffmans ord). Nackdelen blir då att det blir för mycket fokus

på diagnosen/problemet (Goffman, 1972) och eleven blir stämplad. Lauchlan och Boyle (2007)

menar dock att det kanske inte är den diagnostiska etiketten som leder till att barn och ungdomar

kan bli mobbade eller få en negativ självbild utan själva beteendet som har lett till att etiketten

har satts. Svårigheterna är dock desamma och frågan blir snarare hur etiketten påverkar

individen och hur andra ser på den. Detta problematiserades av informanterna.

Enligt symbolisk interakionism kan experter, men även föräldrar, lärare, gruppen och t.o.m.

samhället, ses som signifikanta andra som påverkar hur individer ser på sig själva. Pernilla

beskrev hur någon kunde bli sin diagnos men detta är bara möjligt i interaktion med signifikanta

andra, d.v.s. att någon har satt en diagnos och att andra i närheten agerar utifrån en diagnos som

har blivit satt, pedagoger, familj, andra elever.

I likhet med forskningen (Bartholdsson, 2007; Lundgren, 2006) såg vissa informanter

skolan som en institution kopplad till normer via kunskapsmål, betyg men även vad som kan

ansågs vara normalt beteende och tänkande. Skolläkaren Pernilla uttryckte att en medicinare

”tar ständigt ställning till om det här är friskt eller sjukt”. Experter i skolan har som en del av

sitt arbete att klassificera mellan det normala och det som avviker; att skilja elever som bara

behöver extra anpassningar från de som har rätt till särskilt stöd (Nilholm et al, 2013; Isaksson,

2009). Normalitet beror på miljön individen befinner sig i, som till exempel Hanna beskrev.

Det är svårt att här inte nämna Foucaults (2003) beskrivning av det moderna straffsystemet

som ständigt mäter och skiljer det avvikande från det normala. Varje människa ska jämföras

med andra. Det är domarna (eller i detta fall experterna, men även pedagoger till viss del) som

57

mäter, värderar och diagnosticerar och via de normaliserande inrättningar (som skolan) där

domarna och ”fångarna” befinner sig växer vetenskaperna fram. Examineringen (betygen, de

nationella proven, kunskapsmålen) blir en del av att karaktärisera individen; om en elev inte

uppnår målen eller riskerar att inte göra det då karaktäriseras eleven som någon som behöver

extra anpassningar eller särskilt stöd.

Även om ett par informanter hänvisade till statistisk normalitet, var de mest intresserade av

att lyfta etiologisk och normatitiv normalitet (Gustafsson, 2009). Att vara normal menade Boel

var att göra som de flesta gör. Avvikelsen, som Henrik berättade behöver inte vara ett problem

så länge det inte orsakar svårigheter för eleven själv eller omgivningen. Han betonade

balansgången mellan individens behov och gruppens. Pernilla beskrev vikten av att ”jobba med

sina normer och värderingar”; även samhällsförändringar påverkar vad som kan ses som

normalt eller avvikande. Intressant är att notera hur läkarna i studien som såg det som en viktig

del av sitt arbete att normalisera vissa avvikelser, även om deras arbete går ut på, som Foucault

(2003) har beskrivit, att hitta avvikelser.

7 Diskussion och avslutande reflektion

7.1 Resultatdiskussion

Syftet med föreliggande studie har varit att ge en bred beskrivning av diagnoser och skolan sedd

genom experters ögon eftersom jag har upplevt att diagnoser har blivit en självklar del av den

skolvärld jag arbetar i. Jag upplever att vi är benägna att söka förklaringar ur ett medicinskt

perspektiv (Hägnesten, 2007). Konsekvenserna av vår tids och kulturs sätt att se på

skolsvårigheter blir, då som alltid att problemet placeras i första hand hos barnet oavsett om vi

kallar en diagnos ordblindhet eller dyslexi. Även om experterna i studien kunde ifrågasätta

diagnoser gav de uttryck för att diagnoser är en självklar del av skolans värld.

Börjesson (1999) menar ”att det idag finns utbrett konsensus kring det goda i att

diagnosticera, utreda, klarlägga mänskliga olikheter” (s.12) men det var inte självklart för de

intervjuade att det var så, även om de kanske hade svårt att problematisera sina egna roller och

sina utredningar. Med tanke på att deras arbeten går ut på att det finns diagnoser, exempelvis

specialpedagogen som är specialist på autism, är det kanske inte så konstigt. Experter bidrar

med att sprida kunskaper om ”avvikelsetyper” och dessa sprids vidare via fortbildningskurser,

58

föräldrautbildningar, debattartiklar, m.m. och det var just det som de intervjuade hänvisade till,

förmågan att bidra med kunskap.

