DIDCTICA PROBLEMATIZADORA

Y APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Alexander Ortiz Ocaa; Ph. D. en Educacin

2009

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NDICE

INTRODUCCIN...............................................................................................

ANCDOTA EL CORCHO

CAPTULO I. BASES FILOSFICAS, PEDAGGICAS Y PSICOLGICAS DE LA

DIDCTICA PROBLEMATIZADORA............................................

1.1-Bases filosficas.........................................................................................

1.2-Bases pedaggicas......................................................................................

1.3-Bases psicolgicas.......................................................................................

CAPTULO II. LA DIDCTICA PROBLEMATIZADORA DESDE UNA DIMENSIN

TCNICA Y PROFESIONAL........................................................................

2.1-La didctica problematizadora...........................................................................

2.2-La didctica problematizadora profesional........................................................

2.3-La construccin, asimilacin y apropiacin creativa de los conocimientos................................

CAPTULO III. CATEGORAS DE LA DIDCTICA PROBLEMATIZADORA..............

3.1-Las categoras de la didctica problematizadora

3.2-La situacin problmica (pregunta problematizadora)....................................

3.3-El problema docente (conflicto cognitivo)................................................................

3.4-La tarea problmica.....................................................................................

3.5-La pregunta problmica................................................................................

3.6-Diferencias entre preguntas y tareas problmicas...

3.7-Preguntas problmicas interpretativas, argumentativas y propositivas

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3.8-Tareas problmicas interpretativas, argumentativas y propositivas

CAPTULO IV. ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PROBLEMATIZADORAS....

4.1-Potencial problematizador del contenido........................................................

4.2-Estrategias pedaggicas problematizadoras........................................................

4.3-La exposicin problmica (monlogo y dilogo).................................................

4.4-La conversacin heurstica..........................................................................

4.5-La bsqueda parcial.....................................................................................

4.6-Los procedimientos metodolgicos problematizadores............................................

CAPTULO V. CONDICIONES PSICOPEDAGGICAS PROBLEMATIZADORAS.

5.1-Consideraciones iniciales

5.2-Relaciones entre objeto, objetivo, contenido y mtodo......

5.3-Condiciones relacionadas con el rol del docente........................................

5.4-Condiciones referidas a la Actividad Comunicacin................................

5.5-Condiciones relacionadas con el rol del estudiante.........................................

CAPTULO VI. DISEO DIDCTICO DEL PLAN DE REA Y DE CLASE CON UN

ENFOQUE PROBLEMATIZADOR..

6.1-Diseo didctico del programa de asignatura o de rea.

6.2-Estructura organizativa de los componentes del programa de asignatura.

6.3-Diseo didctico del plan de clase...

6.4-Modelo del plan de clases problematizadora..

CAPTULO VII. DESARROLLO DE LA CLASE EN LA DIDCTICA PROBLEMATI-

ZADORA..

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7.1-Conceptualizacin didctica de la clase...........................................................

7.2-Parmetros, exigencias, postulados, principios e indicadores de la clase de excelencia...

7.3-Planeacin didctica de la clase problematizadora

7.4-Eslabones del proceso de enseanza aprendizaje problematizador..

7.5-Actividades significativas de enseanza (profesor) y de aprendizaje (estudiante)

7.6-El proceso didctico de la clase problematizadora (momentos)

7.7-Procedimiento metodolgico para dirigir el aprendizaje problematizador (declogo didcti-

co)

CONSIDERACIONES GENERALES.............................................................

BIBLIOGRAFA..................................................................................................

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INTRODUCCIN

El perfeccionamiento de la didctica en Latinoamrica, desde hace algunos aos y en todos

los subsistemas de educacin, se ha convertido en el centro de atencin de muchos pedagogos, en

correspondencia con la poltica educacional que se ha trazado, en funcin de la estimulacin del

pensamiento creador, la participacin activa en el desarrollo y control de los conocimientos, la

mayor ejercitacin en el trabajo independiente, y el enfoque dialctico materialista de los pro-

blemas que motive la investigacin y la superacin permanente.

El logro de una enseanza capaz de proporcionarles a los estudiantes la posibilidad de

aprender a aprender adquiere una importancia de primer orden en este perfeccionamiento. La

Educacin Tcnica y Profesional debe lograr este objetivo, estimular las potencialidades de las

escuelas politcnicas y solucionar un conjunto de problemas que an se manifiestan en ellas, con-

siderados en el Modelo de la Escuela Politcnica (Patio, 1996).

El desarrollo actual y futuro de la Educacin Tcnica y Profesional es muy difcil al margen

de la unidad escuela politcnica empresa. Esta ltima no puede ser slo un centro de produc-

cin, sino simultneamente una importante institucin educativa encargada de la superacin pro-

fesional del trabajador y de la preparacin del trabajador en formacin, o sea, del estudiante

(Abreu, 1996). La escuela politcnica no puede ser slo un centro educacional, sino a la vez una

entidad productiva, con la misin de preparar un trabajador altamente calificado, competente y

competitivo; es decir, que tenga un alto desarrollo de sus competencias profesionales y de su ca-

pacidad de satisfacer demandas econmico productivas y ofrecer, por tanto, su aporte eficiente

a la empresa y a la sociedad.

El estudiante de cualquier nivel de educacin necesita aprender a resolver problemas, a ana-

lizar crticamente la realidad social y transformarla, a identificar conceptos, aprender a pensar,

aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir; y por ltimo, a descubrir el conocimiento

de una manera amena, interesante y motivadora. Es necesario que se desarrolle la independencia

cognoscitiva, la avidez por el saber, el protagonismo estudiantil, de tal manera que el estudiante

participe activamente en la solucin de cualquier situacin problmica por difcil que sea.

Los mtodos que utilizan los docentes actualmente en el proceso de enseanza aprendizaje,

los objetivos y la naturaleza del diseo del contenido, tanto en el componente acadmico como en

el laboral, ofrecen una limitada preparacin a los estudiantes para resolver problemas del contex-

to y conducen de manera insuficiente a la construccin, asimilacin y apropiacin de los conoci-

mientos.

La solucin de la situacin descrita anteriormente precisa un aprendizaje diferente y, por

tanto, plantea la necesidad de perfeccionar los mtodos de enseanza en el proceso de enseanza

aprendizaje, por cuanto el proceso actual propicia de manera muy limitada la asimilacin crea-

tiva y estimula muy poco el desarrollo de una conciencia dialctica que posibilite su contextuali-

zacin ante los diferentes problemas que afronta una sociedad tan dinmica como la nuestra. Lo

anterior pone de manifiesto la importancia de la aplicacin de la didctica problematizadora, la

cual constituye una de las vas para el logro del propsito anterior y la erradicacin de las defi-

ciencias existentes en el proceso de enseanza aprendizaje.

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En este libro se presentan algunas concepciones metodolgicas que sirven de gua para

asumir de una manera ms consciente y responsable las necesarias transformaciones que exige el

proceso de enseanza aprendizaje en la actualidad. Por consiguiente, se integran los elementos

tericos fundamentales de la didctica problematizadora, al sintetizarse aspectos esenciales que

han sido expuestos desde diferentes puntos de vista en la literatura especializada, teniendo en

cuenta las particularidades del proceso de enseanza aprendizaje, lo cual enriquece el cuerpo

terico de la Pedagoga y la Didctica en general.

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ANCDOTA EL CORCHO

PARTE I

Cierto da, un supervisor de educacin visit una escuela de la regin. En su recorrido ob-

serv algo que le llam poderosamente la atencin. Una maestra estaba atrincherada detrs de

su escritorio. Los estudiantes hacan un gran desorden. El cuadro era catico.

El supervisor decidi entonces entrar al saln de clases y presentarse:

- Buenos das, permiso, soy el supervisor de educacin de la zona. Tiene algn problema?

- Estoy abrumada, seor. Ya no s qu hacer con estos chicos. No tengo material didctico, el Ministerio de Educacin ni me ha enviado los estndares de la asignatura, ya les dict todo el

contenido del libro y no tengo nada nuevo que decirles ni nada que mostrarles.

El supervisor de educacin, que era un maestro de alma, vio un corcho en el desordenado

escritorio. Lo tom y con aplomo se dirigi a los chicos:

- Qu es esto? pregunt el supervisor.

- Un corcho, seor respondieron sorprendidos algunos nios.

- Muy bien, de la madera, Y qu se puede hacer con madera? continu entusiasta el se-or.

- Sillas, mesas, puertas, ventanas, un barco.

- Bien, tenemos un barco, Quin lo dibuja? (un estudiante va al tablero y dibuja un barco), Quin hace un mapa en el tablero para nuestro barquito? Quin ubica en el mapa un puerto

cercano para el barco? A qu pas corresponde dicho puerto? Qu poeta conocen que all na-

ci? Qu produce dicha regin? Alguien recuerda alguna cancin de ese lugar?

Y as, en medio de una amena conversacin, el supervisor de educacin comenz y desarro-

llo una clase integrada de geografa, historia, msica, economa y literatura. La maestra qued

impresionada, estaba estupefacta.

Al terminar la clase le dijo conmovida al docente:

- Seor, muchas gracias por la ayuda que me ha brindado, usted no se imagina cunto he aprendido en su leccin, usted me ha trasmitido invaluables conocimientos y me ha mostrado una

estrategia maravillosa para el desarrollo de mis clases.

PARTE 2

Pero paso el tiempo y el supervisor de educacin volvi a la misma escuela y busc a la

misma maestra.

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Cul fue la sorpresa y asombro del supervisor al encontrar a la maestra nuevamente atrin-

cherada detrs de su escritorio y por supuesto, los estudiantes otra vez en total desorden.

- Seorita! Qu pas? No se acuerda de m?

- Claro que s, seor! Cmo olvidarlo? No s qu hacer, que bueno que regreso, no en-cuentro el corcho, Dnde lo dej?

ESCRIBA AQU SUS REFLEXIONES SOBRE ESTA ANCDOTA:

Qu mensaje nos estn transmitiendo?

Qu conclusin podemos sacar de esta ancdota?

Cul es la enseanza pedaggica y didctica que hemos obtenido?

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CAPTULO I

BASES FILOSFICAS, PEDAGGICAS Y PSICOLGICAS DE LA DIDCTICA

PROBLEMATIZADORA

1.1-BASES FILOSFICAS:

La formacin (integral) exige que se encuentren los mtodos para hacer que los estudiantes

aprendan a razonar, a operar con conceptos de un mayor o menor grado de abstraccin y genera-

lizacin, y a su vez empleen ms conscientemente el mtodo dialctico materialista en tales razo-

namientos. De ah que, desde una proyeccin filosfica, la didctica problematizadora se basa y

se fundamenta en la concepcin dialctico materialista del conocimiento cientfico, que se desa-

rrolla por etapas relacionadas entre s y que suceden una a la otra. Proceso que considera la prc-

tica como fuente primaria para desarrollar el pensamiento abstracto y de ah volver a la prctica

al aplicar y sistematizar el conocimiento alcanzado; es decir, que los nuevos modelos metodol-

gicos deben concebir que en las aulas se haga ciencia y no se trabaje con marcos conceptuales

totalmente acabados, que no son susceptibles de perfeccionarse terica y metodolgicamente.

Segn las leyes del desarrollo de la personalidad humana, la actividad creadora y transfor-

madora de los hombres es el instrumento de modificacin y transformacin de las circunstancias

y el medio para cambiarse a s mismos. Segn sea la actividad de los individuos as son ellos

mismos. El principal fundamento filosfico de la didctica problematizadora es la contradiccin

como fuente y motor del desarrollo.

La realidad del pensamiento y el mundo orgnico natural, social e individual se desarrollan

dialcticamente, o sea, en su suceder constante las cosas se tornan en cosas nuevas; se convierten

en sus opuestos; de stos surgen otras cosas nuevas, y la transformacin sucesiva nunca finali-

za. La ciencia, la cultura y toda actividad humana comprueban la existencia de esta problemtica

universal del desarrollo. Por lo tanto, si en cada proceso general, particular y especfico se en-

cuentra el movimiento de los opuestos en su unidad, se encuentra la valoracin dialctica, din-

mica de la contradiccin como fuente y motor del desarrollo y la concatenacin de los fenme-

nos, se puede aseverar que el pensamiento dialctico es de una gran utilidad en cada uno de los

momentos del pensamiento cientfico y, en particular, en la investigacin cientfica.

Resolver un problema es solucionar la contradiccin, que manifiesta no slo la dificultad

que se debe superar (dinmica de lo conocido y lo desconocido) sino que refleja y proyecta el

camino de solucin y, con ello, la propia superacin dialctica del problema.

Si la enseanza se desarrolla en un amplio contexto de contradicciones internas y externas

(adaptacin e innovacin, masividad y calidad, teora y prctica, individualidad y sociedad, de-

pendencia y autonoma), es necesario entonces construir una concepcin de la enseanza capaz

de penetrar en la esencia de los procesos educativos, desarrollar el pensamiento, el conocimiento

y la comunicacin pedaggica mediante la dinmica que genera las contradicciones.

Si la realidad se desenvuelve con base en una dinmica dialctica contradictoria, el proceso

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de apropiacin de esa realidad no puede ser ajeno ni menos excluir la contradiccin como princi-

pio y regularidad para la comprensibilidad y la asimilacin del mundo.

1.2-BASES PEDAGGICAS:

La actitud cognoscitiva que se debe crear en los estudiantes y los procedimientos de pen-

samiento a ella asociados ha de ser expresin de una nueva motivacin, de una nueva actitud ha-

cia la asimilacin de los conocimientos profesionales. Esto depende de la capacidad del docente

de conformar alternativas metodolgicas de aprendizaje que motiven al estudiante, lo que resulta

posible con la activacin de su aprendizaje, cuya posibilidad la ofrece la problemicidad del con-

tenido tcnico. En este sentido, se coincide con Turner (1989) cuando plantea que el contenido de

la enseanza reflejado en los programas de estudio puede elevar su actualizacin en relacin con

las ciencias, puede ampliarse o adecuarse, pero si los mtodos de enseanza no propician al m-

ximo la actividad intelectual de los estudiantes para el aprendizaje y por ende su inters por

aprender los contenidos por s solos, no producen resultados cualitativamente superiores.

La vinculacin del contenido con la realidad social constituye un rasgo distintivo de los

programas de rea y asignatura, que exige la activacin del aprendizaje de los estudiantes y a su

vez ofrece una respuesta a la necesidad de que las futuras generaciones aprendan los fundamentos

socioculturales en relacin directa con el contexto, que es dinmico, problmico, profundo y

cambiante.

El inters por activar el aprendizaje de los estudiantes no es nuevo en la historia de la Peda-

goga. Desde la antigedad se afirmaba que la actividad intelectual favoreca la comprensin de

la esencia de los procesos y fenmenos de la realidad.

Los intentos por ensear a pensar pueden ser hallados en la actividad instructiva de Scra-

tes (470 399 A. C.), quien crea en la superioridad de la discusin sobre la escritura e invent

un mtodo a travs de preguntas denominado Mayutica. Para l, hacer preguntas a los interlocu-

tores con vistas a que les buscaran respuestas era el mejor mtodo de discusin. Estos mtodos

tambin fueron utilizados por los sofistas (481 411 A. C.). Por otro lado, los puntos de vista

empiristas del filsofo ingls Bacon (1561 1626) exigan la bsqueda de la verdad mediante el

estudio de la realidad.

Comenius (1592 1670) introduce ideas en contra del dogmatismo en la enseanza, plantea

ensear a los nios a pensar con su propia inteligencia. Tambin desarroll una importante lucha

en este sentido Rousseau (1712 1778), quien exiga mtodos de enseanza que tuvieran en

cuenta las particularidades del estudiante y se estableciera una estrecha relacin de la enseanza

con la vida. Su teora de la educacin condujo a mtodos de enseanza infantil ms permisivos y

de mayor orientacin psicolgica, defenda el aprendizaje a travs de la experiencia ms que por

el anlisis.

A principios del siglo XIX el pedagogo sueco Pestalozzi (1746 1827) difundi ideas en-

caminadas a activar el aprendizaje de los estudiantes mediante la observacin, la generalizacin y

las conclusiones personales para desarrollar el pensamiento de stos. Planteaba que el nio deba

ser guiado para aprender a travs de la prctica y la observacin, y por medio de la utilizacin

natural de los sentidos.

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El pedagogo alemn Diesterweg (1790 1866) deca que el mal maestro informa la verdad,

mientras que el bueno ensea cmo encontrarla. Por otra parte, el gran pedagogo ruso Ushinski

(1824 1870) cre un sistema didctico dirigido al desarrollo de las fuerzas intelectuales de los

estudiantes, a fin de que stos pudieran adquirir nuevos conocimientos de forma independiente.

En la segunda mitad del siglo XIX el pedagogo ingls Armstrong introdujo en la enseanza

de la Qumica el llamado mtodo heurstico para desarrollar el pensamiento de los estudiantes.

De esta forma critic los mtodos escolsticos.

Dewey (1859 1952) introdujo en Estados Unidos en 1909 ideas acerca de cmo pensar,

plantea utilizar en la pedagoga las conclusiones cientficas de los psiclogos acerca de que el

pensamiento es la solucin de problemas.

La aspiracin de estimular la actividad cognoscitiva y en consecuencia ensear a pensar es-

t contenida en el ideario pedaggico cubano, enriquecido con las sabias observaciones del Padre

Caballero (1762 1835), quien se manifest en contra del dogmatismo y en pro de reformas en

los estudios universitarios.

El ilustre pensador Varela (1788 1853), sostuvo ideas progresistas respecto a la educa-

cin, se opuso al escolasticismo imperante en el ambiente filosfico de su tiempo, planteaba que

al hombre hay que ensearlo a pensar desde nio.

En la obra del insigne pedagogo Caballero (1800 1862) existen criterios de avanzada so-

bre los mtodos de enseanza y sobre el trabajo, y a la juventud le peda que no repitiera ni

aprendiera de memoria. Desarroll un pensamiento de marcado carcter empirista.

Tambin se observan criterios destacados en Varona (1849 1933), quien insista en la ne-

cesidad de instrumentar mtodos cientficos en la enseanza con el fin de desarrollar a los indivi-

duos, prepararlos para la vida y despertar en ellos los estmulos necesarios para impulsar el traba-

jo. El ideario pedaggico de Mart (1853 1895) ha servido de base en muchos aspectos a la Re-

volucin Educacional que se lleva a cabo en nuestro pas en la poca actual.

Al referirse a la escuela del siglo XIX, Mart expres: De memoria! As rapan los intelec-

tos como las cabezas. As sofocan la persona del nio, en vez de facilitar el movimiento y expre-

sin de la originalidad que cada criatura trae en s; as producen una uniformidad repugnante y

estril y una especie de librea de las inteligencias. (1975(a); 234).

Consideraba que la educacin deba responder a la poca. Expresaba que educar ...es de-

positar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido, es hacer a cada hombre resu-

men del mundo viviente, hasta el da en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo para que flote

sobre l, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podra salir a flote, es preparar al hom-

bre para la vida. (1975(b); 83)

Desde una proyeccin pedaggica tambin es necesario analizar la didctica problematiza-

dora vinculada a la formacin tcnica y profesional.

Desde hace ya algn tiempo se habla en Latinoamrica de la necesidad de una Pedagoga

para la formacin tcnica y profesional que permita la preparacin de un trabajador acorde con

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las exigencias de la sociedad (Abreu, 1994; lvarez, 1995; Patio, 1996; Cortijo, 1996; Fraga,

1997; Fuentes, 1998). Es necesario desarrollar una Pedagoga que estimule y haga realidad la

integracin entre docencia, produccin e investigacin y entre escuela politcnica y empresa.

Segn Abreu (1996) las empresas desarrollan un proceso educativo que es dirigido por un

trabajador instructor designado a esos efectos. No todos los trabajadores influyen de igual ma-

nera sobre los estudiantes incorporados a las prcticas laborales en las empresas, sino que hay

conductas que desvan al estudiante de su objetivo esencial y de su adecuada conducta.

La estructuracin del proceso de educacin en la entidad productiva es similar a la educa-

cin en las actividades prcticas que desarrolla el estudiante en la escuela politcnica, con la dife-

rencia que en la fase de preparacin se deben informar a los estudiantes las caractersticas del

colectivo laboral, sus tradiciones, el clima existente, su conducta moral, entre otros aspectos que

se consideren importantes, en dependencia de la situacin concreta de dicha entidad.

Kerchenstainer (1854 1932), notable pedagogo alemn, plantea el concepto Pedagoga

Profesional, por primera vez, en 1920.

Un grupo de investigadores en Cuba considera la Pedagoga Profesional como ...la ciencia

pedaggica que estudia la esencia y tendencia de desarrollo del proceso pedaggico profesional,

as como la teora y metodologa para su direccin. (Abreu, 1996; 18). La Pedagoga Profesional

es una rama de la Pedagoga que estudia las relaciones que se producen en la integracin escuela

politcnica entidad productiva.

El profesor de la escuela tcnica y tecnolgica tiene la misin de desarrollar la personalidad

de un futuro trabajador, no puede dejar de tener presente las influencias del instructor de la em-

presa, quien debe convertirse en un docente tambin para el estudiante.

Constituye una necesidad la inclusin del instructor en las actividades docentes que desa-

rrolla la escuela politcnica mediante el proceso pedaggico profesional que, segn Abreu, es

"...el proceso de educacin que tiene lugar bajo las condiciones especficas de la escuela politc-

nica y la entidad productiva para la formacin y superacin de un trabajador competente.

(Abreu, 1996; 21)

Cortijo lo define como "...el sistema de actividades acadmicas, laborales e investigativas

que se llevan a cabo en la institucin docente y en la entidad productiva para formar la personali-

dad del futuro profesional." (Cortijo, 1996; 2). Cortijo al asumir esta definicin considera como

institucin docente tanto las de nivel medio como las de nivel superior.

El proceso pedaggico profesional es un proceso de educacin, como respuesta a una de-

manda social, que tiene lugar bajo las condiciones de una institucin docente y la empresa para la

formacin y superacin de un profesional competente. (Fraga, 1997; 7).

Por tanto, el proceso pedaggico profesional se considera en este libro como el sistema de

actividades docentes profesionales (extra docentes, extraescolares, productivas y de investiga-

cin) que se llevan a cabo en la escuela tcnica (tecnolgica) y/o en la entidad productiva para

formar la personalidad de los futuros tcnicos y tecnlogos y capacitar los trabajadores del mun-

do productivo y de los servicios.

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Abreu plantea que "...debe elevarse la disposicin y habilidades de todo aquel personal que

recibe la responsabilidad pedaggica de atender a los estudiantes en la entidad productiva, pues

ellos (los trabajadores y dirigentes de la produccin) son tambin portadores de una Pedagoga

Profesional, ya sea en forma de experiencia (prctica) o en teora al igual que los profesores, di-

rigentes e investigadores de la Educacin Tcnica y Profesional." (Abreu, 1996; 8)

Se coincide con Abreu en que "...igual que el profesor de la escuela politcnica debe cono-

cer los aspectos esenciales del proceso de produccin donde se integran sus estudiantes, el traba-

jador [de la empresa, es decir, el instructor] debe conocer los fundamentos pedaggicos genera-

les que le permitan comprender y atender al estudiante o grupo de ellos que le sean asignados."

(Abreu, 1996; 9)

1.3-BASES PSICOLGICAS:

Para lograr efectividad en la didctica problematizadora es preciso conocer, desde el punto

de vista psicolgico, a quin va dirigida la labor del docente; es decir, distinguir las particularida-

des psicolgicas que caracterizan la personalidad del sujeto a quien se ensea: el estudiante.

Los docentes deben conocer los fundamentos psicolgicos que les permitan comprender y

atender a los estudiantes, a partir del conocimiento de la dialctica entre lo interno y lo externo

en el aprendizaje, entre lo individual y lo social.

El estudiante de programa tcnicos y tecnolgicos, por ejemplo, posee intereses y motiva-

ciones diferentes al de otros niveles de educacin, es un trabajador en formacin, en desarrollo,

se encuentra integrado al proceso profesional en una empresa como productor de valores, por lo

que incrementa el nivel de comunicacin con sus compaeros de estudio y de trabajo (el trabaja-

dor en formacin, el profesor y el instructor); adems, la profesin elegida es para l su brjula,

su gua; por lo tanto, toda actividad pedaggica debe guiarse en torno a este centro de inters

(Abreu,1996).

Segn Abreu (1996) la relacin profesor estudiante en las escuelas tcnicas y tecnolgi-

cas tiene que verse y atenderse como una relacin entre trabajadores (trabajador trabajador en

formacin) lo cual impone un tipo de comunicacin diferente al de otros subsistemas; comunica-

cin que se aleje del academicismo y se acerque cada vez ms a la entidad productiva, a la profe-

sionalizacin y a la personalizacin del estudiante.

La formacin consciente de tales caractersticas determina cada vez ms la actividad social

del joven en el entorno socio cultural donde se desenvuelve, por lo que la estructuracin de

situaciones problmicas que ofrezcan al estudiante la posibilidad de emplear los conocimientos

de la asignatura en su actividad social se convierte en un poderoso mecanismo que estimula el

pensamiento independiente del estudiante y despierta el inters por el programa acadmico.

En esta etapa el concepto estudio se ampla porque a esta edad la adquisicin de conoci-

mientos profesionales traspasa los lmites de la escuela tcnica y de los programas de estudio, y

abarca su preparacin en la entidad productiva, lo que les permite una mejor realizacin de la

actividad intelectual y una mayor capacidad de comprensin.

Desde una proyeccin psicolgica, la didctica problematizadora se basa en el paradigma

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Histrico Cultural desarrollado por Vigotsky (1981), cuyas tesis incluyen revelaciones que de una

u otra forma plantean exigencias al proceso de enseanza aprendizaje.

La didctica debe estar encaminada a estimular la zona de desarrollo prximo en los estu-

diantes, lo cual depender de los conocimientos y de las acciones que sea capaz de lograr de ma-

nera independiente, con ayuda del profesor, del instructor y dems trabajadores de la empresa, del

grupo, de la familia o de la comunidad.

Desarrollos posteriores de este enfoque fueron la teora de la actividad de Leontiev (1959),

quien profundiz en el origen y desarrollo de la psiquis, y estudi la conciencia y la estructura de

la actividad; la teora de formacin planificada y por etapas de las acciones mentales y los con-

ceptos, de Galperin (1986); y los procedimientos generalizados de la actividad cognoscitiva, de

Talzina (1987), quienes consideraban que el aprendizaje tena que partir de modelos completos

en forma de imgenes generalizadas que son asimiladas por los estudiantes.

Estos investigadores expresan que las funciones psquicas superiores tienen un origen hist-

rico social y que nacen de las interacciones en el proceso de comunicacin entre las personas, por

lo tanto, consideran el aprendizaje como un proceso de apropiacin de la experiencia histrico

social, a travs del cual el individuo deviene personalidad, mediante la actividad y la comunica-

cin que establece con sus semejantes.

Un ejemplo que ilustra la concepcin anterior puede ser tomado de lo realizado por el pro-

yecto cubano TEDI entre 1990 y 1996 en escuelas cubanas (Zilberstein, 1999; Silvestre, 2000):

Utilizar diferentes procedimientos metodolgicos que permiten a escolares de quinto y sexto gra-

dos plantear hiptesis, determinar caractersticas esenciales, valorar con conocimiento de la esen-

cia de lo que estudiaron, una vez que haban recibido la ayuda adecuada para llegar a hacerlo por

s solos. En este ejemplo, el estudiante llega a familiarizarse con procedimientos para aprender y

se apropia de stos, lo que lo prepara a su vez para buscar nuevos conocimientos.

Estos investigadores han realizado numerosos aportes cientficos al estudiar los problemas

del desarrollo intelectual, que ponen en manos de la Didctica profundos e importantes elementos

cuya correcta seleccin, integracin y sntesis ofrecen los fundamentos psicolgicos para un sus-

tento terico slido del cambio que necesita el proceso de enseanza aprendizaje en la actuali-

dad.

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CAPTULO II

LA DIDCTICA PROBLEMATIZADORA DESDE UNA DIMENSIN TCNICA Y

PROFESIONAL

2.1-LA DIDCTICA PROBLEMATIZADORA:

En la enseanza tradicional se busca esencialmente la formacin de un pensamiento emp-

rico, el estudiante al aprender es un receptor pasivo y el docente al ensear es activo, el conoci-

miento se asimila por aproximaciones sucesivas, se ofrece como verdades acabadas y general-

mente existe un insuficiente vnculo con la vida. Aunque se han realizado intentos por atenuar los

aspectos negativos de la didctica tradicional en virtud de las necesidades actuales de la sociedad,

lo cierto es que an persiste, en la mayora de los pases de Iberoamrica, esta concepcin en la

prctica escolar de los docentes (Zilberstein, 1999; Silvestre, 2000).

Se considera, al igual que Silvestre y Zilberstein, que es imprescindible unificar los esfuer-

zos de los educadores en torno a la creacin y uso de ...mtodos y procedimientos ms genera-

les, ms productivos, que complementen los diferentes mtodos que de forma coherente integren

la accin de las diversas asignaturas que influyen sobre el estudiante, en pro de lograr su mayor

participacin colectiva y consciente, el desarrollo de su pensamiento, de su imaginacin, la for-

macin de valores, de su creatividad. (Silvestre, 2000; 83)

Majmutov (1983) desarroll y sistematiz un sistema didctico en las dcadas del 60 y 70

en la antigua URSS, para lo cual estudi las experiencias de avanzada en su pas, en el que define

la metodologa a seguir de lo que llam >.

Con este sistema critic la enseanza tradicional, al expresar que sta le ofrece al estudian-

te, por lo general, los conocimientos ya hechos y elaborados, se le asigna un papel pasivo de sim-

ple receptor de conocimientos que despus debe repetir, sin comprender plenamente cmo fue el

proceso de bsqueda y construccin terica que llev a esos conocimientos. En su sistema,

Majmutov (1983) parte de concebir al estudiante como un ente activo, por lo que debe realizar

una actividad para poder apropiarse del conocimiento, y con ello desarrollar su intelecto. Plantea

que es importante que el estudiante, junto con el conocimiento, asimile los mtodos y procedi-

mientos que utiliz el cientfico en el desarrollo de la ciencia.

El objetivo en su sistema es hacer transitar al estudiante (de manera abreviada) por caminos

similares a los que transit el cientfico para llegar a sus conclusiones. En este trnsito el sujeto

no slo se apropia del conocimiento, sino de la lgica de la ciencia en cuestin en la solucin de

un problema determinado; para ello, parte de no brindar el conocimiento ya fabricado, sino que el

docente se centra en reflejar las contradicciones del fenmeno estudiado, en forma de problema,

crea una situacin problmica, con el fin de que el estudiante se sienta motivado a darle solucin

y se apropie del conocimiento y de los mtodos del pensamiento cientfico.

Majmutov desarrolla sus criterios acerca de la enseanza problmica en varios trabajos.

Primeramente la considera como ...un sistema didctico basado en las regularidades de la asimi-

15

lacin creadora de los conocimientos y forma de actividad que integra mtodos de enseanza y de

aprendizaje, los cuales se caracterizan por tener los rasgos bsicos de la bsqueda cientfica.

(Majmutov, 1977; 65)

Otros autores se apoyan tanto en criterios psicolgicos como didcticos y hacen insistencia

en la descripcin del propio proceso. De esta manera, Okn la define como el ...conjunto de ac-

ciones tales como la organizacin de situaciones problmicas, planteamiento de problemas, ayuda

a los estudiantes para resolver dichos problemas, verificacin de la solucin y direccin del pro-

ceso de sistematizacin y fijacin de los conocimientos adquiridos. (Okn, 1968; 68).

Esta definicin se refiere slo a la actividad del profesor y no expresa el objetivo de la or-

ganizacin de la didctica problematizadora. No se plantea de manera explcita cul es el papel

del estudiante en ese proceso. Adems, el proceso de enseanza se presenta como el proceso de

adquisicin de los conocimientos slo mediante la solucin de problemas. En este sentido

Majmutov define la enseanza problmica como ...la actividad del maestro encaminada a la

creacin de un sistema de situaciones problmicas, a la exposicin y a su explicacin [...], y a la

direccin de la actividad de los estudiantes [...] en la asimilacin de conocimientos nuevos, tanto

en forma de conclusiones ya preparadas, como el planteamiento independiente de problemas do-

centes y su solucin. (Majmutov, 1977; 266)

Otros autores analizan esta lgica de descripcin del proceso. Guevos (1973) integra varios

factores al plantear que ...consiste en que en el proceso de solucin creadora por los estudiantes

de problemas [...] se produce la asimilacin creadora de los conocimientos y habilidades, de las

experiencias acumuladas por la sociedad, adems de la formacin de una personalidad activa,

altamente desarrollada y consciente. (Ver a Lerner, 1976; 60)

Bravo afirma que la enseanza problmica ...postula una conexin entre investigacin y

enseanza en la dialctica concreta, cuya lgica real de la produccin del conocimiento puede ser

conocida y apropiada a partir de la determinacin de la contradiccin dialctica, en tanto expre-

sin de mltiples y diversas fuerzas y tendencias que explican el desarrollo del conocimiento y la

cultura como algo no acabado, definitivo y totalmente coherente. (Bravo, 1997; 17). Por consi-

guiente, su esencia consiste en que ...los estudiantes no reciban el material de estudio en forma

preparada, sino que, mediante la bsqueda activa, logren desarrollar slidos conocimientos que

constituyan un sistema generalizado, que sea asimilado de forma tal que les permita su utilizacin

en la prctica. (Garca, 1990; 10)

La esencia de la enseanza problmica consiste ...en que los estudiantes, guiados por el

profesor, se introducen en el proceso de bsqueda y solucin de problemas nuevos para ellos,

gracias a lo cual, aprenden a adquirir de forma independiente los conocimientos y a emplearlos

en la solucin de nuevos problemas. (lvarez, 1999; 56).

Medina (1997) aborda la enseanza problmica como una propuesta en la que el espacio

donde se definen los problemas que tienen una significacin para los jvenes lo constituye bsi-

camente su vida cotidiana y los conflictos de su entorno social.

Tambin la considera como ...un proceso de conocimiento que se formula problemas cog-

noscitivos y prcticos, utiliza distintos mtodos y tcnicas de enseanza y se caracteriza por tener

rasgos bsicos de la bsqueda cientfica. (Medina, 1997; 105). Por lo tanto, la utilizacin de la

16

enseanza problmica en la prctica escolar exige ...desarrollar el pensamiento y la comprensin

de la realidad sobre la base de la dinmica de sus contradicciones reales. (Bravo, 1997; 18)

Su esencia est dada en el ...carcter contradictorio del conocimiento, con el objetivo de

que el estudiante como sujeto de aprendizaje asimile el mtodo dialctico materialista de pen-

samiento al reflejar y resolver estas contradicciones [...] (Martnez, 1987; 110)

La enseanza problmica ...se fundamenta en las regularidades de la lgica formal y dia-

lctica, de la dialctica de la enseanza que tiende al desarrollo y de la metodologa del pensa-

miento y de la actividad. Se basa en los principios de la didctica tradicional, pero con un nuevo

enfoque. Surge del propio mtodo explicativo, pero organizando la bsqueda cientfica, la inde-

pendencia y la creacin, adems de su explicacin. (lvarez, 1999; 56).

La didctica problematizadora no excluye sino que se apoya en los principios de la didcti-

ca tradicional. Su particularidad radica en que ...se debe garantizar una relacin diferente de la

asimilacin reproductiva de los nuevos conocimientos con la creadora, con el fin de reforzar la

actividad del estudiante. (Martnez, 1998; 53) Es por ello que consideramos a la didctica pro-

blematizadora como una "actividad docente [...] de los estudiantes encaminada a la asimilacin

de conocimientos [...] mediante la percepcin de las explicaciones del maestro en las condiciones

de una situacin problmica, el anlisis independiente (o con la ayuda del maestro) de situaciones

problmicas, la formulacin de problemas y su solucin mediante el planteamiento [...] de hipte-

sis, su demostracin, as como mediante la verificacin del grado de correccin de las solucio-

nes." (Majmutov, 1977; 266)

Como se aprecia, existen muchas definiciones de enseanza problmica (didctica proble-

matizadora). Algunos autores consideran que es un sistema, otros la definen como conjunto de

acciones, proceso del conocimiento o actividad docente encaminada a la asimilacin productiva

de los conocimientos. Las investigaciones cubanas realizadas en este campo (Martnez, 1987;

Garca, 1990; Brito, 1994; Bar, 1997) confirman que la didctica problematizadora favorece la

tendencia de ensear a aprender, adems de contribuir al desarrollo del trabajo metodolgico del

docente con un enfoque crtico y creador. Se han obtenido resultados por va experimental (To-

rres, 1993; Pereda, 1993) relacionados con el grado de construccin, asimilacin y apropiacin

creativa de los conocimientos.

2.2-LA DIDCTICA PROBLEMATIZADORA PROFESIONAL:

La didctica problematizadora es una de las vas ms utilizadas en funcin de lograr la

construccin, asimilacin y apropiacin creativa de los conocimientos por parte de los estudian-

tes. Si se toman como base los fundamentos tericos de la Pedagoga Profesional, se puede inte-

grar la didctica problematizadora que tiene lugar en la escuela politcnica por parte del profesor,

con la enseanza problmica que se produce en la entidad productiva por parte del instructor, y

as aplicar Las estrategias pedaggicas problematizadoras a partir del proceso profesional de la

entidad productiva, e integrarlo al proceso de enseanza aprendizaje de la escuela politcnica.

La didctica problematizadora aplicada a la formacin tcnica y profesional comprende

un conjunto de mtodos de enseanza profesional, donde el profesor o el instructor no comunica

los conocimientos de forma acabada sino en su propia dinmica y desarrollo, plantea a los estu-

diantes situaciones problmicas que les interesen y que los lleven a buscar vas para la solucin

17

de proyectos y tareas docentes ya sea en la escuela politcnica o en la entidad productiva. En este

sentido, se puede utilizar el trmino didctica problematizadora profesional en el mbito metodo-

lgico de las ciencias econmicas, como parte de las reas profesionales. No se trata de agregarle

al trmino didctica problematizadora, la palabra profesional, es que en la educacin tcnica

se trabaja con un tipo especfico de didctica problematizadora, que adquiere otra dimensin en la

formacin de tcnicos. Este tipo de didctica problematizadora, a partir de una adecuada vincula-

cin de la teora con la prctica, tiene un enfoque tcnico profesional, sita al estudiante de la

escuela politcnica en condiciones de solucionar problemas de la prctica empresarial.

Se denomina didctica problematizadora profesional porque concibe la unidad educacin

instruccin enseanza tanto en condiciones acadmicas como laborales, como condicin no

slo para formar sino, adems, para superar adecuadamente al trabajador. Es problmica ...en la

medida en que dinamiza, a partir de la formulacin de interrogantes de vida, que se estructuran

como unidades de trabajo acadmico desde las que se convoca al estudio y a la investigacin de

las distintas disciplinas y saberes en una estrecha relacin con las necesidades, sentires y urgen-

cias de la vida cotidiana. (Medina, 1997; 90-91). Tambin es problmica porque se basa en la

solucin de las contradicciones inherentes a la ciencia, las cuales, una vez transformadas desde el

punto de vista metodolgico, se llevan al aula en la organizacin de la asignatura.

Es profesional en la misma medida en que estas contradicciones se manifiestan en las cien-

cias tcnicas, se solucionan en la escuela politcnica y/o en la empresa y, por tanto, llevan impl-

cito lo laboral, lo tcnico, lo productivo y lo investigativo como partes inseparables de lo profe-

sional. Adems, en la formacin tcnica y profesional el trabajo es contenido y mtodo de ense-

anza, lo cual le asigna un carcter profesional a la didctica problematizadora que se lleva a ca-

bo en las escuelas politcnicas.

La didctica problematizadora profesional se conforma mediante la unidad de dos procesos

esenciales: el proceso pedaggico profesional y el proceso profesional (proceso productivo, co-

mercial o de los servicios). Se basa en la preparacin del futuro trabajador en el proceso de ense-

anza aprendizaje, pero desde el campo de actuacin profesional, es decir, el proceso de asimila-

cin de los conocimientos por parte de los estudiantes se realiza desde el proceso productivo,

comercial o de los servicios, lo cual potencia en mayor medida lo profesional.

La utilizacin de la didctica problematizadora en la formacin tcnica y profesional impli-

ca ...asumir el saber tcnico, prctico instrumental en su contexto cientfico. Se trata de su-

perar la visin de lo tcnico asociado a lo emprico elemental, a una simple manualidad del hacer

por el hacer. (Bravo, 1997; 26)

Se admite el criterio de la existencia de una didctica problematizadora basada en los prin-

cipios de la integracin escuela politcnica empresa, al enfocar la misma con una ptica laboral,

en la que este componente conduce lo acadmico en el proceso de enseanza aprendizaje, y crea

las condiciones para que ste se asemeje al proceso profesional de la empresa.

Los profesores de las escuelas politcnicas y los instructores de las empresas desempean

un papel fundamental, son los encargados de dirigir el proceso pedaggico profesional y es nece-

sario que vinculen los contenidos con la realidad productiva de las diversas empresas.

La didctica problematizadora profesional se estructura mediante la integracin de la acti-

18

vidad reproductiva, productiva y creadora del estudiante. El estudiante debe sentir que necesita

los conocimientos profesionales, no slo que el profesor se lo diga, sino que l descubra que debe

ampliar sus conocimientos, ya que no posee recursos para solucionar determinado problema pro-

fesional que ha descubierto o se le ha planteado.

En el proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas los estudiantes, guia-

dos por el docente, afrontan la solucin de problemas profesionales nuevos para ellos, a causa de

lo cual aprenden a adquirir conocimientos de manera independiente, a emplear dichos conoci-

mientos y a dominar la experiencia de la actividad profesional creadora.

2.3-LA CONSTRUCCIN, ASIMILACIN Y APROPIACIN CREATIVA DE LOS

CONOCIMIENTOS:

El anlisis de la didctica problematizadora profesional posibilita hacer inferencias tericas

que pueden mejorar el proceso de asimilacin productiva de los conocimientos contables por par-

te de los estudiantes. En este sentido, Martnez considera la asimilacin del conocimiento como

...el resultado de la actividad cognoscitiva del sujeto y se logra mediante su relacin activa con

respecto al objeto. (Martnez, 1987; 145)

En el conocimiento cientfico esto se logra por parte del investigador. En el proceso peda-

ggico profesional, para lograr la asimilacin de los conocimientos acumulados por la ciencia a

lo largo de su desarrollo, es necesario ...recrear, aunque sea en forma breve, las principales vas

que llevaron a la formulacin de un concepto. (Martnez, 1987; 146)

Segn Majmutov, la asimilacin es ...un proceso activo, que exige una actitud mental de

quien asimila. Los conocimientos asimilados que no estn amparados por un trabajo analtico

sinttico y generalizador del pensamiento, son formales. (Majmutov, 1983; 100)

La asimilacin de conocimientos es un tipo de actividad mediante la cual se produce la

conjugacin de los productos de la experiencia ajena con los indicadores de la propia. El estu-

diante convierte en patrimonio interno, propio, lo externo que se forma independientemente de l.

Es un proceso activo, que exige una actitud mental del estudiante.

Aqu se tienen en cuenta los enfoques psicolgicos de la asimilacin, que han tenido reper-

cusin en la Didctica a partir de los trabajos de Talzina (1984; 1987), quien plantea que en una

primera etapa, material o materializada, el estudiante tiene un apoyo externo real o modelado del

objeto para aplicar los conocimientos en la solucin del problema. En este caso Fuentes (1998)

considera que deben ser en objetos muy simples y que a medida que se asimilan se van enrique-

ciendo, a la vez que se pasa a la etapa del lenguaje donde el estudiante sin el apoyo externo pueda

enfrentar situaciones conocidas o ligeramente diferentes, hasta llegar a la etapa en que pueda en-

frentar situaciones nuevas con sus conocimientos y habilidades.

El trmino asimilacin caracteriza el dominio o apropiacin de los conocimientos por

parte de los estudiantes. Los conocimientos asimilados de manera productiva estn amparados

por un trabajo analtico sinttico y generalizador del pensamiento, por lo tanto, el nivel de asi-

milacin productivo exige que el estudiante sea capaz de aplicar los conocimientos en situaciones

nuevas para l (lvarez, 1996); es decir, solucionar problemas cuya situacin le es desconocida y

por tanto debe concebir el modo de su solucin y construir los procedimientos necesarios para

19

lograrlo.

Cuando la situacin presentada es nueva y el estudiante reproduce procedimientos ya elabo-

rados, se trata de una aplicacin reproductiva. Si por el contrario, los procedimientos empleados

por el estudiante son construidos por l, entonces adquiere una connotacin productiva (Berm-

dez y Rodrguez, 1996)

Para lograr la asimilacin productiva de los conocimientos profesionales es necesario apli-

car mtodos de enseanza que propicien la participacin de los estudiantes en el proceso de ense-

anza aprendizaje. Cuando se habla de participacin se refiere a la interna, a la actividad mental y

al desarrollo del pensamiento lgico, que es una va para lograr los conocimientos.

En el proceso pedaggico profesional el estudiante aprende diferentes elementos del cono-

cimiento profesional (conceptos, principios, reglas, leyes) que forman parte del contenido tcnico

y a la vez se apropia, en un proceso activo, mediante las interacciones con el docente y con el

resto de los estudiantes, de los procedimientos que utiliza el trabajador de la empresa en la apli-

cacin de sus conocimientos en el proceso profesional.

En correspondencia con lo anterior, en el proceso de asimilacin de los conocimientos pro-

fesionales se produce la adquisicin de procedimientos, que en su unidad conforman las habilida-

des profesionales. Asimismo, se adquieren en este proceso, habilidades relacionadas con la plani-

ficacin, control y evaluacin de la actividad de aprendizaje, al propiciar una actitud ms reflexi-

va y regulada del estudiante en la misma. De ah que los docentes de especialidades tcnicas de-

ban organizar y dirigir la actividad docente profesional de manera que los estudiantes participen

activamente, resuelvan ejercicios con datos reales de las empresas, arriben a conclusiones y con-

ceptos tcnicos, descubran regularidades, encuentren las causas que provocan los distintos fen-

menos, valoren resultados de las empresas y hagan generalizaciones.

Los docentes deben utilizar estrategias pedaggicas problematizadoras, que se caracterizan

por desarrollar en el estudiante la capacidad para apropiarse de lo nuevo, lo cual implica un

aprendizaje profesional basado en la bsqueda, en la solucin de problemas de la prctica empre-

sarial y no en la simple apropiacin de los conocimientos elaborados por el profesor.

La necesidad cognoscitiva determina la actividad intelectual que asegura el descubrimiento

de los conocimientos tcnicos, los cuales, en virtud de que son logrados de forma independiente,

se recuerdan por los estudiantes con ms efectividad, por lo tanto, la escuela politcnica debe

preparar al estudiante para el trabajo, en el trabajo, mediante la solucin de proyectos, como lo

reclama Cortijo (1996) en su Modelo Didctico de las Ramas Tcnicas.

20

CAPTULO III

CATEGORAS DE LA DIDCTICA PROBLEMATIZADORA

3.1-LAS CATEGORAS DE LA DIDCTICA PROBLEMATIZADORA:

La didctica problematizadora profesional no constituye una simple aplicacin de la teora

general de la didctica problematizadora a la ETP. Este tipo especfico de didctica problemati-

zadora se apoya en el sistema conceptual de la didctica problematizadora, pero a su vez, ste

adquiere una connotacin diferente, modifica su contenido y extensin en direccin a la profe-

sin.

La estrecha relacin establecida entre la ciencia y la tcnica, y la universalidad de las cate-

goras de la didctica problematizadora, permiten afirmar que pueden ser tomadas en cuenta en el

proceso de enseanza aprendizaje de la Contabilidad. Resulta conveniente el anlisis de algunas

particularidades y tener en cuenta el contenido de la ciencia contable.

En este trabajo se han considerado cuatro categoras fundamentales de la didctica proble-

matizadora (Martnez, 1987): La situacin problmica, el problema docente, las tareas problmi-

cas y las preguntas problmicas.

3.2-LA SITUACIN PROBLMICA (pregunta problematizadora):

En este trabajo se considera la situacin problmica como ...un estado psquico de dificul-

tad intelectual, que surge en el hombre cuando en el problema que est resolviendo, no puede

explicar un hecho mediante los conocimientos que tiene, o realizar un acto conocido a travs de

los procedimientos que desde antes conoce, y debe, por lo tanto, buscar un procedimiento nuevo

para actuar. (Majmutov, 1983; 114).

La situacin problmica es una imagen confusa, no muy clara, que da una seal de que algo

no es as. Se coincide con Majmutov en que la situacin problmica constituye ...el momento

inicial del pensamiento, que provoca la necesidad cognoscitiva del estudiante y crea las condicio-

nes internas para la asimilacin en forma activa de los nuevos conocimientos y los procedimien-

tos de la actividad. (Majmutov, 1983; 170).

El momento inicial del pensamiento es generalmente una situacin problmica. El hombre

comienza a pensar cuando aparece en l la necesidad de comprender algo, cuando descubre una

contradiccin en su sistema de conocimientos.

Ilienkov subraya que ...una pregunta efectiva que deba ser resuelta solo a travs de la in-

vestigacin ulterior de los datos, siempre se presenta como una contradiccin lgica, como una

paradoja. (Ilienko, 1968; 168). Y es precisamente la contradiccin surgida en la composicin de

los conocimientos (unos estudiantes dicen que s, otros dicen que no), lo que conlleva a la necesi-

dad de investigar con ms profundidad el objeto de estudio.

Las situaciones problmicas son ...las situaciones que se forman durante el proceso del co-

21

nocimiento, en las que las contradicciones dialcticas del objeto que se conoce, se descubren co-

mo choques de dos juicios o razonamientos que se niegan mutuamente. (Narski, 1969; 3). En

este sentido, la situacin problmica ...ayuda a descubrir lo nuevo, a determinar lo desconocido

y qu se debe descubrir para resolver la contradiccin. (Martnez, 1987; 145)

Se coincide con los autores anteriores en que la base de la situacin problmica es la con-

tradiccin entre los nuevos conocimientos y los anteriores. Ahora bien, aunque la situacin pro-

blmica puede ser engendrada ...por una situacin docente o prctica, que contiene dos grupos

de elementos: los datos (conocidos) y los datos nuevos (desconocidos)... (Majmutov, 1983;

171), no es en los datos donde est el conflicto, es en las relaciones que stos manifiestan, en su

ajuste a un esquema anterior del estudiante.

En ninguna de las definiciones expuestas anteriormente se aprecia la dimensin laboral que

tienen las situaciones problmicas en el caso concreto de la formacin tcnica y profesional. De

ah que se considere la situacin problmica profesional como un estado psquico, a partir de la

contradiccin que se produce en el estudiante ante un nuevo hecho tcnico que no puede explicar

o resolver mediante los conocimientos profesionales que posee o procedimientos que conoce

acerca de la ciencia tcnica y tiene que buscar otros para resolverlo, ya sea en la escuela politc-

nica o en la empresa.

Krugliak (1970) considera que no es correcto decir que el docente crea o construye la situa-

cin problmica, ya que stas tienen un carcter objetivo y sirven de base objetiva para el surgi-

miento del problema en el sujeto. En este sentido, Majmutov plantea que ...para el estudiante, es

decir, para el sujeto del aprendizaje, la situacin problmica surge, pero desde el punto de vista

del proceso de enseanza, se crea especialmente por el maestro mediante la aplicacin de proce-

dimientos metodolgicos. (Majmutov, 1983; 170).

Este autor afirma que las situaciones problmicas ...surgen durante la asimilacin del ma-

terial de estudio (de acuerdo con la lgica de la disciplina docente), cuando en l hay algo nuevo,

an desconocido para el estudiante. (Majmutov, 1983; 171)

La situacin problmica profesional, desde el punto de vista de la asimilacin del estudian-

te, como tipo especfico de actividad intelectual, constituye para l algo inesperado que estimula

su pensamiento sin conocer al principio por qu surge. Es algo que lo sorprende sbitamente, un

estado de tensin intelectual que se produce en l y lo impulsa a la bsqueda profesional.

Constituye la primera etapa de la actividad cognoscitiva independiente cuando el estudiante

se relaciona con el contenido de la ciencia tcnica y encuentra una contradiccin que no puede

explicar con los conocimientos profesionales que posee. Desde el punto de vista metodolgico,

desde el ngulo de la enseanza, el profesor la crea y la dirige conscientemente hacia la asimila-

cin de los conocimientos del estudiante.

Silvestre propone un procedimiento para la creacin de situaciones problmicas al que le ha

denominado contraejemplo y consiste en ...plantear al estudiante una situacin a partir de una

contradiccin que tiene que resolver. Esta constituye una situacin contraria a la que se analiza en

el sentido que difiere del objeto de estudio, precisamente en lo esencial. (Silvestre, 2000; 94).

El hecho de encontrar la solucin lleva al estudiante a la esencia del concepto que se estu-

22

dia en ese momento. El empleo del contraejemplo permite estimular el razonamiento de los estu-

diantes y disminuir los procedimientos memorsticos de aprendizaje.

En la situacin problmica profesional el conocimiento se presenta como una dificultad al

sujeto de aprendizaje que le plantea la necesidad de la bsqueda de nuevos conocimientos profe-

sionales o de nuevos modos de accin, pero no toda dificultad provoca una situacin problmica,

debe haber un clima emocional en la relacin entre el profesor y el estudiante al analizar algn

aspecto terico [o prctico], de tal manera que el estudiante se interese pero se vea para ello en la

necesidad de crear condiciones para solucionar el conflicto. (Martnez, 1987; 126)

Segn Martnez la situacin problmica debe satisfacer rasgos tales como la validez, la

asequibilidad y el inters." (Martnez, 1987,130). La validez provoca en el estudiante el deseo de

salir de ella, la asequibilidad est dada en que se debe ajustar al nivel de desarrollo de habilidades

generalizadas en el estudiante, lo cual despierta el inters por resolverla.

Matiushkin, al referirse a las funciones de las situaciones problmicas, plantea: "Servir co-

mo eslabn inicial del proceso de asimilacin, asegurar las condiciones para el proceso de asimi-

lacin, servir como medio de control del proceso de asimilacin, servir como medio para revelar

el nivel de desarrollo de habilidades de los estudiantes." (Matiushkin, 1972; 85). De manera que

la situacin problmica es la base de la asimilacin de los conocimientos.

El fundamento de la situacin problmica profesional es la contradiccin entre lo conocido

y lo desconocido, entre lo claro y lo no claro; en ello consiste el contraejemplo definido por Sil-

vestre (1999): la contradiccin a resolver para encontrar la solucin, la cual lleva al estudiante a

la esencia del concepto que debe adquirir.

Para llevar a los estudiantes a una situacin problmica en el proceso de enseanza

aprendizaje de las asignaturas tcnicas no basta con sealarles la contradiccin entre lo que se

estudia y los conocimientos profesionales que ellos ya tienen, sino que es necesario organizar su

actividad para que ellos mismos descubran esa contradiccin cuando estn inmersos en la solu-

cin de determinado proyecto.

La preparacin del estudiante para el aprendizaje problmico se determina en primer lugar

por su habilidad para descubrir la contradiccin planteada por el docente. El estudiante no siem-

pre logra por s mismo resolver una dificultad tcnica creada, ya que esta puede ser resuelta total

o parcialmente por parte del docente, con la participacin de los estudiantes, o puede ser resuelta

por stos de manera independiente o con la ayuda del docente.

La existencia de contradicciones es la condicin ms importante para la creacin de situa-

ciones problmicas profesionales, es por ello que stas son esencialmente contradictorias, y sur-

gen de las contradicciones que se presentan en un proceso productivo, comercial, econmico o de

servicios. En este caso, la contradiccin acta como fuerza motriz del proceso del conocimiento

profesional, ya que si el estudiante reconoce una situacin problmica surgida es porque tiene

conciencia del problema profesional, lo descubre, lo comprende, lo formula y desarrolla un pro-

ceso de solucin del mismo que conduce a la asimilacin de nuevos conocimientos.

Existen diversos criterios de clasificacin de las situaciones problmicas. Matiushkin

(1973) y Vergasov (1977) sealan la existencia de dos tipos de situaciones problmicas que sur-

23

gen ante el estudiante, las cuales determinan su actividad intelectual.

Estos autores se refieren a las situaciones problmicas abiertas y cerradas. Las cerradas son

aquellas en las que el estudiante puede resolver el problema con los materiales que tiene, ya que

cuenta con todos los datos. La abierta es aquella en que no se encuentran todos los datos en el

documento y aparecen otros elementos que plantean otras vas de solucin. Las primeras pueden

ser simples y complejas y las segundas son complejas por sus propias caractersticas.

El psiclogo sovitico Kudriatsev (1969) y Guevos (1973), separan los tipos de situaciones

problmicas sobre la base de las diferentes variedades de contradicciones existentes entre el co-

nocimiento y el desconocimiento, las que constituyen las condiciones para su surgimiento. Estos

autores mencionan los siguientes tipos de situaciones problmicas: No correspondencia entre los

conocimientos y las exigencias de la tarea a resolver, contradiccin entre lo terico y la posibili-

dad prctica de su realizacin y, contradiccin entre los conocimientos y nuevas condiciones de

aplicacin.

Ilina (1976) clasifica a las situaciones problmicas de la forma siguiente: De acuerdo con la

esfera de conocimientos cientficos (o disciplina), de acuerdo con los niveles de lo problmico

(nivel de profundidad de la contradiccin), de acuerdo con la orientacin en la bsqueda (nuevos

conocimientos, modos de accin o revelacin de posibilidades de aplicacin) y de acuerdo con el

tipo y carcter del aspecto conceptual de la contradiccin (entre lo cotidiano y lo cientfico, entre

lo inesperado y la imposibilidad de explicarlo).

En Cuba se han determinado tipos de contradicciones o ejes contradictorios en la Filosofa

(Martnez, 1983), la Fsica (Cepero, 1985), la Biologa (Hernndez, 1989), la Geografa (Hernn-

dez, 1993) y la Matemtica (Torres, 1993). Sin embargo, no existe mucho desarrollo en la litera-

tura pedaggica en cuanto a la determinacin de los tipos de situaciones problmicas de acuerdo

con los contenidos de las ciencias tcnicas.

Brito (1994) define cuatro tipos de situaciones problmicas para las ramas tcnicas y nueve

modos de crearlos, as como la interrelacin entre stos. No obstante, es preciso ...profundizar

en las contradicciones propias de la ciencia para encontrar esos tipos o ejes de contradicciones

que orienten metodolgicamente. (Martnez, 1998; 69)

3.3-EL PROBLEMA DOCENTE (conflicto cognitivo):

Se considera, al igual que Martnez, que ...la forma ms concreta de expresin de la con-

tradiccin dialctica es el problema. (Martnez, 1987; 145)

Se coincide con Lozovaya en que el problema es ...un reflejo de una situacin problmica,

es decir, de una contradiccin entre el conocimiento y la falta de conocimiento, que objetivamen-

te surge durante el proceso de desarrollo de la sociedad. (Lozovaya, 1972; 25)

Un concepto actualizado de problema lo ofrece lvarez cuando plantea que ...es la situa-

cin de [la relacin entre] un objeto [y el sujeto] que genera una necesidad en un sujeto que desa-

rrolla un proceso para su transformacin. El problema, en tanto situacin, tiene un carcter obje-

tivo; en tanto necesidad lo tiene tambin subjetivo. (lvarez, 1995; 17).

24

No se precisa en esta definicin que el problema expresa la relacin entre el sujeto y el ob-

jeto, y ...determina la actividad investigativa de bsqueda del hombre, encaminada al descubri-

miento de un conocimiento nuevo o a la aplicacin de uno conocido a una situacin nueva.

(Majmutov, 1983; 58)

Campistrous considera el problema como ...toda situacin en la que hay un planteamiento

inicial y una exigencia que obliga a transformarlo. (Campistrous, 1996; IX)

Este concepto es muy importante para la Didctica porque en la seleccin de los problemas

que se le presentan a los estudiantes es necesario tener en cuenta no slo su naturaleza sino ade-

ms los conocimientos que ellos requieren para su solucin. De ah que lo que es un problema

para algunos estudiantes no lo tenga que ser necesariamente para otros.

Mart se refiri en muchos de sus trabajos de carcter pedaggico a las fuentes fundamenta-

les de obtencin de problemas: "La naturaleza se postra ante el hombre y le da sus diferencias,

para que perfeccione su juicio; sus maravillas, para que avive su voluntad a imitarlas; sus exigen-

cias, para que eduque su espritu en el trabajo, en las contrariedades, y en la virtud que las vence."

(Mart, 1975(a); 25)

En correspondencia con lo anterior, un problema profesional es una situacin tcnica que

encierra una dificultad y expresa un conjunto de relaciones objetivas que en un momento deter-

minado presentan una incongruencia para la satisfaccin de intereses de hombres vinculados pro-

fesionalmente a un proceso profesional determinado.

Los problemas profesionales son situaciones tcnicas que por su novedad, requieren una

respuesta mucho ms elaborada que la que se ofrece ante situaciones conocidas enfrentadas en la

actividad cotidiana. En este tipo de situacin tcnica predomina la incertidumbre con relacin a

cmo se debe proceder, de manera tal que el trabajador se ve obligado a utilizar un tratamiento

distinto a la simple aplicacin de un procedimiento cotidiano.

En el problema profesional se manifiesta el carcter objetivo, por cuanto parte de una situa-

cin tcnica presente en el objeto, y el carcter subjetivo, porque genera una necesidad en el suje-

to. Segn Fuentes, ...se pueden dar situaciones problmicas a travs de un problema de una in-

vestigacin o del componente laboral. [...] el punto de partida en el proceso docente educativo

puede estar en un problema de investigacin en la que el estudiante participe o en el ejemplo da-

do por el profesor. Igualmente, la situacin problmica puede partir de un ejemplo tomado de un

centro productivo o de servicios. (Fuentes, 1998; 173)

Los problemas profesionales se pueden encontrar en las empresas industriales, en las co-

merciales y en las entidades de prestacin de servicios; es a estos lugares donde debe llevar el

profesor a los estudiantes para solucionarlos, con el fin de que se eduquen en dicha solucin.

Tambin el profesor puede presentar problemas a los estudiantes, o el estudiante planterselos a

s mismo, en la actividad docente profesional en el mbito del aula (problemas docentes). Ahora

bien, el docente les puede proponer a los estudiantes la solucin de determinado problema profe-

sional, pero si stos no lo asimilan, si no lo hacen suyo, no es problema an; se convertir en pro-

blema cuando el estudiante de una manera voluntaria lo acepta en funcin de satisfacer sus nece-

sidades profesionales.

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La mayora de los autores coinciden en que la solucin del problema docente depende de la

actividad investigativa del estudiante provocada en la situacin problmica que origin la contra-

diccin. En este sentido se coincide con muchos autores que lo identifican como una contradic-

cin: No es posible que los estudiantes identifiquen el problema si no asimilan la contradiccin.

(Martnez, 1987; 149)

Algunas veces se utilizan los conceptos de problema y situacin problmica como sinni-

mos. No se puede establecer un obstculo inaccesible entre la situacin problmica y el problema

docente, ya que una revela la contradiccin y el otro expresa la asimilacin de esa propia con-

tradiccin por el sujeto de aprendizaje para organizar la bsqueda cientfica. Si la situacin pro-

blmica representa lo desconocido, el problema docente, lo buscado. La diferencia se puede ad-

vertir en el plano cognoscitivo. (Martnez, 1998; 75)

El problema docente tiene como base la contradiccin al igual que la situacin problmica,

aunque ...cualquier problema encierra una situacin problmica, pero no toda situacin pro-

blmica es un problema. (Lerner, 1976; 20)

El problema docente revela la contradiccin contenida en la situacin problmica pero ya

subjetivizada por el estudiante, que la hace suya, o sea, ...es la propia contradiccin ya asimilada

por el sujeto. (Martnez, 1987; 150)

El estudiante debe percibir en el problema ...la contradiccin entre lo que conoce y lo que

le falta por conocer para encontrar la solucin, as como que sienta el inters por resolverlo, pues

de lo contrario este pierde el carcter de problema [...] (Silvestre, 1999; 45).

Cualquier problema no lleva implcita una contradiccin, para que exista sta, deben refle-

jarse en el problema todos los indicadores que demuestren que una cosa sea y a la vez no sea,

dentro de un mismo sistema de relaciones (Martnez,1993).

La contradiccin que presenta el problema para el estudiante, entre lo que conoce y lo que

debe descubrir, implica el anlisis, la reflexin, la formulacin de suposiciones, la bsqueda y

aplicacin de estrategias de solucin, la profundizacin en el conocimiento, su interconexin, lo

cual deber representar un esfuerzo mental sistemtico, que estimule su propio desarrollo y faci-

lite la interiorizacin de los procedimientos que emplea y su control (Silvestre, 1999).

Sin contradicciones el aprendizaje es limitado; al igual que la motivacin influye en la ac-

tuacin, la contradiccin provoca el aprendizaje. La vida es mucho ms rica y variable en su ma-

nifestacin en comparacin con lo que presenta el profesor en sus actividades docentes; por su-

puesto, el docente no puede desarrollar todas las actividades docentes en la empresa por razones

obvias, de ah la importancia de simular en la escuela politcnica el escenario en el que se

desempear el estudiante una vez graduado.

El problema docente es una categora importante de la didctica problematizadora. Este re-

fleja la asimilacin de la contradiccin por parte del sujeto de aprendizaje. En este sentido, el

problema contable ofrece la posibilidad de crear recursos de argumentacin financiera, de anlisis

integral de los hechos econmicos, de bsqueda de elementos para su solucin.

Si se tiene en cuenta la esencia del problema docente como categora de la didctica pro-

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blematizadora (Martnez,1987) y las particularidades del problema profesional (Fuentes,1998), se

puede definir el problema docente profesional como la contradiccin que encierra la situacin

problmica generada por el problema profesional, pero ya asimilada por el estudiante, que deter-

mina el sentido de la bsqueda intelectual y a la que hay que encontrarle una solucin, ya sea en

la escuela politcnica o en la empresa.

Es el problema profesional modificado, formulado desde el punto de vista metodolgico,

llevado al proceso de enseanza aprendizaje en forma de situacin problmica para que el estu-

diante le busque una solucin a la contradiccin. Por lo tanto, el problema docente profesional

...no es un problema para la ciencia, para la tcnica, o para el profesor, sino para el estudiante,

que asume el papel de hombre de ciencia [...] con vista a hallar la solucin con la orientacin del

profesor. (Bar, 1997; 5).

El problema docente profesional no es resuelto por el instructor, ni por el investigador, ni

por el profesor; es resuelto por el estudiante en el proceso pedaggico profesional.

El problema docente profesional surge en el proceso pedaggico profesional, cuando un es-

tudiante toma conciencia de que algn objetivo requerido o deseado por la prctica no puede al-

canzarse con los conocimientos profesionales que posee, y por eso se hace necesaria la bsqueda

y el hallazgo de algo nuevo, desconocido, as como la aplicacin de los conocimientos adquiri-

dos.

Los problemas profesionales existen dentro de la conciencia del trabajador, constituyen un

producto mental del rea tcnica, de ah que lo que para un estudiante es un problema, no tenga

que serlo necesariamente para otro, ya sea porque conoce la solucin o porque no ha interiorizado

el problema. Es por ello que el problema es subjetivo. Es decir, que es un fenmeno subjetivo que

existe en la conciencia del estudiante, que al interiorizarlo ya sabe qu es lo que tiene que buscar,

por eso su rasgo esencial es lo buscado. Es la situacin problmica presente en el cuerpo terico

prctico de la profesin del futuro tcnico medio y que exige de su participacin para solucionar-

lo.

El problema docente profesional es el reflejo subjetivo de la situacin problmica, no puede

existir independientemente de sta. Es por ello que el problema es tambin objetivo. Es el ele-

mento que objetivamente une a la escuela politcnica con la realidad productiva de las empresas.

Los problemas profesionales existen en esa realidad productiva, en la prctica, y a su des-

cubrimiento, identificacin, formulacin y solucin se enfrentan los estudiantes en la escuela

politcnica o en la empresa, para que puedan transformar esa realidad.

