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Hinweis – Im Falle einer Verbreitung müssen Sie anderen alle Lizenzbedingungen mitteilen, die für dieses Werk gelten.
Dies ist lediglich eine vereinfachte Zusammenfassung des rechtsverbindlichen Lizenzvertrages in allgemeinverständlicher Sprache.
Den vollständigen Lizenzvertrag finden Sie im Internet unter http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/de/
LIZENZ
Ein Projekt der E‐Learning AG der RWTH Aachen/Fakultät 7Durchführung: Dipl.‐Gyml. Lars Bücken (Lehrerbildungszentrum RWTH Aachen)
Kerstin Pelzer (Lehrerbildungszentrum RWTH Aachen)
DIDAKTISCHE MODELLE DES E‐LEARNINGSKerstin Pelzer (Lehrerbildungszentrum RWTH Aachen)
GLIEDERUNG DES PROJEKTES
T il 1 Did k i h M d ll G l E L i Ak i i äTeil 1: Didaktische Modelle zur Gestaltung von E‐Learning‐Aktivitäten
Systematisierung der Modelle
M d ll d I k i d iModelle des Instruktionsdesigns
Modelle des Kontextdesignsl h f l 2Teil 2: Lehr‐Lern‐Konzepte für Elemente von L2P
E‐Tests
kWikis
Foren
Didaktische Modelle des E‐Learnings2
Teil 1Allgemeine didaktische
Leitlinien zur Gestaltung von i k i iE‐Learning‐Aktivitäten
Didaktische Modelle des E‐Learnings3
TEIL 1: ALLGEMEINE DIDAKTISCHE MODELLE
Gliederung Klassifikationsmodell von Blended‐Learning‐Ansätzen
h k k d d
Zu den Folien
Charakterisierung Instruktions‐ und Kontextdesign
Modelle des InstruktionsdesignsProgrammierte Unterweisung (Skinner 1954)
Zu den Folien
Zu den Folien
Programmierte Unterweisung (Skinner, 1954)
Instruktionstheorie (Gagné, 1974)
Elaborationstheorie (Reigeluth, 1983)( g , )
Component Display Theorie (Merill, 1983)
Instructional Transaction Theorie (Merrill, 1999)
Modelle des Kontextdesigns Cognitive Apprenticeship
G l B d S i
Zu den Folien
Didaktische Modelle des E‐Learnings
Goal‐Based Scenarios
4
KLASSIFIKATION VON BLENDED‐LEARNING‐ANSÄTZENKATEGORIENMODELL NACH BAUMGARTNER
Handlungs‐ebene
entwickeln, konstruieren
ebene
entdecken, handeln
entscheiden, auswählen
Ebenesozialer
Organisation
anwenden, nachahmen
beobachten
betreuen, kooperieren
g
rezipieren, erinnern lehren,
erklären
beobachten, helfen
Didaktische Modelle des E‐Learnings
FaktenRegeln Muster
Problem‐lösen
komplexeSituationen
e ä e
Lehr‐/Lernebene
INSTRUKTIONS‐ UND KONTEXTDESIGN
Instruktionsdesign Kontextdesign
Steuerungslogik behavioristischer und kognitivistischer Ansätze
Ermöglichungsdenkenkonstruktivistischer Ansätze
E i i P i i i l i h E P i i S iEngineering‐Prinzip: zielgerichteter, technologischer Charakter des Lernens
Empowerment‐Prinzip: Strategien und Maßnahmen zur Ermöglichung von Lernen
starke Lernzielorientierung, detaillierte Anweisungen
Förderung selbstorganisierter Wissenskonstruktion
starke Strukturierung der Inhalte notwendig, mitunter starres Korsett
flexible Strukturierung und Zugangsweisen zu den Inhalten notwendig
erfolgreich und praktikabel Lernende müssen Kompetenzen wie Organisationsfähigkeit und Selbstständigkeit besitzen
Didaktische Modelle des E‐Learnings
Selbstständigkeit besitzen
6
INSTRUKTIONSDESIGN – DAS ADDIE‐MODELL
Analyse (Zielgruppe, Lerninhalte, Lernziele, Zeitrahmen)
Design(Grobentwurf, Anwendung der gewählten Strategien)
Development(Strukturierung und Konzeption von Lernmaterialien und ‐aktivitäten)( g p )
Implementierung (konkrete Umsetzung in der E‐Learning Umgebung)
Didaktische Modelle des E‐Learnings
Evaluation/ Qualitätssicherung7
MODELLE DES INSTRUKTIONSDESIGNS
Programmierte Unterweisung (Skinner, 1954)
Instruktionstheorie (Gagné, 1974)
( )
Zu den Folien
Zu den Folien
Elaborationstheorie (Reigeluth, 1983)
Component Display Theorie (Merill, 1983)
l h ( ll )
Zu den Folien
Zu den Folien
Instructional Transaction Theorie (Merrill, 1999) Zu den Folien
Didaktische Modelle des E‐Learnings8
PROGRAMMIERTE UNTERWEISUNG (SKINNER 1954)
Lerninhalt AKleinschrittige SequenzierungAblauf des Lernprozesses
i h iX → keine/negative Reaktion
Lerneinheit 1
Ok → Verstärkung
Aufgabe
Lerneinheit 2 Aufgabe
X → keine/negative Reaktion
Lerneinheit 2 Aufgabe
Ok → Verstärkung
Lernziel erreicht
Lerneinheit n Aufgabe
Ok → Verstärkung
Didaktische Modelle des E‐Learnings
Lernziel erreicht
9
PROGRAMMIERTE UNTERWEISUNG (SKINNER 1954) Segmentierung komplexer Lerninhalte in kleine Einheiten Segmentierung komplexer Lerninhalte in kleine Einheiten
Fokussierung auf sichtbares Verhalten und Faktenwissen
Anwendung der operanten Konditionierung zu jeder Einheit gibt es eine Aufgabe mit angepassten Rückmeldungenzu jeder Einheit gibt es eine Aufgabe mit angepassten Rückmeldungen geeignet zum Entwickeln von Routine in einfachen Prozessen
Fokussierung auf zielerreichendes und zeitlich selbstgesteuertes Lernen Wichtige Grundregeln Wichtige Grundregeln
1) Inhalte werden in Einzelfragen/Antworten‐Kombinationen mit ansteigender Schwierigkeit unterteilt.
2) Aufgaben müssen durchschnittlich mit einer Wahrscheinlichkeit von über 90% i hti lö t drichtig gelöst werden.
3) Lernziele müssen klar und in objektiver Form vermittelt werden.4) Jeder Schüler arbeitet nach seiner individuellen Lerngeschwindigkeit.5) Jede Aktion muss an ein direktes Feedback gekoppelt sein5) Jede Aktion muss an ein direktes Feedback gekoppelt sein.6) Gute Gesamtleistungen sollten neben der positiven Verstärkung bei der korrekten
Beantwortung von Einzelfragen zusätzlich belohnt werden.
Didaktische Modelle des E‐Learnings10
PROGRAMMIERTE UNTERWEISUNG (SKINNER 1954)
K itikKritik viele Inhalte lassen sich nur schlecht den Forderungen der
Programmierten Unterweisung entsprechend segmentieren nur zeitliche Selbststeuerung möglich Lernende fühlen sich häufig zu stark kontrolliert kaum Ausbildung vernetzter Denkstrukturen innerhalb eines g
Themengebietes Anwendung hauptsächlich auf Faktenwissen und elementares
Prozesswissen beschränkt nach heutigen lerntheoretischen Erkenntnissen zweifelhaftes
ModellWeiterentwicklungg tutorielle Systeme mit differenzierteren Lernpfaden, die in
Abhängigkeit von den gegebenen Antworten gewählt werden→ differenzierte Lernpfade momentan in L2P schwer umsetzbar
Didaktische Modelle des E‐Learnings
p
11
INSTRUKTIONSTHEORIE (GAGNÉ 1974)
Vorgehen r Seq en ier ng on LerninhaltenVorgehen zur Sequenzierung von Lerninhalten1. Festlegung der Lernziele2. Aufbau Lernzielhierarchie
) h d L i l di j ili Va) ausgehend vom Lernziel, die jeweiligen Voraussetzungen bestimmen, die zum Erreichen des Lernziels notwendig sind
b) Voraussetzungen stellen selbst wiederum Lernziele darc) Iteration dieser Vorgehensweise, bis Lernvoraussetzungen und ) g , g
Kenntnisstand der Lernenden übereinstimmen3. Unterteilung von Lernzielen in Kategorien
1. sprachlich repräsentiertes Wissen2. kognitive Fähigkeiten
→ Unterkategorien: Unterscheidung, konkrete Begriffe/Konzepte, definierte Begriffe/Konzepte, Regeln, Problemlösen/Regeln höherer Ordnung
3. kognitive Strategien4. Einstellungen5. motorische Fähigkeiten
4 Ei li d d L i l i di i d ä ß
Didaktische Modelle des E‐Learnings
4. Eingliederung der Lernziele in die inneren und äußeren Lernbedingungen
12
INSTRUKTIONSTHEORIE (GAGNÉ 1974)INSTRUKTIONSTHEORIE (GAGNÉ 1974)Übersicht über die Lehr‐Lernschritte nach der Instruktionstheorie
Aufmerksamkeit Über Lehrziele gewinnen informieren
Vorwissenaktivieren
Lerninhaltevorstellen
Gelerntesanwenden Lern‐
Lernen anleiten
Transfersichern
prozesse
Rü k ld
Leistungskontrolle und ‐beurteilung
Didaktische Modelle des E‐Learnings13
Rückmeldunggeben
INSTRUKTIONSTHEORIE (GAGNÉ 1974)
Erläuterung der LernschritteErläuterung der Lernschritte Aufmerksamkeit gewinnen
Abgrenzung der neuen Lernsituation von der alten Lernsituation (bspw. durch Bilder oder anderes optisches Design)Bilder oder anderes optisches Design)
Verwendung visueller oder akustischer Reize, die jedoch auf den neuen Inhalt gerichtet sein sollten
Demonstration eines relevanten Vorgangs Konstruktion hypothetischer Situationen Konstruktion hypothetischer Situationen Aufwerfen von interessanten Fragestellungen
Über Ziele der Unterrichtseinheit informierena) verbale Informationen: Lerner informieren wie das erwartete Verhaltena) verbale Informationen: Lerner informieren, wie das erwartete Verhalten
(verbal) gezeigt werden kannb) geistige Fähigkeiten: Vorführung/Beschreibung der Tätigkeit, zu der ein
Konzept, eine Regel oder ein Verfahren gehörtc) kognitive Strategie: Klarstellen der Beschaffenheit der erwarteten Lösung undc) kognitive Strategie: Klarstellen der Beschaffenheit der erwarteten Lösung und
Vorführung/Beschreibung der Strategied) Einstellung: Information zu den Zielen findet erst dann statt, wenn Lernende
sich für eine bestimmte Einstellung entschieden habene) motorische Fähigkeit: Vorführen der erwarteten Ausführung
Didaktische Modelle des E‐Learnings
e) motorische Fähigkeit: Vorführen der erwarteten Ausführung
14
INSTRUKTIONSTHEORIE (GAGNÉ 1974)
Erläuterung der LernschritteErläuterung der Lernschritte Aktivierung des Vorwissens
a) verbale Informationen: Aktivierung durch Advanced Organizer, Stellen von Fragen oder Bieten von Zusammenfassungeng
b) geistige Fähigkeiten: erlernte Regeln und Konzepte aktivieren, die Bestandteil des Problems, des Konzeptes oder der Regel sind
c) kognitive Strategie: Aktivierung aufgabenrelevanter Regeln, Konzepte oder ähnlicher Aufgabenstrategien
d) Einstellung: Vorerfahrungen und Einstellungen zu relevanter Information sammelne) motorische Fähigkeit: erlernte relevante Teilschritte oder Einzeltätigkeiten
aktivieren
Darstellung der Reizmaterialien mit kennzeichnenden Merkmalenga) verbale Informationen: Systematisieren von Aussagen und Informationen,
Hervorhebung zentraler Merkmaleb) geistige Fähigkeiten: Nutzung von Symbolen zur Systematisierung, Kennzeichnung
zentraler Merkmale, Vorstellung von Beispielenc) kognitive Strategie: Problembeschreibung, Funktionsweise der Strategie erläuternd) Einstellung: Vorführen der normalen Verhaltensweisee) motorische Fähigkeit: Vorführen von Teilschritten, Bereitstellung von Hilfsmitteln
Didaktische Modelle des E‐Learnings15
INSTRUKTIONSTHEORIE (GAGNÉ 1974)
Erläuterung der LernschritteErläuterung der Lernschritte Bereitstellung einer Lernorientierung
a) verbale Informationen: Herstellen von Bezügen zu übergeordneten Wissenseinheiten, Bereitstellen von Beispielen, Bereitstellen von Lernhilfen (Bilder petc.)