Vidare beskriver Börjesson (a.a.) hur de neuropsykiatriska diagnoserna har lanserats som

den slutliga förklaringen till skolbarns problem men de fyller samma individualiserande

funktion som andra kategorier som har använts tidigare i historien. De har även en annan

funktion, nämligen att mediera mellan skolan, barnen och deras föräldrar (Hjörne & Säljö, 2013,

s.188). Börjesson menar att föräldrar blir aktörer i ”spelet” då de presenterar sina barn med

”rätt” sorts problemtillstånd och kan erhålla förmåner. Det är just förmånerna som framgår som

tydligt i denna studie. Förmånerna som framhävdes var främst förståelse (från omgivningen och

för sig själv) och stöd (i eller utanför klassrummet).

Viktigt här är att den som kategoriseras inte är ett offer för omgivningens reaktioner utan

delaktig i kategoriseringsprocessen. Inom symbolisk interaktionism är även

barn/ungdomar/elever aktörer d.v.s. aktiva och inte passiva. Det är snarare samspelet mellan

individen och element i den sociala miljön som kan medverka till kategoriseringarna. Diagnoser

kan ses som interaktiva kategorier som påverkas av detta samspel och kan ändras över tid

genom hur aktörerna agerar. Begreppsanvändning är av central betydelse då dessa återspeglar

en viss tidsperiods medicinska och sociala attityder till avvikelse. De är en del av sin tid och

kultur (Conrad, 2007). De begrepp/språk som används som kategoriseringar kan ha en social

påverkan, till exempel genom att ändra definitionen på ett problem eller genom att statistiskt

räkna och beskriva faktorer eller förhållanden. Men begreppen är också påverkade av sociala

faktorer och uppstår i ett socialt samspel. De dyker upp och försvinner igen (t.ex. DAMP) och

reflekterar och förstärker vissa ideologier i samhället (Conrad, 2007). De är inte nödvändigtvis

objektiva beskrivningar av tillstånd utan en produkt av interaktiv process påverkad av

sociopolitiska faktorer (Conrad, 2007).

En risk med användning av diagnostiska kategorier som påtalades av de intervjuade är

onekligen att de kan bidra till barns identitetsformering. Kategorier kan i sig generera

människor som passar in i dem ”och att människorna så småningom blir ett med sin kategori”

(Hjörne & Säljö, 2013, s.204.). Eleven kan bli bemött av omgivningen enligt vilken kategori de

tillhör och kategorierna kan vara ”praktiska verktyg för att organisera verksamheten i skolan.”

(a.a., s.205).

Experterna är viktiga aktörer eftersom kategorierna som de använder kommer att bli en

utgångspunkt för kunskapsbildning och specialisering hos lärare, specialpedagoger,

skolpsykologer och andra. I denna institutionaliseringsprocess bildas påtryckargrupper som gör

59

sina röster hörda i olika organ som reglerar skolan och dess resurshantering (kommuner, statliga

utredningar, företrädare för handikapprörelsen m.fl.) (Hjörne & Säljö, 2013).

I värsta fall används kategorierna till att stödja segregerande strategier som går emot den

demokratiska strävan att ha en skola för alla. Precis som Hjörne och Säljö (2013) förespråkar

pläderade informanterna för att fokus i skolan snarare borde ligga på att öka kunskaper om

organisering av undervisning och lärarande ”så att så många som möjligt kan vara kvar och

utvecklas inom ramen för ’en skola för alla’” (s.214).

Diagnoser kan ha hög status eftersom de upprättas främst av läkare och den

naturvetenskapliga utgångspunkten kan ge intryck av att diagnosen är en absolut bedömning

(Skolverket, 2007). Denna höga status kan bero på fenomenet medikalisering, där ett problem

definieras i medicinska termer, är beskrivet med medicinsk terminologi, förstås genom ett

medicinskt ramverk och ”behandlas” med en medicinsk intervention (Conrad, 2007). Sjukdom

blir en förhandling mellan de olika aktörerna och är en del av. Diagnoser erbjuder en möjlighet

att förklara besvär på ett sätt som omgivningen kan förstå utan de rådande idéer som finns om

vad hälsa och sjukdom är i en viss period (Mik-Meyer, 2014).

I medikalisering ses snarare problemet hos individen än i miljön och den kan vara ett sätt att

förstå problem som är svårförståeliga. Medikalisering kan även ge en ny offentlig identitet som

individ med en viss diagnos och rent praktiskt kan den även leda till medicinsk behandling. Att

diagnosmanualen DSM har sett antalet diagnoser växer från 106 i DSM I (1952) till 265 i DSM

V (2013) är en indikation på att medikalisering av avvikelser har ökat. Mer och mer beteende

omfattas av diagnostiska kategorier. Avgränsningskriterierna har ändrats flera gånger genom

åren; det innebär att för att få en autismdiagnos 1980 skulle man vara något mer avvikande än

idag (Hejlskov Elvén, Veje & Beier, 2012).

