Didaktikens Forum/DF...Didaktikens Forum Lärarhögskolan i Stockholm Institutionen för undervisningsprocesser, kommunikation och lärande Box 34 103 SE-100 26 Stockholm Redaktionskommitté:

Didaktikens Forum

Årgång 1– Nr 3 – 2004

Lärarhögskolan i Stockholm

Box 34 103, 100 26 Stockholm

Didaktikens ForumDidaktikens Forum

Lärarhögskolan i StockholmInstitutionen för undervisningsprocesser,kommunikation och lärandeBox 34 103SE-100 26 Stockholm

Redaktionskommitté:Lars Claeson, univ. lektorEva-Stina Källgården, univ. adjunktIann Lundegård, doktorandGunilla Molloy, FD, univ. lektorHans Persson, FM, univ. adjunktAnnica Ragert, redaktörGull-Britt Larsson, redaktionssekreterare

Ansvarig utgivare: Annelie Liukko, prefekt, Lärarhögskolan i Stockholm

Prenumeration och beställningar viaUKLLärarhögskolanBox 34 103SE-100 26 StockholmTelefon: 08-737 56 68Telefax: 08-737 98 99E-post: www.lhs.se/ukl

Prenumerationspris: 300:-/helår (3 nr/år), lösnummer: 125:- (exkl. moms) Portokostnader tillkommer

© Författarna och LHS

ISSN:1652-2583Omslag: Gull-Britt LarssonTryck: Intellecta Docusys, Sollentuna. www.docusys.com

InnehållInnehåll

Presentation av artikelförfattarna 4

Introduktion 5

Hur gymnasieläroböcker i historia framställer historia och 7

hur dessa framställningar förändrats sedan 1950-taletKristofer Sjöblom

Hur skapas en kvalificerad läromiljö för historiemedvetande? 24

Per-Arne Karlsson

Vygotskij, Dewey och Piaget: språk-tanke, inlärning-lärarroller 34

Ingrid Primander

Lärarstudent med flexibel blick – om partnerområde och examensarbete 38

Laila Niklasson

Varför behövs en IT-satsning i lärarutbildningen? 45

Ulla Karlsson &Lars-Erik Bjessmo

DidaktikDesign – en forskningsgrupp vid LHS 50

Staffan Selander

Formatmall till Didaktikens Forum 54

4 Didaktikens Forum – 3 – 2004

Presentation av artikelförfattarna

Kristofer Sjöbloms, Filosofie Kandidat i idéhistoriasamt Filosofie Magister i historia, artikel byggerpå hans C-uppsats: De politiska ideologiernas upp-komst. Hur gymnasieläroböcker i historia framstäl-ler historia och hur deras framställningar förändratssedan 1950-talet, den skrevs höstterminen 2003vid Historiska institutionen vid Stockholms uni-versitet med Johnny Wijk som handledare. Upp-satsen fick betyget Väl Godkänd.

Per-Arne Karlsson, fil. dr. i historia, verksam vidInstitutionen för undervisningsprocesser, kommu-nikation och lärande

Laila Niklasson, fil.lic., adjungerad adjunkt ochforskarstuderande vid Lärarhögskolan i Stock-holm. Studierektor vid Institutionen för samhälls-och beteendevetenskap vid Mälardalens högskola.Kurslärare i kursen Kulturanalys där bland annatintroduktion till partnerområde sker. Handlederexamensarbeten inom lärarprogrammet.

Ingrid Primander, fil. dr. i litteraturvetenskap,har varit verksam som gymnasielärare i svenskaoch engelska.

Ulla Karlsson, universitetsadjunkt vid Institutio-nen för undervisningsprocesser, kommunikationoch lärande, ansvarig för IKT-projektet vid UKL.

Lars-Erik Bjessmo, fil. dr., verksam inom IKT-området. F. d. universitetslektor vid Institutionenför undervisningsprocesser, kommunikation ochlärande, har undervisat i so-ämnenas didaktik, för-fattare till flertal läroböcker inom detta område.

Staffan Selander, professor i didaktik vid Insti-tutionen för undervisningsprocesser, kommunika-tion och lärande vid Lärarhögskolan i Stockholm,vetenskaplig ledare för forskningsgruppenDidaktikDesign.

Introduktion 5

Introduktion

Nummer 3 av Didaktikens Forum har ett annatinnehåll än det vi lovade i förra numret. Redak-tionen hade svårt att få in artiklar som berördeexamensarbeten, vi beslöt därför att vänta och görett nummer som vi hoppas ändå ska uppskattas.

Två av artiklarna har sina rötter i ämnes-didaktiken närmare bestämt historiedidaktiken.Ämnesdidaktiken fick för drygt 20 år sedan enrenässans i Sverige. Bland de ämnen där forsk-ningen kom igång snabbast var historia. De bgreppsom mest uppmärksammades var historiesyn ochhistoriemedvetande. Den första artikeln avKristofer Sjöblom, har gymnasieläroböcker somutgångspunkt i analysen av historiesyn. Utifrån vadtre olika läroböcker, utgivna 1950, 1970 och år2000 skriver om politiska ideologier visar hantidsbundenheten. Hans resultat är ett nyttigt me-mento för oss läare vid val av läromedel. En öns-kan är att denna läroboksforskning skall leda vi-dare till frågan vilken historia vi lär ut och vadeleverna lär sig, dvs. vad sker i klassrummet. Detförflutnas betydlese för eleven gäller oavsett stadi-erna.

Per-Arne Karlsson, har sin utgångspunkt i grund-skolan och den senaste läroplanens honnörsord,historiemedvetande. Utifrån hans lärarerfarenhet,mångåriga arbete med rollspel och i adkvat litte-ratur gör han en historiedidaktisk studie med be-toning av hur och vad. För att få eleverna att för-stå då-nu-framtid visar han att rollspel är en mycketgivande metod.

Ingrid Primander är lärare i svenska och engel-ska. Hon har arbetat bl.a. som svensk lektor vidAarhus Univesitet , Danmark. Det är utifrån dennaerfarenhethon i denna ar tikel tar upp och resone-rar om språket och lärarens roll i undervisningen,med utgångspunkt i texter av, respektive om, JohnDewey, Jean Piaget och Lev Vygotskij. Frågornasom hon här tar upp ärintenödvändigtvis knutnatill ett bestämtskolämne, utan av mer allmäntintresse inom de didaktiska fälten.

Artikeln som är skriven av Laila Niklasson, verk-sam både vid Lärarhögskolan i Stockholm ochMäardalens högskola beskriver examensämnetkontra den verksamhetsförlagda utbildningen settur en en lärarstuderandes synvinkel.


IKT ett verksamhetområde, numera ingående idet nya lärarprogrammet beskrivs av Ulla Karls-son och Lars-Erik Bjessmo. De studerande tyckerdock att det är för lite IT i undervisningen, ettområde som prioriteras i skolorna, dock inte ilärarutbildningarna. Därför har nu Institutionenför undervisningsprocesser, kommunikation ochlärande tagit fram en verksamhetsplan för de när-maste åren, som delvis beskrivs i denna artikel.

Liksom i förra numret beskrivs en av forsknings-grupperna vid Lärarhögskolan i Stockholm, detär professor Staffan Selander som presenterar grup-pen DidaktikDesign. Utdrag ur presentationen:det är en fråga om att formge tankar kring lärande

och iscensätta kommunikation och processer. Fors-karna ser det därför som viktigt att utveckla kun-skap om såväl artefakternas och det arkitektoniskarummets roll för lärandet som själva sättet att ut-forma (reell eller virtuell) kommunikation för lär-ande.

Numret avslutas med ett försök till formatmallför de artiklar som framgent ska publiceras i tid-skriften. Redaktionen tar tacksamt emot artiklar,synpunkter på artiklar samt förslag på vad tidskrif-ten ska innehålla. Välkommen med synpunkter,adressen till redaktionen hittar ni på sidan 2.

Stockholm i november 2004

Lars Claeson och Gull-Britt Larsson

Hur gymnasieläroböcker i historia framställer historia 7

och hur dessa framställningar förändrats sedan 1950-talet

1. Inledning och utgångspunkterLäroboken är och har varit central i undervis-ningen i många skolämnen. Den visar vad elevernaförväntas lära sig och vad läraren förväntas lära ut.Även om eleverna inte snappar upp allt som står iläroboken bidrar den till formandet av deras kun-skaper och idéer.

Det har länge funnits en marknad av läroböcker.Om vi avgränsar oss till gymnasieläroböcker i his-toria så har sedan 1950-talet minst tre olika läro-böcker – om kravet ska uppställas att de har skildaförfattare och förlag – använts i gymnasieskolansamtidigt. Frågan infinner sig om författarna skild-rar historia på ett likartat sätt. Man kan utgå frånatt deras olika personligheter och bakgrunder fär-gar böckerna. Men går det så långt att de i läro-böcker för gymnasieskolan framställer historia påhelt olika sätt?

Det finns flera områden av historien som allagymnasieläroböcker i historia tar upp. Sedan 1950-talet har t.ex. läroböckerna bl.a. skrivit om de po-

litiska ideologierna. Lärobok efter lärobok redo-gör för konservatismens, liberalismens och socia-lismens bärande idéer, skapare och en historiskkontext kring ideologiernas tillkomst.

I denna studie har jag avgränsat mig till en litendel av gymnasieböckernas innehåll, nämligen endel som jag valt att kalla de politiska traditionernasuppkomst. Begreppet ”politisk tradition” har i ar-tikeln jämställts med begreppet ”politisk ideologi”och således används begreppen som synonymer.Det är gymnasieläroböckers sätt att skildra de po-litiska ideologiernas uppkomst, dvs. deras sätt attskriva historia, som intresserar mig. Historiesynkommer att sättas i centrum; vad väljer författarnaatt betona i sina förklaringsmodeller?1

Kristofer Sjöblom

1 Historiesyn kan sägas ha två aspekter. Dels vad man ser somväsentligt i historien, dels vad man uppfattar som historiensdrivande krafter. Självklart kan dessa aspekter sägas vara olikasidor av samma mynt. Detta resonemang är hämtat från LeifBecker Jensen, som citeras i Sture Långströms Författarröst ochlärobokstradition. En historiedidaktisk studie (Umeå 1997) på s.51.

Hur gymnasieläroböcker i historiaframställer historia och hur dessa

framställningar förändrats sedan 1950-talet


Tidigare forskning

Denna studie kan kallas historiedidaktisk och detfinns även fler historiedidaktiska studier. Faktiskthar läroböcker i Sverige varit källor för forskningända sedan 1800-talet och alltsedan starten hardet till största del handlat om hur den egna kultu-ren, religionen, landet och ”rasen” upphöjts påbekostnad av andras förhållanden.2 Detta menarSture Långström, som skrivit den historie-didaktiska avhandlingen Författarröst och läroboks-tradition. Långströms avhandling är från 1997 ochdess övergripande syfte är att studera ett antal his-torieläroboksförfattare och hur dessa skriver his-torieläroböcker för gymnasiet, och koppla derassätt att skriva till deras livsvärld.3 För att uppnåsitt syfte har Långström både studerat författar-nas läroböcker och genomfört omfattande inter-vjuer med författarna. I avhandlingens inledningställer han upp en lång rad hypoteser som han åter-kommer till i sin avslutande diskussion. Hypo-teserna är antaganden som han ser som rimliga.De bygger på tidigare forskning och Långströmsegna erfarenheter av läromedel.4 En av hypotesernaantar att läroboksförfattarna är medvetna om attderas politiska uppfattningar kan ha haft inver-kan på läroböckernas innehåll och utformning.5

Det visar sig att de flesta författarna säger sig varamedvetna om det. Långström är förvånad över att

inte alla författare anser att de politiska åsikternafärgar skrivandet.6

Långström intervjuar tre av författarna vars lä-roböcker ingår i denna studie.7 Bl.a. frågar hanom deras politiska tillhörighet, om hur författar-team delade upp arbetet sinsemellan och om hurförfattarna rekryterades.8 Han skriver också en heldel om förändringar inom gymnasieskolan ochvilken roll staten spelat i lärobokssfären. Fram till1991 behövdes ett godkännande av en statliggranskningsnämnd för att en lärobok skulle fåanvändas i gymnasieskolan.9 Långström betonaratt läroboksförfattaren påverkas av hur tidigareläroböcker ser ut. Han kallar detta för läroboks-traditionen.10

Ett annat centralt verk inom läroboks-forskningen är Staffan Selanders Lärobokskunskapfrån 1988. Med sin bok vill Selander lägga enmetodisk och teoretisk grund för läroboksanalyser.Han studerar läroböcker i historia och försökermed det exemplet dryfta mer principiella och ge-nerella frågor som är kopplade till lärobokstexter.11

Den s.k. pedagogiska textanalysen är en avgrundbultarna i hans resonemang. Den kombi-nerar kvalitativa och kvantitativa metoder och fo-kuserar bl.a. på vad Selander kallar ”urval”, ”stil”

2 Långström (1997) s. 15.3 Långström (1997) s. 28, 214.4 Långström (1997) s. 214.5 Långström (1997) s. 30.

6 Långström (1997) s. 221.7 Långström (1997) s. 32.8 Långström (1997) s. 81-85.9 Långström (1997) s. 191-201.10 Långström (1997) s. 210-211.11 Staffan Selander (1988) Lärobokskunskap. Pedagogisk textanalys

med exempel från läroböcker i historia 1841-1985, s. 9.



och ”förklaringar”.12 Han vänder sig mot tankenatt läroplanen rationellt styr lärobokens innehåll.Istället pekar han, precis som Långström, bl.a. påden påverkan som tidigare läroböcker har på se-nare. Selander menar vidare att det är rimligt attbetrakta både lärobok och läroplan som uttryckför sin tids värderingar av kunskap och moral.13

Kunskap och moral är för övrigt sammanvävt iläroboken, men oftast är detta inte tydligt utanligger dolt i lärobokstexten.14

Selander skriver att läroböckers värderingar ochstoffurval åtskilliga gånger granskats, men att böck-ernas förklaringsmodeller har studerats i klart min-dre omfattning.15 Även om det gått ganska långtid sedan Selanders bok gavs ut tycker jag – efteratt ha läst nyproducerad läroboksforskning – attSelanders uttalande stämmer även för idag. Dehistoriestudenter vid Stockholms universitet sompå senare tid skrivit uppsatser med läroböcker somkällmaterial verkar mestadels ha fokuserat på justvärderingar.16

Inriktning, frågeställningaroch hypoteserSelanders konstaterande att läroböckers förkla-ringsmodeller knappt studerats motiverar dennaartikels inriktning. Artikeln undersöker hurgymnasieläroböcker i historia skildrar de politiskaideologiernas uppkomst. Utifrån detta exempel villartikeln undersöka och analysera hur gymnasie-läroböcker i historia framställer historia och hurderas framställningar förändrats sedan 1950-talet.Tre frågor ställs till källmaterialet, som är niogymnasieläroböcker, eller närmare bestämt tre från1950-talet, tre från omkring 1970 och tre från om-kring år 2000. Frågeställningarna är som följer:1) Hur förklarar läroböckerna uppkomsten av de

politiska traditionerna konservatism, liberalismrespektive socialism?

2) På vilket sätt uttrycker läroböckerna negativavärdeomdömen mot traditionerna?

3) Hur förändras läroböckernas redogörelser övertid?

De politiska traditionernas uppkomst är ett om-råde av idéhistorisk natur. Studien rör bara en li-ten del av gymnasieböckernas stoff och jag inseratt andra områden av historien i läroböckerna kan-ske framställs på helt andra vis. Området har valtsav tre huvudanledningar. För det första eftersomdet har lagom omfattning och behandlas i alla lä-roböcker. För det andra eftersom det inbegriperförklaringsmodeller; alla författare försöker på etteller annat sätt förklara uppkomsten. För det tredjeeftersom det inte tycks ha studerats tidigare. Jag

12 Selander (1988) s. 122. Selander studerar även bl.a. samhälls-system, skolform, läroplan och bilder i läroböckerna.

13 Selander (1988), s. 1914 Selander (1988), s. 1715 Selander (1988) s. 44.16 Min handledare till C-uppsatsen, Johnny Wijk, visade mig vid

uppsatsarbetets inledning några uppsatser författade av tidi-gare C-uppsatsstudenter vid Stockholms universitet. Då jagbläddrade igenom dessa blev det tydligt att studier av läro-böckers värderingar varit i ropet. Inte en enda av de uppsatserjag skådade hade granskat förklaringsmodeller.


är medveten om att studien är ett stickprov. Docktror jag att den kan säga något om hur gymnasie-läroböcker framställer historia i allmänhet och geen fingervisning om i vilken riktning gymnasie-läroböcker förändrats under andra halvan av 1900-talet.

För att göra frågeställningarna mer fruktbara harjag fogat tre hypoteser till dem. Jag har funnit detlämpligt att följa Långströms exempel. Mina hy-poteser är klart färre, men de fyller ungefär sammafunktion. Hypoteserna bygger på tidigare forsk-ning och är intimt förknippade med frågeställning-arna. De kan sägas vara antaganden, eller en för-förståelse, om hur studiens resultat blir.

Hypoteser:

••••• 1950-talets läroböcker och böckerna om-kring år 1970 är mer enhetliga i svaren påstudiens frågeställningar än böckerna omkringår 2000.Denna hypotes ställs upp med anledning av attriksdagen år 1991 fattade beslut om att den s.k.objektivitetsgranskningen (som utfördes av SIL,Statens institut för läromedelsinformation) avläromedel skulle upphöra. Från 1938 fram till1991 – alltså bl.a. under mina två förstaundersökningsperioder – hade staten på olikasätt granskat historieläroböckerna. Men efterborttagandet av objektivitetsgranskningen skeri praktiken ingen granskning alls.17 Enligt hy-potesen ledde borttagandet till större frihet för

författarna i beskrivningen av de politiska ideo-logiernas uppkomst. Om jag finner att böck-erna från omkring år 2000 spretar åt fler håll isina förklaringsmodeller – och är mer olika var-andra vad gäller de negativa värdeomdömena –än de tidigare periodernas böcker, kan gransk-ningens borttagande vara en rimlig förklaring.Denna hypotes kallar jag ”sprethypotesen”.