b) geistige Fähigkeiten: Bereitstellen nicht zugehöriger Beispielec) kognitive Strategie: Bereitstellen von Beispielen, Hilfestellung zur sprachlichen
Beschreibung bieten, Geben von Hinweisen zu dem Problemd) Einstellung: Vorführen der Handlungswahl, Beschreibung von Vorbilderne) motorische Fähigkeit: Aufforderung zur genauen und anhaltenden Übung,
Rückmeldung über die ausgeführte Leistung geben
Ausführen der erlernten Fähigkeitga) verbale Informationen: Gesamt‐ oder Teilinformationen erfragen, Lernende geben
Informationen in eigenen Worten wiederb) geistige Fähigkeiten: Lernende erhalten Möglichkeit, Konzept/Regel auf nicht
behandelte Beispiele anzuwendenc) kognitive Strategie: Lernende erhalten Möglichkeit, nicht behandelte Probleme zu
lösend) Einstellung: Lernende werden in bestimmte Situationen versetzt und sollen ein
Verhalten zeigen, Verhalten kann auch über Fragebogen erfasst werden
Didaktische Modelle des E‐Learnings
e) motorische Fähigkeit: Lernende erhalten Möglichkeit, das gesamte erlernte Vorgehen zu zeigen
16
INSTRUKTIONSTHEORIE (GAGNÉ 1974)
Erläuterung der Lernschritte Geben von Feedback
Hinweise zur korrekten Ausführung geben falls Ausführung nicht korrekt Hinweise zur korrekten Ausführung geben, falls Ausführung nicht korrekt
korrekte Ausführung bestätigen
Festigen der erlernten Fähigkeitt i ht i W tli h d L h itt A füh d l t Fähi k it‘ entspricht im Wesentlichen dem Lernschritt ‚Ausführen der erlernten Fähigkeit‘,
wobei höhere Transferanteile enthalten sein können
Kritik an der Instruktionstheorie1) Die starke Rigidität der Empfehlungen schränkt den kreativer Spielraum für
didaktische Ausgestaltungen ein.
2) Der stark instruktionale Charakter und die fehlende Kooperation zwischen2) Der stark instruktionale Charakter und die fehlende Kooperation zwischen Lernenden können zur Produktion von trägem Wissen führen.
3) Die Instruktionstheorie enthält keine Hinweise zum gezielten Einsatz unterschiedlicher Medien
Didaktische Modelle des E‐Learnings
unterschiedlicher Medien.
17
ELABORATIONSTHEORIE (REIGELUTH 1983)
Konzepte Prozeduren Prinzipien
1) Klassifikation von Lerninhalten
Konzepte
• Objektklassen• Ereignisklassen
Prozeduren
• zielgerichtete Abfolgen von
Prinzipien
• Ursache‐Effekt‐Beziehungen• Ereignisklassen
• Symbolklassen
Abfolgen von Handlungsschritten
Beziehungen• Korrelationen zwischen Konzepten
Didaktische Modelle des E‐Learnings18
ELABORATIONSTHEORIE (REIGELUTH 1983)
Z b d K t b l i l L i h lt klZu erwerbende Kompetenzen bzgl. einzelner Lerninhaltsklassen Konzepte
allgemeine Beschreibung des Konzeptesa ge e e esc e bu g des o eptes Beschreibung einzelner Objekte/Ereignisse/Symbole innerhalb des
Konzeptes Zuordnung von Objekten/Ereignissen/Symbolen zu einer bestimmten Zuordnung von Objekten/Ereignissen/Symbolen zu einer bestimmten
Klasse
ProzedurenB h ib d A füh T ilh dl Beschreibung und Ausführen von Teilhandlungen
Beschreibung und Ausführen der Gesamthandlung (Prozedur) Wahl derjenigen Handlungsalternative, die am ehesten zielführend ist
Prinzipien Beschreibung von Prinzipien Aufstellen und Prüfen von Hypothesen Regeln und Gesetzmäßigkeiten
Didaktische Modelle des E‐Learnings
Aufstellen und Prüfen von Hypothesen, Regeln und Gesetzmäßigkeiten
19
ELABORATIONSTHEORIE (REIGELUTH 1983)
K l ität L i h ltKomplexität von Lerninhalten Konzepte
Objekte innerhalb eines Konzepts können unterschiedlich komplex Obje te e a b e es o epts ö e u te sc ed c o p esein
Konzepte sind selbst wiederum hierarchisch organisierbar
Prozeduren Prozeduren Anzahl der Teilhandlungen erhöht Komplexität Anzahl der Handlungsalternativen (Verzweigungen) erhöht die
K l itätKomplexität
Prinzipien Anzahl der einbezogenen Konzepte erhöht Komplexitätg p p Anzahl der relevanten Beziehungen zwischen Konzepten
(Prinzipien) erhöht Komplexität Komplexität der einzelnen Konzepte erhöht die Komplexität
Didaktische Modelle des E‐Learnings
Komplexität der einzelnen Konzepte erhöht die Komplexität
20
ELABORATIONSTHEORIE (REIGELUTH 1983)
) ( )2) Strukturierung der Lerninhalte (vom Einfachen zum Komplexen)
3) Lernenden Überblick über Lerninhalte bieten: Advance Organizer Keine Zusammenfassung, sondern Wiedergabe der Kernaspekte in Anknüpfung an das
Vorwissen der LernendenAbhä i k i d Ad O i L i h l Abhängigkeit des Advance Organizers von Lerninhalten
a) Konzepte: Bezeichnung, wichtige Objekte des Konzepts sowie deren Eigenschaften
b) Prozeduren: erwünschter Zielzustand, wesentliche Handlungsschritte
c) Prinzipien: Bezeichnung, relevante Konzepte, Beziehungen zwischen relevanten Konzepten
Didaktische Modelle des E‐Learnings21
ELABORATIONSTHEORIE (REIGELUTH 1983)4 Schrittweise Differenzierung mittels unterschiedlicher Techniken4. Schrittweise Differenzierung mittels unterschiedlicher Techniken Zoomtechnik (Wechsel zwischen Makro‐ und Mikroperspektive)
→ Verknüpfung elaborativer und reduktiver Prozesse weitere Techniken
Zusammenfassungen für einzelne Kurseinheiten und alle vorangegangenen Kurseinheiteng g g g Synthesizer, die Beziehungen zwischen neuem und vorhandenem Wissen herstellen Analogien, die von neuen auf bereits behandelte Inhalte verweisen Lernerkontrolle
hl h ho Auswahl von Unterrichtseinheiteno Kontrolle des Lerntemposo Kontrolle über didaktische Elemente (z.B. Beginn mit Zusammenfassung oder Advance Organizer)o Kontrolle über die Verwendung kognitiver Strategien (z.B. Diagramme, Animation oder Text)
Didaktische Modelle des E‐Learnings22
COMPONENT DISPLAY THEORIE (MERRILL 1983)
1 Kl ifik ti d I h lt d L i t1. Klassifikation der Inhalte und Leistungen→ Ergänzung der Klassifikation der Elaborationstheorie um die Kategorie
‚Fakten‘ (einzelne Atome, z.B. das Faktum ‚Auto‘ aus dem Konzept ‚Fahrzeuge‘)→ Kombination von Inhalten und Leistungen in einer Matrix
einfach komplexInhalte
→ Kombination von Inhalten und Leistungen in einer Matrix
Fakten Konzepte Prozeduren Prinzipien
Erinnern
Leistungen
Erinnern
Anwenden
einfach
Erschließenkomplex
Didaktische Modelle des E‐Learnings23
komplex
COMPONENT DISPLAY THEORIE (MERRILL 1983)
F tl d i ä D bi t f2. Festlegung der primären Darbietungsformen→ inhaltsbezogene Lehrschritte
E klä /D l A f bErklären/Darlegen Aufgaben stellen/Erfragen
Allgemein/Übergreifend Allgemeines erklären (1) Allgemeines erfragen (3)
Allgemeine Phasierung von Lehrschritten nach der Component Display Th i (1) (2) (3) (4)
Konkret/Beispiel Am Beispiel erklären (2) Beispiele erfragen (4)
Theorie: (1), (2), (3), (4)Verknüpfung Darbietungsformen‐Inhaltstypen Anwendung der vier primären Darbietungsformen auf die vier
I h lt t F kt‘ K t‘ P d ‘ d P i i ‘ ibt th ti hInhaltstypen ‚Fakt‘, ‚Konzept‘, ‚Prozedur‘ und ‚Prinzip‘ ergibt theoretisch 16 Darbietungsformen bzgl. unterschiedlicher Inhalte
Reduzierung auf 14 Darbietungsformen, da Fakten keine allgemeinen Sachverhalte darstellen
Didaktische Modelle des E‐Learnings24
Sachverhalte darstellen
COMPONENT DISPLAY THEORIE (MERRILL 1983)Allgemeine
h h lAm Beispiel erklären Aufgaben zu allgemeinen
h h lAufgaben zu
i i lSachverhalte darstellen
Sachverhalten Beispielen
Verknüpfung zw. B i i l d l
Verknüpfung zw. B i i l
Fakt Beispielen darlegen Beispielen
erfragen
t
Konzeptname, Charakteristika
Beispiel, Objekt, Symbol Ereignis
Definition, übergeordnete Konzepte Erklärung des
Klassifikation eines Objektes
Konzep
t Charakteristika darlegen
Symbol, Ereignis darlegen; Attribute des Beispiels zeigen
Konzepte, Erklärung des Konzeptes erfragen
eines Objekteserfragen
Prozedurname Ziele Prozedur Prozedurname Ziele Prozedur
Prozed
ur
Prozedurname, Ziele, Teilschritte, Entscheidungs‐alternativen darlegen
Prozedur demonstrieren
Prozedurname, Ziele, Teilschritte, Entscheidungs‐alternativen erfragen
Prozedurvorführen lassen
rinzip
Name des Prinzipsdarlegen, Konzepte und Beziehungen zw. K t i
Prinzip an konkretem Problem zeigen
Name und Beschreibung des Prinzips erfragen
Vorhersagen erfragen
Didaktische Modelle des E‐Learnings25
Pr Konzepten zeigen
COMPONENT DISPLAY THEORIE (MERRILL 1983)
2 F tl d k dä D bi t f2. Festlegung der sekundären Darbietungsformen→ Lehrschritte, die das Lernen fördern oder erleichterna) Inhaltliche Erweiterungen
