1. El diagnstico en Psicopedagoga ClnicaEl abordaje psicopedaggico requiere comprender las formas singulares con que el sujeto construye sus modos de representacin del mundo, de los otros y de s mismo. Estas formas singulares se enrazan en la dinmica inconsciente y pulsional que sostiene el investimento del sujeto en relacin con los objetos culturales, articulando afectos y representaciones.Los problemas de aprendizaje remiten a la singularidad de la experiencia de cada sujeto y a las modalidades de elaboracin de sentido construidas para su interpretacin. Por eso es crucial partir de un modelo diagnstico que permita investigar las diversas modalidades de produccin simblica que conviven en un mismo sujeto, para construir hiptesis sobre aquellos trabajos psquicos que generan problemas de simbolizacin.En el diagnstico, las distintas materialidades de produccin que se indagan intentan favorecer en el paciente las condiciones para que pueda producir un sentido singular en articulacin con las significaciones sociales y expresar la dramtica de sus deseos, angustias, fantasas y conflictos. Es por esto que presentamos un modelo de diagnstico psicopedaggico en el que las distintas modalidades de produccin simblica (grfica, discursiva, escrita, leda, cognitiva) son abordadas en sus respectivas especificidades. El anlisis interpretativo de la modalidad singular que cada nio y adolescente produce en cada una de esas situaciones nos permite comprender la dinmica psquica de sus modos de simbolizar.Elaborar hiptesis clnicas que den cuenta de la heterogeneidad de estas formas de simbolizar en cada sujeto nos permite comprender sus problemticas y construir formas de abordaje clnico capaces de atender a su singularidad.El modelo de abordaje clnico de nios y adolescentes con problemas de aprendizaje centrado en las problemticas de simbolizacin que presentaremos en este curso fue desarrollado por el Equipo de la Ctedra de Psicopedagoga Clnica de la Universidad de Buenos Aires, dirigido por la Dra. Silvia Schlemenson, en base a la articulacin de lneas de investigacin surgidas de las cuestiones clnicas planteadas por la asistencia a nios y adolescentes con problemas en sus aprendizajes.Objetivos: Comprender un modelo de abordaje clnico de nios y adolescentes con problemas de aprendizaje centrado en las problemticas de simbolizacin. Caracterizar la produccin simblica singular como un proceso complejo y heterogneo que articula las modalidades especficas de produccin proyectiva grfica, discursiva, escrita y lectora implicados en la construccin de conocimientos. Describir las problemticas de simbolizacin que se expresan en dificultades de aprendizaje y los procesos psquicos involucrados, a fin de elaborar hiptesis de abordaje clnico especfico.

Esquema de conceptos bsicos

2. El aprendizaje y sus conceptualizaciones

a) Acerca del aprendizajePensar en el diagnstico psicopedaggico nos lleva necesariamente a pensar en el aprendizaje. Pero, a qu nos referimos cuando decimos aprendizaje? Bajo la aparente simplicidad y familiaridad de esta palabra subyacen mltiples supuestos que es necesario indagar.Las primeras investigaciones cientficas vinculadas a la cuestin del aprendizaje son las que surgen a partir del conductismo y de la teora del condicionamiento. La bsqueda de concebir una psicologa cientfica al amparo de la ciencia natural-positiva llega en estas corrientes a su culminacin, y expresa en la psicologa el auge del paradigma racionalista moderno. Dicho en otros trminos, la pregunta por el aprendizaje conlleva un conjunto de supuestos de orden filosfico que se enmarcan en un contexto histrico-social, el de las sociedades occidentales industrializadas. Las sociedades, las culturas, construyen sus propias lgicas -sistemas de significacin e interpretacin del mundo y organizadores de su realidad- que se sostienen en verdades y saberes legitimadores y pilares de dichas instituciones.Podemos pensar entonces que el surgimiento del concepto de aprendizaje y de las investigaciones destinadas a investigar los procesos psquicos que sostienen su desarrollo en los sujetos pueden comprenderse como cristalizaciones del paradigma lgico positivista, que algunos epistemlogos contemporneos denominanparadigma de la simplicidad(Morin, 1994) oparadigma de la escisin(Castorina, 2007).Posteriormente, tanto las concepciones cognitivistas como constructivistas plantean el aprendizaje como un proceso cognitivo, con exclusin de las dimensiones subjetivas y afectivas -que son consideradas a lo sumo como motor, aspecto energtico de la conducta, pero exteriores siempre a la estructuracin cognitiva. De este modo, estas miradas se posicionan en una concepcin racionalista que conlleva supuestos claves respecto de la actividad psquica. As, se han escindido los aspectos afectivos del aprendizaje, se han neutralizado los sentidos subjetivos que se producen en el encuentro del sujeto con un producto de la cultura, se ha cercenado el cuerpo del que aprende del proceso de apropiacin subjetiva del objeto, se ha elevado la racionalidad al rango de nica forma de produccin de conocimientos y se ha degradado el proceso de produccin de experiencia a una simple anexin integrativa de significados conceptuales.Tales supuestos se inscriben en una lgica que es la lgica de base aristotlica y en el modelo de las ciencias naturales de corte positivista en que se organiza el pensamiento moderno, e implican: la divisin dualista mente-cuerpo, razn-afectos. una jerarquizacin de las funciones psquicas escindidas: se considera laexistencia -por un lado- de procesos psicolgicos superiores, que son los que se corresponden con las actividades de abstraccin y formacin de conceptos cognitivos, de acuerdo con principios lgicos de inspiracin aristotlica (tales como el principio de no contradiccin, el principio de identidad, etc.) y -por otro- de procesos psicolgicos dependientes de funciones psquicas no racionales, ligados a procesos afectivos. una divisin tajante entre el sujeto y el mundo (objeto), considerando al sujeto como una entidad independiente y diferenciada del mundo y a este ltimo como exterior e independiente (objeto) del sujeto cognoscente. el ideal de la objetividad: se atribuye al sujeto la capacidad y posibilidad de dar cuenta del mundo objetivo y de elaborar sistemas de verdades objetivas, con la necesidad de neutralizar la subjetividad, considerada como fuente de errores y distorsiones. El conocimiento se supone un reflejo interno neutro y objetivo de la realidad exterior. una tendencia a categorizar el funcionamiento subjetivo sobre la base de leyes y principios generales, de carcter estadstico, que dan cuenta del funcionamiento psicolgico normal o sano. la bsqueda de anlisis deterministas que reducen el funcionamiento psquico en trminos de relaciones de causas y efectos.De este modo, la constitucin de los problemas y las tesis de estas lneas de trabajo que abordan el aprendizaje han supuesto distintas formas de dualismo ontolgico (sujeto-objeto, afectos-razn, cuerpo-psique, etc.) y de reduccionismo epistemolgico (innatismo o contextualismo), mientras que las formas de abordaje metodolgico en las investigaciones sustentadas en esos supuestos han oscilado entre el descriptivismo aterico de las corrientes empiristas y el teoricismo formalista de las corrientes estructuralistas, partiendo de la escisin supuesta entre el sujeto y el objeto y anulando ya sea el primero (en el caso del empirismo) o el segundo (en el caso del teoricismo) (Cant y Diguez, 2008).Considerando esta pesada herencia histrica, vale la pena seguir utilizando el concepto de aprendizaje? Un constructo terico (el aprendizaje) que soporta la tradicin del paradigma de todo el pensamiento moderno, tiene an esperanzas de seguir siendo til para pensar la experiencia o, por el contrario, constituye un obstculo epistemolgico si intentamos dar cuenta de la complejidad? Esta pregunta es relevante puesto que los conceptos no son denominaciones de realidades preexistentes sino construcciones que crean el objeto que dicen nombrar; decir aprendizaje no es designar una realidad exterior, sino modelar la experiencia de una determinada manera: aquella con la cual el pensamiento moderno estructura nuestras formas de pensar, sentir y ver la experiencia del sujeto en la cultura, as como de preguntar por ella.El desafo de una concepcin que no parta de estos supuestos que escinden la experiencia del sujeto en el mundo es reintegrar esas dimensiones tradicionalmente excluidas y escindidas: la subjetividad como proceso de produccin de sentido y no como fuente de error y distorsin. Seguiremos llamando aprendizaje a esa experiencia? S, a condicin de resignificar lo que entendemos por aprender.La etimologa nos ayudar en este camino. La palabra aprender viene del latnapprehendere, compuesto por el prefijoad- (hacia), el prefijoprae- (antes) y el verbohendere(atrapar, agarrar). Queda claro que se trata de un movimiento activo del sujeto hacia, es decir de una marcha -que llamaremos de investimiento- hacia un objeto exterior. O sea que en el aprender la circulacin no es de afuera hacia adentro como lo querra el empirismo- sino doble: de adentro hacia afuera y de afuera hacia adentro.La etimologa tambin nos ensea que prender y sorprender pertenecen a la familia verbal que deriva deprehendere, lo mismo que, obviamente, comprender. Y es que la impresin producida por algo imprevisto no puede desconocerse como una dimensin central del aprender. No hay aprendizaje si no hay tal encuentro con lo no familiar y lo no reductible a las certidumbres tranquilizadoras con las que las significaciones instituidas clausuran la bsqueda de sentido. Este encuentro es un encuentro complejo: en tanto promueve novedades es placentero y displacentero a la vez, implica el acceso a lo nuevo y la prdida de lo viejo, el investimento de nuevas formas de gratificacin ms complejas y la necesidad de abandonar por lo menos parcialmente- algunos referentes identitarios y formas de satisfaccin anteriores. Por eso, el aprendizaje no slo se asocia al placer sino tambin al displacer y a la angustia. Para aprender es necesario un movimiento que se sostiene no slo en el investimento del objeto sino tambin en el investimento de la propia actividad y de s mismo como capaz de sortear los obstculos y dificultades que implica ese complejo proceso.Teniendo en cuenta esto, es evidente que la definicin piagetiana de la inteligencia como equivalente y sustituta de la adaptacin biolgica muestra sus limitaciones cuando intentamos comprender las formas y modalidades de produccin de un sujeto singular y cuando recordamos con Castoriadis (1993) que el funcionamiento del sujeto humano es profundamente desadaptativo. Por lo tanto, la conceptualizacin psicoanaltica del pensamiento y del aprendizaje no puede contentarse con asignar a ste una funcin de exploracin del mundo externo, puesto que esta exploracin est relacionada con el trabajo psquico que desemboca en la constitucin de las representaciones inconscientes y su comunicacin con la consciencia a travs del preconsciente. Es decir que, si bien el pensamiento requiere el ordenamiento lgico caracterstico de los procesos secundarios, la produccin de conocimientos involucra aspectos pulsionales e inconscientes que no son exteriores al proceso mismo de produccin sino que constituyen al pensamiento como tal.

b) Aprendizaje y produccin simblicaLlamaremosproduccin simblica(Schlemenson, 2001; lvarez, 2010) a la modalidad de apropiacin singular que el sujeto hace del lenguaje y de los objetos de conocimiento, a la vez en tanto oferta simblica de inscripcin social y en tanto capaz de otorgarle sentido a su experiencia subjetiva.El proceso por el cual un nio se apropia simblicamente de los objetos y de las significaciones que le ofrece su cultura tiene sus orgenes en la capacidad de representar. El trabajo representativo es la creacin psquica que se produce como resultado de la metabolizacin de la dinmica pulsional.Este proceso singular adquiere caractersticas en funcin de las condiciones histrico-subjetivas en las que se produce. La reactualizacin de dichas marcas en procesos de investimento de los nuevos objetos y su articulacin con los procesos identificativos define modalidades singulares de produccin simblica (Schlemenson y Grunin, 2013). Estas formas singulares se cristalizan en la actividad psquica mediante la cual el sujeto produce marcas singulares significativas en su modalidad de representarse a s mismo, al mundo, a la sociedad y a la cultura en la que se encuentra inserto, a travs de sus formas de escribir (Grunin 2013), dibujar (Wald 2010a, 2010b), leer (Cant, 2011), narrar (lvarez 2010) y usar las tecnologas digitales (lvarez y Cant, 2011).

c) La Psicopedagoga Clnica y los problemas de aprendizajeAlgunos nios sufren distintas vicisitudes en su constitucin psquica que los conducen a formas restrictivas de produccin simblica. El fracaso escolar aparece entonces como una consecuencia que socialmente pone en evidencia dificultades de orden subjetivo (Schlemenson, 2004). Cuando este fracaso cristaliza en dificultades de aprendizaje, la intervencin clnica se hace necesaria. La Psicopedagoga Clnica intenta en esos casos conceptualizar los procesos psquicos que sostienen las formas singulares de produccin simblica, para intervenir en ellos. Dicha intervencin apunta a que el sujeto construya en el espacio clnico nuevas modalidades de encuentro con los objetos y con su propio mundo interno que le posibiliten formas de apropiarse subjetivamente de los conocimientos de un modo creativo, crtico y activo (Schlemenson y Grunin, 2014).Concebir de esta manera la clnica psicopedaggica implica cuestionar, como sostenamos anteriormente, los supuestos de la escisin filosfica que domina en algunas de las tradiciones clnicas y tericas que abordan los problemas de aprendizaje partiendo de dualismos como sujeto-objeto, afectos-razn, cuerpo-psique, individual-social, etc., a partir de los cuales el aprendizaje escolar queda reducido a un resultado de supuestas facultades o habilidades cognitivas independientes. La complejidad de los procesos psquicos comprometidos en el aprendizaje supone que los criterios de la lgica de la escisin no son aptos para responder a los interrogantes tericos y a los problemas clnicos que se plantean. En ese sentido, la Psicopedagoga Clnica se propone comprender el aprendizaje inscribindolo en la dinmica psquica en su conjunto, dinmica que involucra dimensiones intra-psquicas a la vez que intersubjetivas.Aprender es un proceso complejo que no involucra solamente los procesos llamados cognitivos sino al sujeto en su totalidad. De ese modo, el abordaje psicopedaggico requiere comprender las formas singulares con las que el sujeto construye sus modos de representacin del mundo, de los otros y de s mismo. Estas formas singulares se enrazan en la dinmica inconsciente y pulsional que sostiene el investimento del sujeto en relacin con los objetos culturales, articulando afectos y representaciones.

3. El aprendizaje y sus problemticas clnicasLa escuela construye para el alumno una propuesta de trayectoria educativa que implica una concepcin de aprendizaje sistemtico, como un proceso temporal de sucesivas apropiaciones de recursos lgicos, conocimientos especficos y herramientas de pensamiento. Su propsito es garantizar para cada nio y joven el aprendizaje indispensable de los recursos simblicos que lo convertirn en un ciudadano pleno de derechos y obligaciones en el despliegue social.Para hacerlo crea un marco institucional sistemtico especfico en el que se instituyen formas sucesivamente ms complejas de abordaje de problemas de conocimiento y de modalidades de intercambio con los otros (pares y adultos), mediados por reglas y prescripciones que tienen como funcin generar nuevas formas de lazos, diferentes a los ntimos, originarios y familiares.a) Aprendizaje y biografaCuando la escuela elabora sus ofertas pedaggicas y didcticas lo hace sobre una concepcin no slo del aprendizaje sino tambin del sujeto que aprende, presuponiendo en ste una serie de condiciones y recursos simblicos que los sujetos construyen en su biografa anticipada al proceso educativo. As, presupone condiciones de inicio para el aprendizaje escolar que implican modalidades singulares de investimento de los objetos simblicos sociales que se convertirn en objetos de aprendizaje cotidiano en el aula, de los recursos de pensamiento para poder abordarlos, y del deseo y la curiosidad necesaria para convertir los problemas de conocimiento en interrogantes personales significativos. De este modo, pone en relacin modalidades singulares de pensamiento con el encuadre institucional de las formas culturales de construccin social, en su doble funcin de derecho y obligacin para que cada sujeto pueda desplegar una productividad social satisfactoria para s mismo y para el conjunto del grupo.Para que cada nio y adolescente pueda dar cuenta de esa expectativa anticipada de recursos simblicos necesarios para el aprendizaje en la escuela, cada sujeto en constitucin elabora sus modalidades singulares de creacin de sentido a partir de la interpretacin de su experiencia histrico-afectiva.Como plantebamos en el apartado anterior, el abordaje psicoanaltico de las problemticas psquicas implicadas en los procesos de simbolizacin y sus patologas expresadas en problemas de aprendizaje se propone construir herramientas clnicas capaces de producir transformaciones profundas y significativas en las restricciones simblicas. Para hacerlo, se plantea una concepcin del psiquismo compleja y heterognea, que se constituye en las diversas formas de trabajo representativo, destinado a la elaboracin de las principales dinmicas conflictivas.Desde este enfoque, entonces, la interrogacin clnica sobre los problemas de simbolizacin de cada nio y cada adolescente con problemas de aprendizaje pondr en relacin sus avatares singulares en las condiciones psquicas de los procesos de simbolizacin y los lmites de lo representable, y el trabajo de pensamiento subjetivo singular.

b) Problemticas contemporneasLa elaboracin de los conflictos subjetivos impone la necesidad de construir sentidos propios, que funcionan como respuestas creadas, que van ms all de la repeticin de relatos adultos. Cada nio y cada adolescente toma de las diversas ofertas simblicas, aquellos elementos con los que puede construir sentidos para s mismo significativos.El reconocimiento de una realidad propia y externa compleja y contradictoria genera angustia y un esfuerzo de elaboracin sin garantas. En este sentido, la simbolizacin a cargo de la subjetividad es un verdadero trabajo de duelo con la pasividad de la aceptacin de representaciones cerradas y por el cuestionamiento de las referencias seguras.En el despliegue del nio y del adolescente en la escuela, este duelo cobra una dimensin que articula una experiencia ntima con una demanda social. Se espera que pueda cargar de expectativas personales su relacin con objetos valorados socialmente que no guardan una relacin directa con el placer y que, adems, generan un esfuerzo de trabajo que provoca la postergacin de alguna satisfaccin y, por eso, diversas dosis de frustracin y sufrimiento.c) Por qu aprender entonces?Por aceptacin de una obligacin sin escapatoria o por un deseo singular genuino. Son dos alternativas polares que se suelen combinar en distintas proporciones.Para que estas relaciones con objetos de conocimiento se vuelvan experiencias significativas se tienen que inscribir en un proyecto subjetivo, en donde el placer est ligado a una conquista simblica sin ninguna seguridad anticipada. Es este un camino difcil que exige reconocer lo que aun no se sabe y no se tiene, y sostener que la apuesta de recorrer ese laberinto depara alguna satisfaccin posible. Esta apuesta incluye una dimensin temporal donde hay un reconocimiento de conflictos en el presente para los que se pueden construir estrategias de resolucin futura.Algunos nios y adolescentes no aprenden porque no han podido construir los recursos subjetivos necesarios para lanzarse a esa aventura. En estas problemticas se ubica nuestro trabajo teraputico, construyendo un espacio clnico destinado a desarmar la situacin alienante en la que se encuentran y abrir nuevos caminos de simbolizacin.Estas dificultades subjetivas singulares se producen en el entramado de las culturas a las que pertenecen. La subjetividad es una produccin cultural y sus problemas llevan la marca de las caractersticas de su poca histrica.En nuestra poca conviven novedades culturales revolucionarias que provocan profundas transformaciones de las representaciones del espacio y el tiempo, ligadas fundamentalmente al uso de nuevas tecnologas, que favorecen el reconocimiento de la contingencia de los saberes y la relatividad de los modelos de interpretacin de la realidad.Castoriadis (2005, 78) sealaba que la vida comprende e implica la precariedad del sentido en continuo suspenso, la precariedad de los objetos investidos, la precariedad de las actividades investidas y del sentido del que las hemos dotado. El reconocimiento de esta dimensin de incertidumbre de los sentidos que la cultura construye, habilita un espacio potencial indito para la curiosidad, el cuestionamiento y la interrogacin. Nos podemos preguntar por procesos que en otros perodos histricos eran impensables. Cualquier fragmento de la realidad puede ser analizado y nos podemos tomar inclusive a nosotros mismos como objetos de investigacin. Pero esa dimensin de incertidumbre tambin conduce a veces a la convivencia acrtica con la diversidad, caracterizada por una falsa democracia, de coexistencia simultnea, que lo que evita en realidad es el reconocimiento de los conflictos subyacentes. Cuando todo puede convivir sin reflexin, las contradicciones se desvanecen y se genera la ilusin de que los problemas se disuelven o por lo menos se postergan.Se trata de una poca de fragmentaciones mltiples en donde la prdida de certezas va acompaada de la prdida de memoria y de cuestionamiento. Por ejemplo, el torrente de acontecimientos impactantes a cualquier escala, conocidos simultneamente en su irrupcin, con independencia de su distancia geogrfica, genera un reconocimiento de la envergadura de sus efectos en nuestra experiencia subjetiva que ampla enormemente el espectro de nuestra reflexin, pero tambin desorienta y obnubila, dificultando su elaboracin. Se inscriben al mismo tiempo como espectculos y hechos traumticos, generando una subjetividad avasallada por un torbellino y que no puede responder con sus recursos simblicos.Cada poca produce sus patologas; la nuestra se caracteriza por los dficits de simbolizacin que vuelven extraas las propias emociones y pensamientos, produciendo una angustia sin direccin que necesita ser calmada rpidamente. Los conflictos se transforman en sntomas inabordables e insoportables para los que existe un frmaco apropiado. Es una poca de dficits atencionales y trastornos de ansiedad, somatizaciones y depresiones, que son tratados como molestias desagradables a extirpar, sin el anlisis de las causas que los provocan.La subjetividad trabaja produciendo enlaces histricos que le dan sentido a aquello que en el presente es significado como un obstculo, cuando existen acuerdos culturales implcitos que sostienen la esperanza de una transformacin. Cuando esos acuerdos se rompen, se pierde el fundamento del trabajo de simbolizacin. Se produce una violencia sobre el psiquismo que altera la productividad subjetiva del pensamiento, limitando la apertura a la interrogacin por lo desconocido, significado como peligroso, amenazante y destructivo. Se preserva un intento de estabilidad evitando desear aquello que es significado como imposible. Por eso, para indagar en las problemticas de simbolizacin es necesario articular los factores culturales con los subjetivos, en sus dimensiones singulares y plurales, sin perder sus especificidades pero tampoco sus interrelaciones y sin intentar subsumir unos a otros.Nuestra apuesta de trabajo es sostener la complejidad de estos procesos en estudio; no reducirlos a dimensiones aisladas, sino articularlos de un modo productivo en una lgica de la heterogeneidad en que la diversidad pueda dar lugar al conflicto y la transformacin, generando nuevos caminos de elaboracin simblica.

d) Abordaje clnico

As pues, el terapeuta se propone habilitar condiciones para el despliegue de trabajos psquicos que tienen como horizonte conquistar plasticidad en las posibilidades de elaboracin de los diversos rdenes de conflictos que atraviesan la experiencia de cada sujeto.Consideramos que la constitucin psquica y el proceso de produccin simblica se construyen en un entramado soporte del deseo y las modalidades de elaboracin de sentido que operan como recursos para cualquier aprendizaje.Freud (1937) sostuvo en unos de sus ltimos trabajos que el psicoanlisis, la pedagoga y la poltica eran las tres tareas imposibles. No plante que su realizacin fuera muy difcil o compleja, situacin que compartiran con muchas otras disciplinas, sino imposibles. Esaimposibilidad se funda en una aparente paradoja: la de ayudar a crear autonoma cuando se parte de la mxima dependencia.Para el Psicoanlisis esta paradoja no responde a un error metodolgico sino a la condicin ms irreductible del ser humano, que es la de constituirse gobernado por sus pasiones, en relaciones de intimidad y dependencia con otros, que racionalmente no reconoce y que sin embargo son depositarias de intensos deseos que tienen como destino no realizarse nunca.Esta realidad humana, compleja y contradictoria desde el origen, es la condicin de invencin y creacin de los objetos simblicos que pueblan las diversas culturas y llevan esas mismas marcas. Por eso desde nuestro recorte es crucial conservar la complejidad y la heterogeneidad de los objetos de investigacin, que Edgar Morin (2001) propone como resguardos epistemolgicos y herramientas metodolgicas a la vez. Este encuadre de investigacin incluye la aceptacin de la contradiccin y la incertidumbre y del carcter multidimensional de toda realidad (Gonzalez Rey, 2006) para poder profundizar en el estudio de los procesos de simbolizacin y sus dificultades, manteniendo su especificidad y evitando la reduccin a dimensiones aisladas que impidan elucidar las principales problemticas actuales.El anlisis de la diversidad y amplitud de las dificultades de simbolizacin que se presentan en los ltimos aos fue poniendo en relevancia la necesidad de investigar la complejidad y heterogeneidad de los trabajos psquicos involucrados.Las encrucijadas clnicas de nuestros das nos enfrentan a dficits de simbolizacin que vuelven extraas las propias emociones y pensamientos, produciendo una angustia sin direccin que busca ser calmada rpidamente por el camino ms corto posible. Los propios afectos se vuelven extraos, insoportables e irrepresentables, generando modalidades defensivas que trabajan para una estabilidad psquica basada en la evitacin del reconocimiento de la conflictiva. As se vuelve manifiesto el vnculo indispensable del pensamiento con las vicisitudes del afecto, justamente cuando se disocian provocando diversas modalidades clnicas.4. Actividad representativa y problemtica afectivaEl psicoanlisis contemporneo produce articulaciones novedosas a partir de los desarrollos post-freudianos que permiten superar viejas antinomias entre las prevalencias de las dimensiones pulsionales u objetales o entre la importancia del trabajo representativo y la dinmica afectiva.En este sentido, Green (1995, 25) define el concepto de pulsin como fuerza psquica originaria que opera como matriz del sujeto, otorgndole fuerza y direccionalidad. Desde este enfoque, el sujeto es concebido como resultante de un trabajo incesante en relacin con esa fuerza que intenta conducir y que lo conduce, constituyndose en la causa ltima de su actividad; por eso mismo, el lugar y la funcin del objeto es fundamental.La complejidad de las relaciones entre pulsin y objeto permite reubicar las funciones del trabajo representativo para metabolizar el afecto.La diversidad de formas de articulacin del afecto en el trabajo representativo plantea alcances diferentes de sus funciones, que abarcan desde elquantumde energa psquica indispensable para investir el proceso, pasando por los lmites de cualificacin necesarios para que sea representable, hasta su irrupcin directa obstaculizando su metabolizacin y amenazando el equilibrio psquico. Su funcionamiento establece una continuidad entre cuerpo y psiquismo caracterizado por las modalidades de ligazn - desligazn - religazn, que establecen posibilidades de combinatoria diferentes que la representacin.Al poner en relacin la problemtica de la metabolizacin del afecto con la complejidad de los trabajos de representacin, se abren caminos de indagacin clnica sobre los problemas de simbolizacin que permiten construir hiptesis acerca de las dificultades para elaborar caminos de satisfaccin sustitutiva ms sofisticados que las modalidades de descarga directa. Por esta razn, la dinmica de distribucin selectiva del afecto plantea una tarea primordial para el psiquismo que afecta al alcance y los lmites de lo simbolizable. Las modalidades ms primarias de contencin, como la sofocacin, la inhibicin o el aislamiento, desembocan en un trabajo representativo caracterizado por la proyeccin, que tiene como funcin enviar al exterior la carga afectiva que por su exceso amenaza la organizacin psquica. Cuando este proceso no es posible, la carga afectiva se transforma en angustia que no se puede tramitar, derivando en fragmentacin psquica, somatizaciones, pasaje al acto, es decir, formas de fracaso del trabajo representativo que llevan al lmite mnimo de simbolizacin.As, la clnica contempornea expone los lmites del trabajo de representacin y sus fallas. Nuestra pregunta, entonces, es: por qu fracasa el pensamiento para interpretar la problemtica afectiva de una forma metabolizable para el sujeto?La representacin pierde su lugar garantizado como dato de base, como elemento originario del psiquismo, para ser conceptualizado como producto de un trabajo, una conquista que no tiene garanta, donde el conflicto, en ltima instancia, va a estar situado en la disyuntiva entre pulsin/ descarga o elaboracin representativa. As, la representacin essolo un resultado posible de un complejo proceso que nada asegura. Este modelo procura dar cuenta del fracaso de la palabra, de la representacin, de la interpretacin, frente a la pulsin, a la compulsin repetitiva destructiva, al acto (agieren).Lo irrepresentable constituye una referencia central de este modelo en el que el acto ocupa el lugar que el paradigma del sueo tena en el modelo anterior: ya no se trata de represin sino de destruccin del pensamiento.La relacin del pensamiento con el lenguaje se vuelve ms compleja, lo irrepresentable aparece como una dimensin que pone en jaque su funcin de creacin de sentido con valor subjetivo, replanteando y, por tanto, haciendo ms compleja tambin, la labor clnica centrada en la eficacia de la palabra.Frente a esta problemtica, es fundamental la ampliacin del campo de la representacin con respecto a diversas relaciones de la psique: con el cuerpo, con el otro semejante y con el mundo. As, a partir de cada una de estas relaciones, de materiales diferentes, la psique va a producir distintos tipos de representaciones. El funcionamiento psquico se define entonces por trabajar con materiales heterogneos. La heterogeneidad es clave en esta reelaboracin, donde la nocin de lmite cobra el valor de territorio de pasaje, es decir de transformacin. Esta es una verdadera lgica de la heterogeneidad, es decir que no es aplicable un sistema homogneo, sea la pulsin, el objeto, el lenguaje o cualquier dimensin parcial, para explicar todo el funcionamiento psquico. Esta lgica plantea el esfuerzo de pensamiento de mantener la diversidad de dimensiones psquicas en juego, y es en el mantenimiento del anlisis de la especificidad de estas dimensiones y sus relaciones de conflicto y de pasajes, en donde se produce la riqueza y la productividad del pensamiento psicoanaltico tanto en la clnica como en la metapsicologa.El sentido proviene as de la transformacin de un dato psquico en otro, ya que cada vez que se pasa de un sistema al otro se gana y se pierde algo, no hay proceso acumulativo lineal. Hay un proceso discontinuo de transformacin (lvarez, 2012), es por eso que se propone esta lgica de la heterogeneidad en la que la diversidad de la representacin da lugar al conflicto y a la transformacin.Entonces lo irrepresentable ya no es aquello no representado pero posible de serlo, no es aquello de lo que el sujeto no tiene conciencia en un momento dado, no es lo que no puede o no sabe decir en sesin simplemente. No se trata de representaciones que por estar ligadas a la fantasa inconsciente son reprimidas, sino por el contrario se trata de algo que no alcanza a vincularse.As, lo irrepresentable remite tanto a las problemticas de la representacin como de la pulsin y, por consiguiente, a la cuestin de la ligazn, desligazn y religazn. Poniendo en el centro del trabajo representativo su oferta de mediacin pulsional.En estas complejas relaciones entre los diversos trabajos representativos, la funcin de larepresentacin de cosaasume un lugar jerarquizado en la propuesta de Green, que le adjudica unadoble funcin de representatividaden tanto permite a la pulsin una ligadura y por eso funciona como puente, como eslabn sobre el que trabaja la simbolizacin. Porque crea una mediacin entre el devenir pulsional y la metabolizacin que ofrece el lenguaje.Es decir, el trabajo de representacin es la transformacin del representante psquico de la pulsin en una matriz de simbolizacin inconsciente. Gracias a larepresentacin de cosa,el representante psquico se liga, y esta entrada en la cadena de simbolizacin es un trabajo de creacin psquica, o sea que larepresentacin de cosafunciona ligando, transformando, limitando y dando figuracin a la energa pulsional.Antagonismos pulsionales, alteridad radical de la pulsin con el sujeto y de las demandas pulsionales con el objeto, marcan un recorrido inaugural de conflictos entre la experiencia de satisfaccin y sus huellas, su ausencia, las nuevas demandas de satisfaccin y el reinvestimento de huellas, que ubica al trabajo representativo como una conquista psquica que transforma y enriquece el alcance del intento de resolver la incompatibilidad.Sin lasrepresentaciones de cosalas mociones pulsionales no accederan a la condicin de representaciones inconscientes. En este sentido, las representaciones inconscientes no son un dato de partida sino el producto de un trabajo.Esto es crucial para el trabajo clnico contemporneo en el que un denominador comn es la dificultad para que las representaciones puedan ligar la fuerza de las pulsiones, expresndose en diversas maneras de simbolizacin empobrecedoras de los trabajos psquicos. Son estas fallas de simbolizacin las que estn en el centro de la problemtica clnica: la representacin de cosa inconsciente puede ser atacada o incluso abandonada por las pulsiones debido a la insuficiencia de trabajo psquico, que es una falla en la funcin de ligadura, porque la reinvestidura conduce al dolor y por esto produce un trabajo activo de desligadura, de expulsin fuera del psiquismo.Realzar las dimensiones conflictivas nos permite analizar los procesos, profundizando en sus problemticas. Y el reconocimiento de las problemticas es el primer paso para plantearnos interrogantes que no excluyan las contradicciones sino que permitan enunciarlas para elaborarlas.Los problemas de aprendizaje en la escuela pueden parecerse pero para cada nio y adolescente remite a la singularidad de su experiencia y a las modalidades construidas para su elaboracin. Por eso es crucial partir de un modelo diagnstico que permita investigar las diversas modalidades de simbolizacin que conviven en un mismo sujeto, a fin de construir hiptesis sobre aquellos trabajos psquicos que generan problemas de simbolizacin, y as elaborar estrategias teraputicas especficas para su transformacin.

5. Fundamentacin conceptual del modelo de diagnstico

a) El encuadrePartimos del supuesto epistemolgico de que el aprendizaje es un objeto complejo y heterogneo. Esto significa que el diagnstico no puede pretender elaborar hiptesis lineales causales entre los problemas de aprendizaje del nio y otra u otras variables cualesquiera. Y asimismo, implica que la produccin simblica debe abordarse en sus diferentes materialidades, puesto que las formas singulares de produccin de un nio al dibujar, hablar, leer, escribir, etc., no son reductibles unas a otras, pero tienen relaciones complejas entre s. Por eso la forma en que un nio dibuja, por ejemplo, no nos permite explicar ni predecir la forma en que escribe ni mucho menos los problemas que presenta en la escritura. Pero entre produccin grfica y produccin escrita hay articulaciones psquicas de orden complejo que nos permitirn construir hiptesis acerca de los problemas del nio.Para poder construir hiptesis clnicas acerca de estas mediaciones, la produccin tanto de los padres como del nio deben darse en ciertas condiciones que denominamosencuadre. El terapeuta a cargo del diagnstico explicita el objetivo de los encuentros y define su rol en funcin de conocer la problemtica del nio e intentar ayudarlo, diferencindose de un posicionamiento escolar evaluativo y normalizador. Esto es fundamental ya que tiene la funcin de ordenar simblicamente el espacio: para que la transferencia se instale es necesario que el nio sepa que su produccin no ser valorada en funcin de un parmetro normativo (por ejemplo, semejante al escolar) que la juzgue como un logro intelectual o adaptativo, sino que ser considerada como medio de expresin y produccin subjetiva.Andr Green conceptualiza el encuadre como un dispositivo que permite fundar las condiciones para que el funcionamiento mental del paciente adquiera ciertas caractersticas que lo asemejan al funcionamiento onrico (Green, 2010). Invisibilidad del destinatario y regla fundamental constituyen en la cura analtica clsica los elementos organizadores de una modificacin de la tpica psquica. Dado que la indicacin de decirlo todo corre pareja con la prohibicin del hacer, esta inhibicin de la motricidad hace que el aparato psquico se comporte como un aparato de lenguaje, invitando a un modo de ensueo despierto en la sesin, en la que un soliloquio en voz alta es dirigido a alguien invisible, que est y no est. Esto requiere la posibilidad de instrumentar un funcionamiento mental similar al que rige el trabajo del sueo. El objetivo del encuadre analtico es entonces favorecer una regresin tpica que permite elaborar elementos psquicos no pertenecientes al lenguaje como elementos discursivos. Esta dimensin intrapsquica es a la vez intersubjetiva, ya que el lenguaje supone otro que acta como destinatario.Aun cuando los parmetros formales del encuadre psicoanaltico clsico se hallen modificados en funcin del tipo de problemtica a la que se atiende (como es en el caso del diagnstico psicopedaggico), su objetivo se conserva: los parmetros del dispositivo intentan favorecer el despliegue de las distintas formas de produccin simblica en el paciente para instrumentar su diagnstico, y no se dirigen a evaluar dicha produccin en trminos de logros adaptativos o curriculares. Por esa razn cada uno de los momentos del diagnstico tiene una especificidad que permite obtener material apto para ser interpretado en funcin de hiptesis clnicas y no en funcin de parmetros externos al sujeto.Es por eso que hemos diseado pautas especficas de indagacin para cada uno de los momentos del diagnstico, con el objeto de que el encuadre en cada uno de ellos permita favorecer los procesos que nos interesa observar.El diagnstico psicopedaggico clnico en elServicio de Asistencia Psicopedaggica dependiente de la Ctedra de Psicopedagoga Clnica de la Facultad de Psicologa de la UBAtranscurre segn el siguiente ordenamiento: en primer lugar se trabaja con los padres del nio en dos entrevistas en las que se indaga el motivo de consulta y se elabora la historia vital. En ellas no se intenta obtener datos cronolgicos sobre la historia clnica del nio, sino favorecer el proceso de historizacin de los padres para elaborar hiptesis acerca de las modalidades de oferta simblica y libidinal de stos con respecto al nio.Despus de trabajar de este modo con los padres, es ya el momento de conocer al nio.La primera sesincon el paciente se dedica a escuchar sus sentidos subjetivos asociados a su motivo de consulta y a indagar su modalidad de produccin proyectiva grfica. A partir de esta tcnica no evaluaremos la adecuacin de la representacin grfica con respecto a las pautas supuestamente esperada para la edad cronolgica del paciente, sino que intentaremos construir hiptesis acerca de los procesos de representacin en el nio, en relacin con sus posibilidades de ligadura de la ansiedad que convoca la ausencia metaforizada por la hoja en blanco mediante la produccin de imgenes grficas articuladas en el cdigo plstico-figurativo (Wald, 2010a, 2010b).La segunda sesincorresponde a la toma delTest de Apercepcin Temtica para Nios (CAT-A).El objeto de esta indagacin es el anlisis de la modalidad de produccin discursiva del paciente. Se realiza un anlisis formal de la estructura del discurso del nio que permite realizar hiptesis clnicas en relacin con la estructura del Yo, la temporalidad psquica y el posicionamiento frente a los conflictos (lvarez, 2004, 2010). Nos interesar particularmente cul es la dinmica psquica en la que el discurso se entrama en este nio, sus posibilidades de utilizar el lenguaje para la expresin de sus afectos y deseos, y no la riqueza de su vocabulario o la complejidad gramatical en s misma.La tercera sesincorresponde a la indagacin de los procesos de escritura y lectura. Dado que el objetivo no es la evaluacin normativa de los procesos de adquisicin del cdigo escrito, la modalidad dista de la forma cannica de la lectura y escritura escolar. Se dise un dispositivo especfico con el propsito de indagar los procesos psquicos comprometidos tanto en la escritura (Grunin, 2013) como en la lectura (Cant, 2011) en nios consultantes por problemas de aprendizaje, centrndonos en las posibilidades del nio de producir articulaciones entre las significaciones sociales y los sentidos subjetivos.En la cuarta sesinse administra eltest de inteligencia WISC-IVa partir del cual y mediante una lectura cualitativa tanto del dispersigrama como de las respuestas dadas por el nio a las distintas tareas, se elaboran hiptesis clnicas en relacin con la modalidad cognitiva del nio. (Schlemenson, 2001; Cant, 2013a y 2013b). El anlisis de esta prueba no busca diagnosticar el nivel intelectual sino comprender clnicamente el sentido singular de las modalidades de respuesta en el paciente.b) Los supuestosCon la afirmacin de Descartes quedan fundados dos mundos: el subjetivo y el objetivo. Hay alguien que piensa y hay algo que es pensado. El yo con sus ideas (res cogitans) es el referente del ser de las cosas (res extensa). Queda inaugurado as el problema del conocimiento. En tanto existe un orden de legitimacin de la verdad (Dios para los cristianos, sujeto para Descartes, mundo objetivo para los empiristas y positivistas), todas las posturas mencionadas comparten un supuesto, que es la categora de sustancia. Habra un mundo que existira por s mismo, como cosa en-s, con sus propias leyes. Habra por otro lado un espritu separado de la naturaleza objetiva. Como consecuencia, la verdad sera adecuacin del intelecto a la cosa,adaequatio rei et intellectus.Estas referencias filosficas pueden parecer distantes del mbito del diagnstico psicopedaggico, pero tienen consecuencias directas en la forma en que ste se aborda clnicamente y se piensa conceptualmente. En efecto, si nos situramos en los supuestos mencionados, el diagnstico pretendera el acceso a una supuesta verdad del paciente como cosa en s. Es decir que ese modelo de la simplicidad pretende del terapeuta las mismas operaciones que se suponen en un sujeto que aprende: lo reducen a un simple decodificador de una supuesta realidad preexistente. El terapeuta debera descubrir lo que el paciente tiene, como si eso existiera en algn lugar independientemente del observador. Debera descubrir rasgos inditos de la realidad del paciente hasta entonces supuestamente no observados. El ideal sera entonces un diagnstico neutro, objetivo, desubjetivizado, descontextualizado.Los principios del modelo positivista, que cristaliza en mtodos de investigacin que intentan lograr un conocimiento objetivo -es decir desubjetivizado-, tienen como ideal el de poder aislar las variables en estudio, situarse como un observador externo neutral y obtener datos empricos, observables y medibles a partir de los cuales inferir relaciones causales de orden simple, que expliquen las relaciones entre las causas y las consecuencias, las cuales se pueden predecir a partir de las leyes o principios tericos que se establecen (Gonzlez Rey, 2006:33). Del mismo modo, en el diagnstico pensado desde el paradigma de la simplicidad se supone un profesional neutro, desapasionado, que se enfrenta a un objeto tambin neutro que es el paciente, y extrae de l un conocimiento que consiste en una denominacin nosolgica, gracias a un tranquilo proceso dominado por la lgica racional, por correspondencia unvoca entre sntomas del paciente y cuadros patolgicos en la teora. La escisin de las dimensiones afectivas y pasionales del proceso y el desconocimiento del cuerpo y de la significacin social del objeto son operaciones que delatan en dicho paradigma su origen y funcionalidad.Desde un punto de vista distinto, podemos establecer un paralelismo entre la tarea del terapeuta en el diagnstico y la de un investigador. Las construcciones de un investigadorrepresentana la realidad pero no lareproducen: tienen un nivel ontolgico diferente que el de la realidad emprica. Es decir que el proceso que est implicado no es el de la mera copia o reflejo de lo exterior existente sino un proceso constructivo-interpretativo (Gonzlez Rey, 2006, 245). Del mismo modo, en el diagnstico no se trata de un proceso que d cuenta de la problemtica del paciente como objeto, produciendo un reflejo interno de ste en el terapeuta, sino de una construccin interpretativa del terapeuta.Desde el paradigma de la complejidad podemos entonces postular que el diagnstico es un espacio deproduccin. Esto despoja al diagnstico de una pretensin y una exigencia de verdad y abre el campo a la subjetividad tanto del paciente como del terapeuta- y a su abordaje en el encuadre clnico.Esto significa que durante el proceso clnico, el profesional no pone en juego nicamente los procesos de comprensin lgica y deduccin racional. Podemos considerar que el terapeuta queda implicado en el proceso clnico en tanto ste se desarrolla en una interfase entre lo intrapsquico y lo intersubjetivo. El terapeuta, entonces, no es un observador neutral sino un sujeto singular activamente productor de sentidos. De ese modo, elpensamiento clnicolo mismo que todas las formas de pensamiento- tiene necesidad del afecto para animarse y, sin embargo, al mismo tiempo debe mantener a raya el afecto para no dejarse desbordar. En esta paradoja se sostiene nuestra tarea. Porque sin implicacin subjetiva, la tarea clnica no es posible. Pero el investimento y el compromiso del terapeuta corren el riesgo de anegarse en la dualidad con el paciente si no hay mediacin de una funcin tercera, representada por el encuadre interno (Green, 2012) del terapeuta.As, el desafo del profesional consiste en promover tanto en el paciente como en s mismo ese tipo particular de racionalidad que emerge de la experiencia clnica y a la vez es su condicin de posibilidad: en favorecer los trabajos psquicos que llevan a la constitucin de ese encuadre interno capaz de sostener a la vez la investidura y la reflexin sobre la propia prctica y de garantizar la apertura a la singularidad del otro, a su alteridad radical.De este modo comprendemos que el encuadre clnico del diagnstico requiere del terapeuta los mismos procesos que intenta suscitar en el paciente (lvarez y Grunin, 2010): los procesos que Green denomina terciarios, y que permiten articular la racionalidad propia de los procesos secundarios con la movilidad y riqueza propias de los procesos primarios.El pensamiento y el aprendizaje se sitan en una doble frontera: entre el adentro y el afuera por un lado, y entre consciente e inconsciente por otra. As, en el diagnstico, las distintas materialidades de produccin que se indagan, intentan favorecer en el paciente las condiciones para que pueda producir sentido singular en articulacin con las significaciones sociales y para expresar la dramtica de sus deseos, angustias, fantasas y conflictos. Por otro lado, el terapeuta no es un observador neutro sino un sujeto comprometido en la situacin clnica desde su propio pensamiento, que al igual que el del paciente- no se reduce a la racionalidad sino que incluye las formas primarias de simbolizacin enraizadas en su propio inconsciente.

6. Ejes de anlisis e interpretacin en el diagnstico psicopedaggico

a)Entrevistas con los adultos a cargoEl proceso diagnstico incluye dos entrevistas con los adultos a cargo de la crianza, que tienen como objetivo construir hiptesis acerca de las modalidades en las funciones materna y paterna como modelos de ofertas libidinal y simblica.Son encuentros cargados de emociones y sentidos -tanto conscientes como inconscientes- en donde se juegan las primeras condiciones de fundacin de un espacio de expectativas de cambio para aquellas problemticas del hijo que se expresan en la escuela.La vida escolar de los hijos tampoco es neutra para los padres. En ella estn depositadas mltiples interpretaciones sobre las potencialidades propias y las de la descendencia, as como significaciones sobre la escuela, las referencias identificatorias sobre el grupo cultural de pertenencia y el conjunto del campo social, las expectativas de aprendizaje y despliegue de un proyecto que profundice o transforme el posicionamiento social, o por el contrario la exposicin a un universo simblico hostil y amenazante, etc.Son dimensiones subjetivas -que atraviesan las formas de abordar el conjunto de los problemas de aprendizaje escolar- que el terapeuta debe tener en cuenta, no para elaborar hiptesis causales directas simplificadoras de la problemtica, sino por el contrario, para que la mirada sobre los sentidos asociados a las dificultades se haga ms compleja y encontrar las mejores maneras de intervenir con los adultos.En ocasiones la institucin educativa detecta problemticas que implican verdaderas fracturas con las maneras interpretar las experiencias vitales de las familias de origen. En muchas oportunidades stas se deben a diferencias socio-culturales producto de migraciones actuales o de generaciones anteriores que la escuela no puede o no quiere reconocer, imponiendo su propia mirada como la nica vlida y posible. En estos casos se producen verdaderas paradojas para la elaboracin de referencias identificatorias, ya que aceptar las de la escuela como modelo excluyente implica una prdida de referentes de origen y una fractura con las relaciones afectivas primarias, al tiempo que rechazar las escolares reforzando las originarias produce un encierro afectivo que inhibe la curiosidad y significa negativamente la circulacin social.Por eso es importante el intercambio con los padres y maestros tanto para contar con sus perspectivas acerca de los problemas del nio o adolescente como para intervenir favoreciendo la incorporacin de aperturas a nuevos sentidos y la aceptacin de cambios que producen autonoma.Se pueden establecer dos ejes temticos privilegiados en las entrevistas iniciales, llamados clsicamente en el campo clnico de la siguiente manera: Motivo de consulta e Historia vital.a1) Motivo de consultaGeneralmente, en la primera entrevista con los padres se indaga cules son a su criterio los problemas de su hijo que lo llevan a consultar.Aqu el discurso de los adultos no es interpretado como transmisin de informacin objetiva sino como la peculiar manera de interpretar la problemtica que lo compromete en su funcin, en sus construcciones narcisistas y en sus procesos identificatorios. Qu piensan que le pasa? Por qu? Cules son las razones para que sucedan de esta forma? No son explicaciones neutras de la realidad sino elaboraciones que comprometen una singular manera de transmisin libidinal y simblica.Algunas veces el problema es significado como exterior y predomina la des-implicacin subjetiva (son los compaeros que lo distraen, es la maestra que no se ocupa bien de ensearle, etc.); otras veces, por el contrario, la problemtica genera un monto de angustia paralizante (No s por qu hace esto!, Me supera y me desborda y lo quiero matar!, Es mi culpa yo trabajo todo el da y lo desatiendo).Resulta muy interesante relacionar las modalidades de interpretacin entre padres e hijos. En algunos casos los adultos se encuentran tomados por una angustia generalizada mientras que el nio o adolescente transcurre indiferente sin encontrarse como protagonista de sus conflictos. En otros, mientras el nio vive en silencio sus conflictos narcisistas, los padres rechazan alguna intervencin positiva sobre las dificultades. Elaborar hiptesis de interrelacin entre las modalidades generacionales resulta de gran utilidad para elaborar estrategias de intervencin apropiadas a cada caso.a2) Historia vitalCuando indagamos por la reconstruccin histrica de los antecedentes del hijo no buscamos elaborar una anamnesis objetiva sino pesquisar las modalidades de elaboracin de un pasado, un presente y un futuro que contiene las conflictivas narcisistas y los trabajos identificatorios que constituyen la oferta de transmisin de una herencia simblica.La historia de los lazos amorosos de origen y sus problemticas, ilusiones y desilusiones componen un entramado de origen que construye sentidos identitarios.Las vicisitudes del embarazo, nacimiento, los primeros tiempos, las modalidades de alimentacin, las adquisiciones de autonoma, los primeros pasos, el control de esfnteres, la apropiacin del lenguaje, etc. no son interpretadas como informaciones de proceso madurativo sino como construcciones de sentido sobre el hijo como objeto amoroso, sus modalidades de vnculo privilegiadas y su imagen como proyecto de sujeto separado de s, con disponibilidad para un proyecto de autonoma.En estos relatos se puede abrir una sucesin de sentidos conflictivos o complementarios que tienen una funcin de soporte amoroso y narcisista y nunca son causa directa de las problemticas intrapsquicas sino material intersubjetivo que el nio metaboliza construyendo sus propios enunciados de sentido. Por eso suele ser muy interesante poner en relacin el discurso de los adultos con las elaboraciones de los grficos, y el test proyectivo CAT (A) en relacin a las elaboraciones identificatorias.En el proceso diagnstico, las entrevistas con los padres son muy relevantes para elaborar hiptesis sobre la oferta libidinal y simblica. Por eso resulta imprescindible evitar confundirlas con un reduccionismo que busque explicar en forma directa la problemtica psquica del hijo. Es imprescindible diferenciar la dinmica intersubjetiva de origen, de la metabolizacin intrapsquica singular que el nio o adolescente elabora como trabajo narcisista e identificatorio propio e irrepetible.b)Produccin grficab1) La produccin grfica en el diagnstico psicopedaggicoLos procesos de produccin de conocimientos no involucran nicamente el pensamiento lgico secundario sino tambin procesos imaginativos que se sostienen en un conjunto de leyes diferente. Son los que permiten los investimentos de los objetos de conocimiento gracias a su riqueza asociativa y los que abren las vas para la construccin de sentidos subjetivos.Por eso, poder ponderar la complejidad del funcionamiento del inconsciente ser un eje importante en el diagnstico psicopedaggico, ya que dicho funcionamiento se relaciona con su capacidad para lograr -a pesar de la censura- la satisfaccin de deseos reprimidos mediante la produccin de retoos que permitan satisfacciones mediatas lo suficientemente alejadas de lo reprimido como para sortear la censura pero ligadas de tal modo a ste que permitan cierto nivel de satisfaccin sustitutiva.Si el aprendizaje implica tanto al proceso secundario por la necesidad del ordenamiento lgico y temporal que ste aporta- como al proceso primario en tanto ste sostiene la produccin de sentido singular-, debemos centrarnos en la indagacin de las formas de compromiso y articulacin entre ambos, a las que Andr Green (1994) denominaprocesos terciarios. Las formas en que un sujeto construye formaciones intermedias permiten ligar la pulsin con representaciones a travs de fantasas. De este modo los procesos lgicos pueden entramarse con la base pulsional por la mediacin de las representaciones inconscientes, produciendo un pensamiento que a la vez conserva el miramiento por la realidad y las significaciones instituidas, por un lado, y con los sentidos singulares y el cuerpo, por el otro.Para permitir la indagacin de estos procesos, la produccin grfica en el diagnstico psicopedaggico ser tomada como material clnico (Wald, 2001). Esto significa que no se trata de una tcnica proyectiva interpretable en funcin de indicadores cannicos, sino que requiere de un modelo de anlisis que d cuenta del modo singular de produccin del sujeto en el encuadre transferencial como situacin que desencadena el proceso proyectivo (Green, 1994).Por eso la produccin es considerada en el marco de una consigna semejante a la asociacin libre: cuando pedimos al sujeto que dibuje lo que quiera, y este pedido no es realizado en un contexto escolar ni evaluativo sino luego de haber conversado con el sujeto acerca de sus problemticas y establecido el encuadre de trabajo clnico, la consigna dista de ser neutra o de reducirse a un mero pedido de una actividad reproductiva o cognitivo-instrumental. A partir del establecimiento del encuadre, el sujeto comprende que lo que nos convoca en nuestro trabajo con l no es evaluar la adecuacin de sus producciones a un parmetro cualquiera exterior