•••••Läroböckerna från omkring 1970 har en mer”klassbaserad” historiesyn än böckerna frånövriga perioder.Denna hypotes ställs upp eftersom det undersent 1960-tal och tidigt 1970-tal blåste ”vänster-vindar” i Sverige. Under denna tid gjordes ocksåhistoriska nyorienteringar och omvärderingar.Bl.a. utgick många forskare från en marxistisk/historiematerialistisk tolkningsram.18 Här ärinte läge att i detalj gå in på den materialistiskahistorieuppfattningen.19 Det som behöver sä-gas är att hypotesen säger att 1970-talets vänster-vindar resulterade i förklaringar som ofta inbe-griper klassaspekter. Man kan alltså säga att jagi denna hypotes liksom Selander tror att läro-boken är ett uttryck av sin tids värderingar. Ochtill skillnad från några av författarna som Lång-

17 Långström (1997) s. 195-202, 206.

18 Ulf Zander, Fornstora dagar, moderna tider. Bruk av och debat-ter om svensk historia från sekelskifte till sekelskifte (Lund 2001)s. 385-388.

19 För mer information om denna, se Sven-Eric Liedmans FrånPlaton till kommunismens fall. De politiska idéernas historia(Stockholm 2002) s. 191-196, och Svante Nordins Det poli-tiska tänkandets historia (Lund 2003) s. 122-124. Böckernahar olika tendens.



ström intervjuade tror jag att en politisk åskåd-ning färgar ett författarskap. På vilket sätt jagska avgöra om böckerna omkring 1970 var”klassbaserade” kommer läsaren förstå då han/hon läser om min metod.Denna hypotes kallar jag ”klasshypotesen”.

••••• Läroböckerna lyfter inte fram att man kan sepå ideologiernas uppkomst på flera sätt, ochden enskilde författaren redovisar inte öppetsin historiesyn. Jag anar att läroböckerna just iegenskap av att vara läroböcker levererar en bildav skeendet. För eftersom mycket historia skagås igenom på få timmar tror jag utrymme fördiskussion av olika tolkningsmöjligheter intefinns. Även Långström ställer upp en hypotesom att den enskilde författaren inte redovisarsin historiesyn öppet. Han kommer fram tillatt hypotesen stämmer; i inte en enda av läro-böckerna i hans studie redogörs för sättet att sepå historia.20 Då min studie handlar om histo-riesyn, då nästan ingen av mina läroböcker in-går i Långströms studie, och då jag till skillnadfrån honom studerar tre läroböcker som liggernära dags datum, är denna fråga av extra in-tresse. För vågar måhända författarna redovisasin historiesyn efter 1991 års borttagande avobjektivitetsgranskningen?

Metod

För att kunna besvara fråga 1) och avgöra rimlig-heten i de två första hypoteserna har jag på egen

hand arbetat fram ett analytiskt verktyg. Läroböck-erna kan skriva ganska mycket om de politiska tra-ditionerna och det är problematiskt att jämföraalla läroböckers skildringar med varandra. Jag hop-pas att mitt analytiska verktyg tillsammans medmina hypoteser kan hjälpa mig – och läsaren – attse skogen för alla träd.

I och med skapandet av det analytiska verktygetkan man säga att jag utgått ifrån att läroböckerna– och gemene man – är överens om att konserva-tism, liberalism och socialism är tre politiska ideo-logier som var och en innehåller vissa centrala bä-rande idéer. Utgångspunkt har också varit att upp-fattningen om dessa politiska traditioners tillkomstkan variera. Även om de består av knippen medidéer så kan man förklara idéers uppkomst på flerasätt.

Det analytiska verktyget består av tre faktorersom appliceras på källmaterialet. Faktorerna harjag valt att kalla idéer/tänkare, klass och övriga för-klaringar. De kan ses som kategorier till vilka för-fattarnas utsagor hänförs. Genom att se vilkenkategori som dominerar i de olika författarnas tex-ter tror jag mig kunna uttala mig om deras histo-riesyn på de politiska ideologiernas uppkomst. Detanalytiska verktyget möjliggör jämförelser – mel-lan hur en enskild författare redogör för de olikaideologierna, mellan olika författare och mellantidsperioder.

Självklart måste faktorerna definieras. Med idéer/tänkare menas att författarna i sina förklaringaruppehåller sig vid idéströmningar och tänkarestankar. Ett exempel på en idéströmning är upp-20 Långström (1997) s. 30, 219-220.


lysningstidens idéer. Faktorn idéer/tänkare uppfyllst.ex. om en författare betonar att liberalismenbyggde vidare på idéer från upplysningen. En ”tän-kare” ser jag som en historisk person vars idéerbetonas. Till skillnad från andra historiska perso-ner får vi inte veta särskilt mycket om tänkarenspraktiska handlande eller den kontext han/honbefann sig i. Faktorn idéer/tänkare uppfylls t.ex.om en lärobok går igenom Edmund Burkes tan-kar och skriver att han skapade konservatismen.

Det kan kanske tyckas ligga i sakens natur attläroböcker i sina genomgångar av ideologiernastillkomst koncentrerar sig på deras centrala idéeroch vilka personer som tänkte ut dem och frånvilka andra tankeströmningar som inspirationhämtades. Men framhävandet av idéer/tänkare kanändå vara olika starkt; någon författare kanskebetonar att tänkaren bygger vidare på andra tänka-res tankar, medan någon annan författare skriveratt tänkaren tänkte som han gjorde eftersom hantillhörde en viss klass.

Därmed kommer vi till vår andra faktor, klass.Med klass menas att en politisk traditions tillkomstförklaras av klassintressen och/eller klasskonflikter.Det kan vara allmänna och svepande utsagor somatt borgarklassen skapade liberalismen för att till-varata sina intressen gentemot övriga samhälls-klasser. Eller så kan det vara utsagor som har enkoppling till tänkare, t.ex. att Marx och Engelsbyggde sina tankar på iakttagelser av arbetarklas-sens situation. Även om frekvensen av hur mångagånger ordet ”klass” figurerar i texterna kan ge enfingervisning om hur mycket läroböckerna beto-

nar klass, är det inte på detta jag fokuserar. Iställetär det själva förklaringarna som står i centrum.Om olika samhällsgrupper sätts i centrum i för-klaringsmodellerna uppfylls faktorn klass.

Faktorn övriga förklaringar återstår. Denna fak-tor är av flera anledningar mindre precis än deövriga två, vilka för övrigt kan ses som idealtyper.Då den stora majoriteten av läroböckernas förkla-ringar kan räknas till antingen idéer/tänkare ellerklass, har övriga förklaringar blivit lite av en rest-post. Och eftersom de övriga förklaringarna inteär särskilt många har jag inte funnit någon anled-ning att skapa ytterligare faktorer. Kort sagt är ettuttalande exempel på övriga förklaringar när detinte uppfyller kriterierna för de andra faktorerna.

Men återfinns inte alla tre faktorerna i de flestaläroböckerna? Jo, det är alldeles riktigt. Det in-tressanta är att tyngdpunkten på faktorerna varie-rar. Genom att studera vilken faktor en läroboktrycker mest på, kan jag uttala mig om denlärobokens historiesyn. Jag kan avgöra om historie-synen är ”idébaserad”, ”klassbaserad” eller even-tuellt baserad på något annat.

Rimligheten i artikelns andra hypotes kommerbesvaras med hjälp av faktorernas tyngdpunkt. Omdet visar sig att böckerna omkring 1970 betonarklass i störst utsträckning så ser jag hypotesen somrimlig. Då är samhällsklimatet en rimlig förkla-ring.

Vad gäller fråga 2) är det på sin plats att jag de-finierar vad jag menar med ”negativa värde-omdömen”. Bl.a. Selander lyfter fram att läro-böcker utmärks av att moral och kunskap är sam-



manvävt, men oftast är detta inte tydligt utan lig-ger dolt i lärobokstexten. Kritik mot ideologiernakan med andra ord finnas mellan raderna och varasvår att upptäcka. Det jag valt att fokusera på ärvärdeladdade utsagor som fungerar som pekpin-nar gentemot gymnasieeleverna. Denna sorts kri-tik är inte allt för vanlig i gymnasieböckerna, menden förekommer. Exempel på negativa värde-omdömen kan vara att liberalismen ledde till attarbetare svalt ihjäl eller att konservatismen döljdeoch bortsåg från förtryck. Självklart kan gränsdrag-ningen ibland bli svår; hur värdeladdat ska ett ut-talande vara för att klassas som ett negativt värde-omdöme? Men trots att problem finns, tycker jagatt de negativa värdeomdömena hör hemma idenna artikel.

Anledningen att fråga 2) ställs är att förekom-sten eller avsaknaden av negativa värdeomdömensäger en hel del om läroböckernas sätt att skrivahistoria. För väljer läroböckerna att moralisera el-ler att framstå som ”objektiva”? Genom att för-utom fråga 1) även ta upp fråga 2) tror jag vi fåren ”sannare” och mer nyanserad bild av läro-böckernas sätt att skriva historia. Dessutom trorjag att de negativa värdeomdömena ibland kan geen fingervisning om vad författarna tycker om sinaundersökningsobjekt, dvs. var författarna står po-litiskt. Det skulle varit intressant att även lyfta frampå vilket sätt läroböckerna uttrycker positiva värde-omdömen. Men eftersom ett framplockande avdessa skulle bli allt för platskrävande, blir jag härtvungen att avgränsa mig. De negativa värde-omdömena är ett för mina ändamål tillräckligt

komplement till läroböckernas förklaringsmodeller(vilka står i centrum). De ger tillräcklig indika-tion på om författarna moraliserar eller inte.

Källor och avgränsningar

I studien används nio gymnasieläroböcker förde-lade på tre perioder: tre från 1950-talet, tre frånomkring 1970 och tre från omkring 2000. Ettantal krav har ställts på källorna som ingår i stu-dien. Det första kravet är att de ska ha varit äm-nade till och använts som gymnasieläroböcker ihistoria. Här måste sägas att det har varit proble-matiskt att få fram upplagesiffror. Men eftersomde böcker jag inte sett upplagesiffror för kommitut i flera upplagor, kan jag sluta mig till att samt-liga böcker som ingår i studien verkligen använts igymnasiet.

Det andra kravet är att läroböckerna ska ha va-rit skrivna för sådana gymnasielinjer/gymnasie-program där historia studeras i största möjligaomfattning. Jag har gått igenom hela läromedel(som oftast består av flera läroböcker), men i stu-dien ingår bara de läroböcker som behandlar depolitiska traditionernas uppkomst. Detta innebär:för 1950-talet studeras den allmänna linjens läro-böcker i ”allmän historia”.21 För åren omkring1970 studeras läroböckerna för årskurs 2 (och 3)på humanistisk och samhällsvetenskaplig linje. Föråren omkring år 2000 studeras läroböckerna förgymnasieskolans A-kurs – B- och C-kurs om dessa

21 Att man på 1950-talet studerade mest historia på den allmännalinjen framgår av Selander (1988) s. 64.


böcker tar upp de politiska traditionernas tillbli-velse. Avgränsningen till läroböckerna för de pro-gram/linjer som studerar största möjliga mängdhistoria har två uppenbara fördelar: dels får vistörsta möjliga mängd textstoff om de politiskaideologierna, dels får vi läroböcker som är lämp-liga att jämföras med varandra. Eftersom jämfö-relsen står i centrum skulle det vara mindre lämp-ligt att jämföra läroböcker skrivna för olika mål-grupper. Det skulle lätt bli som att jämföra äpp-len och päron.

Det tredje kravet är att böckerna inom varje pe-riod ska ha varit utgivna av olika förlag och attingen författare har skrivit mer än en bok som ingåri studien.22 Somliga författare har skrivit åtskilligaläroböcker, och självklart kan det vara intressantatt undersöka hur en viss författares produktionförändras över tid. Men här vill jag uttala mig omgymnasieläroböcker i allmänhet, och därför har jagvelat få med så många författare och förlag sommöjligt.

På 1950-talet uppfyller tre böcker dessa krav.Som övriga perioder har valts åren omkring 1970och åren omkring 2000. Även runt 1970 finnsbara tre böcker som uppfyller kriterierna, och an-ledningen till valet av denna period är att sam-hällsklimatet hade förändrats radikalt från 1950-talet. Man kan nämligen säga att vänstervindarhade blåst in i samhället. 1970 är också en lämp-lig mellanlandning på resan till dagens situation.

För hur ser egentligen ”dagens” läroböcker ut?Böckerna omkring 2000 har nyligen använts, elleranvänds fortfarande i dagens gymnasieskola. Flerän tre böcker finns från runt år 2000, men för attstudien av tidsskäl skulle vara praktiskt genom-förbar valdes tre böcker som uppfyller kraven utfrån denna tidsperiod.

Jag vill hävda att dessa nio böcker är ett tillräck-ligt urval för att man ska kunna uttala sig om för-ändring över tid. I själva verket rör det sig om enstor del av läroboksmarknaden under mina ned-slagsperioder. Sist i artikeln, i källförteckningen,finns läroböckerna listade.

En viktig avgränsning är att jag inte studerar vadsom skrivs om den politiska traditionen nationa-lism. I en del läroböcker behandlas nationalismtillsammans med konservatism, liberalism ochsocialism. Huvudorsaken till avgräsningen frånnationalism är att de politiska ideologierna såväl iläroböcker som i annan litteratur ofta brukar sessom en trio.23 Istället för att se nationalismen somen egen ideologi kan man säga att den är en ström-ning som på olika sätt ingår i konservatism, libe-

ralism respektive socialism.

22 De flesta böckerna är skrivna av stora författarteam och jag harvarit noggrann med att ingen författare har skrivit i mer än enbok. 23 Ett exempel på ”annan litteratur” är Liedman (2002) s. 146.



2. Resultat och analys24

Allmänna resultat och kommentarer

En genomgång av studiens källmaterial visar attde politiska ideologiernas uppkomst ända sedan1950-talet har haft en given plats i gymnasiets his-torieläroböcker. Och läroböckernas framställ-ningar av de politiska ideologiernas uppkomst ärpå många sätt mycket lika varandra; böckernasupplägg, omfång, vilka personer som omnämns,och deras sätt att förklara de politiska ideologiernastillkomst, har många gemensamma nämnare.

Likheterna kan förklaras på flera sätt. För detförsta kan man säga – även om läroböcker mångagånger granskats av staten – att marknaden pånågot sätt hela tiden styrt läroböckernas beskaf-fenhet. Ofta är det lärarna som avgör vilka läro-medel som ska köpas in till skolan. Enligt Lång-ström och Göran Andolf, i hans avhandling His-torien på gymnasiet, kan lärare ibland vara bekväma.De vill ha böcker som liknar böckerna de använtförut. Och därför levererar författarna och förla-gen, vilka båda vill tjäna pengar, sådana böcker.25

För det andra sneglar läroboksförfattaren på tidi-gare läroböcker. För att tala med Stig Hadenius

och Claes-Olof Olsson, vilka på uppdrag av Sta-tens Läroboksnämnd gjorde en historiedidaktiskstudie 1970, så är det inte lätt att bryta med engammal tradition.26 Även Selander och Långströmpekar, som nämnts, på lärobokstraditionen.

Om studien hade gått längre tillbaka i tidenskulle förmodligen större skillnader över tid haupptäckts. Selander och Andolf drar en gräns vidandra världskrigets slut och menar att lärobokeninnan dess var något annat än vad den nu blivit.27

Hursomhelst finns skillnader mellan läroböck-erna. De förklarar de politiska traditionernas upp-komst på olika sätt och deras användande av ne-gativa värdeomdömen varierar. Skillnaderna be-ror självklart till stor del på att författarna är indi-vider; deras personligheter och bakgrunder färgarböckerna. Men trots denna individuella variationkan vissa förändringar över tid märkas. Avgörandeför detta är det analytiska verktyget. Utan det skullede små nyansskillnaderna vara svåra att fånga upp.

Studien stryker under att konservatism, libera-lism och socialism är tre skilda ideologier. Det ärinte alls förvånande att läroböckerna förklarar t.ex.socialismens och liberalismens uppkomst på olikasätt. De är skilda företeelser med skild historia.Detta blir t.ex. uppenbart om vi jämför hur läro-böckerna använder sig av faktorn klass.Nästan allaläroböcker använder sig av faktorn klass när de

24 I C-uppsatsen som denna artikel bygger på finns en omfat-tande empiridel där källmaterialet gås igenom. Här har jag valtatt i noter hänvisa till källmaterialet då jag tar exempel ur käl-lorna. Jag notbelägger inte då jag mer svepande skriver omkällornas innehåll. Den nyfikne läsaren hänvisar jag till denmer omfattande C-uppsatsen.

25 Långström (1997) s. 208-209; Göran Andolf, Historien på gym-nasiet. Undervisning och läroböcker 1820-1965 (Stockholm1972) s. 293.

26 Stig Hadenius & Claes-Olof Olsson, Historieböckerna i det nyagymnasiet. En undersökning av tiden efter 1918 utförd på upp-drag av Statens Läroboksnämnd (Göteborg 1970) s. 33.

27 Selander (1988) s. 63, 65, 121; Andolf (1972) s. 61.


skriver om liberalismens tillkomst,28 men klartfärre läroböcker nyttjar klass i sina förklaringar översocialismens tillblivelse.29 Orsaken är givetvis attde som utformade liberalismen tillhörde sammaklass som ideologins anhängare (medelklassen),medan de som skapade socialismen hörde hemmai en annan klass (medelklassen) än ideologins an-hängare (arbetarklassen). Läroboksförfattarna kaninte se ett linjärt samband mellan socialismenstänkare och ideologins senare klassförankring ochignorerar därför ofta faktorn klass. Undantaget ären lärobok från omkring 2000, Sandbergs Epos,som framhåller att Marx och Engels polemiserademot sin egen klass.30

Trots att det alltså kan sägas ligga i sakens naturatt läroböckerna framställer var och en av ideolo-gierna på olika sätt, visar användandet av det ana-lytiska verktyget att faktorn idéer/tänkare har engiven plats i så gott som alla läroböckers förkla-ringsmodeller. Sett över alla tre ideologierna och

alla tre perioderna är enda undantaget en lärobokfrån omkring 2000, Elms Epok.31 I övriga böckerläggs stor vikt vid de personer som utarbetade ideo-logierna och ofta visas vilka idéer och idétraditionerde var inspirerade av.