Informationen zur Aktivierung des Vorwissens der Lerner zusätzliche Erläuterungen des Kontextes Vermittlung von Lernhilfen (z.B. Mnemotechniken)
b) Layout‐Gestaltung Lenkung der Aufmerksamkeit der Lernenden durch Einsatz von
grafischen Gestaltungselementenc) Verwendung unterschiedlicher Informationsarten
Kombination verschiedener Informationsarten (Texte, Bilder etc.), um Verständnis der Lehrinhalte zu erleichtern
d) Verwendung unterschiedlicher Beispiele Einsatz unterschiedlich schwerer Beispiele, die möglichst den
gesamten Bereich des jeweiligen Sachverhalts umfassen
Didaktische Modelle des E‐Learnings26
COMPONENT DISPLAY THEORIE (MERRILL 1983)
e) Differenzierung der Aufgaben Einsatz unterschiedlicher Aufgabentypen mit
unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden wobeiunterschiedlichen Schwierigkeitsgraden, wobei Lernende selbstgesteuert Aufgaben wählen können
f) Feedback) Rückmeldungen ermöglichen Lernenden, ihre
Aufgabenausführung zu kontrollieren und Fertigkeiten h ll lschneller zu erlernen
g) Aufgabenbezogene Hinweise Aufgabenbezogene Hinweise die Lernende vor der Aufgabenbezogene Hinweise, die Lernende vor der
dem Ausführen einer Aufgabe erhalten, können die Aufmerksamkeit auf wichtige Ausführungsaspekte
Didaktische Modelle des E‐Learnings
lenken27
COMPONENT DISPLAY THEORIE (MERRILL 1983)
Bezüge zu anderen Designansätzen
Kombination von Component Display Theorie und El b ti th i bi t t i h ( l P ht 1996)Elaborationstheorie bietet sich an (vgl. Paechter 1996) Component Display Theorie kann zur Feinsequenzierung
genutzt werdengenutzt werden
Elaborationstheorie ist eher für die Grobkonzeption einer umfassenden Lerneinheit geeignet
Didaktische Modelle des E‐Learnings28
INTRUCTIONAL TRANSACTION THEORIE (MERRILL 1999)
W it t i kl d C t Di l Th i (M ill Weiterentwicklung der Component Display Theorie (Merrill, 1983)
ursprünglich zur Erstellung von Simulationsalgorithmen p g g gkonzipiert Hauptanwendung: Wissensanalyse Übertragung auf LMS‐Szenarien mit BL‐Ansatz möglich Übertragung auf LMS Szenarien mit BL Ansatz möglich
1. Schritt: Typisierung von Wissen1. Entitäten: Repräsentationen realer Objekte (Personen, Geräte etc.) und
b t kt B iff (D k ti U dli hk it t )abstrakter Begriffe (Demokratie, Unendlichkeit etc.)2. Eigenschaften: qualitative und quantitative Ausprägungen von
Entitäten3 Aktivitäten Manipulationshandlungen von Lernenden an Entitäten3. Aktivitäten: Manipulationshandlungen von Lernenden an Entitäten4. Prozesse: Ereignisse, die zur veränderten Eigenschaften von Entitäten
führen und die durch andere Prozesse und Aktivitäten beeinflusst sein können
Didaktische Modelle des E‐Learnings
können
29
INTRUCTIONAL TRANSACTION THEORIE (MERRILL 1999)
2 Schritt Z ordnen on Transaktionen Klassen2. Schritt: Zuordnen von Transaktionen zu Klassen1. Identifizieren
Teile einer Entität erinnern und benennen2 A füh2. Ausführen
Schritte einer Aktivität erinnern und ausführen3. Interpretieren
Erklären von Prozessen durch GesetzmäßigkeitenErklären von Prozessen durch Gesetzmäßigkeiten4. Urteilen
Bewerten und Rangfolgen bilden5 Klassifizieren5. Klassifizieren
Sortieren von Objekte, Beispiele benennen6. Verallgemeinern
Klassen bilden, Gruppieren von EntitätenKlassen bilden, Gruppieren von Entitäten7. Entscheiden
Wählen von Alternativen8. Transfer
Didaktische Modelle des E‐Learnings
8 a s eÜbertragen auf neue Situationen
30
INTRUCTIONAL TRANSACTION THEORIE (MERRILL 1999)
b9. AusbreitenGeneralisierung von Fähigkeiten
10. Analogien: gErwerb von Wissen/Können in Bezug auf Aktivitäten anhand der Ähnlichkeit zu anderen Aktivitäten
11 Ersetzen11. ErsetzenErweitern einer bestimmten Aktivität, um eine andere Aktivität zu erlernen
12. KonzipierenKonzeption einer neuen Aktivität
13. Entdecken: Entdeckung eines neuen Prozesses13. Entdecken: Entdeckung eines neuen Prozesses
→ entspricht einerseits der Festlegung von Lernzielen, gleichzeitig werden notwendige Kompetenzen zum Erwerb komplexer
Didaktische Modelle des E‐Learnings
Inhalte expliziert31
INTRUCTIONAL TRANSACTION THEORIE (MERRILL 1999)
Identifizieren Ausführen Interpretieren Urteilen
Klassifizieren Verallgemeinern Entscheiden TransferKlassifizieren Verallgemeinern Entscheiden Transfer
Ausbreiten Analogien Ersetzen Konzipieren
Entdecken
Didaktische Modelle des E‐Learnings32
INTRUCTIONAL TRANSACTION THEORIE (MERRILL 1999)
3 S h itt E t i kl i N t t kt (PAE t)3. Schritt: Entwicklung einer Netzstruktur (PAEnet)Ein PAEnet setzt sich zusammen ausa) Prozessenb) Entitäten (und deren Eigenschaften) c) Aktivitäten
4. Schritt: Materialien und LernaktivitätenEntwicklung von Materialien und Lernaktivitäten, die sich in die entwickelte Netzstruktur eingliedern lassen
5. Schritt: Unterstützung5. Schritt: UnterstützungAnleitung und Beratung wird in Form von Instruktionen, Demonstrationen, Handlungsunterstützung (Scaffolding) und Erklärungen geboteng g
6. Schritt: Beginn des LernprozessesLernende erwerben sukzessive Wissen und Fähigkeiten und navigieren durch das in Schritt 3 entwickelte Netz
Didaktische Modelle des E‐Learnings
gaus Prozessen, Entitäten und Aktivitäten
33
MODELLE DES KONTEXTDESIGNS
Cognitive Apprenticeship
Goal‐Based Scenarios
Zu den Folien
Zu den Folien
Didaktische Modelle des E‐Learnings34
Beschreibung des Ansatzes
COGNITIVE APPRENTICESHIPg
Idee Übertragung der Prinzipien traditioneller Handwerkslehre auf kognitive Domänen
I h lt d ä ifi h WiInhalte • domänenspezifisches Wissen• Heuristiken• Kontrollstrategien• LernstrategienLernstrategien
Methoden • kognitives Modellieren• Anleitung und Unterstützung• Übernahme von TeiltätigkeitenÜbernahme von Teiltätigkeiten• Ausblenden von Unterstützung
Kontext • situiertes Lernen• Expertenkultur• Expertenkultur• kooperatives Lernen
Sequenzierung • zunehmende Komplexität• zunehmende Verschiedenartigkeit
Didaktische Modelle des E‐Learnings
• zunehmende Verschiedenartigkeit
35
COGNITIVE APPRENTICESHIP
Ph 1 M d liPhase 1: Modeling Experte zeigt Gesamthandlung mit allen Teilhandlungen und
beschreibt seine Gedanken→ Beobachtbarkeit kognitiver Prozesse
Lernende als Beobachter (situativer Kontext)
Phase 2: CoachingPhase 2: Coaching Lernende setzen sich aktiv mit dem (authentischen) Problem
auseinander Experte unterstützt Lernende bei der Erfassung und Handhabung Experte unterstützt Lernende bei der Erfassung und Handhabung
des Problems
Phase 3: Scaffolding Lernende erarbeiten (teilselbstständig) Lösung des Problems Experte schätzt Kenntnisstand der Lernenden ein und gibt abhängig
von dem Kenntnisstand der Lernenden gezielte Hinweise zur
Didaktische Modelle des E‐Learnings
Lösung des Problems
36
COGNITIVE APPRENTICESHIP
Ph 4 F diPhase 4: Fading Lernende erwerben zunehmend Kenntnisse, Fähigkeiten und
Selbstbewusstsein im Umgang mit dem gegebenen Problem Experte zieht sich nach und nach zurück
Phase 5: Articulation Lernende artikulieren kognitive Vorgänge und beschreiben ihre Lernende artikulieren kognitive Vorgänge und beschreiben ihre
Handlungen (Spiegelung von Phase 1) Festigung und Transformation von Wissen Experte als Ansprechpartner Experte als Ansprechpartner
Phase 6: Reflection Lernende vergleichen ihr Vorgehen mit dem von anderen Lernenden
oder mit dem Vorgehen des Experten
Phase 7: Exploration Lernende erkunden selbstständig mit dem erarbeiteten Problem
Didaktische Modelle des E‐Learnings
Lernende erkunden selbstständig mit dem erarbeiteten Problem verwandte Kontexte, wobei die Komplexität der Probleme steigt
37
COGNITIVE APPRENTICESHIPCOGNITIVE APPRENTICESHIP
Exploration
Articulation
Reflection
Scaffolding
Fading
Articulation
ModelingCoaching
g
zunehmende Selbstständigkeit
Didaktische Modelle des E‐Learnings38
GOAL BASED SCENARIOS 1. Situierung des Lernens durch Einführung der GOAL‐BASED SCENARIOS
Titelgeschichte
Lernenden in die Rahmengeschichte2. Perspektivierung des Lernens und Schaffung
von Anreizstrukturen durch Missionen
Mission
3. Selbststeuerung des Lernprozesses durch Auswahl von Lernwegen
4. Kompetenzerwerb durch Auswahl geeigneter M i li A d d Wi iMission
(Einnahme von Rollen)Materialien; Anwendung des Wissens in unterschiedlichen Situationen
5. Markierung elementarer Lernzielen durch zu erreichende Meilensteine
Materialienpool
Auswahl von Handlungszweigen, Ausführung von
erreichende Meilensteine
p
InternetAusführung von Handlungen
Bibliothek
s
Erreichen von Meilensteinen
Didaktische Modelle des E‐Learnings
usw.39
GOAL‐BASED SCENARIOS
Titelgeschichte und Mission des Lernenden
Funktionen der Titelgeschichte und der Mission
• Situierung und Kontextualisierung des Lehr‐Lern‐Prozesses
→ Erzeugung anwendungsnahen Wissens
• Motivierung der Studierenden durch das Erfahren von Handlungskompetenz
Gestaltung der Titelgeschichte und der Mission
• an Anwendungskontexten des zu erlernenden Wissens i ti torientiert
• Beispiel: Orientierung an möglichen Situationen im späteren Berufsleben der Studierenden
Didaktische Modelle des E‐Learnings40
späteren Berufsleben der Studierenden
GOAL‐BASED SCENARIOS
Materialienpool
Komplexität der GB‐Scenarios macht multimediale Unterstützung unabdingbarUnterstützung unabdingbar→ Veranschaulichung des Kontextes→ Anregung reduktiver und elaborativer Prozesse
Wahl der Medienart abhängig vom zu vermittelnden Inhalt
Strukturiertheit des Materialienpools sollte von Vorwissen der Lernenden abhängig gemacht werden→ Unterstützung von Lernenden mit geringem Vorwissen
durch (teil‐)strukturierten Materialienpooldurch (teil )strukturierten Materialienpool→ Erwerb von kognitiven Fähigkeiten im Bereich der
selbstständigen Wissensorganisation durch eher t kt i t M t i li l
Didaktische Modelle des E‐Learnings
unstrukturierten Materialienpool41
GOAL‐BASED SCENARIOS
Steuerung des Lernprozesses
Lernende können in der Lernumgebung nahezu frei agieren
→ learning by doing
→ Vermittlung von Fertigkeiten (prozedurales Wissen)
Lernende sind im Rahmen von Aufgaben gefordert, zwischen Handlungsalternativen zu wählen
→ lernergesteuerter Ablauf
→ insbesondere bei fehlendem oder geringem Vorwissen ist tä k A l it t di di d h itt istärkere Anleitung notwendig, die dann schrittweise reduziert werden kann
Didaktische Modelle des E‐Learnings42
GOAL‐BASED SCENARIOS
Er erb kogniti er FähigkeitenErwerb kognitiver Fähigkeiten Konfrontation mit komplexen Aufgabenstellungen, wobei Aufgaben mit Vorwissen und Materialienpool abzustimmen sind
Vernetzung von Teilfertigkeiten über das gesamte GB‐Scenario hinweg→ Lernende wechseln zwischen dem Üben von Teilfertigkeiten
d d b i d f i k iund dem Bearbeiten der Gesamtfertigkeit Lernende erhalten sofortige Rückmeldung auf Handlungen und Aktionen→ Identifikation günstiger und ungünstiger Verhaltensstrategien
Lernenden muss ausreichend Raum für Artikulation und Reflexion eingeräumt werdeng Interaktion mit anderen Lernenden Integration von lernunterstützenden Aktivitäten wie Portfolios in die
Lernumgebung
Didaktische Modelle des E‐Learnings43
T il 2Teil 2Did kti h G t ltDidaktische Gestaltung von
L kti ität i L2PLernaktivitäten in L2P
Didaktische Modelle des E‐Learnings44
TEIL 2: DIDAKTISCHE GESTALTUNG VON
LERNAKTIVITÄTEN IN L2P E‐Tests
k iZu den Folien
Funktionen
Einsatzmöglichkeiten
Konstruktion von Aufgaben
Gestaltung von E‐Tests in L2P
Interpretation von Testergebnissen
Wikis Zu den Folien
Unterschiedliche Formen von Wikis
Eigenschaften von Wikis
Anwendungsgebiete von Wikis
Einsatzmöglichkeiten von Wikis
Tipps zum Umgang mit Wikis
Foren Zu den Folien
Eigenschaften von Foren
Anwendungsgebiete von Foren
Tipps zum Umgang mit Foren
Didaktische Modelle des E‐Learnings
Tipps zum Umgang mit Foren
Gestaltung von Foren in L2P – Optionen45
E‐TESTS
1. Funktionen von E‐Tests
i li hk i2. Einsatzmöglichkeiten von E‐Testsa) Lernbegleitende Selbsttests für Studierende
b) E Tests als Zugangsvoraussetzung für Prüfungenb) E‐Tests als Zugangsvoraussetzung für Prüfungen
3. Konstruktion von Aufgaben für E‐Tests
4 Gestaltung von E Tests in L2P4. Gestaltung von E‐Tests in L2Pa) Aufgabentypen
b) Testoptionenb) Testoptionen
5. Interpretation von Testergebnissen
Didaktische Modelle des E‐Learnings47
FUNKTIONEN VON E‐TESTS
St di dStudierende Anregung von Lern‐ und Denkprozessen Aktivierung/Überprüfung des Vorwissens Aktivierung/Überprüfung des Vorwissens Explizieren von Lehr‐Lernzielen Strukturierung des Lehr‐Lernprozessesg p Rückmeldung des Lernfortschritts an Studierende
Steuerungsinstrument für den Lernprozess mit den Unterfunktionen Selbstüberwachung‘ und Selbstüberprüfung‘Unterfunktionen ‚Selbstüberwachung und ‚Selbstüberprüfung
Dozierende Rückmeldung des Lernfortschritts an Dozierendeg
Steuerungsinstrument für den Lehrprozess Lernzielkontrolle
i h ä kt Rü k ld d L h l i t
Didaktische Modelle des E‐Learnings
eingeschränkt: Rückmeldung der Lehrleistung48
EINSATZMÖGLICHKEITEN VON E‐TESTS
elektronische Tests sind zum Erwerb von Teilnahme‐ und Leistungsnachweisen bislang in Studien‐ und Prüfungsordnung selten vorgesehenselten vorgesehen
→ nicht alle Funktionen, die Tests im Allgemeinen erfüllen, können auf E‐Tests angewendet werden
→ hoher technischer und organisatorischer Aufwand, um E‐Tests zum Scheinerwerb einsetzen zu können Vogt, Michael / Schneider, Stefan (2009): E‐Klausuren an Hochschulen. Didaktik – Technik – Vogt, Michael / Schneider, Stefan (2009): E Klausuren an Hochschulen. Didaktik Technik
Systeme – Recht – Praxis. Koordinationsstelle Multimedia, JLU Gießen (http://geb.uni‐giessen.de/geb/volltexte/ 2009/6890/pdf/VogtMichael‐2009‐02‐20.pdf) [25.05.2009]
→ daher an dieser Stelle Beschränkung von E‐Test auf die Funktioneng
1. ‚lernbegleitende Selbsttests‘
2. ‚Tests als Zugangsvoraussetzungen für Klausuren‘
Didaktische Modelle des E‐Learnings49
LERNBEGLEITENDE E‐TESTS FÜR STUDIERENDE
Förderung der kontinuierlichen und aktiven Auseinandersetzung mit Lerninhalten
ll b l d l f→ speziell bei Vorlesungen, in denen veranstaltungsform‐bedingt eine eher passive Aufnahme der Inhalte seitens der Studierenden erfolgt, überaus erfolgversprechend
differenzierte Leistungsdiagnose bei allen Studierenden einer Veranstaltung
→ L2P bzw. Moodle bieten über die Bewertungstabellen einen guten Überblick über die Leistungen, die in allen E‐Tests einer Veranstaltung erzielt worden sindeiner Veranstaltung erzielt worden sind
Didaktische Modelle des E‐Learnings50
LERNBEGLEITENDE E‐TESTS FÜR STUDIERENDE
h h itli h A f d fü di K t kti E T t hoher zeitlicher Aufwand für die Konstruktion von E‐Tests→ Wiederverwendbarkeit von E‐Tests in Verbindung mit
hohem Konstruktionsaufwand legt Selbstlerntests speziell g pbei wiederholt angebotenen Veranstaltungen nahe
hoher zeitlicher Aufwand für das Absolvieren von E‐Tests→ d d d l→ Studierenden müssen die Vorteile einer
kontinuierlichen Teilnahme an den Selbstlerntests aufgezeigt werden
1. Evaluation der Lernerfolge (bspw. Klausurergebnisse) in Abhängigkeit von a) kontinuierlicher Beteiligung bei Selbsttests) g gb) erzielten Erfolgen in den Selbsttests
2. Präsentation dieser Ergebnisse zu Beginn zukünftiger Veranstaltungen
Didaktische Modelle des E‐Learnings
Veranstaltungen
51
LERNBEGLEITENDE E‐TESTS FÜR STUDIERENDE
V t il i R li i S lb tt t i l kt i h Vorteile einer Realisierung von Selbsttests in elektronischer Form→ automatische Auswertung, die bei vielen Fragetypen g, g yp
möglich ist, bedeutet eine Entlastung der Lehrenden→ Studierende erhalten umgehend Rückmeldung zu den
eingereichten Bearbeitungeneingereichten Bearbeitungen Grenzen von Selbstlerntests
→ aufgrund knapper personeller und finanzieller Ressourcen→ aufgrund knapper personeller und finanzieller Ressourcen kann eine manuelle Korrektur von Freitextantworten problematisch sein→Möglichkeit Musterlösungen einzusetzen→ Möglichkeit, Musterlösungen einzusetzen
→ Realisierung höherwertiger kognitiver Operationen (Transformieren, Klassifizieren, Argumentieren)
Didaktische Modelle des E‐Learnings
geingeschränkt auch über Multiple‐Choice‐Fragen möglich
52
E‐TESTS ALS ZUGANGSVORAUSSETZUNG FÜR
PRÜFUNGEN
vor dem Einsatz ist sicherzustellen, dass Studien‐ und Prüfungsordnungen den Einsatz von Übungsaufgaben als Zugangsvoraussetzung für veranstaltungsbezogene PrüfungenZugangsvoraussetzung für veranstaltungsbezogene Prüfungen (bspw. Klausuren zum Erwerb von Teilnahme‐ und Leistungsnachweisen) erlauben
höhere Anforderungen an Testkriterien als bei Selbstlerntests, speziell bezogen auf die Validität Misst der Tests wirklich das was er vorgibt zu messen? Misst der Tests wirklich das, was er vorgibt zu messen?
→ Analyse von Lerninhalten, Lernzielen und Testaufgaben nach kognitivem Niveau
Ist die inhaltliche Relevanz des Tests als Zugangsvoraussetzung für die spätere Prüfung gegeben?
→ Lernziele, die im Test überprüft werden, sollten mit Lernzielen
Didaktische Modelle des E‐Learnings
, p ,übereinstimmen, die für die spätere Prüfung relevant sind
53
KONSTRUKTION VON AUFGABEN FÜR E‐TESTS
1. Festlegung der Aufgabeninhalte Klassifikation von Inhalten, bspw. nach Component Display
Theorie (Merill 1987)Theorie (Merill, 1987)
Fakten Konzepte Prozeduren Prinzipien
Erinnern
Anwenden
Erschließen
Didaktische Modelle des E‐Learnings54
KONSTRUKTION VON AUFGABEN FÜR E‐TESTS
2 Festlegung der erforderlichen kognitiven Operationen2. Festlegung der erforderlichen kognitiven Operationen→ Anwendung von Lernziel‐Taxonomien, bspw. Taxonomien von Bloom
(1973) oder Körndle, Narciss und Proske (2004) Erinnern Erinnern
Recognition: Abruf von Wissen mit Hinweisreizen (Wiedererkennen) Recall: Abruf von Wissen ohne Hinweisreize (Reproduzieren)
Transformieren Abbilden: Darstellen von Inhalten in neuer Form Paraphrasieren: Wiedergeben von Inhalten in eigenen Worten Illustrieren: Finden von Beispielen
KlassifizierenKlassifizieren Diskriminieren: Finden von Unterschieden Generalisieren: Finden von Gemeinsamkeiten Kreuzklassifizieren: Finden von Gemeinsamkeiten und UnterschiedenA ti /S hl f l Argumentieren/Schlussfolgern Extrapolieren: Vorhersagen treffen, Hypothesen erstellen Interpolieren: Rückschlüsse auf einzelne Komponenten oder Faktoren ziehen, die einen Sachverhalt bestimmen
Didaktische Modelle des E‐Learnings
Interpretieren: Deuten und Bewerten von Ereignissen und Aussagen
55
KONSTRUKTION VON AUFGABEN FÜR E‐TESTS
l d /d d f b3. Festlegung der Form/des Typs der Aufgabe→ Untergliederung der Aufgabe in drei Komponenten1. Reizkomponente (Fragestellung)p g g
2. Reaktionskomponente (erwartetes Lösungsverhalten)
3. Rückmeldekomponente
4 Generierung der Aufgaben und Zuordnung zu den einzelnen4. Generierung der Aufgaben und Zuordnung zu den einzelnen Inhaltsgebieten L2P bietet die Möglichkeit, zu einzelnen Inhaltsgebieten Fragenpools
lanzulegen
5. Festlegung der Interaktivität Einflussmöglichkeiten der Lernenden auf Abfolge des FragenEinflussmöglichkeiten der Lernenden auf Abfolge des Fragen
antwortabhängige Sequenzierung von Fragen
Gestaltung des Feedbacks auf unterschiedliche Antworten
Didaktische Modelle des E‐Learnings56
GESTALTUNG VON E‐TESTS IN L2P ‐ AUFGABENTYPEN
Off T t f bOffene Testaufgaben Antwort ist weder dem Lernenden noch dem
Auswertungssystem vorgegebenAuswertungssystem vorgegeben
keine automatische Auswertung und Rückmeldung möglich, jedoch lassen sich bestimmte Kompetenzen nur schwer über
hl d h lb ff T t f b fgeschlossene oder halboffene Testaufgaben erfassen
durch das System ist die Form der Antwort nicht spezifiziert, sodass diese Informationen in der Aufgabenstellung gegeben g g g gwerden müssen
Wie ausführlich soll die Frage beantwortet werden?
S ll di F i i Fli ß d i h k i Soll die Frage in einem Fließtext oder stichpunktartig beantwortet werden?
Welche Kriterien werden bei der Bewertung herangezogen?
Didaktische Modelle des E‐Learnings
g g g
57
GESTALTUNG VON E‐TESTS IN L2P ‐ AUFGABENTYPEN
ff f bOffene Testaufgaben
zusätzlich oder alternativ zum individuellen Feedback kann eine Musterlösung zur Verfügung gestellt werden, mit deren Hilfe die us e ösu g u e ügu g ges e e de , de e e d eLernenden Ihre Fehler selbstständig identifizieren können
Nutzen der Standardfeedback‐Funktion bei der Freitextfrage und der Zeitsteuerungs Funktion in den Testeinstellungen umder Zeitsteuerungs‐Funktion in den Testeinstellungen, um Musterlösung erst nach dem Einreichen der Antwort bzw. erst nach Ablauf des Tests einsehbar zu machen
falls nur mit Musterlösungen und nicht mit individuellen Feedbacks gearbeitet wird, kann zusätzliche Reflexionsebene eingebaut werden, indem Studierende die eigene Lösung mit g , g gder Musterlösung vergleichen und Unterschiede zwischen den beiden Lösungen (schriftlich) darlegen und auf diese Weise den eigenen Lösungsweg reflektieren
Didaktische Modelle des E‐Learnings
eigenen Lösungsweg reflektieren
Aufgabentyp in L2P: Freitextfrage 58
GESTALTUNG VON E‐TESTS IN L2P ‐ AUFGABENTYPEN
Halboffene Testaufgaben Antwort ist dem Lernenden nicht vorgegeben, im System sind
jedoch alle (korrekten) Antwortmöglichkeiten gespeichertjedoch alle (korrekten) Antwortmöglichkeiten gespeichert
automatische Auswertung und Rückmeldung möglich, jedoch sollten Fragen und Antwortmöglichkeiten gut aufeinander abgestimmt sein
Es sollten nicht nur korrekte Antworten im System erfasst werden, sondern auch vorhersehbare falsche Antworten.werden, sondern auch vorhersehbare falsche Antworten.
Bei falschen Antworten sollte ein konstruktives Feedback gegeben werden, das es den Lernenden ermöglicht, D kf hl b i d Lö d T t f b hli ßDenkfehler bei der Lösung der Testaufgabe zu erschließen.
Aufgabentypen in L2P: Kurzantwort, Numerisch, Berechnung, Lückentext mit Kurzantwort
Didaktische Modelle des E‐Learnings59
GESTALTUNG VON E‐TESTS IN L2P ‐ AUFGABENTYPEN
Geschlossene Testaufgaben alle Antwortmöglichkeiten sind den Lernenden und dem
Auswertungssystem vorgegebenAuswertungssystem vorgegeben
automatische Auswertung und Feedback möglich
Wahl der Distraktoren (falsche Antworten)( )• Es sollten nur Distraktoren vorgegeben werden, die eine potentiell
richtige Antwort auf die Frage darstellen.
• Je größer die Anzahl von potentiell richtigen Antworten desto höherJe größer die Anzahl von potentiell richtigen Antworten, desto höher die Aufgabenschwierigkeit.
• Ein Lernender hat das Lernziel erreicht, wenn er bei Fragen die korrekte Antwort identifizieren kann Distraktoren sollten demnach fürkorrekte Antwort identifizieren kann. Distraktoren sollten demnach für nicht‐wissende Lerner attraktiv sein.
Didaktische Modelle des E‐Learnings60
GESTALTUNG VON E‐TESTS IN L2P ‐ AUFGABENTYPEN
Geschlossene Testaufgaben Bei MC‐Fragen bietet L2P die Optionen, dass mehrere Antwort‐
möglichkeiten korrekt sind und dass Antwortmöglichkeiten nurmöglichkeiten korrekt sind und dass Antwortmöglichkeiten nur teilrichtig sind.
• Dies ist in der Aufgabenstellung zu vermerken und bei der Bepunktung der Fragen und Bewertung der Antwortmöglichkeiten zu beachten.
• Mehrere richtige Antwortmöglichkeiten gehen mit einer g g gErhöhung des Schwierigkeitsgrades einher.
Aufgabentypen in L2P: Multiple‐Choice (MC), Wahr/Falsch [S i lf MC] Z d Lü k t t it MC d[Spezialform von MC], Zuordnung, Lückentext mit MC und Zuordnung
Didaktische Modelle des E‐Learnings61
GESTALTUNG VON E‐TESTS IN L2P ‐ TESTOPTIONEN
Testöffnung/TestschließungTestöffnung/Testschließung in der Veranstaltung vermittelte Inhalte sollten im Rahmen von
Selbsttests zeitnah von Studierenden bearbeitet werden→ Aktivieren von Zeitpunkten für Testöffnung und Testschließung→ Aktivieren von Zeitpunkten für Testöffnung und Testschließung
unter dieser Perspektive sinnvoll sämtliche Tests können von Studierenden auch als unmittelbare
Vorbereitung für veranstaltungsbezogene Prüfungen verwendet g g g gwerden→ gegen Ende des Semesters sollte die Zeitsteuerung für alle Tests
deaktiviert werden, damit Studierende zur Prüfungsvorbereitung
Didaktische Modelle des E‐Learnings
Zugriff auf die Tests haben62
GESTALTUNG VON E‐TESTS IN L2P ‐ TESTOPTIONEN
Zeitbegrenzungen für die Durchführung von E‐Tests Vorteil einer Aktivierung: bei (regulären) Klausuren existieren Zeitbegrenzungen sodass Studierende bereits im RahmenZeitbegrenzungen, sodass Studierende bereits im Rahmen der E‐Tests die zeitlichen Anforderungen für das Lösen von Aufgaben erfahrenN h il i Ak i i E T i i Z i b Nachteil einer Aktivierung: E‐Tests mit einer Zeitbegrenzung für deren Durchführung haben eher Prüfungs‐ und weniger Lerncharakter, sodass eine elementare Funktion von
Didaktische Modelle des E‐Learnings
lernbegleitenden Selbsttests abgeschwächt wird63
GESTALTUNG VON E‐TESTS IN L2P ‐ TESTOPTIONEN
Pausen zwischen Versuchen
generell nur für lernbegleitende Selbsttests relevant
speziell bei Tests, die auf die Abfrage von Faktenwissen beschränkt sind, bieten sich aus lernpsychologischer Sicht Pausen an um langfristig stabiles Wissen zu generieren daPausen an, um langfristig stabiles Wissen zu generieren, da der Gedächtnisverlust in den ersten Stunden nach der Einprägung besonders hoch ist
Didaktische Modelle des E‐Learnings64
GESTALTUNG VON E‐TESTS IN L2P ‐ TESTOPTIONEN
Mischen von Fragen und Antworten innerhalb von Fragen
bei Selbsttests sinnvoll, wenn mehrere Versuche erlaubt sind und sichergestellt ist, dass die Abfolge der Fragen irrelevant ist
bei Leistungstest nicht sinnvoll da zum einen in der Regel nur bei Leistungstest nicht sinnvoll, da zum einen in der Regel nur ein Versuch erlaubt ist und die Option keinen wirksamen Schutz vor Abschreiben bietet Ausnahme: E‐Test wird als Leistungstest von vielen Studierenden
in einem Computerraum durchgeführt
Didaktische Modelle des E‐Learnings65
GESTALTUNG VON E‐TESTS IN L2P ‐ TESTOPTIONEN
Mehrere Versuche für einen Test
nur bei Selbstlerntests sinnvoll
Jeder Versuch basiert auf dem vorherigen
Ergebnisse aus vorherigen Versuchen werden bei Wiederholung angezeigt
eignet sich nur für wenige Lernszenarien in denen Fragen eines Tests nicht eignet sich nur für wenige Lernszenarien, in denen Fragen eines Tests nicht nach dem Ausschlussverfahren beantwortet werden können
Adaptiver Modus
Möglichkeit, Fragen innerhalb eines Test mehrfach zu beantworten, kann zu einem Trial‐and‐Error‐Vorgehen von Studierenden führen, das mit einer unzureichenden Reflektion der Lösungswege einhergeht
Didaktische Modelle des E‐Learnings
Abstimmung dieser Option mit der Zeitsteuerung des Tests notwendig66
GESTALTUNG VON E‐TESTS IN L2P ‐ TESTOPTIONEN
Bewertungsmethode Option nur für Tests mit Wiederholungsmöglichkeit relevant Option nur für Tests mit Wiederholungsmöglichkeit relevant bei Selbstlerntests aus didaktischer Sicht Entscheidung zwischen ‚Erster
Versuch‘ , ‚Durchschnitt‘ und ‚Bester Versuch‘ sinnvoll Bester Versuch: Studierende können auch bei schlechtem Bester Versuch: Studierende können auch bei schlechtem
Abschneiden Test wiederholen und die volle Punktzahl erreichen, sodass diese Option ein gewisses Motivationspotential bietet
Erster Versuch: Option für die Leistungsdiagnose aussagekräftig Erster Versuch: Option für die Leistungsdiagnose aussagekräftig, allerdings stellt der Test selbst nur noch in eingeschränktem Maß eine Lernaktivität dar
Durchschnitt: Mischung der beiden vorherigen Optionen wobei
Didaktische Modelle des E‐Learnings
Durchschnitt: Mischung der beiden vorherigen Optionen, wobei sämtliche der beschriebenen Vorteile zur Geltung kommen können
67
GESTALTUNG VON E‐TESTS IN L2P ‐ TESTOPTIONEN
Sicheres Fenster Option sollte vernachlässigt werden, da sie keine grundlegende Verbesserung der
Sicherheit bietet Nutzung des Open Source Tool „Safe Exam Browser“, um höhere Sicherheit zu erreichen
(http://www.safeexambrowser.org)
Kennwort erforderlich Lernräume in L2P sind bis auf den öffentlichen Bereich passwortgeschützt, sodass die
Option nicht für den Bereich ‚Sicherheit‘ genutzt werden muss Einsatzmöglichkeit aus didaktischer Perspektive: Studierende erhalten Zugangscode
eines Tests bei entsprechender Gesamtleistung im vorangegangenen Test alseines Tests bei entsprechender Gesamtleistung im vorangegangenen Test als Feedback Vorteil: kontinuierliches Bearbeiten von Tests notwendig Nachteil: bei aktivierter Testschließung kein späterer Einstieg in die E‐Tests einer
Veranstaltung
Didaktische Modelle des E‐Learnings
Veranstaltung
68
INTERPRETATION VON TESTERGEBNISSEN
meist kein direkter Rückschluss von Testergebnissen auf deren Ursachen möglich, da Leistungsdefizite von Studierenden in Tests unterschiedliche Gründe haben könnenunterschiedliche Gründe haben können Fehler bei kognitiver Verarbeitung
unzureichende Anwendung/Transfer (tiefe kognitive Verarbeitung) g/ ( g g)der Inhalte im Lernprozess
Motivationsdefizite bei Studierenden
h d / h d / lh f l unzureichende/nicht adressatenorientierte/mangelhafte Erläuterung der Inhalte seitens der Dozierenden
mangelhafte Konstruktion des Testsg
mangelhafte Abstimmung der Testinhalte auf vorangegangene Lehr‐Lern‐Sequenz
Didaktische Modelle des E‐Learnings69
INTERPRETATION VON TESTERGEBNISSEN
Verbesserte Ursachenabschätzung durch Kopplung von E‐Test und Evaluation des Tests
b Ei iff ö li hk it fü D i d b i bessere Eingriffsmöglichkeiten für Dozierende bei mangelhaften Testergebnissen von Studierenden
Aufdecken von unterschiedlichen Nutzungsaktivitäten Aufdecken von unterschiedlichen Nutzungsaktivitäten bei E‐Tests seitens der Studierenden
zudem tiefere kognitive Verarbeitung bei Studierenden zudem tiefere kognitive Verarbeitung bei Studierenden durch zusätzliche Reflexionsebene
stärkere Begleitung des Lehr‐Lern‐Prozesses stärkere Begleitung des Lehr Lern Prozesses auf Inhaltsebene durch E‐Tests
auf Metaebene durch E‐Evaluation
Didaktische Modelle des E‐Learnings70
Wikis
1. Unterschiedliche Formen von Wikis
2. Eigenschaften von Wikis
3. Anwendungsgebiete von Wikis
4. Einsatzmöglichkeiten von Wikis
5. Tipps zum Umgang mit Wikis
Didaktische Modelle des E‐Learnings72
Allgemeine Formen von WikisAllgemeine Formen von Wikis
bh k d d k b d f b llAbhängigkeit von der mit dem Wiki verbundenen Aufgabenstellung
a) selbstgesteuerte/offene Wikis• offenes Lernsettingoffenes Lernsetting
• kollaborative Arbeitsformen werden häufig genutzt
• z.B. Online‐Enzyklopädie Wikipedia
b) fremdgesteuerte/geschlossene Wikis• formales Lernsetting
t d i ll lt N t k ll b ti A b it f• tendenziell seltenere Nutzung kollaborativer Arbeitsformen
• z.B. interne Projekt‐Wikis, wobei Übertragung auf universitären Kontext möglich
zentraler Unterschied zwischen offenen und geschlossenen Wikis• verändertes Rollenverständnis der beteiligten Akteure
t hi dli h S lb t t d
Didaktische Modelle des E‐Learnings
• unterschiedliche Selbststeuerungsgrade
73
Eigenschaften von WikisEigenschaften von Wikis
St ktStruktur grundsätzliche Unstrukturiertheit im Sinne eines assoziativen Netzwerks, dem
jedoch die Sachstruktur der einzelnen Inhalte zugrunde liegt Hyperlinkstrukturen sind nicht starr festgelegt, sondern entwickeln sich
assoziativ durch die Benutzung
Aufdecken von SachstrukturenAufdecken von Sachstrukturen
Abbildung der Sachstrukturen auf
das Wiki
Abbildung der Sachstrukturen auf
das Wiki
Umsetzung der Relationen durch
Verlinkungen innerhalb des Wikis
Umsetzung der Relationen durch
Verlinkungen innerhalb des Wikis
Aufdecken von Relationen zwischen
Aufdecken von Relationen zwischen
des Wikisdes Wikis
Didaktische Modelle des E‐Learnings74
InhaltenInhalten
Eigenschaften von WikisEigenschaften von Wikis
Rezeptionsmöglichkeiten von Benutzern Suche nach Artikeln Serendipity‐Effekt: zufälliges Finden von interessanten oder
relevanten Informationen durch Durchklicken in der Hypertextstruktur
Gestaltungsmöglichkeiten von Benutzern Neuanlegen und Veränderung von Artikeln Diskussion von Artikeln Diskussion von Artikeln Einfügen von Verlinkungen zwischen ArtikelnKompetenzerwerb durch Nutzung von Wikis Schulung der Diskussions‐ und Verhandlungskultur permanenter Austausch‐ und Aushandlungsprozess eigener
Ideen durch gemeinsames Schreiben i.d.R. nur erfolgreich, wenn Personen freiwillig und ohne äußeren Zwang
zur Mitarbeit bereit sind → „von innen“ kommendes Bedürfnis, bestimmte Handlungen selbst
durchzuführen
Didaktische Modelle des E‐Learnings
durchzuführen → intrinsische Motivation, als kompetent erlebt zu werden
75
Anwendungsgebiete von WikisAnwendungsgebiete von Wikis
BrainstormingBrainstorming Aktivierung, Erfassung und Strukturierung des Vorwissens Ideensammlung drei elementare Phasen des Brainstormings
1) Nennung und Protokollierung spontaner, innovativer Ideen2) Strukturierung der Beitrage3) Kommentierung und Bewertung der Beiträge
Wikis eignen sich aufgrund der Diskussionsseiten und der dynamischen Struktur sehr gut, um Brainstorming im Rahmen von E‐Learning/BlendedLearning umzusetzen
Webquest didaktisch aufbereitete und strukturierte Rechercheaufgaben im Web Darstellung von Arbeitsergebnissen aus Einzel‐ oder Gruppenarbeits‐
phasen sowie aus Projektarbeiten
Didaktische Modelle des E‐Learnings
Phase im Anschluss daran: Verknüpfungen der einzelnen Artikel
76
Anwendungsgebiete von Wikis
Te t erfassen nd Te t eröffentlich ngenTextverfassen und Textveröffentlichungen Textproduktion wird durch Dokumentation in den Logs und ständige
Einsehbarkeit transparenter Austausch von Ideen vor und während des Textproduktionsprozesses gegenseitige Verbesserung und Inspiration Einübung wissenschaftlichen Schreibens mittels reziproken Lernens Einübung wissenschaftlichen Schreibens mittels reziproken Lernens
• Einteilung von Studierenden in Lernpaare• Bekanntgabe und Diskussion von Kriterien des wissenschaftlichen
SchreibensSchreibens• beständiger Rollenwechsel innerhalb der Lernpaare, bei dem ein
Studierender die Rolle des Lehrenden/Korrigierenden einnimmt, der andere Studierende die Rolle des Schreibenden/Überarbeitenden
Überarbeiten oder Übersetzen von Artikeln, die vom Dozenten eingestellt wurden
Diskussion von Texten
Didaktische Modelle des E‐Learnings77
Anwendungsgebiete von WikisAnwendungsgebiete von Wikis
Peer Re iePeer‐Review Kleingruppen erstellen Artikel und reviewen sie gegenseitig (Selbst‐)Organisation der Benutzergemeinschaft zwecks
Qualitätsbewertung von Artikeln, z.B. durch:• stilistische und inhaltliche Empfehlungen• Nominierung von Löschkandidaten
S b ki• Stub‐Markierung→ unvollständige Artikel können von anderen erweitert werden
• Erkennen und Kombination von Duplikaten• Schiedsgerichte• Schiedsgerichte• Erwähnung exzellenter Artikel
Allgemeines ProjektmanagementB i ll M h d d M i li di Bereitstellung von Methoden und Materialien, die zur Durchführung eines Projekts notwendig sind Ideensammlung
Pl d D hfüh d P j kt
Didaktische Modelle des E‐Learnings
Planung und Durchführung des Projekts Evaluation des Projekts
78
Anwendungsgebiete von Wikis
Üb k l h k dÜbertragung von Artikeln nach Wikipedia.org Problematik: Wikipedia wird in vielen universitären Bereichen als eine nicht‐
wissenschaftliche Informationsquelle erachtet Ansatz: Partizipation an Wikipedia im Rahmen universitärer
Lehrveranstaltungen→ Schaffung von Anreizstrukturen für Studierende (Arbeit an
A ik l di l i l d kö )Artikeln, die weltweit gelesen werden können)→ Öffentlichmachung universitärer Fachkenntnisse und
Fachinformationenli h l i hi d iki di j k di f di h mögliche Alternativen hierzu: andere Wikipedia‐Projekte, die für die Lehre
genutzt werden können oder ebenfalls im Rahmen von Lehrveranstaltungen verbessert und ergänzt werden können1) Wikitionary: Wörterbuch (80 000 Einträge )1) Wikitionary: Wörterbuch (80.000 Einträge )2) Wikisource: urheberrechtsfreie Texte (7000 Einträge tw. mit Kommentaren)3) Wikibooks: Lehrbücher
Didaktische Modelle des E‐Learnings79
Einsatzmöglichkeiten von WikisEinsatzmöglichkeiten von Wikis
Nachhaltigkeit von Wikis Seminarveranstaltungen meistens auf ein Semester begrenzt
→ keine kontinuierliche Arbeit an einem Wiki möglich Nachhaltigkeit von Wikis hängt von zwei interdependenten Faktoren ab
1. Dynamik der NaturgemeindeMaßnahmen zur Rekrutierung und Aufrechterhaltung der Gemeinschaft ebenso wie der Ausschluss von Mitgliedern und der Umgang mit dem Verlassen der Community
2. Dynamik der InhalteWachstum Stabilität Qualität die mit der Anzahl der Mitstreiter undWachstum, Stabilität, Qualität, die mit der Anzahl der Mitstreiter und interessierten Nutzer zusammenhängen
→ beide Faktoren sind bei der Eingliederung von Wikis in ein langfristig bedeutsames E‐Learning‐Konzept in den jeweiligen
hb i h di k i d j il f i iFachbereichen zu diskutieren und müssen jeweils auf universitäre Kontexte übertragen werden
Didaktische Modelle des E‐Learnings80
Metaebene bei Wikiben t ng
Hinweise zum Umgang mit Wikis
Metaebene bei Wikibenutzung Bewusstmachung der Diskrepanz zwischen Anspruch von ‚objektiven‘
Darstellungen und der tatsächlichen Ausdeutung der InformationsdatenInformationsdaten
Metaebene kann über Diskussionsseite realisiert werden, wobei Reflexion i.d.R. angestoßen werden muss
Tutorielles Feedback animiert zur Teilnahme durch klare Lernziele und die Gewichtung des
Wiki i d B tWikis in der Benotung Tutorinnen und Tutoren können allgemein Unterstützung bieten, aber
auch Aufgaben übernehmen, die Wiki‐spezifisch sindDi k i l it /i• Diskussionsleiter/in
• Schiedsgericht• Koordination von Verlinkungen etc.
Lenk n steht aber im Widerspr h r frei illi en intrinsis h
Didaktische Modelle des E‐Learnings
Lenkung steht aber im Widerspruch zur freiwilligen, intrinsisch motivierten Teilnahme an einer virtuellen Community
81
Hinweise zum Umgang mit Wikis
f h kEinführung in Wikis Wiki‐Syntax muss von beherrscht werden, um an dem System partizipieren zu
können→ S di d ll D i d i di N d S i füh→ Studierende sollten von Dozierenden in die Nutzung des Systems eingeführt werden
Reflexion über Strukturen, Eigenschaften und Möglichkeiten von Wikis sollte in der Lehrveranstaltung angestoßen werdender Lehrveranstaltung angestoßen werden
Vorgabe von Strukturen Ergebnis aus experimenteller Untersuchung: Vorgabe grober Strukturen
erhöht aktive Nutzung von Wikis Orientierung an Vorgaben erleichtert Schreibinitiative
→ Grobstruktur des Wikis sollte in Zusammenarbeit mit den Studierenden erarbeitet werden
Festlegung einer Benennungsvorschrift führt zu höherer Konsistenz des Wikis
Didaktische Modelle des E‐Learnings82
FOREN
1. Eigenschaften von Foren
2. Anwendungsgebiete von Foren
3. Tipps zum Umgang mit Foren
4. Gestaltung von Foren in L2P – Optionen
Didaktische Modelle des E‐Learnings84
EIGENSCHAFTEN VON FOREN
l h d h “ Vergleich mit dem „Schwarzen Brett“ Hinterlassen von Nachrichten, auf die Fragen oder Kommentare
geäußert werden können
großer Spielraum für Implementierung anderer textorientierter Aktivitäten, die bislang in L2P nicht realisiert sind (bspw. Portfolio)
Aufbauvarianten der Foren: Hierarchische Gliederung in Form einer Baumstruktur
Gliederung in Listenform keine zeitlichen Gebundenheit der Beiträge keine zeitlichen Gebundenheit der Beiträge
→ Benutzer können die Beiträge vertieft verarbeiten und die Inhalt reflektieren
mehrere parallele Diskussions‐ und Meinungsbildungsprozessep g g p Kommentare werden automatisch signiert Verwandte Diskussionen lassen sich in einem themenspezifischen Forum
verwalten
Didaktische Modelle des E‐Learnings85
ANWENDUNGSGEBIETE VON FOREN
Lernblog oder E PortfolioLernblog oder E‐Portfolio für jeden Veranstaltungsteilnehmer wird ein Forum angelegt sehr gute Eignung für Praxisphasen, in denen Studierende nicht vor
b d kOrt betreut werden können Studierende schildern ihre Erfahrungen, können direkt auf Probleme
aufmerksam machen oder Fragen stellen Austausch zwischen Studierenden ist gewährleistet dadurch dass Austausch zwischen Studierenden ist gewährleistet, dadurch dass
Anmerkungen in den Lernblogs/E‐Portfolios anderer Studierender gemacht werden können
gute Betreuung der Studierenden ist mit vertretbarem Aufwand möglich
auf Fehlentwicklungen, Probleme und Fragen kann seitens der Betreuerinnen und Betreuer bzw. Dozierenden sofort eingegangen werdenwerden
Lernblog/E‐Portfolio kann Grundlage einer späteren schriftlichen Ausarbeitung sein
mögliche Verknüpfung mit anderen Lernaktivitäten in L2P, wie U f di d V l f d P i h ll V l
Didaktische Modelle des E‐Learnings
Umfragen, die den Verlauf der Praxisphasen aller Veranstaltungs‐teilnehmer zusammenfassen
86
EIGENSCHAFTEN VON FOREN
F A Ak i i ä i h lb S i Frage‐Antwort‐Aktivitäten innerhalb von Seminaren, bei denen Studierende in einem ersten Schritt eine bestimmte Anzahl von Fragen zu einem Thema generierenbestimmte Anzahl von Fragen zu einem Thema generieren und in einem zweiten Schritt eine bestimmte Anzahl Fragen anderer Studierenden diskutieren/beantworten
Variante: Prüfungsvorbereitung für Vorlesungen, bei denen Dozierende Übungsaufgaben einstellen und zur Diskussion freigebenDiskussion freigeben
von Studierenden und Dozierenden erweiterbare FAQ häufig in Veranstaltungen auftretende Fragen und Probleme häufig in Veranstaltungen auftretende Fragen und Probleme
werden für alle Studierende einsehbar von Dozierenden beantwortet
Ü
Didaktische Modelle des E‐Learnings
Übernahme der FAQ in Veranstaltungen zukünftiger Semester87
TIPPS IM UMGANG MIT FOREN
Nutzung des LiquidThreads‐Modells Def.: Kombination der Vorteile von klassischen Webforen mit denen
von Wikis vier wesentliche Komponenten
1) themenbezogene Kanäle, in denen Artikel diskutiert werden2) Diskussionsfäden (Threads) als Menge von Kommentaren zu einem
b i U hbestimmten Unterthema3) Kommentare, die innerhalb unterschiedlicher Threads oder Kanäle
verschoben werden können→ Aufgabe von Dozierenden sowie Tutorinnen und Tutoren→ u gabe o o e e de so e uto e u d uto e
4) Zusammenfassungs‐ Seiten zu jedem Thread oder Kanal→ Aufgabe von Dozierenden sowie Tutorinnen und Tutoren
Foren eignen sich aufgrund ihrer Struktur gut, um hierarchisierbare Inhalte in unterschiedlichen Foren (Ebene 1) und innerhalb der einzelnen Foren in unterschiedliche Threads (Ebene 2 und tiefer) zu gliedern
Didaktische Modelle des E‐Learnings88
GESTALTUNG VON FOREN IN L2P ‐ OPTIONEN
F nktion Stick ‘ ( )Funktion ‚Sticky‘ ( ) Diskussionsthread mit aktivierter Funktion ‚Sticky‘ wird in einem Forum
immer oben angezeigtf hl A d it ti empfohlene Anwendungssituationen
1) Arbeitsaufträgen, die mit einem Forum verknüpft sind2) Kommunikationsregeln für ein Forumk h ‘ ( )Funktion ‚Dateianhänge‘ ( )
empfohlene Anwendungssituationen1) Diskussion von Arbeitsergebnissen2) Verteilen von Arbeitsmaterialien für Gruppenarbeiten
→ betrifft nur Lernräume, für die kein Gruppenmodus beantragt wurde
o pro Gruppe wird ein Forum eingerichtet, in dem sich als erster Forumsbeitrag die Aufgabenstellung mit angehängten Arbeitsmaterialien befindet
o Gruppe kann Aufgabenstellung im Forum bearbeiten oder ihr weiteres
Didaktische Modelle des E‐Learnings
pp g gVorgehen im Forum besprechen
89
GESTALTUNG VON FOREN IN L2P ‐ OPTIONEN
Funktion ‚Sperren‘ ( ) Diskussionsthreads können über diese Funktion geschlossen
werden Studierende können die Threads zwar einsehen, jedoch keine
Antworten verfassen empfohlene Anwendungssituationenp g
1) Diskussionsthreads sollten gesperrt werden, wenn Studierende Arbeitsaufträge im Forum ausgeführt haben und der Bearbeitungszeitraum abgelaufen ist.g g
2) Falls eine Forumsdiskussion insgesamt nicht sachlich, zielgerichtet oder aufgabenkonform verläuft, kann bis zur Klärung in der Präsensphase oder in der Rundmail das Forum nach einemPräsensphase oder in der Rundmail das Forum nach einem entsprechenden Hinweis geschlossen werden.
Didaktische Modelle des E‐Learnings90
GESTALTUNG VON FOREN IN L2P ‐ OPTIONEN
Situationen, in denen Diskussionsthreads eher nicht geschlossen werden sollten• Einzelne unsachliche und unerwünschte Beiträge innerhalb• Einzelne unsachliche und unerwünschte Beiträge innerhalb
einer Diskussion können von Dozierenden entweder dementsprechend kommentiert, unsichtbar geschaltet oder gelöscht werden. In den letzten beiden Fällen sollten die Verfasser über eine kurze Mitteilung benachrichtigt werden.
• Im Fall von Arbeitsaufträgen die mit dem Forum verknüpft• Im Fall von Arbeitsaufträgen, die mit dem Forum verknüpft sind, können Rückfragen von Studierenden auftreten, die als Antwort auf den Arbeitsauftrag im Forum gestellt werden k llkönnen sollten.
Didaktische Modelle des E‐Learnings91
VERWENDETE LITERATUR
Abf lt E i (2007) F Wiki d Ch t i U t i ht Abfalterer, Erwin (2007): Foren, Wikis und Chats im Unterricht. Boizenburg: Hülsbusch. Vor allem praktischen Fragestellungen zu den Themen Chats, Foren, Wikis
und Weblogs (Wie setze ich die jeweilige Aktivität ein? Was technischenund Weblogs (Wie setze ich die jeweilige Aktivität ein? Was technischen Grundlagen und Voraussetzungen gibt es? Welche Probleme können bei der Umsetzung auftreten?) werden im Rahmen dieses Werkes behandelt. Der Fokus liegt dabei vor allem auf der Anwendung im schulischen Kontext,
b i i Üb f i i ä V l i i l Fällwobei eine Übertragung auf universitäre Veranstaltung in vielen Fällen leistbar ist. Außerdem bietet das Buch gute Ideen zum Einsatz von Wikis, Chats und Weblogs, um selbstgesteuertes Lernen zu fördern.
Fredebeul Marcus (2007): Situiertes Lernen und Blended Learning Fredebeul, Marcus (2007): Situiertes Lernen und Blended Learning. Didaktische Konzeption und methodische Gestaltungsansätze. Saarbrücken: Müller. Im Wesentlichen beschränkt sich Fredebeul darauf den ForschungsstandIm Wesentlichen beschränkt sich Fredebeul darauf, den Forschungsstand
zum Thema „Blended Learning“ zu rezipieren und geringfügigen Eigenanteilen einzubringen. Positiv sind die übersichtlichen Darstellung unterschiedlicher Konzepte und Hintergründe zum selbstgesteuerten Lernen nennen obei konkrete Gestalt n s ors hlä e n r selten
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Lernen zu nennen, wobei konkrete Gestaltungsvorschläge nur selten gegeben werden.
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VERWENDETE LITERATUR
b h l k ( ) k h dl Höbarth, Ulrike (2007): Konstruktivistisches Lernen mit Moodle. Praktische Einsatzmöglichkeiten in Bildungsinstitutionen. Boizenburg: Hülsbusch. Einführung in die Lernplattform ‚Moodle‘ unter konstruktivistischer
Perspektive. Die beschriebenen Fallstudien können nur ein Teilen überzeugen, jedoch konkretisieren sie die etwas zu oberflächlichen Ausführungen zum L b d i Hilf i h i d di i h Ti U itLernumgebungsdesign. Hilfreich sind die praxisnahen Tipps zum Umgang mit Moodle. Mitunter eine gute Ergänzung zur Einführung in Moodle von Fredi Gertsch (Gertsch, Fredi (2007): Das Moodle 1.8‐Praxisbuch. München: Addison‐Wesley)Addison Wesley).
Kohler, Britta (1998): Problemorientierte Gestaltung von Lernumgebungen. Didaktische Grundorientierungen von Lerntexten und ih Ei fl ß f di B älti P bl lö d K t i f bihr Einfluß auf die Bewältigung von Problemlöse‐ und Kenntnisaufgaben. Weinheim: Deutscher Studien Verlag. Überzeugende Einführung in konstruktivistisch geprägte Gestaltung von
L b i d S h k f d V f L d
Didaktische Modelle des E‐Learnings
Lernumgebungen mit dem Schwerpunkt auf das Verfassen von Lerntexten und textbasierten Aufgaben.
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VERWENDETE LITERATUR
M kt M i (2005) Di G t lt k ti L i Merkt, Marianne (2005): Die Gestaltung kooperativen Lernens in akademischen Online‐Seminaren. Münster: Waxmann. Dieses Buch ist vor allem auf die theoretischen Grundlagen des
k i L d d i di Th b i h k ü fkooperativen Lernens und der mit diesem Themenbereich verknüpften didaktischen Prinzipien ausgerichtet. In Bezug auf die praktischen Handreichungen sind vor allem die Kapitel zur Gestaltung kooperativer Lernräume und die Beispiele zu konkreten UnterrichtsmethodenLernräume und die Beispiele zu konkreten Unterrichtsmethoden hilfreich.
Moskaliuk, Johannes (Hrsg.) (2008): Konstruktion und Kommunikation von Wissen mit Wikis Theorie und PraxisKommunikation von Wissen mit Wikis. Theorie und Praxis. Boizenburg: Hülsbusch. In diesem Sammelband sind einige kürzere Beiträge zum Thema
Lernen mit Wikis“ versammelt wobei hauptsächlich die Aufsätze„Lernen mit Wikis versammelt, wobei hauptsächlich die Aufsätze „Probleme von Wikis und deren Lösungsmöglichkeiten“, „Anwendungsmöglichkeiten von Wikis“ und „Einsatz und Nutzungsmöglichkeiten von Wikis“ für konkrete
Didaktische Modelle des E‐Learnings
Anwendungssituationen im universitären Kontext relevant sind.
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VERWENDETE LITERATUR
Niegemann, Helmut u.a. (2008): Kompendium multimedialies Lernen. Heidelberg: Springer. Sehr umfangreiches und informatives Handbuch zur Multimediagestaltung mit dem
S h kt E L i “ A i l St ll d kt ll F h b itSchwerpunkt „E‐Learning“. An vielen Stellen werden aktuelle Forschungsarbeiten eingebunden, wobei zudem forschungshistorische Überblicke geboten werden. Das Handbuch eignet sich sowohl als Einstieg in ein Thema und auch als Ausgangspunkt für tiefergehende Recherchen, da qualitativ hochwertige themenspezifische g , q g pLiteraturlisten am Ende jedes Kapitels geboten werden.
Paechter, Manuela (1996): Unterrichtsplanung in der Instruktionspsychologie. (Arbeit Nr. 16). Braunschweig: Institut für Empirische Pädagogik und ) g p g gInstruktionspsychologie. Interessanter Aufsatz zur Verknüpfung von Component Display Theorie und
Elaborationstheorie, jedoch nicht explizit auf E‐Learning bezogen.
Reinmann, Gabi (2005): Blended Learning in der Lehrerbildung. Grundlagen für die Konzeption innovativer Lernumgebungen. Lengerich: Pabst. Gut geeignet zum Einstieg in das Thema „Blended Learning“, wobei die Erläuterungen
Didaktische Modelle des E‐Learnings
zu den didaktischen Modellen mitunter zu kurz ausfallen, sodass die Umsetzung der behandelten Ansätze nicht nachvollziehbar ist. 96
VERWENDETE LITERATUR
h d d ( ) h b ld d Schröder, Arnd (2002): Erwachsenenbildung mit Neuen Medien. Zur didaktischen Qualifizierung von Ausbildern in nicht‐technischen Bereichen. Dissertation. TU Braunschweig. (http://opus.tu‐
/ / / / / /bs.de/opus/volltexte/2003/469/pdf/ ewbineuemedien.pdf) [10.02.2009] Sehr gute Aufarbeitung unterschiedlicher Designansätze zum multimedialen
Lernen, die zur Erarbeitung der theoretischen Grundlagen notwendig sind. Der inhaltliche Kern der Arbeit ist für den universitären Kontext hingegen weniger relevant.
Vogt, Michael / Schneider, Stefan (2009): E‐Klausuren an Hochschulen. Didaktik – Technik – Systeme – Recht – Praxis. Koordinationsstelle Multimedia, JLU Gießen (http://geb.uni‐giessen.de/geb/volltexte/ 2009/6890/pdf/VogtMichael‐2009‐02‐20.pdf) [25.05.2009] Ausführlicher Überblick über universitäre E‐Klausuren, der Vor‐ und
Nachteile klar gegenüberstellt, den Workflow bei E‐Klausuren
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veranschaulicht, Hilfestellung bei Rechtsfragen bietet und Praxisbeispiele anführt. 97
VERWENDETE LITERATUR
b h l d ( ) h ff / d h Zumbach, Jörg: Goal‐Based Scenarios (2003). In: Scheffer, Ute/Friedrich W. Hesse: E‐Learning. Die Revolution des Lernens gewinnbringend einsetzen. 2. Aufl. Stuttgart: Klett‐Cotta, S. 67‐82. Gelungene Einführung speziell zum Designansatz der Goal‐Based Scenarios.
Leider findet sich zu diesem Thema nur wenig gute Literatur, die alle wesentlichen Merkmale des Ansatzes und deren exemplarische Umsetzung f i taufzeigt.
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WEITERE INFORMATIONSQUELLEN
Prof. Ulrik Schroeder (RWTH Aachen): Vorlesung ‚Introduction to eLearning‘ (Sommersemester 2008)
htt // t hi / http://www.e‐teaching.org/
http://lehrer‐online.de/
h // di did k ik i d i b d / http://mediendidaktik.uni‐duisburg‐essen.de/
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