Det är inte bara läkare eller psykiatrin som bidrar till ökningen av diagnoser utan även

”konsumenter”: individer eller grupper som sprider information om olika tillstånd och vill höja

medvetenheten om dem och som förespråkar behandling. Internet har i högsta grad bidragit till

denna spridning med hemsidor, bloggar, chatforum, Facebook m.m. som har omvandlat

sjukdom från en privat upplevelse till någonting mer offentligt. Konsumenter (eller deras

föräldrar i skolvärlden) kollar upp själva förklaringarna till sina problem och vill ha hjälp av

läkare.

En av Conrads (2007) största bekymmer är hur olikheter eller variationer förvandlas till

patologier genom medikalisering. I Foucaults anda menar han att det är en medikalisering som

uppstår i interaktionen mellan olika aktörer (patienter, läkemedelsföretag, läkare, föreningar)

och att medicinsk social kontroll och övervakning har ökat. Detta har lett till att flera individer

60

(eller deras beteende) har blivit medicinska objekt, d.v.s. av intresse för medicinare med

resultatet att flera ”sjuka” individer har identifierats (jämför med Foucaults beskrivning av den

kliniska blicken). Individen är då inte längre ansvarig för sitt beteende utan orsaken blir

biologisk och i stället för bestraffning ska den behandlas terapeutiskt. Den medicinska modellen

behandlar individens ”problem” och inte samhällets och medikalisering förstärker detta

fenomen. Neurovetenskap och genetik kommer att fortsätta trenden menar han.

Läkare är en bland många aktörer numera men är fortfarande de som är experter inom

medicin. De fungerar som ”gatekeepers” då de diagnosticerar och administrerar behandlingar.

Dessutom har de både juridisk och kulturell status. Med diagnosen som de ger öppnas dörren

till rättigheter och extra förmåner (Börjesson, 1999).

Diagnosen ger den definitiva orsaken till problemet och problemet är då medicinskt. Risken

är då att man slutar leta efter andra möjliga orsaker. I fallet ADHD kan det handla om röriga

klassrumsmiljöer, svåra hemsituationer eller helt enkelt mognad (Götzsche, 2016; Martin et al,

2004; Morrill et al, 2010). En diagnos gör att problemet placeras hos individen (barnet) vilket

kan vara lättare (eller i alla fall billigare) att behandla än omgivningen.

7.2 Specialpedagogiska implikationer

I föreliggande studie uppgav olika experter vad de tror kunde bli bättre vad gäller hur barn med

diagnoser kunde bli hjälpta i skolan. Listan innefattar även visioner för framtiden: Interna organisatoriska förändringar

• Elevhälsan ska arbeta mer förebyggande och

hälsofrämjande än idag

• Förbättring av miljön så att den blir tillgängligare

• Viktigt att rektor verkligen är pedagogisk ledare om

det ska ske förändringar

• Att skolans elevhälsa förtydligar sina roller för både

övriga personal och elever

• Att varje elev kunde möta en vuxen minst en gång

per år för ett möte som har med hälsa och lärande

att göra

• ”Haverikommission” kring varje elev som inte

uppnår kunskapsmålen – för att undersöka vad som

blev fel

Klassrumsförändringar

• Skolpsykolog och specialpedagog som arbetar

intensivt med en klass en begränsad tid

Utbildning/kompetens • Mer utbildning för pedagoger

61

• Handledning, reflektionstid för pedagoger – för att

granska normer/attityder, lyfta svårigheter; träna

bemötande

• Mer kompetens, resurser,

kunskaper inom

elevhälsan Förändrade roller för externa aktörer/samverkan

• Att kommunens centrala elevhälsa kommer in

tidigare

• Mer nätverk/samarbete t.ex. SIP mellan externa

aktörer och skolor

• Specialpedagog från den centrala elevhälsan

knuten till vissa skolor

• BUP mer ute på skolor eller flera skolpsykologer

(med utökad mandat)

• Kollegialt lärande med stöd av experter; kan filma

varandra

• Reglering av skolpsykologs utredningar så att de är

så kompletta som möjligt innan barn remitteras till

BUP

• Att alla skolor gjorde en omfattande pedagogisk

utredning innan barnet remitteras till BUP

• Mer mandat för experter i skolan som t.ex.

logoped

• Logoped som en del av skolans elevhälsa, eller i alla

fall tillgång till en logoped för alla skolor

I övrigt fanns det förslag om att pedagoger skulle arbeta mer visuellt och tvålärarsystem.

På statlig nivå fanns det önskemål om att införa ett nytt betygssystem och ett mer flexibelt

skolsystem för de elever som inte har möjlighet att uppnå kunskapskraven. Det fanns även

förslag på att det skulle finnas mycket mer specialpedagogik i lärarutbildningar, 30, 40 poäng.