Att idéer/tänkare får stort utrymme i förklarings-modellerna är inte märkligt. De politiska tradi-tionernas uppkomst är nämligen ett område avhistorien som har idéhistorisk karaktär. Om detinte hade varit för att ganska många författare ävenlyfter fram faktorn klass, kunde man tro att derasböcker – av avsnitten om de politiska traditionernaatt döma – var kortfattade läroböcker i politiskidéhistoria. För stoffets och förklaringarnas likhe-ter med det som lärs ut i universitetsämnet idéhis-toria är slående. Den stora skillnaden är omfånget.32

50-talets läroböcker nyttjar faktorn idéer/tänkarei allra störst omfattning. De kan ses som en tämli-gen enhetlig helhet, vilket även Andolf tycker.33

Jag skulle vilja kalla deras historiesyn på de poli-tiska traditionernas uppkomst för ”idébaserad”.Läroböckerna omkring 1970 är inte lika enhet-liga. T.ex. kan en bok omkring 1970, HildingsonsTvå sekler, inte förklara nästan någonting om entradition (konservatismen) för att sedan ganskautförligt, framförallt med idéer/tänkare, förklarauppkomsten av en annan tradition (socialismen).34

28 Folke Lindberg & Wilhelm Tham, Världshistoria. 3. Nya tidenshistoria. Från 1700-talets mitt (Stockholm 1956) s. 69-70;Martin Bäcklin m.fl., Allmän historia för gymnasiet (Stockholm1954) s. 277, 280; Per-Erik Brolin m.fl., Historiens huvudlinjer,del 2A. Lärobok för gymnasiet, årskurs 2-3, humanistisk, sam-hällsvetenskaplig och naturvetenskaplig linje (Stockholm 1971)s. 47-48; Ivan Borg & Erik Nordell, Historia för gymnasiet.Årskurs 2 (okänd förlagsort 1969) s. 99; Sten Elm & BirgittaThulin, Epok. Historia A (Malmö 2000) s. 192-195; Börje Berg-ström m.fl., Alla tiders historia. Grundbok i historia för gym-nasieskolan (Malmö 2002) s. 231; Robert Sandberg m.fl., Epos.För gymnasieskolans kurs A och B (Stockholm 2001) s. 312.

29 Brolin m.fl. (1971) s. 48-49; Elm & Thulin (2000) s. 196;Sandberg m.fl. (2001) s. 327-330, 332; Bergström m.fl. (2002)s. 231-232.

30 Sandberg m.fl. (2001) s. 328-330.

31 Elm & Thulin (2000) s. 192-196.32 De vid svenska universitet totalt dominerande läroböckerna i

”politisk idéhistoria” är Liedman (2002) och Nordin (2003).33 Andolf (1972) s. 279.34 Lars Hildingson m.fl., Två sekler. Lärobok i historia för gym-

nasieskolan, 3- och 4-årig linje, åk 2-3. A (Stockholm 1972) s.29, 66-68, 83.



Historiesynen i de böcker som utgavs omkring1970 skulle jag vilja kalla ”motsägelsefull”. De hardock en sak gemensam, nämligen att de – om viser till beskrivningarna av alla tre ideologierna –använder sig av faktorn klass i större utsträckningän 50-talsböckerna. Böckerna omkring 2000 åter-står. Inte heller dessa följer någon mall. En av dem,Almgrens Alla tiders historia, skulle av många an-ledningar kunnat tillhöra någon av de tidigareperioderna.35 De andra böckerna, Elms Epok ochSandbergs Epos, skiljer sig på många sätt markantfrån mängden. Sandbergs Epos framförallt genomatt den tar upp aspekter/förklaringar som vi intefinner i någon annan bok.36 Elms Epok framför-allt genom en mycket stark betoning på klass.37

Faktorn övriga förklaringar uppfylls då ett utta-lande varken kan hänföras till idéer/tänkare ellerklass. Oftast förekommer de övriga förklaringarnanär läroböckernas förklaringar är knapphändiga.T.ex. när de kort och gott konstaterar att indu-strialiseringen var viktig för liberalismens upp-komst, eller när Hildingsons Två sekler framhäveratt konservatismen byggde på slutsatser från sam-tidens historia.38 De övriga förklaringarna är så passfå att de inte tillför något väsentligt till diskussio-nen om hur läroböckerna framställer historia. Ävenom de aldrig är talrika så är deras frekvens i allafall störst i Borgs Historia för gymnasiet och Hil-dingsons Två sekler, båda tillhörande gruppenomkring 1970.39

Hypoteserna och de negativa värde-omdömena

”Sprethypotesen” (att läroböckerna omkring 2000skulle vara minst enhetliga i sina förklaringar) och”klasshypotesen” (att läroböckerna omkring 1970skulle betona klass i störst utsträckning), har re-dan tangerats. Nu har det blivit dags att riktastörsta möjliga intresse mot dem. För att få över-blick har utifrån studiens resultat en tabell kon-struerats. Då hypotesen helt stämmer överens medvad de olika periodernas författare (betraktade somgrupper) skriver om en viss traditions uppkomst,används utfallet ”Stämmer”. När den inte allsstämmer används utfallet ”Stämmer ej”. Då denhar vissa likheter med källmaterialet, men ändåinte kan sägas stämma, används utfallet ”Verkarinte stämma”.

Tabell 1. Översikt över hur två av artikelns hypoteserstämmer överens med vad studiens nio läroböcker skri-ver om de politiska traditionernas uppkomst. Tremöjliga utfall.

Sprethypotesen KlasshypotesenKonservatism Verkar inte stämma Verkar inte stämmaLiberalism Stämmer Stämmer ejSocialism Stämmer Stämmer ej

Resultaten är intressanta. ”sprethypotesen” verkarstämma medan ”klasshypotesen” inte verkar göra

35 Bergström m.fl. (2002) s. 228, 230-235.36 Sandberg m.fl. (2001) s. 308-314, 328-332.37 Elm & Thulin (2000) s. 192-196.

39 Borg & Nordell (1969) s. 97-98, 100-101, 105, 170-172;Hildingson (1972) s. 29, 65-67, 82-83.


det. I själva verket har det visat sig att dagens läro-böcker – som grupp betraktade – är de som beto-nar klass i störst utsträckning. Men hur ska detförklaras att dagens läroböcker betonar klass merän böckerna omkring 1970? I mina ögon finns enkoppling mellan betoning på klass och ett mate-rialistiskt synsätt på historia. Detta illustrerar ElmsEpok: boken trycker överlägset mest på klass avsamtliga böcker i samtliga perioder och i förordetstår att läsa att författarna har en ”materialistiskgrundsyn”.40 Men Elms Epok tillhör inte läroböck-erna omkring 1970. Boken skrevs inte då vänster-vindar blåste som starkast eller då en historie-materialistisk tolkningsram inte var det minstaovanlig bland historikerna. En förklaring till attläroböckerna omkring 1970 inte trycker mer påklass är att författare som politiskt sett tillhördevänsterflygeln hölls tillbaka från läroboksskrivande.Det säger i alla fall Lars Hildingson, då han inter-vjuas av Långström. Hildingson pekar på objek-tivitetsgranskningen som orsak till tillbakahållan-det.41 Och enligt granskningsnämnden själv kundegranskningen leda till att förlagen drog sig för attanlita författare som varit kända som förespråkareför vissa ståndpunkter. Förlagen ville självklarttjäna pengar. Detta betyder att även kommersi-ella orsaker kunde ligga bakom tillbakahållandet.42

Hildingson har nog rätt i att läroboksförfattarnainte tillhörde vänsterkanten. Långström har

intervjuat en rad läroboksförfattare som verkatunder mina två tidigaste perioder och kommitfram till att de oftast var folkpartister. Om så intevar fallet var de socialdemokrater som stod närafolkpartiet i många frågor.43

Mot Hildingson och Långström står historikernUlf Zanders konstaterande att en lärobok med ti-teln Historieboken omkring år 1970 anklagades föratt vara skriven ur en marxistisk-leninistisk syn-vinkel.44 Jag har själv läst igenom Historieboken,som för övrigt är utgiven av Ordfront, och funnitatt anklagelserna inte saknar grund. Författarnaredovisar nämligen öppet att de inspirerats avböcker av Marx och Lenin.45 Den springandepunkten är att Historieboken inte var någon gym-nasiebok. I själva verket uppfattar jag dess mål-gruppsom mellanstadiebarn. Det märkliga är att bokeninte ger någon ledtråd till huruvida den var ettofficiellt läromedel eller inte. Det är möjligt attden – trots att den användes i skolan – inte var ettofficiellt läromedel och därför inte hade granskats.

Men varför betonar dagens läroboksförfattareklass så pass mycket? Någon forskning rörandederas politiska hemvist finns inte, och jag kan där-för inte avgöra om läroboksförfattaren blivit ”rö-dare”.46 En rimlig förklaring är att det finns en

40 Elm & Thulin (2000) s. 1.41 Långström (1997) s. 203, 209.42 Långström (1997) s. 205, 208-209. Långström citerar

granskningsnämnden.

43 Långström (1997) s. 83.44 Zander (2001) s. 336.45 Annika Elmqvist m.fl., Historieboken (Eneryda 1970) litteratur-

listan på slutet i boken (inget sidnummer).46 Dock finns min 2000-talsförfattare Börje Bergström, och hans

medarbetare Hans Almgren och Arne Löwgren, med i Lång-ströms studie. Bergström tillhör ett erfaret garde. Alla tidershistoria kom i sin första upplaga redan 1983. Långström (1997)



viss eftersläpning mellan den akademiska världenoch skolans värld. Kanske dröjer det ett tag innannya akademiska perspektiv når de mer konserva-tiva läroböckerna. En annan rimlig förklaring äratt 1991 års borttagande av objektivitetsgransk-ningen möjliggjort att fler typer av författare – ochfler sätt att skriva historia – blivit accepterade. Detfinns inte längre några pekpinnar om hur historiaska skrivas. Istället är det marknaden som styr.Finns efterfrågan på ett visst synsätt så är det tillå-tet att skriva böcker utifrån det.47

Även frågeställningen på vilket sätt läroböckernariktar negativa värdeomdömen mot ideologiernager mycket intressanta resultat. Endast en lärobok,Sandbergs Epos från omkring 2000, riktar nega-tiva värdeomdömen mot alla tre ideologierna.48

Ingen annan lärobok gör det mot konservatismen,och ingen annan lärobok gör det mot socialismen.Vad gäller liberalismen så uttrycker enligt mitt sättatt se sju av nio läroböcker negativa värdeom-dömen. Två av de sju läroböckerna är från 1950-talet, två är från omkring 1970. Noterbart är attdessa fyra läroböcker uttrycker så gott som iden-tisk kritik, nämligen kritik riktad mot den (eko-nomiska) liberalism som fanns innan John StuartMills liberalism såg dagens ljus.49 Dagens läro-böcker är mer omfattande och heterogena i sinavärdeomdömen. Förutom samma typ av kritiksom övriga perioders böcker ger uttryck för, kriti-

serar de även liberalismen på andra – och inbör-des olika – sätt.50

Resultaten är alltså entydiga. Och de passar somhand i handske till ”sprethypotesen”. Tillsammansmed resultaten i tabellen ovan kan vi med stor sä-kerhet sluta oss till att dagens läroböcker vad gäl-ler mina frågeställningar är minst enhetliga. Änen gång är 1991 års borttagande av objektivitets-granskningen en högst rimlig förklaring.

Även förhållandet att dagens läroböcker inne-håller klart flest negativa värdeomdömen kan för-klaras med 1991 års borttagande av objektivitets-granskningen. Borttagandet kan ha lett till att för-fattarna släppts fria att skriva mer värderande his-toria. Sandbergs Epos går helt klart längst. Fleragånger pekar boken med hela handen på vad somär dåligt.51 I studiens två tidigaste perioder verkardet däremot som att samtliga författare velat – ellervarit tvungna – att framstå som ”objektiva”. För-modligen ligger tyngdpunkten på ”tvungna”; ob-jektiviteten var enligt Långström under båda pe-rioderna mycket viktig vid granskningen.52

Värt att lyftas fram är att de värdeomdömen som1950-talsböckerna och böckerna omkring 1970framför mot liberalismen är en aning paradoxala.Man skulle kunna säga att den kritiserade ekono-miska liberalismen sätts i kontrast till den upp-höjda socialliberalismen, och att detta medför attsocialliberalismens status höjs. Vidare ser de flesta

47 Långström (1997) s. 202.48 Sandberg m.fl. (2001) s. 310, 314, 327, 331-332.49 Bäcklin m.fl. (1954) s. 279; Lindberg & Tham (1956) s. 70;

Brolin m.fl. (1971) s. 48; Hildingson m.fl. (1972) s. 83.

50 Bergström m.fl. (2002) s. 231; Elm & Thulin (2000) s. 194-195; Sandberg m.fl. (2001) s. 310, 327.

51 Sandberg m.fl. (2001) s. 310, 314, 327, 331-332.52 Långström (1997) s. 196.


läroböckerna den ekonomiska liberalismen somen parentes inom den liberala traditionens histo-ria. Därför drabbar inte de negativa värde-omdömena den liberala traditionen sedd som enhelhet. Och därmed visar det sig att ingen läro-bok innan läroböckerna omkring 2000 är särskiltvärderande. Därmed inte sagt att böckerna är heltneutrala i sina skildringar. Det ligger nämligen ilärobokstextens natur att kunskap och moral ärsammanflätade.

Den genomsympatiska behandlingen avsocialliberalismen kan förklaras med författarnaspolitiska hemvist. Långströms intervjuer ger stöd.De pekar nämligen mot att författarna från de tvåförsta perioderna var allmännborgerliga personersom hade drag av socialliberalism.53 Förvånandeär, som nämndes i inledningen, att inte alla för-fattare säger sig vara medvetna om att deras poli-tiska åsikter på något sätt färgar deras läroböcker.

Noterbart är också att en stor del av värdering-arna i Sandbergs Epos drabbar ideologiernas –framförallt socialismens – syn på relationen mel-lan könen.54 Boken är den enda som tar upp nå-got man skulle kunna kalla genusaspekt. Jag hadeväntat mig att fler av dagens läroböcker skulle be-röra genus.

Angående hypotesen att läroböckerna inte lyf-ter fram att man kan se på traditionernas upp-komst på flera sätt, och att den enskilde författa-ren inte öppet redovisar sin historiesyn, är resulta-ten nästan helt entydiga. Ingen av studiens nio

läroböcker anger att man kan se på traditionernastillblivelse på olika sätt. Ingen lärobok redovisarsin historiesyn i samband med genomgången avtraditionernas tillkomst. Men en lärobok, ElmsEpok, presenterar som nämnts sin historiesyn iförordet. Det faktum att Elms Epok hör till läro-böckerna omkring 2000 ser jag inte som en slump.Det står nämligen i samklang med det mönstersom skisserats ovan. För först i den senaste perio-den vågar läroböckerna på olika vis bryta ny mark.På samma sätt som Sandbergs Epos skiljer sig fråntidigare perioders böcker i sitt värderande sätt attskriva historia, skiljer sig Elms Epok från mäng-den i sitt erkännande att den ser på historien medvalda glasögon.Den ”objektiva” historieskriv-ningen verkar ha blivit historia.

Att läroböckerna bara lyfter fram ett synsätt kanförklaras med att utrymme för olika tolknings-möjligheter inte finns.55 Det kan också sägas liggai den pedagogiska textens natur. Läroboks-författaren måste göra ett urval mellan olika för-klaringar och fakta. Det komplexa måste bligripbart för eleven, det osäkra måste bli någor-lunda säkert. Selander kallar denna omvandlingfrån vetenskaplig kunskap till lärobokskunskap förtext-traduktion.56

Vidare skriver Selander att efter andra världskri-get har läroboksförfattarna i större utsträckningän tidigare velat visa på olika tolkningsmöj-ligheter.57 Min studie pekar inte i den riktningen.

53 Långström (1997) s. 83.54 Sandberg (2001) s. 310, 314, 327, 331-332.

55 Andolf (1972) s. 294.56 Selander (1988) s. 19, 121.57 Selander (1988) s. 63.



Alla läroböcker är skrivna efter andra världskri-get, men ingen av dem visar, då de skriver om depolitiska ideologiernas uppkomst, på fleratolkningsmöjligheter.

En ny epok

Min studie visar alltså att dagens läroböcker ut-märker sig. Om de även skiljer sig från mängden iförklaringarna av andra historiska företeelser ände politiska ideologiernas uppkomst har inte vi-sats, men studiens resultat pekar i den riktningen.De pekar mot att sättet att skriva historia i all-mänhet har förändrats.

Jag skulle vilja säga att en ny epok har inletts.1991 års borttagande av objektivitetsgranskningenhar nämnts gång på gång. Även om tidsrymdenmellan 1970 och 2000 är stor, ser jag borttagan-det som en högst rimlig förklaring till föränd-ringen. Som framgått skriver även Långström omborttagandet, men han gör ingen direkt poäng avdet. Orsaken måste bl.a. vara att till skillnad frånhos mig så ingår bara en lärobok som är färskareän 1991 i Långströms studie. Anmärkningsvärtär i alla fall att Långströms intervjuer visar att tvåav författarna i min studie, Söderlund och Hilding-son, någon gång fälldes av granskningen.58 Vidarestödjer såväl Långström som Andolf min uppfatt-ning. De skriver att böckerna av allt att döma blevmer lika varandra i och med att granskningen in-fördes år 1938.59

På en punkt vill jag gå i polemik med Lång-ström. Han tror att den statliga granskningen letttill att läromedlens framställningar av ”känsligaavsnitt” blivit ”mångsidigare”.60 Vad han exaktmenar med ”känsliga avsnitt” och ”mångsidigare”får vi inte veta. Min studie har visat att i alla fallvad gäller beskrivningarna av de politiskatraditionernas uppkomst – som i mina ögon ärett ”känsligt avsnitt” – så lyfter läroböckerna såvälunder som efter granskningseran bara fram ettsynsätt.

Då jag som förklaring pekar på objektivitets-granskningens borttagande kan det låta som attjag utgår ifrån att förändringar inom ”skolansvärld” betyder mer för läroböckernas förändringän vad förändringar i själva samhället gör. I självaverket hänger skolans värld och övriga samhälletsamman. Precis som Selander tror jag att skolansvärld på sätt och vis är en avspegling av själva sam-hällsklimatet. Borttagandet av objektivitets-granskningen skedde genom ett riksdagsbeslut år1991. Socialdemokraterna förde under denna tiden liberalare politik än tidigare, och samma år fickSverige en borgerlig regering.61 Vidare ägde bortta-gandet rum i en tid då Sovjetenunionen löstes uppoch ett par år efter att berlinmuren fallit. Statliggranskning kan inte sägas ha stått i samklang medtidsandan.

Paradoxalt nog verkar det alltså som att ett

58 Långström (1997) s. 203.59 Långström (1997) s. 204, 206; Andolf (1972) s. 293.

60 Långström (1997) s. 206.61 Lars-Arne Norborg, Sveriges historia under 1800- och 1900-

talen. Svensk samhällsutveckling 1809-1998 (Stockholm 2000)s. 235-236.


liberalare samhällsklimat lett till en mer ”klass-baserad” historiesyn. Hursomhelst, för att testamin teori om borttagandets betydelse efterfrågarjag någon som i en studie kan sätta själva bortta-gandet i centrum. Böcker från tidigt 1980-tal framtill i dag skulle kunna studeras med målet att un-dersöka om det hände något omkring 1991. Ensådan studie kunde fokusera på ett annat områdeän de politiska traditionernas uppkomst.

Det är inte säkert att den studien kommer framtill att något drastiskt hände med läroböckerna just1991. Kanske hade granskningen i praktiken bli-vit allt mer otidsenlig, och allt mer urvattnad, föratt slutligen tas bort. Det liberalare samhälls-klimatet kanske hade naggat den i kanten innanden slutligen togs bort.

Personlig slutreflektion

Dagens läroböcker sticker ut. Det är för läroboks-författaren inte längre A och O att framstå som”objektiv”. Vad ska komma härnäst? Kommer denfria marknaden att göra att det finns läroböckermed totalt olika perspektiv, böcker som ger heltolika kunskaper? Enligt mitt sätt att se är riskeninte överhängande. Marknaden har nämligen ävenen dämpande effekt. Många lärares bekvämlighetoch författarnas lärobokstradition leder till någotsom vi skulle kunna kalla självcensur. Läroboks-författare och förlag vågar t.ex. inte sticka ut ha-kan allt för mycket eftersom det skulle kunna ledatill minskade marknadsandelar. Vidare ligger fak-tiskt granskningen – trots att den är borttagen –

fortfarande på sätt och vis och lurar i vassen. Tyvid dess borttagande sades att läromedel i framti-den någon gång skulle temagranskas. Även omingen temagranskning hade genomförts på fleraår efter borttagandet, är en sådan möjlig.62 Det attgranskningen kan återuppstå torde hålla tillbakariktigt kontroversiella böcker.

Än idag kretsar undervisningen ofta kring läro-boken. Större ansvar – och makt – har lagts på depersoner vid skolorna som köper in läromedel. Dekan numera t.ex. välja mellan en historielärobok,Elms Epok, som är skriven utifrån en materialis-tisk historiesyn och en, Sandbergs Epos, som ärmycket värderande i sin genomgång av de poli-tiska ideologierna, särskilt då den skriver om so-cialismen.

Källor och litteratur

Källor 1950-tal

Bäcklin, Martin & Holmberg, Erik & Lendin,Waldemar & Valentin, Hugo, Allmän historia förgymnasiet (Stockholm: Almqvist & Wiksell, 1954).

Lindberg, Folke & Tham, Wilhelm, Världshistoria. 3.Nya tidens historia. Från 1700-talets mitt (Stock-holm: Norstedts, 1956).

Söderlund, Ernst & Seth, Ivar, Allmän historia för gym-nasiet (Stockholm: Bonniers, 1956).

62 Långström (1997) s. 201. Jag kan inte svara på om någon tema-granskning ägt rum sedan Långströms bok gavs ut.



Omkring år 1970

Borg, Ivan & Nordell, Erik, Historia för gymnasiet.Årskurs 2 (okänd förlagsort: Läromedelsförlagen,1969).

Brolin, Per-Erik & Dannert, Leif & Holmberg, Åke,Historiens huvudlinjer, del 2A. Lärobok för gymna-siet, årskurs 2-3, humanistisk, samhällsvetenskaplig ochnaturvetenskaplig linje (Stockholm: Almqvist &Wiksell, 1971).

Hildingson, Lars & Kjellin, Gunnar & Westin, Gun-nar T. & Åberg, Alf, Två sekler. Lärobok i historia förgymnasieskolan, 3- och 4-årig linje, åk 2-3. A (Stock-holm: Natur och Kultur, 1972).

Omkring år 2000

Elm, Sten & Thulin, Birgitta, Epok. Historia A(Malmö: Interskol, 2000).

Sandberg, Robert & Karlsson, Per-Arne & Molin, Karl& Ohlander, Ann-Sofie, Epos. För gymnasieskolanskurs A och B (Stockholm: Almqvist & Wiksell,2001).

Almgren, Hans & Bergström, Börje & Löwgren, Arne,Alla tiders historia. Grundbok i historia för gymna-sieskolan (Malmö: Gleerups, 2002).

Litteratur

Andolf, Göran, Historien på gymnasiet. Undervisningoch läroböcker 1820-1965. Studia historicaUpsaliensia 44 (Stockholm: Esselte Studium, 1972).

Elmqvist, Annika & Jönsson, Gittan & Langemar,AnnMari & Rydberg, Pål, Historieboken (Eneryda:Ordfront, 1970).

Hadenius, Stig & Olsson, Claes-Olof, Historieböck-erna i det nya gymnasiet. En undersökning av tidenefter 1918 utförd på uppdrag av Statens Läroboks-nämnd (Göteborg: inget förlag, 1970).

Liedman, Sven-Eric, Från Platon till kommunismensfall. De politiska idéernas historia (Stockholm: Bon-niers, 2002).

Långström, Sture, Författarröst och lärobokstradition.En historiedidaktisk studie (Umeå: Umeå universi-tet, 1997).

Norborg, Lars-Arne, Sveriges historia under 1800- och1900-talen. Svensk samhällsutveckling 1809-1998(Stockholm: Almqvist & Wiksell, 2000).

Nordin, Svante, Det politiska tänkandets historia (Lund:Studentlitteratur, 2003).

Selander, Staffan, Lärobokskunskap. Pedagogisk texta-nalys med exempel från läroböcker i historia 1841-1985 (Lund: Studentlitteratur, 1988).

Zander, Ulf, Fornstora dagar, moderna tider. Bruk avoch debatter om svensk historia från sekelskifte tillsekelskifte (Lund: Nordic Academic Press, 2001).


”Varför läsa om antiken? – Vi lever ju i ett fram-tidssamhälle!” Orden kom oväntat från en elev ibörjan av 7:an och jag fick ta sats för att kunna geett begripligt svar. Antagligen blev det något i stilmed ”detta är viktigt för att kunna förstå nutidenoch förändra framtiden”. Jag tror inte min elevblev mycket klokare av min motivering.

Min svårighet att svara har förvisso delats av his-toriker och historielärare åtminstone alltsedanstudentrevolten åren kring 1970. Tidigare gene-rationers uppfattning om samhällsnyttan med attläsa historia började då på allvar att ifrågasättas.Den ”medborgarfostran” och ”allmänbildning”studiet av historien ansetts ha givit blev alltmerproblematisk. Fostran till vad? Bildning för vem?Dessa didaktiska grundfrågor blev oundvikligenaktualiserade i en tid alltmer intresserad av radi-kal samhällsförändring. Att betrakta det historiskastoffet som en objektiv storhet vars inlärning varnyttig kunde inte längre betraktas som en själv-klarhet.1

1980- och 1994-års läroplaner och kursplanerför historia och de samhällsorienterande ämnenaär i grunden resultat av denna didaktiska orien-tering mot ett mer kritiskt förhållningssätt till dethistoriska stoffet. Men även om styr-dokumentenhar förändrats kan det ifrågasättas om inten-tionerna har förverkligats i skolans värld. Jag skastrax återkomma till det. I denna artikel ska jagmed utgångspunkt i begreppet ”historie-med-vetande” – som blivit ett överordnat begrepp ikursplanen för historia – diskutera hur under-visningen i historia och i de samhällsorienterandeämnena kan kvalificeras. Vilka kvalitéer vill vi attlärandet i dessa ämnen ska innehålla? Och hur nårvi i klassrumssituationen dessa kvalitéer? Jag kom-mer att presentera en hypotes där lärande genom

Per-Arne Karlsson

1 Se t.ex. Karlsson, K-G. Historiedidaktik och historievetenskap– ett spänningsfyllt förhållande, 22f. I: Historiedidaktik Karle-gärd & Karlsson (red). 1997. Hartsmar, N. Historiemedvetande,77. Ak. avh. 2000.

Hur skapas en kvalificerad läromiljöför historiemedvetande?

Teori för ett konstruktivistiskt historielärande


gestaltning och simulering utgör grundbulten i ett”laborativt”, ”konstruktivistiskt” historielärande.

1. Problemet: svårigheten att förena ”fakta-

inlärning” med ”djupförståelse”

När min elev i 7:an frågade mig om meningenmed att studera antiken berodde det sannolikt påbrister i undervisningssituationen. Det var svårtför eleven att uppfatta nutids- och framtids-relevansen i det studerade stoffet. Det fantastiskadrama antiken bjuder på i former av kamp mellancivilisation och tyrrani, mellan demokrati och dik-tatur var inte tydlig. Dessa tidlösa berättelser kom-mer sannolikt alltid vara relevanta för mänsklig-heten. Sannolikt är också varje historielärare igrunden medveten om detta. Men likväl: i klass-rumssituationen verkar det alltför lätt uppstå ettgap mellan denna ”djupförståelse” och elevens yt-liga ”faktainlärning”.

Flera undersökningar bekräftar denna erfaren-het som kan beskrivas som en ambivalens iundervisningssituationen. Gunilla Svingbys natio-nella utvärderingar av SO-ämnena tyder på attkursplanens uppdelning i ”strävansmål” och”uppnåendemål” riskerar att öka klyftan mellan”djupförståelse” och ”faktainlärning”. För mångaelever blir SO- och historieundervisningen inrik-tad på ytliga fakta för att få ”godkänt”. Trots lä-rarnas intentioner och medvetenhet om ”vad somegentligen är viktigt” blir undervisningen koncen-trerad mot ”vad som egentligen inte är så viktigt”.2

Genom elevsvaren i den nationella utvärderingen”tonar bilden av en läroboksstyrd, faktabetonadoch kronologiskt ordnad undervisning fram. Re-sonemang och reflektion som innebär jämförelsermellan då och nu och tankar om framtiden harinte haft någon framskjuten plats i undervis-ningen”. Projektgruppen konstaterar att elevernabedöms ”utifrån minneskunskaper istället för ut-ifrån förståelse” och undervisningen berör knap-past eleverna genom att känslor och engagemanglämnas utanför. Problematiseringar och konkre-tion saknas samtidigt som inriktingen mot ”all-mänbildning” gör att undervisningen är på ”förlåg intelektuell nivå”.3

Den nationella utvärderingen visar också på enmärklig motsägelse mellan elevernas egna kausal-inriktade förklaringar till varför man ska läsa his-toria och oförmågan att ge kausala förklaringar tillhistorisk utveckling. Nanny Hartsmar, som skri-vit en avhandling kring elevers historiemedve-tande, är inte förvånad över detta resultat. Honmenar att eleven ”har lärt sig” på ett ytligt plan attsvara ”detta är viktigt för att ni ska förstå vad somsker nu och det som kan ske i framtiden”. Dennaretorik har många elever lärt sig, men, fortsätterHartsmar, ”många elever, otillräckliga läromedeloch vanans makt i form av ett enkelt förmedlatlärostoff sätter emellertid stopp för att retorikenförvandlas till praktik”.4

Även den europeiska undersökningen ”Youthand history”, genomförd av drygt 31 000 elever i3 Referat i Hartsmar, s. 95.4 Hartsmar N, s. 96, s. 109.

2 Svingby, G. “Mer om det verkliga livet om eleverna får be-stämma”. Artikel i Pedagogiska magasinet.


27 länder, visar att historieundervisningen fortfa-rande sker i traditionellt läromedelsbundna for-mer med inlärning av fakta i dåtidsperspektiv somfrämsta kännetecken.5 Andra undersökningar vi-sar liknande slutsatser. Enligt den s.k. Bradley-kommissionens rapport (1989) om historieunder-visningens tillstånd i USA uppmuntrar lärarna istort inte eleverna att ställa kritiska frågor om his-toriskt källmaterial eller historiska förklaringar. Is-tället lär sig eleverna att samla information och re-producera den. I en finsk undersökning beteck-nas historielärarna som ”rationalistiska”. Det inne-bär att de organiserar historien i abstrakta univer-salbegrepp och lär eleverna dra slutsatser från be-greppen till verkligheten och inte vice versa.Eleverna får inte arbeta med historiens empiriskagrund. Strukturella förklaringar används rutinmäs-sigt av eleverna på bekostnad av t.ex. historisk in-levelse.6

Några slutsatser i Nanny Hartsmars undersök-ning, genomförd med elever i fyra svenska grund-skolor, är att ”konventionen styr vad som ska be-handlas” och att ”det inte finns någon genomtänktplan för vad som det är i historiemedvetandet manvill utveckla”. Enligt elevsvaren förankras inte ”denlilla historien” med ”den stora historien”. De flestaelever har stora svårigheter att ordna historiskahändelser kronologiskt korrekt. Även de elever somklarar detta har emellertid svårt att kombinerakronologin med orsak-verkan-reflektioner.7

Sammantaget visar dessa undersökningar påstora svårigheter i dagens historie- och SO-under-visning. Läroplanens och kursplanens krav på ettnutids- och framtidsrelevant lärande uppfylls säl-lan i praktiken i dagens skola. Undervisningen ärinriktad på faktainlärning kring ”dåtiden” utan klarkoppling till elevens egna erfarenheter och käns-lor. Den är därmed föga ägnad att vara det ”red-skap” för framtidens frågor som kursplanen i his-toria talar om.8

Hur kan man möta dessa svårigheter? Historie-didaktikernas svar de senast 20 åren kan sägas hakretsat kring begreppet ”historiemedvetande”.

2. Teoriutveckling inom historiedidaktiken:

begreppet historiemedvetande

Begreppet ”historiemedvetande” har utvecklats tillen ”rotationspunkt” inom historiedidaktiken ochdess innebörd har diskuterats av en lång rad his-toriker och pedagoger.9 En viktig utfångspunkt fördiskussionen är insikten att ”historiemedvetande”hos ungdomar idag formas i en rad miljöer därolika nya medier spelar en stor roll. Skolan harinte en priviligerad ensamställning och riskerar –om den upplevs som irrelevant – att hamna i bak-vattnet. Den danske historiedidaktikern BernardEric Jensen pläderar för att skolans historieunder-visning ”måste ha ett mer uppenbart bruksvärdeän vad som är normen i dagens skola”. Han fram-

5 Ibid,s. 97, s. 119.6 Sirkka Ahonen, Historia som en kritisk process, 137f. I: His-

toriedidaktik Karlegärd & Karlsson (red). 1997.7 Ibid, s. 238-241.

8 Skolverkets kursplan historia, 2000.9 Se särskilt Jensen, B E, Historiemedvetande – begreppsanalys,

samhällsteori, didaktik. I: Historiedidaktik Karlegärd & Karls-son (red). 1997.


för en dundrande kritik som verkar inspirerad avde utvärderingar som refererats ovan: ”Det krävsett radikalt brott mot den förhärskande dåtidsfixe-ringen i mycket av den traditionella historie-undervisningen …om ämnet ska ha någon störrebetydelse”.10

Jensen refererar den tyske didaktikern RolfSchörken som menar att historien inte har någotegenvärde i ”ett livsvärldssammanhang”. För attindividens historiebehov i vardagen ska tillfreds-ställas fordras ett ”livs- och nutidsåberopande”.Människans sökande i dåtiden måste utgå frånaktuella erfarenheter och livsvärlden.11

Denna syn på historielärandet som en individu-ell process som utgår från vad som är relevant förindividen kan sägas harmoniera väl med denkunskapssyn som uttrycks i styrdokumenten förden svenska skolan. I Skola för bildning, betän-kandet som ligger till grund för Lpo 94, talas om”bildning som process, som något människan görmed sig själv”.12 I den tillhörande kursplanen sägsatt: ”I historieämnet är tiden och historieämnetöverordnade begrepp… Syftet med utbildningeni historia är att utveckla ett kritiskt tänkande ochett analytiskt betraktelsesätt som redskap för attförstå och förklara samhället och dess kultur”. Ochvidare: ”Historia är ett sätt att se tillvaron i per-spektivet då-nu-sedan och därmed också ett verk-tyg för förståelsen av andra ämnen och områden”.13

”Bruksvärde”, ”livs- och nutidsåberopande”,”redskap” och ”verktyg” är således nyckelord i dessatexter. Det betonar också individens behov av his-toria för sin identitetsbildning. Så långt är allt gottoch väl. Läsningen av dessa texter leder ändå till-baka till de problem som visats i de ovan refere-rade utvärderingarna av historia och SO-ämnena.Den djupförståelse och användning av historia sompläderas för verkar vara svår att konkretisera i sko-lans undervisning. Det verkar finnas ett avstånd,en saknad länk, mellan historiedidaktikens teoriom ”historiemedvetande” och skolvardagens prak-tiska undervisning. Historiedidaktiker, läroplanoch kursplan betonar individens användning avhistoria utifrån ett nutidsperspektiv. Samtidigt ver-kar skolundervisningen stanna kvar i ett ovan-ifrån-perspektiv, där utgångspunkten är ”då” – inte ”nu”.

Bernard Eric Jensen gör emellertid, tycks detmig, ett ambitiöst försök att minska detta avståndmellan teori och den praktiska undervisningen.Han menar att huvuduppgiften för skolans histo-rieundervisning är att utveckla en kvalificerad läro-miljö för producenter och användare av historie-medvetande och diskuterar ”vad som bör känne-teckna en livsvärldesrelevant historieundervis-ning”14 Jag ska i följande avsnitt beskriva och tolkahans tankar i syfte att försöka vidarutveckla frå-gan om hur historia kan bli det ”redskap” och”verktyg” som kursplanen talar om.

10 Ibid, s. 49, s. 81.11 Ibid, 72f.12 Bildning och kunskap. 1994. Särtryck ur läroplanskommitténs

betänkande Skola för bildning (SOU 1992:94), s. 16.

13 Kursplaner och betygskriterier 2000. Grundskolan. Skolverket.2000, s. 76f.

14 Jensen, s. 71ff.


3. Vilka kvalitéer bör ingå i ett kvalificerat

historiemedvetande?