a l, sino que nos interesa comprender la dinmica de sus deseos, ansiedades, conflictos, fantasas. Es por eso que en la produccin grfica en transferencia se articulan inscripciones heterogneas que van desde el cuerpo ergeno hasta el trabajo representacional ms sofisticado desde el punto de vista secundario. Se pone en marcha entonces el proceso proyectivo en las modalidades singulares en que el sujeto, por sus formas de funcionamiento, sea capaz de sostener. El proceso proyectivo implica un proceso de regresin ya que se activan marcas de la historia libidinal que pugnarn por manifestarse y encontrarn distintas vas para su manifestacin, ya sea a travs de representaciones (vas representacionales) o por otros caminos (vas extra-representacionales). Es por eso tambin que el anlisis de las formas singulares de produccin grfica en nuestro paciente nos permite a partir de la comprensin de las caractersticas de sus modos de proyeccin- ponderar las formas de simbolizacin disponibles para este nio.Cuando el nio termina su dibujo, le solicitamos asociaciones, fragmentando las imgenes. Detalles, ausencias, tachaduras, repeticiones, sern indicios grficos significativos sobre los que intentaremos que el sujeto focalice su atencin y produzca ligaduras en forma de asociaciones verbales que nos darn material para su interpretacin singularizante.En un segundo momento solicitamos un relato, un nuevo esfuerzo de ligadura, esta vez en la materialidad del discurso narrativo que implica una reconstruccin del sentido en el eje temporal, y cuya relacin con lo proyectado a nivel del grfico nos permite analizar el posicionamiento del nio en relacin con sus propias producciones inconscientes, proyectadas en el grfico.B2) Anlisis e interpretacin del materialSegn Wald (2010), las modalidades singulares de creacin de sentido a travs de la produccin grfica se relacionan con las formas de creacin de las formaciones intermedias. Para dar cuenta de las caractersticas de este espacio transicional intrapsquico, se analiza tanto el contenido de los grficos como la dinmica subyacente a los modos de figuracin.Los ejes de anlisis propuestos por la autora permiten dar cuenta de las modalidades de simbolizacin especficas en la produccin grfica:El anlisis de ladinmica pulsional subyacentees un eje central porque alude a los mecanismos de funcionamiento psquico que en cada sujeto permiten diferentes modos de ligadura de la pulsin con las representaciones inconscientes y concomitantemente, su condensacin y desplazamiento con la formacin de retoos.Cuando las excitaciones endosomticas han logrado encontrar vas de delegacin para su ingreso al psiquismo, las representaciones inconscientes resultantes articulan a la vez afecto y sentido, proveyendo de fuerza dinmica a las figuras grficas resultantes. De este modo resultan imgenes con huellas de sentidos e ndices libidinales que dan cuenta del entramado significativo del afecto gracias a la ligadura pulsional que lo sostiene. Si la represin primaria funciona garantizando la separacin de los sistemas psquicos consciente e inconsciente y las formas de ligadura entre ambos (producidas por los procesos terciarios) permiten la elaboracin de mediaciones, las figuras resultantes no solo tendrn una carga de sentido singular significativo sino que permitirn la expresin de dichos sentidos de un modo transmisible y significativo en la situacin transferencial, gracias a la ligadura de las representaciones de cosa con representaciones de palabra conscientes y de stas con el discurso y la accin especfica que permita el trazado de las imgenes y las asociaciones verbales solicitadas.Asistimos entonces a la produccin defiguras de ligadura(Wald, 2010), interpretables como retoos de lo reprimido ya que su modo de funcionamiento es el del sueo, el juego y la ilusin (Winnicot, 1987), puesto que encontramos en ellos procesos de condensacin, desplazamiento y miramiento por la capacidad de representacin tanto en los grficos como en las asociaciones verbales que dan cuenta de la posibilidad de enlazar las representaciones de cosa a palabras para elaborar pensamientos y acciones especficas.Pero no todos los grficos son producto de este tipo de mediaciones entre los sistemas y procesos psquicos: en ocasiones las figuras trazadas dan cuenta de mecanismos defensivos que intentan proteger al psiquismo de la amenaza pulsional reavivada por la situacin transferencial: se trata defiguras de desligadura(Wald, op.cit.) entre representaciones y afecto. Entonces observaremos dos tipos de grficos, segn el afecto sea descargado o suprimido en la produccin de figuras.Cuando el afecto es descargado ya sea a travs de acciones fuera del papel (gestos, movimientos corporales, actuaciones, signos somticos), o dentro de ste (manchas, tachaduras, rayones, garabatos), la imposibilidad de reconstruir asociativamente un entramado de sentidos en estas figuras de descarga, da cuenta de las dificultades en la elaboracin de fantasas que aluden a un funcionamiento particular de los procesos inconscientes, los cuales reducen sus posibilidades de ligar tanto las excitaciones somticas con representaciones como stas a los afectos. Aqu, la imposibilidad de reconstruir sentidos en figuras de descarga, la desaparicin de la figurabilidad, seala un desborde de la simbolizacin.En otros casos, las figuras producidas por el sujeto pueden mostrar caractersticas de transmisibilidad conservada, pero al costo de una inhibicin de la produccin de sentidos singulares. En estos casos la regresin formal requerida por la consigna de dibujo en transferencia es vivida como amenazante para la estabilidad de las fronteras psquicas: el sujeto entonces recurre al contra-investimento fctico, lo que resulta en una produccin caracterizada por una coherencia formal desde el punto de vista de los procesos secundarios, pero desasida del entramado de sentidos singulares y de los afectos que podran dinamizarla. Son grficos en general con tendencia al hiper-realismo, calcados o copiados ya sea directamente de la realidad perceptiva exterior actual en el momento de la entrevista, o tomados de cliss escolares o propios que permiten sortear la situacin mediante el recurso a la realidad como forma de contra-investimento del mundo interno. En otros casos la resultante es la carencia de imgenes: vaco de representacin que da cuenta de la obstaculizacin de los procesos de ligadura.En un segundo nivel, se analizan los contenidos significativosdel grfico:tendremos en cuenta tanto las caractersticas de los personajes representados (sean stos personas, animales, vegetales o cosas) como las secuencias de produccin (que dan cuenta del encadenamiento asociativo singular que en cada caso permite establecer los nexos de sentido que sostienen la produccin de cada imagen) y las temticas representadas (fantasas erticas o agresivas, conflictos).En tercer lugar, nos centramos en losprocesos reflexivos:la produccin verbal asociativa y narrativa en relacin con lo dibujado puede o no estar en relacin explcita con el contenido del dibujo. Esta conexin da cuenta de lo que el yo es capaz de reconocer acerca de lo proyectado en el proceso de produccin del dibujo; por lo tanto el anlisis de los procesos reflexivos nos muestra qu es lo que el yo puede elaborar como sentido propio acerca de los contenidos simbolizados en el proceso de proyeccin.Por ltimo, un cuarto eje de anlisis se refiere a lacalidad de las fronteras intrapsquicas y de los lmites del yo.Para este eje tendremos en cuenta en el nivel grfico la discriminacin/indiscriminacin de las figuras, su unificacin/desintegracin, su carcter cerrado o abierto y las relaciones topolgicas entre las figuras y, en el nivel de la relacin transferencial en la entrevista, la capacidad de involucrarse significativamente con el terapeuta. Estos descriptores dan cuenta del funcionamiento plstico de las fronteras, capaces de sostener una interpenetracin con el objeto al mismo tiempo que garantizan la separacin. Si la represin primaria garantiza la separacin entre sistemas, los procesos primarios y secundarios pueden establecer formas de mediacin entre ambos y la doble frontera no se ve amenazada por la presencia del terapeuta, se constituye entonces en un encuadre psquico propicio para la dinamizacin de la produccin. Cuando en cambio el aparato psquico se esfuerza en mantener indemnes unas fronteras que siente amenazadas, la presencia del terapeuta es vivida como intrusiva y la necesidad de regresin funcional a la que invita la consigna desencadena mecanismos de defensa rgidos frente al riesgo de desorganizacin psquica.Considerar los procesos psquicos implicados en las modalidades singulares de creacin de sentido a travs de las imgenes grficas permite integrar las producciones grficas en el diagnstico psicopedaggico. El anlisis del modo de produccin de imgenes nos brinda material para construir hiptesis clnicas acerca del nivel de complejidad psquica del nio en diagnstico en cuanto a las formas y posibilidades de ligadura entre pulsin y representacin, entre afecto y representacin, entre representaciones conscientes e inconscientes y entre el sujeto y el mundo exterior.

c) Produccin discursivaConsideramos la produccin discursiva como una de las formas ms complejas de produccin simblica y, como tal, una de las vas de acceso privilegiadas para indagar las distintas modalidades de sus obstculos y restricciones.En otros apartados hemos definido la produccin simblica como la actividad psquica representacional mediante la cual el sujeto interpreta el mundo en el que se inscribe de acuerdo a sus propias relaciones de sentido, y que se manifiesta a travs de los elementos que conforman la trama de significaciones con la que expresa su singularidad psquica histricamente constituida.Nos centramos no solo en los dficits que presenta un nio con dificultades de simbolizacin en el despliegue de su discurso, sino tambin en la posibilidad de interpretar el sentido singular con que expresa su conflictiva y su modalidad particular de elaboracin.Utilizamos en este caso como herramienta diagnstica el test proyectivo CAT (A), debido a que las representaciones grficas de las lminas que lo componen remiten a situaciones conflictivas de carcter universal en nuestra cultura, suficientemente validadas en aos de aplicacin. Estas lminas son utilizadas como desencadenantes de la produccin proyectiva oral, pero el proceso es analizado desde el marco conceptual psicoanaltico, a partir de la aplicacin de los indicadores ms relevantes obtenidos en las investigaciones sobre produccin discursiva (lvarez 2010).Nos vamos a centrar en el anlisis de la forma en la que el nio o el adolescente construyen y despliegan su discurso, ya que este aspecto es el menos estudiado y, en consecuencia, su anlisis en el diagnstico es escaso, quedando limitado casi exclusivamente a los contenidos expresados a partir de cada lmina del test.Esto no implica relegar la importancia que tiene el anlisis de los contenidos sino la posibilidad de obtener una informacin ms rica y ms amplia a partir del estudio de las caractersticas con las que el sujeto despliega su discurso y poner en relacin ambos niveles (formal y de contenido) en los aspectos que resulten significativos.c1) La modalidad discursivaCuando analizamos el despliegue del discurso de un nio o un adolescente en el espacio clnico, nos interrogamos por su modalidad de apropiacin singular de la oferta simblica de la lengua, destinada a otorgarle sentido a su experiencia subjetiva.Sabemos que el lenguaje como producto histrico-social se presenta como un conjunto organizado de reglas y relaciones de significaciones compartidas, destinadas a hacer posible la comunicacin y la transmisin de los recursos simblicos indispensables para que un sujeto pueda desplegarse en su cultura. Pero el nio no accede a la apropiacin del lenguaje en forma neutra a partir de la construccin intelectual de conceptos, sino que lo hace a partir de lo que J. Kristeva (1998) describe como comunicacin pasional y amorosa con aquellos adultos que le hablan desde mucho antes que pueda compartir ese cdigo de interpretacin.Pasional porque nos remite al origen pulsional de toda elaboracin y amorosa ya que involucra el compromiso narcisista en la oferta de recursos simblicos. As, en su modalidad de despliegue discursivo se jugar para el nio la lucha entre su experiencia subjetiva y la exigencia de mediacin simblica de sus afectos impuesta por esos adultos que sostienen una funcin simblica primaria.Por eso nuestro objeto de interrogacin no es el lenguaje en sentido lingstico, sino los recursos psquicos necesarios para que un nio se apropie satisfactoriamente de l, de modo que le permita desplegar simblicamente la dramtica de sus deseos, incluso asumiendo diversas modalidades de restricciones y sntomas.Entonces nos preguntamos:Quin habla?, ya que analizamos el despliegue discursivo de un sujeto en el que est comprometido la historia y la complejidad de su constitucin psquica;De qu habla?, porque los relatos elaborados manifiestan los sentidos con que expresa su dramtica subjetiva; yA quin le habla?, porque el discurso que analizamos es una elaboracin particular realizada en un contexto caracterizado por una relacin transferencial, que le otorga una significacin diferencial de cualquier otro tipo de relato, no slo en los contenidos expresados, sino tambin en la forma en que son enunciados.La elucidacin de estos interrogantes nos permite construir hiptesis acerca los recursos simblicos puestos en juego y las modalidades de elaboracin en relacin con su problemtica singular.c2) Aspectos proyectivos del discursoNuestro trabajo parte del reconocimiento de una distancia, una fractura, entre la heterogeneidad de la actividad psquica y la dimensin simblica del lenguaje.La inmadurez delinfansy el largo proceso de adquisicin del lenguaje abren esa brecha entre lo sexual y lo verbal e impiden que el desfase entre ambos sea salvado alguna vez, ms que por una traduccin siempre limitada y defectuosa (Kristeva 1998).Establecemos entonces una relacin entre despliegue discursivo y un objeto extralingustico particular que es la pulsin, desencadenante del complejo proceso psquico que se despliega como actividad de representacin.La pulsin como exigencia de trabajo impuesta a lo psquico nos permite incluir en nuestro anlisis de los lmites de lo representable a travs del lenguaje no slo la relacin con la actividad representativa inconsciente sino tambin la tendencia a la descarga directa en lo real, tanto en el acto como en lo somtico. Y en este sentido, preguntarnos por la significacin singular que asumen las restricciones que un nio presenta en su modalidad de despliegue discursivo por relacin a su problemtica histrica.Esta exigencia de trabajo que recae sobre la actividad representativa, genera inicialmente representaciones fundamentalmente figurativas, representaciones de cosa, que actan con predominio de los procesos primarios de condensacin y desplazamiento, al servicio del principio de placer-displacer, y que se convertirn a partir de la represin originaria en la modalidad de procesamiento psquico caracterstica del inconsciente. Estas representaciones son producto de un trabajo psquico activo y creador que sin embargo no est regulado por la organizacin que exige el lenguaje.Solo posteriormente la actividad representativa se hace ms compleja, con nuevas formas de representaciones abiertas a las significaciones que aporta el lenguaje, regidas en consecuencia segn sus reglas de organizacin, que caracterizan al pre-consciente, llamadas representaciones de palabra.Este complejo trabajo psquico de articulacin de representaciones, es decir la relacin indispensable entre representacin de cosa y de pulsin, y representacin de cosa y de palabra, es indispensable para que la representacin de palabra funcione abierta a los referentes externos y tenga al mismo tiempo sentido para el sujeto.Este proceso, solo posible a partir del progresivo acceso al lenguaje, requiere de un verdadero movimiento de investimento hacia esa oferta que exige un intrincado trabajo de mediaciones, pero que permite volver comunicable y transferible el trabajo de representacin.Este investimento de smbolos que no presentan ninguna relacin directa con los objetos de placer primarios, implica un verdadero trabajo de duelo. Duelo por la presencia efectiva del objeto, aceptacin de una separacin, de una ausencia, para que pueda producirse lo que Freud (1925) llam esa capacidad humana de traer la cosa ante s sin que est necesariamente presente.Al respecto A. Green dice: la ausencia no solo intenta alcanzar por identificacin lo que no fue satisfecho, sino que efecta de ese modo un comienzo de descorporizacin que inaugura las matrices del pensamiento (Green, 1996).El lenguaje entonces se relaciona con el psiquismo como el recurso organizador que le permite producir simblicamente. Trabajo de produccin simblica que Kristeva (1998) llama significancia es decir, esa experiencia de construccin de sentido que no se reduce al lenguaje pero que lo incluye como condicin.En el recorrido que venimos realizando, sabemos que la nominacin no se realiza sobre un objeto percibido en forma neutra, sino sobre un objeto que ha sido investido, que est cargado libidinalmente. Esta misma nominacin comporta entonces una funcin de identificacin porque resulta tambin una nominacin sobre la relacin y sobre el sujeto que la establece.El proceso proyectivo no solo compromete el trabajo de construccin de enunciados por parte del yo, como modalidad defensiva que vuelve inconscientes aquellos enunciados que se convierten en conflictivos para su funcin de identificacin, sino que est presente desde el inicio de la actividad representativa, constituyendo el recurso psquico de la percepcin.La proyeccin como proceso psquico presente desde los orgenes nos plantea que percibir y proyectar en el inicio coinciden bajo la forma de actividad alucinatoria, y que solo posteriormente se diferenciarn por efecto de la insatisfaccin que conduce a percibir al objeto por su ausencia. As la produccin imaginaria modela la experiencia sensorial partiendo del propio cuerpo como esquema de representacin inconsciente. Esto nos permite interpretar en la clnica aquellos nudos de significaciones histricas que en cada sujeto le dan sentido singular a lo percibido y que presentan la insistencia y repeticin de un modelo interpretativo de s mismo y del mundo.Esta funcin primaria de la proyeccin desplegada profundamente por Sam Al (1982), nos permite establecer una articulacin entre la actividad representativa primaria predominantemente figurativa y la discursiva.Las lminas que componen el CAT (A) generan una estimulacin dirigida a confrontar al nio con sus principales conflictivas (favoreciendo un posicionamiento regresivo) pero al mismo tiempo la consigna utilizada le pide que elabore ese impacto desplegando sus recursos simblicos.Al decirle: Te voy a mostrar unas lminas, con cada una de ellas vas a tratar de inventar un cuento (o una historia), donde digas qu est pasando, qu crees que pasaba antes y qu piensas que pasar despus, le solicitamos la construccin de relatos organizados temporalmente, con un sentido comunicable.Por esta razn el anlisis de la modalidad de construccin de estos discursos nos aporta conocimiento no solo sobre cules son aquellas conflictivas de mayor significacin para este sujeto, sino tambin cules son sus recursos simblicos de elaboracin frente a ellas.c3) Anlisis de la modalidad discursivaNuestro narrador construye historias inventando personajes y situaciones, a partir de una escena grfica que desencadena en l la actualizacin de su problemtica subjetiva y le exige el despliegue de sus recursos simblicos para que su relato tenga un sentido transmisible.Por eso nos vamos a centrar en el anlisis de tres dimensiones centrales para la interpretacin de su modalidad subjetiva de despliegue discursivo expresadas en los relatos: La presentacin y despliegue de los sujetos La organizacin de la temporalidad La presentacin y despliegue de los conflictosa) Los sujetosLos nios con problemas de simbolizacin suelen producir enunciados fallidos, en donde no es posible reconstruir un sentido desde ese fragmento del discurso. Muchas veces se presentan como quiebres o disrupciones dentro de un relato; otras, frente a una lmina en particular que parece despertar una conflictiva frente a la cual el nio no puede responder con un discurso organizado. En estos casos la dificultad es evidente y el esfuerzo interpretativo se centra en la articulacin con los contenidos dramticos con los que se relaciona (tanto de la lmina como del propio relato). Pero existen otras dificultades que no son tan evidentes y sin embargo nos aportan una valiosa informacin.Los sujetos caractersticos de cualquier relato son explcitos (la gallina, el len) o tcitos (l, ella etc.). Mientras los explcitos se caracterizan por presentar sujetos, los tcitos son los encargados de recuperar los sujetos ya presentados a lo largo del relato. Esta modalidad se va acentuando a medida que el nio despliega un dominio mayor sobre el lenguaje, por lo cual es esperable que en nios pequeos (6-7 aos) se recurra con mayor frecuencia a la explicitacin de los sujetos cada vez que se los nombra. Sin embargo algunos nios con problemas de simbolizacin necesitan recurrir cada vez a una presentacin, como si el hilvn del discurso no garantizara la estabilidad de sus sujetos.En otros casos los sujetos son confusamente recuperados: los pronombres utilizados l o ella pueden corresponder a varios sujetos presentados o a ninguno; o por ejemplo, cuando se han presentado sujetos singulares y la recuperacin es en plural.En algunas situaciones el sujeto est ausente, y no existe ninguna manera de recuperarlo a partir del discurso, ni con la conjugacin de los verbos, ni con la secuencia de acontecimientos que se desarrolla. Aqu no es posible saber quin es el sujeto de la accin salvo construyendo hiptesis a partir del contexto del relato (por ejemplo, qu figura de la lmina estaba mirando mientras hablaba, etc.). Esta dificultad representa un apego a la presencia del estmulo figurativo (no resulta necesario decirlo porque est en la lmina), a la situacin, al terapeuta (en el que se deposita la capacidad de adivinar las significaciones que no son explicitadas) y al contexto de comunicacin en presencia del otro. En consecuencia, evidencia una dependencia tanto en la construccin de significaciones como en la interpretacin del sentido que se intenta expresar. Su gravedad estar marcada por su eventualidad o por su insistencia y repeticin.En otros casos hay un intento de explicitacin del sujeto pero utilizando recursos extradiscursivos, como los decticos, por ejemplo: este oso donde este acompaa al dedo sealando en la lmina, o directamente: l (por el oso) sealando el dibujo. Aqu nos encontramos con un intento de explicitacin que sin embargo no puede valerse exclusivamente del discurso. Esta caracterstica acompaa los primeros tiempos de adquisicin del lenguaje y su utilizacin es la ms frecuente en los nios pequeos; a medida que el dominio se extiende, su uso se hace cada vez ms marginal. En algunos nios con dificultades de simbolizacin sigue manteniendo vigencia, mostrando la necesidad de la presencia efectiva del objeto para intentar convertirlo en sujeto del discurso y el impedimento para nombrarlo en ausencia. En este caso como en el anterior su relevancia se relaciona con la frecuencia de aparicin.En sntesis, es muy frecuente en los relatos de nios con problemas de simbolizacin que los sujetos sean rudimentariamente presentados, que su recuperacin resulte dificultosa, que presenten una escasa autonoma en relacin a quien los produce, al contexto extradiscursivo en el que se apoyan y al terapeuta, cuando no se manifiesta directamente la imposibilidad de enunciacin.