Även om flera specialpedagoger och speciallärare framhäver ett relationellt perspektiv tenderar

ett individuellt perspektiv att dominera, eftersom det stöds av tunga professioner som

exempelvis läkare (Skolverket, 2015).

Huruvida ökande diagnosticering leder till en förbättring av elevens förutsättningar att

uppnå målen i grundskolan är en öppen fråga. Dock menar Skolverket (2015) att

förutsättningarna för dessa elever att uppnå goda resultat är desamma som för alla elever d.v.s.

att klassrumssituationen, lärares kompetens, stödresurser, förväntningar på elever och

kamrateffekter är bidragande faktorer.

På individnivå var det önskvärt enligt informanterna att elever skulle få den hjälp som de

behöver utan en diagnos. Då kan frågan vara om skolpersonal ska fortbildas för att bli mer

62

kunniga om neuropsykiatriska diagnoser eller för att kunna hantera olikhet. Flera informanter

nämnde då vikten av en omfattande utredning som tydligt beskriver funktioner/styrkor och

svagheter.

Hellblom-Thibblin (2004) förespråkar ett alternativ till diagnostiska kategorier som ligger

nära vardagsdefinitioner som inte är bundna av särskilda klassifikationssystem. Även Hejlskov

Elvén (2012) pläderar för användning av beskrivande symtom i skolan snarare än diagnoser.

De kan ses som en del av strävan av att se hela människan och personen bakom diagnosen. Då

är det bara av vikt vilka symtom barnet har, inte vilken diagnos.

Russell och Gwernan-Jones (2012) beskriver hur vissa forskare tycker att utredningar borde

begränsas till beskrivningar av funktioner och kontexter eftersom diagnoser ofta beskriver en

grupp som väldigt heterogen.

I sin bok om evidensbaserade undervisningsstrategier för inkludering menar Mitchell

(2015) att det inte finns någon enskild strategi eller plan som passar alla elever. Elevernas behov

är så olika även inom olika kategorier av funktionsnedsättningar så att det inte går att

generalisera: han menar att det då är bättre för lärare att utveckla en repertoar av strategier som

integreras med deras filosofi, personlighet och yrkeskunskaper. Han poängterar att ”det inte

finns mycket belägg för att undervisningsstrategier som är specifika för en viss

funktionsnedsättning är bra” (s.27).

Jakobssons (2002) slutsats blir att kommunikation, personliga relationer och samverkan

verkade vara de viktigaste faktorerna i det komplexa samspelet mellan olika aktörer.

Informanterna poängterade vikten av relationen mellan olika aktörer i skolan. Kanske är det så

att relationer och relationskompetens som nämndes av informanterna är den viktigaste faktorn

för att bidra till en bättre skolsituation (Juul & Jensen, 2003); relationer med elever, föräldrar,

skolpersonal och andra aktörer men även mellan elevhälsans olika yrken.

7.3. Begränsningar med studien

Min studie har inte stor generaliseringsbarhet eftersom den innehåller en liten kohort med bara

nio informanter. Informanterna hade olika professioner och arbetade på skolor i varierande

grader. En viktig profession som är verksam inom skolan som jag inte har haft med är

skolsjuksköterska.

Studiens bredd kan ses som en svaghet. Syftet blev vagare än om den hade fokuserat på en

viss diagnos, som till exempel ADHD, eller en viss grupp, som till exempel elever eller

63

logopeder. Bredden har försvårat vid sökning och läsning av tidigare forskning och med att

kunna begränsa studiens innehåll.

Nästan alla informanterna, kände jag (om än ytligt) sedan tidigare vilket påverkade

intervjuprocessen. Samtidigt underlättade det för mig att få tillgång till experter som annars

kunde ha varit svårt.

Studien präglas av min tidigare erfarenhet som lärare och specialpedagog men även av den

forskning som jag har tagit del av. Även om jag har strävat efter att ha öppen attityd till min

empiri har den tidigare forskningen och litteraturen som jag har läst onekligen påverkat studien.

Denna forskning och litteratur har ofta (men inte alltid) ifrågasatt diagnoser på olika sätt.

7.4. Vidare forskning

Förslag på vidare forskning:

• hur upplevs och används extern hjälp/handledning av experter av skolpersonal?

• liknande studie som fokuserar på en diagnos t.ex. autism

• fallstudie: från utredning till diagnos med alla aktörer

• barnperspektiv: hur ser barn i en viss ålder på sina diagnoser (högstadiet)?

• studier som fokuserar på vissa yrkeskategorier, t.ex. logopeder eller psykologer i

relation till skolan

• vad innebär och kräver specifika funktionsnedsättningar, och hur påverkas de

undervisningsgrupper som elever med funktionsnedsättningar hamnar i?