Jensen urskiljer fem ”komplexa, sammanvävdaläro- och bildningsprocesser” som han menar in-går i ett kvalificerat historiemedvetande. Ett med-vetande som ger ”förutsättningar för att männis-kor skall kunna verka och utveckla sig i socio-kul-turella sammanhang”. Jag menar att Jensens ana-lys av dessa läroprocesser är en fruktbar utgångs-punkt för att utveckla begreppet historiemedve-tande och för att beskriva vilka kvalitéer skolun-dervisningen bör innehålla. Jag ska i det följandegenom en tolkning av Jensen försöka beskriva vilkakvalitéer skolundervisningen bör innehålla. Där-efter kommer jag i nästa avsnitt diskutera hur dessakvalitéer kan skapas i klassrummet.

Den första gruppen av kvalitéer handlar om in-dividens identitet med den egna kulturen respektivemöte med det annorlunda, med främmande kultu-rer. Det handlar om känslor och åsikter om detvälkända och det okända. Det handlar om vän-och fiendebilder, lojaliteter/aversioner. Jensen ifrå-gasätter det dominerande ”centralperspektivet” iskolundervisningen och vill istället fokusera mot”oss själva” respektive ”de andra” för att skapa iden-titet och inlevelse. Undervisningen måste ge möj-lighet till perspektivskiften för individen.15

Den andra gruppen av kvalitéer handlar om attge förståelse för människors handlingsval och vär-deringar bakom dessa val. En viktig kvalité inomhistoriemedvetandet är kunskapen om de situa-

tioner, scenarior, som individen/gruppen/samhäl-let ställs inför och hur de agerat och vilka konse-kvenserna blivit. ”Kontrafaktiska resonemang”kan vara en del i denna undervisning. Insikten omatt utgången kunde ha blivit en annan, ”historiensom en öppen process”, är viktig.

Historieundervisningen bör emellertid inte nöjasig med att konstatera olika historiska val och för-lopp utan också ge ”goda” och ”dåliga” exempelpå val och värderingar för att lägga grunden till en”medborgarfostran” i enlighet med skolans ochsamhällets värderingar.16

En tredje form av kvalité i historiemedvetandetsom Jensen för fram är förmågan att förstå och fram-ställa sitt eget och andras liv som en skapande pro-cess. Insikten att den enskilda människan skaparsin historia och ”är” historia är viktig. Dessa pro-cesser kan endast förstås fullt ut om de betraktasutifrån de specifika natur- och kulturbetingelsersom rådde då processen ägde rum.17

Låt mig nu sammanfatta och söka analysera Jen-sens teser om de olika ”läro- och bildningsproce-ser” som ingår i historiemedvetandet. Jag har härtalat om ”kvalitéer” i historiemedvetandet och jagmenar att det går att urskilja ett antal nyckelord somsammanfattar Jensens teser: identitet, möten, situa-tioner, val, värderingar, process, konsekvenser.Dessa nyckelord utgår alla från individen och ettaktivt förhållningssätt visavi omvärlden och histo-rien. Historiemedvetandet skapas av individenmen i en ständig dialog med omgivningen. Syftet

15 Ibid, s. 74f.

16 Ibid, s. 76f.17 ibid, s. 78f.


är att skapa ett ”kvalificerat” medvetande, dvs. ettmedvetande som utvecklar individen men ocksåär i enlighet med de normer och värderingar somär önskvärda i samhället. Det historiska stoffet ärnågot som används för detta syfte, dvs. det blir ett”redskap” eller ”verktyg” för att nå historiemed-vetande.

4. Att konstruera sitt historiemedvetande i

dialog med omgivningen: lärande genom

gestaltning och simulering

Vad finns det då för möjligheter att förverkligadessa tankar om ett ”kvalificerat historiemedve-tande” i klassrummets vardag? De ovan refereradeutvärderingarna har ju visat svårigheter som oftaleder till ett lärande inriktat mot ”reproduktion”snarare än ”konstruktion”. Hur skapas en läromiljösom innehåller de kvalitéer som Jensen talar för?

Forskningsläget vad gäller denna typ av lärandeär tyvärr inte omfattande. En svensk pedagog,Gunilla Lindqvist, kan emellertid sägas ha prövatJensens tankar i praktisk undervisning och utvär-derat denna.

Lindqvists utgångspunkt är en konstruktivistisksyn på lärandet och på begreppet historiemedve-tande. För att undgå de problem som refereratsovan med en ”reproducerande”, ”rationalistisk”historieundervisning inriktad mot ”faktakunska-per” snarare än ”djupförståelse” har hon prövatett ”gestaltande arbetssätt”. Arbetet har bedrivitsmed barn i åldrarna 6-12 år i samarbete med för-skollärare, grundskollärare och fritidspedagoger.18

Grundelementen i ett gestaltande arbetssätt kansammanfattas med begreppen roll/figur – värld/rum – handling/fabel. Deltagarna tar en roll, gårin i en värld och upplever någon form av hand-ling. De olika momenten innehåller olika formerav aktiviteter och lärande. Skapandet av rollen kanske genom att eleven använder texter, bilder, före-mål och ser på film för att skapa identifiering.Rolltagandet medför, enligt Lindqvist, distans ochtolkning till rollen eftersom man betraktar situa-tionen ur en annan persons perspektiv. Man blirmedveten om hur tolkningen ser ut.19

Lindqvist beskriver vidare hur gestaltningensvärld/rum skapas i klassrummet genom texter ochbilder och i ett muséum med dess föremål. Hand-lingen med dess olika alternativ skapas av barnoch vuxna tillsammans. Barnen genom ”lek”, devuxna genom ”lärare-i-roll-teknik”.20

När Lindqvist utvärderar kvalitéerna i detta lär-ande använder hon direkt Jensens teser om histo-riemedvetandets läro- och bildningsprocesser.Rolltagandet i gestaltningen medför både att iden-titet skapas samtidigt som man relaterar den egnalivsvärden till det främmande, den historiska värl-den. I gestaltningen kan, enligt Lindqvist, en dia-log skapas med rollfiguren som ger medvetenhetom det annorlunda. Dialogen kan antingen ske iinteraktion med andra i klassrummet eller i dia-log med texter som läses eller lyssnas till. Under-visningen bör innehålla ”rika texter” som skaparunderlag för tolkningar. Dialogen och tolkningenär det centrala.19 Ibid, s. 24.

18 Gunilla Lindqvist, Historia som tema och gestaltning, Student-


Gestaltningen ger vidare en koppling mellandåtid, nutid och framtid. Genom att eleven utfor-mar sin rollfigur och har möjlighet att välja ska-pas förståelse för människornas handlingar(scenariekompetens). Genom att olika alternativföreligger skapas också medvetenhet att utveck-lingen kunde ha tagit en annan vänding. Läran-det blir i hög grad en social process med tonviktpå tolkning och kreativitet snarare än reproduk-tion.21

Gunilla Lindqvist citerar härvid den norska pe-dagogen Olga Dysthe som talar om ”det fler-stämmiga klassrummet”. Det syftar på det kon-struktiviska synsättet där kunskapandet sker i in-teraktion med andra människor. Denna analys lig-ger också nära den finska historiedidaktikernSirkka Ahonen som betonat betydelsen av att vara”flerperspektivistisk” i klasssrummet när historienförklaras. Ahonen nämner också dilemma-öv-ningar, rollspel, simulationer och inlevelse- ellerdebatterande övningar som exempel på hur fler-perspektivism kan övas, dvs. arbetssätt som byg-ger på liknade principer som gestaltningens.Rolltagandet och inlevelsen i en situation medhandlingsalternativ kan sägas ingå som grundele-ment i alla dessa arbetssätt. De ger empati ochhjälper eleven att växla mellan olika synvinklar.22

Betydelsen av denna dialog och reflektion ihistorie- och samhällskunskapslärandet betonas avflera forskare. Ahonen menar att elevens reflek-

tion över tolkningar och förklaringar skapar be-grepp som eleven i fortsättningen kan använda isitt historiska tänkande. Hon menar att det är för-utsättningen för en ”kritisk process” i historieläran-det, d v s insikter om hur olika källor skapas ochhur olika tolkningar av historien kan vara legi-tima.23 Torsten Madsén som har beskrivit en ar-betssätt som liknar gestaltning eller simulering, hankallar det ”konstgjord konkretion”, omtalar ocksåbetydelsen av den reflektion och uppbyggnad avsuccessiv förståelse som skapas vid ”leken” eller”simuleringen”. Denna skapar en ”gemensam re-ferensram” som väcker frågor och visar på centralaaspekter i samhället. Aspekter som kan vara svåraeller omöjliga att upptäcka i den abstrakta verk-ligheten men som kan renodlas och tydliggöras ien ”konstgjord konkretion”.24 Göran Swanelidsom har givit ut boken Kunskapsspel betonar ocksåutvärderingen och reflektionens betydelse vid ge-nomförandet av rollspel eller simuleringar. Hanmenar att en fjärdedel av tiden bör användas förelevernas och lärarens bearbetning av övningen.25

Sammanfattningsvis kan konstateras att fleraförfattare här anknyter till de ”läro- och bildnings-processer” som Bernad Eric Jensen menar ingår iett kvalificerat historiemedvetande.

Jag har tidigare sammanfattat dem i ett antalnyckelord: identitet, möten, situationer, val, värde-ringar, process, konsekvenser. Dessa nyckelord ut-

21 Ibid, s. 59, s. 99ff.22 Ahonen, s. 126ff.

23 ibid, 121.24 Torsten Madsén, Återskapa verkligheten genom “konstgjord

konkretion”. Pedagogiska magasinet 1/98.25 Göran Swanelid, Kunskapsspel, 6. Bonniers 1999.


går alla från individen och ett aktivt förhållnings-sätt visavi omvärlden och historien. Gestaltningaroch simuleringar samt ett aktivt bearbetande averfarenheterna från dessa har här angivits som sättatt skapa ett kvalificerat historiemedvetande. I dia-log och interaktion kommer elever att utifrån histo-rien konstruera sin förståelse för nutid och framtid.

5. Laborationer i historia? Vad händer i dia-

logen?

De teser som framförts ovan måste betraktas somtentativa. De öppnar dock nya och spännandeperspektiv på lärandet i historia och samhälls-orienterande ämnen. Tanken att lärandet i dessakan ske närmast som laborationer (gestaltningar,simuleringar) med efterföljande analys öppnar nyamöjligheter. Den gemensamma referensram som”laborationen” skapar ger möjligheter till jämförel-ser över tiden inklusive nutid och framtid. Labo-rationen ger individen möjlighet till ett aktivt för-hållningssätt till historien och samhället och ettmer självständigt konstruerande av förståelse.

Min optimistiska slutsats bygger förvisso min-dre på forskningsresultat och mer på ”beprövaderfarenhet”. Jag har som lärare i grundskolan, pågymnasieskolan och inom högskolan under 15 åranvänt olika former av spelsimulationer i historiaoch samhällskunskap.26 En genomgående erfaren-het är härvid den ”magi” som skapas när elever tarroller och går in i en främmande ny värld. Vare sigrollen är sjökapten i Indiska oceanen eller riks-

dagsman i det svenska parlamentet skapas någotsärskilt i medvetandet. Känslor och inlevelse upp-står närmast oundvikligen i rolltagandet. Hand-lingsalternativen skapar ett aktivt förhållningssättoch ger oundvikligen erfarenheter. Individen fårett självständigt förhållande till historien och om-världen. Vid bearbetningen av simulationen gesmöjlighet till distans och reflektion. Simulationoch bearbetning är båda omistliga delar i arbets-sättet och skapar tillsammans både inlevelse ochreflektion.

Mina tankar går åter till mina elever i 7:an. Jaghar ofta kunnat konstatera hur mycket positivenergi som frigörs i klassrummet när eleverna fårtillfälle att gå in i rollen som hustru till en han-delsman i det antika Atén eller bli en godsägare iRomarriket. Det skapas en relevans för individensom baseras dels på inlevelsen i den egna rollenmen också på möjligheten att göra reflektionerutifrån sin egen livsvärld. Men vad händer egent-ligen i denna dialog under och efter ”laborationen”(simulationen/gestaltningen)? Hur kan gestalt-ningen/simuleringen eller (”laborationen” ) använ-das för att skapa ”kvalificerat historiemedvetande”?Vilken förståelse för historien, nutid och framtidskapas? Vilka uppfattningar går elerverna in medoch vad händer med dessa genom övningarna? Härbehövs en fenomenografisk forskning som foku-serar på elevuppfattningar och förändringar avelevuppfattningar.27

26 Se vidare Per-Arne Karlsson, Historiska spel, Natur och Kultur,1999. 27 Se t.ex. Ahonen, s. 120f.


En jämförande diskussion

Den dominerande riktningen inom nutida didak-tisk (pedagogisk) debatt, sedan ungefär 10 år till-baka, brukar ofta kallas den sociokulturella teo-rin. De främsta föregångarna för denna riktningär å ena sidan ryssen Vygotskij (1896-1934), pe-dagog och psykolog, å den andra sidan amerika-nerna Mead och Dewey (1859-1952) med deninriktning som kallas pragmatismen. Densociokulturella teorin avgränsar sig mot den tidi-gare dominerande kognitivismen, vars främste fö-regångare var Piaget (1896-1980) och mot deninnan dess rådande behaviorismen. Här är jag inteute efter att beskriva den sociokulturella teorin1

utan jag vill jämföra de två centrala föregångarnaför denna tradition – Vygotskij och Dewey (sins-emellan olika) – med Piaget, kognitivismens före-trädare. Fokus för jämförelsen mellan de tre ärspråk-tanke och inlärning-lärarroller. Den littera-tur jag utgår från är: Dewey; How we think, 1998,

Vygotskij, Tänkande och språk, 2001. För Piagetutgår jag inte från ett originalverk utan från Beard,Piagets utvecklingspsykologi, 1973.

Språk och tanke

VygotskijAtt läsa Vygotskij när han skriver om problem-komplexet språk och tänkande är som att gå in ien helt annan dimension, jämfört med Dewey ochPiaget. Här kan man förnimma – utan att behövakänna till så mycket – att vi har att göra med nå-got som är helt genialt bara genom den otroligakonkretion, åskådlighet och täthet som präglarframställningen.

Bland de allra mest centrala distinktionerna iVygotskijs framställning om tanke och språk, me-nar jag, är å ena sidan tankeverksamhet som en to-talitet som nästan inkluderar all typ av hjärnverk-samhet, all typ av rörelse i hjärnan som innebäratt man förbinder två saker med varandra – mensamtidigt är åtskilt från perception och minne. Å

Ingrid Primander

1 Se Dysthe, ”sociokulturella teoriperspektiv på kunskap och lär-ande”, i Dialog, samspel, lärande.

Vygotskij, Dewey och Piaget:språk-tanke, inlärning-lärarroller


andra sidan har vi det språkliga tänkandet som ärdet kvalificerade tänkandet, ett tänkande i begreppoch dessa begrepp ingår i ett system, där språk ochtanke hela tiden påverkar varandra. Såvitt jag kanse är det spänningen mellan denna mycket bredadefinition och den smala, som gjort att han kun-nat arbeta fram denna sofistikerade begreppsap-parat omkring språk och tanke. Det innebär attäven om han arbetar med begrepp om kvalificerattänkande, så är han inte normativ som t.ex. Dewey,som resonerar mycket kring att det finns en massatänkande som är ”fel” varför han bortser från enmängd företeelser som faktiskt existerar. Vygotskijsdefinition av det ”kvalificerade” tänkandet byggerpå objektiva kriterier, närvaron av språk. Dettainnebär också att han inte behöver vara normativnär det gäller den totala tankeverksamheten, dvs.han behöver inte avgränsa sig mot ”felaktiga tanke-former”.

Utifrån Vygotskijs resonemang försvinner dentraditionella dikotomin tanke-känsla (som impli-cit präglar Dewey) och såvitt jag förstår präglar deflestas tänkande ännu idag. Vygotskij inkluderarkänslor och känsloaspekter i hög grad i sina reso-nemang kring tänkande, och detta är också grun-den för hans höga uppfattning av poetiskt och lit-terärt språk.

Det som sammanbinder språk och tanke är en-ligt Vygotskij ordets betydelse. Ordet som sådantär ett språkligt fenomen, men ur psykologisk syn-vinkel är ett ord ett slags generalisering, dvs. ettbegrepp och uttryck för en tankeakt. Tankens re-lation till ordet är en process. Härmed har vi fått

en mycket precis framställning av relationen språk– tanke, jämfört med tidigare forskare. Vidare fårvi här en förklaringsmodell till varför ordens be-tydelse förändras (jfr här Deweys klumpiga fram-ställning om att hålla fast i ordens betydelse.)

Med en mängd exempel belyser Vygotskij or-dets materialitet, t.ex. grammatiska och fonologi-ska kategorier, som ställs mot tankens mer luftigaoch flytande existensform. Från denna nivå av iso-lerade ord eller fraser går han över till en helhets-nivå, nämligen det s.k. inre språket – tankens do-män och det vanliga muntliga talet och i någonmån skriftspråket – språkets domän. Jag menaratt man här skulle kunna uttrycka det som omVygotskij här föregriper den språkvetenskapligadisciplin som kallas textlingvistik, som började iUSA på 50-talet men som först under 90-talet slogigenom på bredare front i Sverige. Det lika enklasom geniala med textlingvistiken är att här har viför första gången teorier och metoder för att frånett strikt språkvetenskapligt perspektiv behandlastora textavsnitt, textavsnitt som överskrider, ord,fraser och meningar.

Till sin funktion är det inre språket ett språk”för sig själv” (det finns inga andra att tala till).Det muntliga är ett språk för andra och skriftsprå-ket blir då en språkproduktion, där mottagareninte finns närvarande. Vygotskij visar hur dettapåverkar form och struktur. Det inre talet får enpredikativ syntax (subjektet är känt, det är självautsagan det gäller) och blir elliptiskt (förkortat)och idiomatiskt. Det skriftliga språket måste i höggrad vara explicit. För det inre språket innebär


detta också att den centrala strukturen blir ordensinnebörd, som är ett vidare begrepp än betydelsemen inkluderar detta. Och här är vi tillbaka i detpoetiska språket och känslolivet. Innebördernaväxlar och befruktas av varandra (s. 454f ).

PiagetEn klar begränsning i Piagets framställning är bio-logismen, att olika tankestadier är så klart knutnatill en biologisk utvecklingsnivå. Vidare förekom-mer inte en klar distinktion mellan tanke och språkeller deras relation till varandra. Dock framhäverhan språkets dirigerande funktion (s. 127).

Om vi då går in på vad Piaget kan ha tillförtproblemkomplexet språk-tanke, är det begreppsom föreställningsschemata, ackommodation,adaption, assimilering . Vygotskijs stora attack påPiaget gäller begreppet egocentriskt språk och härkommer de principiella skillnaderna mellan demtydligt fram. Hos Piaget försvinner detta tal vidskolålderns inträde, hos Vygotskij övergår det tillnågot annat, nämligen inre tal (utvecklings ellerförändringsperspektivet – biologi kontra dialektik).Piaget uppmärksammar vidare inte funktionen hosdetta tal, dvs. att barnet till synes talar högt för sigsjälv, medan Vygotskij pekar på att det i realitetenär ett kommunikativt tal, ett socialt tal som om-vandlas till inre tal. En tredje aspekt som Vygotskijtar upp, men som inte beaktas av Piaget är att formoch struktur hos detta tal förändras, dvs. det blirett ”tankespråk” och allt mindre socialt. Detta in-nebär t.ex. att språket blir elliptiskt och predikativt.

DeweyJag menar att följande tre aspekter visar de mestcentrala svagheterna i Deweys syn på tanke ochspråk. Han gör ingen distinktion mellan språketsom ett system av betydelser och språket som en-staka ord: word, sign, concept (jfr s. 180f, där hanmenar att inlärningen av ord skulle främja tanke-förmågan). Denna distinktion är en central punkthos Vygotskij när han beskriver språkfunktion ochbegreppsförståelse hos mindre barn jämfört medäldre. Trots att Dewey explicit tar upp vad somkan beskrivas som tre av språkets huvudfunktioner:den expressiva, den sociala och den kommuni-kativa (s.179), så drar han rätt egendomliga kon-sekvenser av detta, t.ex att barnen skall tvingas attöverge den praktiska sociala sidan av språket föratt utveckla den intellektuella. Denna syn har na-turligtvis att göra med den mest centrala begräns-ningen hos Dewey, nämligen att han inte närmarepreciserar förhållandet mellan tanke språk. Dettainnebär att han inte analyserar skillnaden mellanspråkets form och struktur och tankens form ochstruktur, och inte heller skillnaden i funktionmellan tanke och språk. Vidare tar han inte uppskillnaden i referens, alltså relationen till ting ochvärlden när det gäller tanke och språk, vilket präg-lar så gott som hela boken.

Inlärning-läraroller,Piaget och Vygotskij

Vad jag förstår som det mest centrala i Piagets synpå inlärning är den skarpa boskillnad han gör


mellan utveckling (förstått som biologi men medpsykologiska aspekter) och inlärning. Denna in-lärning – i och utanför skolan – är enligt Piagetväsensskild från utveckling, där finns överhuvud-taget inget samband. Vygotskij menar att det ärett mycket komplext samband, ett dialektiskt sam-band mellan utveckling och inlärning, en påver-kan i båda riktningar. Båda arbetar med något somde kallar spontana begrepp (vardagsbegrepp) ochvetenskapliga begrepp vilka uppstår i skolan vid in-lärning. Piaget menar, i stort sett, att de spontanabegreppen så småningom bara försvinner, dvs.biologism (Vygotskij, s. 264ff ), medan Vygotskijåter menar att det är en komplex växelverkan mel-lan dem, dvs. komplexa intellektuella och men-tala processer, då ett språkligt tänkande uppstår.

Centralt i Piagets inlärningsteori är hans före-ställning om olika stadier i barnets utveckling,mycket detaljerat utarbetat och tämligen ålders-fixerat, dvs. biologiskt och tämligen statiskt. Dettamotsvaras hos Vygotskij av olika tankeformer: syn-kretism, tänkande i komplex, pseudobegrepp ochslutligen tänkande i äkta begrepp. Detta menarjag inte är en likhet i egentlig mening eftersomstadieindelningen bygger på så olika grunder ochär så oerhört flytande och sammansatt hos Vygot-skij, men rätt mekanisk och förenklad hos Piaget.

Men något hos Vygotskij som bär starka spår avPiaget, menar jag är begreppet den proximala (när-maste) zonen. Detta är ett begrepp som är rätt cen-tralt hos Vygotskij och som också uppenbart sla-

git igenom i nutida pedagogisk debatt2. Det inne-bär att i stället för att fixera sig på elevens nuva-rande utvecklings- och kunskapsnivå, vad elevenkan prestera själv, gäller det att se på nästa utveck-lingsnivå eller den potentiella utvecklingsnivån,dvs. vad den kan prestera tillsammans med en lä-rare. Som liknelse använder sig Vygotskij av enträdgårdsmästare, som bedömer avkastningen i sinfruktträdgård efter vad som finns vid en given tid-punkt, i stället för att se framåt mot den slutligaskörden. Detta låter bestickande, men problemetär att det är rätt få faktorer som påverkar fruktträd-ens utveckling (sort, jordmån, väder och en vissskötsel). När det gäller elever kan påverkansfak-torerna nästan sägas vara oändliga. Tänk bara på”sorterna”, dvs. individerna och den sociala bak-grunden, skolans utformning, olika undervis-ningsmetoder och lärarens personlighet. Möjligt-vis skulle det vara praktiskt möjligt att upptäckaden proximala zonen med en helt annan lärartät-het, men det är ju en utopi att tänka sig att någotland så till den grad är berett att eskalera sina ut-bildningskostnader. Men eftersom begreppet haråteruppstått ganska nyligen återstår det att se omdet är teoretiskt och praktiskt fruktbart.

Det som sammanbinder Vygotskijs begrepp denproximala zonen med Piagets tankevärld är föl-jande: det statiska, det föga komplexa och flexiblai begreppet jämfört med Vygotskijs övriga tanke-värld. T.ex. finns det inte undantag, variationereller komplikationer och han använder sig också

2 Flera inlägg i den nämnda atologin tar upp detta begrepp.


av mognadsbegreppet. Men kanske framförallt kanman argumentera för Piagets inflytande här ge-nom den liknelse Vygotskij använder, en trädgårds-mästare och hans fruktträdgård, alltså en inom lit-teraturen såväl som religionen oerhört populär bildgenom årtusenden. Men det är utomordentligtklart att här gäller det rent biologiska aspekter.Detta skall då jämföras med Vygotskijs föreställ-ningsvärld i övrigt, där det gäller kulturella ellersociokulturella aspekter: romanförfattaren Tolstoj,teatermannen Stanislavskij, men han för också inkulturella och problematiserande aspekter på var-dagssituationer, t.ex. ett gäng hantverkare som förett samtal med ett ordförråd som både är mycketbegränsat och lågstatuspräglat, men som viaintonationen uttrycker en rik semantisk mångfald.

Konsekvenser för lärarrollen

En ortodoxt troende Piagetlärares främsta uppgiftbör vara att analysera sina elevers utvecklingsnivå.Sedan väntar man med undervisningen tills rättstadium uppnåtts. Barnet ligger så att säga i träda.Undervisningen som sådan framstår som korv-stoppning och har egentligen inga konsekvenserför helheten av barnets utveckling. Såväl lärarensom hela undervisningssituationen har en rättmarginell betydelse. Klarast kommer väl detta framgenom att Piagets experiment och studier är in-riktade på utvecklingsprocessen. Han försöker helatiden avgränsa sig mot inlärningen, som betraktassom given och därmed ointressant. Det är den”naturliga” utvecklingen som är i fokus.

Hos Vygotskij är det tvärtom, utveckling ochinlärning påverkar hela tiden varandra, skolan ochlärarens roll har därför stor betydelse. Genom attVygotskij visar på komplexiteten i tankeprocessenså framstår också lärarrollen som intellektuellt krä-vande. Man kan kanske också tänka sig att denmarxistiska ideologin och sovjetstaten ger legiti-mitet åt den fostrande aspekt som finns i Vygotskijssyn på inlärning och utveckling. En ny människaskulle ju uppstå och en ny människa uppstår inteav sig självt. Hos Piaget är det mesta är givet ochvid rätt tidpunkt fyller man på. Den marxistiskadialektiken hjälper naturligtvis också till att ut-forma Vygotskijs syn.

Sammanfattningsvis kan man säga att Piagetssyn på språk och tanke är starkt biologistiskt präg-lad. Historiskt sett har Dewey, inte bara genomsin pedagogiska teori utan genom sin syn på språ-ket tillfört sociala aspekter, anknytningen till bar-nets erfarenhet. Men det mesta av detta är av prak-tisk karaktär och hans språk- och tankesyn saknarett teoretiskt fundament. Om Vygotskij veten-skapsteoretiskt sett kan betraktas som dialektiskmaterialist kan kanske Dewey betraktas som ma-terialist men en mekanisk sådan, en odialektiskmaterialist. Hos Piaget är lärarens roll marginell.

Vygotskijs storhet ligger i att han förenar aspek-ter, begrepp och kategorier från väldigt mångaområden (traditionell lingvistik, psykologi, ”mo-derna” psykosociala och kommunikativa aspekterpå språk, kultur och konst i alla former) för att tillslut ge en mångfasetterad bild av hur språk och


tanke fungerar. Det märkliga här, i ett historisktperspektiv, är att tankens ”existensform” är så starktförankrad i känslolivet och i det poetiska språket.Här får läraren en central funktion.

LitteraturBeard, R.M. (1973), Piagets utvecklingspsykologi. W

&W, Stockholm.Dewey, J. (1998), How we think. Houghton Mifflin,

Boston, USA.Dysthe, O. (2003), ”Sociokulturella teoriperspektiv

på kunskap och lärande”. I: Dysthe, O. (red.), Dia-log, samspel och lärande. Studentlitteratur, Lund.

Vygotskij, L.S. (2001), Tänkande och språk. Daidalos,Göteborg.


1. InledningVarje år antas sammanlagt flera tusen studentertill de olika lärarprogram som finns vid knappt30 olika högskolor i Sverige. Dessa studenter kom-mer att studera teori (i lärarprogrammets delar in-riktning och specialisering) och genomföra verk-samhetsförlagd utbildning inom olika partner-områden. Ett avslutande arbete, och ett väsentligtsådant, är när lärarstudenterna skriver sina exa-mensarbeten. När dessa skrivs fungerar inte sällanpedagogiskt arbete i vardagen utgångspunkten.Lärarstudenterna har fortlöpande arbetat med attstudera pedagogiskt arbete, men under examens-arbetet ställs särskilda krav på ett vetenskapligt för-hållningssätt. Det innebär att om lärarstudenternaväljer att använda vardagens pedagogiska arbetesom utgångspunkt för examensarbetet får de ocksåanledning att särskilt reflektera över med vilkenblick de skall betrakta pedagogisk verksamhet ivardagen. Är det samma blick när studenten görbesök i klassrummet eller tittar ut över skolgårdensom när de skall genomföra observationer vilkasenare skall utgöra grunden för analys och presen-teras i examensarbetet?

Syftet med denna artikel är att problematiseravillkoren för, och utförandet av det examensarbetelärarstudenterna skall genomföra. Jag vill argumen-tera för att lärarstudenterna särskilt behöver för-hålla sig till hur de får tillgång till data från denpedagogiska vardagen, hur de uppehåller sig i denpedagogiska vardagen och hur de skall lämna denpedagogiska vardagen för att bearbeta och analy-sera resultaten när de genomför ett examensarbete.

Artikeln fortsätter med att behandla hur verk-samhetsförlagd utbildning kan betraktas som ettfält. Därefter presenteras en modell för fältarbetedär tid lyfts fram som en central aspekt som kanpå-verka examensarbetet. Fältarbete i relation tillexamensarbete diskuteras i det sista avsnittet. Ar-tikeln avslutas med en konklusion.

2. Verksamhetsförlagd utbild-ning som fältVisserligen har lärarprogram olika tidsomfattning,från kortare kompetensgivande utbildning om ettoch ett halvt år till flera år, och också något olikautformning vid olika högskolor. I samtliga lärar-

Laila Niklasson

Lärarstudent med flexibel blick –om partnerområde och examensarbete


program ingår att studenterna skall ha introduce-rats till praktiskt pedagogiskt arbete, så kalladverksamhetsförlagd utbildning (VFU). Oftast skerdet genom att högskolorna har kontrakt med olikapartnerskolor. Det innebär att en första kontaktmed partnerområdet redan är taget via högsko-lans personal. Däremot kan det mycket väl vara såatt lärarstudenten själv behöver ta den första kon-takten efter förslag från högskolans personal. Be-roende på vilket lärarprogram som avses deltar delärarstuderande i möten i basgrupper och fortsät-ter kontakten med partnerområdena även dålärarstudenten läser de ämnen som de huvudsak-ligen skall undervisa om. Genom dessa kontinu-erliga möten får de studerande en långvarig rela-tion både till partnerområdet och till en basgrupp.

Under tiden i lärarprogrammet förväntas stu-denten genomföra olika studier och skriva så kalla-de papers där resultaten redovisas och analyseras.Vissa paper skrivs inom teorikurser, andra skrivsinom den s.k. verksamhetsförlagda utbildningen.När lärarstudenterna formulerar sig förväntas deha ett vetenskapligt förhållningssätt när de redo-visar vissa av dessa papers, men inte alla.

Det innebär att innan lärarstudenterna harkommit fram till att ett examensarbete skall skrivaskan hon eller han ha varit i ett partnerområdeunder flera år. Visserligen inte på heltid och kanskeinte på samma skola, men de är troligen väl bekantamed området och dess förutsättningar samt mednågon skola, dess elever och personal.

I fortsättningen kommer jag att betrakta part-nerområdet som ett så kallat fält som de lärarstu-derande introduceras till, uppehåller sig i, menockså ibland distanserar sig till och i vissa fallavslutar kontakten med. Begreppet fält användsofta inom ämnet etnografi och avser ett avgränsatområde eller grupp där data samlas in. Skälet tillatt betrakta partnerområdet som fält är att jagmenar att lärarstudenterna mer eller mindrekommer att utveckla metoder som påminner omett etnografiskt sätt att arbeta på. Det kan därmedfinnas skäl att hävda att det finns en relation mellande två ämnena pedagogik och etnografi. Diskus-sionen, menar jag, kan användas även för didaktik,specialpedagogik och barnoch ungdomsveten-skap. Principerna går också att diskutera även omdet är ett kortare lärarprogram, men riktar sigfrämst till de lärarprogram som är fleråriga.

3. Faser i relation till fältarbeteNär lärarstudenterna introduceras den första ter-minen vill jag mena att de redan nu börjar använ-da metoder och perspektiv som kan finnas i enkombination av etnografi och pedagogik. Relatio-nen mellan etnografi och pedagogik förefaller hablivit starkare under 1990-talet och det finns ocksånätverk för dem som är intresserade, ett så kallatetno-pedagogiskt nätverk, inte att förväxla medetni(citet). I realiteten arbetar de lärarstuderandemed att samla in data exempelvis genom direktobservation i en avgränsad grupp och avgränsatområde under ett antal år. Ett sådant arbetssätt,


insamling av data genom direkt observation avbeteende i ett särskilt samhälle betecknar Burgesssom etnografi (s. 2, Burgess, 1984/1997, med re-ferens till Conklin, 1968).

I en studie med etnografiskt perspektiv finnsfältarbete med som ett centralt moment. Fältet ärden plats där data samlas in. Fältarbetet upptardock inte hela studieperioden oavsett uppgiftensomfattning. Det innebär att fältarbetet har faserföre och efter arbetet. För att tydliggöra fältets in-ramning kan Beach modell med ”an ethnographicpattern” (s. 45, 1995) användas. Beach beskriveren fas före, en fas med och en fas efter fältarbetet.I dessa faser kan andra metoder än direkta obser-vationer användas vilket underförstår att tidenockså används till andra aktiviteter.

De olika faserna i en studie där en studerandebesöker ett fält kan summeras i den figur somBeach har konstruerat (s. 45, 1995). Figuren vi-sas i något modifierad form, dessutom har jag till-fört en ny komponent – att lämna fältet.

Vad som händer för de lärarstuderande är att dekan sägas uppleva dessa faser ett antal gånger un-der tiden de deltar i lärarprogrammet. I olika höggrad kommer de att få förhandla om tillträde tillexempelvis klassrum, etablera relationer, utföraarbetet, lämna fältet och därefter skriva och redo-visa sin uppgift.

Table 1: Phases in research

Pre-fieldwork Phase Fieldwork Phase Post-fieldwork PhaseProblemdefinition Entering tlhe fied SamplingSampling Confirmation WritingCase definition Establishing Theory

elaboration definitionInstitutional case Key informants Theory development relations Negotiating Theory testing

accessSetting selection Sampling Negotiating an

the case accountNegotiating Developing Re-writingEntry theoryNegotiating Access Testing theory Writing upEntering the field Writing

Negotiating an account Leaving the field

Källa: s. 45, Beach, 1995, något modifierad av ar-tikelförfattaren

Ett sätt att betrakta de olika tillfällena är att inteskilja mellan de gånger som de lärarstuderande gören mindre omfattande studier och när de genom-för examensarbete. Det kan betraktas som ettintegrativt perspektiv där det totala arbetet, hel-heten av den verksamhetsförlagda utbildningen,kommer till uttryck i examensarbetet. Ett annatperspektiv är att de kortare arbetsuppgifterna sessom en process och examensarbetet ses som enseparat uppgift. Det behöver inte hindra att detfinns ett helhetsperspektiv på den totala utbild-ningen. Oavsett vilket perspektiv som anläggs, mereller mindre integrativt, kan det visa sig att tiden


har betydelse för både villkoren för examensarbetetoch hur examensarbetet genomförs.

4. Tidsdimension

Hur används då tiden under ett fältarbete och vil-ken relation finns till ett etno-ped perspektiv? Viden återläsning av en egen studie (Niklasson, 2002aoch 2002b) fann jag att tidsdimensionen påver-kade flera komponenter:� Val av begrepp� Relation till strategiska informanter och andra

personer� Urval av personer för intervjuer� Intervjusituationen� Möjlighet att få tillgång till skriftlig information� Möjlighet att uppfatta konflikter� Förändringar och hur de hanterades� Den studerandes egen lärandeprocess� Antal sidor som skrevs� Distans till fältet� Att säga adjö

Russell Bernard argumenterar för att det finns enskillnad mellan studier som görs under kortare tidän ett år, till exempel studier som omfattar veckoroch månader, och de som omfattar flera år. Stu-dier över längre tid ger den studerande ökad möj-lighet att uppmärksamma att ”saker händer”, detär större möjlighet att människor berättar för denstuderande och exempelvis studier av social för-ändring är längre tids studier en förutsättning (sid139-140, 1995).

Under tiden studien genomförs kan det visa sigatt andra begrepp än de ursprungliga behöveranvändas. I den mån som de observerade får läsafältanteckningar eller de intervjuade får läsaintervjuer, alternativt kommentera analysen, kandet visa sig att deras kommentarer gör att detlärarstudenten har observerat behöver nyanseras.En längre tids vistelse på fältet kan göra attlärarstudenten också blir bekant med elever ochpersonal och kan få möjlighet till fler varianter avintryck.

Den lärarstuderande kan behöva distansera sigfrån fältet för att själv få en mer utveckladläroprocess. Att gå mellan teori och fältet kanresultera i att den studerande får uppleva skillnadenemellan ”single and double loop learning” (s. 19,Andersen et al, 1995, med referens till Argyris &Schoen). Om studenten stannar vid sitt förstaintryck, de första centrala begreppen och den förstaanalysen uppstår en ”single loop”, studenten fåren lärandeprocess inom ett inramat fält. Med deförändringar som uppkommer under längrevistelse kan studenten istället få tillfälle till en”double loop”. De gränser som finns korsas ochfokus för observationerna kan flyttas.

En längre tids vistelse kan ge upphov till ett stortsidantal. Särskilt om den lärarstuderande vill låtaolika personer komma till tals eller vill göra mångaolika uppfattningar rättvisa. Vill den studerandeanvända sig av en narrativ metod, att utveckla enberättelse, kan metoden också leda till ett stortsidantal. Ju längre studenten stannar, ju mer saker


hinner hända och förmodligen behövs en tidsgränsför en studie där det också ingår att den studerandebehöver få distans till fältet. För att hålla distanskan lärarstudenten alltid gå tillbaka till högskolan,till teoriböckerna och också använda sig av hand-ledare och seminarietillfällen.

Parallellt med problemet att hålla en viss distanskan istället ett problem uppstå med att saga adjö.Ofta uppehåller sig böcker om etnografisk metodvid problem med att få tillgång till informationoch att genomföra en studie (Burgess, 1984/1997;Merriam, 1988/1994; Andersen, Borum, HullKristensen, Karnoe, 1995; Beach, 1995; RussellBernard, 1995). Det finns betydligt mindre skri-vet om att avsluta en fältvistelse och att säga adjö.Frankfort-Nachmias and Nachmias (1996/1997)har dock använt sig av rubriken Leaving the Fielddär de menar att ofta fokuseras problem med attfå tillträde till fältet, men problem med att lämnafältet kan vara lika svåra. Att lämna ett fält kanvara en fråga om att bara ge sig iväg eller att lämnagradvis, kanske i form av att komma tillbaka fleragånger för att komplettera information (s. 291,ibid.).

Det är dock inte alltid som de lärarstuderandeblir väl bekanta med olika personer. Sådana rela-tioner kan skapa känslomässiga problem vid av-sked. Att ta avsked kan vara frågan om ett heltannat problem. Avskedet kan kräva diskussioneroch aktiviteter för att visa respekt och uppskatt-ning för de personer på fältet som deltog. Det kanbehövas en och annan ceremoni. Det tar tid att

säga adjö och det får som konsekvens att det krävsplanering av avskedet. När en studie planeras finnsinte alltid avskedet med i tidsplaneringen. Detinnebär exempelvis att den lärarstuderande kan be-höva göra en design av examensarbetet som om-fattar även avskedet. Tid för avsked gäller såvälkortare som längre studier, men blir givetvis sär-skilt angeläget då relationen funnits en längre tid.

6. Fält och tid i relation till examens-arbete

I presentationen av modellen för fältarbetet ochdiskussionen om tidens inverkan nämndes ocksåhur dessa kan relateras till examensarbetet. Låt ossavsluta med att sätta examensarbetet i fokus.

Under tiden på lärarprogrammet vid Lärarhög-skolan i Stockholm förutsätts att den lärarstude-rande uppfyller kraven för A och B-nivå för attkunna avsluta med ett examensarbete som gerunderlag för att lärarstudenten skall få ett så kallatC-betyg i pedagogik, didaktik, specialpedagogikeller barnoch ungdomsvetenskap. När denlärarstuderande har sin examen som lärare kan denlärarstuderande ansöka om forskarutbildning. Detförutsätter att den lärarstuderande har genomförtett examensarbete som är skrivet som en veten-skaplig text.

Eftersom de lärarstuderande oftast har tillgångtill data i partnerområdet kan det vara en fördelatt återvända dit när examensarbetet skall genom-föras. Det finns etablerade relationer och denlärarstuderande känner till organisation och den


kultur som finns. Det som kan vara aktuellt attdiskutera är hur den lärarstuderande hanterar attexamensarbetet kräver ett vetenskapligt sätt attskriva och ett distanserat förhållningssätt till dataför att kunna genomföra en analys.

Ett examensarbete skulle kunna betraktas somhöjdpunkten eller det slutliga provet på att denlärarstuderande behärskar metod, teori och ana-lys och kan formulera sig i en vetenskaplig genre.Ett annat sätt att betrakta examensarbetet är att sedet som en särskild studie som skiljer sig markantfrån de tidigare arbetsuppgifter som genomförts.Skälet till en markerad åtskillnad kan vara att delärarstuderande förväntas genomföra ett examens-arbete utifrån en självständig problemformulering,medan de tidigare arbetsuppgifterna ibland utar-betats av kurslärare.

Sammanfattningsvis innebär den långvarigaversamhetsförlagda utbildningen att de lärarstu-derande sannolikt inte får problem med att få till-gång till ett fält, inte heller att vistas på fältet. Vadsom skulle kunna utgöra en problematik är att hadistans till fältet när examensarbetet skall genom-föras. Situationen påminner delvis om den somen praktiserande lärare har som skall reflektera översitt arbete, men i detta fall är det en blivande lä-rare som snabbt får omvandla sig och bli en re-flekterande blivande praktiker.

Det finns sannolikt enkla eller generella svar påde frågor som tagits upp i artikeln i form av vill-kor för och genomförande av examensarbete. Ivissa fall kan de frågor som ställs i artikeln eller

den ”problematik” som beskrivs inte vara aktu-ella. Det kan dock finnas skäl att diskutera dessafrågor bland lärarstudenterna själva och bland medde personer som stödjer lärarstudenten under ge-nomförandet av examensarbetet för att tydliggöraatt lärarstudenterna stöds på olika sätt när de skallgenomföra examensarbete.

7. Konklusion

Lärarstudenter inom lärarprogrammet introduce-ras tidigt under utbildningen till ett partner-område. Redan första terminen lär de känna enkommun eller kommundel, dess skolor och åt-minstone någon skola med dess elever och perso-nal. Då lärarstudenterna skall genomföra verk-samhetsförlagd utbildning i partnerområdet lär dekänna området och dess utbildningsverksamhetväl.

Eftersom de kontinuerligt återkommer och an-vänder sig av exempelvis intervjuer och observa-tioner riktade mot en avgränsad grupp kan detfinnas skäl att betrakta partnerområdet som ettfält och arbetssättet som en kombination av etno-grafi och pedagogik, etno-ped.

De återkommande studierna kan göra attlärarstudenterna utvecklar förståelse för det peda-gogiska arbetet i vardagen och kompetens att ge-nomföra pedagogiskt arbete, men kan leda till attdet blir svårare att få distans till verksamheten närden skall studeras. Det kan finnas skäl till att pro-blematisera och diskutera exempelvis dessa två frå-gor. Hur hanterar de lärarstuderande tillträde,


uppehållande och avsked från ett fält? I vilken månbehöver eller kan de kontinuerliga studierna dis-kuteras åtskilt från det examensarbete som lärar-studenterna genomför och som ger dem behörig-het att söka forskarstudier?

LitteraturAndersen, I, Borum, F, Hull Kristensen, P och Karnoe,

P. (1995). On the Art of Doing Field Studies. AnExperience-based Research Methodology. Danmark:Handelshögskolans Förlag

Beach, D. (1995). Making Sense of the Problems ofChange: an Ethnographic Study of a TeacherEducation Reform. Göteborg Studies in EducationalSciences 100. Göteborg: Acta UniversitatisGothoburgensis

Burgess, G R. (1984/1997). In the Field. AnIntroduction to Field Research. Contemporary SocialResearch: 8. England: Routledge

Frankfort-Nachmias, C och Nachmias, D. (1996/1997). Research Methods in the Social Sciences. GreatBritain: Arnold

Merriam, B S. (1988/1994). Fallstudien som forsknings-metod. Lund: Studentlitteratur.

Niklasson, L. (2002a). Medborgarbildning i lokal-samhället. Stockholm: Folkbildningsrådet.,

Niklasson, L. (2002b). ”Time for Ethnography”, paperpresenterat under förkonferens inom nätverketEthno-Ped vid Nordisk förening för pedagogiskforskning (NFPF) årliga konferens, Tallinn 2002.

Russell Bernard, H. (1995). Research Methods inAnthropolog y. Qualitative and QuantitativeApproaches. USA: Alta Mira Press.


Höstterminen 2001 påbörjades ett genomgripandeförändringsarbete av högskolans grundutbild-ningar vid Lärarhögskolan i Stockholm. Detta ärkopplat till den genomgripande organisatoriskaoch därmed innehållsmässiga förnyelsen av lärar-utbildningen. Som underlag för detta arbete stårregeringens proposition 1999/2000:135, En för-nyad lärarutbildning. Här ska vi lyfta fram ett vä-sentligt direktiv i propositionen: informationstek-nikens centrala roll för lärarstudier och lärararbete.

Lärarutbildningen ett föredöme

I kapitel 10.2 Massmedier och informationsteknik,som är ett av de längsta i propositionen skriverregeringen bland annat följande om IT och media:

Lärarutbildningen bör vara ett föredöme närdet gäller användningen av media och IT somlärande verktyg och visa på de möjligheterdessa ger för lärande samt för lokal utveck-ling. Skolväsendet har idag inte fått tillgångtill enbart ny teknik, utan framförallt till kva-litativa pedagogiska verktyg, som i kombina-tion med förändrade arbetssätt och arbets-former ger goda förutsättningar att i enlighet

med läroplanens övergripande mål utvecklaundervisningen mot mer elevaktiva arbets-sätt, som bl.a. stärker elevernas förmåga etteget kunskapssökande, kritsikt värderandeoch eget ställningstagande. Därmed skapasförutsättningar för att utveckla lärarrollen.Lärarutbildningen bör visa hur massmediaoch IT kan användas som läromedel. Medsin unika förmåga att kombinera text, ljudoch bild ger IT möjlighet att i samma mediasöka information, kommunicera och publi-cera. Skolan och klassrummet kan öppnasmot världen.… Användningen av informationsteknikenbör vara ett viktigt inslag i lärarutbildningendå den idag är ett betydelsefullt verktyg förlärande och en kraft för pedagogisk förny-else, liksom ett administrativt hjälpmedel förläraren. Användningen av informationstek-nik bör relateras till kunskap om media, kom-munikation, informationsbearbetning, käll-kritik, juridik, etik och skapande verksam-het. Informationsteknikens förmåga att på-verka skolans arbetssätt och organisation börtillvaratas för att öka kvaliteten i arbetet. Sam-

Ulla Karlsson & Lars-Erik Bjessmo

Varför behövs en IT-satsning i lärarutbildningen?


tidigt måste eleverna få insikter i den påver-kan de blir utsatta för och ges förmåga atthantera denna.… Lärarutbildningen bör ge möjligheter tillkritisk granskning av ny teknik. Inte minstviktigt är att de blivande lärarna får träning ide nya former för kritisk granskning som dennya tekniken möjliggör. Media och IT-an-vändningen innebär vidare ett nytt förhåll-ningssätt till informationssamhället vilketlärarstudenterna måste förberedas på inför sinlärargärning.

Texten talar sitt tydliga språk. Informationstek-niken ska införas i högskolans utbildningar. Denska förnya och modernisera metoder och arbets-former för lärande och pedagogiskt arbete Denska också möjliggöra nya former för distributionoch organisering av utbildningar och lärmiljöer.Detta kräver att lärarstudenten skaffar sig prak-tisk/pedagogisk/didaktisk och teknisk kompetensunder sin grundutbildning. I sin framtida lärarrollär det meningen att han eller hon ska använda ITsom verktyg och stöd, i både undervisningen ochlärararbetet.

IT och lärarexamen

Studenterna har kritiserat bristen på IT-inslag ilärarutbildningen. På många håll i landet tar hög-skolorna emellertid olika initiativ för att användaIT i utbildningen i syfte att förnya och moderni-sera lärarstudentens yrkeskompetens. Möjlighetenatt läsa hela lärarprogrammet på distans via nätet

är ett exempel. Här är det viktigt att Lärarhögsko-lan i Stockholm inte hamnar på efterkälken.

En nyckelgrupp i vår satsning är lärarutbilda-rna. Vi vill ta tillvara den IT-kompetens som finnsvid institutionen men också involvera många kol-leger i arbetet med att implementera och användadatorn som stöd för lärande och undervisning. Vivill också öka utbudet av institutionens distans-och webbaserade kurser.

För att alla studenter ska få ta del av detta, satsarinstitutionen (UKL) i första hand på de gemen-samma kurserna inom det allmänna utbildnings-området (AUO) och inom den verksamhets-förlagda utbildningen (VFU). Vi planerar även attså småningom utöka IT-inslagen i kurserna inominriktningar och specialiseringar.

Den IT-baserade verksamheten

Inom UKL har vi under senare år studerat, disku-terat, analyserat men även genomfört ett antal cen-trala IT-baserade verksamheter dock utan att fler-talet lärarstudenter kännt sig berörda. Det harhandlat om:– Lärarstudenternas IT-kompetens (de får lära sig

att använda media och IT inför den kommandelärrarollen).

– Kompetensutveckling för lärarutbildare inomIT-området t.ex. UKL´s IKT-grupp.

– IT-frågor om lämplig tekniker och strategier fördistribution och dokumentation av lärarutbild-ning, exempelvis webbstöd campusförlagd,distansbaserad utbildning samt flexibelt lärande.

– Lärarutbildningarnas ansvar för kompetens-


utveckling av verksamma lärare t.ex. magister-programmet IT, lärande och pedagogsikt ar-bete 40 poäng

– Högskolans ansvar att inom ramen för ämnenapedagogik och didaktik utveckla den teoretiskakompetensen inom IT-området. T.ex. rörandesambandet IT-lärandet, IT-lärarrollen, IT-värdegrunden.

Dessa IT-inriktade verksamhetheter är dels överlappande. UKL:s satsning som kommer att avgrän-sas till frågeställningen om lärarstudentens IT-kompetens, inrymmer såväl praktisk/pedagogiskasom teoretiska och tekniska moment.

På högskolenivå ska finnas en nära kopplingmellan utbildning, forskning och samhällsansvar,den så kallade tredje uppgiften. För Lärarhögsko-lan är ansvaret för skolans förnyelse och lärareskompetensutveckling den tredje uppgiften. Menäven att sprida kunskap om pedagogik och didak-tik inom yrkesfält utanför skola och högskola. Medandra ord är UKL:s IT-satsning en del av ett störrepedagogiskt sammanhang. Under satsningen skaden egentliga grundutbildningen analyseras, dvs.hur och varför IT kommer till användning inomutbildningen av lärare. Det gäller både den teore-tiska som den praktisk-pedagogiska delen i utbild-ningen. Eftersom lärarutbildningen är nära kopp-lad till skolan och verksamma lärares kompetens-utveckling kan man hoppas på ömsesidiga IT-pe-dagogiska synergieffekter mellan skola- högskola-näringsliv.

Avgränsningen av IT-satsningenvid UKL

Studenten skall kunna använda informations-teknik i den pedagogiska utvecklingen ochinse betydelsen av massmediers roll för denna.Ur Högskoleförordningen 2001:23, bilaga 2-examensordningen.

Högskoleförordningen betonar betydelsen av attge de blivande lärarna en gedigen yrkeskompetensinom det IT-pedagogiska området. Det är dennagemensamma och grundläggande kompetens somsatsningen ska belysa och som omfattar samtligakategorier lärarstudenter oavsett inriktning ochspecialisering.

Det pågår andra mer specialinriktade IT-base-rade kursaktiviteter vid UKL, som berör vissa stu-derande vid lärarutbildningarna. Målsättningenmed UKL satsningen är att ge en fördjupad kom-petens både på det tekniska och pedagogiska om-rådet för samtliga studerande.

SyfteSatsningens huvudsyfte är att utveckla följandekompetenser för lärande och lärarroll:1. färdigheter i att använda IT som pedagogiskt

stöd för lärande och undervisning samt konti-nuerlig uppdatering av dessa färdigheter (tek-nik),

2. kunskaper om IT-pedagogiska teorier och me-toder för lärande samt praktisk tillämpning av


dessa kunskaper i den pedagogiska yrkes-verksamheten (pedagogik/didaktik).

Uppläggning

Vid UKL finns en arbetsgrupp under ledning avUlla Karlsson som ansvarar för satsningens utform-ning och genomförande. Mer om arbetsgruppensarbete står att läsa i dokumentet Handlingsplanför IT-baserade utbildningar vid UKL. (stencil vidUKL-institutionen).

Arbetsgruppen har i huvudsak utgått från föl-jande frågeställningar i sitt arbete:1. Hur ser helhetsperspektivet ut på användningen

av IT som pedagogsikt redskap i grundutbild-ningen? Om målsättning, uppläggning ochkunskapsnivåer.

2 Vilka IT-kompetenser vill vi att lärarstudentenska utveckla?

3 Hur ska uppläggningen se ut? Om metodiskaoch tekniska färdigheter och kunskaper.

På temat IKT i grundutbildningen har arbetsgrup-pen efter genomgång och analys av grund-utbildningen beslutat föreslå följande operativainsatser. Förslagen omfattar dels en satsning pålärarutbildarnas IT- kompetens, dels en satsningpå studenternas IT-kompetens. Målet med de fö-reslagna åtgärderna är att alla lärarstudenter un-der sin utbildning ska bli förtrogna med redska-pet IT och med distansbaserad utbildning.

A. IT och kompetensutveckling avlärarutbildare

1 Utse personer med handlednings- och utveck-lingsansvar kring IKT-frågor inom UKLs femavdelningar.

2 Utveckla det vi kom att kalla redaktionstankenalt. verkstadstanken. Att på respektive avdel-ning ordna en fysisk mötesplats för lärare ochlärarlag för planering och erfarenhetsutbytekring IKT i våra kurser och därmed stärkakompetensen hos våra lärare. Om arbetsstödoch applikations-jour.

3 Obligatoriska workshops avdelningsvis medinformation och övning för samtliga lärarut-bildare på webbplattformen Learn Loop.

4 Inköp av bärbara datorer till avdelningarna,minneskort till dataprojektorer, en datapro-jektor per avdelning.

5 Översyn av administrativa rutiner i Lärdok.6 Uppgradering och översyn av utvärderings-

rutiner.7 Multimedia-rum. Utrusta avdelningarna med

digitala läromedel och webbaserade didaktiskaresurser för användning i grundutbildningen.

B. IT i grundutbildningen

1 IKT-handledning av kursledare och lärare iKultur- och analyskursen. Kursen är förlagd tillförsta terminen i utbildningen och samtligalärarstudenter ska genomgå kursen.

2 Inventering av kursplanetexter utifrån ett IKT-perspektiv, i distansutbildningar, i grund-


utbildningen och distansinslag i ordinarie kur-ser. Kursplanegruppen kontaktas.

3 Om att använda LearnLoop (Webbaserat fo-rum) i skrivkursen.

4 IKT och basgrupperna i VFU. Inventering avproblem och möjligheter.

Planer för inriktningar och specialise-ringar

Lärarutbildningen börjar med ett generellt per-spektiv på lärarroll och skola och övergår sedantill att ge den enskilda individen en egen indivi-duell lärarkompetens. Det finns mängder avstudiegångar och valalternativ. Lärarutbildningar-na har nu (ht 2004) kommit drygt halvvägs närdet gäller genomförandet. Hälften återstår således.Planer bör därför omfatta senare inslag i utbild-ningen som inriktningar och specialiseringar. Sats-ningen ska inte handla om tekniken i första handutan om det IT-pedagogiska kunnandet hos demsom ska hantera tekniken.

Under den avslutande delen av lärarutbildningenska studenten förvärva relevanta kunskaper för sinyrkesroll. Denna väg in i yrkesrollen går via deerfarenheter studenten gör i mötet med elever,arbetslag och verksamma lärare under sin VFU.

Satsningen och forskningen

Satsningen ska, som framgår av denna text, utfor-mas utifrån ett yrkesmässigt perspektiv på lärandeoch utbildning. Syftet ska vara att studera den IT-pedagogiska kompetensen genom att synliggöraoch tolka användningen av IT som ett redskap

för blivande lärare i deras grundutbildning. Enförhoppning är att satsningen i sig ska ge nya per-spektiv på lärande och lärares yrkeskompetens.

Självfallet är kopplingen mellan lärarkompetensoch lärandeteorier viktig. Även om perspektivetär den yrkesmässiga IT-kompetensen ska studieni sitt upplägg och genomförande präglas av ettvetenskapligt förhållningssätt. En koppling tillLHS egna forskningsprogram men också till ex-terna t.ex. KK-stiftelsens LearnIT-program kom-mer att ge satsningen en akademisk legitimitet,något som blir av betydelse vid arbetet med attmodernisera och utveckla den framtida yrkes-rollen.

SammanfattningEn målsättning med den nya lärarutbildningen är,som framgår av examensförordningen (se ovan)att de studerande ska kunna använda IT i sin pe-dagogiska verksamhet. Inom vår satsning ska viidentifiera, analysera och framför allt effektiviseraen utbildning där lärarstudenters användning avIT som ett verktyg för lärande finns med. Sats-ningen ska handla om den generella IT-pedago-giska/didaktiska kompetens som alla studenter fårunder sin utbildning till lärare. Arbetet ska i för-sta hand avgränsas till kurser inom det allmännautbildningsområdet (AUO) och den verksamhets-förlagda utbildningen (VFU). Den nya lärarut-bildningen har nu (ht 2004) hunnit drygt halv-vägs när det gäller genomförandet. Satsningen,som blir tvåårig ska inledas höstterminen 2004och avslutas vårterminen 2006.


DidaktikDesignen forskningsgrupp vid LHS

DidaktikDesign är en av forskargrupperna vid In-stitutionen för undervisningsprocesser, kommu-nikation och lärande, LHS, som består av c:a 25personer: forskare, doktorander och assistenter.Namnet DidaktikDesign är en kombination av tvåuttryck, som var för sig låter disparata, men somihopslagna ger en specifik innebörd åt vår verk-samhet. Didaktik kan låta självklart, men ”didak-tik” har spetsats till under senare år eftersom di-daktik blivit en disciplin med egen forskarutbild-ning vid sidan om pedagogiken. Till didaktikensdomän hör de artefakter som konstrueras för attåstadkomma lärande, de kunskapstraditioner somfinns inom olika discipliner och skolämnen, lä-rarnas arbete och de samhälleliga och institutio-nella förutsättningarna för undervisning och lär-ande. Det är därför också av vikt att studera dettänkande som ligger till grund för vad man kan sesom ’naturligt’ eller ’självklart’ i undervisning ochlärande under en viss tidsepok. Didaktiken om-fattar således både lärarens och elevens/den stude-randes aktiviteter, de redskap som används i form

av läromedel och övningsutrustning och den kom-munikation som lärare och elever iscensätter kringett bestämt innehåll. Vi intresserar oss särskilt fördet lärande som åstadkoms i kommunikationenmellan lärare – elev – artefakt och som bottnar ien intention, en avsikt.

’Design’ härstammar från latinets ’designare’ medinnebörder som: utmärka, utpeka i förväg, ge formåt tanken. Vanligen ser man design kopplat tillutformning av bruksföremål eller ’corporatebranding’, dvs. utformningen av ett företags logo.Design handlar dock i grunden om att bestämmafunktioner och egenskaper hos artefakter, vad somkarakteriserar olika verksamheter och system menockså om att iscensätta social kommunikation. Påså vis blir design också tillämpbart för lärande-processer.

Kombinationen DidaktikDesign blir då en frågaom att formge tankar kring lärande och iscensättakommunikation och processer. Vi ser det därförsom viktigt att utveckla kunskap om såväl arte-fakternas och det arkitektoniska rummets roll förlärandet som själva sättet att utforma (reell ellervirtuell) kommunikation för lärande. Men ’design’i denna kombination signalerar även ett intresseför att delta i utformningen av miljöer för kom-munikation och lärande. Vår forskarblick är intebara riktad ’bakåt’ för att förklara varför saker ochting blir som de blir. Nej, vi är också intresseradeav att – tillsammans med de som arbetar i ochmed undervisning och lärande – blicka framåt ochutveckla förutsättningarna för det didaktiska ar-

Staffan Selander


betet. Som forskargrupp intresserar vi oss både förforsknings- och utveckingsarbete.

Vad kännetecknar de redskap/artefakter som konstrueras förlärande?Ett av de områden som vi har studerat rör läro-medel av olika slag: läroböcker i matematik ochhistoria, IT-läromedel i biologi, genus i fysik-läromedel, demokrati i samhällskunskapsböcker iTyskland och Sverige och bilden av den Andre igeografiläroböcker. Ett forskningsprojekt rör nyundervisningsteknologi i ett brukarperspektiv, ochett utvärderingsarbete rör läromedel produceradeför den svenskspråkiga grundskolan i Finland.

Vi samverkar också med Center för pedagogisktextforskning vid Högskolan i Vestfold, Norge, ochingår i nätverket IARTEM: the International As-sociation for Research on Textbooks and EducationalMedia.

Vad kännetecknar de rum somkonstrueras för lärande?Genom att konstruera byggnader för undervisningkonstruerar man också speciella förutsättningar förlärandet. Vilka är de alternativ som finns till hands?Varför bygger man skolor så olika under olika tids-perioder? Vi har börjat utforska detta tillsammansmed arkitekter och har bl.a. haft en workshopkring detta, vilket också dokumenterats i vårt för-sta nummer av DidaktikDesigns skriftserie.

Ett annat område som intresserar oss här är lär-ande på museer. Museerna roll har alltmer blivitatt skapa nya rum för lärande, inte bara traditio-nella rum för katalogiserade konstföremål, kru-kor eller benbitar. I och med att museernas rollförändras skapas också intresse för på vilka olikasätt man (bl.a. med hjälp av digitala artefakter)kan kommunicera med besökare, så att olika be-sökare, med olika förkunskaper, kan få intresse aven utställning. Här samverkar vi med Inter-activeInstitute och University of Arts, Philadelphia.

Vad kännetecknar den kommuni-kation som konstrueras för lär-ande?Kommunikation handlar här bl.a. om att skapamötesplatser (reella eller virtuella) och få system ihur man kommunicerar, dokumenterar och reflek-terar över sina egna och sina gemensamma erfa-renheter. Inom detta fält har vi forskat kring så-dana aspekter som: kommunikation för yrkes-utveckling, kommunikation i klassrummet och pånätet, videodokumentation av undervisning ochsamspel mellan lärare och elever. Ett aktuellt forsk-ningsprojekt rör studier av kommunikation mel-lan lärare och studerande i olika slags musik-utbildningar. Vi är också intresserade av att ut-veckla olika tekniker för att videodokumentera ochanalysera interaktion för lärande.

Ett sätt att se på lärande är att ta fasta på hurmening skapas med hjälp av olika artefakter. Enlärobok eller ett museum visar inte fram en fast


kunskapsmassa som skall föras över till elevens el-ler den besökandes huvud, utan utgör en semio-tisk resurs med vars hjälp läsaren/besökaren/an-vändaren kan utveckla sin förståelse. I denna forsk-ning om medieringens och modaliteternas bety-delse för lärandet samverkar vi med London In-stitute of Education.

UtvecklingsarbetenVi har, som nämnts, också intresse för att utvecklaolika didaktiska praktiker. Vi deltar därför igymnasie-delen av det nya Farsta-projektet, därLHS och Farsta skolor tillsammans försöker finnabåde nya vägar för lärarstuderandes verksamhets-förlagda utbildning och åstadkomma utvecklingav den ordinarie undervisningsverksamheten.

Ett helt annat spår utgörs av en ’facklitteräraförfattarskola’, en magisterkurs som startades förett och ett halvt år sedan och som nu har antagiten andra omgång. Här försöker vi hjälpa blivandeförfattare att fördjupa sina kunskaper om lärome-del (tryckta eller virtuella), populärvetenskapligtskrivande etc. Författarskolan utvecklades i sam-verkan med SLFF (den facklitterära författar-föreningen) och SLF (förlagens branschorganisa-tion).

Nya utmaningar – nya partnersför samverkanDet didaktiska fältet står inför mycket spännandeutmaningar. Jag skall här nämna tre områden. Detförsta rör de övergripande frågorna om globalise-ring och lärande, nya utmaningar från teknologimen även från de nya sociala förhållanden somföljer i den ökande migrationens spår. Utbildnings-systemet kommer att utsättas för nya påfrestningaroch undervisningen behöver förnyas. I dessa frå-gor samverkar vi med Kungliga Tekniska Högsko-lan (KTH), KMH (Musikhögskolan), New YorkUniversity, Ross School/Tensta-Ross m.fl. En för-sta internationell konferens kommer att hållas imars.

Det andra området som vi ser som väsentligt attutveckla kunskap kring rör olika systen för värde-ring av kunskaper och kompetenser. Tillsammansmed PRIM-gruppen vid LHS har vi tagit initiativtill att bilda CUB – Centrum för utvärdering ochbedömning. Vi planerar en första, nationell konfe-rens våren 2005.

Det tredje området som rör samverkan hängersamman med behovet av att belysa lärande frånolika håll, där traditioner inom olika kunskapsom-råden och verksamheter ges utrymme. Vi har delssamordnat en forskarskola i didaktik (i samverkanmed Stockholms stad) med olika ämneslärare somstuderade halvtid och arbetade halvtid.DidaktikDesign deltar f.n. i (och samordnar) enforskarskola i estetiska lärprocesser där bl.a. Konst-


fack, Dramatiska Institutet (DI), Kungliga Mu-sikhögskolan (KMH), Danshögskolan ochInteractiveInstitute/Kungliga Tekniska Högskolaningår.

Designåret 2005Som ett led i vår verksamhet kommer vi då attarrangera seminarier med inriktning mot bl.a. läro-medel, kommunikation på museer, rum för lär-ande och design för utvecklingsarbete i skolor. Villdu veta mer om vår verksamhet, våra publikatio-ner och våra kommande aktiviteter, gå in på vårwebsida www.didaktikdesign.nu.


Formatmall till Didaktikens Forum

Formatmallen är skriven som ett Word-dokument.Rubrik 1, som också är kapitelrubrik, kan varaflera rader lång och skrivs i teckensnittet Arial Boldteckenstorlek 20 p, radavstånd 24 p, Nivå 1 idispositionsnivån, detta för att undelätta närinnehållsförteckningen sedan görs. Kapitelrubrikerbörjar på ny sida och har 24 mm före den löpandetexten. I brödtexten används typsnittet Times NewRoman, rubriktypsnittet är Arial. Rubriker lik-som citat, tabeller och figurer följs av Normal utanindrag, dvs. inget indrag på första raden. Dettastycke är ett sådant, alltså en variant av Normal,men utan indrag på första raden. Typsnittet Ti-mes New Roman, 11 punkter, 13 punkters radav-stånd, justering marginaler, dvs. rak högerkant.

Det här styckets format heter alltså Normal. Dethar jämn högerkant och 5 mm indrag på förstaraden. Det betyder att det inte skall vara retur förenytt stycke. Behöver texten avstavas, gör det närtexten är helt klar i övrigt. Vill man ändra på enavstavning kan man infoga ett mjukt bindestreck,dvs ställa sig på den punkt i ordet där man vill

avstava och trycka på kommando (knappen medäppel-symbolen när det gäller MAC, när det gäl-ler PC är det Ctrl-knappen) och vanligt binde-streck. Använd aldrig enbart bindestreck till av-stavning! Om texten senare ändras finns detbindestrecket kvar synligt i texten, men kan ham-na mitt i en rad.

Det här är citat. Det är i mindre radavståndän Normal och har dessutom ett 10 mm ex-tra indrag i vänsterkant och 3 mm i höger-kant. Däremot har inte första raden någotindrag.Om citatet fortsätter i flera stycken så heter

de följande styckena citat med indrag. Det ärlikadant som citat, men med ytterligare 5 mmförsta raden av stycket. Ovanför och underdet här citat-blocket finns en blankrad..1

1 Källan till citatet kan anges i en not (som här) eller i direktanslutning till själva citattexten. Välj endera systemet och an-vänd det konsekvent.

Formatmall till Didaktikens Forum 55

Till första stycket efter ett citat, en tabell eller enfigur används också Normal utan indrag. Då synsdet genast var den löpande texten börjar igen. Detgår bra att göra enstaka ord i texten kursiva ellerfeta, men helst inte understrykningar.

Rubrikformaten innehåller kommandon somgör texten vänsterjusterad. Rubrik 1 (kapitel-rubriken) får ny sida, och rubriknivåerna 2, 3 och4 bör inte hamna längst ner på en sida.

Om en rubrik är på två rader, försök dela upptexten på ett balanserat vis. Det är inte lyckat omförsta raden är full av text och andra raden inne-håller ett ord. Lägg en mjuk retur på det ställe därdu vill dela upp rubriken (dvs. skift + retur).

Rubrik 2Är Arial Fet 15 punkter, radavstånd 18 punkter,har 6 mm före och 1 mm efter texten, då behövsinga extra returslag före löpande text, rubriken ärvänsterjusterad och dispositionsnivå 2.

Rubrik 3

Är Arial Fet Kursiv 13 punkter, radavstånd 16punkter, har 4 mm före och 1 mm efter texten,då behövs inget extra returslag, rubriken är vänster-justerad och dispositionsnivå 3.

Dispositionsnivåerna används när innehållsför-teckningen görs.

Rubrik 4

Är Arial Kursiv , 12 punkter, radavstånd 15 punk-ter, har 3 mm före och 1 mm efter texten, då be-hövs inga extra returslag före löpande text, rubri-ken är vänsterjusterad, oftast inte med i innehålls-förteckningen och har därför dispositionsnivånbrödtext.

LitteraturlistaLitteraturlistan är skriven i 10 punkter och med12 punkters radavstånd, har hängande indrag (dvs.att alla rader utom den första är indragna i vän-sterkanten med 5 mm). Dessutom ligger det liteextra luft mellan varje stycke 120 % istället förvanligtvis 100 %, och ett kommando som ser tillatt sidbrytningar kommer mellan styckena, intemitt i ett stycke.

Kursivera boktitlarna. Om det gäller en artikel ien antologi eller tidskrift, kursivera namnet påantologin eller tidskriften.

Arfwedson, G. B. & Arfwedson, G. (1992, 2002 om-arbetad upplaga): Didaktik för lärare. Stockholm:HLS Förlag.

Arfwedson, Gerd (1993): Hur och när lär sig elever?En kritiskt kommenterad sammanfattning av kognitivateorier kring elevers inlärning. Stockholm: HLS För-lag.

Arfwedson, Gerhard (1994): Nyare forskning om lä-rare. Presentation och kritisk analys av huvudlinjer ide senaste decenniernas engelskspråkiga lärarforskning.Stockholm: HLS Förlag.


Didaktikens Forum årgång 1

Innehåll i nr 1Introduktion

Presentation av redaktionen

Presentation av författarna

När blir erfarenhet beprövad?Av Bengt-Olov Molander

VFU som TEMA:

Hur fungerar VFU? – Intervju med Sune BengtsAv Annica Ragert

Två år med VFU – och vad betyder det egentligen?Av Peter Emsheimer

Det kan bara bli bättreAv Kersti Hansell

Reflektioner från mina första lektionerAv Maria Brendler Lindqvist

Debatt: Och kejsaren var naken…Av Sten Arevik, Anders Elling och Ove Hartzell

***Vad kan man egentligen begära? –

Läromedelstexter om islamAv Jonas Otterbeck

Islam och fördomarna i Väst –Intervju med Christer HedinAv Annica Ragert

Innehåll i nr 2Presentation av artikelförfattarna

Introduktion

I brist på beprövad erfarenhet – på spaning eftervetenskaplig grund

Av Svend Pedersen, B-O Molanderoch Lotta Lager-Nyqvist

NaturstråkAv Iann Lundgård

NO-biennette på Lärarhögskolan i StockholmAv Hans Persson

Bedömning av kunskap och kompetens –En forskningsgrupp vid Lärarhögskolan i Stockholm

Av Astrid Pettersson

Documents

Didaktikens Forum/DF...Didaktikens Forum Lärarhögskolan i Stockholm Institutionen för undervisningsprocesser, kommunikation och lärande Box 34 103 SE-100 26 Stockholm Redaktionskommitté: