Didactica Ciencias Naturales ducacion Infantil

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Didáctica de las Ciencias Naturales y Educación Ambiental

en Educación Infantil

Francisco Amaro, Ana Isabel Manzanal y María José Cuetos

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El objetivo principal de este manual, de carácter funda-mentalmente práctico, es mostrar a los futuros maes-tros de Educación Infantil que la enseñanza de las cien-cias naturales puede ser sencilla, motivadora y cercana a los alumnos. Para ello se explica de manera porme-norizada todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, la transposición didáctica y las metodologías, así como los materiales y recursos disponibles.

Se debe aplicar una metodología activa en la que los alumnos se sientan involucrados, experimenten por sí mismos y generen sus propias hipótesis desde las eda-des más tempranas. El maestro debe estar al lado del alumno, ayudándole a comprobar si sus predicciones son correctas, estimulando su espíritu científi co y sus

capacidades de indagación, que en último término son las claves para la comprensión del mundo que nos rodea.

La Educación Ambiental debe formar parte de la cultu-ra de todas las personas, ya que el creciente consumo de energía, el proceso de industrialización, el consu-mo de recursos y la generación de residuos afectan al equilibrio del medio ambiente y al mantenimiento del desarrollo sostenible. La última parte del manual está dedicada plenamente a la temática de la Educación Ambiental y al desafío que representa para el docente la sensibilización y capacitación del alumno, para que este actúe de forma equilibrada y positiva con su entorno más próximo.

Primera edición: septiembre de 2015

© Francisco Amaro Torres, Ana Isabel Manzanal Martínez y María José Cuetos Revuelta, 2015.

© Imágenes: Shutterstock.

Reservados todos los derechos de esta edición para

© Universidad Internacional de La Rioja, S. A.

Gran Vía Rey Juan Carlos I, 41

26002 Logroño (La Rioja)

www.unir.net

ISBN: 978-84-16125-91-3

Depósito legal: LR-1077-2015

Impreso en España – Printed in Spain

También disponible en e-book

Queda rigurosamente prohibida sin autorización por escrito del editor cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra, que será sometida a las sanciones establecidas por la Ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra. Puede contactar con CEDRO a través de la web www.conlicencia.com o por teléfono en el 91 702 19 70 / 93 272 04 47.

Índice

Prólogo | 11

Capítulo 1. El profesor y las ciencias naturales en Educación Infantil | 13

1.1. Ciencias naturales y didáctica de las ciencias naturales | 131.2. ¿Qué tipos de conocimientos científicos deben

adquirirse en Educación Infantil? | 141.3. Importancia de la educación científica del niño

en la etapa de Infantil | 151.4. Las ciencias naturales para el maestro: actitud

del profesorado de Educación Infantil hacia la ciencia | 181.5. Necesidad de la formación didáctica del profesorado

de ciencias naturales. Formación permanente de maestros de Educación Infantil | 21

1.6. Transposición didáctica y ciencia escolar | 23

Capítulo 2. El proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales en la Educación Infantil | 27

2.1. El niño en la etapa de Infantil y su relación con el medio natural | 27

2.2. Ideas previas de los niños y su influencia en el aprendizaje de las ciencias naturales | 29

2.3. Importancia de la intervención del docente | 352.4. Ritmos de aprendizaje y adaptación: el papel del profesor | 38

Capítulo 3. Programación de unidades didácticas en ciencias naturales: qué vamos a enseñar, cómo y en cuánto tiempo | 43

3.1. Planificación y diseño de programaciones didácticas | 433.2. Puesta en práctica de la programación didáctica:

programación de aula y unidades didácticas | 443.3. Diseño de una unidad didáctica: criterios a considerar | 46

3.3.1. Definir objetivos: ¿para qué vamos a enseñar? | 463.3.2. Selección y secuenciación de contenidos:

¿qué vamos a enseñar? | 473.3.3. Selección de actividades: ¿cómo aprenden

los alumnos? | 48

3.3.4. Recursos y materiales didácticos: ¿con qué vamos a enseñar? | 51

3.3.5. La evaluación en el aula de ciencias naturales: ¿cómo podemos mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje? | 53

3.4. La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje: objetivos y finalidad de la evaluación. Los momentos de la evaluación | 55

3.5. Técnicas e instrumentos de evaluación | 55

Capítulo 4. Metodología, materiales y recursos educativos para la enseñanza de las ciencias naturales | 57

4.1. Metodologías de enseñanza de las ciencias naturales en la Educación Infantil | 57

4.2. Materiales y recursos didácticos para la enseñanza de las ciencias naturales en la Educación Infantil: cuentos, experimentos, talleres, rincones, recursos TIC | 59

4.3. Hacemos ciencia en la escuela: actividades de iniciación al trabajo experimental | 68

4.4. El uso del laboratorio en los colegios de Educación Infantil | 704.5. La enseñanza de las ciencias naturales por medio del cuento | 714.6. Aprendiendo ciencias naturales fuera del aula | 73

Capítulo 5. Experiencias didácticas en el aula de Infantil | 75

5.1 Principios de la intervención educativa en Educación Infantil | 755.2 El juego como eje en la acción educativa | 775.3. Estrategias globalizadoras | 79

5.3.1. Centro de interés | 795.3.2. Proyectos de trabajo | 82

5.4. Estrategias concretas | 855.4.1 Resolución de problemas | 855.4.2. Trabajo de campo | 87

Capítulo 6. El trabajo experimental y su importancia en el aprendizaje de las ciencias | 91

6.1. El trabajo experimental: el método científico | 916.2. La obtención de información: la observación | 936.3. La experimentación: las estrategias científicas | 96

6.3.1. La medición y la estimación | 976.3.2. La comparación, la clasificación y la identificación | 98

6.4. La indagación y comunicación de resultados | 99

Capítulo 7. Educación ambiental en Educación Infantil | 101

7.1 Concepto de educación ambiental | 1017.2. Concepto de desarrollo sostenible | 1037.3. Objetivos de la educación ambiental | 1057.4. Educación ambiental en el currículo | 1067.5. El desarrollo de actitudes y valores ambientales | 1097.6. Didáctica de la educación ambiental | 111

Capítulo 8. La educación ambiental: reconocimiento de los problemas ambientales | 115

8.1. Introducción a los problemas ambientales | 1158.2. Los impactos ambientales de las actividades humanas | 117

8.2.1. La contaminación | 1188.2.2. La desertización y la desertificación | 1308.2.3. La pérdida de la biodiversidad | 1318.2.4. El impacto sobre el paisaje | 133

Capítulo 9. Propuesta de actividades prácticas para Educación Infantil | 135

9.1. Uso de los talleres | 1359.1.1. Taller de reciclaje de residuos | 1369.1.2. Taller del agua | 140

9.2. Trasladar el aula al campo: las salidas | 1459.2.1. Aula de medio ambiente | 1469.2.2. Centros de interpretación | 1469.2.3. Ecomuseos | 1479.2.4. Aula móvil | 1489.2.5. Itinerarios interpretativos | 148

9.3. Integrar el jardín en la práctica educativa: rincones | 1499.3.1. El huerto escolar | 1519.3.2. El observatorio de pájaros y/o insectos | 1529.3.3. El rincón de la meteorología | 153

9.4. Juegos y dinámicas | 1559.4.1. Juegos de conocimiento del entorno y sensibilización | 1559.4.2. Juegos de simulación | 155

9.5. Uso de los recursos TIC | 1589.6. Animales en la escuela | 159

Anexo. Tablas | 163

Bibliografía | 183

43

Capítulo 3. Programación de unidades didácticas en ciencias naturales: qué vamos a enseñar, cómo y en cuánto tiempo

3.1. Planificación y diseño de programaciones didácticas

Organizar cómo vamos a desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje es una tarea compleja y laboriosa, debido fundamentalmente a la gran can-tidad de factores que influyen en el mismo; como el contexto del grupo-aula, concepción de la enseñanza, currículo, etc. En el contexto educati-vo, esta planificación recibe generalmente el nombre de Programación. Y hace referencia al proceso mediante el cual el profesor toma una serie de decisiones sobre cómo va a intervenir a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje (De Pablos et al., 1992). Decisiones en torno a los objetivos, contenidos, metodología, recursos didácticos y criterios y procedimientos de evaluación constituyen, por tanto, el core de la programación didáctica.

¿Qué debe cumplir una programación didáctica? Para que pueda cumplir con su función, la programación debe reunir las siguientes ca-racterísticas:

1. Adecuación al contexto: la programación debe diseñarse en base al contexto que determinan el currículo oficial, las característi-cas de los alumnos, las características y el entorno sociocultural del centro educativo, y la experiencia previa del maestro. Debe tener en cuenta las necesidades de los niños y niñas y sus dife-rencias individuales. Por tanto, la programación debe contar con medidas de atención a aquellos alumnos con necesidades edu-cativas especiales, ya sea por formar parte de grupos marginales, por altas o deficientes capacidades intelectuales, por su historia escolar, por condiciones personales, etc.

44 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EDUCACIÓN INFANTIL

2. Flexibilidad: la programación persigue sistematizar el proceso de enseñanza-aprendizaje planificando la actividad en el aula, eliminando actuaciones basadas en la improvisación. Sin embar-go, la programación no constituye un plan de actuación cerrado, sino abierto a la posibilidad de realizar modificaciones, corregir errores o añadir nuevas ideas en definitiva. Además de contar con medidas de atención a la diversidad, la programación debe ser lo suficientemente flexible para permitir alcanzar el mismo objetivo mediante distintas actividades, ya que dentro del mismo grupo de alumnos pueden incluirse niños con distintas necesidades. Así, la programación idónea primará la flexibilidad en las unidades di-dácticas que la integran, lo que permitiría seleccionar distintas se-cuencias de actividades en una unidad didáctica que resulte más adecuada para ciertos alumnos.

3. Concreción: la programación debe concretar el plan de actua-ción que guiará la actividad docente en el aula.

4. Viabilidad: las propuestas didácticas planteadas deben ser rea-listas no solo en referencia al contexto, sino también en cuanto a los recursos disponibles para su puesta en práctica. Para llevar la programación a cabo es importante que se cuente con los recur-sos materiales y espacios del centro educativo previstos. Debe ajustarse al tiempo disponible, de modo que se lleven a cabo to-das las actuaciones planificadas, incluidas acciones que evalúen la programación.

3.2. Puesta en práctica de la programación didáctica: programación de aula y unidades didácticas

Partiendo de la programación, cada profesor concretará su plan de ac-tuación docente específico para el grupo-aula durante el curso docente. Este plan de actuación se denomina programación de aula, y consta de una secuencia de unidades didácticas, cuyo diseño corresponde ex-clusivamente a cada profesor. Dentro del mismo centro educativo, los docentes de la misma materia y curso pueden reunirse para diseñar la secuencia de unidades didácticas conjuntamente, y así lograr una

45Capítulo 3. Programación de unidades didácticas en ciencias naturales: qué vamos a enseñar…

coherencia interna. Sin embargo, es esencial que cada profesor diseñe sus propias unidades didácticas, en lugar de adoptar tal cual materiales diseñados por otros docentes. ¿Por qué? No solo por el hecho de que cada clase es distinta, en cuanto a cómo son los alumnos y cómo es la relación de los alumnos con el maestro, sino que además, y aquí radica la importancia de la programación, planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje va a permitir al profesor:

• Reflexionar sobre su práctica docente. • Tener las metas didácticas más claras. • Recopilar nuevos materiales y recursos didácticos, y aprovechar-

los de modo más efectivo. • Seleccionar y secuenciar las actividades a realizar con los alum-

nos, y la finalidad de estas. • Organizar el tiempo en el aula de modo más eficaz. • Anticiparse a dificultades que puedan surgir durante el proceso

de enseñanza-aprendizaje. • Adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las característi-

cas del aula. • Disponer de estrategias e instrumentos adecuados para la eva-

luar del proceso enseñanza-aprendizaje, y modificarlo si es ne-cesario.

Con el diseño y secuenciación de unidades didácticas, la programa-ción del aula persigue que cada actividad o situación de aprendizaje se corresponda con una etapa de un proceso global. Es decir, la unidad didáctica es la unidad básica de una programación (véase la Tabla 8 del anexo final), y por ello debe dar respuesta a todas las cuestiones plan-teadas en el currículum:

• Objetivos y contenidos. • Secuenciación de actividades y contenidos. • Materiales y recursos didácticos. • Organización del espacio y el tiempo. • Criterios y metodología de evaluación.


3.3. Diseño de una unidad didáctica: criterios a considerar

No es intención de este manual presentar una propuesta de programa-ción didáctica para la Educación Infantil, puesto que ya existen publi-caciones que tratan este aspecto de manera exhaustiva. En cambio, queremos analizar en este capítulo los criterios fundamentales a con-siderar en el diseño de unidades didácticas dirigidas a la enseñanza de las ciencias naturales en la Educación Infantil.

3.3.1. Definir objetivos: ¿para qué vamos a enseñar?

Un objetivo es un resultado que se espera que el alumno adquiera du-rante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Debemos formular cada objetivo de tal manera que exprese una capacidad en lugar de un com-portamiento. Con la unidad didáctica se pretende que los alumnos de-sarrollen competencias globales o capacidades generales, que poste-riormente se pondrán de manifiesto en actuaciones concretas, y que pueden ser diferentes en cada alumno.

Diseñar y concretar los objetivos de una unidad didáctica es un pro-ceso laborioso. Los objetivos reflejan la intención educativa de la unidad didáctica y sirven de guía al proceso de enseñanza-aprendizaje; por tanto, se debe ser minucioso en la elaboración de los mismos. Los objetivos de-ben ser concretos, pocos y coherentes con el alumnado al que va dirigida la unidad didáctica, y con los materiales disponibles y el tiempo previsto para llevarla a cabo. Los grandes listados de objetivos no son de utilidad.

Es recomendable que exista un balance en cuanto a los tipos de objetivos que se persiguen: objetivos conceptuales, procedimentales o actitudinales; aunque dependiendo de la unidad didáctica, habrá ma-yor predominio de unos u otros. Los objetivos didácticos que se refieren a conceptos suelen expresarse en infinitivo con verbos como definir, explicar, señalar, identificar, etc. Aquellos que se refieren a procedi-mientos se enuncian con verbos como simular, construir, aplicar, de-batir, etc. Y por último, los objetivos didácticos que tienen un mayor predominio en su referencia a actitudes suelen formularse con verbos como valorar, aceptar, apreciar, colaborar, etc.


Uno de los errores más frecuentes, y de gran transcendencia, a la hora de formular objetivos es que estos no estén orientados al alum-nado adecuado. Otro error común es formular como objetivos lo que en realidad son actividades a realizar durante la unidad didáctica. La Tabla 9 (véase anexo al final del libro) recoge los principales criterios a tener en cuenta a la hora de formular los objetivos de la unidad didáctica.

3.3.2. Selección y secuenciación de contenidos: ¿qué vamos a enseñar?

Una selección adecuada de los contenidos a tratar en la unidad didácti-ca asegurará el éxito de la misma. Los contenidos deben ser relevantes, para que los niños puedan comprender perfectamente los fenómenos más relevantes del medio físico y natural que se pretenden enseñar en la etapa de Educación Infantil.

La selección de contenidos implica llevar a cabo el proceso de trans-posición didáctica.

A la hora de seleccionar los contendidos hay que procurar que la unidad recoja contenidos de todo tipo, es decir, conceptuales, procedi-mentales y actitudinales, existiendo un equilibrio entre ellos. En etapas educativas posteriores a la de Infantil, junto a los contenidos básicos de la unidad (denominados contenidos nucleares), se suelen incluir también contenidos de ampliación para profundizar.

Una vez que hemos seleccionado los contenidos, hay que distri-buirlos en el tiempo previsto para la unidad; este proceso se deno-mina secuenciación de contenidos. Los contenidos deben estar or-ganizados de modo que actúen a modo de guía para los alumnos, favoreciendo que los niños pasen de sus representaciones simples del concepto científico a otras más complejas y más cercanas a los mo-delos científicos. Aquí radica la importancia de elegir correctamente por qué contenidos se ha de comenzar. La Tabla 10 (véase anexo al final del libro) recoge una serie de pautas a tener en cuenta para la secuenciación de contenidos.


3.3.3. Selección de actividades: ¿cómo aprenden los alumnos?

Las actividades plantean situaciones específicas que el alumno ha de re-solver. De este modo van a posibilitar que el alumno alcance los conoci-mientos. Pero hay que tener en cuenta que no es una actividad concreta la que hace posible que el alumno aprenda, sino el conjunto de activida-des debidamente secuenciadas. Por esta razón hay que prestar especial atención a cómo se han distribuido las actividades a lo largo de la unidad, y cómo se ha previsto el tiempo que se dedicará a cada una de ellas.

Para las actividades que impliquen dinámicas y trabajos en grupo se debe determinar el papel de los alumnos, tanto a nivel individual como en grupo, y el del profesor, así como la técnica de trabajo escolar cooperativo más acorde.

Muchos docentes diferencian las actividades en función de los con-tenidos que estas introducen. En realidad, las actividades se distinguen por los contenidos y también por sus finalidades didácticas. En este manual las agruparemos en cuatro categorías:

1. Actividades de apertura: son actividades introductorias al tema que se va a tratar. Su función es la servir de punto de partida y conectar lo que los niños ya conocen con aquello que van a aprender en la unidad didáctica. Las actividades de apertura son muy útiles por este motivo, ya que además sirven también para motivar a los alumnos. Por ejemplo, estas actividades pueden consistir en una serie de preguntas o un problema sobre un fe-nómeno cotidiano o un fenómeno llamativo para el niño.

2. Actividades de desarrollo: son actividades que presentan situacio-nes de distinto tipo y que ofrecen a los alumnos un abanico de oportunidades para aprender los conceptos que se tratan en la unidad didáctica y desarrollar las habilidades esperadas. Algu-nos ejemplos de estas actividades son: actividades de resolución de problemas, actividades para la búsqueda de información en distintas fuentes bibliográficas, actividades experimentales, acti-vidades de debate, salidas de campo, visitas de profesionales al aula, actividades para analizar fenómenos naturales relacionados con experiencias personales, etc.


3. Actividades de cierre: son actividades diseñadas para volver so-bre las ideas y conceptos clave de la unidad didáctica. También pueden volver a las preguntas planteadas al inicio de la unidad didáctica (en las actividades de apertura). Tienen la finalidad de sistematizar lo que el niño ha aprendido y facilitar que establez-ca relaciones con otros contenidos. Es decir, estas actividades representan una excelente oportunidad para la reflexión de los contenidos de la unidad. Constituyen, además, el momento ideal para tratar o incluso plantear nuevas preguntas que hayan surgido durante la unidad didáctica.

4. Actividades de evaluación: son actividades diseñadas con la fina-lidad de que el maestro pueda obtener información para tomar decisiones didácticas durante y después del transcurso de la uni-dad didáctica, como veremos más adelante. Pueden presentar distintos formatos (listados, orales, fichas, murales, cuadernos, etc.) y conviene que estén distribuidas a lo largo de toda la uni-dad didáctica.

Debemos tener en cuenta, además, que para que los alumnos ad-quieran una idea científica que suponga un cambio en su forma de explicar un fenómeno natural, es insuficiente realizar exclusivamente actividades basadas en la transmisión de nuevas ideas. Los criterios metodológicos que se han planteado en el proyecto curricular, las ca-racterísticas del grupo, y los medios y recursos de los que se disponen, son factores a considerar a la hora de elegir y planificar las actividades de la unidad. Finalmente, tanto la selección como la secuenciación de actividades van a depender del planteamiento que cada profesor tenga sobre cómo podrían mejorar sus alumnos. En base a cómo se enfoque una actividad, esta podrá tener unos objetivos muy diferenciados. Va-rios criterios a considerar en la selección de actividades para ciencias naturales vienen recogidos en la Tabla 11 (véase anexo al final del libro).

Es muy importante el diseño de nuevas actividades y la innovación en el aula de ciencias naturales. En el campo de la educación de las ciencias varios trabajos afirman que el conocimiento científico no es comprendido por los alumnos hasta que no lo utilizan (Duschl et al., 2007; Osborne y Dillon, 2008). Es decir, es difícil explicarles a los


alumnos cómo funciona un proceso, un fenómeno, etc., si no lo pone en práctica, en el ámbito escolar o fuera de él. Por ello se ha incidido en la importancia de que los alumnos participen en pequeñas investiga-ciones, actividades experimentales, argumentaciones científicas, etc. Estas son las que algunos autores denominan «actividades auténti-cas», llamadas así en contraposición a las actividades escolares típicas estereotipadas (Jiménez Aleixandre, 2010). Como ya explicamos en el capítulo 1, es errónea la creencia de que los alumnos de Educa-ción Infantil no están capacitados para trabajar el método científico. A la hora de plantear estas actividades hay que tener en cuenta lo siguiente:

• La tarea planteada debe representar un verdadero problema, que no tenga una solución obvia, ni que pueda ser resuelta directa-mente por los alumnos al buscar en las páginas siguientes del libro de texto.

• Las cuestiones planteadas deben ser relevantes para la vida del alumno, es decir, deben interesarle, mejor que situaciones abs-tractas. Es decir, plantear situaciones familiares que requieran la aplicación de conocimientos, ya que así podrá relacionarlas e identificarlas con su vida cotidiana. Por ejemplo: cómo ayudar a papá y mamá a elegir un coche, un sistema de calefacción para la casa, etc. que presente menor impacto ambiental.

• Las actividades deben tener cierto grado de apertura, es decir, deberían admitir varias soluciones posibles. Puede darse el caso de que ninguna de las soluciones sea la mejor en todos los aspec-tos, en contraposición a las actividades escolares tradicionales, que son cerradas, con solución única. Por ejemplo, en la activi-dad de elección del sistema de calefacción algunos optarán por energía solar (menor impacto ambiental), otros por gas natural (menor impacto ambiental), etc. Ninguna de estas soluciones es óptima, ya que implica utilizar recursos no renovables, puesto que por el momento no es posible generar energía eléctrica a partir de la energía solar suficiente para la calefacción de un edificio. Esta variedad de respuestas genera debate y llevará al alumnado a justificar sus posiciones.


• Estas actividades requieren que el alumno diseñe una pequeña investigación, o un pequeño experimento para generar datos; se-leccionar los datos; analizarlos para contrastar la hipótesis, etc. Estas actividades por tanto requieren más tiempo y conviene que se le dediquen varias sesiones de clase.

3.3.4. Recursos y materiales didácticos: ¿con qué vamos a enseñar?

Los recursos tienen la finalidad de facilitar al maestro información precisa y veraz sobre datos de interés, bibliografía, materiales audiovi-suales, etc., que puedan ser útiles para las distintas fases del proceso enseñanza-aprendizaje. Por una parte sirven de apoyo material al pro-fesor para presentar los contenidos de la unidad. Por otra parte los ma-teriales facilitan que los niños adquieran los conocimientos específicos de la unidad y alcancen los objetivos de la misma. La unidad didáctica, por tanto, debe proporcionar los recursos necesarios para las distintas sesiones, que pueden tener distinta naturaleza. Entre otros:

• Impresos: libros de texto, materiales curriculares, medios de co-municación y divulgación impresos, fichas, mapas conceptuales.

• Audiovisuales: dispositivos de registro y reproducción de imáge-nes y sonidos.

• Informáticos (hardware y software) y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

• Salidas de campo, visitas a museos, jardines botánicos, etc. • Actividades experimentales: sencillas, con materiales caseros,

que no impliquen situaciones peligrosas, vinculadas con las vi-vencias cotidianas del niño.

• Visita de una persona al aula, por ejemplo un científico para acercar el mundo de la ciencia al niño.

Es fundamental seguir unos criterios para seleccionar los recursos didácticos para la enseñanza de las ciencias naturales. Hay que selec-cionar y distribuir los materiales de forma adecuada, ya que se debe tratar de favorecer su utilización por los alumnos de la forma más autó-


noma posible, y atender además a la diversidad de alumnos en el aula. En muchos casos el éxito de la unidad depende de cómo se realice la selección de recursos. A la hora de seleccionar materiales y recursos didácticos hay que tener en cuenta los siguientes criterios (véase la Tabla 12 en anexo final):

• Utilidad, que puedan tener para el maestro en todos los pasos del proceso de enseñanza, y en especial en el momento de dise-ñar materiales didácticos.

• Deben ser materiales de fácil acceso y con gran difusión, que puedan encontrarse sin dificultad.

• Los materiales de una unidad didáctica han de ser variados en cuanto a formato (impresos, audiovisuales, juegos, TIC, etc.), contenidos, y que atiendan a diferentes momentos del proceso enseñanza-aprendizaje.

• Que sean compatibles con la metodología de enseñanza que se está aplicando en el aula.

• Que faciliten el descubrimiento por parte del alumno de las ex-plicaciones a los fenómenos naturales y las relaciones que exis-ten entre ellos.

• Que permitan distintos niveles de comprensión, de manera que puedan atender a las distintas necesidades que puedan presen-tarse de la diversidad dentro del aula.

• Que inicien a los niños en los procedimientos científicos. • Que impulsen la autonomía en el trabajo del alumno. • Que fomenten la curiosidad de los niños, que les inciten a inves-

tigar nuevos temas, a profundizar, etc. • Cuando se utilicen materiales con propuestas de trabajo ma-

nual, seleccionar aquellos que promuevan al mismo tiempo há-bitos sobre conservación del medio ambiente y no consumistas.

• Es aconsejable también la selección de materiales didácticos que al mismo tiempo faciliten la producción de otros materiales didácticos por la propia escuela, tanto por parte del maestro (en el proceso de enseñanza), como por los alumnos (en el proceso de aprendizaje).


3.3.5. La evaluación en el aula de ciencias naturales: ¿cómo podemos mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje?

Frecuentemente, profesores y alumnos prestamos demasiada atención a las preguntas en exámenes que solicitan respuestas correctas, que implican recuperar mecánicamente de la memoria la información tra-tada en clase o en libros de texto. Aún, en muchos contextos, persiste la idea de que los mejores alumnos de ciencias son aquellos capaces de repetir términos científicos, relaciones y clasificaciones. En cam-bio, la información que este tipo de evaluación proporciona no sirve para saber si el niño es capaz de relacionar lo aprendido en clase de ciencias con las situaciones cotidianas, ni por qué tiene dificultades para comprender algo, o si podemos hacer algo diferente para enseñar, o aprender en caso del alumno, de manera más eficiente. Tampoco le sirven al alumno para reflexionar sobre lo que sabe y lo que le falta por aprender.

La evaluación permite descubrir qué alumnos, y en qué medida, han alcanzado las metas propuestas inicialmente. Es por esto que tra-dicionalmente se ha utilizado para tomar decisiones sobre la promoción o no de un alumno al siguiente curso (función de acreditación). Sin embargo, aunque la evaluación ha estado centrada en los estudiantes, también debe orientarse hacia la mejora del proceso de enseñanza (fun-ción pedagógica). Es decir, la evaluación no se centra únicamente en medir el rendimiento de los alumnos, sino que tiene como finalidad ob-tener información para reflexionar y decidir cómo planificar y reajustar la práctica educativa para mejorar el aprendizaje de los alumnos.

La evaluación no es un proceso final, sino un estadio intermedio en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que debe ser utilizado como un sistema de control de calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los resultados de la evaluación deben ayudar al profesor a analizar la eficacia de las estrategias de enseñanza; y pueden, por tanto, servir como punto de partida para la toma de decisiones del profesor. Es de-cir, a la vista de los resultados de la evaluación, el profesor puede deci-dir si alterar la distribución de los contenidos, modificar sus estrategias de enseñanza, incidir en determinadas estrategias de aprendizaje de los alumnos, etc.


Las actividades de evaluación no deben diseñarse al margen de las actividades de aprendizaje. Por el contrario, deben encuadrarse en el mismo marco de referencia que las actividades de aprendizaje, siendo coherentes con el proceso de enseñanza-aprendizaje, para que el alum-no pueda determinar a través de ellas su propio progreso. En resumen, la información que se deriva de la evaluación debe servir al profesor para reajustar el proceso de enseñanza, y al alumno para ir tomando conciencia de su propio progreso.

Las actividades de autoevaluación contribuyen además a que los alumnos adquieran recursos que les permitan valorar su actividad escolar (autocrítica), afianzando así su autonomía y la capacidad de aprender a aprender. Si además se incorporan actividades de evaluación de forma natural y sistemática a lo largo de todo el desarrollo de la unidad didáctica, se puede evitar también la disociación entre qué enseñar y qué evaluar.

Las actividades y los instrumentos de evaluación deben llevarse a cabo a lo largo de toda la unidad didáctica. Los aspectos a tener en cuenta durante la evaluación en Educación Infantil son los siguientes: la motivación del niño, su actividad diaria, la actitud que muestra hacia las ciencias naturales, cómo utiliza los distintos materiales, los errores que comete en la construcción de conceptos, las estrategias de cada niño y el tiempo que emplea. Los instrumentos y técnicas de evalua-ción deben ser lo más diversos posible; tratando de incluir varias de las técnicas recomendadas para la evaluación en Educación Infantil: ob-servación directa, pruebas escritas u orales, cuestionarios, entrevistas, revisión de tareas, cuadernos de trabajo, juegos, escalas de estimación, etc. (Sáez Nieto, 2005).

Es recomendable incluir actividades de evaluación al inicio de la unidad, porque permitan al profesor conocer además cuáles son las ideas previas de los alumnos en relación a los contenidos que se van a trabajar. Esto le proporcionará así información importante para comen-zar a trabajar en la unidad didáctica y determinar además si es factible o no alcanzar los objetivos programados, o si en caso contrario hay que reajustar la programación. Es fundamental determinar los requisitos previos que debe cumplir el alumno para que pueda trabajar adecua-damente la unidad didáctica. Si el alumno carece de alguno de ellos, el profesor diseñará actividades para trabajarlos.


Al diseñar los instrumentos de evaluación hay que tener presente que deben hacer referencia a los contenidos nucleares, directamente vinculados con aquellos aspectos de la unidad didáctica que han sido trabajados en el aula. En la Tabla 13 (véase el anexo final) te presenta-mos los principales puntos guía a considerar para la evaluación de una unidad didáctica.

3.4. La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje: objetivos y finalidad de la evaluación. Los momentos de la evaluación

La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser un avan-ce progresivo y continuo a lo largo de la etapa. Es decir, ha de tratarse de un proceso de evaluación inicial, formativo y sumativo. La evalua-ción inicial es imprescindible porque permite al docente saber los co-nocimientos previos que los niños poseen sobre el tema a tratar en relación a la nueva situación de aprendizaje. Además, la evaluación ha de ser formativa porque se trata de evaluar cómo transcurre el proceso de enseñanza-aprendizaje, como un sistema de control de calidad del mismo. De este modo, los resultados de la evaluación servirán para que el docente analice la eficacia de su metodología de enseñanza; y consti-tuyen además el punto de partida para la toma de decisiones del profe-sor sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, de modo que introduzca cambios en la programación inicial si es necesario. Las actividades y pruebas de evaluación servirán además para determinar si los niños han alcanzado los aprendizajes expresados en los objetivos propuestos. Por tanto la evaluación también es sumativa.

3.5. Técnicas e instrumentos de evaluación

Las técnicas de evaluación más ampliamente utilizadas en Educación Infantil y Primaria son la observación sistemática, la revisión de aquellos trabajos individuales que realiza el niño, el diálogo con el niño, las prue-bas específicas y la autoevaluación del maestro (Perales Palacios, 2000):


1. La observación sistemática permite recoger información sobre si los niños han adquirido determinadas capacidades y conocimien-tos, pero además permite detectar si han desarrollado aquellas actitudes que la educación científica escolar pretende fomentar en los niños: respeto y cuidado por el medio ambiente, actitud favorable hacia la ciencia, actitud científica, etc. La observación sistemática puede aplicarse en multitud de situaciones; como en asambleas, las visitas a un zoológico o jardín botánico, durante las asambleas, en las actividades experimentales, etc.

2. Con la revisión de trabajos individuales del alumno el profesor valo-rará las actividades y tareas diarias recogidas en las fichas y cuader-nos de clase, o aquellas actividades especiales relacionadas con sa-lidas y visitas especiales a museos, zoológicos, granjas-escuelas, etc.

3. El diálogo con el niño es un procedimiento muy útil para conocer las ideas previas del alumno. Pero también se emplea para cono-cer el grado de asimilación de conocimientos y capacidades de los niños. Además, la conversación con el alumno permite al profesor profundizar en la evaluación, y así detectar las dificultades que el niño encuentra durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

4. Para evaluar ciertos contenidos (por ejemplo contenidos proce-dimentales) o capacidades, el profesor puede diseñar una prueba específica que puede tener formato oral o escrito. Estas pruebas deben ser complementarias a las anteriores, y no deben conside-rarse de validez absoluta.

La autoevaluación del profesor es necesaria e imprescindible. El profesor debe valorar su propia práctica docente, analizando qué aspec-tos de su metodología contribuyen positivamente al aprendizaje de los niños, y cuáles han de ser modificados y optimizados. Ha de reflexionar sobre si los objetivos planteados son adecuados con el grupo-aula, so-bre los contenidos tratados y los criterios empleados para su selección y secuenciación. Recuerda que la actitud que el maestro muestra hacia la ciencia en clase tiene gran influencia sobre los niños, por tanto es importante que el docente reflexione sobre ello y si sus intervenciones en las actividades son adecuadas o no, teniendo en cuenta el papel de guía del profesor.

«Asumimos la responsabilidad colectiva de promover y fortalecer, en los planos local, nacional, regional y mundial,

el desarrollo económico, desarrollo social y la protección ambiental, pilares interdependientes y sinérgicos del

desarrollo sostenible»

(ONU, Informe de la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible, 2002)

UNIR EDITORIAL UNIR EDITORIAL

Didáctica de las Ciencias Naturales y Educación Ambiental

en Educación Infantil

Francisco Amaro, Ana Isabel Manzanal y María José Cuetos

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El objetivo principal de este manual, de carácter funda-mentalmente práctico, es mostrar a los futuros maes-tros de Educación Infantil que la enseñanza de las cien-cias naturales puede ser sencilla, motivadora y cercana a los alumnos. Para ello se explica de manera porme-norizada todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, la transposición didáctica y las metodologías, así como los materiales y recursos disponibles.

Se debe aplicar una metodología activa en la que los alumnos se sientan involucrados, experimenten por sí mismos y generen sus propias hipótesis desde las eda-des más tempranas. El maestro debe estar al lado del alumno, ayudándole a comprobar si sus predicciones son correctas, estimulando su espíritu científi co y sus

capacidades de indagación, que en último término son las claves para la comprensión del mundo que nos rodea.

La Educación Ambiental debe formar parte de la cultu-ra de todas las personas, ya que el creciente consumo de energía, el proceso de industrialización, el consu-mo de recursos y la generación de residuos afectan al equilibrio del medio ambiente y al mantenimiento del desarrollo sostenible. La última parte del manual está dedicada plenamente a la temática de la Educación Ambiental y al desafío que representa para el docente la sensibilización y capacitación del alumno, para que este actúe de forma equilibrada y positiva con su entorno más próximo.

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Didactica Ciencias Naturales ducacion Infantil