7.5. Avslutande reflektion

Diagnoser är onekligen en del av skolans vardag men även kontroversiella, ”en spränghet

fråga”, som Pernilla sade. Att diagnoser har fått fotfäste i skolan kan ha att göra med

människans behov av att kategorisera, eftersom vi använder namn för att organisera vårt

tänkande (Hacking, 1995); vi är ”the naming animal” (Frances, 2013). Diagnostiska etiketter

sätts för att underlätta kommunikation eller för att forska och behandla och förebygga

sjukdomar (Götzsche, 2016) men de används även för att minska osäkerhet och ge ett intryck

av visshet (Frances, 2013). Neuropsykiatriska diagnoser är ett sätt för oss att sätta namn på och

förklara svårigheter som vi har identifierat i vår tid och vår kultur.

Men bara för att diagnostiska kategorier finns betyder det inte att de ska användas i skolan.

Lauchlan och Boyle (2007) menar att vi borde använda dem mindre eftersom de negativa

64

effekterna (stigmatisering, mobbning, begränsade livsmöjligheter, individualisering av

svårigheter, lägre förväntningar och feldiagnosticering) överväger de positiva (tillgång till

stöd). De menar att det finns för mycket tvivelaktighet kring vissa diagnoser och för många

generaliserade interventioner för att de ska vara användbara inom specialpedagogik. Om en

etikett ska sättas ska det göras med försiktighet och med noggrann övervägning eftersom ”alla

professionella interventioner i medborgarnas liv kan vara skadliga, däribland att man ger

människor diagnoser” (Götzsche, 2016, s.36).

Sista ordet om diagnoser i skolan lämnar jag till skolläkaren Lennart:

Lennart: ah, de har nog kommit för att stanna ju så det kommer bara att förfinas. Det kommer att förfinas

mer och mer ju och numera det här DSM V heter den väl nu? Snart så har man inte en diagnos så är man

inte tillräckligt utredd (skrattar)…och det är väl viktigt att man ser till att strama upp kring det så att det

inte tar över handen på de arenorna där inte diagnoser egentligen är huvudmålet med verksamheten. I

sjukvården är det ju ett huvudmål att ha en diagnos, att man har en diagnos så att man får rätt behandling

vid rätt tillfälle av rätt person medan det är inte det som är huvudmålet för skolan utan det kan vara ett

verktyg kring att eleven ska uppnå kunskapsmålen men inte liksom en huvudväg för dem.

65

Referenser

Ahlberg, Ann. (2009). Specialpedagogisk forskning: en mångfasetterad utmaning.

Lund: Studentlitteratur.

Alvesson, Mats & Kärreman, Dan (2011). Kreativ metod- skapa och lösa mysterier. Malmö:

Liber.

Aspel, Andrew D., Grant Willis, W. & Faust, David.(1998). School psychologists’

diagnostic decision-making processes: objective-subjective discrepancies. Journal of

School Psychology. Vol.36, no.2, 137-149.

Barclay, Aileen. (2008). Does Peter have Attention Deficit Hyperactivity Disorder? Journal of

Religion, Disability & Health. 12:4, p330-346.

Barnard-Brak, Lucy, Holt, Ann, Robinson, Eric & Stevens, Tara. (2013). School

psychologists diagnostic decision-making: a pilot study. Psychology in the schools.

Vol 50(6), 567-576.

Bartholdsson, Åsa.(2007). Med facit i hand – normalitet, elevskap och vänlig maktutövning i

två svenska skolor. Stockholm: Stockholms universitet

Bjereld, Ulf, Demker, Marie & Hinnfors, Jonas. (2009). Varför vetenskap? Om vikten av

problem och teori i forskningsprocessen. Lund: Studentlitteratur.

Brante, Thomas.(2006). Den nya psykiatrin: exemplet ADHD. I Gunilla Hällestedt (Red.),

Diagnosens makt.(s.29-41). Göteborg: Daidalos.

Brinkmann, Svend.(2014). Patologiseringens former. I Svend Brinkmann (Red.), Den

diagnosticerade människan. Lund: Studentlitteratur.

Brodin, Jane & Lindstrand, Peg. (2007) Perspectives of a school for all. International Journal

of Inclusive Education. 11:2, 133-145.

Bryman, Alan. (2008). Samhällsvetenskapliga metoder. Lund: Studentlitteratur. Börjesson,

Mats.(1999). Det historiska spelet om skolans förmåner. Locus, 2/99, s.6-15 Charon, Joel

M. (2007). Symbolic interactionism. New Jersey: Pearson Prentice Hall.

Conrad, Peter. (2007). The medicalization of society. Baltimore: John Hopkins University Press.

Della Toffalo, Douglas & Pedersen, Jason. (2005). The Effect of a Psychiatric Diagnosis

on School Psychologists' Special Education Eligibility Decisions Regarding Emotional

Disturbance. Journal of Emotional & Behavioural Disorders.