Existen algunos docentes que desarrollan los contenidos tericos separados de la prctica,

lo cual no motiva al estudiante, no lo compromete ni comprende por qu se le comunican deter-

minados contenidos tcnicos. En ocasiones, el estudiante adquiere determinados conocimientos

profesionales, pero como no los aplica los olvida rpidamente. Es necesario eliminar la dicotoma

existente entre la teora y la prctica, esto permitir motivar ms al estudiante, comprometerlo

con la solucin de los problemas profesionales, hacerle comprender su papel activo en la cons-

truccin colectiva del conocimiento, y la necesidad de aprender dicho conocimiento para poder

solucionar los problemas, que en definitiva son sus problemas.

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3.4-LA TAREA PROBLMICA:

La tarea es el factor fundamental de la bsqueda cognoscitiva. En el problema docente slo

se conoce la contradiccin entre lo nuevo y lo conocido, lo cual provoca que lo desconocido se

convierta en lo buscado, pero los datos para encontrar la solucin no aparecen en el problema;

ste debe resolverse mediante la ejecucin de tareas.

Se asume el criterio de lvarez, quien plantea que la tarea es la clula bsica del proceso

...porque en ella se presentan todos los componentes y leyes del proceso y, adems, cumple la

condicin de que no se puede descomponer en subsistemas de orden menor, ya que al hacerlo, se

pierde su esencia: la naturaleza social en la formacin de las nuevas generaciones que subyace en

las leyes de la Pedagoga. (lvarez, 1996; 46)

La mayora de los autores (Majmutov, 1983; Martnez, 1987) identifican a la tarea pro-

blmica como una actividad que conduce a encontrar lo buscado, a partir de la contradiccin que

surgi durante la formacin de la situacin problmica en que se revel la contradiccin.

Se coincide con Majmutov (1983) en que la tarea surge del problema en el proceso de la

bsqueda de su solucin; o sea, cuando lo desconocido se convierte en lo buscado y el sujeto de

aprendizaje quiere llegar a lo encontrado. Lerner insiste en la necesidad cognoscitiva que surge y

en el necesario apoyo en conocimientos ya asimilados para buscar nuevas vas o contenidos a

partir de la solucin de la contradiccin provocada (Ver a Martnez, 1987; 161).

Martnez plantea que la tarea problmica es "...una actividad que conduce a encontrar lo

buscado a partir de la contradiccin que surgi durante la formacin de la situacin problmica

en que se revel la contradiccin." (Martnez, 1986; 297).

En el conjunto de categoras de la didctica problematizadora, las tareas problmicas se

definen como las acciones que se organizan para la bsqueda de elementos nuevos, en cuya base

subyace la contradiccin entre lo que hay y lo que el estudiante quiere lograr.

La tarea problmica en las ramas tcnicas surge del problema profesional en el proceso de

la bsqueda de su solucin, es decir, cuando el sujeto de aprendizaje necesita llegar a lo encon-

trado porque lo desconocido se ha convertido en lo buscado.

Muchos autores se refieren a las tareas en trminos de resolver tareas. Los que as se ma-

nifiestan presuponen que en ellas est implcita la bsqueda. Sin embargo, la tarea ...puede tener

un carcter ejecutivo, aunque en el proceso de su ejecucin puedan presentarse otros problemas

que a su vez se resuelvan mediante nuevas tareas, como expresin de la relacin dialctica entre

la tarea y el problema. (Bar, 1997; 6). En este enfoque la tarea se concibe como trabajo, labor o

actividad.

La tarea, por su contenido, abarca ...exigencias para revelar todos los elementos del cono-

cimiento que el estudiante requerir asimilar, cuyas acciones y operaciones exigirn una actividad

mental elevada, rica en reflexiones y valoraciones, que incidan en su formacin. (Silvestre,

1999; 33).

Por su forma de organizacin las tareas deben abarcar ...acciones colectivas e individuales

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que aseguren la interaccin de los estudiantes entre s y con el docente, y la interaccin individual

del estudiante con el conocimiento. (Silvestre, 1999; 33)

Es necesario organizar el proceso de asimilacin de los conocimientos de manera tal que el

aprendizaje de los estudiantes sea un proceso ilimitado de planteamiento y solucin de nuevos

problemas y tareas. La tarea no puede verse como un trabajo aislado que se le propone al estu-

diante, sino como un sistema en funcin de solucionar el problema. En este sentido, se coincide

con los criterios de Zilberstein (1999) y Silvestre (2000), quienes plantean que la tarea debe ser:

Variada:

Deben desarrollarse actividades con diferentes niveles de exigencia que conduzcan a la

aplicacin del conocimiento en situaciones conocidas y no conocidas, que promuevan el esfuerzo

intelectual del estudiante y lo conduzcan hacia etapas superiores de desarrollo. El carcter varia-

do se refiere a las propias exigencias en la planificacin de la tarea, es decir, que se manifiesten

los diferentes niveles de complejidad, y aumentar siempre el grado de dificultad, de manera tal

que el estudiante haga un mayor esfuerzo intelectual en funcin de estimular su desarrollo y tenga

una mejor asimilacin y una utilizacin ms productiva del conocimiento.

Suficiente:

La propia actividad, dosificada, debe incluir la repeticin de un mismo tipo de accin, en

diferentes situaciones tericas o prcticas. Las acciones a repetir deben promover el desarrollo de

las habilidades intelectuales, la apropiacin del contenido de aprendizaje y la formacin de hbi-

tos. El carcter suficiente est determinado por el grado en que se asegura la ejercitacin necesa-

ria del estudiante para la formacin del concepto, para la aplicacin de los conocimientos obteni-

dos a nuevas situaciones o para la adquisicin de la habilidad.

Diferenciada:

Deben promoverse actividades que den respuesta a las necesidades individuales de los es-

tudiantes, segn los diferentes grados de desarrollo y la preparacin alcanzada. El carcter dife-

renciado requiere que el docente conciba la tarea en funcin de las diferencias individuales de los

estudiantes, sus intereses, motivos y potencialidades. De ah que el profesor tenga que planificar

tareas especficas para algunos estudiantes, en dependencia de su nivel de preparacin para en-

frentarse a tareas ms o menos complejas.

En la literatura pedaggica se aprecia una amplia variedad de clasificaciones de las tareas

docentes (Grishin, 1965; Zhuikov, 1966; Lerner, 1968; Okn, 1968; Zuyeba, 1970) que existe

fundamentalmente para las metodologas particulares. Es conveniente destacar algunas que tienen

significacin para la Didctica.

Un anlisis de las tareas docentes y un enfoque original de su clasificacin se pueden en-

contrar en el trabajo de Grishin (1965). Este autor divide las tareas docentes en cognoscitivas,

prcticas y creativas, lo cual demuestra un sobredimensionamiento de sus rasgos externos.

No se tienen en cuenta el objetivo pedaggico, ni el contenido, ni las caractersticas de la

solucin de las tareas, sino el conocimiento o desconocimiento del resultado, los que no caracte-

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rizan las tareas en su totalidad, sino que reflejan solamente uno de sus rasgos. Por otro lado, no se

le concede importancia a una particularidad de la tarea como la existencia o ausencia en ella de

un problema para los estudiantes. Esta es la condicin bsica para activar su pensamiento.

La clasificacin de las tareas docentes hecha por Zhuikov (1966) debe considerarse uno de

los intentos exitosos en la Didctica. Este autor agrupa las tareas en: tareas que son caractersticas

del proceso de adquisicin de conocimientos y habilidades, y tareas aplicadas para fijar el mate-

rial estudiado.

Sobre la base del objetivo de la utilizacin de tareas para organizar el proceso de asimila-

cin de conocimientos por los estudiantes, Zhuikov (1966) destaca cinco tipos de tareas docentes

que en dependencia del carcter de la actividad del docente, pueden condicionar el tipo reproduc-

tivo o creador de la actividad cognoscitiva de los estudiantes.

De estos cinco tipos, solamente una tarea se considera problmica. Esta clasificacin es

muy importante para que los profesores puedan interpretar el papel de las tareas docentes en la

enseanza. Sin embargo, no se precisan los elementos de la estructura interna de las tareas pro-

blmicas.

Lerner (1968) plante una clasificacin de las tareas cognoscitivas sobre la base del conte-

nido de la asignatura Historia. La aplicacin de esa tipologa forma en los estudiantes los hbitos

de adquisicin independiente de conocimientos y los procedimientos del pensamiento terico.

Con este fin se destacan los tipos de problemas de la ciencia histrica y sobre su base se crea un

sistema de tareas.

Estos tipos se corresponden con los problemas ms especficos de la ciencia histrica que

son asequibles para los estudiantes, ya que ninguna tarea contenida en un problema se puede re-

solver sin conocer los mtodos de la ciencia. De esta manera, Lerner determina como fundamento

de la clasificacin de las tareas cognoscitivas de Historia, los problemas cientficos y los mtodos

de la ciencia.

Este enfoque se diferencia del tradicional en que se toma solamente el contenido de las ta-

reas como fundamento de la clasificacin. Sin embargo, en esta clasificacin no se tiene en cuen-

ta cul debe ser la composicin de las tareas.

Es interesante la clasificacin de las tareas matemticas hecha por el pedagogo polaco

Okn (1968). Este autor subdivide las tareas cognoscitivas en problmicas y no problmicas, y

destaca varios tipos de tareas problmicas, las que pueden estructurarse desde el punto de vista

metodolgico con texto y sin texto, con un contenido comn o abstracto.

La dialctica entre tarea y problema se aprecia en la clasificacin de tareas aportada por

Zuyeba (1970), quien considera los ejercicios y los problemas como dos componentes del sistema

de tareas para el trabajo independiente de los estudiantes.

En esta clasificacin el concepto de tarea es el ms amplio, las tareas se subdividen en ejer-

cicios y problemas. Los ejercicios constituyen un medio de repeticin constante, orientada y diri-

gida de determinada actividad con el objetivo de asimilar conscientemente los conocimientos y

habilidades. Los problemas tienen como objetivo la aplicacin de los conocimientos y habilida-

30

de