b) TemporalidadEl despliegue de la temporalidad en el relato est sustentado fundamentalmente en la articulacin de las acciones que se presentan.En los primeros tiempos de apropiacin del lenguaje las acciones son simples y se articulan fundamentalmente por sumatoria, por ejemplo: los pollitos llegaron y comieron y estaban cansados, luego progresivamente las acciones van asumiendo una organizacin que las coordina o las subordina: como tenan mucha hambre los pollitos queran comer, pero estaban muy cansados as que se fueron a dormir enseguidaEn los nios con problemas de simbolizacin se producen diversas dificultades en la organizacin temporal que son reconocibles a partir de la relacin de las acciones con los sujetos y del uso de los tiempos verbales.Generalmente se observa la preponderancia de construcciones verbales simples que dan cuenta de una dificultad para elaborar predicaciones que supongan la articulacin de acciones mediante el uso de construcciones subordinadas o coordinadas. Por el contrario, las construcciones verbales son mltiples, cortas, y referidas a diversos (y en ocasiones indefinidos) sujetos del enunciado. En algunos casos se presentan construcciones verbales compuestas, pero stas generalmente se producen por aadidura de acciones referidas a un mismo sujeto.En algunas situaciones nos encontramos con verbalizaciones incompletas por ejemplo: el len estaba, en cuyo caso su significacin diagnstica se relacionar con lo espordico de su aparicin, o por el contrario con su insistencia que marca una modalidad que reviste mayor gravedad ya que se trata de una dificultad para enunciar una simple predicacin, que suele relacionarse con patologas ms severas en donde existe una dificultad para construir algn orden temporal.En cuanto a la utilizacin de los tiempos verbales, los nios con problemas de simbolizacin suelen utilizar casi exclusivamente un nico tiempo verbal, generalmente el presente, que expresa acciones indefinidas, en donde no son reconocibles sus antecedentes y que no culminan en consecuencias explcitas.Por otra parte, la utilizacin de un solo tiempo verbal da como resultado un relato fundamentalmente descriptivo, en donde solo se nombran sujetos, acciones y situaciones, sin que se logre la narracin de una historia, que requiere la articulacin de distintos tiempos verbales y la discriminacin de un orden de jerarquizacin entre las acciones.Hay relatos que en una primera impresin aparecen organizados narrativamente porque los sujetos son claramente presentados y estn relacionados con acciones definidas, pero cuando son analizados en relacin a la articulacin temporal, descubrimos que no cuentan una historia sino que solo presentan acontecimientos. Estos relatos nos permiten elaborar hiptesis acerca de la modalidad defensiva puesta en juego por el nio, analizando si se presenta frente a una lmina (o varias) en particular relacionndose con determinados contenidos conflictivos, o se trata de una modalidad general de elaboracin.En el discurso oral es muy comn la utilizacin de nexos temporales y causales tales como: antes, despus, porque, entonces, etc., para reforzar el ordenamiento temporal, pero muchas veces estos nexos son utilizados como simples muletillas, para la continuidad de la enunciacin. Por eso resulta importante analizar su funcin y no solo su simple presencia para otorgarles una significacin de historizacin.La historia narrada es un trabajo de metaforizacin de sus significaciones histricas, que el nio construye a partir de las mediaciones del discurso. El lenguaje se constituye en una herramienta que le permite construir analogas de sus pasiones, sus conflictos, sus deseos y temores, elaborando un puente entre su trabajo psquico de ligazones, desligazones y religazones, y su trabajo de representacin expresado en el discurso.Las dificultades en la organizacin temporal expresan la ausencia de una trama narrativa. Sin narracin historizada el nio no puede expresar en su discurso un lazo entre sus problemticas internas y la representacin en palabras de sus sentidos. El discurso no cumple una funcin simbolizante que le permite reelaborar sus significaciones histricas, sino solo una armadura alienante que le permite distanciarse defensivamente de su conflictiva.

c) ConflictosTeun Van Dijk (1983) caracteriza todo relato narrativo compuesto por tres elementos siempre presentes: el marco, el nudo y el desenlace:El marco da cuenta del contexto en el que se desarrolla la historia. Puede ser explcito o interpretarse por una serie de elementos enunciados a lo largo del relato.El nudo es el ncleo de lo que cuenta la historia y puede desarrollar o no conflictos.El desenlace cierra la narracin y depende del desarrollo del nudo en cuanto a su funcin de resolver los conflictos si fueron presentados.En algunos casos los relatos de nios con dificultades de simbolizacin carecen de un marco, perdindose as la ubicacin del contexto de la historia narrada. En cambio, cuando los relatos son fundamentalmente descriptivos como desarrollbamos anteriormente, se constituyen en un puro marco, en donde se presentan situaciones sin que caractericen algn nudo argumental. O se presentan nudos que carecen de conflictos y solo organizan de una forma ms compleja la descripcin. Pero muchas veces los nudos presentan conflictos que asumen una dramtica tan intensa que no pueden ser desarrollados y quedan sin resolucin. Aparece dificultada la posibilidad de desplegar sus consecuencias y sus efectos, operndose un corte arbitrario que finaliza la historia solo formalmente, o esta es abandonada abruptamente. Por ejemplo: el tigre lo va a comer! .ya est. Cuando se presentan conflictos, stos se constituyen en el eje organizador de la trama, ya que le otorgan sentido tanto a la presentacin de personajes y situaciones, como a las consecuencias de los acontecimientos que se producen y a la forma en que se resuelven.La posibilidad de despliegue de conflictos en la narracin es una funcin compleja que requiere de recursos lgicos que permiten la enunciacin de caractersticas contradictorias o de relaciones de oposicin puestas en juego en el relato. Estos recursos pueden ser desplegados por el nio cuando responden a una modalidad de elaboracin simblica de sus conflictos psquicos.Sabemos que el conflicto psquico expresa la necesidad de la relacin entre los sistemas inconsciente-preconsciente-consciente, que enriquece la funcin sustitutiva de la actividad representativa, otorgndole al lenguaje el lugar de herramienta mediadora.El investimento por parte del nio de las posibilidades que ofrece el discurso para producir un sentido transferible a sus afectos, nos conduce a analizar la funcin del yo como historiador del sujeto (P. Aulagnier, 1976), como instancia encargada de construir el entramado de enunciados que le dan sentido histrico a su conflictiva. Por eso le otorgamos un papel importante a sus aspectos inconscientes.Nuestro trabajo reside entonces en poder captar y comprender en los indicios de la modalidad de despliegue del discurso del nio, la polisemia de sus significaciones, para construir hiptesis del sentido que representan de su conflictiva singular, y trabajar esos mismos recursos, favoreciendo la elaboracin simblica de sus conflictivas.La apropiacin del lenguaje no es un simple proceso de adaptacin a la imposicin de significaciones sociales sino un largo y complejo trabajo de creacin subjetivizadora que utiliza dichas significaciones para ampliar el alcance de sus simbolizaciones.En el encuadre clnico el discurso tiene un alcanc