13:1, p53-60.

Djurfeldt, Göran, Larsson, Rolf & Stjärnhagen, Ola (2003). Statistisk verktygslåda.

Lund: Studentlitteratur.

66

Eliasson, Annika (2006). Kvantitativ metod från början. Lund: Studentlitteratur.

Ekström, Bo-Lennart.(2012). Kontroversen om DAMP: en kontroversstudie av

vetenskapligt gränsarbete och översättning mellan olika kunskapsparadigm.

Göteborg: Acta universitatis gothoburgensis.

Eriksson, Lars Torsten & Wiedersheim – Paul, Finn (2011). Att utreda forska och rapportera.

Malmö: Liber.

Eriksson Barajas, Katarina, Forsberg, Christina & Wengström, Yvonne (2013).

Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap, vägledning för examensarbeten

och vetenskapliga artiklar. Stockholm: Natur & Kultur.

Evans, William N., Morrill, Melinda S., Parente, Stephen T. (2010). Measuring

inappropriate medical diagnosis and treatment in survey data: the case of ADHD

among school-age children. Journal of health economics. 29: 5, p 657-673.

Fejes, Andreas & Thornberg, Robert (red.) (2009). Handbok i kvalitativ analys.

Stockholm:Liber

Foucault, Michel.(1980). Power/knowledge: selected interviews and other writings 1972-77.

New York: Pantheon.

Foucault, Michel. (1989). The birth of the clinic. London: Routledge.

Foucault, Michel.(2003). Övervakning och straff. Lund: Arkiv förlag.

Frances, Allen (2013). Saving Normal. New York: William Morrow.

Gadamer, Hans-Georg (1997). Sanning och metod : i urval. Göteborg: Daidalos.

Giddens, Anthony.(2008). Modernitet och självidentitet. Göteborg, Daidalos.

Gnys, Judith A., Grant Willis, W.& David Faust. School psychologists diagnoses of learning

disabilities: a study of illusory correlation. Journal of School Psychology.

Vol.33, No.1. 59-73.

Goffman, Erving. (1972). Stigma: den avvikandes roll och identitet. Göteborg: Prisma.

Gustafsson, Lars. (2009). Elevhälsa börjar i klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

Götvsche, Peter C. (2016). Dödlig psykiatri och organiserad förnekad. Karneval: Stockholm.

Hacking, Ian. (1995). Rewriting the soul: multiple personality and the sciences of memory.

Princeton: Princeton University Press.

Hacking, Ian. (1998). Mad travellers: reflections on the reality of transient mental illness.

London: Free Association Press.

Haug, Peder.(2014). The practices of dealing with children with special needs in school: a

Norwegian perspecitve. Emotional and behavioural difficulties. 19:3, p296-310.

67

Hejlskov Elvén, Bo, Veje, Hanne & Beier, Hanning. (2012). Utvecklingsrelaterade

funktionsnedsättningar och psykisksårbarhet. Lund: Studentlitteratur.

Hellblom-Thibblin, Christina. (2004). Kategorisering av barns ”problem” i skolans

värld: en undersökning av skolhälsovårdsrapporter läsåren 1944/45-1988/1989.

Uppsala: Uppsala universitet.

Hjörne, Eva & Säljö, Roger.(2013). Att platsa i en skola för alla. Lund: Studentlitteratur

Hägnesten, Toura.(2007). Diagnos i skolan – pedagogiska insatser. Stockholm:

Lärarhögskolan.

Isaacs, David. (2006). ADHD: are we medicating for social disadvantage? Jornal of Paediatrics

and Child Health Care. 42:9, p544-547.

Isaksson, Joakim. (2009). Spänningen mellan normalitet och avvikelse – om skolans insatser

för elever i behov av särskilt stöd. Umeå: Umeå universitet.

Jakobsson, Inga-Lill.(2002). Diagnos i skolan – en studie i skolsituationer för elever med

syndromdiagnos. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis

Juul, Jesper & Jensen, Helle.(2003). Relationskompetens i pedagogernas värld.

Stockholm: Liber.

Kvale, Steinar & Brinkman, Steinar (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:

Studentlitteratur.

Langager, Sören. (2014). Children and youth in behavioural difficulties, skyrocketing

diagnosis and inclusion/exclusion in school tendencies in Denmark. Emotional and

behavioural difficulties. 19:3, p284-295.

Lantz, Annika (2007). Intervjumetodik. Lund: Studentlitteratur.

Lauchlan, Fraser & Christopher Boyle.(2007). Is the use of labels in special education helpful?

Support for learning. 22:1, 36-43.

Lindstrand, Peg. (1998). Diagnosen – ett tidstypiskt fenomen? D-uppsats. Stockholm:

Institutionen för specialpedagogik, Lärarhögskolan.

Ljungberg, Tomas. (2011). AD/HD – dags att också uppmärksamma psykosociala

förhållanden? Socialmedicinsk tidskrift. 6/2011, s.486-495.

Lundgren, Marianne.(2006). Från barn till elev i riskzon. En analys av skolan som

kategoriseringsarena. Göteborg: Intellecta Docusys.

Malloy, Harvey & Vasil, Latika.(2002). The social construction of Asperger Sydrome.

Disability & Society. 17:6, p659-669.

68

Martin, Roy P., Foels, Patricia, Clanton, Greg. & Moon, Kathryn. (2004).Season of birth

is related to child retention rates, achievement and rate of diagnosis of Specific LD.

Journal of learning disabilities. 37:4, p307-317.

Mik-Meyer, Nanna.(2014). Min alldeles egen sjukdom. I Svend Brinkmann (Red.), Den

diagnosticerade människan. Lund: Studentlitteratur.

Mitchell, David. (2015). Inkludering i skolan. Stockholm: Natur & kultur.

Moss, Jo, Magiati, Illiana, Charman, Tony Charman & Patricia Howlin. (2007).Stability

of the autism diagnostic interview - Revised from Pre-School to Elementary School

Age in Children with Autism Spectrum Disorders. Journal of autism and

developmental disorders. 38:6, p1081-1091.

Neophytou, Koula & Webber, Ruth. (2005). Attention deficit hyperactive disorder: the family

and social context. Australian social work. 58:3, 313-325.

Nilholm, Claes.(2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.

Nilholm, Claes, Almqvist, Lena, Göransson, Kerstin & Lundqvist, Gunilla. (2013). Is it

possible to get away from disability-based classifications in education? An empirical

investigation of the Swedish system. Scandinavian Journal of Disability Research.

15:4, 379-391.

Ohan, Jeneva; Visser, A.W.; Strain, Melanie; Allen, Linda. (2011). Teachers’ and

education students perceptions of and reactions to children with and without the

diagnostic label ”ADHD”. Journal of School Psychology. 49:1, p81-105.

Pilgrim, David.(2000). Psychiatric diagnosis: more questions than answers. The psychologist.

Vol.13, 302-305.

Rossman, Gretchen B. & Rallis, Sharon F. (2012). Learning in the field. An introduction to

qualitative Research. Thousand Oaks: Sage Publications.

Singh, Illina. (2008). ADHD, culture and education. Early child development and care. 178:4,

347-361.

Skolverket. (2007). PM Kategorisering av elever med funktionshinder i Skolverkets arbete.

Stockholm: Fritzes.

Skolverket. (2013). Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram.

Stockholm: Fritzes.

Skolverket.(2015). Att planera för barn och elever med funktionsnedsättning. Stockholm:

Fritzes.

Skolverket. (2016). Tillgängliga lärmiljöer: en nationell studie av skolhuvudmännens arbete

för grundskoleelever med funktionsnedsättning. Stockholm: Skolverket.

69

Socialstyrelsen. (2016). Vägledning för elevhälsan. Stockholm: Socialstyrelsen

Solvang, Per. (1999). Medikalisering av problem i skolan. Locus. 2/99, s.16-29.

Solvang, Per.(2007). Developing an ambivalence perspective on medical labelling in

education: case dyslexia. International studies in sociology of education. 17:1-2, s.79-

94.

Sundquist, Christel (2012). Perspektivmöten i skola och handledning:lärares tankar om

specialpedagogisk handledning. Doktorsavhandling. Åbo: Åbo Akademi.

Thurén, Torsten (2007). Vetenskapsteori för nybörjare. Stockholm: Liber.

Timimi, Sami.(2013). No more psychiatric labels: campaign to abolish psychiatric

diagnostic systems such as ICD och DSM. Self & society: an international journal for

humanistic psychology. 40:4, 6-14.

Westling Allodi, Mara.(2002). Support and resistance – ambivalence in special education.

Stockholm: Stockholm Institute of Education Press.

Vetenskapsrådet.(2007). Reflektioner kring specialpedagogik – sex professorer om

forskningsområdet och forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Wilkinson, Lee A. (2009). School-age children with autism spectrum disorders: screening

and identification. European journal of special needs education. 25: 3, p211-223.

Åberg, Karin (2009). Anledning till handledning: skolledares perspektiv på handledning.

Doktorsavhandling. Jönköping: högskolan för lärande och kommunikaton.

Ödman, P-J (2007). Tolkning, förståelse, vetande – Hermeneutik i teori och praktik.

Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.

Elektroniska källor

Express Scribe (2016). Hämtad 2016-12-26: http://www.nch.com.au/scribe/index.html

Försäkringskassan. (2012). Vårdbidraget – utvecklingen fram till idag och

försörjningssituationen i morgon. Hämtad 2016-12-11, från

https://www.forsakringskassan.se/wps/wcm/connect/357d3077-e13a-4551-

b91cccdbc4b97a80/rupp005507_2012.pdf?MOD=AJPERES

Försäkringskassan. (2016). Vårdbidrag. Antal barn och belopp efter ålder. Hämtad 2016-12-

11, från https://www.forsakringskassan.se/statistik/statistik_och_analys2/

Försäkringskassan. (2016). Barns relativa ålder och funktionsnedsättning.

Socialförsäkringsrapport 2016:3. Hämtad 2016-12-11, från

https://www.forsakringskassan.se/wps/wcm/connect/2af3f5c6-2959-46d9-

a16becd2749dfdfb/socialforsakringsrapport_2016_03.pdf?MOD=AJPERES

70

Gillberg Neuropsychiatry Centre Sahlgrenska Academy. (2014). ADHD & Sociala

beteendestörningar. Hämtad 2017-03-04, från

http://gnc.gu.se/forskningsomraden/Diagnosgrupper,+metoder+och+vissa+p%C3%A5g%C3

%A5ende+studier+vid+GNC/adhd-och-sociala-beteendest%C3%B6rningar

Hacking, Ian.(2006). ”Kinds of people: moving targets”, British Academy Lecture, 11 April

2006. Hämtad 2016-11-13 från

http://britishacademy.universitypressscholarship.com/view/10.5871/bacad/9780197264249.00

1.0001/upso-9780197264249-chapter-10

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Hämtad 2016-12-11, från

http://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-

forfattningssamling/skollag2010800_sfs-2010-800

SFS 2014:458. Lag om ändring i skollagen (2010:800). Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Hämtad 2016-12-11, från

https://www.lagboken.se/dokument/Andrings-SFS/2055885/SFS-2014_458-Lag-om-andringi-

skollagen-2010_800?pageid=211607

Socialstyrelsen. (2016). Frågor och svar om funktionsnedsättning och funktionshinder,

användning av begreppen. Hämtad 2016-12-11 från

http://www.socialstyrelsen.se/fragorochsvar/funktionsnedsattningochfunktio#anchor_1

Statistiska centralbyrån. (2012). Allt fler barn får vårdbidrag. Hämtad 2016-12-11 från

http://www.scb.se/sv_/Hitta-statistik/Artiklar/Psykisk-sjukdom-Allt-fler-barn-far-bidrag/

Vetenskapsrådet.(2016). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. Hämtad 2016-04-02, från http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

WHO. (2016). Child and adolescent mental health. Hämtad 2016-12-11,

från http://www.who.int/mental_health/maternal-child/child_adolescent/en/

Bilagor

Bilaga 1

Hej xxx,

71

Jag är en student som håller på att skriva ett examensarbete för en master i specialpedagogik på

Malmö högskola denna termin. Min studie kommer att handla om hur olika aktörer ser på

fenomenet diagnoser och rollen de har i grundskolan idag.

Min studie kommer att bestå av intervjuer med olika aktörer som på något sätt har kontakt med

diagnosprocessen och barn som går i grundskolan. Genomförandet av intervjun beräknas ta

ungefär en timme. Intervjun kommer att spelas in och sedan transkriberas. Inspelningarna

kommer att sparas endast till att studien är slutförd. Givetvis är din medverkan frivillig och du

har rätt att avbryta när som helst. Din anonymitet är garanterad.

Tack på förhand!

Med vänliga hälsningar,

Robert Sansum [email protected]

Bilaga 2 Intervjufrågor

1. Vem är du?

2. Hur ser du på din profession/ditt arbete i relation till skolan?

3. Beskriv ditt arbete i förhållande till diagnoser.

4. Kan du berätta om hur processen kan se ut inför utredningar, vem tar initiativ och hur

turordningen ser ut?

5. Hur kan ”behandlingen” se ut?

6. Har du kunnat se någon förändring över tid vad gäller diagnoser? Vad tror du det beror

på?

7. Vad har en diagnos för funktion i skolans värld?

8. Hur tror du diagnosen kan användas som pedagogiskt verktyg?

9. Vad ser du för risker med en diagnos?

10. Vad är fördelar?

11. Vad har du för relation med skolan/föräldrar?

12. Vad får du för respons från föräldrar/lärare/elev vid diagnos?

13. Kan samarbetet mellan dig/er och skolor förbättras? Hur?

14. Hur tror du utvecklingen kommer att se ut vad gäller diagnoser?

15. Har du någon framtidsvision?

16. Vad står begreppen normalitet/avvikelse för dig? Hur tänker du kring detta?

72

17. Hur ser du på den makt du har i förhållande till diagnoser?

18. Något annat att tillägga?

Documents

Diagnoser, skolan och experter - Malmö Högskola · Diagnoser, skolan och experter Diagnoses, school and experts Robert Sansum . 2 Masterexamen i specialpedagogik, 120 hp Examinator: